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mbito de Construccin de Ciudadana: Identidades y relaciones interculturales

Introduccin
A lo largo de toda la historia de la humanidad las producciones estticas tuvieron funciones sociales ue cambiaron con cada conte!to y poca: pinturas rupestres" cantos de guerra" dan#as de corte$o" vitrales medievales" cacharros de uso domstico" murales propagandsticos. %odas ellas son formas ue ha tenido el hombre de plantear y de resolver problemas de diversa ndole a travs de un proceso de construccin de met&foras. 'a e!periencia esttica es una parte constitutiva de la vida cotidiana de cada uno" y es sumamente relevante para una persona $oven: est& presente en su vestimenta" en la m(sica ue escucha o ue toca" en su e!periencia como hincha de alg(n e uipo" en la televisin ue mira" los $uegos ue protagoni#a con la computadora" los posters ue adornan su casa" el aerosol con el ue pinta una pared. %odo esto integra un c(mulo de conocimientos ue muchas veces es descartado por la escuela" menospreci&ndose la posibilidad ue los alumnos)as puedan con ellos refle!ionar o proponer alg(n tipo de intervencin v&lida. Construir una perspectiva intercultural en educacin supone revisar y comprender en su comple$idad tanto las concepciones acerca de los ni*os y ni*as" adolescentes" $venes y adultos ue pueblan las aulas y acerca de los docentes" de su formacin inicial y continua. +upone incluir en todas las dimensiones de las pr&cticas escolares la cuestin de la interculturalidad como perspectiva pero tambin como estrategia y como contenido" generando espacios para el debate y la discusin de las tramas institucionales en ue los vnculos pedaggicos tienen lugar" los contenidos ue son transmitidos" las relaciones ue se establecen entre escuelas" alumnos y alumnas y constelaciones familiares as como con organi#aciones socio,comunitarias y movimientos sociales" entre otras. -artir de una perspectiva cultural significa considerar ue en toda pr&ctica social se encuentran involucradas cuestiones de significado. +ignificados ue se inscriben en la trama de tensiones ue envuelven los debates alrededor del e$e homogeneidad cultural, heterogeneidad cultural al interior de los estados nacionales y en relacin a los procesos de .

globali#acin. /sos significados ue se e!presan tanto en los dise*os curriculares como en las pr&cticas escolares" se construyen en un escenario caracteri#ado por los procesos de afirmacin de las identidades y diferencias e!presadas en trminos de gnero" edad" religin" etnia" generacin" se!ualidad" clase social" lengua$e" etc" ue han sido definidas" desvalori#adas y discriminadas por representar lo otro" lo diferente" lo inferior 01oreira" 23324. 'a formacin de las identidades se configura a travs de m(ltiples e!periencias y procesos de sociali#acin en la confluencia de distintos flu$os de significado ue lleva a un proceso cultural generativo y a una gestin crtica y creativa de los recursos disponibles dentro de la propia cultura. 'as diferencias de generacin" gnero" se!o" nacionalidad" etnia" religin" etc." incluyen tambin los hiatos producidos por las diferencias de pensamiento y las asimetras entre creencias o sentimientos. 'a 5identidad6 habla m&s de las m(ltiples identificaciones a las ue los su$etos adscriben ue de una estructura cristali#ada" permanente de costumbres y modos de ser 07emedi" 23324. 'as identidades y diferencias son representaciones simblicas socialmente construidas 8 y no legados pasivamente heredados. /l traba$o de crear cultura es una actividad permanente de toda la sociedad" la cual resulta conflictiva debido a ue diversos actores sociales compiten por imponer sus propias representaciones simblicas 01ato" .99:4" las ue constituyen procesos de produccin de significados sociales a travs de los diferentes discursos. 'os significados creados y ue estructuran los diferentes discursos" e!presan las formas particulares en ue el mundo social es representado y conocido. 'os significados no son creados y colocados en circulacin de forma individual y desinteresada" ellos son producidos y puestos en circulacin a travs de relaciones sociales de poder 0+ilva" .9954" en tanto las sociedades" m&s ue 5mosaicos de distintas culturas6" constituyen 5constelaciones de diferentes grupos de poder6 0Crehan" 233:4. ;e esta manera" las identidades nunca tienen un significado fi$o y acabado" se redefinen en m(ltiples y continuos procesos de representacin y reconocimiento" constituyendo un relato reconstrudo incesantemente. /s as ue el cuadro social en nuestras escuelas evidencia la necesidad de comprender y atender a las demandas y conflictos derivados de las diferencias de nacionalidades" tnicas" religiosas" regionales" locales o de gnero" entre otras. /l aislamiento y las dificultades escolares de ni*as y ni*os ue llegan a las instituciones 2

educativas desde otras provincias" de pases limtrofes o de la regin asi&tica o del este europeo" debido a la necesidad de traba$o de sus progenitores" y los problemas de adolescentes y $venes ue migran por la falta de oportunidades en sus localidades de origen" son algunas de las situaciones de a uellos ue son nominados despectivamente como 5recin llegado6" 5diferente6" 5e!tran$ero6 o 5cabe#a6. 'as connotaciones de palabras como 5indio6 y 5negro6" 5machona6 y 5nenita6" son usadas agresivamente por ni*as y ni*os" adolescentes y adultos en las escuelas. /n nuestra e!periencia escolar cotidiana nos encontramos con $venes ue son discriminados y sufren diversas formas de estigmati#acin por parte de compa*eros y docentes. 1uchas veces las im&genes ue se construyen y circulan socialmente sobre las personas con discapacidades" pobres" indgenas" mu$eres" homose!uales y otros grupos subalternos pueden ser despectivas y degradantes para ellos" caus&ndoles sufrimiento y humillacin" siendo ue tales representaciones despreciativas son casi siempre producidas para la legitimacin de la e!clusin social y poltica de los grupos discriminados. /n este sentido" la din&mica cultural de la escuela no puede pensarse por fuera de las disputas entre grupos sociales y del $uego de poder de las distintas culturas. 'as asimetras ue hoy e!isten en el conte!to de la provincia de <uenos Aires y ue se e!presan en el cotidiano escolar" se esconden en una forma escolar ue aparece en su car&cter homogenei#ador ocultando estas diferencias y evocando una cultura dominante. /s importante conocer y reconocer ue la vida cotidiana de las)los adolescentes y $venes est& marcada por el peso de lo local tanto como de lo global" de las relaciones cara a cara como de a uellas desarrolladas o complementadas en el espacio virtual" por las nuevas formaciones familiares" lo ue va dando forma a las simboli#aciones $uveniles en las m(ltiples y concretas situaciones sociales. 'as formas de sociabilidad puestas en $uego en la familia" en los grupos de pares" en la escuela y en relacin a las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin 0%IC4" entre otras" por los grupos de $venes ue asisten a las escuelas pueden ofrecer insumos para comprender y repensar los procesos y conte!tos educativos. A veces" las instituciones educativas difcilmente creen ue ellas sean parte de la problem&tica de las pr&cticas culturales $uveniles y mucho menos uno de los muchos factores promotores de su configuracin. +in embargo" de forma lenta pero creciente" los educadores est&n reconociendo ue los estudiantes en las escuelas presentan no slo diferencias de procedencia =

