CIENCIAS DE LA EDUCACIN - PSICOLOGA TEMA 1 Los procesos psicolgicos superiores en la perspectiva de la Teora socio-cognitiva

Sumario INTRODUCCIN LA PSICOLOGA COMO CIENCIA LA PSICOLOGA COGNITIVA Procesos Psicolgicos Bsicos (PPB) Procesos Psicolgicos Superiores (PPS) Diferencia entre procesos PPB Y PPS. Caractersticas de los PPS Clasificacin de los PPS Los procesos de interiorizacin EL LENGUAJE COMO PPS EN LA PERPECTIVA DE VYGOTSKY Internalizacin Instrumentos de mediacin Desarrollo y educacin Zona del desarrollo prximo (ZDP) Perspectiva de Jean Piaget Concepto de inteligencia Concepto de estructura mental, esquema y organizacin Concepto de aprendizaje Pensamiento simblico y lenguaje Concepto de periodo y estadio

 Piaget versus Vygotsky PERSPECTIVA SEGN AUSUBEL PERSPECTIVA DE JEROME BRUNER Consideraciones Finales BIBLIOGRAFA

INTRODUCCIN Al enfrentarme a este tema surgen en m, una serie de interrogantes por las cuales deber transitar para el desarrollo del tema, los mismos los desarrollar en el siguiente mapa conceptual:

LA PSICOLOGA COMO CIENCIA

La psicologa como ciencia se refiere al estudio cientfico del comportamiento y los procesos mentales. El trmino proviene del griego: Psico alma / Loga, de Logos estudio. Comenz como el estudio de las almas y pas despus a tomar como referencia al estudio de la mente. La psicologa tiene unas races muy antiguas, en pocas en que eran muy importantes los lderes religiosos. Se preguntaban la naturaleza humana para entender el comportamiento Se centraban en el alma Su objetivo era averiguar como mejorar el comportamiento

Pero la ciencia de la psicologa en s, es joven (100 aos aprox.) Comienza a ser ciencia con la aplicacin de las tcnicas de las ciencias naturales.

Se pas de la mera intuicin a basarse en observaciones sistemticas y hacer experimentos controlados.

Como estudio cientfico requiere de herramientas especficas (como la observacin, la descripcin o la investigacin experimental) para reunir, organizar y estructurar la informacin, y entonces pasar a estudiarla ms detalladamente. Para estudiar el comportamiento deben considerarse dos aspectos: Uno observable (externo). Otro no observable, los procesos mentales (percepcin, recuerdos, sentimientos, pensamiento,...). Los psiclogos adems de describir intentan explicar y predecir el comportamiento para que en determinadas ocasiones sea posible modificarlo, para mejorar as la calidad de vida de los sujetos. La Psicologa contempornea es el fruto de la contribucin de diferentes escuelas (psiclogos que comparten teoras y mtodos semejantes) que se han ido sucediendo desde finales del s.XIX hasta nuestros das. Entre estas escuelas encontramos:

 ESTRUCTURALISMO: La idea fundamental del estructuralismo es que el objeto de la psicologa es la estructura bsica de la mente humana. FUNCIONALISMO: Plantea la educacin centrada en las necesidades educativas especiales Entiende la Psicologa como una ciencia de la vida mental, de sus fenmenos y sus condiciones. La idea central es que los usos y funciones de la mente son ms importantes que su estructura. PSICOLOGA DE LA GESTALT. La idea central es que los elementos individuales de la mente no son importantes, sino la forma o configuracin que ellos conforman. Reconocen la existencia de la conciencia pero como un todo que es ms que la suma de las partes (ej: las notas musicales). La meloda es mucho ms que las notas individuales. PSICOANLISIS: segn estos, las acciones humanas estn determinadas por impulsos innatos e inconscientes de carcter biolgico. CONDUCTISMO. La idea central del conductismo es que la Psicologa debera dedicarse a estudiar los estmulos que evocan las respuestas conductuales, los refuerzos que las mantienen y las modificaciones obtenidas en la conducta al cambiar los esquemas de refuerzo y castigo ( Psicologa de Estmulo-Respuesta): E(R . PSICOLOGA COGNITIVA.: en la cual nos detendremos. La idea central es que la mente procesa activamente la informacin que recibe para transformarla en nuevas categoras. Su objetivo (frente al conductismo) es investigar los procesos mentales internos de forma objetiva y cientfica.

LA PSICOLOGA COGNITIVA

Objetivo de la psicologa cognitiva. El principal objetivo de la Psicologa Cognitiva reside en el estudio de cmo el ser humano: adquiere informacin sobre el mundo; cmo la representa; cmo la transforma, y cmo la almacena y recupera para utilizarla en un momento dado. En otros trminos, la cognicin se refiere a todos los procesos que permiten a un individuo representarse el mundo y enfrentarse a l, ya sea de manera simblica o mediante imgenes. Se parte, por tanto, de la hiptesis, de que los individuos no reaccionan a la estimulacin del medio de forma automtica, sino que interpretan y representan los estmulos de forma que dichas representaciones guiarn su posterior conducta.

Se preocupa del estudio de los procesos tales como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problemas. Estos procesos constituyen elementos fundamentales en el estudio de la psicologa. Son los procesos que permiten a la persona tomar conciencia de s misma y de su entorno, se encuentran en el origen de cualquier manifestacin conductual y hacen posible el ajuste del comportamiento a las condiciones y demandas ambientales. Los procesos psicolgicos pueden diferenciarse como bsicos (elementales) o superiores.

Procesos Psicolgicos Bsicos (PPB) Son funciones nerviosas organizadas secuencialmente a modo de propiciar la subsistencia del organismo con relacin a las exigencias del medio ambiente biolgico y social, a travs de la interaccin entre estos ltimos y el sistema nervioso central. A raz de esta definicin todo proceso psicolgico bsico: se realiza en el S. N. permite sobrevivir a toda especie. permite a las personas a interactuar con su medio ambiente. permite a personas a identificarse como individuo distinto a toda especie.

