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'
z y
z x
2
2 2
. Este sistema equivalente equao
diofantina linear 0 4 2 y x .
27
Dessa forma, percebe-se que uma situao simples e conhecida da Qumica
pode ser representada por uma equao diofantina linear.
A autora apresenta, ainda, uma questo que consta na Prova Nvel 1 da X
Olimpada de Matemtica do Estado de Gois, que um caso de equao diofantina
linear. A questo a seguinte:
Um nmero natural divisvel por 3 deixa resto 5 quando dividido por 100.
(a) Coloque em ordem crescente todos os nmeros de trs algarismos com a
propriedade acima;
(b) Qual o menor nmero de 4 algarismos com a propriedade acima? E o
maior nmero de 4 algarismos com a propriedade?
Nesse caso, pode-se indicar um destes nmeros por n. Como n divisvel por
3, tem-se que n = 3x, com x inteiro. Por outro lado, quando dividido por 100, n deixa
resto 5, logo n = 100y + 5, com y inteiro. Logo 3x = 100y + 5. A resoluo desta
questo consiste em encontrar solues inteiras e positivas da seguinte equao
diofantina linear: 3x ! 100y = 5.
O artigo de Silva mostra que o estudo das equaes diofantinas lineares
tambm eficaz para resolver problemas de outras reas do conhecimento, como a
Qumica. Alm disso, o fato de que tenha sido proposto em uma prova da Olimpada
de Matemtica indica a atribuio de importncia ao conhecimento desse assunto
para a resoluo de problemas que envolvem nmeros inteiros.
A presente reviso bibliogrfica permite concluir que pesquisadores
brasileiros e estrangeiros, de Educao Matemtica e de ramos correlatos,
concordam que a Teoria Elementar dos Nmeros se constitui em um meio
importante para o desenvolvimento das compreenses dos conceitos e dos
procedimentos matemticos, na medida em que oferece diversas oportunidades
pedaggicas que auxiliam a construo do raciocnio matemtico. Alm disso, dada
a importncia que os conceitos da Teoria Elementar dos Nmeros desempenham na
formao matemtica dos indivduos e nas cincias que utilizam a Matemtica,
torna-se indispensvel possuir o domnio de seus principais conceitos.
28
importante destacar que a pertinncia do estudo da Teoria Elementar dos
Nmeros tambm est associada realidade atual, que enfrenta problemas
provenientes das Cincias da Computao e da informtica, bem como o de outras
reas do conhecimento, uma vez que quase todos os campos da Matemtica tm
alguma conexo com a Teoria Elementar dos Nmeros.
Destaca-se, ainda, a diversidade dos problemas de Teoria Elementar dos
Nmeros que so acessveis compreenso do estudante e que contribuem para o
desenvolvimento de habilidades de raciocnio matemtico. Esses problemas
permitem que se formulem questes cuja soluo completa requer manejo de
conceitos de forma integrada. Muitos deles so propcios ao desenvolvimento da
compreenso funcional e, tambm, estrutural da Matemtica, propiciando, inclusive,
a introduo ao formalismo matemtico, alm de possibilitar a investigao das
habilidades do estudante para generalizar e fazer conjeturas e para encontrar
maneiras de justificar essas conjeturas por meio do desenvolvimento de
estratgias de prova indutivas e dedutivas. fundamental ressaltar que a resoluo
de problemas de Teoria Elementar dos Nmeros envolve conceitos e mtodos
aprendidos no Ensino Bsico e exigem a interpretao de seus dados.
o caso dos problemas que envolvem o uso de conhecimentos sobre
resoluo de equaes diofantinas lineares. Esse um assunto importante a ser
trabalhado no Ensino Bsico por dois motivos: primeiro, os conhecimentos relativos
resoluo de equaes desse tipo esto presentes nos livros didticos do Ensino
Fundamental. Segundo, j existem diversas situaes-problema que so acessveis
compreenso do estudante e cujas solues so facilitadas com o conhecimento
dessa ferramenta de resoluo de problemas. Dessa forma, justifica-se a presena
do tema equaes diofantinas lineares no Ensino Bsico.
29
QUADRO TERICO DIDTICO
Segundo a Didtica da Matemtica Francesa, o estudo dos fenmenos
relacionados ao ensino e aprendizagem da Matemtica pressupe a anlise de
variveis envolvidas nesse processo: professor, aluno e conhecimento; assim como
as relaes entre elas. Tais relaes so entendidas como uma via de mo dupla,
isto , no se aceita uma viso puramente objetivista e muito menos subjetivista
desse processo.
PROFESSOR
ALUNO CONHECIMENTO
Para o entendimento de uma situao didtica, deve-se considerar esses trs
elementos didticos. No entanto, sabe-se que eles no so suficientes para traduzir
toda a complexidade do processo de ensino-aprendizagem da Matemtica e, dessa
forma, associados s extremidades desse tringulo esto alguns procedimentos que
vo oportunizar todo o processo como: os recursos didticos, o planejamento, a
metodologia, a avaliao, entre outros.
Os recursos como, por exemplo, os livros didticos, revistas, jornais,
computadores, vdeos, entre outros, devem interagir com professores e alunos de
acordo com os objetivos e os mtodos anteriormente planejados.
Nesse sentido, deve-se destacar a influncia que os livros didticos exercem
na relao professor-aluno, fato reconhecido por vrios autores como Lajolo (1996) e
pelos autores dos PCN (1998, p. 21), que afirmam: ... os professores apiam-se
quase exclusivamente nos livros didticos.... Isto quer dizer, dentre outras coisas,
30
que o conhecimento produzido em sala de aula por professor e aluno fortemente
influenciado pelo livro didtico, sendo o livro muitas vezes, o responsvel pela
definio do roteiro de trabalho para o ano letivo e pela delimitao das atividades a
serem utilizadas em sala de aula pelo professor, alm de ocupar os alunos em
classe e nos deveres de casa.
Pires (2001, p. 6), referindo-se particularmente ao livro didtico de
Matemtica, afirma que ele:
[...] tem se constitudo em um elemento fortemente determinante do
saber escolar, no que se refere seleo dos contedos,
transposio didtica, ou seja, a re-elaborao e organizao destes
contedos para adequ-los ao ensino bsico, sua distribuio por
sries ou ciclos, nfase dada a certos tpicos em detrimento de
outros.
Assim, possvel afirmar que o saber transmitido pelo professor aos alunos,
em sala de aula, , em grande parte, orientado pelos tpicos selecionados e
estabelecidos pelos contedos programticos dos livros didticos. o livro didtico
que dita aos professores qual o objeto do saber e como este deve ser ensinado
aos alunos. Portanto ele que, de maneira geral, estabelece os saberes a serem
ensinados no mbito escolar.
Dessa forma, o livro didtico um forte indicador dos saberes que so
considerados importantes para serem ensinados. O que me remete questo da
Transposio Didtica, acima mencionada por Pires, e que tratada de forma
profunda por Chevallard (1991) em sua teoria da Transposio Didtica.
De acordo com Chevallard (1991), quando um contedo do saber
designado como um saber a ensinar, este deve sofrer uma srie de transformaes
adaptativas que iro habilit-lo a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. E esse
trabalho que faz um objeto do saber transformar-se em um objeto de ensino
chamado, ento, de transposio didtica.
Segundo o autor, o objeto do saber est associado ao saber que
normalmente desenvolvido nas universidades ou institutos de pesquisas, mas que
no est diretamente vinculado ao Ensino Fundamental e Mdio. Esse saber
aferido e comprovado como lgico e verdadeiro por meio de mtodos cientficos e,
31
por isso, considerado vlido e legtimo pela sociedade de maneira geral. Chevallard
identifica como objeto do saber as noes matemticas como, por exemplo, a
adio, o crculo, as equaes diferenciais lineares de primeira ordem com
coeficientes constantes, etc. Essas noes matemticas apresentam definies,
propriedades e ocasies de emprego. Assim, de acordo com o autor, somente esses
objetos do saber so plenamente candidatos a se tornar objetos de ensino.
O tema equaes diofantinas lineares um objeto do saber e,
conseqentemente, uma noo matemtica, na medida em que possui a seguinte
definio: Uma equao polinomial com qualquer nmero de incgnitas e
coeficientes inteiros, para a qual so buscadas solues inteiras chamada de
equao diofantina; possui propriedades como, por exemplo: A equao diofantina
linear ax + by = c tem soluo se, e somente se, o mdc (a, b) divide c; alm de
possuir vrias ocasies de emprego, conforme os problemas apresentados na
reviso bibliogrfica.
Nesse sentido, como o tema equaes diofantinas lineares figura entre os
objetos do saber, de acordo com a teoria de Chevallard, ele rene condies para
tornar-se um objeto de ensino.
O objeto de ensino, j transformado pela transposio didtica, apresentado
geralmente pelo professor ao aluno, segundo Pais (2002), da mesma forma em que
aparece nos livros didticos, programas e outros materiais de apoio, o que refora o
argumento de se procurar no livro didtico se o estudo das equaes diofantinas
lineares objeto de ensino no Ensino Mdio.
Minha questo de pesquisa, luz da teoria da Transposio Didtica de
Chevallard, passa a versar fundamentalmente sobre:
O objeto do saber, equaes diofantinas lineares,
considerado um objeto de ensino no livro didtico para o
Ensino Mdio?
A reviso bibliogrfica mostra que o tema equaes diofantinas lineares foi
objeto de ensino em cursos de formao continuada de professores no Rio de
32
Janeiro, e que esse tema, com uma devida transposio didtica, foi exposto na
Revista do Professor de Matemtica como sugesto de assunto a ser tratado por
professores no Ensino Mdio. No entanto, os resultados da pesquisa de Eduardo
Costa (2006), integrante do G5, apontam que professores do Ensino Mdio,
entrevistados por ele em 2005, no trabalhavam com o tema e alguns at mesmo o
desconheciam.
Por isso, creio que a questo de pesquisa relevante e atual.
O tema equaes diofantinas lineares j passou por uma transposio
didtica em sua apresentao nos livros didticos de Teoria dos Nmeros do Ensino
Superior, mas isso poderia levar o leitor a pensar que no to simples desenvolver
esse tema com os alunos do Ensino Mdio, por isso apresento, guisa de sugesto,
uma proposta de transposio didtica do tema para o Ensino Mdio. Essa
apresentao feita por trs razes: 1) esclarecer que realmente o desenvolvimento
do tema no implica amplos conhecimentos tericos, isto , envolve conhecimentos
j tratados no Ensino Fundamental e, portanto, trata-se de um objeto do saber
passvel de se tornar um objeto de ensino; 2) possibilitar uma abordagem que
poderia constar nos livros didticos para o Ensino Mdio; 3) sensibilizar professores
do Ensino Mdio a incorporar esse conhecimento em suas aulas, dada a sua
utilidade e a simplicidade de seu desenvolvimento.
Muitos problemas de Matemtica so provenientes de situaes concretas
que envolvem nmero de pessoas, peas, etc. e requerem solues inteiras
positivas. Nesses casos, deve-se buscar entre as solues possveis do modelo
matemtico, aquelas que satisfaam as condies do problema proposto.
Uma equao polinomial com qualquer nmero de incgnitas e coeficientes
inteiros, para a qual so buscadas solues inteiras chamada de equao
diofantina. Uma equao deste tipo pode ter uma ou mais solues, mas pode
tambm, no ter soluo.
As equaes diofantinas levam esse nome em homenagem ao clebre
matemtico Diofanto de Alexandria, que viveu provavelmente no sculo III d. C., e
tratou de problemas que envolviam equaes desse tipo, com solues racionais.
33
A seguir apresento o estudo do caso mais simples de equao diofantina a
linear com duas incgnitas, x e y:
ax + by = c
onde a, b e c so inteiros dados. Pode-se dizer que esta equao tem soluo
inteira se existem inteiros x
0
e y
0
tais que:
ax
0
+ by
0
= c
A equao diofantina linear como objeto de estudo
Dado que uma equao diofantina linear pode ou no ter soluo, a primeira
questo que surge : existe uma forma de saber se uma equao desse tipo tem
soluo?
a Teoria Elementar dos Nmeros que trata desse assunto, utilizando
resultados da teoria da divisibilidade.
Considere-se a equao diofantina ax + by = c. Para saber se existe soluo
x
0
e y
0
, deve-se observar os seguintes resultados da divisibilidade:
Se um nmero inteiro d divide a, ento dividir am, para qualquer inteiro m;
Se d divide a e divide b, ento dividir a + b;
Teorema de Bzout: Se d o mximo divisor comum de a e b, ento
existem inteiros m e n tais que: d = am + bn (I)
O teorema de Bzout lana uma pista sobre como elaborar uma estratgia
para responder questo posta: em que condies a equao diofantina
ax + by = c admite ou no soluo?
Se c for o mdc (a, b) a equao ax + by = c tem soluo: x = m e y = n
m, n de (I).
Se c = dt, isto , d um divisor de c, onde d = mdc (a, b) e t um nmero
inteiro, existem inteiros m e n tais que am + bn = d. Assim,
34
c = dt = (am + bn)t = a(mt) + b(nt)
e se conclui que existe ao menos essa soluo x
0
= mt e y
0
= nt.
Por outro lado, supondo que exista uma soluo x
0
e y
0
para a equao
considerada tal que ax
0
+ by
0
= c, admitindo que d = mdc (a, b) ento d divide a e
d divide b o que implica que d divide ax
0
+ by
0
e desta forma d divide c.
Essas dedues permitem enunciar o seguinte teorema:
Uma equao diofantina ax +by =c, em que a 0 ou b 0, admite soluo
se, e somente se, d =mdc (a, b) divide c.
Esse teorema apresenta a condio necessria e suficiente para que uma
equao diofantina ax +by =c possua soluo inteira; nesse caso, resta saber:
como determinar sua soluo?
Encontrar uma soluo inteira dessa equao equivalente a determinar
nmeros inteiros m e n tais que d = am + bn, onde d = mdc (a, b) (teorema de
Bzout).
Um modo de encontrar esses nmeros m e n por meio do algoritmo de
Euclides, ou algoritmo das divises sucessivas, para o clculo do mdc (a, b).
Observa-se que, se a e b so inteiros, com b > 0, existem inteiros q e r, com
0 r < b, nicos, tais que a = bq + r (algoritmo da diviso). Supondo-se que x um
divisor comum de a e b, ento, x divide a e x divide b. Mas r = a bq e como x
divide cada um dos somados, tem-se que x divide r, ou seja, x um divisor comum
de b e r.
Da mesma forma, se x divide b e r, como a = bq + r, segue que x divide a.
Desse modo, mostrou-se que o conjunto dos divisores comuns de a e b igual ao
conjunto dos divisores comuns de b e r.