en cuanto a la clase social sino tambin diferencias culturales como etnia" religin" gnero" generacin" lengua o capacidades especiales y ue" por otra parte" esta diversidad debe estar representada" de alguna forma" en los lineamientos de la poltica educativa y en los currculos escolares. /n este sentido" tambin es posible observar un movimiento de resurgimiento de las identidades regionales ue no son inmutables e invariables sino" por el contrario" son producto de todo un constructo histrico particular en un espacio geogr&fico determinado" a partir de los cuales" diferentes grupos o con$untos poblacionales" se diferencian. As" en nuestra provincia se produce un proceso de reafirmacin de la identidad bonaerense fundado en la revitali#acin de la memoria histrica y de reconocimiento del amplio y diverso repertorio cultural ue hoy configura a la provincia de <uenos Aires.

+in embargo" $unto a esta tendencia" tambin persisten las dificultades ue muchos docentes ponen en evidencia al abordar en el conte!to escolar las diferencias, ya sea respecto de los ni*os de sectores populares en general" de los migrantes internos o e!ternos" de los diferentes por su aspecto fsico" su pertenencia tnica" religiosa o su orientacin se!ual" etc. /n diversas oportunidades esos problemas parecen ine!istentes o son simplemente negados en el &mbito escolar" resaltando slo a uellas caractersticas o pr&cticas ue suponen asociadas a las condiciones de pobre#a" uit&ndole incidencia a las discriminaciones y diferencias 0>eufeld y %histed" .9994. /sto no significa desconocer ue los conte!tos de pobre#a inciden sobre la constitucin misma del su$eto ni*o)a y adolescente" en tanto implican su e!pulsin del tiempo de la infancia y de la adolescencia previsto en el entramado social moderno. ?rente a un conte!to cada ve# m&s globali#ado" se corrobora el avance de los procesos de e!clusin urbana ue afectan y condicionan la constitucin de ni*as" ni*os y adolescentes como su$etos de derecho. Ante estos mecanismos de e!clusin" la escuela puede recuperar las m(ltiples articulaciones entre educacin y pobre#a y producir condiciones de inclusin para uienes habitan. 7econocer los conte!tos de pobre#a contribuye a comprender y develar las relaciones de desigualdad en las ue estos su$etos pugnan por ser incluidos" reconocidos y nominados 07edondo" 233:4.

Interculturalidad como perspectiva poltica" social y educativa

'a visin de la interculturalidad ue proponemos y promovemos est& orientada a favorecer la interrelacin entre diferentes grupos socioculturales" afecta a la educacin en todas sus dimensiones y favorece una din&mica de crtica y autocrtica" valorando la interaccin y comunicacin recprocas 0Candau" 23324. 7econoce ue vivimos en sociedades desiguales en la ue e!isten algunos grupos con mayor o menor capacidad de hacer prevalecer sus concepciones del mundo" sus valoraciones sobre lo social y tambin" sus modos de hablar" por poner solo algunos e$emplos. As" las situaciones de in$usticia en las diversas dimensiones de la vida cotidiana se ven agravadas cuando se manifiestan en con$unto con problemas vinculados a la discriminacin por motivos tnicos" religiosos" de gnero" orientacin se!ual" nacionalidad o de e!clusin socioeconmica. @na educacin intercultural propone pensar una educacin para todos los su$etos y no e!clusivamente para a uellos ue pertenecen a grupos considerados 5minoras6" a(n cuando muchos de ellos representan sectores significativos de la poblacin. /ducar en la perspectiva intercultural implica una clara y ob$etiva intencin de promover el di&logo y el intercambio entre diferentes grupos" cuya identidad cultural y la de los individuos ue los constituyen son abiertas y est&n en permanente movimiento de construccin. 'a relevancia de abordar las diferencias en el aula tambin est& ligada al hecho ue m(ltiples estudios han demostrado la relacin entre los procesos de estigmati#acin social 0Aoffman: .995" +tern: 23354 y el 5fracaso6 y abandono escolar. -or una parte" la e!pectativa de las maestras" los maestros" los profesores y las profesoras participa en definir su actitud para con el alumnado" y de este con el desarrollo de su proceso escolar" present&ndose como profeca auto,reali#ada 0Baplan" .9924. @na e!pectativa de desempe*o ba$o con respecto a ni*as" ni*os y adolescentes provenientes de los grupos econmicamente desfavorecidos 0Canciano" 233:4" en relacin a las alumnas y los alumnos integrantes de comunidades de pueblos originarios" hi$as e hi$os de traba$adores rurales en condiciones precarias y)o provenientes de barrios considerados como 5peligrosos6. ;e la misma manera" cuestiones de gnero tambin pueden estar vinculados a niveles de e!pectativa ba$o en cuanto a los destinos escolares dado ue" por e$emplo" las mu$eres deben cuidar a los hermanos menores y atender las demandas de la vida domstica. Asimismo" el modo en ue la orientacin se!ual suele ser frecuentemente asociada a atributos peyorativos" de efecto desub$etivi#ante para los chicos y las chicas homose!uales" se*ala otra manera en ue el aprendi#a$e puede verse obstruido" cuando no censurado" como ocurre de modo paradigm&tico con los)as $venes de identidad trans 5