Procesos Psicolgicos Superiores (PPS) Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participacin de sujeto en las actividades compartidas con otros. El proceso es en verdad mucho ms complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar cambios en la estructura y funcin de los procesos que se transforman. Principales caractersticas Estn constituidos en la vida social y son especficos de los seres humanos. Regulan la accin en funcin de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno Estn regulados conscientemente o la necesitaron en algn momento de su constitucin (pueden haberse automatizado) Utilizaron durante su organizacin, formas de mediacin, particularmente, mediacin semitica. La evolucin de los Procesos Psicolgicos elementales o bsicos, no porta en s misma ningn rumbo que los lleve a una transformacin en PPS (si as fuera no habra necesidad de postular

una segunda lnea de desarrollo). La introduccin de una lnea de desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social intervendr como un factor inherente a la constitucin de los PPS.

Diferencia entre procesos psicolgicos elementales y procesos psicolgicos superiores

Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores, y se corresponden con la lnea natural de desarrollo. Ejemplos de PPE son la memoria y la atencin. Los PPS, que se caracterizan por ser especficamente humanos se desarrollan en los nios a partir de la incorporacin de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediacin semitica son la unidad de anlisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivacin individual. Diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo.

PPS Los procesos psicolgicos superiores han aparecido y evolucionado en el ser humano debido a la participacin de este en las actividades compartidas con otros, es decir que el origen de estos procesos es de carcter eminentemente social. Esta teora propone adems, analizar el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores (entre ellos el aprendizaje) a partir de la internalizacin de prcticas sociales especficas, ya que, segn Vygotsky, estos procesos son asimilaciones de acciones externas, interiorizaciones desarrolladas a travs del lenguaje.

Caractersticas de los PPS estn constituidos en la vida social y son especficos de los seres humanos; regulan la accin en funcin de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno; estn regulados conscientemente o la necesitaron en algn momento de su constitucin(pueden haberse automatizado); utilizaron durante su organizacin, formas de mediacin, particularmente, mediacin semitica.

Clasificacin de los PPS Los procesos psicolgicos superiores se subdividen en en rudimentarios y avanzados:

 PPS RUDIMENTARIOS: se desarrollan tan solo por el hecho de participar en un cultura (lengua oral), PPS AVANZADOS: requieren de la instruccin, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos cientficos son ejemplos de PPS avanzados. Los PPS Avanzados se pueden diferenciar de dos modos: Por sus caractersticas Estn regulados de forma voluntaria y realizada conscientemente utilizando el mayor nmero de instrumentos de mediacin. Como por ejemplo la lengua escrita. A diferencia del habla, la lengua escrita exige un manejo del lenguaje y un poder de los contextos. Por su modo de formacin.

PPS rudimentarios

Se pueden diferenciar de los PPS Rudimentarios tambin por su formacin porque se forman de manera social como es el caso del proceso de escolarizacin. Los PP Elementales se regulan por mecanismos biolgicos que se comparten con otras especies superiores. Por ejemplo: la memorizacin, la senso-percepcin, la motivacin, etc. Pero estos no llegan a ser PPS por s solos sino que hay dos factores importantes que los hace llegar a PPS que es el desarrollo natural y el cultural que se unen formando as una compenetracin mutua. Por ejemplo: un nio recin nacido que pertenece a una cultura determinada y cuenta con unos mecanismos biolgicos necesarios y elementales, pero no suficientes para el aprendizaje porque parte de ellos tendrn que seguir evolucionando en la lnea cultural para que as comience una vida psicolgica. Una vez en el desarrollo cultural est intervendr como factor esencial en los PPS de forma social establecindose un principio de la formacin socio-cultural de la personalidad del nio. Vygotsky seala que las primeras fases del desarrollo del nio ms importantes son las naturales ya que las de dominio cultural estn en curso.

Los procesos de desarrollo no llevan nicamente una direccin aunque si que es cierto parcialmente porque los medios culturales no son solo externos a nuestras mentes sino que estos crecen dentro de ellas. Ejemplo: Podra as explicarse la diferencia entre culturas? Dos nios que pertenecen a culturas diferentes, el primer nio es occidental y el segundo africano, piensan diferente pero no es solo por el contenido del pensamiento sino tambin por la manera de pensar; ya que han conseguido dominar la herramienta cultural del lenguaje.

Los procesos de interiorizacin La constitucin de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos psicolgicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulacin del propio comportamiento. Principales caractersticas del proceso de interiorizacin: No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno La realidad externa es de naturaleza social-transaccional El mecanismo especfico de funcionamiento es el dominio de las formas semiticas externas El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.

Este se rige por : Ley de doble formacin. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces, primero a nivel social (interpsicolgica) y luego a nivel individual (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos. El lenguaje es el ejemplo paradigmtico puesto que cumple el doble papel de ejemplificar los PPS y es el instrumento central de mediacin para la interiorizacin de los PPS.

EL LENGUAJE COMO PPS EN LA PERPECTIVA DE VYGOTSKY

El dominio de los instrumentos de mediacin.

La mediacin semitica y el dominio de s al cual Vygotsky otorgaba el valor de "herramientas psicolgicas" por analoga con las herramientas fsicas a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas fsicas, a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Las herramientas fsicas se orientan esencialmente a la accin sobre el mundo externo, colaborando en la transformacin de la naturaleza o el mundo fsico, los instrumentos semiticos parecen estar principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros. El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una funcin comunicativa y, luego, otra referida a la regulacin del propio comportamiento. sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y tambin de acuerdo con su secundaridad sobre s mismo.