Assim, o problema de achar o mdc (a, b) se reduz a achar o mdc (b, r).
Repetindo esse processo, fazendo as divises sucessivas, tem-se:
35
a = bq
1
+ r
1
, 0 r
1
< b (II)
b = r
1
q
2
+ r
2
, 0 r
2
< r
1
r
1
= r
2
q
3
+ r
3
, 0 r
3
< r
2
........................... .................
r
n-2
= r
n-1
q
n
+ r
n
, 0 r
n
< r
n-1
r
n-1
= r
n
q
n+1
Uma vez que o resto diminui a cada passo, o processo finito e alguma das
divises ser exata. Supondo ento que r
n+1
seja o primeiro resto nulo, tem-se:
mdc (a, b) = mdc (b, r
1
) = mdc (r
1
, r
2
) = ...= mdc (r
n-1
, r
n
) = r
n
Desse modo, verifica-se que, nesse processo, o mdc (a, b) o ltimo resto
diferente de zero.
Esse processo tambm permite determinar inteiros m e n nas condies do
Teorema de Bzout. Vejamos
A partir das divises, em (II) tem-se, pela primeira linha, que a = bq
1
+ r
1
,
0 r
1
< b:
Dessa forma, r
1
= a q
1
b, com 0 r
1
< b, ou seja, r
1
foi escrito como
combinao linear de a e b. Substituindo r
1
pelo seu valor na segunda linha de (II),
tem-se: b = (a q
1
b)q
2
+r
2
com 0 r
2
< r
1
<b, logo, r
2
= q
2
a + (1+q
1
q
2
)b com
0 r
2
<b.
Outra vez, o resto, r
2,
foi escrito como combinao linear de a e b.
Substituindo, na terceira linha seguinte de (II), os valores de r
1
e r
2
pelas expresses
encontradas, pode-se escrever r
3
em funo de a e b. Repetindo o processo,
obtm-se uma expresso para r
n
como combinao linear de a e b:
r
n
= ma + nb
Determinada uma soluo para ax +by =c, novas perguntas surgem: Ser
que esta soluo a nica? Existiro outras? Para responder a estas questes,
pode-se supor que exista mais do que uma soluo. Supe-se que x e y e x
0
e y
0
sejam solues de ax +by =c, e d = mdc (a, b), tem-se ento:
ax + by = c e ax
0
+ by
0
= c
36
logo,
ax + by = ax
0
+ by
0
o que equivale a afirmar que
a(x x
0
) = b(y
0
y) (III)
Como d divide a e b, existem inteiros r e s tais que a = dr e b = ds, mas d o
mdc (a, b), dessa forma mdc (r, s) = 1, pois se mdc (r, s) 1 existiria um inteiro
d > 1 tal que dd dividiria a e b e ento d no seria o mximo divisor comum entre
a e b. Dividindo ambos os membros de (III) por d, tem-se:
r(x x
0
) = s(y
0
y) (IV)
Da igualdade (IV), tem-se que r divide s(y
0
y) e, por isso r divide y
0
y
,
portanto y
0
y = rt para algum t inteiro. Assim,
r(x x
0
) = s(y
0
y) = srt
mas r = a/d e s = b/d, dessa forma substituindo pelos valores iguais:
y = y
0
rt = y
0
d
a
t
e
x = x
0
+ st = x
0
+
d
b
t
Dessa forma, provou-se o seguinte teorema:
Seja x
0
e y
0
, uma soluo particular da equao ax +by =c, onde a 0 e
b 0 e o d =mdc (a, b). Ento o conjunto soluo dessa equao :
'
,
_
+ t t
d
a
y t
d
b
x S | ,
0 0
A equao diofantina linear como ferramenta
A seguir apresento uma situao-problema, proposta por La Rocque e
Pitombeira (1991), para cuja soluo conveniente apelar ao estudo terico feito
37
anteriormente que justifica e inspira a resoluo de equaes diofantinas lineares,
que agora passa a ser aplicado como ferramenta de resoluo de problemas.
Um laboratrio dispe de 2 mquinas para examinar amostras de
sangue. Uma delas examina 15 amostras de cada vez, enquanto a
outra examina 25. Quantas vezes essas mquinas devem ser
acionadas para examinar 2 mil amostras? (LA ROCQUE e
PITOMBEIRA, 1991, p. 39).
Designando, por x e y, o nmero de vezes que a primeira e a segunda
mquinas, respectivamente, foram acionadas, basta resolver a seguinte equao
diofantina linear para responder pergunta proposta:
15x + 25y = 2000 (I)
essa equao equivalente a
3x + 5y = 400 (II)
como mdc (5, 3) = 1, esta equao (diofantina) tem soluo.
Tem-se agora que encontrar uma soluo particular para 3x + 5y = 400.
Utilizando o mtodo sugerido, primeiramente deve-se encontrar a soluo da
equao 3x + 5y = 1, pelo algoritmo de Euclides:
Este algoritmo permite construir as seguintes expresses:
5 = 3.1 + 2 (III)
3 = 2.1 + 1 (IV)
2 = 1.2 + 0 (V)
1 1 2
5 3 2 1
2 1 0
38
A partir da expresso IV:
1 = 3 2.1 (VI)
A partir da expresso III obtm-se:
2 = 5 3.1 (VII)
Substituindo VII em VI
1 = 3 (5 3.1).1
aplicando a propriedade distributiva obtm-se
1= 3.2 + 5.(1) (VIII)
A expresso VIII indica que x = 2 e y = 1 uma soluo particular da
equao 3x + 5y = 1. Multiplicando ambos os lados da expresso VIII por 400:
1.(400) = 3.2.400 + 5.(1).400
400 = 3.800 + 5.( 400) (IX)
Logo 800 e 400 uma soluo particular da equao (II) e tambm ser da
equao original (I) : 2000 = 15.800 + 25.( 400). Conseqentemente, a soluo
geral da equao (I) que apresenta mdc (25,15) = 5 se expressa por:
x = 800 + 25/5 t (X)
y = 400 15/5 t, para t ".
Considerando o problema que levou a essa equao, v-se que s
interessam respostas no-negativas para x e para y, assim, deve-se impor que:
800 + 5 t 0, isto , t 160
400 3 t 0, isto , t 133,3
portanto,
160 t 133, para t "
39
substituindo os valores de t em X, obtm-se 27 solues (que apresentam valores x
e y inteiros positivos) para o problema, desde a primeira mquina parada e a outra
sendo acionada 80 vezes, at o caso em que a primeira trabalha 130 vezes e a
outra s 2.
No caso deste trabalho de pesquisa, observa-se, a partir do exposto, que os
conhecimentos necessrios ao desenvolvimento do tema equaes diofantinas
lineares so teis e adequados ao nvel intelectual dos alunos do Ensino Bsico.
Para responder questo desta pesquisa, analisei os livros didticos de
Matemtica para o Ensino Mdio segundo o mtodo de Anlise de Contedo
descrito por Bardin (1977).
40
CAPTULO III
QUADRO METODOLGICO
Esta pesquisa tem como objetivo investigar se o objeto do saber, equaes
diofantinas lineares, considerado um objeto de ensino nos livros didticos de
Matemtica para o Ensino Mdio. Essa investigao embasou-se na viso qualitativa
de pesquisa e utilizou o mtodo de Anlise de Contedo descrita por Bardin (1977)
para alcanar o seu objetivo.
Esse mtodo de investigao compreendido no apenas como "um conjunto
de tcnicas de anlise das comunicaes, que utiliza procedimentos sistemticos e
objetivos de descrio do contedo das mensagens", mas principalmente com a
"inteno de inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo e de
recepo das mensagens, inferncia esta que recorre a indicadores (quantitativos ou
no)" (Bardin, 1977, p. 38).
Como passos metodolgicos, essa autora descreve trs etapas bsicas:
pr-anlise consiste simplesmente na organizao do material;
explorao do material nessa etapa, o material e os dados constituem o
corpus, que o campo especfico sobre o qual a ateno vai ser fixada,
sendo, portanto, submetido a um estudo aprofundado orientado pelas
hipteses e pelo referencial terico;
tratamento dos resultados obtidos e interpretao nesse momento que
os resultados brutos so tratados de maneira a serem significativos e
vlidos, alm de serem capazes de evidenciar as informaes obtidas. O
41
pesquisador, tendo sua disposio resultados significativos, pode ento
propor inferncias e adiantar interpretaes a propsito dos objetivos
previstos, ou que digam respeito a outras descobertas inesperadas.
Est claro que essas fases no so disjuntas, porm servem de balizamento
para os procedimentos adotados.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Nesta parte, apresento os procedimentos metodolgicos utilizados para a
realizao desta pesquisa que pretende responder s questes: a) Os documentos
oficiais sobre o Ensino Mdio consideram aspectos da Teoria Elementar dos
Nmeros, mais especificamente de equaes diofantinas lineares? b) O objeto do
saber, equaes diofantinas lineares, considerado um objeto de ensino nos livros
didticos de Matemtica para o Ensino Mdio?
Para responder primeira questo, analisei a proposta curricular apresentada
nos seguintes documentos oficiais: Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio (PCNEM) e PCN+. Este ltimo constitui-se em documento que visa a
apresentar orientaes educacionais complementares aos PCNEM.
Nesses documentos, o foco de anlise concentrou-se na parte especfica
destinada Matemtica, buscando identificar a presena de aspectos relativos
Teoria Elementar dos Nmeros, particularmente ao objeto do saber equaes
diofantinas lineares.
Com relao segunda questo, devido existncia de vrios livros didticos
de Matemtica para o Ensino Mdio no mercado brasileiro, foi necessrio adotar
alguns critrios para sua seleo.
Iniciei procurando, na internet, a existncia de algum ranking de livros
didticos mais vendidos ou mais adotados no Ensino Mdio. Realizei a busca em
servios de pesquisa e catalogao de sites na internet, como o Google e o Cad,
utilizando vrias palavras-chave como ranking, livros didticos, ranking de livros
didticos, entre outras. No houve resultado favorvel.
42
Ao ler a dissertao de Paiva (2003), verifiquei que o autor analisou livros
didticos que foram selecionados a partir de um ranking de livros mais adotados em
1998 e em 2002, segundo informaes da CET Codificao e Tabulao Ltda.
Entrei em contato com essa entidade e fui informado de que no possuam essas
informaes.
Procurei ento a entidade ABRELIVROS Associao Brasileira de Editores
de Livros, onde me sugeriram procurar tal informao no site do MEC.
Verifiquei que, no dia 19 de maio de 2004, foi divulgada uma relao de onze
colees de livros didticos de Matemtica selecionados pela Secretaria de
Educao Profissional e Tecnolgica Setec/MEC a serem includas no catlogo
de escolha de livros didticos de 1 a 3 sries do Programa Nacional do Livro para
o Ensino Mdio (PNLEM), que seriam adotados para os alunos da rede pblica no
primeiro semestre de 2005.
Baseado nessa lista selecionei duas colees.
Decidi analisar a coleo Matemtica, por ser seu autor, Luiz Roberto Dante,
membro da comunidade de educadores matemticos. Dessa forma, julguei que suas
obras teriam sofrido a incorporao de inovaes provenientes de resultados de
pesquisas na rea. Alm disso, autores como Zazkis e Campbell (2002) teriam-no
sensibilizado e convencido da importncia de se tratar assuntos relativos Teoria
Elementar dos Nmeros em todo o percurso escolar.
A segunda coleo escolhida foi Matemtica: Cincia e Aplicaes dos
autores: Gelson Iezzi, Osvaldo Dolce, Roberto Perigo, David Mauro Degenszajin e
Nilze Silveira de Almeida. Tal escolha se justifica pela principal caracterstica de
alguns desses autores, como Iezzi e Dolce, que a de serem considerados
tradicionais no segmento de livros didticos.
Escolhidas as duas colees de livros didticos para anlise, iniciei o trabalho
com uma pr-anlise, apresentando caractersticas gerais e especficas dos volumes
que compem as duas colees, observando, principalmente, quais so os
pressupostos dos autores dessas colees e se esses pressupostos incluem
articulao entre os campos da Matemtica. Nesse sentido, foram observadas as
43
seguintes partes das colees: a apresentao, o manual do professor e a
bibliografia de referncia. Em seguida, realizei uma leitura superficial dos captulos
que contemplam os contedos abordados nas duas colees, a fim de estabelecer
um contato inicial com esses captulos, para perceber a sua estrutura e, ainda,
conhecer quais os tipos de problemas propostos. Pouco a pouco, essa leitura foi se
tornando mais precisa para deter-se nos problemas que envolviam quantidades
discretas, e cujas resolues envolvessem conhecimentos sobre a resoluo de
equaes diofantinas lineares.
De posse dos dados coletados, passei etapa seguinte, que compreendeu a
explorao do material. Nessa etapa, os problemas foram transcritos e comentados.
Os comentrios pautaram-se nas resolues que aparecem tanto no livro do aluno,
quanto no do professor. As resolues foram apresentadas em sua totalidade. Em
alguns casos, foram feitos comentrios apenas de pontos importantes, visto que os
problemas eram semelhantes a outros j comentados.
Aps a explorao do material, foi iniciada a interpretao dos contedos que
emergiram nas fases anteriores; nessa ltima etapa, foi efetivada uma retomada do
material, articulando seus dois aspectos: o contedo latente ou implcito e o
manifesto ou explcito, de acordo com o objetivo da pesquisa.
44
CAPTULO IV
A INVESTIGAO
Neste captulo, apresento as anlises de duas propostas curriculares
contidas nos documentos oficiais relativas ao Ensino Mdio e de duas colees de
livros didticos de Matemtica para esse nvel de escolaridade da Educao Bsica.
ALGUNS DOCUMENTOS OFICIAIS
Com o intuito de verificar se e como o tema Teoria Elementar dos Nmeros
considerado em documentos oficiais relativos ao Ensino Mdio, analisei
primeiramente os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM) e,
posteriormente, os Parmetros Curriculares Nacionais Mais (PCN+). Este ltimo
documento, segundo consta da carta ao Professor (p. 3), teve o objetivo de
complementar os PCNEM com algumas orientaes educacionais a mais.
A escolha desses documentos justifica-se pelo fato de constiturem os mais
recentes documentos norteadores da educao nacional. Se tais documentos
estabelecem temas a serem privilegiados na escola, o autor de livro didtico, sob
influncia desses documentos, provavelmente abordar tais assuntos. Consoante
essa expectativa, a maioria dos autores de livros didticos recentes, em suas
apresentaes, afirma que, para elaborao do livro orientaram-se pelas sugestes
dos PCN. No entanto importante observar que alguns temas no indicados nesses
documentos podem ter sido includos nos livros didticos motivados no s por
resultados de pesquisas, mas por questes de vestibular ou por outro interesse
qualquer do autor.
