INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA LENGUA1

Anna Camps Universidad Autnoma de Barcelona

OBJETO, MODALIDADES Y MBITOS DE LA

1.

EL OBJETO DE LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA LENGUA

Antes de abordar cualquier trabajo cientfico, es preciso delimitar, en la medida de lo posible, cul es su campo de estudio. As pues, antes de hablar sobre investigacin y formacin en didctica de la lengua hemos de definir cul es su objeto. En una primera delimitacin general se puede decir que el objeto de la didctica de la lengua y, por tanto, su campo de investigacin especfico, es el estudio del conjunto complejo de procesos de enseanza y aprendizaje de la lengua, con la finalidad de actuar sobre las situaciones de aprendizaje y enseanza (Boutet 1989). En esta formulacin aparecen conceptos que convendra destacar y aclarar, con el fin de adoptarlos como punto de partida para resituarlos. El campo de la didctica se sita en la interrelacin entre las actividades de aprender, las actividades de ensear y el objeto de ambas. Es decir, el sistema didctico tiene como base, como ncleo duro, dice Chevallard (1989), la interrelacin entre los participantes en las situaciones de enseanza y aprendizaje, maestro y alumnos, y la materia que se ensea y que se aprende, que, en nuestro caso, es la lengua. A menudo, esta relacin se ha representado en forma de tringulo para mostrar la interdepen1 Este Introducci: En CAMPS, didctica de

EL SISTEMA DIDCTICO

texto es una traduccin revisada de: CAMPS, Anna (2000). Objecte, modalitat i mbits de la recerca en didctica de la llengua. Anna; Isabel ROS; Margarida CAMBRA: Recerca i formaci en la llengua. Barcelona: Gra.

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dencia entre los tres elementos, los cuales no pueden ser considerados aisladamente. No cabe duda de que las concepciones constructivistas se encuentran en la base de la visin sistmica de las relaciones de enseanza y aprendizaje. En el marco del constructivismo no se puede entender el aprendizaje como resultado de la transmisin de unos conocimientos que el profesor presenta al alumno para que los integre de una manera pasiva. Muy al contrario, se concibe que el alumno es agente activo de la construccin de los conocimientos y se concibe el aprendizaje como la apropiacin de unos saberes que se interrelacionan con unos conocimientos adquiridos, en un proceso complejo de construccin y reconstruccin. Este proceso se desarrolla en la interaccin social que tiene lugar en el aula entre el profesor y con los compaeros, y tambin en interaccin con las caractersticas especficas de los contenidos que se han de aprender. As pues, desde el punto de vista del sistema didctico cada uno de los elementos depende de los otros. Por ejemplo, la materia que se ensea est mediatizada por la intervencin del profesor, por las necesidades sociales y culturales del alumno y por su capacidad de aprendizaje. El aprendizaje del alumno no se puede entender independientemente de las caractersticas del contenido de la materia que se ensea, de las concepciones que tenga el profesor, de los instrumentos de mediacin que se utilicen en la relacin entre enseanza y aprendizaje. Los procedimientos de enseanza no son tampoco independientes de los otros factores, de las formas de construccin del conocimiento, de las caractersticas del conocimiento objeto de la relacin, etc.
SISTEMA DIDCTICO Y CONTEXTO

Al hablar del ncleo duro del sistema didctico est implcita la idea de que en ste ltimo, inciden otros factores. Diversos autores consideran que el sistema didctico forma, junto con los sistemas didcticos de las otras reas de conocimiento, el sistema de enseanza (Chevallard 1989). Segn esto, el sistema de la didctica de la lengua no es independiente de los otros sistemas didcticos. Por ejemplo, los conceptos de los profesores de las
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2 Estudios diversos sobre la incidencia del lenguaje escrito en las formas del pensamiento y en la construccin social dan a la institucin escolar un lugar fundamental en lo que podemos denominar culturas alfabetizadas (p.ej.: Scribner y Cole, 1984; Olson y Torrance, 1995).

