Augusto, ThaisGimenezdaSilva D

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAO
TESE DE DOUTORADO
A FORMAO DE PROFESSORAS PARA O ENSINO DE CINCIAS NAS SRIES INICIAIS: ANLISE DOS EFEITOS DE UMA PROPOSTA INOVADORA.
Thas Gimenez da Silva Augusto
Orientador: Prof. Dr. Ivan Amorosino do Amaral
Campinas 2010
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s professoras e professores das sries iniciais, que se dedicam ao seu trabalho, quase sempre realizado em condies adversas. Em especial, Edna Maria Esteves Gimenez (in memorian).
AGRADECIMENTOS
A Deus, por todas as ddivas e benos. Aos meus pais, Joo e Maria Odete, pela educao que me proporcionaram, pelo apoio incondicional, e por me darem a segurana necessria para trocar as certezas pelas dvidas. s minha irms, Tssia e Talissa, pelo carinho, pacincia e pelo apoio tcnico na reta final da tese. A todos os familiares, pela unio e bom humor que torna a caminhada mais fcil. Aos amigos de perto e de longe, mas que esto sempre presentes ainda que virtualmente. Ao meu orientador, Prof. Dr. Ivan Amorosino do Amaral, pela dedicao, confiana, pelos ensinamentos valorosos (sobre o ensino, sobre a pesquisa e sobre a vida). Aos meus amigos e amigas do grupo Formar-Cincias com os quais aprendi muito. Em especial, ao Prof. Dr. Jorge Megid Neto, pelas leituras criteriosas e sugestes para minha pesquisa desde o ingresso no doutorado e pela orientao no PED. Aos colegas e amigos da Faculdade de Cincias Agrrias e Veterinrias da UnespJaboticabal. Aos membros da banca que muito contriburam para a qualidade deste trabalho. Aos professores, funcionrios e colegas da Faculdade de Educao da Unicamp. s professoras-alunas, ao professor-aluno e aos Assistentes Pedaggicos de Cincias do Proesf que concordaram em participar desta pesquisa, tornando-a possvel. As professoras das sries iniciais de Jacuba que responderam ao piloto desta pesquisa, em especial Tia Edna (in memorian).
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Se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade muda. Paulo Freire
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RESUMO Pesquisa que objetiva analisar os efeitos provocados por uma proposta inovadora de formao em servio nas concepes e prticas declaradas, sobre o ensino de Cincias, de professoras polivalentes que lecionam nas sries iniciais do ensino fundamental. As professoras pesquisadas cursavam Licenciatura Plena em Pedagogia na Unicamp, por um convnio entre a universidade e as prefeituras municipais da Regio Metropolitana de Campinas. Este curso compreendia a disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente, que disseminava um currculo de Cincias inovador para as sries iniciais, bem como no que se refere sua prpria proposta de formao de professores. Investigou-se quais as concepes e prticas declaradas, sobre o ensino de Cincias para as sries iniciais, de treze professoras-alunas de uma das classes em funcionamento no primeiro semestre de 2006. A coleta de dados ocorreu no incio, durante e ao final da disciplina, atravs de questionrios, redaes, observao do curso e entrevistas. Portanto, a pesquisa pode ser definida metodologicamente como um estudo de caso. O referencial terico adotado est assentado em duas grandes vertentes: o desenvolvimento histrico dos modelos curriculares do ensino de Cincias e as tendncias contemporneas de formao de professores. Os dados obtidos foram analisados com base em trs categorias principais, definidas a priori, derivadas das idias-chave abordadas pela prpria disciplina. So elas: 1) Cincia como atividade humana. 2) Ambiente integrado em contnua e permanente transformao. 3) Ensino centrado no universo do aluno. Como referencial de anlise foram utilizadas as tcnicas de anlise de contedo com base em Bardin. A anlise dos resultados mostrou que, ao incio da disciplina, o grupo de professoras pesquisadas tinha concepes e prticas declaradas sobre o ensino de Cincias mais avanadas do que se esperava encontrar. Estas parecem ser decorrentes dos sistemas de ensino municipais em que trabalham, que tm currculos prprios e inovadores, investem em formao continuada, trabalho coletivo e de certa forma apiam inovaes educativas. Detectou-se tambm que a maioria das professoras parece ter compreendido as idiaschave da disciplina, bem como sua proposta formativa e a sua coerncia com as diretrizes que preconiza para o ensino de Cincias. Embora a disciplina tenha promovido mudanas nas suas prticas docentes, a falta de conhecimento prvio de contedos especficos de Cincias e a pequena carga horria disponvel foram os principais fatores que impossibilitaram a apreenso mais abrangente de algumas das idias enfocadas. Ao final da disciplina, as professoras se apresentavam confusas em relao a alguns conceitos tratados em seu transcorrer, pois pareciam estar em processo de evoluo conceitual. As idias-chave 1 e 3 foram as mais impactantes para as professoras. A 2 teve apenas uma pequena adeso justamente por se tratar da idia-chave que mais dependia do domnio de contedos cientficos. Nas concluses finais, sugere-se que, nos cursos de Pedagogia, haja a insero de disciplinas que tratem dos contedos especficos de forma mutuamente integrada, que aliem teoria pedaggica prtica de ensino dos contedos especficos, buscando um paralelo com o tratamento a ser realizado nas sries iniciais, mas com uma abordagem mais aprofundada. Palavras-chave: formao de professores, formao em servio, ensino de Cincias, inovao curricular, Pedagogia.
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ABSTRACT The research objective is to analyze the effects caused by an innovative proposal of formation in services, for the conceptions and practices declared by the polyvalent professors who teach Science in the elementary school. The professors who participated in the research studied Education at Unicamp, thanks to an agreement between the University and the Municipal government of the metropolitan region of Campinas. This major had the subject Education Theory and Production in Sciences and Environment, which taught an innovative curriculum of Science to the elementary grades, and the new curriculum was also beneficial to teachers formation. Also, researched were the conceptions and practices that declared the teaching of Science to the first grades involving thirteen student-teachers. This study was done in one of the classes operating in the first semester of 2006. The data was collected at the beginning, during, and at the end of the course. The data involved a series of questionnaires, essays, class observations and interviews. Therefore the method of research can be defined as a case study. The referenced curriculum was adopted based on two big strands. The first is the historical development of the curriculum model for the Science Education. The second strand is contemporary tendencies of the teachers formation. The analysis of the data obtained was based on three major categories; defined a priori originated from seven key ideas approached by the subject itself. The ideas are: 1. Science as a human activity. 2. Integrated environment in continuous and permanent transformation. 3. Teaching with emphasis on the student. As a reference of an analysis it was utilized techniques of content analysis based on Bardin, the results were analyzed and showed that in the beginning of the subject, the teachers group researched had conceptions and practices declared about Science Education that were more advanced than it was expected. These conceptions seem to have come from the municipal teaching system in which they worked with and this system has its own, innovative curriculum. The system invested in the formation of service, working in a group and somehow supportive, innovative ways of education. It was also found that most of the teachers seemed to have comprehended the key ideas in the subject, as well as the proposal in the teachers formation and the coherency with the guidelines that advocate the Science Education system. Even though the course has promoted changes in the teaching practices, the lack of previous knowledge in specific content of sciences and in the small subject time available were the major factors that made harder to learn some more abroad teachings of the ideas focused on by the course. At the end of the course the teachers were confused by some of the concepts covered along the way, once that they seemed to be in the process of conceptual evolution. The key ideas, the first and third were the ones with the most impact according to the teachers. Idea number 2 had less of an impact because it depended on a better knowledge of Science. In the final conclusions, it is suggested this system be implemented to new subjects for the Education major. They will teach specific contents in an integrated way which should put together Education theory with teaching practices. In the specific contents, searching for a parallel in which will be taught in the elementary school but with a deeper approach. Keywords: Teaching formation in services, Science Education in the elementary school, curriculum innovation.
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LISTA DE QUADROS Quadro 1: Fontes de dados da pesquisa. Quadro 2: Posicionamentos sobre o ensino de Cincias assinalados por professoras das sries iniciais cursantes do Proesf Quadro 3: Frequncia com que as professoras das sries iniciais cursantes do Proesf ensinam Cincias Quadro 4: Atividades, condutas e recursos didticos que freqentemente as professoras afirmam praticar no ensino de Cincias e consideradas mais adequadas pelas professoras das sries iniciais cursantes do Proesf Quadro 5: Objetivos do ensino de Cincias para o ensino fundamental, mais freqentemente apontados na literatura especializada, assinalados por professoras das sries iniciais cursantes do Proesf como os objetivos com que elas mais se identificam Quadro 6: Melhor caracterizao para educao ambiental assinalada por professoras das sries iniciais cursantes do Proesf Quadro 7: Porcentagem de professoras das sries iniciais cursantes do Proesf que concordam com as seguintes afirmaes Quadro 8: Noes que as professoras das sries iniciais cursantes do Proesf afirmam desenvolver com freqncia quando ensinam contedos de Cincias Quadro 9: Questes sobre o ensino de Cincias previamente elaboradas por professoras-alunas cursantes do Proesf Quadro 10: Temticas e prticas presentes na prtica pedaggica de professoras-alunas do Proesf, antes de cursarem a disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente, e que pretendem continuar adotando Quadro 11: Mudanas em sua prtica pedaggica apontadas por professorasalunas do Proesf, aps cursarem a disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente. Quadro 12: Sugestes de professoras-alunas do Proesf uma colega fictcia, aps cursarem a disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente.
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54 160 165 168
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SUMRIO
DEDICATRIA AGRADECIMENTOS EPGRAFE RESUMO ABSTRACT LISTA DE QUADROS APRESENTAO MEMORIAL E HISTRICO DA PESQUISA 1 DELINEAMENTO DA PESQUISA 1.1 Justificativa da Pesquisa 1.2 O Proesf e a disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente 1.3 Objetivos da Pesquisa 1.4 Metodologia da Pesquisa 1.4.1 Forma de anlise dos dados 2 CONTEXTUALIZAO ACADMICA 2.1 Pesquisas que abordam concepes e prticas em ensino de Cincias nas sries iniciais 2.2 Pesquisas que abordam as repercusses de cursos de formao continuada nos professores das sries iniciais 2.3 Indicaes, contribuies e alertas fornecidos pelos trabalhos descritos para a anlise dos resultados desta pesquisa 3 TEORIA PEDAGGICA E PRODUO EM CINCIAS E MEIO AMBIENTE: UMA DISCIPLINA INOVADORA LUZ DO CONTEXTO HISTRICO DO ENSINO DE CINCIAS 3.1 Currculo oficial de Cincias nos ltimos 50 anos 3.2 Os principais modelos de ensino de Cincias 3.3 Dilemas e controvrsias que marcaram o ensino de Cincias 3.4 Temas ambientais no ensino de Cincias 3.5 Os currculos estaduais e os Parmetros Curriculares Nacionais 3.6 O modelo de ensino difundido pela disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente 3.7 O que caracteriza a disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente como inovadora. 4 TEORIA PEDAGGICA E PRODUO EM CINCIAS E MEIO AMBIENTE: UMA DISCIPLINA INOVADORA LUZ DAS TENDNCIAS CONTEMPORNEAS SOBRE FORMAO DE PROFESSORES 4.1 Tendncias atuais na formao de professores v vii ix xi xiii xv 23 27 35 37 43 48 49 54 59 63 69 77 81 83 89 95 99 102 109 117 121 124
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4.2 O ensino de Cincias nas sries iniciais do ensino fundamental e a formao de professores 4.3 A concepo de formao de professores da disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente 5 DESCRIO, ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS 5.1 Sobre a anlise de contedo 5.2 Descrio e anlise do Questionrio Preliminar e do Questionrio Final 5.2.1 O perfil das professoras-alunas pesquisadas 5.2.2 Concepes sobre ensino de Cincias das professoras pesquisadas 5.2.3 Freqncia com que as professoras-alunas pesquisadas ensinam Cincias 5.2.4 Estratgias de ensino utilizadas pelas professoras-alunas nas aulas Cincias para as sries iniciais 5.2.5 Objetivos do ensino de Cincias nas sries iniciais escolhidos pelas professorasalunas pesquisadas 5.2.6 Concepes de educao ambiental das professoras-alunas pesquisadas 5.2.7 Posicionamentos das professoras-alunas pesquisadas sobre o iderio geral da disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente 5.2.8 Noes de Cincias que as professoras-alunas pesquisadas afirmam desenvolver em suas aulas para as sries iniciais 5.2.9 Questes sobre o ensino de Cincias elaboradas pelas professoras-alunas pesquisadas 5.3 Anlise do Resgate Crtico da Prtica Pedaggica das professoras-alunas pesquisadas 5.3.1 Permanncias nas prticas pedaggicas das professoras-alunas pesquisadas aps cursarem a disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente 5.3.2 Mudanas nas prticas pedaggicas das professoras-alunas pesquisadas, aps cursarem a disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente 5.4 Descrio e anlise da Carta Profa. Laura escrita pelas professoras-alunas pesquisadas aps cursarem a disciplina 5.5 Descrio e anlise da avaliao da disciplina pelas professoras-alunas pesquisadas 5.6 Alguns apontamentos sobre o conjunto dos dados descritos e analisados referente totalidade das professoras-alunas pesquisadas 5.7 Descrio e anlise das entrevistas e do percurso conceitual de trs professoras-alunas do incio ao final da disciplina investigada 5.7.1 Entrevista professora-aluna A 5.7.2 Entrevista professora-aluna B 5.7.3 Entrevista professora-aluna C 5.8 Consideraes sobre as entrevistas e sua relao com os demais instrumentos de coletas de dados 6 CONSIDERAES FINAIS
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151 151 155 156 158 165 167 173 178 182 187 191 197 198
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6.1 Sntese e discusso das concluses 6.2 Outros aspectos relevantes suscitados 6.3 Os entraves na formao especfica das professoras polivalentes 6.4 Caminhos possveis para uma formao mais efetiva para as professoras das sries iniciais 6.5 Avaliao da pesquisa REFERNCIAS APNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO APNDICE B ROTEIRO DA ENTREVISTA INICIAL APNDICE C ROTEIRO DA ENTREVISTA FINAL APNDICE D TESES E DISSERTAES SOBRE O ENSINO DE CINCIAS NAS SRIES INICIAIS ANEXO A QUESTIONRIO PRELIMINAR ANEXO B ROTEIRO DO QUESTIONRIO FINAL ANEXO C ROTEIRO DO RESGATE CRTICO DA PRTICA PEDAGGICA ANEXO D RESUMOS DOS DOCUMENTOS SELECIONADOS PARA A CONTEXTUALIZAO ACADMICA. ANEXO E OBJETIVOS E IDIAS-CHAVE PARA O CURRCULO DE CINCIAS NA ESCOLA FUNDAMENTAL
262 264 266 275 278 281 291 292 293 294
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APRESENTAO
APRESENTAO
O presente documento relata uma pesquisa que tem como foco a formao de professoras que lecionam Cincias nas sries iniciais. Objetiva-se analisar os efeitos de uma proposta inovadora de formao em servio nas concepes e prticas declaradas destas docentes. As professoras, sujeitos da presente investigao, cursavam Licenciatura Plena em Pedagogia na Universidade Estadual de Campinas, por um convnio entre a Faculdade de Educao e as prefeituras municipais da Regio Metropolitana de Campinas. Este curso compreendia a disciplina denominada Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente, que disseminava um currculo de Cincias pressupostamente vanguardista para as sries iniciais do ensino fundamental. 23
APRESENTAO
Pesquisou-se quais as concepes e prticas declaradas destas professoras sobre o ensino de Cincias para as sries iniciais anteriormente disciplina e durante o seu transcorrer, atravs de questionrios, redaes, observao do curso e entrevistas, por intermdio de uma amostra dentre as professoras cursantes. Apresenta-se, neste documento, organizado em seis captulos e um memorial: o delineamento da pesquisa; a sua contextualizao acadmica; as reflexes tericas sobre o tema; a descrio e anlise dados; a discusso dos resultados e a tese propriamente dita desta investigao. Inicia-se pelo Memorial e Histrico da Pesquisa, que descreve a origem desta investigao e o envolvimento da pesquisadora com a temtica. Numa pesquisa cientfica, escrever um Memorial tem por objetivo revelar o lugar de onde a pesquisadora fala e assumir e desvelar a parcela de subjetividade presente na pesquisa. Na seqncia, o Captulo 1 denominado Delineamento da Pesquisa faz uma descrio geral e sinttica das justificativas, objetivos e metodologia da presente investigao a fim de introduzir o leitor no mbito da pesquisa. O Captulo 2 se apresenta sob o ttulo de Contextualizao Acadmica. Recapitula as dissertaes e teses de temticas similares desta investigao, a fim de situ-la no universo da produo cientfica brasileira e extrair elementos teis para a discusso dos resultados da presente pesquisa. O Captulo 3 se intitula Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente: uma disciplina inovadora luz do contexto histrico do ensino de Cincias. Neste captulo, com o objetivo de revelar porque a disciplina pesquisada pode ser considerada vanguardista, faz-se uma reviso dos diferentes modelos de ensino de Cincias que foram
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APRESENTAO
difundidos pelos currculos oficiais e pela literatura especializada em dcadas passadas, hoje podendo ser considerados obsoletos historicamente. O Captulo 4 se denomina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente: uma disciplina inovadora luz do conhecimento atual sobre formao de professores e aborda as idias mais aceitas atualmente sobre formao de professores, que convergem para cinco tendncias predominantes. Ademais, enfoca autores que refletem sobre a formao de professores de Cincias e especificamente daqueles que lecionam nas sries iniciais. A partir deste panorama, procura-se relacionar estas idias com a proposta de formao da disciplina investigada. No Captulo 5, intitulado Anlise e Discusso dos Resultados, apresentam-se os dados coletados em uma das turmas cursantes da disciplina pesquisada e a anlise e discusso dos mesmos. O Captulo 6, denominado Consideraes finais, compreende as concluses e uma teorizao derivada dos resultados encontrados. Por ltimo, esto listadas as Referncias, utilizadas e citadas ao longo dos captulos, e os Apndices e Anexos. Optou-se por colocar como apndice ou anexo o material utilizado considerado fundamental para o entendimento e validao da pesquisa.