0travestis" transe!uales e interse!uales4 ue" en su mayora e!perimentan el recha#o 8m&s o menos velado, y la virtual e!pulsin del &mbito escolar.. -or otra parte" entre las y los estudiantes las pr&cticas de estigmati#acin y discriminacin conducen" frecuentemente" a situaciones de violencia y aislamiento mutuo ue slo contribuyen a profundi#ar la distancia y el desconocimiento de las alumnas y los alumnos entre s. Aun ue la escuela es se*alada por los $venes como uno de los principales territorios donde se vivencian situaciones discriminatorias" de enfrentamientos invisibles" mediados por significaciones atribuidas a aspectos visibles" como la apariencia fsica" la vestimenta" las maneras de hablar y de moverse" las pr&cticas religiosas" o el color de la piel" los conflictos atraviesan la vida escolar e impregnan todas las dimensiones de la vida cotidiana. 'a educacin de los chicos y chicas ,con independencia de la tan ansiada y casi lograda coeducacin, implica a(n pr&cticas diferenciadas ue fi$an" m&s ue cuestionan" los estereotipos sociales de gnero 0masculinos y femeninos4 y orientacin se!ual. 'a organi#acin de las pr&cticas educativas separando mu$eres y varones" las actividades" contenidos y carreras pensadas y distribuidas conforme la distincin se!ual binaria" autoe!cluyente y constante del par mu$er)hembra" varn)machoC la divisin cuasi irreconciliable entre mundo p(blico masculino y mundo domstico femenino" y las prescripciones normativas y $erar ui#antes sobre las orientaciones del deseo se!ual" constituyen todas ellas polari#aciones naturali#adas desde las escuelas. 'os atributos masculinos representados por la virilidad" el cora$e" la fuer#a" la ra#n" la iniciativa" el 5aguante6" se oponen a la fragilidad" la delicade#a" la intuicin" la emotividad" el recato" la tolerancia DnaturalmenteD femeninas. E la aparente falta o dcifit de estos atributos en el gnero 5correspondiente6" da lugar a masculinidades y feminidades subordinadas" descalificadas" negadas o fuertemente estigmati#adas. /n este sentido" el aula no de$a de ser un espacio de lucha entre poderes y entre culturas" donde la invisibilidad de la diferencia como la hipervisibilidad se inscriben en la tensin entre el mandato fundacional de igualar ue ha cumplido la escuela y la e!clusin de gran parte de la poblacin. +in embargo" la perspectiva de educacin intercultural propuesta en este ;ise*o Curricular intenta constituirse en un aborda$e ue no se limita" y mucho menos se cierra y se
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+obre las fallidas trayectorias escolares de travestis y transe!uales como resultado de la sistem&tica discriminacin de las ue son ob$eto" ver: ?ern&nde# 0233:4 y <erFins y ?ern&nde# 0233G4.

encierra dentro de las paredes de la escuela. %ampoco se agota en la escolari#acin e!itosa de ni*os de grupos tnicos particulares 8o de cual uier otro colectivo de identidad," sino ue se abre hasta conseguir hacer visible y replantear las articulaciones entre diferencia y 0des4igualdad ue las relaciones sociales vigentes traban en desmedro de distintos colectivos de identidad 0como los grupos tnicos" por e$emplo4 0;a#" 233=4. 'a discriminacin presente en la cultura coloni#adora latino,americana ue" a partir de la con uista de Amrica" tuviera como foco a los indios" los negros y los habitantes de las #onas rurales" permaneci y se actuali# en el imaginario social de Argentina durante el siglo HH2. ;e esta manera" los discursos fundantes y orientadores de la escolari#acin en Argentina se construyeron sobre la base de tensiones dicotmicas y $erar ui#adas" dando por supuestas la superioridad de una serie de normas y pr&cticas 0modernas" racionales4 sobre otras 0premodernas" irracionales4 0;a#" 233=4: lo civili#ado el conocimiento lo normal la capacidad lo heterose!ual lo adulto lo masculino lo polticamente correcto vs. vs. vs. vs. vs. vs. vs. vs. lo b&rbaro y)o indgena y)o inmigrante" la ignorancia" lo anormal" la discapacidad" lo homose!ual" lo $oven" lo femenino" lo subversivo.

'a negacin de la condicin pluricultural propia de todas las sociedades latinoamericanas constituye un significativo lastre histrico" ue afecta la posibilidad de construir sociedades m&s $ustas e incluyentes. /sto no se resuelve con la celebracin folFlori#ante de la diversidad" ni con la 5nacionali#acin6 de ritos" dan#as y costumbres de estas poblaciones" incorpor&ndolos a las festividades" monumentos y rituales de /stado 01ato" 233G4" ni con las declaraciones a favor de la 5tolerancia6 como una actitud pasa$era y polticamente correcta de una superficial y simple aceptacin del otro. /n contraposicin a esas visiones podemos observar cmo la digitali#acin de la vida y la proliferacin de artefactos productores de mundos virtuales" encuentran a las)los $venes en
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5/l e!tran$ero" $udo" tano" ruso" gallego seguidos de diversos eptetos" sera tratado con procedimientos de clasificacin seme$antes a los utili#ados antes con nativos y luego con los 5cabecitas negras6. /l racismo" cuidadosamente acariciado por la oligar ua" impregn a todas las capas sociales" sirviendo para el enfrentamiento y fragmentacin de los sectores subalternos entre s. -enetr el lengua$e pedaggico y es a(n hoy uno de los elementos determinantes de las distinciones educativas ue producen circuitos desiguales de escolari#acin y distribucin de la cultura6 0-uiggrs" .99G: .354.