diferentes reas curriculares sobre la relacin entre la lengua y la construccin de los conocimientos tendrn incidencia en las expectativas de los alumnos sobre qu es aprender lengua, como tambin la tendrn los procedimientos de enseanza en la misma clase de lengua. Pero, adems, convendra contemplar el sistema de enseanza inserto en una complejidad de contextos sociales, culturales, que influyen en el conjunto del sistema didctico y en cada uno de sus componentes, sea directamente a travs de la definicin de objetivos y contenidos en las propuestas curriculares de las administraciones educativas, sea indirectamente a travs de los conceptos sobre la educacin, la lengua, etc. o a travs de las prcticas verbales en los diferentes entornos sociales. Un ejemplo desde el ngulo de la materia: los contenidos de la enseanza de la lengua entran en relacin tanto con los usos verbales sociales y con las ciencias que estudian la lengua y sus usos, exteriores al ncleo duro del sistema didctico, como con unos contenidos escolares tradicionales. El concepto de transposicin didctica ha servido para poner en relacin estos elementos con las transformaciones que hace el profesor y los procesos de construccin del saber por parte de los alumnos. La construccin de los contenidos escolares de la enseanza de la lengua no se puede abordar sin contemplar la complejidad de interacciones entre saberes cientficos, prcticas sociales, conceptos sobre qu es saber lengua y sobre la funcin de la escuela en este saber, sobre la funcin de la lengua en la construccin de los conocimientos, sobre cules son las formas de apropiacin de las lenguas y del saber sobre la lengua y sobre las formas reales de construccin del conocimiento verbal en contextos determinados. El mismo ejemplo de la transposicin didctica permite ver que la relacin no es unidireccional, sino que las prcticas escolares y las formas de apropiacin del conocimiento verbal a travs de estas prcticas pueden influir tanto en los estudios lingsticos como en las mismas prcticas sociales. 2

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La imagen del tringulo como metfora del sistema didctico es esttica, y en cambio, la definicin de didctica de la lengua que hemos dado hace referencia a los procesos (en plural), que son siempre dinmicos, y a su complejidad. Para acercarnos a una explicacin de cules son estos procesos en la enseanza y el aprendizaje de la lengua, nos puede ser til considerarlos desde los planteamientos de la teora de la actividad. En este marco se entiende por actividad la organizacin funcional del comportamiento, organizadora de los intercambios del sujeto y su entorno o con otros sujetos que participan en ella (Leontiev, 1978). Toda actividad pone de manifiesto un motivo, no necesariamente consciente. Dicho motivo tiene sus races en las condiciones sociales en que se desarrolla la actividad y evoluciona y se transforma en el mismo proceso. Las actividades se llevan a cabo a travs de acciones a las cuales los agentes implicados confieren finalidades conscientes; es decir las acciones implican intencionalidad y, por lo tanto, anticipacin del resultado, del efecto esperado, en el marco de la interaccin social en que se desarrolla la actividad. Destacan tres ideas: la de motivo ligada a la intencionalidad de las actividades humanas; la de organizacin que permite dar sentido a las acciones que se llevan a cabo en el marco de la actividad, y la de transformacin y evolucin, que pone el acento en el proceso y no slo en los productos de la actividad humana. Se puede considerar que en las situaciones de aprendizaje de la lengua los aprendices participan en dos tipos de actividad diferentes: unas actividades de tipo discursivo-comunicativo y unas actividades de enseanza y aprendizaje de contenidos lingsticos que, a su vez, se basan en el intercambio verbal. En una enseanza de la lengua orientada a la educacin lingstica y literaria basada en el uso verbal, en la comprensin y en la produccin, los alumnos tienen como objetivo de las tareas que realizan la elaboracin o la comprensin de textos orales o escritos que se inscriben en un contexto discursivo que les es propio; pero, adems, tienen otro objetivo, implcito o explcito, que es aprender alguna cosa de lengua y/o sobre la lengua.
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LAS ACTIVIDADES IMPLICADAS

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Diversos autores se han ocupado de la complejidad de planos discursivos y de los contextos que se interrelacionan en las clases de lenguas, en las cuales que se produce discurso con diferentes finalidades. Por ejemplo, Cicurel (1997) habla de los escenarios siguientes: 1) unos sujetos que se manifiestan a travs de los roles sociales; 2) una lengua que se ha de aprender y que se manifiesta en los textos sobre o a partir de los cuales se trabaja; 3) la realidad de la clase donde se desarrolla la interaccin, y 4) el espacio imaginario que originan las escenas simuladas o de ficcin y que ponen en juego enunciadores virtuales3. A propsito del estudio de la gestin de la interaccin en el aula de lenguas Allwright y Bayley reconocen dos tipos de gestin que podramos considerar pertenecientes cada uno a una funcin distinta del discurso en el aula que se unen en la dinmica de la interaccin verbal. Dicen estos autores:
No gestionamos la interaccin por ella misma, la gestionamos con el objetivo de proporcionar a cada uno las mejores oportunidades para aprender lengua (...). Por esto, la gestin de la interaccin y la gestin del aprendizaje van unidas. (1991, p.21).