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MEMORIAL E HISTRICO DA PESQUISA
As temticas relativas ao ensino de Cincias estiveram presentes em minha vida desde a infncia, pois sou filha de uma professora de Cincias muito dedicada e inovadora, reconhecida pelos seus alunos e pelos seus pares como uma profissional exemplar. Desde criana, eu a acompanhava em cursos de educao ambiental, movimentos de greve de professores e nas aulas de campo com seus alunos. Interessava-me principalmente por animais, experimentos e seres microscpicos. Apesar das advertncias de minha me quanto precarizao crescente da profisso docente, eu no me imaginava fazendo outro curso que no fosse Biologia. Assim, em 1998 ingressei na Licenciatura em Cincias Biolgicas da Unesp/ Bauru e o curso alimentou
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ainda mais minha paixo por Zoologia, rea na qual fiz estgio e fui monitora ao longo da graduao. Por se tratar de um curso de licenciatura no formato trs mais um, as disciplinas especficas da formao de professores (Psicologia da Educao, Didtica, Prticas de Ensino, etc.) ficaram para os ltimos anos. Interessei-me muito por essas disciplinas e, em decorrncia, destacava-me nas mesmas e os professores passaram a me incentivar a cursar o Mestrado em Educao para a Cincia na prpria Unesp. Desde o incio da graduao, tencionava fazer Mestrado e Doutorado e seguir carreira acadmica (devido minha inclinao tanto para a pesquisa quanto para a docncia). Contudo, no ltimo ano da licenciatura estava muito indecisa quanto a continuar na Zoologia ou partir para a pesquisa em Educao. Isso passou a ser uma dvida quase existencial e acabei por decidir pela pesquisa em Educao, por considerar esta rea mais transformadora, com impacto social maior, principalmente em nossa realidade com problemas educacionais imensos. No esperava mudar o mundo fazendo pesquisa em Educao, mas me sentiria mais til e mais satisfeita. Portanto, no ltimo ano da graduao resolvi desenvolver um Trabalho de Concluso de Curso em Ensino de Cincias e, conversando com a minha futura orientadora do Mestrado, ela me props uma pesquisa sobre interdisciplinaridade. De incio, no tinha intimidade com o tema, tencionava pesquisar algo relacionado ao ensino de Zoologia, resgatando em parte a antiga paixo por essa rea da Biologia. Contudo, como no sabia o que se costumava pesquisar ou qual seria um projeto de pesquisa interessante em Educao para a Cincia, aceitei a temtica proposta e comecei a ler sobre ela. Ao finalizar o TCC, que versou sobre as concepes de professores de escolas pblicas de Bauru sobre interdisciplinaridade, j estava bastante motivada com este tema e havia escrito para a seleo do Mestrado um projeto denominado O efeito estufa como um tema interdisciplinar no ensino mdio: concepes e prticas de professores.
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Em 2002, ingressei no Mestrado em Educao para a Cincia na Unesp/ Bauru e desenvolvi a investigao proposta no processo de seleo. Analisei quais as concepes de professores de Fsica, Qumica e Biologia, que cursavam o Pr-Cincias1 na Unesp, sobre prticas interdisciplinares, e como este curso incidiu sobre essas concepes. Em 2005, ingressei no Programa de Doutorado em Educao na Faculdade de Educao da Unicamp, junto ao Grupo de Estudos e Pesquisas Formar - Cincias. O projeto de pesquisa que apresentei dava continuidade s pesquisas sobre interdisciplinaridade, contudo pretendia investigar se ocorriam prticas interdisciplinares nas escolas pblicas de ensino fundamental e como elas eram desenvolvidas. Decidi trocar o ensino mdio pelo fundamental porque este sempre foi meu locus de interesse principal, por acreditar que no ensino fundamental que as crianas adquirem o gosto por determinada disciplina e, portanto, uma fase da escolaridade de suma importncia. Ademais, considero as sries iniciais do ensino fundamental como o nvel de ensino mais propcio interdisciplinaridade. No entanto, meu foco de interesse em relao pesquisa mudou durante o Doutorado aps conhecer o Proesf em particular a disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente2, mudana esta motivada pela mesma tratar do ensino de Cincias nas sries iniciais e estar voltada para a graduao de professores em exerccio. O primeiro contato deu-se atravs da chamada para que os mestrandos e doutorandos fossem leitores e avaliadores
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O Pr-Cincias - Programa de Apoio ao Aperfeioamento de Professores de Ensino Mdio em Matemtica e Cincia- era financiado pela Capes (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) e pela Secretaria Nacional de Ensino e Tecnologia do Ministrio da Educao (Semtec/MEC), e objetivava a aproximao entre as escolas da rede pblica de ensino e as universidades, a fim de ser um elo entre a pesquisa produzida nas universidades e a prtica no Ensino Mdio. O projeto Pr-Cincias, desenvolvido na Faculdade de Cincias da Universidade Estadual Paulista (Unesp) Campus de Bauru, teve como tema principal Conceito de Energia: Fsica, Qumica e Biologia uma viso interdisciplinar. O Proesf - Programa Especial para Formao de Professores em Exerccio na Rede de Educao Infantil e Primeiras Sries do Ensino Fundamental da Rede Municipal dos Municpios da Regio Metropolitana de Campinas -era um curso de Licenciatura Plena em Pedagogia oferecido pela Unicamp e pelas prefeituras dos municpios da regio metropolitana de Campinas a professoras das sries iniciais. A disciplina citada compunha o currculo deste curso.
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dos Trabalhos de Concluso de Curso das formandas (em Licenciatura Plena em Pedagogia) do Proesf. Os TCCs das alunas eram memoriais de formao, em que elas descreviam o seu aprendizado ao longo do curso, em especial a contribuio que algumas disciplinas por elas escolhidas haviam dado para mudanas em suas concepes e prticas pedaggicas. Logo em seguida, fui convidada para ser professora do Curso de Especializao em Gesto Educacional, que a Faculdade de Educao da Unicamp idealizou, coordenou e ministrou a seis mil gestores de escolas da rede pblica estadual, em formato semi-presencial. O mdulo que eu deveria ministrar presencialmente era Cincias, dentro da disciplina Gesto, Currculo e Cultura. Esta disciplina foi baseada no currculo do Proesf e, durante a formao para ser docente do referido curso de especializao, conheci mais a fundo o currculo da disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente, que serviria de referncia para a minha atuao. Fiquei absolutamente fascinada pela organizao curricular, pelas idias difundidas pela disciplina e pela viso crtica e aprofundada do ensino de Cincias que ela poderia produzir nos cursantes. Ento, sugeri ao meu orientador, idealizador e coordenador da disciplina, que mudssemos o projeto de pesquisa e eu passasse a investigar esta disciplina. Motivou-me bastante a possibilidade de investigar como professoras generalistas, sem formao especfica em Cincias, reagiriam ao currculo difundido pela referida disciplina, que parecia bastante inovador e diferenciado, mesmo para mim que havia feito graduao e mestrado na rea. A interdisciplinaridade, que era a temtica principal do meu projeto de pesquisa original, passou ento a ser apenas um dos eixos de anlise da presente pesquisa, que tem um tema mais amplo: o impacto de um currculo inovador em ensino de Cincias para professoras das sries iniciais em formao em servio.
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Levamos cerca de seis meses para formular o novo plano de pesquisa e, no semestre seguinte (1. semestre de 2006), os dados comearam a ser coletados nas novas classes do Proesf que estavam cursando a disciplina, compreendendo cerca de 400 professoras-alunas no total, abrangendo dois plos: Campinas e Americana. Ao longo da coleta fomos definindo qual seria de fato nossa populao do estudo: apenas as quatro classes de Campinas nas quais eu assistia s aulas do Proesf3. Aps os dados coletados decidimos por considerar como populao apenas trs classes, pois em cada uma delas havia um professor diferente (Assistente Pedaggico) que ministrava as aulas e as diferenas de desempenho entre eles no seriam uma varivel a ser considerada, embora pudesse influir nos resultados. Caso continussemos com as quatro classes iniciais, teramos duas turmas de um mesmo professor, o que poderia enviezar os dados. Para o exame de qualificao apresentamos apenas os dados referentes a uma das turmas, e devido a grande quantidade de dados, sua representatividade e a extenso do documento, a banca sugeriu que considerssemos apenas os dados desta turma. Portanto, temos dados parciais referentes s 400 professoras-alunas que ministravam na ocasio aulas nas sries iniciais ou na educao infantil, correspondendo totalidade dos matriculados na terceira turma do Proesf (ingressante em 2005). Na presente investigao fizemos a opo de analisar qualitativamente e de forma aprofundada apenas uma parte desse universo. Se decidssemos analisar o universo de 400 professoras faramos uma anlise mais quantitativa que perderia profundidade e detalhamento. Contudo, esses dados do referido universo podem ser utilizados para outras pesquisas, tais como a que apresentamos no ltimo Endipe (Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino): um survey descritivo
O Proesf teve processos seletivos por 4 anos consecutivos, em cada ano ingressaram 10 turmas, totalizando 40 turmas, com cerca de 35 alunas cada uma, ao longo de sua existncia. Nos primeiros anos, havia um terceiro plo, localizado em Vinhedo, que, acabou sendo aglutinado ao plo de Campinas.
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referente s respostas a um questionrio aplicado a essas 400 professoras no incio da disciplina (AUGUSTO e AMARAL, 2008). Durante o doutorado, cursei as disciplinas Fundamentos filosficos da educao; Histria do ensino e da pesquisa educacional na rea de Cincias e Currculo, imaginrio e formao de professores (na Faculdade de Educao da Unicamp) e Histria do currculo e das disciplinas escolares (na Faculdade de Educao da USP). Alm de ter participado do Grupo de Estudos e Pesquisa Formar-Cincias na maioria dos semestres, bem como do Programa de Estgio Docente (PED) por trs vezes, perfazendo o perodo de trs semestres. Dentre as disciplinas cursadas, a denominada Histria do ensino e da pesquisa educacional na rea de Cincias, ministrada pelos professores do Grupo Formar-Cincias, foi a que contribuiu de forma mais direta para esta pesquisa: boa parte do Captulo 3 deste documento foi escrita com base nos textos lidos e nas snteses temticas produzidas durante as aulas da disciplina. O projeto de pesquisa em diferentes fases do seu desenvolvimento foi por mim apresentado nas reunies do referido grupo de pesquisa ao qual me vinculei e foi submetido s leituras, anlises e questionamentos dos colegas e dos docentes pertencentes ao grupo. Muitas das sugestes dadas durante essas apresentaes foram acatadas. Ademais, os seminrios tericos ministrados durante as reunies regulares do Grupo Formar-Cincias e as discusses de projetos de pesquisa de outros colegas processadas nessas reunies tambm enriqueceram o meu projeto. A participao no grupo de pesquisa e a convivncia com os colegas e docentes no apenas contriburam para o delineamento da presente pesquisa, como tambm para o meu crescimento acadmico e pessoal e para a minha formao enquanto pesquisadora e professora. Foi a insero no grupo que me possibilitou ainda a participao no corpo docente do Curso de Especializao
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em Gesto Educacional, um grande desafio profissional, pois eu tinha pouca experincia em docncia no ensino superior at ento. Minha participao no PED, da Faculdade de Educao da Unicamp, por trs semestres tambm foi bastante enriquecedora. Este programa objetiva preparar os mestrandos e doutorandos para a docncia universitria atravs de atividades de auxlio a um docente da Unicamp em uma disciplina de graduao. Fui monitora das disciplinas Prtica Pedaggica em Cincias Naturais (do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas) e Fundamentos do Ensino de Cincias (do curso de Licenciatura em Pedagogia), ambas ministradas pelo Prof. Dr. Jorge Megid Neto. E tambm da disciplina Estgio Supervisionado em Qumica ministrada pelos Prof. Dr. Pedro Cunha e Profa. Dra. Elizabeth Baroli. A experincia no PED contribuiu imensamente para minha formao como docente no ensino superior e deu-me segurana para me iniciar como professora bolsista na Unesp/ Jaboticabal. O trabalho desenvolvido no semestre em que fui professora bolsista impulsionou minha aprovao no concurso pblico nesta universidade, onde agora sou professora efetiva. Simultaneamente efetivao como docente na Unesp, foi-me concedida uma bolsa de doutorado da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp) para o desenvolvimento da presente pesquisa. Contudo optei pelo trabalho na Unesp em detrimento da bolsa, j que no seria possvel o acmulo de vencimentos. Por outro lado, meu regime de trabalho na universidade, sendo de 24 horas semanais, no inviabilizaria a dedicao ao doutorado, como de fato aconteceu. Ademais, destaco a minha participao nos: VI e VII Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Cincias (Florianpolis, 2007 e 2009), XIV Encontro de Didtica e Prtica de Ensino (Porto Alegre, 2008), VIII Jornadas Nacionales y III Congreso Internacional de Enseanza de la Biologia (Mar del Plata, 2008) e VIII Congreso Internacional sobre 33
Investigacin en Didctica de las Cincias (Barcelona, 2009) como momentos muito ricos de atualizao, aprendizagem intensa e intercmbio de conhecimentos com pesquisadores do Brasil e do exterior. Apresentei trabalhos derivados da presente pesquisa nos eventos de Florianpolis, Porto Alegre e Barcelona. Alm disso, participei de muitos encontros regionais e locais, na Unesp e na prpria Unicamp, com temticas relativas Educao. Durante toda essa trajetria, permaneci motivada com a temtica da presente pesquisa e curiosa em relao aos seus resultados finais. A construo da tese de doutorado, desde meu ingresso no Programa de Ps-graduao em Educao, foi um percurso de formao integral (pessoal, profissional e acadmica) que permitiu a imerso no apenas na temtica de minha tese, mas um mergulho profundo nas pesquisas atuais sobre ensino de Cincias, nos referenciais sobre formao de professores que h tempos tencionava estudar e uma reflexo sistemtica sobre os aspectos fundamentais de meu trabalho e pesquisa. Considero hoje que desenvolver e escrever uma tese, muito longe de ser apenas um trabalho burocrtico e obrigatrio para obteno de um ttulo, transforma-nos de forma nica quando nos envolvemos verdadeiramente com esta tarefa. Imaginava que ao final do trabalho eu seria a mesma com um ttulo de doutora, mas reconheo que sou outra, uma pesquisadora mais madura e consequentemente mais segura, pronta pra alar vos ainda mais altos.