Vygotsky destac la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo, demostrando que si los nios disponen de palabras y smbolos, los nios son capaces de construir conceptos mucho ms rpidamente. Crea que el pensamiento y el lenguaje convergan en conceptos tiles que ayudan al pensamiento. Observ que el lenguaje era la principal va de transmisin de la cultura y el vehculo principal del pensamiento y la autorregulacin voluntaria. La teora de Vygotsky se demuestra en aquellas aulas dnde se favorece la interaccin social, dnde los docentes hablan con los nios y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, dnde se anima a los nios para que se expresen oralmente y por escrito y en aquellas clases dnde se favorece y se valora el dilogo entre los miembros del grupo. Para Vygotsky, una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el modo en que orientan la actividad humana.

|PARA RECORDAR | |Qu es el signo? | |La creacin y utilizacin de signos como mtodo auxiliar para resolver un problema psicolgico determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, | |etc.) es un proceso anlogo a la creacin y utilizacin de instrumentos en lo que al aspecto psicolgico se refiere. El signo acta como un instrumento de |

|actividad psicolgica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo. No obstante, dicha analoga, como cualquier otra, no implica la identificacin de | |estos conceptos similares. | |Cul es la funcin de la herramienta? | |La funcin de la herramienta no es otra de la que servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se haya externamente orientada y| |debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a travs del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. |

Mientras que la herramienta tiene la funcin de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad, sta se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos, el signo no cambia nada en el objeto de una operacin psicolgica. Se trata pues de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el signo est internamente orientado. Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta estn sumamente relacionados (de ah el lazo real de desarrollo filogentico y ontogentico) La alteracin de la naturaleza por parte del hombre altera a su vez, la propia naturaleza del hombre. As como la primera utilizacin de las herramientas rechaza la nocin de que el desarrollo representa un simple despliegue del sistema de actividad orgnicamente predeterminado, la primera utilizacin de los signos manifiesta que no puede haber un nico sistema de actividad interno determinado orgnicamente para cada funcin psicolgica. El uso de medios artificiales cambia fundamentalmente todas las funciones, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de la que operan las nuevas funciones psicolgicas. Y es en este sentido que podemos hablar de funcin psicolgica superior o conducta superior, al referirnos a la combinacin de herramienta y signo en la actividad psicolgica.

Internalizacin

Se constituyen en los PPS y no en los Elementales. El sujeto se constituye en la vida social pero al mismo tiempo la cultura se apropia de l en la medida que lo constituye. Vygotsky llama internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa. Esto proceso de internalizacin supone una serie de transformaciones a saber:

1. Una operacin inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. 2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. (Ley de doble formacin). 3. La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, an siendo transformado, contina existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente. La internalizacin de las formas culturales de conducta implica la reconstruccin de la actividad psicolgica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicolgicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicolgica. Un sujeto a partir del lenguaje centrado en aspectos referenciales y comunicativos pasa a estructurarlo a nivel intelectual e interno, formando as el lenguaje interior. Este proceso significa la creacin de la conciencia. En el proceso de interiorizacin se desarrolla el pensamiento, la capacidad de argumentacin, el desarrollo de los afectos y de la voluntad. El nio en edad preescolar dedica parte del tiempo al lenguaje consigo mismo; esto hace que se establezca nuevas conexiones y nuevas relaciones a parte de las que pueda tener ya existentes. Por tanto, refleja que su desarrollo cognitivo es social, colectivo y interpsicolgico.

Instrumentos de mediacin

Los procesos de interiorizacin recurren al uso de herramientas psicolgicas y as estos hacen que los PPE se reorganicen para as poder llegar adquirir los PPS. En la conducta del nio se unen las lneas de desarrollo natural-psicolgico y cultural-psicolgico por mediacin de los sistemas de signos particularmente el lenguaje, ya que el lenguaje es uno de los instrumentos semiticos ms desarrollado y verstil siempre orientado al mundo social. Vygotsky se refera a los signos como medios de comunicacin, medios de influencia en los dems y trasladado a uno mismo y el medio de unin de las funciones psicolgicas que llegan a convertirse en complejas gracias al lenguaje Interaccin entre aprendizaje y desarrollo

Vygotsky sistematiza en tres, las posiciones tericas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Estas son: 1. Cuando los procesos de desarrollo del nio son independientes del aprendizaje:

El aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no est complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje pero nunca como el resultado del mismo. 2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teoras como las basadas en el concepto del reflejo, esto es una reduccin del proceso de aprendizaje a la formacin de hbitos, identificndolos con el desarrollo. 3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre s: Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es tambin un proceso evolutivo.

El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin. El punto nuevo y ms notable de esta teora, segn la perspectiva de Vygotsky es que se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del nio.

Desarrollo y educacin

Segn la concepcin vygotskiana, el desarrollo no es un proceso esttico, sino que es visto de una manera prospectiva, es decir, ms all del modelo actual, en sus posibilidades a mediano y largo plazo. Este rasgo supone la idea de potencialidad de esencial importancia para pensar la educacin. Para esta teora existe una relacin entre aprendizaje y desarrollo. Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo, marcando una diferenciacin con otros planteos tericos, donde el desarrollo antecede el aprendizaje. Esta propuesta otorga importancia a la intervencin tanto docente como de otros miembros del grupo de pertenencia como mediadores entre la cultura y el individuo. El mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el aprendizaje.

Zona del desarrollo prximo (ZDP) Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.

La ZDP proporciona a psiclogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo porque utilizando este mtodo podemos tomar en consideracin no slo los ciclos y procesos de maduracin que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en estado de formacin, que estn comenzando a madurar y a desarrollarse. Una total comprensin del la ZDP debera concluir en una nueva evaluacin del papel de la imitacin en el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, slo se toman en consideracin aquellas soluciones que el nio alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas, en tanto la imitacin como el aprendizaje se considera procesos mecnicos. Pero sin embargo, Vygotsky observa que esto no es consistente puesto que, por ejemplo, un nio que tuviera dificultades para resolver un problema de aritmtica, podra captar rpidamente la solucin al ver cmo el profesor lo resuelve en el pizarrn. Aunque si el problema fuera de matemtica avanzada, el nio nunca podra acceder a l.