La especificidad del aprendizaje de la lengua es precisamente la confluencia de los diferentes tipos de actividad en una interrelacin compleja de contextos dinmicos (Camps, 1994; Milian,1999). La consideracin de la clase de lengua como interrelacin de actividades complejas permite, por un lado, entender la especificidad de la didctica de la lengua y, por otro, aproximarnos a los procesos de enseanza y aprendizaje de la lengua, ms all de las propuestas puramente tcnicas, desde el momento en que se tienen en cuenta las intenciones de los agentes, en las cuales se integran inseparablemente los aspectos cognitivos, los afectivos y los sociales.
3 Cambra (1998) sintetiza las clasificaciones que, de acuerdo con las diferentes finalidades, puede tener el discurso en el aprendizaje de lenguas: constitutivo (formas de la lengua seleccionadas como contenidos de enseanza y aprendizaje) y regulativo (destinado a establecer y mantener las relaciones sociales); discurso previsto (planificado por el profesor) y no previsto (el que se produce durante el transcurso de la clase). Milian (1999) analiza los diferentes contextos que se manifiestan en la interaccin oral de los alumnos en el proceso de redaccin de un texto en colaboracin.

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El objetivo del conocimiento didctico no es simplemente descriptivo, sino que intenta interpretar y comprender la realidad de enseanza y aprendizaje de la lengua. Esta comprensin no es un fin en ella misma, sino que se orienta a la transformacin de la prctica. La didctica de la lengua es una disciplina de intervencin: sus resultados han de conducir a mejorar el aprendizaje de la lengua y sus usos. Pero la investigacin en didctica de la lengua no tiene nicamente una funcin praxeolgica, sino que aspira tambin a la creacin de un cuerpo terico de conocimientos. Este saber terico tiene su origen en el anlisis de la prctica, con la intencin de darle sentido. Desde este punto de vista, la relacin entre teora y prctica no es una relacin externa, sino intrnseca al conocimiento didctico, y no hay prioridad entre los dos mbitos, sino que son dos componentes de una misma actividad humana que es la de ensear y aprender, la cual tiene como objeto otra actividad, la de comunicacin verbal, es decir, la actividad discursiva. Cmo surge la elaboracin terica a partir de la prctica? Muchos autores han hablado de la reflexin en la accin (Schn, 1987) en un proceso constituido por el ciclo accin, observacin, anlisis, evaluacin y planificacin, inherente a la prctica reflexiva. Este planteamiento es un punto de partida para la reflexin sobre la relacin entre teora y prctica en la elaboracin del conocimiento didctico. Es necesario, sin embargo, profundizar algo ms. En primer lugar, la prctica inicial se fundamenta en unas teoras ms o menos implcitas, en unos conceptos sobre lo que es ensear y aprender lengua, construidos previamente. A partir de aqu, las prcticas constituyen un entramado complejo de relaciones teorico-prcticas. Cabe considerar adems que la reflexin consciente es generalmente verbalizada, lo cual implica la socializacin del conocimiento. Dewey (1933) reconoca tres niveles en el proceso de reflexin a partir de la prctica: uno de reflexin durante la accin, un segundo nivel de reflexin despus de la accin y finalmente el tercero que los combina y que utiliza teoras pblicas. Griffiths
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LA RELACIN ENTRE PRCTICA Y TEORA