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CAP.1: DELINEAMENTO DA PESQUISA
Captulo 1
DELINEAMENTO DA PESQUISA
A importncia de se ensinar Cincias desde as primeiras sries de escolaridade fortemente preconizada no Brasil a partir da dcada de 1970, com a implantao da Lei 5692 (de 11 de agosto de 1971) que estendeu a obrigatoriedade do ensino de Cincias a todas as sries do ento denominado ensino de 1o. Grau (antigos ensinos primrio e ginasial) e hoje ensino fundamental. Desde ento essa perspectiva de valorizao do ensino de Cincias vendo sendo reiterada em vrias instncias. No tocante aos currculos atuais, os Parmetros Curriculares Nacionais, no documento que se refere s sries iniciais do ensino fundamental, afirmam que:
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Numa sociedade em que se convive com a supervalorizao do conhecimento cientfico e com a crescente interveno da tecnologia no dia-a-dia, no possvel pensar na formao de um cidado crtico margem do saber cientfico. (BRASIL, 1997, p.23)
Paradoxalmente, os cursos de formao de professoras4 para as sries iniciais do Ensino Fundamental destinam poucas horas para Cincias, produzindo uma formao insuficiente nessa disciplina (SILVA, 1998; FREIRE, 2000). At meados da dcada atual, um significativo contingente de professoras que atuam nessa etapa da escolarizao tinha apenas formao de nvel mdio, isto , cursou o Magistrio como habilitao para lecionar. Embora esses cursos no tivessem um currculo padronizado, geralmente davam pouca nfase s disciplinas cientficas e, quando o faziam, abordavam apenas suas metodologias de ensino. Portanto, a formao dessas professoras em contedos de Cincias era proveniente, em sua grande maioria, dos conhecimentos que adquiriram quando cursaram o ensino fundamental (FREIRE, 2000; DUCATTI-SILVA, 2005). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, promulgada em 1996, instituiu a formao obrigatria em nvel superior para professoras que trabalham no primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental e que anteriormente estavam habilitadas a partir dos cursos de Magistrio - ensino mdio (BRASIL, 2006). A nova legislao fez com que muitos governos estaduais e municipais firmassem convnios com as Universidades para formar as professoras que j trabalhavam no ensino fundamental e no tinham graduao no ensino superior5. Com esse objetivo, uma parceria entre a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e as Secretarias de Educao dos Municpios da regio metropolitana de Campinas
Utilizaremos a forma feminina pelo fato de a grande maioria, seno a quase totalidade das pessoas que lecionam nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental, serem mulheres.
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O artigo 62 da LDB n.9.394/96 afirma: a formao de docentes para atuar na educao bsica far-seem nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade normal.
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resultou no oferecimento de um curso de formao em Licenciatura Plena em Pedagogia denominado Programa Especial para Formao de Professores em Exerccio na Rede de Educao Infantil e Primeiras Sries do Ensino Fundamental da Rede Municipal dos Municpios da Regio Metropolitana de Campinas (Proesf). Tratou-se de um programa simultaneamente de formao inicial e de formao continuada, pois um dos requisitos para o ingresso era estar exercendo funo docente na educao infantil ou nas sries iniciais do ensino fundamental. Esse curso abrigou a disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente, que teve uma abordagem inovadora ao privilegiar, entre outros aspectos, o ensino centrado nos fenmenos e se propor a auxiliar a professora a desvelar a Cincia e a revelar plenamente o ambiente (AMARAL, 2005). Em tese, a disciplina pde contribuir para uma formao diferenciada em Cincias para as professoras das sries iniciais do ensino fundamental e educao infantil e promover mudanas em suas prticas pedaggicas, embora, conforme veremos adiante, seja a nica disciplina do currculo do curso relacionada ao ensino de Cincias. Considerando o cenrio apresentado, na presente pesquisa: pretende-se analisar como as professoras das sries iniciais, de formao inicial generalista e com pouca ou nenhuma nfase em Cincias, interagem com um currculo inovador e contemporneo em ensino de Cincias difundido pela disciplina em questo.
1.1 Justificativa da Pesquisa
A formao de cidados crticos, capazes de compreender o mundo em que vivem e tomar decises, um dos principais objetivos educativos da escola atualmente. Nesse cenrio, o
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ensino de Cincias, desde as sries iniciais, ganha importncia na medida em que a Cincia e a Tecnologia esto cada vez mais presentes no cotidiano das pessoas (BRASIL, 1997). A criana de 7 a 10 anos, faixa etria prpria das sries iniciais, apresenta uma curiosidade natural em relao aos fenmenos do mundo fsico e biolgico com o qual interage cotidianamente. Contudo, as professoras dessa etapa da escolarizao, polivalentes e generalistas, muitas vezes encontram dificuldades para ensinar Cincias devido a sua formao com pouca nfase nessa rea. Privilegiam amplamente a alfabetizao e o ensino de matemtica por julg-los mais relevantes (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992, MONTEIRO e TEIXEIRA, 2004; ROSA et al., 2007; PAVAN et al., 2008). O tornar-se professor, aprender a profisso, um processo contnuo em que o docente aperfeioa sua prtica a partir de reflexes fundamentadas em teorias de cunho metodolgico e conceitual. A necessidade de lidar com uma clientela cada vez mais plural do ponto de vista cognitivo, social, cultural, tnico e lingstico, exige dos professores um conhecimento mais malevel e atualizado dos contedos e de metodologias de ensino facilitadoras do aprendizado. Todavia, o ritmo acelerado dirio e o excesso de trabalho em um ambiente complexo como a escola, com mltiplas variveis em interao, faz com que restem ao docente poucas oportunidades de refletir sobre sua prtica e analisar os problemas dirios (MIZUKAMI, 1999). Engajando-se produtivamente nesse cenrio, os cursos de formao inicial e continuada de professores devem ser um espao que favorea a reflexo individual e coletiva, o dilogo entre diferentes disciplinas e a construo de prticas de sala de aula embasadas por teorias slidas de ensino/aprendizagem. Esses cursos devem tambm promover o encontro entre a pesquisa realizada nas Universidades e os professores inseridos nas escolas pblicas de ensino fundamental e mdio (AUGUSTO, 2004).
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Delizoicov et al. (2005) e Silva (1998) apontam que as professoras dos primeiros ciclos do ensino fundamental reconhecem a necessidade da formao continuada para sanar as falhas da formao inicial. Todavia, os autores advertem sobre a necessidade de uma formao continuada que considere a prtica pedaggica e os saberes docentes das professoras participantes:
De qualquer forma, preciso, cada vez mais, enfrentar a questo da melhor relao entre aspectos formativos e atuao profissional. Se, por um lado, h a necessidade de uma articulao mais orgnica da formao inicial e a atuao profissional nos espaos escolares, tambm no suficiente uma formao continuada que no esteja articulada organicamente ao cotidiano de atuao docente (DELIZOICOV et al., 2005, p.5).
A formao superficial ou deficiente para o ensino de Cincias ajudou a disseminar muitos mitos e equvocos entre as professoras das sries iniciais. Esses mitos e equvocos tm reflexo direto nas concepes e prticas pedaggicas dessas docentes. Segundo Amaral (2005), entre as professoras das sries iniciais comum a crena de que, para se ensinar Cincias, necessria a disponibilidade de laboratrios e materiais sofisticados. Acreditam que Cincias uma disciplina difcil de ser ensinada no apenas pelas limitaes de sua formao, mas principalmente porque a atividade cientfica seria desenvolvida por pessoas especiais, ou seja, por gnios. A nfase na observao aliada promoo de hbitos adequados de higiene e sade so a tnica desse nvel de escolaridade. Ademais, para o autor (p.83)
[...] sobrevive a idia que considera papel primordial da Cincia a eliminao de todas as manifestaes de senso comum no pensamento do aluno, substituindo-as pelo raciocnio cientfico. Quase como uma decorrncia natural dessas imagens, emerge a idia que preconiza a formao no aluno de uma atitude de reverncia e de adeso acrtica diante da Cincia e da Tecnologia.
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Esses mitos, em grande parte, foram difundidos pelo tecnicismo educacional, que marcou as inovaes nas dcadas de 1960 e 1970, na educao brasileira nessa rea, permanecendo at os dias atuais. O modelo de ensino de Cincias preconizado nesse perodo, denominado modelo da redescoberta, caracterizava-se pela exaltao da Cincia e da figura do cientista, pelo incentivo ao uso acrtico de laboratrios e a conseqente nfase na aprendizagem de um suposto mtodo cientfico, na verdade to somente um mtodo didtico (AMARAL, 2005). Para o autor em foco, com a preconizao da educao ambiental pelos novos currculos, emergiu o mito de que os temas ambientais estariam relacionados apenas a Cincias, como provvel decorrncia de terem surgido com os estudos ecolgicos ligados Biologia. Em virtude disso, recebem nas escolas um tratamento predominantemente naturalista, isto , os aspectos sociais e ideolgicos ligados s questes ambientais geralmente no so abordados. Portanto, os mitos, equvocos e conhecimentos assistemticos que povoam o pensamento das professoras das sries iniciais do ensino fundamental geram concepes e prticas sincrticas sobre o ensino de Cincias. Essas concepes somadas a uma formao inicial deficiente em Cincias tendem a conflitar com os princpios e diretrizes programticometodolgicos inovadores que do sustentao a alguns programas de formao continuada. A importncia do Proesf residiu no fato de oferecer, por um perodo relativamente longo e sistematicamente, formao inicial e continuada presencial para um grande nmero de professoras da regio metropolitana de Campinas e difundir resultados de estudos e pesquisas de diferentes grupos da Faculdade de Educao da Unicamp a respeito de currculos nas respectivas reas da educao infantil e fundamental. Em relao ao currculo de Cincias, considerava como um dos pontos de partida os mitos e equvocos presentes nas concepes dessas professoras, 40
desenvolvendo-se a partir deles e buscando um novo paradigma para o ensino de Cincias no nvel fundamental da escolarizao. Segundo Amaral (1998), os modelos clssicos do ensino de Cincias (Tradicional e da Redescoberta), hoje obsoletos historicamente6, vm sendo colocados em questo j h algumas dcadas. A disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente foi idealizada por Amaral e reuniu elementos curriculares - metodolgicos e epistemolgicos propostos por pesquisadores e especialistas nos ltimos 20 anos, incluindo as contribuies do Grupo de Estudo e Pesquisa Formar- Cincias. Na busca por um novo paradigma para o ensino de Cincias, o autor enfatiza a necessidade de:
[...] articular operacionalmente todos os princpios e diretrizes curriculares recentemente preconizados, buscando uma nova maneira de integrao entre forma e contedo, tendo o ambiente terrestre como o grande tema gerador, organizador e unificador do processo de ensino-aprendizagem [...], aliar o pensamento terico prtica docente e assim engajar o professor de forma efetiva no processo de produo da mudana, na decantada linha da ao-reflexo-ao (AMARAL, 1998, p.221).
A proposio de centrar o currculo de Cincias nos fenmenos do Ambiente fortemente preconizada pela disciplina em foco, que pretende revelar plenamente o ambiente, ou seja, no reduzir o estudo do ambiente apenas aos seus aspectos fsicos e biolgicos, mas considerar os fatores sociais, econmicos, polticos e culturais envolvidos, tornando a temtica ambiental o eixo articulador do currculo (AMARAL, 2005).
Entende-se que estes modelos responderam s concepes de Educao, Cincia e Sociedade prevalecendo um determinado perodo histrico, tornando-se com o tempo obsoletos academicamente e, por isso, sendo rechaados por especialistas, embora atualmente ainda sejam praticados em muitas escolas, em virtude de outras situaes que regem a situao do ensino escolar.
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O outro foco central da disciplina, enunciado como desvelar sinceramente a Cincia (AMARAL, 2005), est em parte contemplado no seguinte trecho de Carvalho (2001, p.140):
Atualmente, quando se fala em objetivos que envolvem a compreenso sobre a natureza da cincia, pressupe-se uma anlise que inclui um componente crtico em relao ao processo cientfico. Enfatiza-se, agora, a necessidade de que todos os cidados se apropriem desta compreenso e se situem frente a esta discusso [...].
Para esse autor, os cursos de formao de professores e professoras devem abordar as questes relacionadas natureza da Cincia, devido ao papel preponderante desses profissionais para a construo de uma viso crtica em relao aos conhecimentos cientficos pelos estudantes. Todavia, para Amaral (2005, p.86), desvelar a Cincia parece implicar na abordagem de outras dimenses, tais como:
[...]apresentar no somente os seus produtos (os conhecimentos por ela produzidos), como tambm revelar os teores de veracidade e certeza que os cercam, seus limites e possibilidades, os contextos histricos em que foram produzidos, suas relaes com a tecnologia, seus usos prticos, seus danos e benefcios sociedade e ao ambiente, suas relaes com outras formas de conhecimento. Implica, ainda, no apenas revelar seus raciocnios e procedimentos mais tpicos, como tambm mostrar as relaes dos mesmos com o senso comum, realando suas subjetividades e as influncias que os cercam, desde a escolha do tema, a seleo dos problemas e das hipteses a serem pesquisados at a formulao das concluses. Trata-se, pois, de apresentar a cincia como atividade humana, similar a tantas outras, com seus poderes e fragilidades, sucessos e insucessos, suas ambigidades e incertezas, alm de sua responsabilidade social e tica. Neste cenrio, o cientista deve ser delineado como algum semelhante a todos ns, com as habilidades e competncias especficas de sua profisso. Ressalvadas as diferenas de circunstncias e intensidades de manifestao, a atividade cientfica est sujeita tambm a ciladas semelhantes s de outras profisses, levando os cientistas a enganos, superficialidades e fragilidades nos resultados de suas pesquisas. No apenas o senso comum que se precipita, que influenciado pela aparncia das coisas, que conclui antes de observar cuidadosamente e investigar, que pula ou inverte etapas; a seu modo, o cientista tambm no segue procedimentos rgidos e tambm se equivoca nas suas concluses; ou, mesmo quando acerta, comumente o faz por caminhos heterodoxos.
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Essas duas metas (desvelar sinceramente a Cincia e revelar plenamente o ambiente) constituem forte evidncia do carter inovador da proposta de ensino de Cincias do Proesf que, em tese, pode conflitar com as concepes e prticas das professoras-alunas participantes. Ademais, foi considerado, em todas as etapas do desenvolvimento da disciplina em foco, o saber docente das alunas participantes, e procurou-se promover intercmbios de experincias entre as mesmas. Estas questes sero tratadas mais detalhamente nos captulos subsequentes.
1.2 O Proesf e a disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente. O curso de graduao em Licenciatura Plena em Pedagogia do Proesf foi oferecido de 2002 a 2008. Tinha durao de trs anos e trs mil e trezentas horas. Era presencial e absorvia anualmente quatrocentas docentes ingressantes, oriundas de dezenove municpios da Regio Metropolitana de Campinas. Aps serem submetidas a um exame de seleo, essas docentes eram distribudas em trs municpios-plo onde o curso ocorria: Campinas, Americana e Vinhedo. Em 2008, o curso foi concludo pela sua quarta e ltima turma, perfazendo um total aproximado de um mil e seiscentas alunas-professoras envolvidas. As aulas eram ministradas por Assistentes Pedaggicos (AP) - professores das redes municipais, com curso superior, que foram preparados para o exerccio dessa funo atravs de um Curso de Especializao promovido pela Faculdade de Educao da Unicamp. Aps cursarem as disciplinas da especializao que eram equivalentes s que seriam ministradas no Proesf, o candidato a AP escolhia as disciplinas que gostaria de vir a ministrar. Uma vez
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selecionados, os APs passavam por um processo intensivo de elaborao das disciplinas a serem ministradas, sob a coordenao de docentes da Faculdade de Educao. Posteriormente, esses Assistentes Pedaggicos eram supervisionados, ao longo do curso, pelos mesmos docentes da Unicamp, que se tornaram responsveis pela disciplina que eles ministravam. Durante toda a durao do Proesf, permaneceram como alunos do referido curso de especializao a fim de manterem o vnculo institucional com a Unicamp e, ao final do Proesf, produziram uma monografia de concluso do Curso. A Faculdade de Educao da Unicamp coordenou o Curso e os supervisores em conjunto com os Assistentes Pedaggicos produziram o material didtico do mesmo. Os objetivos especficos do Proesf foram:
Propiciar a reflexo sobre o fazer pedaggico a partir do conhecimento dos fundamentos bsicos da rea e especficos curriculares. Desenvolver conhecimentos e o pensamento investigativo que possibilitem a formulao de questes e proposio de solues para os problemas vivenciados no cotidiano pedaggico, numa perspectiva multidisciplinar e colaborativa. Propiciar a construo de mltiplas linguagens na perspectiva da ampliao dos horizontes culturais do estudante. Propiciar condies para um pensar autnomo multirreferenciado, para uma compreenso do trabalho pedaggico como ao coletiva, tica e democrtica. Promover o desenvolvimento profissional pela reflexo terico-prtica e pela sistematizao dos saberes docentes. Compreender a ao educacional em espaos profissionais no escolares. Aprofundar os conhecimentos especficos na perspectiva da atuao interdisciplinar nas sries iniciais. Saber trabalhar com as diferenas e com as necessidades especiais, visando incluso social. Articular ensino e pesquisa na produo de saber e prtica pedaggica. Trabalhar as questes de avaliao como um processo de auto-formao. Desenvolver o conhecimento dos processos de organizao, coordenao e gesto do trabalho pedaggico, em espaos escolares e no escolares. (FACULDADE DE EDUCAO, 2006)
A estrutura curricular do curso fundamentou-se em quatro dimenses principais:

cultura geral e cultura pedaggica; pesquisa e ao docentes; viso interdisciplinar do conhecimento; processos reflexivos de auto-formao (FACULDADE DE EDUCAO, 2006).