" la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte, de los logros evolutivos independientes del nio. Vygotsky En definitiva, la perspectiva de Vygotsky otorga una importancia significativa a la interaccin social. El rasgo esencial de esta posicin terica es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se altera as la opinin tradicional en la que el nio asimila el significado de una palabra o domina una operacin como puede ser la suma o el lenguaje escrito y se considera que sus procesos evolutivos se han realizado por completo: de hecho, recin han comenzado. Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje est directamente relacionado con el desarrollo, stos no se realizan paralelamente. En la realidad, las relaciones son dinmicas y altamente complejas entre los procesos evolutivos y de aprendizaje, que no pueden verse cercados por ninguna formulacin hipottica, invariable.

Perspectiva de Jean Piaget

La psicologa de Piaget con respecto al desarrollo tiene la finalidad de explicar de forma lgica y consistente el modo en que un recin nacido llega a entender gradualmente ese modo y a funcionar competentemente dentro del mismo, as como la explicacin del cmo las

estructuras mentales de un recin nacido llegan a convertirse en las estructuras de una inteligencia adolescente (Richmond, 1984). Para explicar el significado de su teora del desarrollo, Piaget postula una serie de conceptos de importancia para su teora los cuales se abordaran a continuacin. 1) Concepto de inteligencia 2) Concepto de estructura mental, esquema y organizacin 3) Concepto de aprendizaje 4) Pensamiento simblico y lenguaje 5) Concepto de periodo y estadio

1) Concepto de inteligencia Segn Richmond , Piaget consideraba que la inteligencia era un proceso tanto evolutivo como de adaptacin. Evolutivo ya que Piaget lleg a esta conclusin gracias a sus exploraciones y observaciones hechas a los nios en sus experimentos, que de sus resultados abstrajo los modelos que fundamentan las respuestas infantiles y los orden en una serie temporal sirvindose de un criterio cronolgico (edad) para separar un modelo de otro. As pues, Piaget sugiri que en estas estructuras se van produciendo ajustamientos a lo largo de toda la secuencia creando as nuevos modelos. En este sentido Piaget propuso tres modelos de desarrollo: pensamiento sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de operaciones formales.

|PERODOS | |Perodo de la | |inteligencia mes),

|DESCRIPCIN

|ESTADIOS

|La etapa ms temprana es la |Seis estadios:

|inteligencia sensorio-motriz, |los ejercicios reflejos (del nacimiento a un |

|sensorio-motriz |

|que empieza al nacimiento y |primeras costumbres,

| |dura hasta aproximadamente los |condicionamiento estable y reacciones circulares primarias (uno a cuatro meses y medio), | | |18 meses de edad. |coordinacin de la visin y la prensin y comienzo de las reacciones con los cuerpos manipulados, | | | |pero sin bsqueda de estos, y principio de la diferenciacin entre fines y medios ( cuatro meses y | | | | |medio a ocho o nueve aproximadamente),

| | |coordinacin de los esquemas secundarios, comienzo de la bsqueda del objeto pero sin coordinacin | | | | |(alrededor de los ocho o nueve meses hasta los once o doce),

| | |diferenciacin de los esquemas de accin por reaccin circular terciaria, exploracin y tanteo | | | |dirigido, y descubrimiento de nuevos medios (de los once o doce meses hasta los dieciocho), y | | | |comienzo de la interiorizacin de los esquemas y solucin de algunos problemas con detencin de la | | | veinte meses). |PERODO | |accin y comprensin brusca (desde los dieciocho a los | |DESCRIPCION |SUBPERIODOS

|Perodo de preparacin |Esta segunda etapa llamada subperodos: |

|Este perodo lo dividi en dos

|y de organizacin de |pensamiento preoperativo |Primer subperodo de las representaciones preoperatorias, el cual tambin es subdividido en tres | |las operaciones | |comienza cuando el nio |estadios:

|concretas |representa las acciones con |aparicin de la funcin simblica y comienzo de la interiorizacin de los esquemas (de los dos o | | | |smbolos, imgenes, palabras o |tres aos a los cuatro),

| |dibujos, y concluye hacia los |organizacin representativa basada sobre configuraciones estticas y asimilacin a la accin (de los| | | |cinco o seis aos. As pues, |cuatro a los cinco aos y medio),

| |sealan que en esta etapa el |regulaciones representativas articuladas, comienzo de la relacin entre estados y transformaciones | | | |nio desarrolla las |(de los cinco aos y medio a los siete u ocho).

| |herramientas para representar |Segundo subperodo es el de las operaciones concretas, que comienza hacia los cinco o seis aos y | | |los esquemas mediante el |concluye al principio de la adolescencia hacia los 11 o 12 aos, en el cual se comienza a manipular | | grupo. | | | | |lenguaje, la imitacin, la | |categoras, sistemas de clasificacin y jerarquas de

|imaginacin, el juego simblico|Divide este subperodo en dos estadios:

|y el dibujo simblico. Piaget |las operaciones simples

| |llama operaciones concretas a |la terminacin de ciertos sistemas de conjunto en el dominio de espacio y de tiempo. | | | | |las manipulaciones sobre los |

|objetos.

|Perodo de las |Este perodo comienza en la adolescencia y contina en la adultez, as como que en este nivel la persona puede conceptuar las que | |operaciones formales |interaccionan simultneamente y permite la creacin de un sistema de reglas o leyes. Este ltimo perodo se presenta desde los once | | |o doce aos de edad (primer estadio) para llegar a un nivel de equilibrio a los trece o catorce aos (segundo estadio). Este | | |menciona que en este periodo aparecen operaciones diferentes, como las operaciones combinatorias, en las que hay nicamente | | |encajamientos simples de los conjuntos y operaciones elementales, as como combinaciones, proporciones, representacin y |

| |

|razonamiento con dos sistemas de referencia a la vez.