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y Tann (1992) parten de esta distincin y la amplan. En su propuesta distinguen cinco niveles agrupados en dos bloques: uno referido a la investigacin en la accin y el otro a la investigacin sobre la accin. a ) La reflexin en la accin se circunscribe en general al mbito personal de desarrollo de las actividades. Es una reflexin estrechamente unida a la prctica inmediata. Se da en dos niveles: (1) El primer nivel es el de la reaccin inmediata ante una situacin ms o menos problemtica. Por ejemplo si un alumno pregunta cmo se escribe una palabra el profesor puede responder inmediatamente dndole la solucin o remitindolo al diccionario, o hacindole reflexionar sobre el contexto, etc. Entre la situacin planteada y la respuesta apenas hay distancia, aunque evidentemente la reaccin del profesor tiene relacin con sus ideas y creencias, con sus conceptos sobre la enseanza y el aprendizaje de la lengua. (2) El segundo nivel consiste en la readaptacin de los planes para actuar. Este nivel supone un cambio en los planes previstos. Por ejemplo, el alumnado ha mostrado un inters especial por algn aspecto de un trabajo y el profesor decide, sobre la marcha, proseguir por aquel camino en lugar de continuar el trabajo tal como lo haba planeado. b ) La reflexin sobre la accin en general es interpersonal y colectiva. Se puede dar a su vez en tres niveles: (3) El tercer nivel implica que pensamiento y reflexin tienen lugar despus de la actuacin y, por lo tanto, implica distancia entre el momento de la prctica y el de la reflexin; puede abocar a la modificacin de los planes de enseanza y no a un simple cambio durante el proceso de realizacin. (4) El cuarto nivel implica que la observacin se focaliza y se lleva a cabo sistemticamente a travs de un proceso de recogida de informacin, de anlisis de los datos obtenidos y de su evaluacin. En este nivel interesan ya la validez y la fiabilidad de la investigacin. (5) En el nivel ms alto el objetivo es la revisin de las teoras previas. Por lo tanto representa un proceso de cambio
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conceptual, ms all del anlisis del modo de funcionar de unas determinadas prcticas. El anlisis lleva a una lectura crtica de las teoras subyacentes a la actuacin. Los dos ltimos niveles llevan a relacionar los conceptos de los profesores con las teoras cientficas, a participar en comunidades de intercambio entre investigadores como forma pblica de discurso, debate y divulgacin. Qu caracterstica tiene este conocimiento sobre la prctica? Cmo se construye este tipo de conocimiento? A menudo se ha considerado que las diversas ciencias relacionadas con la enseanza de la lengua constituan el marco terico de las prcticas de enseanza. Sin embargo aqu nos situaremos en la necesidad de elaborar marcos tericos que, partiendo de la prctica, ayuden a interpretarla. La dificultad de construir modelos cientficos que den sentido a las prcticas, que sirvan de instrumento, tanto para el anlisis de las teoras implcitas como para orientar las mismas prcticas, puede estar en la base de la desvinculacin que a menudo se percibe entre planteamientos tericos y prcticas escolares. Para reflexionar sobre la relacin entre elaboracin del conocimiento terico en relacin con la prctica, puede ser til referirse a la distincin entre el conocimiento espontneo que se elabora en la actividad prctica y los conceptos cientficos. Nos podemos situar, pues, en un nivel ms general para ver como en el proceso de construccin del conocimiento humano se ha ido ms all de una reflexin en la prctica y se han elaborado teoras cientficas que las explican y que tienden a mejorarlas. La distincin de Vigotsky (1977) entre conceptos espontneos y conceptos cientficos nos ayuda a entender mejor la relacin entre la prctica y la teora que permite explicarla y mejorarla. Segn este autor, los conceptos espontneos surgiran de abajo a arriba, y, en cambio, los conceptos cientficos lo haran de arriba a abajo. A pesar de este origen diferente, Vigotsky reconoce la interdependencia entre unos y otros al afirmar que constituyen dos aspectos del desarrollo del pensamiento verbal. Las diferencias fundamentales entre ellos son dos. La primera estriba en la sistematicidad de los conceptos cientficos y en el
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nivel de generalidad en que se establecen las relaciones, aun cuando los rudimentos del sistema aparecen ya en los conceptos espontneos. La segunda es que los conceptos cientficos pueden ser utilizados conscientemente, al mismo tiempo que son instrumentos para el control voluntario del pensamiento (y, podramos aadir en nuestro caso, de la prctica reflexiva). La falta de control voluntario de los conceptos espontneos va unida a la dificultad de operar con ellos para que sean instrumentos del pensamiento abstracto. Cassirer (1944), desde presupuestos tericos diferentes, defiende tambin la necesidad del conocimiento sistemtico, al otorgar al conocimiento cientfico la capacidad de poner orden a los hechos dispersos y aislados de la experiencia cotidiana e inmediata. La visin comprensiva de la realidad, afirma este autor, no se alcanza por mera extensin, por un ensanchamiento y enriquecimiento de la experiencia ordinaria, sino que se requiere un nuevo principio de orden, una forma nueva de interpretacin intelectual. Las palabras de Widdowson (1998) pueden servir de sntesis de lo que planteamos:
Todas las actividades que se hacen al amparo del trmino investigacin pretenden ir ms all de las apariencias, pretenden descubrir categoras abstractas y conexiones subyacentes a fenmenos ms o menos corrientes. (...) Podemos considerar la investigacin como un proceso dialctico permanente: formula la realidad en trminos abstractos y, a la vez, de esta formulacin abstracta se deriva una reformulacin de la realidad.