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O Curso era composto por quarenta e trs disciplinas distribudas em seis semestres. Dessas, vinte e quatro caracterizavam-se como reas curriculares, enquanto as outras se constituam de atividades culturais, prticas curriculares e estgio supervisionado. As reas curriculares estavam subdivididas em trs blocos de disciplinas. Os blocos denominavam-se: Cultura Terico-Educativa e Organizao do Trabalho da Escola. Cultura Pedaggica e Produo de Conhecimento. Cultura Inclusiva e Polticas de Educao. Conforme apontado anteriormente, havia apenas uma disciplina na estrutura do Curso, pertencente ao segundo bloco, que contemplava a rea de Cincias, nosso foco de pesquisa, cuja ementa est transcrita a seguir.
PE402 - Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente Cidadania e finalidades do ensino de Cincias e Meio Ambiente no mundo contemporneo. Controvrsias histricas no desenvolvimento do ensino de Cincias. Concepes de Educao, Cincia e Ambiente e suas influncias no ensino de Cincias. Fundamentos terico-metodolgicos do ensino de Cincias e Meio Ambiente. Metodologia do Ensino de Cincias como produo social. Ensino e Pesquisa na prtica pedaggica em Cincias. Meio Ambiente como tema transversal no ensino fundamental. Ensino de Cincias como educao ambiental (FACULDADE DE EDUCAO, 2006).
A disciplina em questo tinha carga horria de 60 horas e era ministrada no quarto semestre do Curso. Baseava-se em sete idias-chave de cunho programtico e metodolgico, assim designadas por Amaral (2005): 1. Cincia como atividade humana. 2. Ambiente em transformao, interao, integrao e equilbrio dinmico. 3. Universalidade das transformaes e uniformidade dos processos no ambiente terrestre. 4. Indissociabilidade entre os mundos natural e humanizado.
5. Problematizao dos contedos e formulao de hipteses. 6. Incorporao dos universos fsico, social, cultural e psicolgico do aluno. 45
7. Estmulo ao desenvolvimento do pensamento crtico e divergente. A primeira idia-chave prope a compreenso da Cincia como atividade humana, o que significa desmitfic-la, perceb-la no como uma atividade neutra, mas sim sujeita a subjetividades, interesses polticos e econmicos, bem como em estreita relao com a sociedade. As trs idias chaves seguintes (2, 3, 4) relacionam-se noo de ambiente. Focam no conceito de transformao como um fenmeno comum aos mundos fsico, biolgico e social. Os fluxos de energia associados a essas transformaes provocam mudanas o tempo todo e em todo lugar e so responsveis pelo equilbrio dinmico do planeta. Essas mudanas interagem e se integram em diversas escalas espao-temporais. O ser humano age sobre o ambiente e este sobre ele, pois parte integrante do mesmo o que denota a impossibilidade de separar o mundo humanizado do natural7. As idias-chave 5, 6 e 7 tm carter predominantemente metodolgico e mostram a inteno da disciplina em questo de proporcionar s professoras uma formao voltada para um ensino ativo, que abranja as concepes prvias e o cotidiano do aluno e que no negligencie suas fases de desenvolvimento psico-scio-cognitivo. A problematizao, o estmulo formulao de hipteses e ao pensamento crtico e divergente8 so estratgias metodolgicas tambm voltadas para um ensino centrado no universo do aluno e para a formao de um cidado crtico e participativo.
Mundo natural aquele em que, embora se admita a presena do ser humano, este se manifesta apenas como ser biolgico. Por sua vez, mundo humanizado resulta da ao bio-social do ser humano. Por outro lado, aceitando-se a naturalidade do ser humano fica prejudicada a diferenciao entre os chamados mundo natural e humanizado, da a importncia de considerarmos a importncia da indissociabilidade ambos. Para maiores detalhes, ver Amaral, 2005, p.88 e 89. 8 Estimular o pensamento divergente significa valorizar o intercmbio de idias no necessariamente oriundas apenas do contexto cientfico, a argumentao, o debate entre pontos de vista e as discusses em sala de aula como forma de se construir conhecimentos socialmente. O desenvolvimento do pensamento divergente representa uma condio necessria para se atingir o pensamento crtico. Ver tambm Amaral, 2005, p. 92-93.
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Os planos de aula da disciplina materializam as idias-chave no apenas como contedo programtico, mas tambm como proposta metodolgica. As concepes e as prticas pedaggicas das professoras cursantes so constantemente exploradas e as discusses so sempre estimuladas durante as aulas, por intermdio de atividades prticas (experimentao, apresentao de seminrios, anlises de casos, etc.) e dinmicas variadas (trabalhos individuais e em grupos, dentro e fora de aula, debates, etc.). Ademais, a interdependncia e integrao entre as idias-chave concretizam o que seu idealizador denomina de ensino centrado nos fenmenos (Cf. Anexo D). As idias-chave mencionadas sintetizam as perspectivas supostamente
vanguardistas9 contempladas pela disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente. A premissa adotada no presente estudo que a disciplina investigada poder proporcionar uma formao diferenciada e inovadora s professoras cursantes. H poucas pesquisas sobre como as professoras das sries iniciais ensinam Cincias e qual a viso que tm acerca dessa rea curricular, bem como sobre a relao que mantm com idias inovadoras nesse campo. Admite-se para fins da presente pesquisa que o fato de cursarem uma disciplina de formao para o ensino de Cincias com caractersticas peculiares e inovadoras poder modificar as concepes e prticas dessas docentes. Por esses motivos elegemos as professoras cursantes dessa disciplina como sujeitos da presente investigao. Portanto, o problema da presente pesquisa pode ser sintetizado da seguinte forma: a disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente contribuiu para mudanas nas concepes e prticas pedadgicas declaradas das professoras cursantes? Se sim, de que forma? Se no, por quais motivos?
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Considera-se a disciplina vanguardista pois, conforme ser mostrado adiante, ela se insere nas perspectivas atuais preconizadas pelos especialistas para formao de professores em Cincias.
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Cabe aqui uma breve considerao sobre o que so concepes e qual a influncia das mesmas sobre as prticas pedaggicas. Para Ponte (1992, p.185):
As concepes tm uma natureza essencialmente cognitiva. Atuam como uma espcie de filtro. Por um lado, so indispensveis pois estruturam o sentido que damos s coisas. Por outro lado, atuam como elemento bloqueador em relao a novas realidades ou a certos problemas, limitando as nossas possibilidades de atuao e compreenso.
Segundo o autor, as concepes so formadas num processo ao mesmo tempo individual e social, pois resultam da experincia pessoal, mas so reelaboradas em contato com outras concepes. Tm uma relao bastante prxima com a prtica, que em grande medida so determinadas pelas concepes. Contudo, concepes tambm podem emergir da experincia prtica. Apesar dessa relao estreita entre ambas, nem sempre o que as docentes afirmam praticar em suas aulas o que elas realmente fazem, em virtude das condies objetivas de trabalho que possuem. Como afirmam Garca Barros e Martnez Losada (2001, p.435, grifo das autoras, traduo nossa), os dados coletados nos informam unicamente o que o docente cre que faz, mas no o que faz na realidade, para isso seria necessrio um estudo mais especfico de sua programao, atuao em aula [...]. Portanto, optou-se por denominar o que as professoras pesquisadas afirmam desenvolver em suas aulas de prticas declaradas, pois foram obtidas a partir de depoimentos e no da observao direta das prticas pedaggicas.
1.3 Objetivos da Pesquisa Tomando-se como referncia o problema central proposto para esta pesquisa, adotou-se como seu principal objetivo: caracterizar como as professoras das sries iniciais lidam com os elementos bsicos de um currculo de Cincias atual e inovador, difundido 48
pela disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente, em um curso de formao em servio de Licenciatura Plena em Pedagogia (Proesf). Para atingir esse objetivo maior, pretende-se com o presente estudo, responder s seguintes questes: Quais as concepes e prticas pedaggicas declaradas sobre ensino de Cincias, apresentadas ao incio da disciplina pelas professoras pesquisadas? Aps cursarem a disciplina em foco, ocorreram mudanas nas concepes e/ou nas prticas declaradas das professoras pesquisadas? Em que aspectos? Aps cursarem a disciplina em foco, as concepes e/ou nas prticas declaradas das professoras pesquisadas permaneceram iguais a antes de cursar a disciplina? Em que aspectos? A que se pode atribuir as eventuais mudanas e as eventuais permanncias nas concepes e/ou prticas declaradas das professoras participantes que cursaram a disciplina?
1.4 Metodologia da Pesquisa
Para atingir o objetivo e responder s questes apresentadas para o presente estudo, optou-se por um enfoque predominantemente qualitativo, desenvolvido por intermdio de um estudo de caso, na medida em que se circunscreve observao detalhada de um determinado contexto e de um grupo especfico de pessoas (BOGDAN e BIKLEN, 1994).
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Para os autores (1994, p. 47), a pesquisa qualitativa caracteriza-se por coletar os dados no ambiente natural, atravs do contato direto do pesquisador com a situao estudada, apresent-los de maneira descritiva e desvendar a perspectiva dos participantes. O ambiente natural do presente estudo um curso de formao para professoras em exerccio (Proesf), especificamente as aulas da disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente, sobre as quais se buscou realizar o mnimo de interveno possvel durante a coleta de dados. Com exceo das entrevistas, todas as fontes de dados da pesquisa j existiam na estrutura da disciplina como instrumentos formais de aprendizagem e avaliao. No semestre em que os dados foram coletados, havia dez classes (aproximadamente quatrocentas professoras-alunas) cursando Cincias nas trs cidades-plo do curso. Contudo, optou-se por restringir a investigao apenas a uma classe de Campinas, objetivando-se a realizao de observaes sistemticas. A disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente nas seis classes de Campinas eram regidas por trs diferentes Assistentes Pedaggicos. A fim de minimizar uma possvel influncia dessa varivel nos resultados e pela impossibilidade de se observar todas as classes de Campinas sistematicamente, optou-se por analisar apenas uma turma e foi escolhida a que tinha o melhor relacionamento com a respectiva Assistente Pedaggica. Portanto, os sujeitos da pesquisa (populao) so treze professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental cursantes do Proesf, pertencentes Turma E do plo de Campinas. Entre essas, entrevistamos uma amostra de trs professoras que se propuseram voluntariamente a conceder entrevistas, com o objetivo principal de validar ou no os dados coletados via questionrios, questes abertas e observaes.
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Havia um nmero maior (cerca de trinta e cinco) de professoras-alunas na classe investigada, contudo exclumos as que lecionavam exclusivamente na educao infantil, porque no pertencem ao nosso foco de pesquisa. Os dados foram coletados durante o primeiro semestre letivo de 2006, durante as aulas da disciplina. Foram utilizadas mltiplas fontes e instrumentos de coletas de dados: o Questionrio Preliminar, o Questionrio Final, a Reflexo Crtica sobre a Prtica Pedaggica, a Carta Profa. Laura, Avaliao da Disciplina e da AP pelas alunas, Entrevistas, Snteses Temticas das unidades da disciplina, anotaes de observaes de aula. O Questionrio Preliminar, utilizado regularmente pela disciplina para coletar as concepes prvias das professoras sobre ensino de Cincias, problematizar os contedos a serem desenvolvidos durante o semestre, avaliar a disciplina e o aproveitamento das professoras, foi considerado como fonte de dados da presente pesquisa. As respostas a esse questionrio foram analisadas pela pesquisadora com o objetivo de investigar quais as concepes e prticas sobre ensino de Cincias no incio do curso e qual a formao anterior em Cincias dessas docentes. Para se adequar a essa nova finalidade, foram acrescentadas ao formato original do Questionrio algumas questes, enquanto outras foram aperfeioadas ou adaptadas, mas sem alterar sua essncia. O Questionrio Preliminar (Anexo A) constitu-se de questes predominantemente fechadas ou mistas, isto , as questes do a possibilidade de uma outra resposta caso a entrevistada no concorde com nenhuma das alternativas. O teste piloto do Questionrio Preliminar foi aplicado a trs professoras de ensino fundamental, que no cursavam o Proesf, algumas semanas antes do incio da investigao, para
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averiguar a inteligibilidade das questes acrescentadas. Duas questes foram modificadas devido aos resultados do teste piloto. Ainda no primeiro dia de aula, a pesquisa foi apresentada em linhas gerais turma e as professoras cursantes concordaram em participar da mesma, sendo informadas que no seriam identificadas e que a pesquisadora assistiria s aulas juntamente com elas durante todo o semestre. Foi solicitada a adeso voluntria de professoras que gostariam de ser entrevistadas na semana seguinte, durante as aulas de Cincias. As voluntrias deveriam obrigatoriamente lecionar nas sries iniciais do ensino fundamental e serem efetivas no cargo, considerando que havia na classe muitas professoras que atuavam na educao infantil (que no nosso foco de pesquisa) ou lecionavam eventualmente ou como auxiliares (o que inviabilizaria os questionamentos sobre a prtica docente). Foram entrevistadas, portanto, na semana seguinte, trs professoras da Turma E. As entrevistas centraram-se nas concepes e prticas pedaggicas em ensino de Cincias, bem como no aprofundamento das respostas assinaladas ou explicitadas no Questionrio Preliminar. O uso desse instrumento teve como objetivos verificar as concepes e prticas declaradas dessas professoras em Cincias e aprimorar o Questionrio Preliminar como instrumento metodolgico, avaliando se elas responderam conscientemente ao questionrio e se, de fato, compreenderam as proposies nele contidas. Anteriormente s entrevistas, as professoras assinaram uma declarao (Apndice A) de que as estavam concedendo livre e espontaneamente, na qual se estabelecia, ainda, o compromisso da pesquisadora de no identific-las na divulgao da pesquisa. Aps a concluso das entrevistas iniciais, a pesquisadora passou a acompanhar as aulas da classe pesquisada para observar a concretizao do curso, sendo que conhecia 52
previamente do mesmo apenas o planejamento geral e os planos de aula e roteiros de atividades. Essas observaes foram sistematizadas em um dirio de campo. Ao longo da disciplina, ao final de cada unidade temtica, as professoras cursantes produziram snteses temticas individuais escritas. Essa foi uma das formas pelas quais tiveram seu aproveitamento da disciplina avaliado. As snteses desenvolvidas pelas professoras que foram entrevistadas tambm so objeto de anlise da presente pesquisa. Ao final da disciplina, as professoras cursantes tiveram seu desempenho avaliado mediante trs instrumentos: o Questionrio Final, o Resgate Crtico da Prtica Docente e a Carta Profa. Laura. Esses instrumentos foram, tambm, parmetros para a avaliao da prpria disciplina. O Questionrio Final (Anexo B) consiste em confirmar ou no as respostas dadas ao Questionrio Preliminar, justificando-as. O Resgate Crtico (Anexo C) versa sobre as contribuies da disciplina para a prtica das professoras respondentes (o que j faziam, o que pretendem fazer e o que no mais pretendem fazer em termos de ensino de Cincias, aps ter cursado a disciplina). Na Carta Profa Laura (Anexo C), as professoras cursantes deveriam sugerir melhorias nas aulas de uma colega fictcia sobre a qual, no decorrer da disciplina, leram um texto descritivo da prtica docente da mesma.10 As professoras alunas opinaram ainda, de forma escrita, sobre os acertos e falhas da disciplina e avaliaram o desempenho da Assistente Pedaggico.