De adaptacin ya que Piaget afirm que la mente funciona utilizando el principio de adaptacin y produce estructuras que se manifiestan en una inteligencia adaptada como resultado de incalculables adaptaciones mentales adquiridas en un proceso de crecimiento, y que para establecer la relacin con la vida es necesario establecer las relaciones existentes entre el organismo y el medio.

A su vez Piaget enfoca el funcionamiento de la inteligencia mediante dos procesos: asimilacin y acomodacin que interactan continuamente, y su equilibrio en un momento dado puede manifestarse como la adaptacin al medio, es decir, las experiencias que tenemos son conducidas a la mente y obligadas a acoplarse lo suficiente a experiencias ya existentes all para poder adaptarse. Por consiguiente la inteligencia asimila en su interior nuevas experiencias, transformndolas para que se puedan adaptar a la estructura construida (asimilacin), con cada nueva experiencia, las estructuras ya construidas necesitarn modificarse para aceptar esa nueva experiencia (acomodacin).

2) Concepto de estructura mental, esquema y organizacin

La palabra estructura implica organizacin dentro de la cual existen unas partes que forman un todo, y el modo en que estas se agrupan puede definir la estructura. Las estructuras con las que Piaget describe en desarrollo mental son estructuras concretas y formales, y vienen definidas por sus reglas de organizacin que en conjunto forman un sistema equilibrado. As pues estas estructuras tienen subestructuras y estas cambian a lo largo del desarrollo de la inteligencia cambiando la forma del equilibrio. Estas subestructuras Piaget las llamo esquemas, las cuales aparecen a todo lo largo de la secuencia del desarrollo en todos los estadios y van modificando la estructura perodo a perodo. Adems, los esquemas son la naturaleza u organizacin de las acciones a medida que son generalizadas por la repeticin a otras circunstancias. A esta propiedad de repeticin Piaget la refiere llamndola asimilacin reproductora, cuando el esquema incorpora a s diversos objetos ampliando su campo de aplicacin Piaget lo denomino asimilacin generalizadora, as como existe una diferenciacin de esquemas, en donde la respuesta del esquema es diferente segn la diversidad de objetos que asimile a lo que Piaget denomino asimilacin reconocedora.

Los esquemas se organizan entre si gracias a un proceso de asimilacin mutua se denomina asimilacin reciproca, produciendo un nuevo modo de actividad con respecto al medio, as como que este proceso es de vital importancia para la teora piagetiana del desarrollo de la inteligencia, dado que este proceso se utiliza para explicar la formacin de coordinaciones complejas entre los esquemas, esto es, que cuando los esquemas se asimilan mutuamente, crean una nueva accin intelectual, un nuevo modo de pensamiento. Con respecto al concepto de organizacin es semejante al de adaptacin en cuanto a que es invariable, ello implica que la inteligencia est siempre organizada en todos los estadios de la secuencia del desarrollo. Este proceso de organizacin es el proceso del cual la inteligencia se relaciona internamente con sus partes, en contraste con la adaptacin, que es el proceso en el que la inteligencia se relaciona externamente con el medio. Es el funcionamiento interno de la actividad de los esquemas. Retomando el concepto de estructura mental, menciona como factores que afectan a la formacin de la estructura al lenguaje, las creencias y valores, las formas de razonamiento y las clases de relaciones entre los miembros de una sociedad, y su inters se centra en la influencia que estos tienen en los diferentes estadios del desarrollo.

3) Concepto de aprendizaje

Con respecto al aprendizaje en primer lugar Piaget estaba interesado en la interaccin del intelecto y el medio (adaptacin) y en segundo, del desarrollo con los estadios de los modelos de pensamiento y las aportaciones ambientales. Como ya mencion, la adaptacin es un equilibrio entre asimilacin y acomodacin, que la asimilacin es la aplicacin de la experiencia pasada a la presente, y que la acomodacin es el ajuste de esa experiencia a las ya existentes. Ahora bien, toda situacin de aprendizaje implica una asimilacin y una acomodacin, esto es, que para incorporar una nueva experiencia el nio ha de transformarla de manera que se adapte a su modelo del mundo, as como que la presencia de esta nueva experiencia transformar su modelo mental. Todo nueva experiencia tiene que estar relacionada con experiencia previa, y que todo aprendizaje ha de basarse necesariamente en aprendizaje previo, as como que toda situacin de aprendizaje contiene regularmente algo desconocido, nuevo o problemtico que se tendr que comprender produciendo una adaptacin, por tanto las situaciones de aprendizaje sirven de ayuda a la adaptacin en la medida en que una experiencia antigua se acomoda a otra nueva. Con esto Piaget sugiri dos principios generales implicados en el proceso educacional: El desarrollo de la inteligencia es un proceso dirigido y de estabilidad de equilibrio en incremento y de expansin del campo intelectual. Es el sujeto del aprendizaje quien realiza el proceso de equilibrio que determina el grado de desarrollo

. Tambin, Piaget menciona que sin intercambio de pensamiento y cooperacin con los dems, el individuo nunca agrupara sus operaciones en un todo coherente, esto es que para que el desarrollo se produzca tiene que haber una accin individual sobre un grupo humano y una respuesta del grupo a la accin individual, por lo que la contribucin de la inteligencia social al desarrollo de la inteligencia es continua.