una situacin de disponibilidad privilegiada" ya ue su capacidad de apropiacin de las novedades tecnolgicas" y de creacin y uso de 5aplicaciones6 y artefactos" constituye un hecho habitual o 5familiar6 de su e!istencia 0Juevedo" 233=4. Actualmente" los $venes de comunidades de pueblos originarios producen y editan documentales en ;K; en los ue se puede ver tanto el registro y la recreacin de distintas e!presiones de su cultura" as como tambin sus luchas cotidianas en las ciudades donde habitan" por e$emplo" resistiendo tanto la degradacin del medio ambiente como cuestionando los procesos de invisibili#acin cultural a la ue son sometidos. -articularmente en los centros urbanos" las culturas $uveniles ponen en cuestin la universalidad de la e!periencia escolar ue tradicionalmente la escuela afirm ofrecer 0;uschat#Fy" .9994. 'as)los $venes ue asisten a las escuelas desenvuelven proyectos ue los agrupa en diferentes iniciativas culturales" ligadas a los medios de comunicacin" la m(sica y otras e!presiones artsticas" programas e intervenciones ecologistas" redes y blogs en Internet" religiosas" recreacin de pr&cticas culturales originarias y otras. -or otra parte" como se*ala 1allimaci <arral 023354" tradicionalmente se ha considerado ue en los movimientos migratorios los flu$os de mu$eres constituan un movimiento secundario generado por el movimiento originario de varones. ;ado ue la nocin de inmigrante contiene ideas de voluntad 0m&s o menos condicionada4 y participacin en el mundo productivo" difcilmente las mu$eres podan ser migrantes y slo eran vistas como parte de la familia del verdadero migrante. 'a creciente participacin de las mu$eres en los movimientos migratorios" y su papel frecuentemente estratgico en ellos" como principal pivote econmico del n(cleo familiar despla#ado" ha sesgado al proceso de la migracin" 5femini#&ndolo6. ;e hecho" es posible observar el modo 5autnomo6 ue caracteri#a la migracin de muchas mu$eres" lo ue significa reconocer ue no slo migran como acompa*antes y miembros de la familia de hombres traba$adores" sino ue lo hacen ellas mismas" tambin" como traba$adoras" participando" muchas veces" de otro proceso 8esta ve# negativo, de 5femini#acin6: el de la pobre#a=. +e trata de reconocer las huellas ue los procesos histrico,sociales han de$ado en el sistema educativo y entender ue a(n cuando el concepto de cultura precisa ser reelaborado y reformulado permanentemente" contin(a siendo una palabra clave para e!presar la capacidad
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%em&tica tambin anali#ada en el &mbito %raba$o de este ;ise*o Curricular.

distintiva de los seres humanos para crear y mantener sus propias vidas con$untamente y" para sugerir ue es importante conocer y comprender" con libertad y amplitud" de u modo las personas y los grupos construyen sus vidas 0Manner#" .99G4. /s en la multiplicidad de vnculos ue se porta y se construye cultura" de modo ue los valores" las creencias" las costumbres" las maneras de vivir" el ser varn o el ser mu$er se manifiestan en un escenario din&mico y dialctico" por ende de cambio" donde los su$etos entrecru#an sus particularidades histricas 0individuales y colectivas4. @n sentido ue ad uiere mayor relevancia cuando reconocemos ue las sociedades contempor&neas son heterogneas" compuestas por diferentes grupos humanos" intereses contrapuestos" clases e identidades culturales en conflicto.

;iferencias y desigualdades: reconocimiento mutuo y e!igencia de redistribucin

@na perspectiva ue promueva" tanto en los su$etos como en los grupos" el encuentro" la convivencia y la solidaridad en las diferencias suponen superar una perspectiva de cultura en singular4. Mablar de cultura en singular significa referirse a un modo de vida o una tradicin ue prevalece por encima de las otras culturas" tal como sucede con una cultura nacional ue" entendida como monocultura" supone una construccin ue demarca fronteras y establece lmites con sus mitos de origen" una tradicin com(n" una memoria y una identidad ue describe" define y separa el 5nosotros6 del 5ellos6 0nacional vs. e!tran$eroC nativo vs. migranteC europeo vs. indgenaC europeo vs. negro4. /s as ue frecuentemente grandes grupos ue forman parte de nuestra sociedad se mantienen culturalmente silenciosos y no son reconocidos. @n modo fragmentario de la pr&ctica social se atribuye para s el papel de ser 5la6 cultura. ;e esta manera" la diversidad se encuentra restringida a lo ue algunos grupos definen como 5cultura com(n6" ue se limita" cuando lo hace" a mencionar las 5contribuciones6 de las 5minoras6" como las mu$eres" los inmigrantes" las comunidades de pueblos originarios" etc." marcando la permanencia de las $erar uas vigentes y neg&ndoles protagonismo y pertenencia a amplios sectores sociales. /n esta perspectiva" el peso de la cultura se estructura sobre una determinada categora de creaciones
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/l concepto de cultura en singular a u utili#ado como opuesto a la concepcin de

cultura(s) en plural" es distinto al dado por la interpretacin antropolgica ue lo entiende como un con$unto diverso de ideas y e!presiones m&s o menos organi#adas. 9

y de pr&cticas sociales" en detrimento de otras" llevando a ue campos enteros de e!periencia se encuentren desprovistos de puntos de referencia ue les permitan conferir una significacin a sus conductas" a sus invenciones" a su creatividad 0Certau" .9954. @na perspectiva intercultural propone ue para alcan#ar la afirmacin y el respeto de la diversidad en la escuela es necesario ue todos sean reconocidos como iguales en dignidad y en derecho" a fin de lo cual debemos tambin cuestionar los mecanismos sociales ue $erar ui#an a los grupos e individuos en superiores y dominantesC en inferiores y subalternos" en 5normales6 y 5desviados6. /sto tambin incluye comprender ue el con$unto continuo ue relaciona identidades y diferencias forma parte de a uello ue com(nmente es descripto a travs de lo ue comprendemos por diversidad cultural. /n los significados de la diversidad cultural es posible identificar algunos argumentos ue se*alan sus potencialidades y ue" a veces" pueden constituirse en su lmite tambin 0Manner#" .99G4. /l primero dice respecto de la relevancia de la diversidad cultural por ella misma" ya ue abarca la creatividad humana y se presenta acompa*ada por el derecho de las personas y los grupos a su propia cultura: la identidad cultural. As" las personas no slo poseen una cultura sino ue son posedas por ella" por el hecho de haber sido construidas a partir de los materiales de significado y de e!presin de esa cultura. /sto no significa el valor intrnseco de una estructura colectiva de significados llamada cultura para el con$unto de una sociedad. @na persona o un grupo puede no optar por lo ue parecera ser 5su6 cultura" como en el caso de una cultura impuesta a los grupos subordinados" por e$emplo. Ntro significado de la diversidad cultural es el de resistencia. -ara ciertas tendencias esta perspectiva se relaciona con la afirmacin de ue una identidad cultural puede enfrentar las relaciones de dependencia poltica y econmica o el peligro de la homogenei#acin cultural producto de la globali#acin" en cuanto para otras tendencias una identidad cultural puede significar la posibilidad de una negociacin en otros trminos" ue parta de los principios de e uidad y de autodeterminacin. Ntros argumentos est&n vinculados al acceso a la diversidad cultural y a la experiencia de la diversidad" ue hace referencia a la posibilidad de conocer y vivenciar diferentes tramas de significados culturales. ;esde una perspectiva crtica" consideramos ue una pedagoga y un currculum democr&ticos deben comen#ar con el reconocimiento de las diferentes situaciones sociales y repertorios .3