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em: www.fe.unicamp.br/formar
O texto supracitado parte do livro FRACALANZA, Hilrio; AMARAL, Ivan Amorosino; GOUVEIA, Mariley Simes Flria. O Ensino de Cincias: no primeiro grau. So Paulo: Atual, 1986. Disponvel
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Todos esses instrumentos, que a disciplina investigada utilizou como formas de avaliar o processo de ensino-aprendizagem das professoras cursantes e da prpria disciplina, foram fontes de dados da presente investigao. Alm disso tudo, foram feitas ao final da disciplina novas entrevistas com as mesmas professoras voluntrias, a fim de question-las a respeito dos reflexos da mesma nas suas concepes e prticas sobre ensino de Cincias. O quadro a seguir apresenta, de forma resumida, as fontes de dados disponveis. Quadro 1: Fontes de dados da pesquisa. Pblico envolvido Populao (13 professoras da Turma E cursantes da disciplina) Fontes Questionrio Preliminar Questionrio Final Reflexo Crtica Carta a Profa. Laura Avaliao da disciplina e do AP pelas alunas Entrevista prvia Entrevista final da disciplina Snteses temticas das unidades da disciplina Anotaes de observao de aulas (dirio de campo).
Amostra (3 professoras da Turma E cursantes da disciplina) Classe pesquisada (Turma E)
Optou-se por trabalhar com diversas fontes de dados, que algumas vezes se interseccionam, a fim de validar as informaes sobre uma mesma concepo e/ou prtica declarada docente.
1.4.1 Forma de anlise dos dados.
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A anlise de contedo ser utilizada como sistemtica para tratamento e anlise dos dados. Pretende-se com a utilizao das tcnicas de anlise de contedo ir alm da interpretao espontnea e imediata que pode refletir apenas aspectos da prpria subjetividade do pesquisador. Busca-se, ademais, a superao da incerteza (ser a minha leitura vlida e generalizvel?) e o enriquecimento da interpretao (BARDIN, 2004, p. 25). As tcnicas de anlise de contedo permitem identificar aspectos objetivos que possam corroborar a anlise subjetiva. Enquanto esforo de interpretao, a anlise de contedo oscila entre os dois plos do rigor da objetividade e da fecundidade da subjetividade (BARDIN, 2004, p.7). O autor (2004, p.37) a define como
[...] um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens.
Portanto, essas tcnicas de anlise tm como objetivo central produzir inferncias, ou seja, a partir de elementos j conhecidos obter concluses, utilizando-se de um processo dedutivo lgico. Como afirma Franco (2005, p.25):
[...] se a descrio (a enumerao das caractersticas do texto, resumida aps um tratamento inicial) a primeira etapa necessria e se a interpretao a ltima fase, a inferncia o procedimento intermedirio que vai permitir a passagem explcita e controlada da descrio interpretao (grifo da autora).
Essas tcnicas so passveis de serem empregadas na anlise de textos escritos ou mesmo de entrevistas orais, aps transcritas. Por isso, so adequadas para a anlise dos dados coletados no presente estudo.
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Segundo Franco (2005, p. 57), a criao de categorias o ponto crucial da anlise de contedo. A autora define a categorizao como: uma operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao seguida de um reagrupamento baseado em analogias, a partir de critrios definidos. Pretende-se comparar, atravs de categorias determinadas a priori, as mensagens produzidas por diferentes emissores (todas as professoras entrevistadas, por exemplo) e ainda as mensagens produzidas por um mesmo emissor em diferentes ocasies (entrevista concedida por uma mesma professora antes e aps ter cursado a disciplina, por exemplo). O tratamento dos dados dever passar por trs estgios a seguir resumidos: Descrio e anlise (segundo cada categoria) dos resultados obtidos por intermdio de cada um dos instrumentos de coleta. Comparao (segundo cada categoria) dos resultados obtidos por intermdio dos diversos instrumentos de coleta. Discusso e interpretao dos resultados, por intermdio da integrao das diversas categorias e instrumentos. Pela relevncia e importncia do papel que desempenham na estruturao e desenvolvimento da disciplina, as sete idias-chave (programticas e metodolgicas) da prpria disciplina investigada constituiro a base das categorias de anlise a serem adotadas na pesquisa, a fim de se detectar as mudanas e permanncias nas concepes e prticas declaradas sobre ensino de Cincias das professoras investigadas. As sete idias, anteriormente mencionadas neste captulo, foram sintetizadas pela pesquisadora em trs grandes categorias, para fins de anlise dos dados, a seguir mencionadas e brevemente explicadas:
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1- Cincia como atividade humana: subjetividade e limitaes na atividade cientfica; relaes entre senso comum e conhecimento cientfico; relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade; historicidade do conhecimento cientfico. 2- Ambiente integrado e em contnua e permanente transformao: interao, integrao e equilbrio dinmico das transformaes no ambiente terrestre; universalidade das transformaes e uniformidade dos seus processos; indissociabilidade entre os mundos natural e humanizado; interdisciplinaridade curricular. 3- Ensino centrado no universo do aluno: incorporao dos universos fsico, social, cultural e psicolgico do aluno (explorao do cotidiano do aluno); estmulo ao desenvolvimento do pensamento crtico e divergente; problematizao dos contedos e elaborao de hipteses; interdisciplinaridade curricular. Nas categorias 2 e 3 foram includas algumas dimenses que, embora no apresentem primeira vista uma correlao direta com as respectivas denominaes, representam atributos genericamente a elas correlacionveis. o caso de interdisciplinaridade curricular que pode tanto se enquadrar no mbito dos contedos programticos especficos (categoria 2), quanto no mbito pedaggico-metodolgico (categoria 3). o caso tambm do desenvolvimento do pensamento crtico e divergente, que no se enquadra exclusivamente na perspectiva do ensino centrado no aluno, mas se admite que essa seja uma associao possvel e recomendvel. E, finalmente, a indissociabilidade entre os mundos natural e humanizado, que tomada como uma das expresses de um ambiente integrado. Outras categorias emergentes foram formuladas em consonncia com o que os dados mostraram. Portanto, pretendeu-se evidenciar, ainda, aspectos do material coletado que no couberam nas categorias elencadas a priori, a fim de que no se perdesse sua riqueza. 57
CAP.2: CONTEXTUALIZAO ACADMICA
Captulo 2
CONTEXTUALIZAO ACADMICA
Esta contextualizao acadmica tem como objetivo situar a presente investigao no universo da produo cientfica sobre a temtica, especificamente elencando e analisando as dissertaes e teses desenvolvidas no Brasil que se assemelham a este estudo, com a finalidade adicional de extrair elementos teis para a discusso dos resultados. Segundo Gil Prez (1994, p.154) as recaptulaes constituem, de fato, uma exigncia de todo trabalho com aspirao cientfica [...]: se trata de distanciar-se periodicamente
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das investigaes concretas na quais cada um de ns estamos implicados para intentar adquirir uma viso mais ampla e novas perspectivas para seguir avanando(traduo nossa). Em decorrncia da especificidade do presente objeto de investigao a repercusso de um curso de formao em servio inovador nas concepes e prticas declaradas em ensino de Cincias de professoras das sries iniciais foi encontrada apenas uma tese que se assemelha estreitamente a esta (MENDONA, 2004). Por esse motivo, optou-se por ampliar a busca, focando em trabalhos que se aproximassem parcialmente do tema de estudo, ou seja, que to somente abordassem o ensino de Cincias nas sries iniciais de forma geral, independentemente de outras especificidades. Nesta outra perspectiva, foi encontrado um grande nmero de trabalhos que tratam desse tema mais geral (ensino de Cincias nas sries iniciais). Contudo a maior parte so pesquisas de interveno em uma nica escola, ou com uma nica professora, ou trabalhos que tratam das concepes de professores e alunos sobre um determinado tema do ensino de Cincias (Conf. Apndice D). Reconhecendo-se que, nesta nova tica, perdia-se quase que completamente a conexo com a identidade do presente estudo, foram utilizados, ento, outros critrios de seleo de carter mais restrito a fim de localizar as dissertaes e teses que mais se assemelhassem ao objeto desta investigao ou que trouxessem dados interessantes para a discusso de seus resultados. Esses novos critrios de seleo foram bastante abertos, focando num conjunto de palavras-chaves que no precisavam estar todas necessariamente presentes num mesmo trabalho. As expresses ensino de Cincias e sries iniciais ou ensino fundamental ou primeiro grau eram as nicas que deveriam constar obrigatoriamente do resumo do trabalho. No caso de estarem presentes apenas as palavras ensino fundamental ou primeiro grau, procurou-se nos resumos indcios de que tratavam das sries iniciais; por exemplo, alguns trabalhos especificavam que 60
foram desenvolvidos em uma terceira ou quarta srie do ensino fundamental. As outras palavraschave elencadas foram: concepes e prticas docentes, formao continuada de professores, formao em servio, inovao, professores polivalentes. A condio estabelecida que pelo menos uma delas deveria estar presente nas pesquisas selecionadas para a contextualizao. Mesmo assim, foram desconsiderados trabalhos que trataram de concepes e prticas docentes em temticas especficas no contexto do ensino de Cincias (e no o currculo de Cincias como um todo), tais como sade, sexualidade ou educao ambiental11, ou trabalhos em que o foco de estudo foram os alunos (e no as professoras) das sries iniciais, pois em ambos os casos desses e se diferenciam tematicamente da presente investigao. Pesquisas de interveno ou pesquisa-ao em uma escola especfica tambm no foram consideradas por no se assemelharem suficientemente a esta investigao, do ponto de vista metodolgico. Todavia, o levantamento bibliogrfico preliminar permitiu perceber um aumento progressivo do nmero de pesquisas que abordam o ensino de Cincias nas sries iniciais nos ltimos anos. Foram consultadas dissertaes e teses sobre ensino de Cincias produzidas entre 1972 e 200612: nas dcadas de 1970 e 1980 encontrou-se um pequeno nmero de trabalhos que pesquisavam as sries iniciais, enquanto nas dcadas de 1990 e 2000 obteve-se um nmero expressivo. Estes dados confirmam a pesquisa de Fernandes (2009) que realizou uma investigao de estado da arte sobre o ensino de Cincias nas sries iniciais.
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Apesar da disciplina pesquisada ser denominada Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente, ela trata de temticas variadas ligadas ao ensino de Cincias e no foca especificamente no tema Ambiente (embora o mesmo seja tratado com destaque), ao contrrio das pesquisas que no foram aqui includas por tratarem de Educao Ambiental, sem abordar aspectos do ensino de Cincias. 12 A reviso bibliogrfica inicia-se com os trabalhos de 1972 porque foi feita primeiramente atravs do catlogo MEGID NETO, Jorge (Coord.). O ensino de Cincias no Brasil: catlogo analtico de teses e dissertaes: 19721995. Campinas, SP: UNICAMP/FE/CEDOC, 1998. E tambm atravs da coletnea de resumos gentilmente cedida pelo Prof. Jorge Megid que prepara a continuao do catlogo. Recorreu-se ao trabalho completo quando o resumo no apresentava informao suficiente para os objetivos da presente reviso e quando se tinha acesso ao mesmo. De forma geral, no foram elencados trabalhos defendidos em 2007 em virtude da dificuldade de acesso a eles, j que seus resumos ainda no estavam disponveis em bancos de dados. Contudo, considerou-se um trabalho encontrado, defendido em 2007, devido a sua relevncia em termos de resultados e proximidade com a presente investigao.
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Pudemos observar com a realizao dessa pesquisa o aumento significativo do nmero de trabalhos que investigaram o ensino de Cincias nas sries iniciais nos ltimos dez anos, sendo que dos 135 trabalhos encontrados entre 1972 e 2005, 112 foram defendidos na ltima dcada, ou seja, 83% do total. Sabemos, porm, que este resultado reflexo do aumento da produo acadmica na rea e que, em relao aos outros nveis de ensino escolar, as pesquisas voltadas para o ensino de Cincias nas sries iniciais representam ainda uma pequena parcela. Identificamos assim a necessidade de se intensificar os estudos voltados para os primeiros anos de escolaridade formal (p.99).
Optou-se por fazer esta reviso abrangendo apenas teses e dissertaes por se considerar que elas so a matriz da maior parte de artigos publicados em peridicos nacionais. Contudo, pesquisas relevantes encontradas na forma de artigos ou trabalhos publicados em Anais de eventos acadmicos sero discutidas em captulos posteriores. No se buscou teses e dissertaes defendidas em outros pases pela dificuldade de acesso e por se privilegiar no presente estudo o retrato da realidade brasileira sobre a temtica. Contudo artigos de peridicos estrangeiros que possam trazer alguma luz sobre a questo sero discutidos nos captulos subseqentes. A partir dos critrios e restries descritos, foram selecionados vinte e dois documentos (Resumos no Anexo D), separados em dois grupos: um primeiro, formado por treze trabalhos, que tratam das concepes e prticas docentes sobre ensino de Cincias nas sries iniciais; e um segundo, mais prximo do foco da presente pesquisa, que compreende nove trabalhos sobre repercusses de cursos de formao continuada nas concepes e prticas docentes sobre ensino de Cincias nas sries iniciais. A seguir descrevemos as diferenas e semelhanas entre as pesquisas analisadas e a presente investigao quanto aos objetivos e a metodologia. E analisamos os resultados e as contribuies desses trabalhos para este estudo.
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2.1 Pesquisas que abordam concepes e prticas docentes em ensino de Cincias nas sries iniciais.
Dentre os trabalhos do primeiro grupo, Carvalho (1991), em sua tese de doutorado, realizou a primeira (cronologicamente) investigao encontrada (sob a forma de tese ou dissertao) sobre as concepes e prticas em Cincias de professores das sries iniciais. Atravs de uma abordagem fenomenolgica, o autor analisou entrevistas de professoras da rede municipal de Campinas-SP e entre os resultados obtidos destacam-se:
A m formao dos professores, a falta de sintonia entre partes do sistema educacional refletindo no trabalho em sala de aula -, o no entendimento da cincia como processo e a falta de abertura de possibilidades que permitam a expresso e a manifestao criativa dos alunos so alguns dos aspectos deste fenmeno, que foram desocultados (CARVALHO, 1991)13.
Mianutti (1996), em outro estudo de abordagem fenomenolgica, investigou as prticas em Cincias de professoras e coordenadoras de uma terceira e uma quarta srie de uma escola estadual em Campo Grande MT. A partir de observao das aulas, entrevistas e anlise documental, o pesquisador concluiu que a formao deficitria dessas professoras se reflete na [...]dificuldade para se usar os recursos pedaggicos existentes, articular os conceitos da prpria disciplina e de integrar as diferentes reas. O autor prope adoo de prticas interdisciplinares para a superao dos problemas detectados. Em trabalho semelhante ao anterior, Pacheco (1997) analisou concepes e prticas de professoras em formao em servio no Rio Grande do Sul, atravs de entrevistas e observao das aulas dessas professoras. A investigao objetivou averiguar quais as relaes
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No h o nmero das pginas em diversas citaes diretas porque foram lidos os resumos das dissertaes e teses citadas, as quais, em sua maioria, comeam a contar as pginas a partir da Introduo. Alguns resumos foram lidos no prprio trabalho, outros a partir do catlogo MEGID NETO, Jorge (Coord.). O ensino de Cincias no Brasil: catlogo analtico de teses e dissertaes: 1972-1995. Campinas, SP: UNICAMP/FE/CEDOC, 1998.