En resumen, la investigacin en didctica de la lengua tiene su objeto en la complejidad de las actividades relacionadas con la enseanza y el aprendizaje, y su objetivo es elaborar conocimiento sistemtico de esta realidad con la intencin de poder intervenir de manera fundamentada para mejorarla. La relacin, sin embargo, no es unidireccional. Si bien el conocimiento didctico surge de la reflexin y del estudio sistemtico de las prcticas de enseanza y no puede existir fuera de esta realidad, es necesario tener en cuenta que la prctica que se analiza (la cual se podra considerar inicial) tiene su origen en
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teoras, ms o menos espontneas, ms o menos fundamentadas cientficamente. Cualquier propuesta de cambio no parte de cero: esta es la naturaleza misma del conocimiento cientfico. Conocer las teoras que han dado soporte a la enseanza de la lengua, y analizar cmo se encuentran presentes en la base de los conceptos y de las prcticas de los enseantes es uno de los aspectos que hay que abordar. As pues, el objeto de la investigacin didctica no son los hechos en bruto, sino los hechos ya interpretados por los participantes en la actividad. Los problemas que la prctica plantea, la necesidad de dar mayor coherencia a las prcticas en relacin con los cambios que los usos de la lengua experimentan en la sociedad, con las transformaciones sociales que inciden en la escuela, con las aportaciones de las diferentes ciencias en el conocimiento de la lengua, de sus usos, de sus relaciones con los hablantes, con el desarrollo mental, social y afectivo de las personas, todo esto desencadena la necesidad de desarrollar el conocimiento sobre la enseanza y el aprendizaje de las lenguas. Los hechos que constituyen la base emprica de la investigacin estn en la base de las preguntas y de las hiptesis, a la formulacin de las cuales contribuyen los diversos campos cientficos que, de una manera u otra, estn relacionados entre s (lingsticos, pedaggicos, psicolgicos). El conocimiento didctico surgir, sin embargo, de la investigacin especfica que considere la interrelacin entre los factores mencionados. La base del conocimiento en nuestro mbito es, como hemos dicho, la enseanza y el aprendizaje de la lengua en el sentido en que lo definamos: como una actividad sistmica, con sus finalidades y articulada en actividades complejas. El anlisis de estas actividades, de sus objetivos, de los procesos de realizacin, de sus resultados, requiere la elaboracin de modelos heursticos que permitan, por un lado, actuar, y, por otro, elaborar preguntas, hiptesis que conduzcan a la investigacin de las acciones que se llevan a trmino y de sus resultados, con la finalidad de buscar los mejores caminos posibles para llevarla a cabo. Por otro lado, estas mismas prcticas, basadas en modelos explcitos que permitan la reflexin y la investigacin, sern
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tambin el punto de partida de la formacin permanente y de la formacin inicial del profesorado. Lo que hemos dicho hasta aqu nos permite reformular cul es el objeto de la didctica de la lengua. La investigacin en este campo ha de conducir a la elaboracin de conocimientos tericos que den razn y permitan comprender y interpretar la actividad de ensear y aprender lengua, es decir, a una teorizacin que pueda dar razn de la manera como un tipo de actividad, la discursiva, se interrelaciona con otro tipo de actividad, la de aprendizaje y enseanza, que tiene como objeto las actividades discursivas y las acciones y operaciones que las conforman; teorizacin que, a su vez, se orienta hacia un nuevo nivel de comprensin de la prctica para fundamentarla y transformarla. Todo ello teniendo en cuenta las finalidades que la sociedad atribuye a las instituciones educativas y teniendo en cuenta tambin las funciones de la lengua en las interacciones sociales y culturales y como instrumento de pensamiento.

2.

MODALIDADES DE LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA LENGUA

La definicin del objeto de la didctica de la lengua nos lleva inevitablemente a la reflexin sobre cules son las modalidades de investigacin ms adecuadas para construir el conocimiento en este mbito. Si atendemos a las caractersticas del objeto tal como lo definamos, las modalidades de investigacin que se adopten han de permitir la comprensin e interpretacin de actividades humanas complejas e interrelacionadas, lo cual exigir instrumentos que den una visin de estas actividades en profundidad. Es necesario, sin embargo, reflexionar algo ms sobre este aspecto. La didctica de la lengua como mbito cientfico especfico surge en el cruce de diversas ciencias lingsticas psicolgicas y sociales, con sus propias tradiciones de investigacin. La psicologa, por ejemplo, se configur como ciencia en el periodo culminante del paradigma positivista; posteriormente se ha visto inmersa en la orientacin cognitiva, especialmente en el campo de los estudios psicolingsticos o en los que se refieren a los
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procesos mentales relacionados con la lectura y la escritura. Tambin la pedagoga emerge la primera mitad del siglo XX en el marco del positivismo cientfico. Claparde, fundador del Instituto Jean-Jacques Rousseau de Ginebra, es uno de los impulsores de una pedagoga cientfica, y divulga con su obra tcnicas estadsticas aplicadas a la investigacin en educacin. 4 La orientacin cientista de tipo positivista en la investigacin psicolgica y pedaggica todava est presente en estos mbitos, a pesar de no ser la nica. Ms recientemente, muchas de las ciencias sociales (la antropologa, la sociologa, la sociolingstica, y tambin la pedagoga y algunos mbitos de la psicologa, entre otras ciencias y orientaciones metodolgicas, como el anlisis del discurso, de la conversacin, etc.) han abordado su objeto de estudio desde un punto de vista que permite tener en cuenta la complejidad de las actividades humanas. La emergencia de alternativas interpretativas y crticas en la investigacin en ciencias sociales ha abierto un nuevo horizonte en la consideracin de lo que es cientfico. En este marco, no se busca una explicacin causal del los hechos (que en ciencias sociales son las actividades humanas) sino la comprensin y la interpretacin de realidades globales complejas y dinmicas. La investigacin sobre enseanza de lenguas inicia su desarrollo propio en la confluencia de las dos orientaciones de investigacin mencionadas. Muchos autores (Nunan, 1992; Larsen-Freeman y Long, 1994), al hablar de la investigacin en la enseanza de lenguas y de las modalidades que puede adoptar, empiezan contraponiendo dos paradigmas que a menudo se denominan cuantitativo y cualitativo en relacin con el objetivo que se plantean y con el tratamiento de datos predominante. De todos modos, acaban afirmando que estas clasificaciones dicotmicas son insuficientes para dar cuenta de las metodologas que pueden ser tiles para la investigacin sobre la enseanza de las lenguas y dibujan un panorama de las posibles interrelaciones