4) Pensamiento simblico y lenguaje

El pensamiento sensorio-motriz la utilizacin de representaciones mentales para llevar a cabo acciones internas simples puede ser considerada como un conjunto interrelacionado de smbolos que el nio puede manejar en conjuncin con sus actos en el medio. Los objetos que el nio utiliza requieren representaciones sensorio-motrices obtenidas con la experiencia, ejercitando y desarrollando as el proceso de actividad mental simblica. La aparicin del pensamiento simblico originado a partir del pensamiento sensorio-motriz permite al nio utilizar sus antiguas representaciones sensorio-motrices en contextos distintos, utilizar objeto sustitutivos para asistir su manipulacin, separar la representacin de su conducta de su cuerpo y aplicarla fuera de s. En resumen, la funcin simblica se desarrolla a partir del pensamiento sensorio-motriz, esto es que las imitaciones internas de actividades externas se han construido mientras tenia lugar el pensamiento sensorio-motriz a lo largo del mismo, produciendo as imgenes mentales que son los smbolos que permiten un desarrollo posterior del pensamiento. Con respecto al lenguaje dice que las palabras son en s smbolos, que se usan palabras para corporeizar conceptos y que los conceptos no son cosas que puedan verse o manipularse fsicamente. As pues para Piaget la propiedad conceptual de las palabras, y de las relaciones entre palabras es la relacin de inclusin, la cual aparece cuando un individuo es incluido en una clase y esta clase incluida a su vez en otra clase, por ejemplo, una rosa puede incluirse en la clase de flor, y esta a su vez en la clase de flora. Mientras que las imgenes del nio actan como smbolos por entidades individuales y por clase de entidades, en el lenguaje se usan diferentes palabras para el ejemplar de una clase y para la clase en s, las diferentes palabras estn conectadas mediante una relacin de inclusin. Piaget califica de pre-conceptual la actividad simblica que es el intermedio entre el smbolo imaginado y el concepto propiamente dicho, que se define como la ausencia de inclusin de los elementos en un todo, y la identificacin directa de los elementos parciales entre s. As pues, este seala que el grado de asimilacin de lenguaje y el grado de significacin que este reporte depende de las acciones mentales que el nio desempee, es decir, que el nio piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales. Con respecto a las formas de pensamiento , Piaget llama transduccin cuando los nios hacen afirmaciones de implicacin, esto es, x luego y, aunque no haya relacin entre los dos hechos,

el nio trata de interferir sin disponer de los conceptos con que moviliza su proceso de razonamiento. Yuxtaposicin a la reunin de las partes sin ninguna relacin, es el pensamiento que se origina mediante la concentracin en las partes o detalles de una experiencia sin relacionar esas partes dentro de un todo. Sincretismo a la relacin de cualquier tipo de cosas, es el pensamiento que se origina mediante la concentracin de un todo de una experiencia sin relacionar el todo con las partes. Ambos tipos de pensamiento se producen debido a la incapacidad de sintetizar las partes y el todo en un grupo relacionado. Centracin a la fijacin en un slo aspecto excluyendo otros aspectos existentes. Representacin esttica a la incapacidad de manipular representaciones mentales con rapidez y flexibilidad. Egocentrismo a la distorsin de la realidad para satisfacer la actividad y el ponto de vista individual. Su factor comn es la naturaleza subjetiva y afectiva de la visin del mundo por parte del nio, cree que lo inanimado tienen sentimientos como los suyos, cree que las cosas existen porque alguien las ha puesto ah, y que sus pensamientos tienen potencia para cambiar los hechos.

5) Concepto de periodo y estadio

Piaget utiliza el trmino perodo para describir un lapso de tiempo de cierta extensin dentro del desarrollo, y el trmino estadio para lapsos menores dentro de un perodo. Para que exista un estadio es necesario que el orden de sucesin sea constante, es decir, que un carcter no aparezca antes que otro, que las estructuras constituidas de una edad se conviertan en parte integradora de las estructuras de la edad siguiente, que haya una estructura de conjunto, esto es, que una vez alcanzada tal estructura pueda determinarse todas las operaciones que recubre, un estadio necesita de un nivel de preparacin y de terminacin, y la distincin de los procesos de formacin y las formas de equilibrio finales de cada estadio. As pues, existen tambin desfases las cuales obstaculizan la generalizacin de los estadios e introducen limitaciones, estas caracterizan la repeticin o la reproduccin del mismo proceso formador a diferentes edades. Se distinguen dos tipos de desfases: las horizontales y las verticales:

Desfase horizontal cuando una misma operacin se aplica a diferentes contenidos.

Desfase vertical cuando la reconstruccin de una estructura se lleva a cabo por medio de otras operaciones.

Piaget versus Vygotsky

Aunque estas teoras hayan surgido a principios del siglo XX aun en la actualidad representan referencias concretas para el estudio del desarrollo, as como que aunque cada teora establece ciertos supuestos diferentes, tambin coinciden en otros.

En cuanto al nio y su entorno.

Mientras Piaget deca que los nios dan sentido a las cosas principalmente a travs de sus acciones en su entorno, Vygotsky destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky asuma que el nio tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El nio tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no acta solo. Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando progresivamente versiones ms adecuadas de las herramientas intelectuales que le presentan y le ensean activamente las personas mayores. Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la participacin guiada o la construccin de puentes de un adulto o alguien con ms experiencia. La persona ms experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de modelo, hacer preguntas o ensear estrategias, entre otras cosas, para que el nio pueda hacer aquello, que de entrada no sabra hacer solo. Para que la promocin del desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes del nio sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece est dentro de la zona de desarrollo prximo, una zona psicolgica hipottica que representa la diferencia entre las cosas que el nio puede a solas de las cosas para las cuales todava necesita ayuda. Esto probablemente puede ser diferente en funcin del sexo y las caractersticas de la escuela .

 En cuanto al desarrollo intelectual.

Para Piaget el desarrollo intelectual se explica dentro de un marco de interaccin entre el sujeto con el objetivo y el desarrollo de una serie de procesos que permiten organizar la informacin para lograr una adaptacin que lo conduzca a un equilibrio. Mientras que Vygotsky resalta la interaccin del sujeto con otros sujetos que sirven como mediadores en la adquisicin de conocimiento permitiendo explicar el desarrollo dentro de un marco histrico cultural.

En cuando al desarrollo de la inteligencia.