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entre o domnio do contedo especfico e o ensino de Cincias nas sries iniciais. A autora concluiu que os professores que afirmavam dominar o contedo na verdade possuam conhecimentos mais prximos ao senso comum e diziam no encontrar dificuldades para desenvolverem os contedos de Cincias porque o fazem num nvel mais elementar, que se distancia dos conhecimentos cientficos. A autora aponta ainda que atravs do domnio de contedo o professor poder relacionar os assuntos desenvolvidos com o interesse dos seus alunos e tambm com outras disciplinas. Para isso, segundo ela, necessria uma formao permanente. Em pesquisa desenvolvida com professores da educao infantil e das sries iniciais de Minas Gerais, Costa (1998) investigou como os professores lidam, de um lado, com sua precria formao em cincias, prpria dos cursos de formao de professores para a escola fundamental e, de outro lado, com a necessidade de ensinar. Atravs de entrevistas, analisou quais as concepes dessas professoras sobre ensino de Cincias e como preparam e desenvolvem suas aulas. A autora aponta um distanciamento entre as concepes e as prticas docentes e que fatores institucionais contribuem para aumentar essa distncia. E concluiu que apenas saber Cincias no suficiente para se desenvolver um ensino adequado dessa disciplina e que a estrutura e a organizao escolar podem contribuir para que esse ensino seja mais efetivo. Freire (2000) pesquisou as dificuldades elencadas por professores polivalentes de uma diretoria de ensino do municpio de So Paulo em relao ao ensino de Cincias. Foram utilizados questionrios fechados que abordavam a formao do professor, uso de materiais e laboratrio, currculo de Cincias e a valorizao do ensino desta disciplina. Setenta e trs professores responderam ao questionrio e aps uma anlise quantitativa do mesmo, a autora concluiu que: os professores sujeitos da pesquisa apontam insatisfao com a formao em Cincias que receberam durante sua escolaridade, incluindo a formao profissional, que 64
consideram insuficiente, contudo utilizam estes conhecimentos para o preparo de suas aulas conjuntamente com o livro didtico. Afirmam que cursos de formao continuada voltados para o ensino de Cincias so raramente oferecidos. Indicam ainda, a dificuldade de encontrar materiais de apoio para o ensino de Cincias, o que os faz utilizar frequentemente assuntos correntes na mdia. Reclamam da falta de laboratrios nas escolas, j que consideram que as atividades experimentais despertam o interesse dos alunos. Embora afirmem valorizar o ensino de Cincias, considerando-o muito importante e til para o dia-a-dia do aluno, ainda priorizam o ensino de Portugus e Matemtica. Diante desses resultados, a autora sugere a necessidade da elaborao e distribuio de mais e melhores materiais didticos voltados para o ensino de Cincias nas sries iniciais e de formao continuada para os professores desta etapa da escolaridade. Rosa (2002), em uma investigao centrada na alfabetizao cientfica, observou duas classes das sries iniciais de uma escola da rede municipal de Santa MariaRS e constatou que as prticas pedaggicas em ensino de Cincias apresentam certa carncia decorrente da m formao dos professores (formao inicial em nvel mdio) e da estrutura escolar que no oportuniza aos professores administrar sua formao continuada com vistas aos saberes necessrios e/ou atualizao destes saberes para trabalhar com o Ensino de Cincias. Em uma anlise pautada na Teoria Crtica, Galuch (2004) entrevistou doze professoras sobre as prticas desenvolvidas em sala de aula, em duas escolas do Paran. A autora concluiu que, apesar dos currculos atuais e os especialistas em educao preconizarem a necessidade de formao crtica dos educandos, as prticas em sala de aula nas sries iniciais no promovem a reflexo e o pensamento crtico.
mais recorrente a viso segundo a qual a formao crtica deve promover a adaptao dos sujeitos realidade objetiva, e no a reflexo e a compreenso desta realidade, imprescindveis experincia tal como a definem os autores da Teoria Crtica. No que se refere ao que a escola concebe e prope como experincia, predomina a viso segundo a qual experincia sinnimo de atividade prtica, em detrimento da atividade
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reflexiva, que capaz de revelar o movimento do objeto, ou seja, o que ele e o que ele pode vir a ser (GALLUCH, 2004, p.6).
Braga (2005) investigou os saberes docentes mobilizados no ensino de Cincias para as sries iniciais, atravs entrevistas e de questionrios. Dentre as concluses do autor, destaca-se:
A viso de cincia presente no discurso das professoras reconhece o carter dinmico das cincias, contudo, sem considerar que a cincia uma criao humana que pode transformar vises de mundo e por elas ser transformada. Foi percebido que o trabalho coletivo e colaborativo dos docentes uma importante ferramenta para estimular a reflexo sobre e na prtica cotidiana provocando, desse modo, condies para que os professores ressignifiquem os saberes oriundos de variadas fontes externas [...] Desse modo acredita-se que o trabalho coletivo, se bem orientado, pode constituir-se em uma importante via de formao contnua.
Em dois trabalhos que compararam as prticas pedaggicas em Cincias de professoras das sries iniciais paulistas com o que preconizam os Parmetros Curriculares Nacionais, Costa (2005) e Gomes (2005) apontaram como resultados a constatao de prticas docentes centradas na transmisso de contedo atravs de aulas expositivas e avaliaes focadas na reproduo dos contedos transmitidos. Destaca-se a ampla predominncia de contedos conceituais em detrimento dos procedimentais e atitudinais e a no incorporao dos conhecimentos prvios dos alunos ao processo de ensino aprendizagem (GOMES, 2005). Costa (2005, p.6), por sua vez, observou prticas que permitem a participao e coleta de informaes dos alunos sobre o tema abordado, mas essas informaes no so utilizadas no planejamento, tampouco na execuo das atividades de ensino. Lacanallo (2005) investigou as concepes sobre ensino de Cincias de trinta professores das sries iniciais e de trinta alunos do ltimo ano de um curso de Pedagogia atravs de questionrios. A autora aponta que
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Os resultados revelaram que a maioria dos professores apresenta distanciamento e contradio entre o pensar e o ensinar Cincias Naturais. Alm disso, os dados sugerem a presena de diferentes tendncias pedaggicas na descrio de seu processo de ensino. A anlise dos dados sugere que a confuso conceitual manifestada pelos acadmicos e professores dificulta a implantao e consolidao das mudanas necessrias no ensino de Cincias.
Cardozo (2005) pesquisou as concepes e prticas de professores das sries iniciais em formao em servio em Roraima, atravs da aplicao de cento e sessenta questionrios, usando o referencial da aprendizagem significativa. Ela constatou que os professores necessitam de uma formao mais qualificada relacionada aos conhecimentos cientficos para que tenham domnio do contedo e que apresentam concepes simplistas de ministrar aulas e utilizar recursos didticos e tcnolgicos, alm de no conhecerem as teorias da aprendizagem significativa e o uso de mapas conceituais. Em pesquisa recente, Oliveira (2007) entrevistou seis professoras das sries iniciais que cursavam o Pedagogia Cidad um curso similar ao Proesf- a fim de analisar os discursos acerca da prtica cotidiana de Cincias do professor das sries iniciais do Ensino Fundamental, no intuito de compreender como estes professores se apropriam e ressignificam seus saberes, transformando-os em prtica pedaggica. Os professores entrevistados afirmaram que suas prticas so tradicionais pela influncia dos gestores da escola, colegas, pais de alunos e dos prprios alunos. De forma geral, os resultados das pesquisas elencadas, desenvolvidas em diferentes estados brasileiros e em diferentes pocas, apontam lacunas na formao dos professores que lecionam Cincias nas sries iniciais, em relao ao domnio de contedo cientfico e aos mtodos de ensino. Caracterizam o ensino desenvolvido como tradicional, focado na transmisso de contedos, sem espao para a reflexo e para a construo de conhecimentos, nem para a incluso dos conhecimentos prvios e o cotidiano do aluno. Destacam ainda o 67
distanciamento entre o discurso dos professores e sua prtica real. Alertam para a necessidade de: formao continuada, de espaos de reflexo e de trabalho coletivo nas instituies, produo de melhores materiais didticos voltados para o ensino de Cincias nas sries iniciais e de integrao entre as disciplinas, como caminhos para solucionar esses problemas. Em relao metodologia de pesquisa, a maior parte dos trabalhos utilizou entrevistas com professores ou observao da prtica pedaggica. Apenas quatro trabalhos (FREIRE, 2000; LACANALLO, 2005; CARDOZO, 2005, BRAGA, 2005) utilizaram questionrios. As pesquisas que compreenderam observao da prtica pedaggica dos professores (MIANUTTI, 1996; PACHECO, 1997; ROSA; 2002; GOMES, 2005; COSTA, 2005) envolveram um pequeno nmero (de duas a quatro) de professoras como sujeitos da pesquisa. A presente pesquisa utiliza questionrios e entrevistas para coletar os dados sobre concepes e prticas das professoras investigadas, alm da observao das aulas da disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Ambiente, onde ocorreu a formao em servio pesquisada. Os focos temticos dos trabalhos descritos at o momento se aproximam dos objetivos da primeira parte da presente investigao que busca caracterizar as concepes e prticas em Cincias das professoras das sries iniciais da regio de Campinas-SP cursantes do Proesf. Contudo, essas pesquisas objetivaram averiguar o teor dessas concepes e prticas, enquanto o presente estudo pretende tambm caracterizar como essas professoras generalistas e com formao incipiente em Cincias interagem com as idias inovadoras sobre ensino de Cincias difundidas pela disciplina pesquisada. Nesse aspecto, os trabalhos do segundo grupo, descritos a seguir, aproximam-se mais da segunda parte da presente investigao.
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2.2 Pesquisas que abordam as repercusses de cursos de formao continuada nos professores das sries iniciais.
No primeiro (cronologicamente) trabalho de interesse localizado, Gouveia (1992) fez um resgate histrico da formao continuada de professores de Cincias do primeiro grau (todo o atual ensino fundamental e no apenas as sries iniciais), atravs de entrevistas com professores que ministraram esses cursos, de anlise documental e da prpria experincia da autora ao longo das dcadas. O trabalho procura questionar as estratgias de aperfeioamento usadas no mbito do ensino de Cincias, via de regra desgarradas do cotidiano escolar e sugere caminhos para que essa formao possa obter mais sucesso. So eles: entender o professor como sujeito do seu processo educativo, trazer os conhecimentos e experincias docentes para o contexto de formao e considerar a prtica do professor como fonte privilegiada de reflexo para a mudana. O formador deve ser apenas um mediador desse processo e precisa levar em conta que a atividade principal do professor seu trabalho, portanto, os cursos de formao devem ter uma quantidade de atividades adequadas ao cotidiano do professor. Na mesma linha temtica, Lazzarotto (1995) analisou as aes da Universidade Federal do Mato Grosso para a formao continuada de professores do primeiro grau desenvolvida no estado, numa perspectiva histrica. Como fontes de dados, foram utilizados documentos (relatrios e sumrios encaminhados Universidade e aos rgos de fomento de projetos de extenso), bem como entrevistas com os professores universitrios envolvidos nas aes de formao continuada de professores da educao bsica. O autor concluiu pela necessidade de continuidade dos programas de formao em servio focando na interdisciplinaridade e na tomada do Ambiente como eixo central do currculo de Cincias. Apontou ainda para a necessidade de aproximao entre o especialista e o professor da educao 69
bsica e de que as aes de formao continuada tenham a prtica do professor como ponto de partida e de chegada num movimento de ao-reflexo-ao. Scala (1995) desenvolveu um estudo sobre cinco cursos distncia de formao continuada para professores das sries iniciais. A partir de sua anlise concluiu que:
[...] os cursos estruturados apenas em funo da lgica do conhecimento sistematizado no bastam para propiciar a ao que leva mudana da prtica do professor em classe. Os cursos mais bem sucedidos explicitam concretamente a relao teoria-prtica, levando em considerao o ensino que praticado pelo professor, discutindo e refletindo sobre as dificuldades que enfrenta no seu trabalho dirio.
Gonalves (1997) analisou as contribuies de um curso de formao continuada para professores das sries iniciais sobre o conhecimento fsico. O curso previa que os professores desenvolvessem com seus alunos das sries iniciais as atividades aprendidas durante o mesmo, para que eles pudessem avali-las e refletir sobre elas. Foram analisadas gravaes em vdeo do curso de formao continuada e das aulas dos professores participantes ministradas para as sries iniciais. A autora concluiu que a compreenso de professores sobre novas propostas fortalecida quando eles tm oportunidade de lidar com as idias de forma prtica. A pesquisa de Brauna (2000) guarda semelhanas relevantes com a presente investigao por propor uma estratgia inovadora de formao de professoras das sries iniciais. A autora buscou compreender a natureza das modificaes produzidas na prtica pedaggica de professores promovidas por um curso de formao continuada que objetivava promover prticas interdisciplinares, tendo como eixo metodolgico o estudo do meio. Foram analisadas entrevistas de sete professoras das sries iniciais do municpio de So Paulo participantes do curso, docentes da Universidade e alunos de graduao e ps-graduao envolvidos no projeto, alm de dados documentais. Os resultados da pesquisa apontam para o sucesso do curso no sentido de promover a superao de dicotomias (teoria/prtica, contedo/mtodo, reproduo/construo de 70
conhecimentos) e a incorporao pelas professoras em suas prticas pedaggicas de alguns aspectos desenvolvidos no curso. Destaca o estudo do meio como uma importante estratgia para a formao das professoras desta etapa da escolaridade. Contudo, a autora assinala as dificuldades de insero de prticas interdisciplinares nas escolas como um limite do projeto, justificado pela falta de um projeto poltico pedaggico que incentive a interdisciplinaridade. Mendona (2004) produziu o trabalho que mais se assemelha presente investigao ao analisar os impactos, nas concepes e prticas de professores das sries iniciais, do mdulo de Cincias do PEC- Formao Universitria, um curso de formao em servio em Pedagogia para professores efetivos da rede estadual de ensino. O curso analisado foi promovido pela USP, Unesp e PUC-SP em parceria com o governo estadual de So Paulo. Os dados foram coletados atravs de questionrios aplicados durante e aps o curso, bem como extrados de gravao em vdeo de aulas para as sries iniciais ministradas por esses professores cursantes. O autor contrastou as concepes e prticas dos docentes cursantes coletadas durante e aps o curso, procurando por indcios de mudanas. E concluiu que o curso analisado alcanou alguns de seus objetivos:
[...]de uma viso empirista para a Cincia e de um processo de ensino e aprendizagem com influncias tradicionais e tecnicistas detectadas no momento durante, para uma viso construtivista para a Cincia e um processo de ensino e aprendizagem francamente scio-construtivista no momento depois. Na prtica de sala de aula as mudanas e as incorporaes perpassaram por um ensino realizado atravs de problemas e por dilogos onde as perguntas do professor permitiram o levantamento de hipteses e a reflexo dos alunos; houve tambm a incorporao da valorizao do conhecimento espontneo e da autonomia dos alunos na construo do conhecimento.