culturales presentes en las aulas y de las relaciones de poder ue e!isten entre ellos. /l currculum debe partir del reconocimiento de estas diferencias" ya ue es en la heterogeneidad cultural ue se puede identificar temas" conceptos y proposiciones relacionados a las identidades culturales en las cuales los alumnos y alumnas se 5reconocen6. A este fin es fundamental crear las condiciones necesarias para ue todas las personas participen en la creacin y recreacin de significados y valores. Contribuir a refundar el concepto de igualdad es parte de la tarea" donde" por ser iguales" el aula proponga poner en $uego tambin las diferencias" incluyendo los saberes" los de unos y otros para construir un espacio com(n de conocimiento ue es siempre provisorio. ;esde esta concepcin" toda situacin educativa es intercultural y supone una perspectiva pedaggica intercultural ue genere una mirada sobre los su$etos desde sus identificaciones de gnero" orientacin se!ual" etnia" clase social y otras" no como realidades cristali#adas sino como inscripciones posibles ue rompen con la idea de un ser educable (nico y monoltico. 'a cuestin intercultural constituye un problema de todos y todas" ue se da en el marco de relaciones de poder y se vincula a la historia nacional y de las diferentes regiones. %iene como perspectiva el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural y promueve la comunicacin y el di&logo entre grupos culturales diversos" estando destinada a toda la poblacin. <usca situar a las escuelas como espacios donde se debaten las diferencias en sus dimensiones" sociales" culturales e histricas. ;e este modo" la escuela es entendida como un espacio p(blico de convivencia participativa para la vida social" aceptando ue los su$etos ue interact(an en la escuela tienen intereses" visiones de mundo y culturas diferentes. /n este sentido" se trata de un proceso de construccin permanente" siempre inacabado" no e!ento de tensiones" marcado por una deliberada intencin de promover una relacin democr&tica entre los grupos involucrados" sus saberes" percepciones y acciones. /n este sentido" se propone promover relaciones dialgicas e igualitarias entre personas y grupos ue participan de universos culturales diferentes" traba$ando los conflictos inherentes a esta realidad. 7econocer la diferencia es reconocer ue e!isten individuos y grupos ue son diferentes entre s" pero ue poseen los mismos derechos. 'a convivencia en una sociedad democr&tica depende de la integracin activa en las propias pr&cticas de la idea de ue ..

componemos una totalidad social heterognea" en la cual todos tienen derecho a participar en su construccin y formar parte de ella" en ue los conflictos deber&n ser negociados pacficamente y en la ue las diferencias deben ser respetadas dentro de un marco de promocin de la igualdad.

;iversidad y comple$idad: orientaciones para pr&cticas educativas interculturales

Nrientaciones y pr&cticas educativas interculturales suponen partir del reconocimiento de la diversidad y comple$idad de repertorios culturales ue e!presan y producen" en y entre s" una multiplicidad de diferencias" ya ue es en la heterogeneidad cultural y social ue se pueden identificar visiones" temas" conceptos y proposiciones relacionados a las identidades culturales en las cuales los alumnos y alumnas se 5reconocen6. -odemos afirmar entonces" ue un currculo intercultural supondra" pues" entender ue e!isten distintos escenarios para la educacin" ue e!isten distintos actores ue la hacen posible y ue hay distintas lgicas para recuperar" transmitir y producir conocimientos. +upondra tambin" entonces" reconocer ue en esos escenarios se constituyen distintas formas de pensamiento" de procesar la informacin y" consecuentemente" de aprender entre diversos grupos" sin ue stas representen 5habilidades cognitivas6 diferenciales 0Cole" .9II4. @na forma viable para de construccin es su articulacin como herramienta analtica para ubicar ue la intencin de una pr&ctica curricular intercultural es potenciar el aprendi#a$e de y en la diversidad de los su$etos" creando las condiciones necesarias para ue personas y grupos participen de la creacin y recreacin de significados y valores 0Apple" .99G4. /sto significa tener como punto de partida una concepcin de cultura en plural" una pluralidad de culturas" diversos sistemas de referencia y de significados heterogneos entre si 0Certau" .9954. ;esde este enfo ue" una propuesta curricular es una construccin cultural ue permite una sntesis y organi#acin de la cultura misma: conocimientos" valores" costumbres" creencias y h&bitos" a la cual se arriba desde ciertos mecanismos de negociacin pedaggica 0;e Alba" .99.4. /l ob$etivo de una propuesta curricular intercultural es ofrecer a las alumnas y los alumnos situaciones diversas ue les permitan entender y e!plicarse el mundo desde diferentes formas de construir la realidad mediante otras sntesis culturales" para ue puedan

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refle!ionar sobre su propia realidad y sobre otras realidades ue pueden estar o no a su alcance a travs de otras propuestas. /s decir ue lo ue se persigue es tambin la e!ploracin de lo 5desconocido6. ;estacamos como uno de los principios fundamentales de la educacin intercultural el promover el di&logo entre saberes" para lo cual no slo es importante partir de un reconocimiento de lo propio sino tambin aprender a integrar distintos tipos de conocimientos ue otros grupos humanos han producido en sus e!periencias histricas. @n aspecto a remarcar a u es la importancia de promover esta integracin y di&logo ubicando los conte!tos en los ue esos conocimientos fueron construidos" evitando reproducir la presentacin de saberes desconte!tuali#ados" ue tradicionalmente han circulado en la escuela como 5dados6 y 5universales6. As" el con$unto de pr&cticas curriculares en las escuelas debe procurar ser coherente con las culturas de referencia de los miembros ue conforman la comunidad" sus valores" necesidades" formas de ver y de hacer particulares tomando como algunos de sus puntos de partida ue es necesario: ,construir un espacio de indagacin" e!ploracin sistem&tica y problemati#acin acerca de los supuestos y debates sobre el derecho a la diferencia y la diferencia como e!clusinC ,poner en contacto a los alumnos con los proyectos e iniciativas polticas" sociales y educativas" tanto gubernamentales como no gubernamentales" dirigidas tanto a la promocin de identidades culturales como a la satisfaccin de demandas socio, econmicas y comunitariasC , reescribir el conocimiento en base a las visiones y e!periencias de los diferentes gruposC ,insistir en la introduccin al currculum escolar de saberes culturales radicalmente diversos" anclados en las bases sociales y en las e!periencias asincrnicas de los grupos oprimidosC ,propiciar el recha#o a toda discriminacin basada en diferencias tnicas" de clase social" creencia religiosa" gnero" orientacin se!ual u otros criterios 8individuales y sociales, de adscripcin identitariaC ,privilegiar los intereses humanos de los menos favorecidosC ,promover una perspectiva orientada a la transformacin del saber escolar favoreciendo el asincronismo" la diferencia y la heterogeneidad de e!periencias de aprendi#a$eC ,orientar la transformacin asincrnica del dise*o curricular" lo ue significa ue debe basarse en principios epistemolgicos ue afirmen la valide# de los puntos de vistas de los grupos histricamente subordinadosC