45
PCNEM
Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (1999) destacam que
importante que a Educao se volte para o desenvolvimento das capacidades
de comunicao, de resolver problemas, de tomar decises, de fazer inferncias, de
criar, de aperfeioar conhecimentos e valores, de trabalhar cooperativamente.
(PCNEM, 1999 p. 251). E, para atender a essas indicaes, propem um conjunto
de parmetros para a organizao do Ensino Mdio, visando preparao dos
alunos para ... a sua insero num mundo em mudana e contribuindo para
desenvolver as capacidades que deles sero exigidas em sua vida social e
profissional. (p. 251).
Os PCNEM (p. 251) enfatizam que a Matemtica, nesse nvel de ensino,
... tem um valor formativo, que ajuda a estruturar o pensamento e o raciocnio
dedutivo... e contribui para ... formar no aluno a capacidade de resolver problemas
genunos, gerando hbitos de investigao, proporcionando confiana e
desprendimento para analisar e enfrentar situaes novas,... e tambm
desempenha um papel instrumental, ... pois uma ferramenta que serve para a vida
cotidiana e para muitas tarefas especficas em quase todas as atividades humanas,
devendo ser vista pelo aluno ... como um conjunto de tcnicas e estratgias para
serem aplicadas a outras reas do conhecimento, assim como para a atividade
profissional. Neste sentido, necessrio que ... o aluno perceba a Matemtica
como um sistema de cdigos e regras que a tornam uma linguagem de comunicao
de idias e permite modelar a realidade e interpret-la. Assim, o documento
destaca, dentre outras reas, os Nmeros e a lgebra como subreas da
Matemtica especialmente ligadas s aplicaes.
Convm destacar que o PCNEM (1999, p. 252) faz a ressalva: ... a
Matemtica no Ensino Mdio no possui apenas o carter formativo ou instrumental,
mas tambm deve ser vista como cincia, com suas caractersticas estruturais
especficas. Nesse sentido, o documento enfatiza a importncia de o aluno
perceber que as definies, demonstraes e encadeamentos conceituais e lgicos
tm a funo de construir novos conceitos e estruturas a partir de outros e que
servem para validar intuies e dar sentido s tcnicas aplicadas.
46
Outro aspecto importante que destacado no documento a idia de que, no
Ensino Mdio, os conhecimentos matemticos adquiridos pelos alunos no Ensino
Fundamental so utilizados e ampliados de forma a desenvolver de modo mais
amplo capacidades to importantes quanto s de abstrao, raciocnio em todas as
suas vertentes, resoluo de problemas de qualquer tipo, investigao, anlise e
compreenso de fatos matemticos e de interpretao da prpria realidade. (p. 252)
Conforme essa viso do papel da Matemtica, adquirir conhecimento
matemtico no Ensino Mdio deve estar vinculado ao domnio de um saber fazer
Matemtica e de um saber pensar matemtico. De acordo com os PCNEM:
Esse domnio passa por um processo lento, trabalhoso, cujo comeo
deve ser uma prolongada atividade sobre resoluo de problemas de
diversos tipos, com o objetivo de elaborar conjecturas, de estimular a
busca de regularidades, a generalizao de padres, a capacidade
de argumentao, elementos fundamentais para o processo de
formalizao do conhecimento matemtico e para o desenvolvimento
de habilidades essenciais leitura e interpretao da realidade e de
outras reas do conhecimento. (PCNEM 1999, p. 254)
Os PCNEM explicitam que os contedos da Matemtica so instrumentos
para o desenvolvimento de habilidades e competncias. No caso dos Nmeros e da
lgebra, o aprofundamento de seus conhecimentos esto diretamente relacionados
ao desenvolvimento de habilidades que dizem respeito resoluo de problemas,
apropriao da linguagem simblica, validao de argumentos, descrio de
modelos e capacidade de utilizar a Matemtica na interpretao e interveno do
real. (PCNEM 1999, p. 257)
No contexto da resoluo de problemas, convm destacar que vrias
dificuldades da vida real recaem em situaes que necessitam ou se beneficiam de
conhecimentos sobre Teoria Elementar dos Nmeros e, mais especificamente, sobre
o objeto do saber equaes diofantinas lineares. Esses problemas, conforme
indicado por Ferrari (1999), contribuem para o desenvolvimento do raciocnio
matemtico. Alm disso, so propcios para o desenvolvimento das habilidades
citadas nos PCNEM. Por essas razes, lamentvel que no haja indicao de
problemas deste tipo nesse documento.
47
Uma das crticas que, geralmente, so feitas aos PCNEM diz respeito falta
de clareza quanto aos contedos especficos das diferentes reas do conhecimento.
Por essa razo, a Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC/MEC)
editou os PCN+, que trazem orientaes educacionais complementares aos
PCNEM. Nesse documento aparecem os contedos a serem trabalhados nesse
nvel de ensino. Assim, analisei os PCN+ esperando neles encontrar referncia ao
tema da Teoria Elementar dos Nmeros e, mais especificamente, s equaes
diofantinas lineares.
PCN+: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
Na parte especfica destinada Matemtica, os PCN+ (2002, p.111)
destacam que, em nossa sociedade, o conhecimento matemtico necessrio em
uma grande diversidade de situaes, como apoio a outras reas do conhecimento,
como instrumento para lidar com situaes da vida cotidiana ou, ainda, como forma
de desenvolver habilidades de pensamento.
Sobre a importncia da contextualizao o documento traz:
Aprender Matemtica de uma forma contextualizada, integrada e
relacionada a outros conhecimentos traz em si o desenvolvimento de
competncias e habilidades que so essencialmente formadoras,
medida que instrumentalizam e estruturam o pensamento do aluno,
capacitando-o para compreender e interpretar situaes, para se
apropriar de linguagens especficas, argumentar, analisar e avaliar,
tirar concluses prprias, tomar decises, generalizar e para muitas
outras aes necessrias sua formao. (PCN+, 2002, p. 111)
Os autores do documento defendem ainda, que ... o aluno seja competente
em resoluo de problemas, se no de todos, pelo menos daqueles que permitam
desenvolver formas de pensar em Matemtica. Segundo esse documento, a
resoluo de problemas pea central para o ensino de Matemtica, pois o pensar
e o fazer se mobilizam e se desenvolvem quando o indivduo est engajado
ativamente no enfrentamento de desafios. (PCN+ 2002, p.111).
Vale destacar que esses desafios surgem tambm a partir de problemas da
vida cotidiana e, portanto, contextualizados da vida real. Muitas vezes, esses
problemas no tm origem apenas na Matemtica, mas tambm em outras reas do
conhecimento, como, por exemplo, a Biologia, a Fsica, a Qumica, a Cincia da
48
Computao, entre outras. Dessa forma, importante salientar os problemas que
envolvem o uso e conhecimentos sobre equaes diofantinas lineares expostos no
captulo anterior, na parte destinada reviso bibliogrfica. Como exemplo, pode-se
citar o problema cujo assunto o balanceamento da equao da gua apresentado
por Silva (2002). Trata-se de um problema simples proveniente da Qumica. Outro
exemplo: os problemas de agrupamento, apresentados por La Roque e
Pitombeira (1991) que podem ser trabalhados, segundo esses autores, com alunos
do Ensino Bsico. Todos esses problemas, conforme afirmou Ferrari (2002), so
acessveis compreenso do estudante e no podem ser resolvidos por aplicao
direta de algoritmos, mas requerem a interpretao de seus dados. Assim, esses
problemas contribuem para a construo do raciocnio matemtico, conforme
orientam os PCN+. No entanto, os autores desse documento no fazem referncia
mais especfica a tais problemas.
Os PCN+ so subdivididos em trs reas dentre as quais a rea de Cincias
da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Nessa rea foram eleitas trs grandes
competncias como metas a serem alcanadas durante essa etapa da escolaridade
bsica e complementar do Ensino Fundamental para todos os brasileiros:
Representao e comunicao, que envolvem a leitura, a interpretao e a
produo de textos de diversas linguagens e formas textuais caractersticas
dessa rea do conhecimento;
Investigao e compreenso, competncia marcada pela capacidade de
enfrentamento e resoluo de situaes-problema, utilizao dos conceitos
e procedimentos peculiares do fazer e pensar das cincias;
Contextualizao das cincias no mbito scio-cultural, na forma de anlise
crtica das idias e dos recursos da rea e das questes do mundo que
podem ser respondidas ou transformadas por meio do pensar e do
conhecimento cientfico.
E no mbito da Matemtica, essas competncias so indicadas, pelos PCN+,
como temas estruturadores do ensino de Matemtica. A proposta desse documento
que cada escola e grupo de professores proponham um trabalho pedaggico que
permita o desenvolvimento das competncias almejadas. (p. 119)
49
Os PCN+ estabelecem que um conjunto de temas que possibilitam o
desenvolvimento das competncias almejadas com relevncia cientfica e cultural
e com uma articulao lgica das idias e contedos matemticos pode ser
sistematizado nos trs seguintes eixos ou temas estruturadores, desenvolvidos de
forma simultnea nas trs sries do Ensino Mdio: 1) lgebra: nmeros e funes;
2) Geometria e medidas; 3) Anlise de dados.
Cada um desses temas apresenta organizao prpria em termos de
linguagens, conceitos, procedimentos e, especialmente, objetos de estudo. Alm
disso, cada um deles foi dividido em unidades temticas ... que so parcelas
autnomas de conhecimentos especficos que podem ser organizadas dentro do
projeto pedaggico de cada professor e escola... (PCN+ 2002, p.120).
Analisando algumas das orientaes apresentadas pelos PCN+ referentes ao
tema lgebra: nmeros e funes, em razo do foco desta pesquisa, observa-se
que o documento destaca a importncia da lgebra na vivncia cotidiana enquanto
linguagem e instrumento de natureza financeira e prtica, em geral. No Ensino
Mdio, segundo esse documento, esse tema ... trata de nmeros e variveis em
conjuntos infinitos e quase sempre contnuos, no sentido de serem completos,
sendo objetos de estudo ... os campos dos nmeros reais e, eventualmente, os
nmeros complexos e as funes e equaes de variveis ou incgnitas reais.
(p.120)
Como se pode perceber, a nfase dada pelos autores dos PCN+ est toda
nos nmeros reais e, eventualmente, nos nmeros complexos. No entanto, embora o
conjunto dos nmeros inteiros esteja contido no conjunto dos nmeros reais, isto ,
aparentemente estudando-se os nmeros reais estar-se-ia estudando os nmeros
inteiros, esse ltimo conjunto tem especificidades que facilitam a resoluo de
problemas que envolvem quantidades discretas como, por exemplo, os problemas
da vida cotidiana. Como o caso de situaes que envolvem nmero de pessoas,
nmero de notas, consultas mdicas, autuaes de trnsito, entre outras.
Com relao ao estudo de funes, os PCN+ destacam que o seu estudo
... permite adquirir a linguagem algbrica como linguagem das cincias, necessria
para expressar a relao entre grandezas e modelar situaes-problema....
50
Estabelecem como pr-requisito ao ensino desse tema ... o estudo dos nmeros
reais e de conjuntos e suas operaes.... (p. 121)
Destacam ainda que ... a riqueza de situaes envolvendo funes permite
que o ensino se estruture permeado de exemplos de cotidiano... (p. 121).
Os PCN+ (2002, p.122) indicam o estudo de equaes polinomiais e de
sistemas lineares. Estes devem receber um tratamento que permita aos alunos
estender seus conhecimentos sobre ... a resoluo de equaes de primeiro e
segundo graus e sobre a resoluo de sistemas de duas equaes e duas
incgnitas para sistemas lineares trs por trs, aplicando esse estudo resoluo de
problemas simples de outras reas do conhecimento.
Concluindo minhas consideraes a respeito do objeto do saber equaes
diofantinas lineares nas propostas curriculares presentes nos PCNEM e PCN+,
cumpre registrar que esse assunto no aparece como objeto de ensino nesses
documentos. Seus autores parecem esquecer que muitos problemas da vida
cotidiana so apresentados por meio de nmeros inteiros, tornando evidente a
pouca ateno dedicada para explorao das potencialidades da Teoria Elementar
dos Nmeros, descritas na reviso bibliogrfica, no currculo do Ensino Mdio.
Ainda que os PCNEM e PCN+ constituam orientaes para a escolha dos
temas a serem trabalhados em sala de aula, resolvi analisar os livros didticos, pois,
conforme indiquei anteriormente, temas no apresentados explicitamente nesses
documentos oficiais podem estar includos nos livros didticos por diferentes
motivos, seja pelo interesse particular do(s) autor(es) da obra, seja pela
sensibilizao do(s) autor(es) por questes levantadas por pesquisas da rea de
Matemtica ou de Educao Matemtica.
51
Anlise dos Livros Didticos
Neste item apresento a anlise de duas colees de livros didticos para o
Ensino Mdio. Essa anlise foi feita com o objetivo de investigar se o objeto do saber
equaes diofantinas lineares tem estatuto de objeto de ensino, ou se no
aparece, ou aparece de forma implcita nessas obras.
Minha inteno foi a de analisar ambos os exemplares de cada srie do
Ensino Mdio: o livro didtico dedicado ao aluno e aquele dedicado ao professor.
Em ambas as colees selecionadas, esses dois exemplares foram agregados em
um nico volume, isto , o volume dedicado a cada srie contm a reproduo do
livro do aluno e o manual do professor. Dessa forma, foram analisados os trs
volumes de cada coleo, um para cada srie, de 1 a 3 srie do Ensino Mdio.
Durante a fase que Bardin denominou de pr-anlise, observei que as duas
colees selecionadas apresentam partes comuns e especficas tanto no livro
destinado ao aluno quanto no manual dirigido ao professor. Isso sugeriu-me
apresentar os resultados da investigao dessas colees na seguinte seqncia:
Descrio da coleo pelo levantamento das principais caractersticas dos
volumes que a compem;
Descrio analtica da parte comum aos trs volumes do manual do
professor;
Descrio analtica da parte comum aos trs volumes do livro do aluno;
Anlise da parte especfica de cada volume do manual do professor;
Anlise da parte especfica de cada volume do livro do aluno.
Decidi analisar primeiro as partes comuns e especficas relativas ao manual
do professor das duas colees, porque verifiquei, a partir da leitura dos sumrios de
cada um dos volumes dessas colees, que o objeto do saber equaes diofantinas
lineares no figurava entre os objetos de ensino explicitados neles. Isso me fez
acreditar que pudesse haver alguma indicao ou referncia a esse objeto do saber
52
no manual do professor, pois nessa parte do livro didtico que os autores
apresentam comentrios e sugestes aos professores.