4 Esta intencin es compartida en nuestro pas por Alexandre Gal y se manifiesta en la publicacin La mesura objectiva del treball escolar (La medida objetiva del trabajo escolar). Para una visin ms completa de la fundamentacin terica de las pruebas de lengua en esta obra, cf. Camps (1997)

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entre ambas modalidades. A pesar de los intentos de encontrar vas intermedias, las clasificaciones taxonmicas no son capaces de explicar por s mismas la diversidad de parmetros que contribuyen a delimitar las opciones metodolgicas. Otros enfoques que parten de la diversidad de factores que configuran los tipos de investigacin parecen ms sugerentes.
Medir Encuestas Codificacin Observacin sistemtica

Estructuracin +

Controlar

Investigacin experimental o cuasiexperimental

Control +
Observacin Estudio de casos Protocolos Historias de vida Diarios Observar Investigacin-accin Intervencin Elicitacin Preguntar/actuar

Cuadro 1. Parmetros en el diseo de investigaciones, segn Van Lier (1988)

Van Lier (1988) establece diferentes tipos o mtodos de diseo de investigaciones en relacin con dos parmetros (cuadro 1): el de la estructuracin previa de la situacin de investigacin y el del control de esta situacin durante el proceso. Los dos parmetros marcan cuatro espacios en los cuales se pueden situar los tipos de investigacin, desde el ms estructurado y controlado, como es el experimental, hasta el que ocupa el espacio de menor control y estructuracin, como puede ser, por ejemplo, el estudio de casos. Del planteamiento de Van Lier se desprende que los instrumentos para conocer la realidad de la enseanza y el aprendizaje de las lenguas pueden ser diversos y complementarios.
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Otros autores consideran tambin parmetros diversos en la definicin de las modalidades de investigacin en didctica de la lengua. Gagn et al. (1989) distinguen entre el mtodo bsico de investigacin, los objetivos y las finalidades que se propone y los procedimientos que se utilizan para su consecucin. Por ejemplo, segn estos autores, la investigacin descriptiva tiene como mtodo central la observacin, y su finalidad es comprender o explicar. Los procedimientos que utilice podrn ser diversos y ms o menos estructurados: encuesta, estudio de casos, anlisis de datos verbales, anlisis de contenidos, etc. La investigacin terica tiene como mtodo central el anlisis conceptual y su finalidad es comprender o formular predicciones. Como procedimientos mencionan los estudios tericos y crticos, las sntesis (o la sntesis crtica) de resultados de investigacin, los estudios prospectivos, etc. La investigacin experimental tiende a corroborar o verificar hiptesis; en el campo que nos ocupa acostumbra a tener diseo cuasiexperimental y se utiliza en estudios de tipo evaluativo; la investigacin ligada a la accin en la prctica (o investigacinaccin) tiene su mbito en la intervencin para comprender y transformar la prctica. Los procedimientos de investigacin que los autores relacionan con la investigacin-accin son diversos: innovacin controlada o estructurada, aplicacin en el aula de elementos tericos, desarrollo controlado de instrumentos didcticos, teorizacin de la accin, etc. Ms all de las observaciones crticas que cualquier intento de clasificacin puede suscitar, la distincin que hacen los autores mencionados entre la orientacin general de la investigacin y de los objetivos bsicos que se propone, y los procedimientos metodolgicos que arbitra para conseguirlos nos parece un camino interesante para superar las visiones dicotmicas sobre el tipo de investigacin en didctica de la lengua y para experimentar caminos adecuados para abordar el conocimiento de la compleja realidad de enseanza y aprendizaje de lenguas. Este es el punto de vista que adoptamos fundamentado en aportaciones ms generales de la metodologa en ciencias sociales. Ricoeur (1986) aborda la superacin de la dicotoma que se ha establecido entre explicar (basado en la bsqueda de causas)
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y comprender (basado en la participacin emptica en la actividad misma) proponiendo un nivel de comprensin que se base en el proceso intermedio de interpretacin. La accin es significativa y puede ser objetivada en un proceso de suspensin de la comprensin. Compara este proceso con el de la interpretacin de un texto para que pueda ser comprendido mejor en otros contextos de recepcin. As la interpretacin permitir devolver la accin al proceso de comprensin, cerrando de est modo el crculo que aparentemente se haba roto con la interpretacin. Las palabras de Ricoeur explican este proceso:
Laction sense devient objet de sciences seulement sous la condition dune sorte dobjectivation quivalente la fixation du discours par lcriture. () Ma thse est que laction elle-mme, laction sense, peut devenir objet de science sans perdre son catactre de signifiance la faveur dune sorte dobjectivation semblable lobjectivation opre par lcriture. Grace cette objectivation, laction nest plus une transaction laquelle le discours de laction continuerait dappartenir. Elle constitue un configuration que demande tre interprete en fonction de ses connexions internes. (213)