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,promover un di&logo entre los conocimientos" valores y formas de vida de los diferentes grupos y comunidades de pueblos originariosC ,revisar los modos y contenidos de la transmisin desde la perspectiva de las comunidades de pueblos originariosC ,impulsar un sentido de reparacin ue proviene del cambio de perspectiva" de la autocrtica y de una nueva relacin con los pueblos originarios" orientada a desterrar una visin folclori#ada de estas comunidades ue actuali#a pre$uicios etnocntricos y racistasC ,incorporar la e!periencia generacional" reconociendo el car&cter heterogneo de las formas de ser ni*as)os y $venes en el mundoC ,promover el reconocimiento de las diferencias de gnero y de diversidad se!ual" as como las m(ltiples formas de ser varones y mu$eres en nuestra sociedades y en nuestras culturas" con el propsito de superar visiones esencialistas y naturali#adas sobre los roles masculinos y femeninosC y de revisar crticamente las formas hegemnicas de la heteronormatividad" las clasificaciones genricas obligatorias y las e!presiones restrictivas de la identidad se!ual y de gneros en ni*os" ni*as y $venes. ,favorecer el desarrollo de estrategias ue propicien el acercamiento de propuestas personales y proyectos grupales" ue recono#can la dimensin cultural de las personas e instituciones implicadas" m&s all& de las propias individualidades. ;eber& promover ciertas acciones destinadas a priori#ar el aborda$e de algunas problem&ticas m&s especficas" al menos en este primer perodo: gnero" diversidad se!ual" -ueblos Nriginarios y etnicidad y $venes. ;ado ue la interculturalidad" en este sentido" no se reduce a las relaciones entre individuos y grupos culturalmente diversos sino ue implica tambin la e!istencia de conocimientos" saberes y pr&cticas distintos" recomendamos su presencia en el desarrollo de todas las materias. ;e este modo" se podra evitar la parciali#acin en la organi#acin de los conocimientos y" sobre todo" introducir aspectos y problemas relevantes de la vida cotidiana en cada &rea de conocimientos. /$emplos de traba$o did&ctico para proyectos del &mbito Identidades y relaciones interculturales /l &mbito de Identidades y relaciones interculturales sirve de apoyo al desarrollo de proyectos en Construccion de Ciudadana en todos los otros &mbitos" por ue la problem&tica de identidades y relaciones interculturales es inherente a toda la vida social y cultural" pero se puede traba$ar en l como &mbito principal de desarrollo del proyecto cuando la decisin .:

grupal hayas sido elegir un tema cuyo punto analtico fundamental sea la cuestin identitaria y)o las relaciones entre personas o grupos con pertenencias culturales distintas" diversas" diferentes o ue el atravesamiento de la desigualdad las haga operar de este modo. -or lo tanto una ve# situado el proyecto en este &mbito como campo principal de an&lisis deber&n utili#arse otros &mbitos ue sean pertinentes a la tem&tica a desarrollar" en cada e$emplo ue se e!pone a continuacin se reali#an sugerencias sobre &mbitos secundarios. Como todo proyecto en Construccin de Ciudadana las y los docentes deben propiciar la articulacin con otras materias" otros docentes" otros actores institucionales y con las organi#aciones comunitarias y otras instituciones del /stado. Ejemplo A: Jvenes trabajadores en zonas rurales +e presenta la situacin de una escuela donde en la clase de Construccin de Ciudadana donde el docente haba planificado actividades para traba$ar sobre intereses y preocupaciones las y los estudiantes dan cuenta ue durante ciertos perodos" la frecuencia de asistencia a la escuela disminuye notoriamente por ue la gente del lugar traba$a en el campo" ligado a la temporalidad de las cosechas" es una comunidad cuya economa est& sustentada en el traba$o agrcola. /sta &rea de inters puede constituirse en un punto de partida para promover la construccin de un proyecto en el cual los $venes y las $venes realicen una an&lisis colectivo acerca de las caractersticas del mundo del traba$o en esas #onas" del lugar de los $venes en las relaciones de produccin" la historia reciente de las familias" grupos o comunidades ue componen el entorno rural y la relacin con la educacin escolar y sus proyectos futuros. Con intencin de debatir y refle!ionar acerca de estos y otros aspectos ue puedan surgir en el proceso de construccin de la propuesta se propone ue los estudiantes desarrollen un registro fotogr&fico de las pr&cticas laborales y de vida en general5. Cada fotografa ser& acompa*ada de una narracin descriptiva breve 0se pueden incluir frases o e!presiones de diverso tipo ue formen parte del universo lingOstico tanto comunitario como familiar4" del con$unto de fotografas obtenidas se definir&n" luego de un debate colectivo" los criterios de seleccin de un con$unto
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/l e$emplo est& construido sobre la utili#acin de fotografas" pero si no se contara con esta posibilidad se sugiere la adaptacin hacia registro de narraciones en la lnea de la historia oral. 'a complementariedad con docentes de Ciencias +ociales o Mistoria puede fortalecer esta lnea de traba$o.