COLEO MATEMTICA: CINCIA E APLICAES
A coleo Matemtica: Cincia e Aplicaes, doravante denominada apenas
C1, tem como autores Gelson Iezzi, Osvaldo Dolce, David Degenszajn, Roberto
Prigo e Nilze de Almeida. uma coleo da Atual Editora, e est em sua segunda
edio (2004), sendo composta por trs volumes.
Cada volume da coleo consta de duas partes: a primeira parte constituda
pela reproduo do livro do aluno e a segunda pelo manual do professor.
Na primeira parte, relativa ao livro do aluno, os trs volumes possuem a
mesma estrutura, isto , cada livro se inicia com uma Apresentao, seguida do
Sumrio, Captulos, terminando com Respostas dos exerccios e testes.
A Apresentao do livro do aluno a mesma para as trs sries. O Sumrio
traz cada captulo com o ttulo do tema a ser tratado seguido dos itens nomeados de
acordo com o objeto de ensino desenvolvido nele.
Cada captulo temtico, por sua vez, possui uma mesma estrutura com
diferenas irrelevantes. O padro de desenvolvimento de cada captulo o seguinte:
introduo (existente na maioria deles), explanao dos conceitos e procedimentos,
seguida de exemplos e finalizando com uma lista de exerccios. No final de cada
captulo, a coleo apresenta duas sees de problemas intituladas: Teste de
Vestibulares e Desafios, seguidos quase sempre da seo Matemtica no Tempo
que relata fatos da Histria da Matemtica.
Na parte final de cada volume encontram-se as respostas dos exerccios e
testes.
A segunda parte formada pelo manual do professor propriamente dito, este
dividido em quatro sees: as duas primeiras sees so iguais nos trs volumes,
as duas ltimas so prprias de cada srie do Ensino Mdio.
53
A primeira seo trata da Apresentao e Perfil dos Autores. A segunda
apresenta comentrios gerais que incluem: Conhea esta coleo, Objetivos gerais
da obra, As bases legais do ensino mdio brasileiro, Diretrizes curriculares nacionais
para o ensino mdio, Diretrizes curriculares para o ensino mdio na rea de
Matemtica, Leituras recomendadas ao professor.
A terceira seo, embora seja especfica a cada uma das trs sries, segue o
mesmo padro: Apresentao, Objetivos especficos, Sugestes dos autores,
Sugestes para atividades em grupo, Relao dos pontos de contextualizao,
conexo com outras reas do conhecimento e conexo com outros tpicos de
Matemtica.
A quarta seo destinada resoluo de alguns exerccios, testes e
desafios propostos em cada um dos volumes. Em seguida, apresentada uma lista
com Significados das siglas indicadas nos exerccios.
Descrio analtica da parte comum aos trs volumes da coleo C1
Manual do Professor:
A coleo C1 analisada est na segunda edio, sendo que a primeira foi
editada em 2001. Comparando as duas edies observa-se que os volumes
destinados ao aluno permaneceram iguais e que as inovaes apareceram somente
nos volumes destinados ao professor. Em 2001 o manual do professor vem
separado do livro do aluno, enquanto na edio de 2004, conforme j descrito, o
livro do professor consta de duas partes em um mesmo volume.
O manual do professor, na edio de 2001, limita-se a apresentar a resoluo
de alguns dos exerccios propostos no livro do aluno. J na edio de 2004 a
segunda parte do livro do professor inclui mais sees, como as citadas
anteriormente, que certamente contribuem para um enriquecimento do trabalho do
professor, em sala de aula.
Essa inovao pode estar relacionada aos critrios de avaliao dos livros
didticos de Matemtica para o Ensino Mdio do PNLEM, que consideram o manual
54
dirigido ao professor como parte integrante do livro, sendo que este deve explicitar
adequadamente os objetivos e pressupostos terico-metodolgico que nortearam a
elaborao da obra.
No manual do professor, os autores definem os objetivos da coleo como
sendo o de:
... proporcionar ao aluno conhecimentos significativos de teoria e
prtica da Matemtica visando, por um lado, preparao para o
trabalho e exerccio da cidadania e, por outro, continuao de seus
estudos em nveis superiores. (Manual do Professor, p. 7).
Nesse sentido, os autores indicam o livro didtico como um recurso auxiliar da
prtica docente, destacando a necessidade de que os conceitos sejam
apresentados com preciso, as propriedades sejam justificadas e aplicadas a
exerccios e situaes-problema, consolidando e aprofundando conhecimentos j
adquiridos no ensino fundamental... (Manual do Professor, p. 7).
Segundo Iezzi et al, os principais temas desenvolvidos nos trs volumes da
coleo C1 so: Nmeros, Funes, Geometria, Matemtica Aplicada, lgebra,
Derivadas e Aplicaes.
De acordo com o objetivo da minha investigao, observo o que os autores
consideram em relao aos temas Nmeros e lgebra, pois so nesses temas
que pode haver referncia ao objeto do saber equaes diofantinas lineares.
O tema Nmeros aparece com nfase nos volumes 1 e 3. Segundo esses
autores, no primeiro volume feita uma reviso dos conceitos j apresentados no
Ensino Fundamental como, por exemplo, os nmeros naturais, inteiros e racionais.
Em seguida, so aprofundados os conhecimentos dos nmeros irracionais e reais.
No terceiro volume, os autores apresentam os nmeros complexos e suas
operaes, nas formas algbrica e polar.
Com relao ao tema lgebra, Iezzi et al afirmam que ele tratado nos trs
volumes, sendo que, no primeiro deles, esse tema est disseminado no estudo de
funes, uma vez que equaes e inequaes so parte integrante de funes. No
volume 2, realizado um estudo de matrizes, determinantes, sistemas lineares e
55
binmio de Newton e no volume 3 so estudados os polinmios e as equaes
algbricas.
Nos temas apresentados pelos autores, pode-se observar que no h
qualquer referncia explcita, feita por eles, em relao ao objeto do saber
equaes diofantinas lineares. No entanto, ao se referirem aos exerccios
propostos na coleo, os autores afirmam que muitos deles ... buscam a integrao
com outros contedos de Matemtica, visando retomada d conceitos importantes
ou visualizao sob outro ponto de vista. (Manual do professor, p. 8).
Nesse trecho, os autores apresentam algumas das caractersticas
encontradas nos problemas que se beneficiam dos conhecimentos sobre a
resoluo de equaes diofantinas lineares. Dessa forma, parece haver indcios de
que tais problemas so abordados na coleo C1.
Isso reforado em seguida, quando Iezzi et al se referem aos exerccios
resolvidos, os quais so denominados de exemplos, declarando que ... eles
complementam a teoria, mostrando ao aluno algumas possibilidades de
abordagem... e ressaltando a importncia para que ele ... perceba outras
estratgias de soluo, alm da apresentada. (Manual do professor, p.9).
Desse modo, para a resoluo de alguns dos problemas propostos na
coleo C1, os autores podem explicitar os conhecimentos sobre o objeto do saber
equaes diofantinas lineares como aqueles apresentados no quadro terico.
Apresentao e Bibliografia:
Na apresentao dos trs volumes, no livro do aluno, os autores explicitam
que a opo para o desenvolvimento terico :
... fazer uma introduo intuitiva dos assuntos, empregando nesses
trechos um tom mais coloquial. J para a apresentao dos
conceitos reservamos uma linguagem precisa, rigorosa. Buscamos
tambm mostrar as justificaes das propriedades e teoremas,
sempre que elas no se tornassem algo longo e nebuloso. (IEZZI et
al 2004, p. 3).
56
Esses comentrios revelam a inteno dos autores em dosar o uso da
linguagem utilizada na coleo, usando a coloquial para introduzir os assuntos e a
formal para os conceitos. Alm disso, esse trecho apresenta uma afirmao
duvidosa: mostrar justificaes das propriedades e teoremas, sempre que elas no
se tornassem algo longo e nebuloso, aparentemente os autores sugerem que
devem-se mostrar as justificaes, a menos que essas sejam nebulosas. Fica-se na
dvida sobre o estatuto que os autores conferem demonstrao nessa coleo. Se
para esses autores a demonstrao no desempenha papel importante no ensino de
Matemtica, dentre os argumentos apresentados para o desenvolvimento das
equaes diofantinas lineares no Ensino Mdio, s resta a possibilidade de
abordagem desse assunto para a resoluo de problemas.
Iezzi et al (2004), ao se referirem as atividades, ou seja, aos exerccios,
problemas e testes apresentados na coleo C1, afirmam que muitos deles so
retirados de exames de vestibulares e das provas mais recentes do Enem. (p. 3)
Observa-se, por suas consideraes, que esses autores so sensveis ao que os
exames vestibulares apresentam como tendncia, revelando a influncia que os
vestibulares exercem nas escolhas de problemas a serem trabalhados pelos alunos.
Os autores afirmam, ainda, que esto sendo levadas em considerao as
propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio e, por isso, na
coleo C1 so apresentados muitos exemplos de aplicao Matemtica s outras
cincias e realidade dos alunos. (Iezzi 2004, p. 3). Isso confirma a expectativa que
apresentei anteriormente de que tais documentos exercem influncia na elaborao
dos livros didticos.
Embora os autores no deixem claro qual o estatuto da demonstrao na
coleo C1, gerando dvidas a respeito da considerao de aspectos da Teoria
Elementar dos Nmeros nessa coleo, as caractersticas dos problemas propostos
em C1, segundo seus autores, indicam a possibilidade de encontrar, na resoluo
desses problemas, alguma referncia ao objeto do saber equaes diofantinas
lineares, mesmo que o seja de maneira implcita.
Vale destacar que Iezzi et al no indicam em nenhum momento a Bibliografia
utilizada para a elaborao da coleo C1, o que dificulta saber em quais referncias
57
bibliogrficas se apoiaram e, ainda, se houve influncia de resultados de pesquisa e
de quais pesquisas.
A seguir, passo anlise das partes especficas de cada um dos volumes que
compem a coleo C1.
Volume I da C1:
Parte especfica do manual do professor
Na apresentao do volume I, os autores explicitam os assuntos a serem
desenvolvidos nesse livro, so eles: conjuntos numricos (naturais, inteiros,
racionais, irracionais e reais); estudo das funes; logaritmos; seqncias
numricas, em particular as progresses aritmticas e geomtricas; Matemtica
Financeira; semelhana de tringulos e trigonometria no tringulo retngulo.
Dentre os assuntos explicitados, focalizo as consideraes dos autores a
respeito dos conjuntos numricos, do estudo das funes e das seqncias
numricas. Acredito que existe a possibilidade de encontrar referncia ao objeto do
saber equaes diofantinas lineares, uma vez que so nesses assuntos que a
Teoria Elementar dos Nmeros est envolvida.
Iezzi et al dedicam apenas o primeiro captulo para tratar dos conjuntos
numricos. Para o estudo das funes que constitui, segundo os autores, o principal
eixo temtico desse livro, so dedicados seis dentre os treze captulos do volume I.
Esses captulos tratam das funes polinomiais de primeiro e segundo graus,
da funo modular e das funes exponenciais e logartmicas. Os autores
afirmam que, de modo geral, cada uma dessas funes introduzida a partir de
contextualizaes, ou seja, situaes que possuem relao com temas do cotidiano.
Dessa forma, Iezzi et al destacam que a inteno de vrios dos exerccios propostos
foi a de colocar o aluno diante de situaes-problema que envolvem aplicaes das
funes estudadas. Essas aplicaes, segundo esses autores, podem incluir
conexes com outras disciplinas (Qumica, Biologia, Demografia), com outros temas
da Matemtica ou ainda com situaes do cotidiano. Em relao as seqncias
58
numricas, Iezzi et al afirmam que so estudadas as leis de formao, propriedades,
termo geral, soma dos termos, entre outros.
Vale notar que os autores demonstram constante preocupao em abordar
situaes contextualizadas. Dessa forma, mesmo que esses autores no tenham
feito referncia explcita ao objeto do saber equaes diofantinas lineares ao
indicarem os temas abordados nesse livro, h ainda a esperana de que possam
existir situaes que utilizem ou se beneficiem dos conhecimentos sobre esse objeto
do saber, uma vez que ele surge de muitos problemas do cotidiano.
Parte especfica dedicada aos alunos
No volume I, o nico problema envolvendo uma equao diofantina linear
est no primeiro captulo denominado Conjuntos Numricos, no qual h uma
situao-problema tipicamente diofantina, exigindo solues inteiras positivas:
Pgina 20
Nas Respostas dos exerccios e testes (p. 400) indicada somente a soluo:
a) 0 ou 1 ou 2 ou 3 ou 4; b) Quatro: 1, 2, 3 e 6, sem nenhuma sugesto. No entanto,
esse problema tem sua resoluo apresentada no manual do professor. Isso
significa que os autores consideram esse problema difcil como no sendo uma
aplicao direta da teoria (p.3 da parte relativa ao Manual do Professor). A seguir
apresento a transcrio das resolues propostas e as consideraes sobre elas:
37. O novo Cdigo de Trnsito de um pas adota o sistema de pontuao em
carteira para motoristas; em caso de infringncia s leis do trnsito, so
atribudos ao motorista 4 pontos quando se trata de infrao leve, 5 pontos por
infrao grave e 7 pontos por infrao gravssima.
a) Se um motorista acumulou 37 pontos em sua carteira, quantas vezes foi
autuado por infrao gravssima?
b) Entre todas as pontuaes de 0 a 100 pontos, quantas delas no podem
ocorrer? Quais so?
59
Manual do Professor - Pgina 32
A resoluo do item a apresenta uma estratgia clara, compreensvel, em
que construda a equao 4a + 5b + 7x = 37, com o x (letra que geralmente indica
a incgnita, ou seja, o valor que se quer encontrar para a infrao gravssima) e
letras a e b que aparecem como parmetros para os valores que no so pedidos.
Dessa forma, j se induz o leitor ao prximo passo: 7x 37, que de estabelecer
quais os possveis valores a serem examinados, concluindo que os valores possveis
para x so 0, 1, 2, 3, 4 e 5. Da em diante, sugere-se a soluo via tentativa e erro.
Embora a soluo apresentada seja interessante e resolva o item a, teria
sido mais proveitoso para o professor que os autores sugerissem outras estratgias.
Por exemplo, aquela em que ao invs de tentativa e erro, que nem sempre mais
econmica, montar a equao 4a + 5b = 37 7x com as condies: a0, b0 e
x {0, 1, 2, 3, 4, 5}. O que recai em equaes diofantinas facilmente resolveis.
Perdeu-se assim a oportunidade de introduzirem-se comentrios sobre a utilidade de
conhecimentos sobre esse objeto do saber.