El objeto de la investigacin en didctica de la lengua tal como lo hemos definido exige una investigacin orientada a la comprensin de la realidad para fundamentar la actuacin en la prctica, y por tanto, a una investigacin que comportar un anlisis cualitativo y en profundidad de los datos. Se inscribe, por tanto, en la orientacin interpretativa-comprensiva de la investigacin en ciencias sociales. Ahora bien, si nos situamos en el nivel de los procedimientos de investigacin, nos hemos de preguntar cules son los ms adecuados para conseguir unos objetivos u otros en cada actividad concreta. La adscripcin general a una metodologa de investigacin no se contradice con la afirmacin de que los instrumentos para conocer la realidad pueden ser diversos y complementarios. Este enfoque lleva a la necesidad de establecer programas, lneas de investigacin que, basados en unos objetivos fundamentados en el primer nivel, admitan la contribucin de diferentes instrumentos y procedimientos de forma complementaria.
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3.

EJES DEL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA LENGUA

Sin la pretensin de ofrecer un panorama exhaustivo de los campos que han de ser objeto de investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de la lengua, destacaremos algunos ejes que podran articularla, en torno a los cuales es necesario elaborar conocimiento, teniendo en cuenta que nos referimos a la investigacin en didctica de la lengua y no a la que se pueda desarrollar en el marco de otras disciplinas cientficas que, aunque pueden ser interesantes en nuestro mbito, no pueden considerarse incluidas en l (Reuter, 1995). El primer eje es, sin duda, el sistema didctico en sentido estricto, es decir, el conocimiento de los procesos de enseanza y aprendizaje de la lengua en el aula. Este espacio condiciona, de hecho, toda la investigacin que se considera didctica, y cualquier mirada a aspectos relacionados con la enseanza de la lengua lo tendr que tener como punto de referencia. En general se aborda la enseanza de la lengua como prescripcin. En nuestro pas se dispone de poca investigacin que nos acerque a lo que realmente pasa en el aula: cmo se construye el conocimiento verbal, qu relacin se establece entre modelos de enseanza y procesos de aprendizaje, qu incidencia tienen en la interaccin los diferentes tipos de materiales, cmo se pueden adecuar las programaciones, qu estrategias son ms adecuadas para promover los usos formales de la lengua, etc. Como decamos, en este espacio la prctica se fundamenta en el conocimiento ya elaborado, y es, a su vez, generadora de nuevas preguntas y de hiptesis que se tendrn que contrastar en un proceso dialctico y dinmico de reflexin y actuacin. El segundo eje gira en torno de la delimitacin de los contenidos de enseanza de la lengua a partir de los objetivos que se proponen. El punto de referencia lo constituyen tanto las aportaciones de las ciencias del lenguaje como las prcticas sociales, incluidas las escolares. El concepto de transposicin didctica evidencia la complejidad de este mbito, que no consiste nicamente en la seleccin de unos contenidos para ser enseados, sino en un proceso de adecuacin a los objetivos y a las situaciones de enseanza.
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En tercer lugar, el anlisis de los procesos de formacin inicial y permanente del profesorado constituye uno de los ejes cruciales para la construccin del saber didctico en relacin con a la prctica. Los modelos explcitos y subyacentes que guan la accin prctica del profesorado, los conceptos sobre las lenguas y sus usos, sobre la relacin entre estos usos y el desarrollo mental y las formas culturales que se relacionan con el mismo, las maneras de concebir qu es ensear lengua, etc. repercuten en las decisiones educativas que se toman, y, por tanto, en la interaccin que se establece entre los elementos del sistema didctico. Los objetivos que pretende la sociedad realmente a travs de la enseanza de la lengua o las lenguas es el cuarto de los mbitos de investigacin. Convendra profundizar en las relaciones entre el lenguaje en la sociedad y el de la institucin escolar, la cual forma parte de la primera. Sera preciso tambin hacer un anlisis histrico de la educacin lingstica y literaria, de los modelos de enseanza que se han desarrollado en relacin con las situaciones sociohistricas cambiantes: finalidades de la enseanza de la lengua, demandas sociales que han presionado a la escuela y que han incidido en las representaciones que de ella han tenido sus actores (alumnado, profesorado, padres, madres, etc.) Esto permitira una visin crtica, distanciada y en profundidad de los conceptos subyacentes a muchas prcticas todava presentes en la escuela. Finalmente, se puede considerar tambin el eje de la investigacin sobre la fundamentacin epistemolgica de la didctica de la lengua y de la enseanza y aprendizaje de lenguas, con la finalidad de elaborar un marco conceptual coherente y que no sea simplemente la mezcla eclctica de aportaciones de ciencias diversas. Convendra, por ejemplo, profundizar y debatir sobre cules son los paradigmas cientficos y los marcos ideolgicos subyacentes a las decisiones y formulaciones curriculares y a las prcticas de enseanza: qu conceptos de lengua, de enseanza, de uso de la lengua, de desarrollo verbal, etc. los fundamentan. La investigacin terica en nuestro mbito ha de estar estrechamente relacionada con uno de los rasgos fundamentales que la
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caracterizan: la relacin de la teora que se elabora con la prctica de la educacin lingstica.