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de ellas desde el punto de vista de la significatividad ue tienen en la visin de los $venes. ;urante este proceso se pueden discutir propuestas acerca de cmo me$orar tanto la propuesta educativa como la participacin de los $venes en la vida escolar" a fin de poder concluir su escolari#acin. /l resultado de este proyecto puede permitir organi#ar una muestra abierta a la comunidad ue se presente tanto en la escuela como en otras organi#aciones de la vida social o en alg(n espacio virtual 0<logC p&gina de InternetC distribucin por lista de contactosC etc.4 dando lugar a espacios m&s amplios y colectivos de difusin y debate de estas cuestiones. 'os &mbitos secundarios son fundamentalmente los de %raba$o y Ambiente. -ara estrategias comunicacionales" e!presivas o dise*o de actividades de recreacin consultar los &mbitos Comunicacin y %ecnologas" Arte y 7ecreacin y deporte. -ueden aparecer tem&ticas derivadas para las ue se sugiere consultar los &mbitos especficos" por e$emplo: +alud" alimentacin y dragas. Ejemplo B: Siendo mujeres migrantes6 /n Ciencias +ociales y en Mistoria" seg(n el a*o" las y los alumnos estaban traba$ando temas vinculados a movimientos de personas en el tiempo y en los territorios 0por e$emplo el poblamiento de Amrica" como los con uistadores" esclavos" etc.4. 'a docente de Construccin de Ciudadana en una clase donde se estaban recuperando los temas de ls otras materias para vincularlos con sus pr&cticas" indaga sobre esto y algunos alumnos relatan e!periencias familiares de migracin" de traslados de otras provincias o de otros pases. /n esas conversaciones emergen risas" comentarios por lo ba$o" escucha atenta" diversas actitudes. Ntras alumnas comentan cmo esto se ve en el barrio o los barrios cercanos" y cmo se ve en las escuelas. /l traba$o de la docente posibilita el acuerdo entre los estudiantes para encarar un proyecto relacionado a migraciones" dentro de esto" se propone a los alumnos y las alumnas" anali#ar los procesos por los cuales muchas comunidades" grupos y personas" establecidos desde hace mucho tiempo en Argentina" no de$an de sentirse e!tran$eros. Ea ue esta fue una de las formas en ue ellos se referan a los migrantes" y en otros casos apareca en el relato de e!periencias de conocidos" familiares o amigos. /n el proceso de construir" a partir del tema el ob$eto de conocimiento" se acota la problem&tica y se decide ue el ob$etivo

/l e$emplo 5'a f&brica y el arroyo6 presentado en el &mbito Ambiente de este mismo ;ise*o Curricular se refiere tambin a mu$eres migrantes pero coloca el nfasis en otra de las problem&ticas y se proyecta desde la educacin ambiental. /s recomendable consultarlo.

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principal ser& la investigacin sobre la situacin de un sector de los 0las4 migrantes: las mu$eres. 'os estereotipos y pre$uicios ue la sociedad detenta contra las personas ue forman parte de otras comunidades 0nacionales" tnicas" etc.4 suelen agravarse cuando se trata de personas cuyo pas de origen es latinoamericano o son miembros de -ueblos Nriginarios. /sta situacin se torna m&s comple$a" como fue se*alado anteriormente" cuando se trata de mu$eres. 'as mu$eres migrantes enfrentan posibilidades de traba$o muy restringidas y sufren situaciones de violacin de los derechos humanos" en tanto" son" frecuentemente" las principales responsables del sustento y el cuidado familiar. Adem&s" en muchas ocasiones" se encuentran atravesadas por la tensin entre las pr&cticas de su cultura de origen y las culturas de la regin ue habitan. +in embargo" la e!periencia de migracin de las mu$eres tambin supone aprendi#a$es" intercambios" visiones y desafos ue son relevantes no slo para la mu$er ue emigra" sino tambin para el grupo familiar y social del cual forma parte. 'a propuesta es refle!ionar colectivamente acerca de las dificultades ue encuentran las mu$eres. +e recomienda invitar a contar su historia a mu$eres ue hayan migrado" a fin de reali#ar una o m&s entrevistas abiertas y colectivas de car&cter e!ploratorio. /s posible contactarlas preguntando a los grupos de alumnas y alumnos de la escuela acerca de sus historias familiares en relacin a la migracin. A partir de esa e!periencia y" organi#ados en grupos" las y los estudiantes pueden reali#ar un listado de dificultades a las ue se enfrentan las mu$eres migrantes desde el punto de vista del tipo y condiciones de traba$o" de las caractersticas de la vida familiar y social ue desenvuelven" de la relacin con su cultura de origen y los desafos ue encuentra en el nuevo conte!to de insercin. 7esulta interesante establecer contacto con un programa gubernamental o una organi#acin no gubernamental o asociacin de mu$eres ue desarrolle actividades en relacin a las mu$eres para conocer los programas ue desarrollan alrededor de los diferentes problemas ue enfrentan las mu$eres migrantes. /n el &mbito +e!ualidad y gnero se encontrar&n m&s herramientas para traba$ar el tema" tambin hay elementos en el &mbito %raba$o" /stado y -oltica y Ambiente" as como de forma m&s lateral en 7ecreacin y deporte. Ejemplo C: Identidades originarias en las ciudades

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'a docente de Construccin de Ciudadana ha dise*ado una actividad para relevar a uellos ue los alumnos consideran pr&cticas de ciudadana" formas de organi#acin de las personas para la e!igencia de sus derechos" el cumplimiento de los deberes" etctera. 'es pide ue piensen primero en las ue m&s cono#can o les resulten m&s cotidianas" por e$emplo si reconocen estas pr&cticas en alguna)o de sus familiares" amigos o vecinos. @na alumna cuenta ue su pap& participa en una 5organi#acin mapuche6" la mam& de otro alumno tambin" de hecho est&n en la misma y las familias se conocen. 1uchos preguntan u es esoP E varios tambin tienen algunas respuestas. Avan#ando se acuerda en el grupo elaborar un proyecto para tratar el tema de los -ueblos Nriginarios" trmino colocado por el alumno cuya mam& est& en la organi#acin y ue tambin relata cmo l participa de actividades. 'a visibilidad ue las comunidades de -ueblos Nriginarios han alcan#ado en las (ltimas dcadas en nuestro pas ha sido resultado" en gran parte" de la actividad ue han desarrollado las organi#aciones en las ue est&n agrupadas" tanto en Argentina como en Amrica 'atina. /sto ha permitido poner en discusin la visin folclori#ada y pre$uiciosa ue ha dominado histricamente el aborda$e de las cuestiones relativas a los -ueblos Nriginarios. @na parte importante de las actividades ue est&n contribuyendo a poner en cuestin esa visin" vienen siendo desarrolladas por los $venes ue participan de estas organi#aciones" ue han llevado adelante m(ltiples acciones ue van desde la recuperacin de las pr&cticas sociales y culturales ancestrales hasta el desarrollo de iniciativas de proteccin al medio ambiente frente a la e!plotacin agrcola" industrial o turstica y" tambin" de inclusin de sus perspectivas culturales en la educacin escolar. /stas propuestas son llevadas adelante por los $venes y difundidas en diferentes formatos 0Qeb" videos" revistas" fotografas4 y a travs de distintos foros. As" por e$emplo" $venes de -ueblos Nriginarios producen y editan documentales en ;K; ue e!presan sus miradas acerca de distintas e!presiones de sus culturas como tambin de las luchas ue llevan adelante cotidianamente en las ciudades donde habitan. /s posible contribuir al desarrollo de la capacidad crtica del con$unto de $venes respecto de las preocupaciones de los miembros de comunidades originarias a partir de contrastar la cobertura ue la prensa escrita 0diarios e Internet4" televisiva y radial da a los problemas de los -ueblos Nriginarios con las iniciativas" ideas y propuestas ue los $venes de las comunidades documentan a travs de sus videos" revistas" e!presiones musicales y p&ginas de Internet. +e propone elaborar un diario mural ue intente transmitir estos contrastes como un disparador ue impulse el debate tanto dentro como fuera de la institucin educativa. %ambin es posible completar este proceso desarrollando una actividad con la participacin de las comunidades u organi#aciones de los pueblos originarios. .L