37. Seja x, x o nmero de autuaes por infrao gravssima: P = 4a + 5b +
7x.
a) { } 5 , 4 , 3 , 2 , 1 , 0 3 , 5
7
37
37 7 37 7 5 4 37 + + x x x x b a p
Entretanto, se x = 5 teramos 4a + 5b = 2, o que nunca ocorre.
Nas demais hipteses:
x = 0: a = 3 e b = 5, por exemplo, satisfazem.
x = 1: a = 0 e b = 6, por exemplo, satisfazem.
x = 2: a = 2 e b = 3, por exemplo, satisfazem.
x = 3: a = 4 e b = 0, por exemplo, satisfazem.
60
Manual do Professor - Pgina 33
A soluo proposta para o item b hermtica e sem justificativa para as
afirmaes. Por exemplo, como concluram que 50 pontuaes constituem mltiplos
de 4, 5 ou 7, a resoluo mais parece uma mgica. Mais uma vez perdeu-se a
oportunidade de propor a utilizao dos conhecimentos sobre o objeto do saber
equaes diofantinas lineares para a resoluo de 4x + 5y + 7z = a com as
seguintes condies: 0 a 100 e x0, y0, z0.
Consideraes sobre o primeiro volume dedicado ao aluno
Nesse primeiro volume da coleo C1, encontrei apenas um problema que se
beneficiaria de uma resoluo via equaes diofantinas lineares, no entanto no h
referncia a elas, mesmo no manual do professor. A nica resoluo proposta pelos
autores privilegia o mtodo por tentativa e erro, sem explicao sobre algumas das
afirmaes feitas.
Volume II da C1:
Parte especfica do manual do professor
Os autores utilizam a apresentao desse volume para explicitar os assuntos
que so abordados nesse livro. Nos cinco primeiros captulos, os autores tratam do
tema Trigonometria. Os trs captulos subseqentes so destinados ao estudo das
b) Das 101 pontuaes, quatro (1, 2, 3 e 6) nunca ocorrem (item a) e, alm da
pontuao zero, outras 50 pontuaes constituem mltiplos de 4, 5 ou 7. Das 46
restantes, no h pontuao que no seja soma de algumas possveis. Exemplos:
9 = 4 + 5
11 = 4 + 7
13 = 8 + 5
17 = 10 + 7
18 = 7 + 11
19 = 12 + 7
.
.
.
97 = 60 + 37
61
Matrizes, dos Determinantes e dos Sistemas Lineares. Na seqncia so
apresentados os estudos de reas de figuras planas, Geometria Espacial de
Posio, Anlise combinatria, Probabilidade, Binmio de Newton, Poliedros e
Geometria Mtrica Espacial.
Dentre os assuntos abordados no segundo volume, resolvi destacar as
consideraes dos autores sobre os assuntos relativos ao tema lgebra, so eles:
Matrizes, Determinantes e Sistemas Lineares.
No primeiro deles, os autores afirmam que o estudo das matrizes
apresentado por meio de exemplos contextualizados, sempre que possvel. dada
nfase multiplicao entre matrizes. Segundo os autores, o clculo das matrizes
inversas feito por meio dos produtos iguais matriz identidade.
De acordo com Iezzi et al, o estudo dos determinantes se concentra sobre os
de ordem 2 e 3. Para os determinantes com ordem maior ou igual a 3, os autores
afirmam que so apresentados alguns recursos para abaixamento de sua ordem.
No captulo dedicado aos sistemas lineares, os autores afirmam que esse
assunto apresentado de maneira o mais prximo possvel da realidade e, por isso,
so utilizados alguns exemplos e exerccios contextualizados. Segundo Iezzi et al, o
escalonamento dos sistemas apresentado como forma mais importante da
resoluo de um sistema.
Convm ressaltar que novamente os autores destacam a contextualizao
dos exemplos e exerccios propostos no volume II. Acredito que essa
contextualizao pode promover conexes com outros tpicos de Matemtica ou
com outras reas do conhecimento, como a Fsica, Qumica, entre outras. Alm
disso, tambm podem promover o emprego de estratgias de resoluo que seriam
facilitadas pelo conhecimento do objeto do saber equaes diofantinas lineares.
Parte especfica dedicada aos alunos
Nesse volume, os autores dedicam os cinco primeiros captulos ao estudo de
Trigonometria, o captulo seis trata de matrizes e o stimo do estudo de
determinantes. Aps analisar todos os exemplos, problemas e exerccios propostos
62
nesses captulos, no encontrei situao que envolvesse o uso e/ou conhecimentos
sobre o objeto do saber equaes diofantinas lineares. Dessa forma, direcionei
minha investigao para o captulo oito que dedicado ao estudo de sistemas
lineares.
Neste captulo, os autores fazem, no primeiro item, uma introduo ao
assunto tratado, por meio de uma situao contextualizada, que descrita por um
sistema linear envolvendo trs equaes e trs incgnitas. No item seguinte,
denominado Equao Linear, apresentada a definio para esse tipo de
equao.
Em seguida, os autores tratam da soluo para uma equao linear,
considerando que a seqncia ordenada de nmeros reais (#
1
, #
2
,..., #
n
) soluo
da equao linear a
1
x
1
+ a
2
x
2
+ ... + a
n
x
n
= b quando a expresso
a
1
#
1
+ a
2
#
2
+ ... + a
n
#
n
= b for verdadeira. (p. 199).
A partir disso, pode-se observar que a determinao da soluo de uma
equao linear se resume em verificar se a substituio de uma dada seqncia
ordenada de nmeros, nas incgnitas da equao, resulte em uma igualdade
verdadeira. Os exemplos a seguir foram apresentados pelos autores e ilustram essa
situao:
Pgina 199
O par ordenado (5, 2) soluo da equao 2x 3y = 4, pois substituindo x por
5 e y por 2 obtemos:
2 . 5 3 . 2 = 10 6 = 4
A tripla ordenada (2, 1, 3) soluo da equao 2x y + z = 0, pois
2 . 2 1 + ( 3) = 0. J a tripla (3, 2, 0) no soluo dessa equao, pois
2 . 3 2 + 0 = 4 0.
Para encontrarmos outra soluo de 2x y + z = 0, basta escolher,
arbitrariamente, valores para x e y e o valor de z fica determinado. Por exemplo,
se x = 1 e y = 1 temos: 2 . 1 1 + z = 0 $ z = 1. Obtemos, assim, a soluo
(1, 1, 1).
63
Nesse sentido, a maioria dos exerccios propostos nessa seo so
reprodues fiis dos exemplos tratados e exigem apenas que se verifique se os
pares (ou triplas) ordenados fornecidos constituem uma soluo de uma dada
equao. Para mostrar essa situao, apresento como exemplo dois desses
exerccios:
Pgina 199
Em Matemtica, importante essa experimentao. Porm, ao estudarmos
problemas que apresentam mais de uma soluo, interessante discutir o alcance
dessa estratgia. O ltimo problema proposto nessa seo um exemplo dessa
situao:
Pgina 200
Esse problema apresenta soluo tanto na parte de Respostas dos exerccios
e testes quanto no manual do professor. Na primeira, a resposta apresentada na
pgina 526, no acompanha sugestes, sendo indicada apenas como: 8) 20, 19, 18,
17 ou 16.
Na resoluo proposta pelos autores, a incgnita x da equao 3x + 4y = 61,
foi escrita em funo de y. Como x e y so valores inteiros e positivos, pois
8. Dois irmos, Joo e Jos, pescaram em uma manh x e y peixes,
respectivamente. Sabendo que 3x + 4y = 61, determine as possveis quantidades de
peixes que eles conseguiram juntos.
1. Verifique se
,
_
2
3
, 2 soluo da equao x
1
+2x
2
= 1.
2. Dada a equao linear 2x 3y = 6, verifique se os pares abaixo so
solues:
a) (0, 2) b) (0, 0) c)
,
_
2 ,
2
3
64
representam nmero de peixes, foi imposto que o numerador 61 4y, deve ser
mltiplo de 3 e positivo, conforme observa-se a seguir:
Manual do Professor Pgina 73
Desse modo, o leitor levado ao passo seguinte: 61 4y > 0, que de
estabelecer quais os possveis valores para y a serem examinados, concluindo que
os valores para y so 13, 10, 7, 4, 1 e que os valores para x so 3, 7, 11, 15 e 19. E,
finalmente, responder qual a quantidade total de peixes pescados pelos dois irmos.
Novamente os autores apresentaram uma resoluo clara e interessante que
resolveu o problema proposto. No entanto, vale destacar que a estratgia de se
verificar possveis valores inteiros para x e y na equao do problema que resultem
em uma sentena verdadeira, conforme os exemplos e exerccios apresentados
anteriormente, possivelmente, no seria a mais indicada, pois a visualizao de uma
de suas solues no imediata e, ainda, no possvel afirmar quantas so elas,
mesmo que o enunciado indique existir mais de uma soluo.
Portanto, sabendo que a equao que descreve o problema diofantina
linear, pois apresenta coeficientes inteiros e exige que as solues desejadas
tambm sejam nmeros inteiros (positivos), pois trata-se de quantidades de peixes,
os autores poderiam apresentar comentrios sobre esse tipo de equao, alm de
8. De 61 4 3 + y x vem
3
4 61 y
x
'
+
+
38 4 2
12
b a
b a
, que resolvido, fornece a = 5 e b = 7
67
1. (UFF-RJ) Um jogador de basquete fez o seguinte acordo com seu clube: cada vez
que ele convertesse um arremesso receberia R$ 10,00 do clube e cada vez que ele
errasse, pagaria R$ 5,00 ao clube. Ao final de uma partida em que arremessou 20
vezes, ele recebeu R$ 50,00. Pode-se afirmar que o nmero de arremessos
convertidos pelo jogador nesta partida foi:
a) 0 c) 10 e) 20
b) 5 d) 15
Manual do Professor Pgina 74
Embora a resoluo apresentada pelos autores seja interessante e resolva o
problema proposto, novamente no indicam que sua soluo se restringe a valores
inteiros e positivos devido s condies do problema que envolve apenas
quantidades discretas. Dessa forma, seria uma oportunidade para fazer referncia
ao objeto do saber equaes diofantinas lineares.
Para encerrar o captulo, os autores propem vrios problemas na seo
Testes de Vestibulares, nos quais destaco a seguir cinco deles, que so do mesmo
tipo dos descritos anteriormente.
Pgina 228
29. Vamos indicar o nmero de rapazes por r e o nmero de moas por m.
1) Aps a sada de 8 rapazes, havia na festa r 8 rapazes e m moas.
Da: 24 2 3 24 3 2
2
3
8
m r r m
r
m
(I)
2) Depois disso, 10 moas saram da festa, e ento havia r 8 rapazes e m 10
moas; e assim:
0 4 5
4
5
8
10
m r
r
m
(II)
Resolvendo o sistema formado por (I) e (II), encontramos r = 48 e m = 60.
68
9. (Vunesp-SP) Um orfanato recebeu uma certa quantidade x de brinquedos para ser
distribuda entre as crianas. Se cada criana receber trs brinquedos, sobraro 70
brinquedos para serem distribudos; mas para que cada criana possa receber cinco
brinquedos, sero necessrios mais 40 brinquedos. O nmero de crianas do
orfanato e a quantidade x de brinquedos que o orfanato recebeu so,
respectivamente:
a) 50 e 290 c) 55 e 220 e) 65 e 265
b) 55 e 235 d) 60 e 250
)
3. (UF-SE) Dois grupos de turistas, um de argentinos e outro de paulistas, fizeram
passeios de trem turstico, ao preo de R$ 12,00 cada pessoa, e de catamar, ao
preo de R$ 10,00 cada pessoa. No sbado, os argentinos passearam de trem e os
paulistas de catamar, gastando um total de R$ 156,00. No domingo, os argentinos
passearam de catamar e os paulistas de trem, com gasto total de R$ 152,00.
Nessas condies, o nmero de pessoas do grupo de turistas
a) argentinos era 9. c) argentinos era 7. e) paulistas era 5.
b) argentinos era 8. d) paulistas era 7.
16. (UF-MG) Num cinema, ingressos so vendidos a R$ 10,00 para adultos e a R$
5,00 para crianas. Num domingo, na sesso da tarde, o nmero de ingressos
vendidos para crianas foi o dobro do nmero vendido para crianas na sesso da
noite. A renda da sesso da tarde foi R$ 300,00 a menos que a da noite e, em
ambas as sesses, foi vendido o mesmo nmero de ingressos. Nesse domingo, o
nmero de ingressos vendidos para crianas, na sesso da noite, foi:
a) 50 c) 60
b) 55 d) 65
Pgina 228
Pgina 229
Pgina 230
69
17. (Fuvest-SP) Um casal tem filhos e filhas. Cada filho tem o nmero de irmos
igual ao nmero de irms. Cada filha tem o nmero de irmos igual ao dobro do
nmero de irms. Qual o total de filhos e filhas do casal?
a) 3 c) 5 e) 7
b) 4 d) 6
Pgina 230
Embora haja respostas a todos esses problemas na parte de Respostas dos
exerccios e testes, elas no acompanham comentrios que poderiam auxiliar o
aluno na resoluo dos problemas propostos.
O manual do professor traz as resolues de dois desses problemas, que
so descritas a seguir:
Manual do Professor Pgina 80
16.
Tarde Noite
Crianas x y
Adultos z w
Temos:
1) x = 2y
2) 5x + 10z = 5y + 10w 300
renda da tarde renda da noite
3) x + z = y + w
Devemos encontrar o valor de y.
Substituindo (1) em (2) vem: 10y + 10z = 5y + 10w 300 5y = 10w 10z 300
y = 2w 2z 60 (4)
Substituindo (1) em (3) vem: 2y + z = y + w y = w z (5).
Finalmente, substituindo (5) em (4): y = 2w 2z 60
y = 2y 60 y = 60
Resposta: c.
70
17. Sejam x o nmero de filhos e y o nmero de filhas.
Certo filho tem x 1 irmos e y irms: x 1 = y.
Certa filha tem x irmos e y 1 irms: x = 2(y 1).
Do sistema, conclui-se que x = 4 e y = 3; x + y = 7.
Resposta: e.
Os autores consideram esse problema como sendo aquele que exige mais
do que aplicao direta da teoria e, por isso, sua resoluo apresentada no
manual do professor.
Para a resoluo desse problema, necessria a interpretao de seu
enunciado, convertendo-o para a linguagem matemtica. Observa-se que este
problema semelhante aos outros abordados nessa seo, ou seja, tal problema
tambm descrito por um sistema linear envolvendo o mesmo nmero de
equaes e incgnitas, cuja resoluo se d por escalonamento ou utilizao da
regra de Cramer.