Miranda (2004) analisou os resultados de um projeto de formao continuada centrado na experimentao, desenvolvido no interior de So Paulo, na prtica pedaggica de uma professora. A coleta de dados contou com a observao das aulas do curso pesquisado, das aulas para as sries iniciais ministradas pela professora pesquisada, com uma entrevista e
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relatrios produzidos pela mesma. A professora investigada relatou mudanas significativas na forma de conceber e praticar o ensino de Cincias e na reflexo sobre a sua prpria prtica. Contudo, apontou problemas no curso de formao continuada como a nfase no contedo e nos roteiros pr-definidos. A autora ressalta a importncia da considerao dos contextos em que os professores atuam, do tempo necessrio para a apropriao de novos conhecimentos, assim como da compreenso das diferenas existentes nas escolas, como aspectos bsicos para mudar e melhorar o ensino. O trabalho de Zanon (2005) avaliou os resultados do mesmo projeto de formao continuada pesquisado por Miranda (2004), analisando o discurso e as prticas pedaggicas nas sries iniciais de professores participantes do curso. Os dados foram coletados atravs de observao das aulas ministradas pelas professoras cursantes nas sries iniciais e de um questionrio respondido pelos alunos das mesmas. A autora descreveu as dificuldades de tais professoras ao sair do ensino tradicional, no ter mais o livro didtico como apoio e produzir em conjunto com seus alunos textos com coeso e coerncia cientfica. A participao ativa dos alunos nas atividades experimentais redimensinou os papis de professores e alunos nas aulas. Ducatti-Silva (2005) analisou a percepo de alunos do curso de Pedagogia de cinco universidades sobre a disciplina Metodologia para o Ensino de Cincias e tambm entrevistou os professores que ministravam essa disciplina. O conjunto dos graduandos pesquisados respondeu a questionrios. Dentre esses, foram escolhidos para as entrevistas, graduandos que j ministravam aulas no ensino fundamental, portanto em formao em servio. Os resultados encontrados pela pesquisadora apontam para a importncia de as discusses tericas sobre ensino de Cincias realizadas na Universidade partirem da prtica pedaggica desses alunos e, portanto, sugere a aproximao entre as disciplinas de Estgio ou Prtica de Ensino e as de Metodologia ou Fundamentos do Ensino de Cincias, ou seja, uma maior 72
integrao entre as disciplinas que formam o currculo do curso de Pedagogia, bem como teoria e prtica. Quando isso no ocorre, a autora adverte para o risco de os professores (licenciandos em Pedagogia) continuarem a reproduzir as prticas pedaggicas em Cincias que tiveram no ensino fundamental. Devido ao pequeno contato com os contedos de Cincias durante o ensino mdio, os contedos aprendidos durante o ensino fundamental so bastante relevantes para definir as prticas pedaggicas e o domnio do contedo de Cincias que eles tm. A preparao para trabalhar o ensino de Cincias se confunde com o histrico do Ensino Fundamental que o graduando teve, e a consolidao desse estudo no Ensino Mdio faz toda a diferena no momento de atuar como professor nas sries iniciais (DUCATTI- SILVA, 2005, p. 178). De forma geral, as pesquisas que versaram sobre cursos de formao em servio para professores das sries iniciais apontam para a necessidade de articulao teoria-prtica, ou seja, para a importncia de considerar a prtica pedaggica real desses professores e traz-la para a reflexo coletiva durante os cursos. Esta uma concluso comum a todas as pesquisas acima citadas. Nesse sentido, o curso de formao em servio pesquisado na presente investigao est em conformidade com esses apontamentos, pois procura durante todo o percurso, atravs de diferentes estratgias, valorizar, discutir e privilegiar a reflexo sobre a prtica pedaggica em Cincias das professoras cursantes, alm de possibilitar trocas de experincias pedaggicas entre essas docentes. Todavia, a presente investigao opta por no investigar a prtica docente realizada pelas professoras-alunas envolvidas, limitando-se s suas concepes e prticas declaradas. Duas das pesquisas citadas (LAZZAROTTO, 1995; BRAUNA, 2000) apontam para a importncia da interdisciplinaridade nos cursos de formao continuada para professores, sendo que a primeira delas ainda prope integrar o currculo de Cincias por intermdio do Ambiente, aspecto este tambm observado na disciplina ora focalizada. Contudo, os resultados 73
obtidos por Brauna (2000), por exemplo, destacam as dificuldades de insero de prticas interdisciplinares nas escolas devido a obstculos derivados da organizao escolar. Dois outros trabalhos analisados (GOUVEIA, 1992; LAZZAROTTO, 1995) fazem uma anlise histrica de cursos de formao ao longo de vrios anos e, portanto, diferenciam-se bastante da presente investigao que est focada em um curso especfico, desenvolvido recentemente. Porm, ambos os trabalhos se preocupam com as possibilidades de mudana na prtica pedaggica, bem como apontam diretrizes bastante similares as adotadas na disciplina aqui investigadas; e neste sentido, eles se assemelham presente pesquisa. O trabalho de Scala (1995) tambm investiga as transformaes proporcionadas na prtica pedaggica de professores por cursos de formao, contudo trata-se de cursos de educao distncia, aspecto este que o diferencia do presente estudo. A pesquisa de Ducatti-Silva (2005) aproxima-se da presente por investigar um curso regular de Pedagogia, contudo distancia-se porque apenas uma parte dos alunos pesquisados j lecionava e a investigao no se centrou nas inovaes curriculares que as disciplinas que abordavam Cincias nos diferentes cursos de Pedagogia analisados propunham, caso existisse alguma. As investigaes de Gonalves (1997), Miranda (2004), Zanon (2005) e Brauna (2000) se aproximam do presente estudo por analisarem cursos de formao em servio que propem inovaes curriculares. Os cursos analisados pelos trs primeiros trabalhos desenvolvem a experimentao como estratgia de ensino, enquanto o ltimo utiliza como eixos a interdisciplinaridade e o estudo do meio. Portanto, esses trabalhos se diferenciam da presente investigao por tratarem apenas de um ou dois aspectos do ensino de Cincias, enquanto o curso analisado na presente investigao abarca todos essas estratgias metodolgicas propostas pelos 74
cursos citados, alm de outras preconizadas por especialistas e pelos currculos atuais para o ensino de Cincias. Apenas a pesquisa de Mendona (2004) prope um modelo curricular completo para o ensino de Cincias nas sries iniciais. Ademais, assim como ocorre na presente pesquisa, foca nas mudanas de concepes e prticas dos professores cursantes, pertencentes a uma nica classe, dentre as diversas existentes. Ambos os cursos pesquisados se assemelham por se destinarem a um grande nmero de professores e serem oferecidos por convnios entre universidades e governos (municipais ou estaduais). Contudo, no PEC-Formao Universitria os tutores tinham um papel reduzido na conduo das aulas j que o curso caracteriza-se pelo aparato tecnolgico utilizado: as aulas eram transmitidas atravs de tele ou videoconferncias, usavam-se computadores para o desenvolvimento de atividades ou materiais didticos impressos. Por sua vez, no Proesf eram os assistentes pedaggicos que preparavam a disciplina e o material didtico conjuntamente com o professor-supervisor da Universidade, ministravam
presencialmente todas as aulas e passavam por um processo de formao para desempenhar essa funo que inclua um curso de especializao oferecido pela universidade e reunies peridicas com o supervisor responsvel pela disciplina que ministrariam. Enquanto o Proesf foi oferecido apenas aos professores das redes municipais da regio metropolitana de Campinas (cerca de um mil e seiscentos professores), na prpria Unicamp ou nos plos localizados em Americana e Vinhedo, o PEC-Formao Universitria tinha plos distribudos por todo o estado de So Paulo e cerca de 8000 professores cursantes. Quanto s fontes de dados, a maior parte dos trabalhos utilizou entrevistas (GOUVEIA, 1992; LACANALLO, 1995, BRAUNA, 2000; MIRANDA, 2004; DUCATTISILVA, 2005); anlise documental (GOUVEIA, 1992; LACANALLO, 1995; BRAUNA, 2000) e 75
outros realizaram observao das aulas do curso pesquisado e das aulas dos professores participantes nas sries iniciais (GONALVES, 1997; MENDONA, 2004; MIRANDA, 2004; ZANON, 2005). Apenas Mendona (2004) utilizou questionrios.14 Quase todas essas so tambm as fontes de dados da presente investigao: entrevistas com uma amostra dentre as professoras pesquisadas, planos das aulas preparadas para o curso e outros documentos do Proesf, questionrios e observao das aulas do curso pesquisado. A observao das aulas das professoras pesquisadas no foi includa nesta pesquisa. Contudo, foram utilizadas ainda outras fontes: redaes e trabalhos desenvolvidos pelas professoras pesquisadas durante a disciplina. Portanto, de forma geral, as pesquisas encontradas apresentam interseces com o presente estudo em alguns pontos, contudo h especificidades importantes na presente investigao que no foram encontradas conjuntamente em outros trabalhos (exceto no de Mendona (2004), a despeito das diferenas apontadas em relao ao mesmo): o fato de no se tratar de uma pesquisa participante, nem de interveno; o curso pesquisado ser ao mesmo tempo de formao inicial (em Pedagogia) e continuada (em decorrncia de todas as cursantes j lecionarem), e a disciplina analisada abordar um modelo curricular para o ensino de Cincias completo e no apenas alguns contedos ou uma nica estratgia de ensino. Ademais, no h outra pesquisa que investigue a abordagem do ensino de Cincias centrado nos fenmenos (ver Anexo E) e suas repercusses nas concepes e prticas docentes, por intermdio de um curso de formao em servio. As pesquisas resgatadas fornecem indcios consistentes, ainda que dispersos, do carter contemporneo e inovador da disciplina aqui investigada: articulao teoria-prtica na formao do professor; viso interdisciplinar do currculo de Cincias; centrado no ambiente
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No resumo do trabalho de Scala (1995) no est claro como os dados foram coletados e no se teve acesso tese completa para mais esclarecimentos
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terrestre; tratamento da Cincia tambm como contedo programtico; trabalho docente e formativo com nfase nas dinmicas coletivas; tratamento de estratgias metodolgicas de ensino; tais como estudo do meio, interdisciplinaridade e experimentao; ensino centrado no aluno.
2.3 Indicaes, contribuies e alertas fornecidos pelos trabalhos descritos para a anlise dos resultados desta pesquisa. Todos os trabalhos do primeiro grupo apontam para a m formao dos professores para ensinar Cincias nas sries iniciais. Inclusive, a pesquisa de Carvalho (1991) realizada h 17 anos na regio de Campinas, ou seja, na mesma regio em que foram coletados os dados da presente investigao. Ter a realidade da formao de professores nessa regio mudado? Se sim, quais fatores podem ter contribudo para isso? Dois trabalhos (COSTA, 1998; LACANALLO, 2005) advertem para a distncia entre as concepes e as prticas dos professores, contudo essas pesquisas, assim como a presente, no realizaram observao de aulas das docentes pesquisadas e chegaram a essa constatao a partir de entrevistas e questionrios, ou seja, por intermdio de concepes e prticas declaradas. Essas divergncias sero encontradas tambm na presente investigao? realmente possvel concluir que h divergncias apenas analisando os discursos dos sujeitos da pesquisa, sem a observao de sua prtica? Costa (1998), Rosa (2002) e Braga (2005) apontam a importncia da estrutura e organizao escolar para que os professores tenham espaos de reflexo e de formao coletiva que podem propiciar uma melhoria em suas prticas. E Brauna (2000) afirma que a estrutura escolar pode ser um fator limitante para a implantao de prticas pedaggicas inovadoras como 77
a interdisciplinaridade. Seria a estrutura escolar um fator determinante para que os professores pratiquem um ensino de Cincias inovador? H indcios da existncia de trabalho coletivo entre as professoras pesquisadas que tm prticas menos tradicionais? Freire (2000) e Ducatti-Silva (2005) advertem para a relao entre o ensino de Cincias que os professores tiveram durante o seu ensino fundamental e o ensino que praticam nas sries iniciais. A segunda autora afirma que se os professores no forem formados atravs de um ensino de Cincias que relacione teoria-prtica durante o curso de Pedagogia, podem vir a reproduzir o ensino que tiveram no ensino fundamental. A presente pesquisa aborda essa questo nas entrevistas: como foi o ensino de Cincias que as docentes investigadas tiveram na educao bsica (incluindo o curso Normal ou Magistrio). Ser que os dados obtidos nesta investigao corroboraro as concluses de Ducatti-Silva (2005)? Mendona (2004) afirma que encontrou mudanas importantes nas concepes e prticas dos professores pesquisados, apesar de sua coleta de dados se limitar a um reduzido intervalo de tempo, ou seja, os dados que denotam o impacto do curso de formao em servio pesquisado foram coletados apenas ao longo do mdulo de Cincias. O autor ressalva que mudanas mais profundas levam mais tempo para ocorrerem. A presente investigao utiliza a mesma estratgia, no sentido de que a coleta de dados foi finalizada juntamente com o curso de formao. Ser tambm possvel detectar mudanas importantes nas concepes e prticas declaradas das professoras pesquisadas no perodo abrangido pela pesquisa? Transformaes maiores poderiam ser verificadas se outros dados fossem coletados aps algum tempo? As mudanas captadas ao final da disciplina podem refletir apenas uma motivao imediata com o curso? Essa motivao tende a ser passageira? Ser que as outras fontes de dados utilizadas na presente investigao (redaes e entrevistas) permitiro concluses mais seguras? 78
E, por fim, as pesquisas do segundo grupo apontam a relao teoria-prtica como de suma importncia para que os cursos de formao em servio obtenham sucesso. Ter a disciplina analisada na presente pesquisa, conseguido trazer os diferentes contextos de trabalho dos participantes para o centro das discusses? As temticas abordadas foram acessveis apropriao das professoras cursantes com formao incipiente em Cincias? Esta investigao no pretende responder a todas essas questes aqui despertadas, pois para algumas delas seria necessria outra pesquisa. No entanto, so questes que refletem a complexidade do contexto deste estudo e dos trabalhos que se debruam sobre a realidade, bem como podem enriquecer as anlises e discusses que aqui sero promovidas.
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CAP.3: HISTRICO DO ENSINO DE CINCIAS
Captulo 3
TEORIA PEDAGGICA E PRODUO EM CINCIAS E MEIO AMBIENTE: UMA DISCIPLINA INOVADORA LUZ DO CONTEXTO HISTRICO DO ENSINO DE CINCIAS.
A finalidade do presente captulo situar a proposta de ensino difundida pela disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente no cenrio histrico do ensino de Cincias e evidenciar comparativamente suas caractersticas inovadoras. A referida disciplina foi oferecida no quarto semestre do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia (Proesf), a quatro turmas sucessivas, compostas por professoras das sries iniciais e da educao infantil da rede municipal da regio metropolitana de Campinas, em uma parceria entre as prefeituras dessa regio e a Unicamp.
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Foi idealizada e coordenada pelo Prof. Dr. Ivan Amorosino do Amaral, sendo fruto de dcadas de pesquisas e reflexes do referido professor e pesquisador sobre o ensino de Cincias na escola bsica, de sua participao nos movimentos de renovao no ensino e na elaborao do currculo estadual de Cincias do Estado de So Paulo, publicado em 1988, alm de sua vasta experincia em formao de professores e produo de materiais para o ensino de Cincias. Amaral, em parceria com colegas do Grupo de Estudos e Pesquisas Formar-Cincias, da Faculdade de Educao da Unicamp, desenvolveu uma proposta curricular para o ensino de Cincias na escola fundamental que denomina provisoriamente de ensino centrado nos fenmenos. Essa proposta abarca as experincias que ocorreram ao longo da histria dos currculos dessa disciplina, a vivncia de seu idealizador em formao de professores e processos de reorientao curricular ao longo de trs dcadas e a articulao de diversas premissas e diretrizes atuais do ensino de Cincias, preconizadas por especialistas. O presente captulo tem por objetivo caracterizar como a disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente se insere no contexto histrico dos currculos de Cincias e porque pode ser considerada uma disciplina inovadora para a formao de professores para o ensino de Cincias nas sries iniciais do ensino fundamental. Esta anlise se apoiar principalmente nas publicaes de Amaral (1995, 1997, 1998, 2001, 2005), Fracalanza (2002), Fracalanza et al. (1986), Nardi (2007), Krasilchik (1987) e nos currculos oficiais estaduais e nacionais. Sero discutidas as controvrsias que marcaram a Histria do Ensino de Cincias e as formas como a Educao Ambiental foi implantada nos currculos de Cincias. Optou-se por analisar as diretrizes para o ensino de Cincias a partir dos currculos oficiais, pois se entende que eles representam e sintetizam o iderio de especialistas sobre o que e como se deve ensinar em cada perodo histrico, a despeito dos vieses filosficos-ideolgicos e das limitaes poltico-educacionais a que certamente foram submetidos em sua elaborao. 82
Por tratar-se de um termo polissmico, com muitos significados, importante ressaltar que ser assumida, no presente captulo, a definio de currculo de Tonkins (1986 apud GOODSON, 1995, p. 117).
O curso aparente ou oficial de estudos, caracteristicamente constitudo em nossa era por uma srie de documentos que cobrem variados assuntos e diversos nveis de ensino, junto com a formulao de tudo metas e objetivos, conjuntos e roteiros que, por assim dizer, constitui as normas, regulamentos e princpios que orientam o que deve ser lecionado.
Ou, como sintetiza Krasilchik (1987, p.2) uma proposta educacional elaborada por uma instituio que assume responsabilidade por sua fundamentao, implementao e avaliao. Outros autores, como Gimeno Sacristn (1998), compreendem currculo de forma mais ampla, como prtica social que se caracteriza por ser condicionado histrica e socialmente, mas ao mesmo tempo incidindo sobre a sociedade. Revela a cultura das escolas tanto em sua dimenso oculta quanto manifesta, na interao entre prticas e idias. E condiciona a profissionalizao docente medida que permite ou no que os professores intervenham sobre o que est posto, dependendo do grau de flexibilidade de cada currculo.