Ejemplo D: Somos del barrio ;iversos enfrentamientos entre bandas de chicos y chicas de un barrio y ue asisten a la misma escuela son casi el tema e!cluyente de conversacin por parte de las y los $venes del curso. -arece ue 5todos6 est&n preocupados por ue el conflicto ya se mantiene desde hace algunos meses de forma muy agresiva" 5como ue ahora hay m&s bardo6" 5las bandas siempre estuvieron" pero ahora est&n #arpados6. /st& situacin constituye muchsimas veces el ob$eto principal de preocupacin de los diferentes actores institucionales. /s muy importante en el marco del traba$o en Construccion de Ciudadana respetar" para iniciar el proceso de ense*an#a" la perspectiva de las y los alumnos sobre el tema y evitar imponer 5el problema ue tienen es ue6" las valoraciones morales" el 5tienen ue6 o el 5deber hacer6 ue no est&n instalados en el grupo. /l traba$o docente viabili#ar& una comple$i#acin de la refle!in y la capacidad crtica" as como el proyecto se enfocar& a la visibili#acin de las condiciones de desigualdad y el cumplimiento de derechos y deberes. 1iembros de los grupos enfrentados y $venes ue se han mantenido distantes del conflicto e!presan la necesidad de poder desarrollar un proyecto ue pueda constituirse en un espacio de recreacin de las relaciones entre los y las $venes del barrio" generar un lugar de encuentro distinto" por ue ellas y ellos suponen ue si es en el marco de la escuela las cosas pueden ser distintas. Algunos relatan ancdotas de cmo hubo momentos ue tambin se han cru#ado en la escuela" pero sobre todo a la salida. May varios ue desconfan de la idea" pero el proyecto empie#a a tomar forma y en el transcurso del traba$o se har&n cargo de algunas actividades. 'os barrios ,entendidos como construccin histrica y cultural, constituyen un espacio de configuracin de diferentes identidades colectivas" donde se producen tanto identidades comunes como diferenciadas y donde la poblacin $uvenil reclama espacios propios y respeto a su identidad. +on un escenario comple$o de sociabilidad y de e!periencias asociativas y de lucha de gran significacin para comprender a los sectores populares. /l barrio es un referente de identidad en la medida ue sus pobladores al construirlo" habitarlo y , muchas veces, defenderlo como territorio" generan la#os de pertenencia ue les permite distinguirse frente a otros colectivos sociales de la ciudad. Asumir el barrio como lugar significa comprender ue all es donde se construyen diferentes identidades colectivas" ue e!presan la fragmentacin" multitemporalidad y conflictos propios de la vida urbana contempor&nea. /stas .9

fragmentaciones socioespaciales est&n atravesadas por otras diferencias de tipo poltica" religiosa" de gnero y generacional" y fundamentalmente por las condiciones de desigualdad en ue se estructura la sociedad" y ue en las conformaciones de las ciudades se hace visible en el contraste entre urbani#aciones encerradas en la ri ue#a o cercadas en la pobre#a. /l an&lisis como procesos de fragmentacin socioespacial y segregacin urbana" vinculados a otras tem&ticas en clave de desigualdad potenciar&n la refle!in y ampliar&n la perspectiva histrica y poltica del temaI. 1uchas veces relaciones violentas y agresivas" tanto fsicas como simblicas" se van incorporando como formas de solucionar los conflictos" amena#as" abuso del poder" etc.. ?inalmente los $venes son discriminados o se discriminan entre s por 5ser de tal o cual barrio6 o 5de esa u otra parte del barrio6 y" a partir de las cuales" se acusan a travs de diferentes calificaciones estigmati#antes" tales como" 5chorro6 o 5buchn6" 5de la villa6" 5del blo ue6" 5careta del centro6" entre otras. 'as y los alumnos mantienen el foco en el tratamiento de 5la violencia6" pero luego del traba$o con el docente para comple$i#ar el an&lisis hay otras perspectivas" aristas" y sobre todo" un conocimiento de derechos y deberes en torno a la apropiacin de los espacios" las grupalidades y las relaciones. E se siguen preguntando si pueden hacer algo para ue cambie esta realidad de violencia ue sucede en el barrio:RJu cambios se produ$eron en la historia reciente del barrioP RCu&les son los condicionantes en la vida de todos y todas las $venes ue habitan y construyen el espacio barrialP R/s posible identificar y superar a uellos condicionantes ue contribuyen al desarrollo de relaciones agresivas y e!cluyentesP. /n principio deciden contar la historia" contar lo ue est& pasando" para ello se proponen escribir un guin colectivo" imaginando locaciones y entrevistados posibles" como forma de reconstruir la historia y debatir las diferencias actuales en un proceso de construccin de un proyecto com(n. /l desarrollo de este espacio y el guin propuesto permitir& al grupo de $venes participar de un concurso ue ofrece elementos y financiamiento para llevar a cabo un video ue tambin ser& reali#ado por ellos mismos. /l docente encontrar& herramientas para esto en el &mbito Arte y Comunicacin y tecnologas de este ;ise*o Curricular. /l proyecto en comunicacin audiovisual permite movilidad en la accin. Adem&s los chicos se propusieron encarar acciones ante los organismos del /stado ue intervienen en el barrio.

<ibliografa
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+e recomeinda para esta lnea de traba$o la articulacin con los docentes de Ciencias +ociales y)o Aeografa e Mistoria seg(n corresponda al a*o.

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