O mesmo ocorre com a resoluo apresentada pelos autores para o
problema a seguir:
Manual do Professor Pgina 80
Os autores mostram uma soluo clara e objetiva que resolve o problema
proposto. No entanto, fica uma questo: Todos os problemas que envolvem
sistemas lineares apresentam o mesmo nmero de equaes e incgnitas?
Consideraes sobre o segundo volume destinado ao aluno
A resoluo de cada um desses problemas recai em equaes lineares ou
sistemas lineares que, devido ao contexto que os envolvem, exigem que as
resolues de suas equaes sejam nmeros inteiros e positivos, pois envolvem
nmero de motos, de carros, de ingressos, de mesas e quantidades de pessoas.
Porm os autores no apresentaram comentrios ou indicaes para esse tipo de
equao.
71
interessante notar que todos os sistemas apresentados tm o mesmo
nmero de equaes e de incgnitas e utilizam os mtodos de escalonamento e
regra de Cramer para suas resolues.
No foram observados problemas que envolvessem sistemas lineares com
uma quantidade de equaes menor do que a de incgnitas. Em alguns casos,
problemas com essas caractersticas so expressos por sistemas lineares
equivalentes a equaes diofantinas lineares.
72
Volume III da C1:
Parte especfica do manual do professor
Na apresentao do volume III, os autores explicitam os temas a serem
desenvolvidos nesse livro. O estudo iniciado a partir do tema Estatstica. Em
seguida, observa-se uma caracterstica comum presente nessa coleo que a de
concentrar os temas em grandes blocos, muitas vezes localizados em um nico
volume. Como o caso do estudo do tema Geometria Analtica, ao qual os autores
dedicam quatro captulos para o seu estudo. O tema Nmeros retomado com a
apresentao do estudo dos nmeros complexos.
Em seguida, Iezzi et al apresentam o estudo das funes polinomiais, cuja
nfase se d na diviso de polinmios. Os autores destacam que importante
retomar o algoritmo da diviso de nmeros inteiros e compar-los com a diviso de
polinmios. Dessa forma vale a pena verificar o que de Teoria Elementar dos
Nmeros apresentado nesse captulo.
De acordo com os autores, o estudo das equaes polinomiais encerra a
parte de lgebra da coleo. Para o seu estudo, os autores destacam a fatorao de
um polinmio em funo de suas razes, as relaes entre coeficientes e razes,
alm de usar tpicos importantes de nmeros complexos e diviso de polinmios.
Iezzi et al afirmam que esses trs captulos tm poucas aplicaes e
conexes com o cotidiano e, dessa forma, servem de base para o aluno que optar
por seguir carreiras de exatas.
Finalizando o volume III, os autores fazem uma introduo ao estudo das
derivadas.
Analisando os temas tratados nesse volume, possvel considerar a hiptese
de que no existem situaes que envolvam ou se beneficiem do uso dos
conhecimentos sobre o objeto do saber equaes diofantinas lineares. Essa
hiptese fundamentada pelas afirmaes dos autores em relao a poucas
aplicaes e conexes com a realidade que os temas relativos lgebra
73
apresentam. A seguir, passo anlise da parte especfica dedicada ao aluno no
volume III, para validar ou refutar essa hiptese.
Parte especfica dedicada aos alunos
Analisando todos os captulos do volume III, observa-se que realmente so
poucos os problemas contextualizados. Nenhum dos problemas propostos nas
sees exerccios ou Testes de vestibulares pertencentes aos captulos que tratam
dos temas relativos lgebra apresentam contextualizao. Dessa forma, a
hiptese de que nesse volume no so abordados problemas que necessitem do
conhecimento sobre a resoluo de equaes diofantinas lineares foi confirmada.
74
COLEO MATEMTICA
A coleo Matemtica denominada simplesmente C2, possui um nico
autor, Luiz Roberto Dante, da Editora tica, e est em sua primeira edio (2005).
Essa coleo composta por trs volumes, um para cada srie do Ensino Mdio.
Cada volume da coleo dividido em duas partes: uma reproduo do livro
do aluno e um manual do professor.
Na primeira parte, referente ao livro do aluno, nos trs volumes da coleo
C2, h uma mesma estrutura, ou seja, cada livro inicia-se com uma Apresentao,
seguida de Sumrio, Captulos, Questes do Exame Nacional do Ensino Mdio
(ENEM); Respostas; Significados das siglas e finalizado com a Bibliografia.
A Apresentao do livro destinado ao aluno a mesma para os trs volumes.
O Sumrio exibe cada captulo temtico que, por sua vez, se divide em itens que
correspondem aos objetos de ensino desenvolvido nesse captulo.
Cada captulo temtico iniciado, geralmente, com uma introduo. Em
seguida, apresentada a explanao dos conceitos e dos procedimentos, seguidos
de Exerccios Propostos e, muitas vezes, de Exerccios Resolvidos. H ainda, ao
longo da coleo, as sees: Para Refletir, com alguns questionamentos e
complementos relativos ao tpico de estudo; Leitura, que apresenta aspectos do
tema discutido e fatos histricos; Curiosidade; Desafio em dupla; Desafio em equipe;
Atividade em dupla e Atividade em equipe.
Cada volume encerra-se com uma seo com Questes do ENEM Exame
Nacional do Ensino Mdio, seguida das Respostas dos exerccios propostos em
cada livro e das questes do ENEM, alm dos Significados das siglas empregadas
na coleo e da Bibliografia com as referncias das obras utilizadas na elaborao
da coleo C2.
A segunda parte destinada ao manual do professor e apresenta duas
sees. A primeira geral, comum a todos os livros da coleo, e inclui os seguintes
itens: Conversa com o (a) professor (a); Apresentao; Caractersticas da coleo;
75
Algumas idias para a utilizao da coleo; Pressupostos terico-metodolgicos
para o ensino de Matemtica segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio; Recursos didticos auxiliares; Resoluo de problemas;
Etnomatemtica e modelagem; Temas transversais; Avaliao em Matemtica;
Informaes teis ao professor para a sua formao; Referncias bibliogrficas para
o professor.
A segunda seo especfica para cada volume da coleo e apresenta a
descrio do livro do aluno, alm de observaes sobre os contedos abordados e
resoluo dos exerccios propostos.
Parte comum aos trs volumes da coleo C2
Manual do Professor:
No item que trata da apresentao da coleo, o autor explica que a obra
procura trazer uma nova proposta pedaggica de ensino da Matemtica para o
Ensino Mdio. Nesse sentido, o autor destaca que a coleo C2:
[...] contempla um amplo leque de contedos nos campos da
aritmtica, da lgebra, da geometria, das grandezas e medidas, da
estatstica, da combinatria e das probabilidades integrados entre
si e, sempre que possvel, com as demais reas do conhecimento.
Esses temas so trabalhados sempre a partir de situaes-problema
contextualizadas ou interdisciplinares. (Manual do professor, p. 3).
Nesse trecho, revela-se a importncia dada pelo autor para a integrao entre
os campos da Matemtica e, tambm, entre as outras reas do conhecimento. Alm
disso, convm destacar a afirmao do autor de que os temas abordados na obra
so sempre trabalhados a partir de situaes-problema contextualizadas ou
interdisciplinares. Isso indica a possibilidade de encontrar na coleo C2,
situaes-problema que, ao serem resolvidas, envolvam os conhecimentos sobre o
objeto do saber equaes diofantinas lineares.
No item seguinte, Dante apresenta as caractersticas da coleo C2
destacando que foram incorporados ... muitos dos recentes avanos dos estudos e
das pesquisas em Educao Matemtica. destacado tambm que os conceitos,
em geral,
76
[...] so desencadeados a partir de um problema, como
recomendado hoje pelos educadores matemticos que
trabalham com resoluo de problemas; a modelagem
matemtica feita pela procura de modelos matemticos a
partir de problemas reais [...] (Manual do professor, p. 4).
O autor esclarece que os exemplos e exerccios resolvidos tm a finalidade
de mostrar as vrias formas de resoluo de uma determinada questo ou problema.
Em relao aos exerccios propostos, Dante enfatiza que em C2 h uma grande
variedade e quantidade de exerccios e problemas para o aluno consolidar os seus
conhecimentos.
Dentre as orientaes metodolgicas apresentadas pelo autor destaca-se a
importncia para que a Matemtica seja trabalhada por meio de situaes-problema
prprias da vivncia do aluno e que o faam realmente pensar, analisar, julgar e
decidir-se pela melhor soluo; alm de enfatizar igualmente os grandes eixos
temticos nmeros, funes, lgebra, grandezas e medidas, Geometria,
contagem, Estatstica e probabilidade e, de preferncia, trabalh-los integralmente.
Observa-se que o autor mostra um cuidado na contextualizao dos
problemas propostos, indicando que estes so apresentados por meio de situaes-
problema. Dessa forma, provvel que existam situaes que possam ter suas
resolues facilitadas pelo uso de conhecimentos do objeto do saber equaes
diofantinas lineares.
Apresentao e Bibliografia:
Na Apresentao, Dante afirma que o objetivo da coleo : ... fazer com que
o aluno compreenda as idias bsicas da Matemtica desse nvel de ensino e,
quando necessrio, saiba aplic-las na resoluo de problemas do mundo real. (p.
3)
Para isso, sua inteno explorar todos os conceitos matemticos bsicos do
Ensino Mdio de maneira intuitiva e compreensvel, evitando as receitas prontas e o
formalismo excessivo. Porm, no pargrafo seguinte, o autor mostra-se incoerente
em relao ao anterior quando destaca que antes de resolver os exerccios
propostos, absolutamente necessrio que o aluno estude a teoria e refaa os
77
exerccios resolvidos (p. 3). Aqui parece estar implcita uma proposta pedaggica
baseada na memorizao de contedos e na manipulao mecnica de
procedimentos, na qual o aluno resolve exerccios prximos de modelos
apresentados anteriormente.
O autor indica a seguinte Bibliografia utilizada na elaborao da coleo C2:
1. VILA, G. Clculo 1; funes de uma varivel. Rio de Janeiro, Livros
Tcnicos e Cientficos, 1982.
2. BOYER, Carl B. Histria da Matemtica. So Paulo, Edgar Blcher/Edusp,
1974.
3. COLEO DO PROFESSOR DE MATEMTICA. Rio de Janeiro, SBM,
1996. 14 v.
4. DANTE, L. R. Didtica da resoluo de problemas de Matemtica. 12. ed.
So Paulo, tica, 1997.
5. DAVIS, P. J. & HERSH, R. A experincia matemtica. Rio de Janeiro,
Francisco Alves, 1989.
6. LIMA, E. L. et al. A Matemtica do Ensino Mdio. Rio de Janeiro, SBM,
1997 (Coleo do Professor de Matemtica, v. 1 e 2).
7. MORETTIN, P. A. & BUSSAB, W. O. Estatstica bsica. So Paulo, Atual,
1981.
8. POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro, Intercincia,
1986.
9. ________. Mathematical discovery. New York, John Wiley & Sons, 1981. 2
v.
10. REVISTA DO PROFESSOR DE MATEMTICA. So Paulo, SBM,
1982/1998. v. 1 a 36.
Das dez obras elencadas nessa bibliografia, verifica-se que quatro so de
livro didtico, das quais trs so de especialistas em Matemtica. Embora o autor
tenha indicado que a coleo C2 incorporou muitos dos recentes avanos dos
estudos e das pesquisas em Educao Matemtica, parece haver indcios de que
privilegiada a viso do ensino de Matemtica, segundo os especialistas e, tambm,
via resoluo de problemas, uma vez que so citadas duas obras desta rea.
78
Volume I da C2:
Parte especfica do manual do professor
Nessa seo, o autor descreve brevemente o livro destinado ao aluno da 1
srie do Ensino Mdio. Em seguida, so apresentados os dez captulos temticos
que compem esse volume, so eles: Conjuntos, Conjuntos numricos, Funes,
Funo afim, Funo quadrtica, Funo modular, Geometria plana, Progresses,
Matemtica Financeira e Trigonometria no tringulo retngulo.
Na seqncia, Dante faz observaes sucintas a respeito desses assuntos.
Dado o objetivo desta pesquisa, ative-me s observaes do autor sobre os
Conjuntos numricos e as Progresses, pois estes so assuntos onde a Teoria
Elementar dos Nmeros est envolvida.
O autor destaca os nmeros e o espao como sendo os objetos mais
estudados em Matemtica. Defende que a ampliao dos conjuntos numricos (dos
naturais aos complexos) deve considerar problemas que envolvem medies,
estimativas, arredondamentos, porcentagens, notao cientfica, entre outros. Dante
destaca ainda que as progresses aritmticas constituem a ferramenta matemtica
para estudar as grandezas que sofrem variaes iguais em intervalos de tempos
iguais, enquanto as progresses geomtricas so um instrumento matemtico criado
para descrever grandezas que variam com taxa de crescimento constante.
Vale notar que o autor no faz referncia aos exerccios propostos no volume
II. Dessa forma, h a esperana de que existam situaes que se beneficiem dos
conhecimentos sobre o objeto do saber equaes diofantinas lineares, mesmo que
este no tenha sido explicitado nas observaes de Dante sobre os contedos
desenvolvidos nesse livro.
Parte especfica dedicada aos alunos
No volume I, h apenas um problema, localizado no segundo captulo
intitulado Conjuntos Numricos, que poderia ser resolvido utilizando os
conhecimentos sobre o objeto do saber equaes diofantinas lineares:
79
44. No jogo de basquete, as cestas podem valer 3 pontos, 2 pontos ou 1 ponto
(lance livre). Encontre todas as maneiras de um time fazer 15 pontos. (Sugesto:
faa uma tabela organizada).
44.
3 pontos 2 pontos 1 ponto
5 - -
4 1 1
4 - 3
3 3 -
3 2 2
3 1 4
3 - 6
2 4 1
2 3 3
2 2 5
2 1 7
2 - 9
1 6 -
1 5 2
1 4 4
1 3 6
1 2 8
1 1 10
1 - 12
- 7 1
- 6 3
- 5 5
- 4 7
- 3 9
- 2 11
- 1 13
- - 15
.
27 maneiras.
Pgina 35
A soluo desse problema apresentada na pgina 304, simplesmente
como: 27 maneiras. Somente no manual do professor h uma soluo mais
detalhada para o problema proposto, descrita a seguir:
Manual do professor Pgina 50
80
A resoluo desse problema segue a sugesto apresentada no enunciado, ou
seja, de construir uma tabela com as possibilidades possveis de cestas cujo total
seja 15. Contudo, no so apresentadas justificativas para a obteno dos valores
expressos na tabela, o que parece indicar que a estratgia utilizada foi a de tentativa
e erro.