Las teoras de Piaget aportan poco sobre la influencia de las relaciones sociales en el desarrollo de la inteligencia, la nica aportacin al respecto es que el individuo la desarrolla en un contexto social, que poco o nada influye. Todo lo contrario nos dice Vygotsky, que considera en conocimiento mismo como un producto social.

En cuanto a la relacin desarrollo- aprendizaje.

Otra de las grandes diferencias entre Piaget y Vygotsky es la consideracin sobre la relacin desarrollo y aprendizaje, hasta el punto de que el primero considera la falta de desarrollo como un limitante del aprendizaje y el segundo dice que el aprendizaje favorece el desarrollo. Ausubel y Bruner coinciden en muchas de sus ideas educativas, sobre todo cabe destacar su inquietud por motivar de manera intrnseca al aprendiz, por la construccin de conocimientos sobre otros que ya estn asimilados y por reforzar el esfuerzo por intentar aprender.

PERSPECTIVA SEGN AUSUBEL

David Ausubel propuso el trmino Aprendizaje significativo para designar el proceso a travs del cual la informacin nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del

conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de concepto integrador. El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilacin. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en s, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. As, la organizacin del contenido programtico permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos bsicos que permitan integrar los conceptos que vendrn en forma posterior.

PROCESO DE APRENDIZAJE SEGN DAVID AUSUBEL El aprendizaje es un proceso mediante el cual toda informacin nueva se asocia a un aspecto relevante del individuo (concepto integrador) y sobre el cual se apoyan y se construyen los nuevos conocimientos. Ausubel acu el trmino aprendizaje significativo.

Este tipo de organizacin del conocimiento altera tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento como la del nuevo conocimiento. Y surge en contraposicin a los mtodos de aprendizaje repetitivo o memorstico, para Ausubel aprender es sinnimo de comprender, ya que esta es la forma de recordar mejor los conceptos, los procedimientos y las actitudes.

Para Ausubel todo aprendizaje significativo se puede clasificar de la siguiente manera: Aprendizaje subordinado: dentro de un conociendo general que ya posee el sujeto se incluyen nuevos matices relevantes que amplan la informacin. La inclusin puede ser derivativa (se aaden ejemplos acordes al conocimiento) o correlativa (se aaden excepciones al conocimiento) Aprendizaje supraordinado: el conocimiento se hace ms preciso teniendo en cuenta las excepciones aprendidas. Aprendizaje combinatorio: se relaciona el nuevo conocimiento con otros preexistentes, haciendo comparaciones.

PERSPECTIVA DE JEROME BRUNER

Bruner rechaza explcitamente la nocin de etapas desarrollistas, pero sostiene que existen diferentes modos de procesar y representar la informacin y que uno de ellos se enfatiza en un periodo concreto de la vida del sujeto. El docente ha de conocer los mecanismos de procesamiento y representacin de la informacin para que su labor sea lo ms efectiva posible.

Para Bruner el aprendizaje en los primeros aos de vida se basa en saber hacer existiendo una reflexin mnima. Entre los 5 y 7 aos se hace importante la reflexin y, por ltimo, durante la adolescencia el pensamiento se hace cada vez ms abstracto y dependiente del lenguaje.

En conclusin, el desarrollo intelectual de cada persona se aprecia por la creciente independencia hacia los estmulos externos, a favor de la abstraccin y la comunicacin. A continuacin veremos los tres modos bsicos de representacin mental de la realidad: Representacin inactiva: la representacin se basa en la reaccin inmediata de la persona. Representacin icnica: representacin mediante una imagen o esquema espacial. Representacin simblica: un smbolo arbitrario representa algo abstracto.

Estos tres procesos de aprendizaje son paralelos y complementarios, aunque, uno de ellos sea ms relevante que otro en ciertos periodos de la vida. En la teora de la instruccin propuesta por Bruner encontramos cuatro aspectos fundamentales:

La motivacin a aprender por parte del alumnado La estructura del conocimiento a aprender La secuencia para presentar los conocimientos y experiencias El refuerzo o recompensa a un aprendizaje adecuado

El aprendizaje del nio y la nia es un proceso activo en el que se pueden descubrir y construir conocimientos utilizando los adquiridos con anterioridad, tratando elaborar un esquema mental y una hiptesis, que les permita asimilar un nuevo conocimiento.

Para que el aprendizaje se produzca de manera adecuada es necesario seguir los siguientes pasos: 1. El adulto realiza la tarea a modo de ejemplo y para motivar 2. Se permite al nio realizar la tarea, lo ideal es presentarla en forma de juego 3. Tras el primer intento del nio se eliminan las partes que no ha sido capaz de realizar, para ir aadindolas una a una, a medida que se vayan resolviendo. 4. Cuando la tarea (completa) se ha realizado correctamente se propone una tarea de complejidad mayor, para que no aparezca aburrimiento. 5. Ahora es el momento de incorporar el conocimiento adquirido al conocimiento verbalizado (instruccin) 6. Por ltimo el docente y el discente pueden intercambiar los conocimientos adquiridos de forma verbal, mediante preguntas y respuestas.

Consideraciones Finales

El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educacin, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los nios en cada edad; y por ende, graduar la instruccin a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo ms efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea posible planear las situaciones de instruccin con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organizacin de los contenidos programticos como en cuanto a tomar en cuenta las caractersticas del sujeto que aprende.

La psicologa cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la motivacin, la atencin y el conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje ms exitoso. Adems, al otorgar al estudiante un rol ms importante, se logra desviar la atencin desde el aprendizaje memorstico y mecnico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que ste los entiende y estructura.

La psicologa cognitiva aplicada a la educacin se ha preocupado principalmente de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier situacin de instruccin, incluida la sala de clases. Sin embargo, la psicologa educacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse adems de factores tales como los procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela. As, a la hora de analizar los procesos que ocurren en el saln de clases, es importante complementar los enfoques cognitivos con otros que permitan tener una visin integral del alumno en situacin escolar.