4.

MBITOS DE CONSTRUCCIN DEL DISCURSO DE LA DIDCTICA DE LA LENGUA Y AGENTES DE INVESTIGACIN

La complejidad del sistema didctico y, sobre todo, la complejidad de las relaciones que establecen con el contexto social y institucional tiene como consecuencia la diversidad de los espacios en los que se construye el discurso sobre la didctica de la lengua, y, por tanto, la diversidad de los agentes que pueden intervenir. 5 Sin nimo de dibujar un panorama exhaustivo, podramos establecer diversos mbitos, en el supuesto de que hay interrelacin entre ellos. Son los siguientes: El mbito de la enseanza de las lenguas en todos los niveles y con finalidades diversas. Este mbito est en la base de la elaboracin del conocimiento, aunque a menudo las prcticas escolares o bien no son objeto de anlisis y de reflexin, o bien, una y otra quedan circunscritas al mismo contexto de la prctica. El mbito de la investigacin institucionalizada, que incluye los departamentos universitarios, pero tambin instituciones diversas que, o bien promueven la investigacin, o bien son puntos de interseccin entre investigacin y formacin. A menudo este mbito se mueve lejos de la realidad de las aulas, de los problemas reales de la enseanza. La interrelacin entre estos dos mbitos es imprescindible para crear un espacio de fundamentacin del conocimiento didctico. Los mbitos de decisin institucional, donde se elaboran las bases curriculares, los contenidos prescriptivos, las orientaciones y los criterios para la enseanza y la evaluacin. En este mbito podran incluirse tambin los organismos de seguimiento y de control y de evaluacin, como por
5 En esta delimitacin de los mbitos donde se elabora el discurso didctico, seguimos la propuesta de David (1995), pero aadimos uno que para nosotros es bsico, el del aula.

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ejemplo la inspeccin educativa, que a veces es agente activo de investigacin sobre la enseanza. Los mbitos de la formacin inicial y permanente del profesorado , en los que, de maneras diferenciadas, inciden el conocimiento sobre las prcticas y la reflexin terica sobre la enseanza de la lengua. Este mbito debera ser punto de confluencia de la actuacin prctica y de la reflexin sobre esta prctica. Demasiado a menudo la formacin es prescriptiva y no basada en la reflexin y en el anlisis de la prctica, es decir, alejada de la investigacin. Los mbitos de la edicin, en los cuales podemos distinguir dos submbitos: - Los de la edicin de materiales (libros de texto, recursos informticos o en otros soportes, etc.), que tienen una gran incidencia en el discurso didctico del profesorado. A veces estos materiales son fruto y objeto de la investigacin; demasiado a menudo, sin embargo, responden a intereses y a formulaciones que no estn relacionados y plantean la actividad de la enseanza de la lengua de manera prescriptiva para el alumnado y para el profesorado. - La publicacin de manuales o de libros de ensayo o de investigacin sobre didctica de la lengua y las publicaciones peridicas especializadas, bien en aspectos educativos en general, bien en la enseanza de lenguas. Este mbito tendra que constituir uno de los espacios de intercambio entre todos los implicados en la didctica de la lengua, y un instrumento de debate y de construccin del conocimiento didctico compartido. Lo que destaca en el panorama de los mbitos de elaboracin del conocimiento didctico es que los agentes que participan son diversos y a menudo aportan puntos de vista contradictorios. Uno de los retos de la didctica de la lengua es avanzar en la elaboracin de modelos que tiendan a la coherencia en el marco de la diversidad de fuentes de este conocimiento y de su doble carcter epistmico y praxeolgico.
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