Ainda que a soluo apresentada seja interessante e resolva o problema, o
autor poderia sugerir para o professor outros modos para resoluo desse problema.
Uma possibilidade seria o de construir a equao 3x + 2y + z = 15, onde x, y e z
indicam o nmero de cestas. Dessa equao tem-se que 3x 15, 2y 15 ou
z 15. Considerando, por exemplo, que 3x 15, obtm-se os possveis valores
para x que so 0, 1, 2, 3, 4 e 5. Dessa forma, o problema descrito pela equao
2y + z = 15 3x com as seguintes condies: y0, z0 e x {0, 1, 2, 3, 4, 5}. O
que recai em equaes diofantinas lineares facilmente resolveis.
Esse um problema que poderia gerar comentrios a respeito da utilidade de
conhecimentos sobre esse objeto do saber.
Consideraes sobre o primeiro volume dedicado ao aluno
Nesse primeiro volume, encontrei apenas um problema que poderia ser
resolvido utilizando os conhecimentos sobre o objeto do saber equaes diofantinas
lineares. Entretanto, no foi feita qualquer referncia a esse objeto. O autor
apresenta apenas uma nica estratgia de resoluo, baseada no mtodo de
tentativa e erro.
81
Volume II da C2:
Parte especfica do manual do professor
Inicialmente, o autor apresenta uma breve descrio do volume II destinado
ao aluno. Na seqncia, so explicitados os treze captulos com os ttulos dos temas
que correspondem aos objetos de ensino a serem desenvolvidos nesse livro.
Os treze captulos so: Trigonometria: resoluo de tringulos quaisquer;
Conceitos trigonomtricos bsicos; Seno, cosseno e tangente na circunferncia
trigonomtrica; As funes trigonomtricas; Relaes, equaes e inequaes
trigonomtricas; Transformaes trigonomtricas; Funo exponencial; Logaritmo e
funo logartmica; Geometria espacial Uma introduo intuitiva; reas: medidas
de superfcies; Estudo das matrizes; Determinantes; Sistemas Lineares.
O autor faz algumas observaes sobre os contedos desenvolvidos nesse
volume. Levando em conta o objetivo de minha investigao, destaco as
observaes de Dante relativas aos assuntos de lgebra: estudo das matrizes,
determinantes e sistemas lineares. Creio que na explanao desses assuntos ou
nas sees destinadas aos exerccios propostos possa existir alguma referncia ao
objeto do saber equaes diofantinas lineares.
Dante ressalta que as matrizes e os determinantes so ferramentas teis na
discusso e na resoluo de sistemas lineares. Sendo estes modelos matemticos
adequados para estudar diversos contedos de outras disciplinas, como, por
exemplo, o balanceamento de reaes qumicas e o estudo dos circuitos eltricos.
Convm destacar que, ao se referir ao balanceamento de reaes qumicas,
estudado em Qumica, o autor parece indicar que problemas envolvendo
conhecimentos sobre a resoluo de equaes diofantinas lineares, como os
apresentados por Silva (2002), esto presentes no livro da 2 srie.
82
1) Em uma partida de basquete, dois jogadores marcaram juntos 42 pontos.
Quantos pontos marcou cada um?
Resoluo:
Sendo x e y, respectivamente, o nmero de pontos que cada jogador marcou, temos
uma equao com duas incgnitas: x + y = 42
Nessa equao:
Se x = 21, ento 21 + y = 42 y = 21.
Logo, x = 21 e y = 21 constituem uma soluo da equao, que indicamos por
(21, 21);
Se x = 30, ento 30 + y = 42 y = 12.
Logo, x = 30 e y = 12 constituem outra soluo da equao, que indicamos por
(30, 12);
Se x = 16, ento 16 + y = 42 y = 26.
Logo, x = 16 e y = 26 constituem uma outra soluo da equao, que
indicamos por (16, 26).
Na verdade, essa equao admite vrias solues: x pode assumir um valor
qualquer natural de 0 a 42, e y ser igual diferena entre 42 e o valor atribudo
a x. Verificamos assim que os dados do problema no so suficientes para
determinar o nmero de pontos marcados por cada jogador.
Parte especfica dedicada aos alunos
Nesse volume, os seis captulos iniciais tratam da Trigonometria. Na
seqncia, so estudados: funo exponencial; logaritmo e funo logartmica;
geometria espacial. A anlise de todos os problemas, exemplos, exerccios
propostos e resolvidos explicitados nesses captulos evidenciou a ausncia de
situaes que envolvessem ou se beneficiassem dos conhecimentos sobre o objeto
do saber equaes diofantinas lineares. Desse modo, minha investigao foi
direcionada para os trs ltimos captulos, que tratam de assuntos relativos
lgebra.
Desses captulos, somente o dedicado ao estudo de sistemas lineares
apresenta situaes que so descritas por equaes desse tipo. A primeira delas
surge em um dos problemas utilizados para introduzir o captulo em questo:
Pgina 249
83
O autor apresenta uma resoluo de fcil compreenso, na qual construda
a equao x + y = 42. Alguns dos valores de x e de y so obtidos atribuindo valores
inteiros positivos para x e calculando os respectivos valores para y. No final, conclui-
se que a soluo geral dada por y = 42 x, onde x um nmero natural tal que 0
x 42.
Vale salientar que a equao que descreve o problema diofantina linear,
pois apresenta coeficientes inteiros e suas solues esto restritas ao conjunto dos
nmeros inteiros. No entanto, no h qualquer referncia a esse objeto do saber.
Na pgina 250, o autor trata do estudo das equaes lineares. Assim como os
autores da coleo C1, Dante apresenta a definio e a soluo para esse tipo de
equao. Esta ltima novamente se resume em verificar se os pares ou ternos de
nmeros fornecidos, quando substitudos nas incgnitas da equao dada, resultam
em uma igualdade verdadeira.
Convm salientar que no h problemas contextuais sobre equaes lineares
nessa seo. Dada a variedade de situaes do cotidiano que poderiam ser
descritas por equaes lineares e, particularmente, por equaes diofantinas
lineares, de surpreender a ausncia de problemas desse tipo nesse volume da
coleo C2.
Uma situao semelhante se observa nos exerccios propostos sobre
sistemas lineares. Entre os 37 exerccios e 12 exemplos (exerccios resolvidos)
sobre esse assunto, h apenas 7 problemas que recaem em sistemas lineares.
Dentre eles, somente 3 envolvem quantidades discretas exigindo que suas solues
sejam valores inteiros e positivos. A seguir, a descrio desses problemas.
Na pgina 269, destaca-se o exerccio resolvido que trata de reaes
qumicas e que foi apresentado como exemplo de aplicao de sistemas lineares:
84
11) Quando se escreve uma equao qumica, importante verificar sempre se o
nmero de tomos de cada elemento o mesmo em ambos os lados da equao,
ou seja, se ela est balanceada. Para realizar o balanceamento, temos de colocar
um nmero (denominado coeficiente estequiomtrico) antes dos smbolos. Esses
coeficientes usados no balanceamento de uma equao qumica devem ser
sempre os menores nmeros inteiros possveis, pois no d para imaginar
molcula de algum elemento qumico. Veja como exemplo o balanceamento da
equao da gua.
A equao H
2
+O
2
= H
2
O no est balanceada; note que a quantidade de oxignio
em ambos os lados no a mesma.
Se os coeficientes estequiomtricos forem respectivamente x, y e z, temos que:
x H
2
+y O
2
= z H
2
O
ou seja:
2x = 2z (hidrognio)
2y = z (oxignio)
O sistema SPI e admite mais de uma soluo (x, y, z), porm nos interessa a
menor soluo inteira. A soluo genrica desse sistema (2#, #, 2#), portanto
temos a menor soluo inteira para # = 1.
Assim, x = 2, y = 1 e z = 2 e a equao balanceada : 2H
2
+ O
2
= 2H
2
O.
Pgina 269
Esse problema tambm foi proposto por Silva (2002), que o apresentou como
exemplo de aplicao de equaes diofantinas lineares. Isso confirma a expectativa
que apresentei anteriormente de que problemas desse tipo esto presentes nesse
volume.
Contudo, observa-se que o autor apenas classifica o sistema como sendo SPI
e apresenta a soluo geral sem qualquer justificativa. Vale lembrar que Dante
afirma, na apresentao do livro do aluno, que absolutamente necessrio, antes
de fazer os exerccios propostos, que o aluno estude a teoria e refaa os exerccios
resolvidos. Enquanto, no manual do professor, o autor esclarece que esse tipo de
exerccio tem a finalidade de mostrar as vrias formas de resoluo de um
determinado problema. Fica, portanto, algumas questes: como isso seria possvel,
85
39) (FMTM-MG) Trs pacientes usam, em conjunto, 1830 mg por ms de um certo
medicamento em cpsulas. O paciente A usa cpsulas de 5 mg, o paciente B, de 10
mg, e o paciente C, de 12 mg. O paciente A toma metade do nmero de cpsulas de
B e os trs tomam juntos 180 cpsulas por ms. O paciente C toma um remdio de
cpsulas por ms igual a:
a) 30 b) 60 c) 75 d) 90 e) 120
39) Sendo:
a = nmero de plulas de A
b = nmero de plulas de B
c = nmero de plulas de C
temos:
a + b + c = 180
5a + 10b + 12c = 1830
2a = b
Substituindo b por 2a vem:
3a + c = 180
25a + 12c = 1830
Resolvendo o sistema, encontramos a = 30 e c = 90. Assim, b = 60.
Resposta: alternativa d.
se a resoluo apresentada para o problema no apresenta nenhuma justificativa?
Como entender outras formas de resoluo se elas no so explicitadas?
Alm disso, diferentemente de Silva (2002), o autor no chama a ateno
para o objeto do saber equaes diofantinas lineares.
Os outros dois problemas esto na seo de Exerccios propostos e foram
propostos em exames de vestibulares:
Pgina 270
Na parte de Respostas, na pgina 295, apresentada apenas a seguinte
soluo: 39) d. No manual do professor, o autor prope a seguinte resoluo:
Manual do Professor Pgina 134
86
41) (Uniube-MG) Ao descontar um cheque, recebi somente notas de R$ 10,00 e
R$ 50,00, em um total de 14 notas. Quando fui conferir, descobri que o caixa havia
se enganado, pois recebi tantas notas de R$ 50,00 quanto as de R$ 10,00 que
deveria ter recebido e vice-versa. Percebido o erro, verifiquei que, se gastasse
R$ 240,00 da importncia recebida, ainda ficaria com o valor do meu cheque. Qual
era o valor do meu cheque?
a) R$ 540,00 c) R$ 480,00
b) R$ 300,00 d) R$ 240,00
41) x = quantidade original de notas de R$ 10,00
y = quantidade original de notas de R$ 50,00
x + y = 14 x + y = 14
50x + 10y = 10x + 50y + 240 40x 40y = 240
Resolvendo o sistema, encontramos x = 10 e y = 4.
Portanto, o valor do cheque era de 10.10 + 50.4 = 300 reais.
Resposta: alternativa b.
A resoluo apresentada simples e de fcil compreenso. Nela, o autor
escreve o sistema linear que traduz o problema. A partir da, a soluo se d por
qualquer um dos mtodos de resoluo de sistemas lineares estudados no captulo.
importante destacar que, devido ao contexto do problema, sua soluo se
restringe ao conjunto dos nmeros inteiros. Contudo, o autor no faz comentrios
sobre esse fato.
Da mesma forma, no problema apresentado a seguir, observa-se novamente
essa falta de ateno:
Pgina 270
No manual do professor, encontra-se a resoluo desse problema
apresentada como segue:
Manual do Professor Pgina 134
87
Nesse problema, observa-se que o nmero de notas de R$ 10,00 e de
R$ 50,00 necessariamente so valores inteiros e positivos e, ainda, que o valor do
cheque tambm constitui um nmero inteiro, uma vez que se trata de mltiplos de 10
e de 50. No entanto, no se verifica comentrios a esse respeito.
Novamente perdeu-se a oportunidade de realizar comentrios sobre a
utilidade de conhecimentos sobre esse objeto do saber.
Consideraes sobre o segundo volume dedicado ao aluno
Nesse volume, o autor aborda apenas quatro problemas que so traduzidos
por equaes que possuem coeficientes inteiros e, alm disso, devido s suas
condies, apresentam solues restritas ao conjunto dos nmeros inteiros. No
entanto, o autor no faz referncias sobre as caractersticas desses problemas.
Convm destacar, que o problema de balanceamento da equao da gua,
proposto pelo autor, envolve um sistema linear com uma quantidade menor de
equaes do que a de incgnitas, o que poderia indicar que esse problema teria
mais de uma soluo. Porm, devido s suas condies, ele apresenta uma nica
soluo inteira. Observa-se, ainda, que o autor no chamou a ateno para o fato de
que o sistema linear que traduz o problema equivalente a uma equao diofantina
linear de fcil resoluo.
88
Volume III da C2:
Parte especfica do manual do professor
Este livro o terceiro da coleo de trs volumes destinados s trs sries do
Ensino Mdio. Como acontece com os outros dois volumes, este apresenta uma
descrio sucinta do livro do aluno, seguida de comentrios sobre os assuntos nele
desenvolvidos.
Os captulos que compem o volume so: Geometria analtica: ponto e reta;
Geometria analtica: circunferncia; Geometria analtica: seces cnicas; Anlise
combinatria; Probabilidade; Poliedros: prismas e pirmides; Corpos redondos;
Estatstica; Nmeros complexos e Polinmios.
Dentre os comentrios do autor sobre esses assuntos, focalizei aqueles sobre
Polinmios, pois este parece ser o nico tema que poder abordar situaes que se
beneficiem do uso de conhecimentos sobre o objeto do saber equaes diofantinas
lineares.
Dante esclarece que o captulo sobre polinmios e equaes algbricas
voltado para a resoluo de equaes e ressalta, ainda, a importncia do fato de
que toda equao polinomial tem pelo menos uma raiz complexa. Alm disso,
destaca o fato de que as equaes polinomiais de grau maior do que dois no
possuem frmulas e procedimentos prticos e imediatos para resolv-las.
Convm ressaltar que no h referncias aos problemas propostos nesse
volume. Dessa forma, possvel que o autor considere algumas situaes do
cotidiano para abordagem do assunto, o que pode indicar a presena de problemas
que favorecem o uso de conhecimentos sobre o objeto do saber equaes
diofantinas lineares.