Por otro lado, el enfoque Vygotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de estructuras lgicas progresivamente ms complejas, de permitir establecer parmetros mucho ms claros para la intervencin educativa.

Los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo prximo. Este anlisis altera la tradicional opinin de que, en el momento en que el nio asimila el significado de una palabra, o domina una operacin como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan slo han comenzado.

La labor educativa no depende nicamente del discente, otros elementos a tener en cuenta a la hora de planificar o disear el proceso educativo son: el maestro, su manera de ensear y su concepcin de la materia; los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se produce; y el contexto social en el que se ve inmerso el centro educativo.

[pic] Uno de los objetivos ms importantes de los docentes es formar al alumnado en contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), la gnesis del conocimiento (Piaget) est muy relacionada con el proceso de aprendizaje del ser humano, hasta el puno de que las diferentes materias del currculo estn acorde a la edad y a las posibilidades del alumnado.

El modelo prctico que nos propone Vygotsky para un proceso de enseanza aprendizaje basado en sus teoras, ha de tener un carcter comunicativo y cooperativo, estableciendo una relacin: sujeto que aprende mediador o ayudante objeto/conocimiento.

Entendiendo al docente como un mediador entre el conocimiento y el discente podemos decir que su papel fundamental es identificar, clasificar y jerarquizar los conceptos de una disciplina, para poder mostrrselos al alumno de una forma coherente (Ausubel)

La motivacin de los alumnos aumenta si las situaciones educativas son lo ms cercanas a la realidad. Avanzar en su complejidad de forma ordenada y estructurada Los contenidos deben articularse en la estructura cognoscitiva del aprendiz, creando un conflicto entre lo que se sabe y lo que se debera saber Los aprendizajes deben ser funcionales El aprendizaje es un proceso constructivo interno, subjetivo y personal El aprendizaje se facilita gracias a la interaccin con otros, es social y cooperativo

Otro de los aspectos importantes en el proceso de enseanza-aprendizaje es conseguir una motivacin intrnseca hacia la actividad, este objetivo es fcilmente alcanzable mediante el dilogo y el compromiso con el alumnado, para que descubran por ellos mismos soluciones, preferentemente creativas, a las situaciones, problemas o tareas planteadas (Bruner).

Bruner a su vez, nos propone una serie de ideas para ser aplicadas en el aula: La instruccin debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los estudiantes deseosos de aprender.

La instruccin debe ser estructurada de forma tal que puede ser fcilmente aprehendida por el educando (organizacin en espiral). La instruccin debe ser diseada para facilitar la extrapolacin y para llenar las brechas (ir ms all de la informacin ofrecida).

No podemos olvidar la importancia de los ambientes de enseanza-aprendizaje, entre los que podemos encontrar dos distintos, aunque lo ideal sera una combinacin de ambos vamos a hacer una breve descripcin por separado:

Organizado en secuencias predeterminadas de actividades, en las que el sujeto nicamente tiene la funcin de recibir y procesar la informacin, para lo que se tiene en cuenta la motivacin, la atencin, la percepcin, la codificacin, el almacenaje, la retencin, la evocacin, la transferencia, la ejecucin y el refuerzo. La dificultad de las actividades planteadas puede ser modificada para adaptarse al alumno. Su objetivo principal se centra en la adquisicin de conductas especficas. El alumno es el que prueba sus propias hiptesis y descubre o valida las reglas para adquirir las conductas y los conocimientos. A partir de unas reglas bsicas el sujeto afronta retos y actividades de forma deductiva o inductiva, explotando al mximo su creatividad, la exploracin, la autogestin y la motivacin intrnseca. Los conocimientos o conductas que se persiguen son aproximativos y no necesariamente existe una sola respuesta vlida.

Para desarrollar de forma prctica estos ambientes pedaggicos debemos tener en cuenta los siguientes aspectos: Proponer actividades adecuadas al desarrollo cognitivo del alumnado. Utilizar como base para el aprendizaje nuevas conductas o conocimientos las ideas previas que posean nuestros/as alumnos/as. Se deben plantear retos o conflictos que hagan pensar y replantearse lo aprendido. Son muy tiles actividades que permitan predecir las consecuencias de la actuacin, crear hiptesis y eliminar alternativas errneas antes de su realizacin. El tiempo dado para la realizacin de lo propuesto debe ser adecuado, evitando tiempos muertos o presin. El error debe tratarse como un momento del aprendizaje y del desarrollo, no como una prdida de tiempo o una conducta inadecuada.

No es necesario recordar que no existe un mtodo nico y totalmente vlido para la presentacin de los contenidos y para optimizar el proceso de aprendizaje, pero conocer el desarrollo cognitivo del nio y cmo aprende puede ayudar al docente a elegir la metodologa ms adecuada.

BIBLIOGRAFA

Vygotsky, L. El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Cap. 6.: Interaccin entre Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. Mxico. 1988.

AUSUBEL, D. y SULLIVAN, E. (1991). El desarrollo infantil, aspectos lingsticos, cognitivos y fsicos. Paids, Mxico.

BRUNER, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Editorial Gedisa BRUNER, J. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor. BRUNER, J. y HASTE, H. (1990) La elaboracin del sentido: la construccin del mundo por el nio. Barcelona: Paids. BRUNER, J. y PALACIOS, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Ediciones Morata.

DAZ BARRIGA, F. y HERNANDEZ, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw Hill.

PIAGET, J. (1979). El mecanismo del desarrollo mental. Barcelona: Editora Nacional.

POZO, J. I. (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Ediciones Morata.[pic] ----------------------Uso Tcnicas C. Naturales

(Mente)

(Base cientfica: CIENCIA)

Parte de la filosofa (Alma) (No fundamento cientfico)

PSICOLOGA

COGNITIVA

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Estudia

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