Parte especfica dedicada aos alunos
A anlise de todos os captulos desse volume evidenciou a ausncia de
problemas que envolvessem o uso de conhecimentos sobre o objeto do saber
equaes diofantinas lineares. No captulo dedicado ao estudo de polinmios e de
89
equaes algbricas, o nico ponto a destacar a considerao a respeito das
propriedades de divisibilidade, anlogas s dos nmeros inteiros, utilizada para
introduzir a divisibilidade de polinmios. Em relao aos exerccios propostos nesse
captulo, observa-se que a expectativa para abordagem de situaes do cotidiano
no foi confirmada, uma vez que nenhum desses exerccios envolve
contextualizao.
90
CAPTULO V
CONSIDERAES FINAIS
Esta pesquisa investigou se o objeto do saber equaes diofantinas lineares
considerado um objeto de ensino nas propostas curriculares oficiais relativas ao
Ensino Mdio e nos livros didticos de Matemtica destinados a esse nvel de
ensino. A escolha dessas propostas recaiu em dois dos mais recentes documentos
norteadores da educao nacional: Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio (PCNEM) e Parmetros Curriculares Nacionais Mais (PCN+). Em relao
aos livros didticos, foram selecionadas duas colees aprovadas no ltimo
Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio (PNLEM).
Para melhor apresentao das Consideraes Finais, optei por explicitar as
minhas questes de pesquisas e, na seqncia, farei minhas anlises, reflexes e
concluses.
Comearei, portanto, pela primeira questo de pesquisa:
Os documentos oficiais sobre o Ensino Mdio consideram aspectos da
Teoria Elementar dos Nmeros, mais especificamente das equaes
diofantinas lineares?
Para responder a esta questo, retomei alguns resultados obtidos a partir da
anlise das propostas curriculares contidas nos PCNEM e nos PCN+ e que foram
explicitados no captulo VI desta pesquisa.
Os resultados indicam que esses documentos no fazem referncia explcita
ao objeto do saber equaes diofantinas lineares. Contudo, ainda restava a
91
possibilidade de que esse assunto estivesse presente de forma implcita em suas
propostas curriculares. Um exemplo seria a indicao de problemas que envolvem
quantidades discretas e que poderiam utilizar esse tipo de equao para sua
resoluo, mesmo com a omisso do termo.
No entanto a anlise dos PCNEM e dos PCN+ evidenciou que no h
indicao mais especfica para a abordagem de tais problemas em ambos os
documentos. Diferentemente disso, o que se constata em algumas das orientaes
contidas nos PCN+, relativas ao tema lgebra: nmeros e funes, que a nfase
dada por seus autores est nos nmeros e nas variveis em conjuntos infinitos e
quase sempre contnuos, tendo como objetos de estudo os nmeros reais e,
eventualmente, os nmeros complexos e as funes e equaes de variveis ou
incgnitas reais. Entretanto convm destacar, aqui, que alguns pesquisadores em
Educao Matemtica, como Resende (2004), indicam que tratar os nmeros
inteiros simplesmente como subconjunto dos nmeros reais pode conduzir a
simplificaes que desprezam aspectos fundamentais como, por exemplo, a questo
da divisibilidade.
Concluo, portanto, que no h qualquer referncia ao objeto do saber
equaes diofantinas lineares feita tanto nos PCNEM como nos PCN+, ou seja,
esse assunto no considerado um objeto de ensino pelos autores desses
documentos.
Passo agora, minha segunda questo de pesquisa:
Os livros didticos de Matemtica para o Ensino Mdio abordam as
equaes diofantinas lineares e/ou situaes que sugiram, para sua
soluo, o uso de conhecimentos sobre resoluo de equaes diofantinas
lineares?
Para esta questo, remeto-me aos resultados obtidos a partir da anlise das
duas colees de livros didticos apresentadas no captulo VI.
A anlise dos sumrios de todos os volumes das colees C1 e C2 revelou
que o objeto do saber equaes diofantinas lineares no consta entre os objetos
de ensino que l foram explicitados.
92
Ainda que no manual do professor de ambas as colees tambm no tenha
sido encontrada indicao para esse assunto, observou-se que seus autores, ao
apresentarem as caractersticas dos problemas propostos, indicam a possibilidade
de referncia ao objeto do saber equaes diofantinas lineares, seja na resoluo
de problemas que envolvam esse tipo de equao, seja em comentrios sobre sua
resoluo.
A anlise dos problemas em C1 mostrou que existem apenas dois problemas
que se beneficiariam de uma resoluo via equaes diofantinas lineares. No
entanto no h qualquer referncia a esse assunto, mesmo no manual do professor.
Na resoluo proposta pelos autores, privilegiou-se o mtodo de tentativa e erro.
Constatou-se, ainda, que muitas das afirmaes feitas na resoluo dos problemas
no acompanham explicaes. Com relao ao tema Sistemas Lineares, observou-
se que foram propostos nove problemas cujo contexto exige razes inteiras, porm,
sem nenhum comentrio dos autores a esse respeito.
interessante observar a influncia que os vestibulares exercem na escolha
dos problemas propostos em C1. H inclusive uma seo especfica no final de cada
captulo que trata de problemas que j foram propostos nesses exames. Alm disso,
dos onze problemas que analisei nessa coleo, seis deles foram propostos em
provas de vestibular. O que mostra que problemas que envolvem conhecimentos em
Teoria Elementar dos Nmeros esto presentes nesse tipo de exame.
Observou-se, ainda, que no h indicao da bibliografia utilizada na
elaborao de C1, o que dificultou saber se seus autores incorporaram resultados de
pesquisas.
Em C2 tambm so apresentados dois problemas que poderiam ser
resolvidos utilizando os conhecimentos sobre o objeto do saber equaes
diofantinas lineares. Em ambos os problemas, a sugesto dada pelo autor para
suas resolues baseada no mtodo de tentativa e erro. No consta nenhuma
referncia a esse objeto do saber. No captulo destinado ao estudo dos sistemas
lineares, verificou-se a indicao do problema de balanceamento da equao da
gua, proposto por Silva (2002), cuja resoluo recai em uma equao diofantina
linear facilmente resolvel. No entanto, diferentemente da autora, Dante no chamou
93
a ateno para o assunto. Nos demais problemas propostos nesse captulo, apenas
dois deles recaem em sistemas lineares que, devido ao contexto, exigem solues
restritas ao conjunto dos nmeros inteiros. Contudo o autor no apresenta
consideraes para esse fato.
Dessa forma, concluo que o objeto do saber equaes diofantinas lineares
no considerado objeto de ensino pelos autores das duas colees analisadas.
Diante das concluses obtidas, convm ressaltar que a importncia desse
assunto, no Ensino Mdio, repousa no fato de que esse objeto do saber est
atrelado questo da divisibilidade, que abordada desde o Ensino Fundamental e
que s faz sentido quando tratada sobre os inteiros. Alm disso, a utilizao dos
conhecimentos sobre equaes diofantinas lineares facilita a resoluo de muitos
problemas da vida cotidiana, contextualizados a partir da vida real tornando-se
modelares via esse objeto do saber. E, finalmente, o estudo desse assunto propicia
o desenvolvimento de idias matemticas importantes, como por exemplo, a de
demonstrar. Esse aspecto importante porque representa um fazer Matemtica,
na medida em que a demonstrao, segundo Villiers (2002), desempenha mltiplos
papis na Matemtica como meio de explicao (proporcionar compreenso sobre
porque que verdade), de descoberta (a descoberta ou a inveno de novos
resultados), de comunicao (a negociao do significado), de desafio intelectual (a
realizao/satisfao pessoal por ter construdo uma demonstrao), de
sistematizao (a organizao de vrios resultados num sistema dedutivo de
axiomas, conceitos e teoremas). Dessa forma, dada a importncia desse objeto do
saber, alarmante a pouca ateno que tem sido dispensada pelas propostas
curriculares oficiais e tambm pelos livros didticos de Matemtica para explorar
essas potencialidades na Educao Bsica.
claro que essa falta de ateno no est associada necessariamente
ausncia de indicaes especficas aos problemas que so resolvidos via equaes
diofantinas lineares, mas ausncia de reflexo crtica sobre o seu ensino.
Dessa forma, espero que a elaborao deste trabalho possa contribuir para a
percepo da necessidade de se repensar o processo de ensino-aprendizagem dos
assuntos relativos Teoria Elementar dos Nmeros no Ensino Mdio, de modo que
94
possam surgir novas direes e novas significaes para o desenvolvimento desse
tema.
Esse repensar implica a realizao de pesquisas que procurem responder
alguns dos questionamentos como os indicados a seguir:
Se e como os professores do Ensino Mdio trabalham, em suas aulas, os
assuntos de Teoria Elementar dos Nmeros.
Se e como os alunos do Ensino Mdio resolvem problemas que envolvem
conhecimentos relativos aos assuntos de Teoria Elementar dos Nmeros.
95
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geometria dinmica. In Actas do ProfMat 2002, p. 65-72. Lisboa: APM, 2002.
98
ANEXOS
Anexo 1 Transcrio da Apresentao de C1
Matemtica: cincia e aplicaes uma obra em trs volumes em que
procuramos apresentar o programa de Matemtica mais usado e consagrado no en-
sino mdio. Os contedos esto distribudos da seguinte forma:
no volume 1 so estudadas as principais funes elementares, as
progresses, a matemtica financeira e a trigonometria nos tringulos;
o volume 2 aborda funes trigonomtricas, geometria do espao, lgebra
das matrizes, determinantes e sistemas lineares, anlise combinatria,
binmio e probabilidades;
o volume 3 apresenta estatstica descritiva, geometria analtica plana,
lgebra dos complexos, polinmios e equaes algbricas e derivadas das
funes com suas aplicaes.
No desenvolvimento terico, optamos por fazer uma introduo intuitiva dos
assuntos, empregando nesses trechos um tom mais coloquial. J para a
apresentao dos conceitos reservamos uma linguagem precisa, rigorosa.
Buscamos tambm mostrar as justificaes das propriedades e teoremas, sempre
que elas no se tornassem algo longo e nebuloso. Apenas na geometria espacial de
posio nos decidimos por uma linguagem inteiramente coloquial, com apelos
geometria do concreto.
As atividades incluem exerccios, problemas e testes, muitos deles retirados
de exames vestibulares e das provas mais recentes do Enem.
Levando em conta as propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais para
o ensino mdio, apresentamos muitos exemplos de aplicao da Matemtica s
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outras cincias e realidade dos alunos. Nesses exemplos, no perdemos a
oportunidade de tocar em alguns dos temas transversais, como cidadania, meio
ambiente, pluralidade social, racial, cultural e religiosa. Quando tratamos da
matemtica financeira e da estatstica, assuntos bastante ligados ao nosso dia-a-dia,
recorremos exaustivamente a matrias de jornais e de revistas.
A obra d lugar tambm para um pouco de histria da Matemtica: artigos
muito oportunos do professor Hygino H. Domingues relatam os fatos que envolveram
algumas das mais importantes descobertas matemticas.
Entretanto, nem sempre uma obra expressa eficazmente a inteno de seus
autores, e esta tambm pode ter desvios indesejveis; por isso de fundamental
importncia que seus usurios professores e alunos nos dem sua opinio a
respeito da utilizao deste trabalho em sala de aula.
Os autores
100
Anexo 2 Transcrio da Apresentao de C2
A questo primordial no o que sabemos, mas como o sabemos.
Aristteles
No h ramo da Matemtica, por mais abstrato que seja, que no passa um dia vir a ser
aplicado aos fenmenos do mundo real.
Lobachevsky
Ao elaborar esta coleo para o Ensino Mdio, procuramos levar em conta as
duas afirmaes acima. O objetivo fazer com que o aluno compreenda as idias
bsicas da Matemtica desse nvel de ensino e, quando necessrio, saiba aplic-las
na resoluo de problemas do mundo real.
Procuramos explorar todos os conceitos bsicos prprios do Ensino Mdio de
maneira intuitiva e compreensvel. Evitamos as receitas prontas e o formalismo
excessivo, porm foi mantido o rigor coerente com o nvel para o qual a coleo est
sendo proposta.
Os exerccios resolvidos e propostos so parte integrante do livro; porm,
antes de resolver os exerccios propostos, absolutamente necessrio que o aluno
estude a teoria e refaa os exerccios resolvidos.
Foram includas no fim de cada volume as questes respectivas do Exame
Nacional do Ensino Mdio (Enem).
Esperamos dessa forma contribuir com o trabalho do Professor em sala de
aula e com o processo de aprendizagem dos alunos, solidificando, aprofundando e
ampliando o que aprenderam no Ensino Fundamental.
As sugestes e crticas que visem aprimorar este trabalho sero sempre bem-
vindas.
O autor
101
Anexo 3 - Livro didtico chega a alunos do ensino mdio
O governo federal est investindo na distribuio de livros didticos para
alunos do ensino mdio. So sete milhes de alunos de 13.253 escolas da rede
pblica de ensino, que esto recebendo obras de portugus e matemtica.
Antes, o livro didtico estava garantido apenas aos estudantes do ensino
fundamental.
Nessa nova etapa de grande alcance social, as trs sries do ensino mdio
recebero 12,5 milhes de exemplares, num investimento de R$ 135 milhes. Os
recursos so do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao.
Daniel Balaban, diretor de aes educacionais do FNDE, espera comear a
ampliar o atendimento a partir de 2007, com a aquisio de livros de fsica e
qumica. "Nenhum pas do mundo tem um programa de distribuio de livro didtico
como o do Brasil", afirmou.
Como acontece com o ensino fundamental, o governo espera que o material
seja preservado para durar os trs anos do ensino mdio. Depois de usado no
primeiro ano, o livro utilizado por novos alunos, nos dois anos seguintes.
Para o ministro da Educao, Fernando Haddad, no ensino fundamental, o
livro didtico j demonstrou importncia tanto para o professor quanto para o aluno.
Para o ministro, pouqussimas pessoas tm condies de comprar material didtico
em uma livraria. Devido dificuldade financeira dos estudantes, o MEC decidiu
oferecer ao aluno do ensino mdio o benefcio que ajuda os estudantes do
fundamental.
Com o livro didtico tambm no ensino mdio, o governo prev grande
impacto na qualidade deste nvel de educao. Professores e alunos tero um
instrumento de trabalho validado pelas universidades, com critrios de qualidade e
absolutamente gratuito.
A oferta de livros didticos a alunos do ensino mdio faz parte do Programa
Nacional do Livro para o Ensino Mdio (Pnlem), criado em 2004, com um projeto-
piloto, que destinou em 2005 livros aos alunos da primeira srie das regies Norte e
Nordeste, beneficiando 1,3 milhes de alunos de 5.392 escolas.
Acesse as edies anteriores em:
www.brasil.gov.br/emquestao
Acesso: 07/03/06