3.1 Currculos oficiais de Cincias nos ltimos 50 anos. Segundo Fracalanza (2002), o ensino escolar de Cincias iniciou-se no Brasil no sculo XIX, de forma pouca sistemtica, por intermdio de pequenos textos sobre o cotidiano, denominados lies das coisas, sem constituir ainda uma disciplina escolar. Esses textos versavam sobre o funcionamento de mquinas, origem dos alimentos e do vesturio e causas dos fenmenos naturais, entre outras coisas, e eram apresentados aos alunos como curiosidades. Segundo Goodson (1995), o mesmo ocorreu na Gr-Bretanha, onde The Science of Commom 83
Things, que versava sobre a Cincia da vida cotidiana era ensinada na escola elementar com objetivos utilitrios. Naquele perodo, surgiram no Brasil os primeiros materiais destinados ao ensino de Cincias. As escolas eram predominantemente confessionais, e o Colgio Pedro II, situado no Rio de Janeiro (ento capital do pas), definia as propostas de ensino que se irradiavam por outras partes do pas (FRACALANZA, 2002). Goodson (1995) analisa essa transio do ensino voltado para o cotidiano para o ensino acadmico na Gr-Bretanha. Ele afirma que esta mudana teve o objetivo de dar status de disciplina escolar para o ensino de Cincias. Nas dcadas de 1920 e 1930, o Ensino Superior moldava o Ensino Secundrio, isto , os contedos ensinados no Ensino Superior serviam de inspirao para o que seria ensinado nas sries correspondentes ao ensino mdio atual. A escola desse perodo era propedutica, convencional, pensada para e pela elite. Para a classe trabalhadora existia a escola tcnica (FRACALANZA, 2002). Ainda na dcada de 1930, surgiu o movimento da Escola Nova, que foi difundido no Brasil principalmente por Ansio Teixeira e se reflete nas metodologias utilizadas no ensino de Cincias, incentivando um ensino mais prtico. Nesse perodo, o Brasil era governado por Vargas e estava em processo de urbanizao, comeando a existir presses para a democratizao do ensino nos centro urbanos (FRACALANZA, 2002). Aps a Segunda Guerra Mundial, formaram-se a ONU (Organizao das Naes Unidas) e a Unesco (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura), subordinada primeira. A partir da dcada de 1960, a Unesco trouxe para o Brasil projetos para o ensino de Cincias produzidos nos Estados Unidos e na Inglaterra. Como o Brasil um signatrio da ONU, com sedes da Unesco no Rio de Janeiro e em So Paulo, estes projetos de ensino foram 84
disponibilizados para o Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura (Ibecc) seo So Paulo, fundado em 195415. Os referidos projetos passaram a servir de inspirao para as publicaes do Ibecc, como a revista Cultus: voltada para o ensino de Cincias (principalmente para a Biologia), estimulava em suas edies a formao de clubes, feiras e centros de Cincias nas escolas (FRACALANZA, 2002; NARDI, 2007). Na dcada de 1960, os materiais produzidos para o Ensino de Cincias pelo Ibecc tiveram como objetivo preparar o cientista de amanh. Nessa linha foram produzidos Kits de Cincias voltados para a experimentao e o Projeto Iniciao Cincia que era acompanhado por um Guia do Professor, entre outros materiais pedaggicos (FRACALANZA, 2002; NARDI, 2007). Nesse perodo, foram institudos pelo MEC, os Centros de Cincia ligados a universidades de diversos estados brasileiros. As Secretarias Estaduais de Educao, por sua vez, organizaram setores de treinamento de professores e de elaborao de propostas curriculares. Alm disso, foi incentivada pelo MEC a implantao de cursos de Licenciatura nas Universidades. Aumentou tambm o financiamento de rgos de fomento a instituies ligadas ao ensino de Cincias e para a produo de projetos de ensino. O uso do laboratrio e da experimentao passou a ser o mtodo mais difundido no ensino de Cincias, pretendendo-se que os alunos aprendessem no s os produtos da Cincia, mas principalmente seus processos (NARDI, 2007; KRASILCHIK, 1987). Nas dcadas de 1960 e 1970, o Brasil fez um acordo com os Estados Unidos denominado MEC/USAID. Por intermdio dele, materiais e livros didticos para o ensino de
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O Ibecc foi criado originalmente em 1946, no entanto a seo So Paulo, citada no texto, apenas em 1954. Por iniciativa do prprio Ibecc, foi fundada, em 1966, a Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias (Funbec). A estas instituies se juntaram os Centros de Cincias, criados em 1966 por iniciativa do MEC em seis capitais brasileiras. As trs instituies conjugaram esforos na produo de projetos de ensino, na criao de novos materiais, na difuso de idias de renovao do ensino de Cincias e na atualizao de professores para o uso de novos materiais e projetos (FRACALANZA e MEGID NETO, 2007, p.130).
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Cincias produzidos nos Estados Unidos foram traduzidos e amplamente divulgados no Brasil. O Ibecc fez a traduo e adaptao dos Projetos de Ensino norte-americanos nas reas de Biologia (BSCS), Geocincias (ESCP), Fsica (IPS e PSSC), Matemtica (SMSG) e Qumica (CBA e Chems)16 (NARDI, 2007). Como afirma Fracalanza (2002), essas inovaes no ensino no ultrapassaram o nvel de propsito, nunca tendo alcanado o nvel de fato em larga escala, isto , eram propostas essencialmente formais, que no foram efetivamente implantadas na maioria das salas de aula. No nvel de propsito, a prtica pedaggica dos anos de 1960 e 1970 pretendia modernizar os contedos, instituir princpios unificadores da Cincia, aulas prticas em laboratrio e discusso dos resultados obtidos, promover atividades em grupos, feiras de Cincia, excurses e atividades de campo. Contudo, no nvel de fato, as aulas continuavam essencialmente expositivas, os contedos eram os tradicionais, fragmentados, o livro didtico era o principal apoio do professor, as atividades dos alunos restringiam-se praticamente a exerccios e eram desenvolvidas apenas em sala de aula. A realizao de experimentos era eventual e freqentemente com carter ilustrativo, demonstrativo ou aplicativo da teoria. O que Fracalanza (2002) constatou no Brasil, ocorreu tambm similarmente nos Estados Unidos, a despeito do grande nmero de projetos curriculares voltados ao ensino das Cincias Naturais mencionados anteriormente. Segundo Cuban (1992), que desenvolveu uma pesquisa extensa sobre as mudanas ocorridas nas salas de aula norte-americanas ao longo de 90 anos, as prticas pedaggicas permaneceram praticamente inalteradas, apesar das inovaes que se pretendeu implantar atravs de projetos curriculares ou outros mecanismos oficiais.
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O significado das siglas dos projetos de ensino so os seguintes: BSCS (Biological Science Curriculum Study); ESCP(Earth Science Curriculum Project); PSCS (Physical Science Curriculum Study); IPS (Introductory Physical Study); SMSG (School Mathematics Study Group, Chems (Chem Study) e CBA (Chemical Bond Approach Project).
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Os programas de formao de professores nos Estados Unidos, no perodo em foco, no obtiveram sucesso nas tentativas de implantar idias progressistas nas salas de aula.
Encontrei evidncias de uma continuidade aparentemente obstinada do ensino centrado no professor a despeito dos intensos esforos de reforma para mudar as prticas de sala de aula para um ensino mais centrado no aluno. Aprofundando mais o paradoxo, as limitadas evidncias sugeriram que o ensino centrado no professor parecia incomumente estvel em todos os nveis de escolarizao, atingindo estudantes de capacidades variadas em diferentes locais ao longo de muitas dcadas a despeito da expanso dos programas de formao de professores (CUBAN, 1992, p.116- 117) (grifo nosso).
O autor utiliza a metfora do furaco sobre o oceano para ilustrar esse fenmeno: as salas de aula so comparadas ao fundo do oceano que permanece intocado, mesmo frente tormenta na superfcie. Um furaco de novas idias pedaggicas pode agitar a superfcie, mas no fundo do oceano nada muda. Portanto, as mudanas curriculares que sero aqui analisadas, so as difundidas por documentos oficiais que, na maioria das vezes, repercutiram nas salas de aula de forma incipiente. Nos ltimos 50 anos, as mudanas curriculares no ensino de Cincias podem ser categorizadas em quatro fases, segundo Amaral (1998) e So Paulo (1988): Dcada de 1950 e 1960: Currculos precursores, que sugeriam um ensino tradicional17 e a diviso clssica do contedo de Cincias (na 5. srie: Ar, gua e Solo; na 6. srie: Seres Vivos; na 7. srie: Corpo Humano e na 8. srie: Fsica e Qumica). Dcada de 1970: Desenvolvimento e implantao dos primeiros currculos estaduais oficiais. No estado de So Paulo, o novo currculo denominava-se Guia Curricular de Cincias e Programas de Sade, conhecido pelos professores como Verdo. Trouxe inovaes em relao aos currculos precursores, tais como: a estrutura de organizao dos contedos em espiral; tratamento interdisciplinar dos contedos; o homem como tema central; o foco predominante no mtodo cientfico como forma de ensinar os alunos a pensarem e no apenas
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Este termo ser explicado nas pginas seguintes.
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absorver informao; entre os contedos aparecem pela primeira vez os problemas ambientais; e a metodologia adotada baseia-se no ensino pela redescoberta, que pretendia desenvolver o mtodo cientfico na escola. um currculo marcado pelo tecnicismo e pela experimentao. Dcada de 1980: Surgem propostas curriculares estaduais em todo o Brasil e d-se o fortalecimento dos movimentos: Cincia, Tecnologia, Sociedade (CTS), das concepes alternativas e do construtivismo. No estado de So Paulo, elaborada e implantada a Proposta Curricular para o Ensino de Cincias e Programas de Sade 1. Grau. Esta proposta era inovadora em sua forma de produo e implementao e nas concepes de ensino de Cincias difundidas. Foi implantada aps um longo processo de reflexo com os professores da rede pblica estadual, discusso e envio de sugestes mediadas pelas diretorias de ensino. Esse processo gerou muitas verses preliminares, pois se pretendia que fosse um currculo em constante aperfeioamento e reelaborao, o que no foi concretizado em virtude da mudana de governo ao final da dcada de 1980 que ps fim a este encaminhamento. Concebia o estudo do ambiente como o eixo central do ensino de Cincias, compreendido a partir de uma abordagem ampla e interdisciplinar, em que a seleo e organizao dos contedos utilizava os critrios de vnculo com o cotidiano do aluno, relevncia cientfica e cultural e adequao ao nvel de desenvolvimento psico-sociocognitivo do estudante. O conhecimento cientfico era tratado a partir de uma perspectiva histrica, considerando-o como um processo de produo do conhecimento no-linear e influenciado pelo contexto social, econmico e poltico. Nota-se, pois, a influncia dos movimentos construtivista, CTS, alm da emergente educao ambiental. Estes movimentos sero melhor discutidos no tpico a seguir.
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Dcada de 1990: Na tentativa de se implantar um currculo mnimo para todo o pas, surgem os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), documento ainda vigente nos anos 2000. Sua elaborao contou com a participao de especialistas do Brasil e do exterior. Os PCN sero discutidos mais detalhadamente ao longo deste captulo. Fase atual: ocorrem algumas adaptaes dos PCN em nvel estadual. Por exemplo, no estado de So Paulo, que implantou a partir de 2007 uma proposta curricular estadual baseada nos PCN e produziu materiais didticos para professores e alunos a fim de assegurar que a mesma fosse implementada nas salas de aula.
3.2 Os principais modelos de ensino de Cincias
Os modelos metodolgicos de ensino, estabelecidos ao longo da histria da educao, recebem diversas descries e categorizaes elaboradas por diferentes autores (FERNANDES, 2009). Considerando principalmente a classificao de Amaral (1997, 1998), mas tambm a de Brasil (1997), Chassot (2004), Domingues et al. (1998), Fernandes (2009) e Krasilchik (1987), sintetizou-se os modelos que compreendem as idias difundidas especificamente para os currculos de Cincias em cinco categorias que podem ser definidas brevemente como se segue: Modelo de Ensino Tradicional: conhecido tambm como transmisso cultural, este modelo centra-se, geralmente, nos produtos da Cincia (conhecimentos cientficos) e no nos processos de sua produo e de construo do pensamento cientfico. Tende a enfocar a transmisso dos contedos programticos, muitas vezes apresentados aos alunos como prontos e acabados, neutros, verdadeiros, definitivos e fragmentados nas diversas reas de especializao da Cincia. Cabe ao professor desenvolver usualmente um conjunto de 89
contedos extenso, que parte do conhecimento formal e terico. A experimentao, pouco frequente neste modelo de ensino, costuma ser apresentada pelo professor como forma de corroborar a teoria. O mtodo adotado o expositivo-demonstrativo, centrado no professor, que despreza ou ignora os conhecimentos prvios dos alunos, a histria da Cincia e as relaes do conhecimento cientfico com o cotidiano, promovendo freqentemente a mitificao da Cincia e da imagem do cientista. A temtica ambiental, includa em tempos mais recentes, geralmente abordada como um apndice curricular ou campo de aplicao dos conhecimentos cientficos. As questes ambientais costumam receber um tratamento apenas ecolgico, ou seja, no so consideradas suas dimenses histricas, scio-econmicas, polticas e ideolgicas. Ademais, frequentemente predomina o enfoque antropocntrico, utilitarista e fragmentado. Modelo de Ensino pelo Mtodo da Redescoberta do Conhecimento Cientfico: centrado na vivncia dos procedimentos cientficos pelo aluno, geralmente parte da experimentao para que se chegue ao conhecimento formal e eventualmente ao estudo da realidade ambiental. A partir do mtodo emprico-indutivo, espera-se que a teoria derive diretamente da prtica, ou seja, que a partir da experimentao e observao os alunos possam chegar a concluses tericas. O mtodo experimental costuma ser apresentado como o mtodo cientfico, desconsiderando-se as variadas formas de produo do conhecimento cientfico, que faz com que no exista um nico mtodo cientfico. Estabelece-se assim uma imagem de Cincia padronizada, simplificada e infalvel. Como no possvel, nas condies que a escola oferece, reproduzir as formas de produo cientfica integralmente (no h comunidade cientfica, publicaes, equipamentos adequados, tempo suficiente, entre outros fatores), frequentemente desenvolvida apenas uma caricatura da Cincia. O principal problema deste modelo que ele disseminou a idia de que desenvolveria o mtodo cientfico na escola, 90
enquanto o que ele pretende implantar um mtodo didtico baseado na experimentao, j que no vocao da escola produzir conhecimentos cientficos. Portanto, a Cincia aparece de maneira mitificada (mostrada como neutra, infalvel, definitiva e fragmentada), assim como a figura do cientista. As relaes da Cincia, com a Tecnologia e a Sociedade so ignoradas, da mesma forma que ocorre no ensino tradicional. O Ambiente, quando explicitado, geralmente apresentado como campo de manipulao e controle pela Cincia e Tecnologia. O cotidiano do aluno e suas concepes prvias tambm aqui no so considerados, visto que os roteiros de atividades experimentais so pr-elaborados e padronizados. Assim como no ensino tradicional, predomina neste modelo uma viso cientificista, antropocntrica e fragmentada das questes ambientais quando presentes, desprovidas dos aspectos histricos, polticos, sociais e ideolgicos, ou seja, a nfase predominantemente ecolgica. Modelo de Ensino pelo Mtodo da Descoberta: frequentemente parte da realidade ambiental, passa pela experimentao, tendo como objetivo final o conhecimento cientfico, contudo bem menos diretivo que o modelo da redescoberta. Segundo Krasilchik (1987), este modelo representa uma nova fase dos projetos de ensino, pois o que se enfatizava no eram determinados contedos, mas principalmente, uma postura de investigao, de observao direta dos fenmenos e a elucidao de problemas (p.16). Tm um mtodo mais aberto (identificao de problemas, levantamento de hipteses para resolv-los, estabelecimento de experimentos para testar as hipteses e validao ou no das mesmas) e pretende que o aluno desenvolva autonomamente a pesquisa cientfica. Contudo, mesmo priorizando o mtodo cientfico, no so considerados outros aspectos importantes tais como enfatizar a Cincia como atividade humana, discusses relativas Histria da Cincia. Tambm so desconsideradas as concepes espontneas dos alunos. Assim como no modelo da 91
redescoberta, embora de uma forma um pouco mais branda, o mtodo didtico geralmente se confunde com o mtodo cientfico e h uma mitificao da imagem da Cincia e do cientista. Em tempos mais recentes, o Ambiente costuma ser apresentado como elemento gerador das atividades de investigao, porm permanece a viso cientificista, antropocntrica, ecolgica, dos modelos anteriores. Segundo a autora mencionada, ainda hoje so utilizadas metodologias de ensino que se assemelham a esta, por seguirem uma seqncia rgida de etapas a serem cumpridas, tal como costuma acontecer no mtodo de projetos. Modelo de Ensino CTS (Cincia, Tecnologia e Sociedade): de inspirao marxista, esse modelo adota uma reformulao programtica drstica enfocando primordialmente a relao entre os trs elementos contidos em sua denominao. Enfatiza a no neutralidade da Cincia e as diversas implicaes desta caracterstica, tendo como alguns de seus grandes temas a Histria da Cincia e mais recentemente as questes ambientais (o que justificou a mudana de denominao para CTSA). Estas ltimas so tratadas como pano de fundo das relaes entre estes trs componentes, ora aparecendo como fonte de problemas, ora como campo de aplicao dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos. Este modelo no define um mtodo de ensino especfico, ora se atrelando ao modelo tradicional, ora a redescoberta, ora ao construtivismo. Atualmente o modelo CTS(A) tem se vinculado principalmente a este ltimo, nas pesquisas e nos currculos em que aparece (FERNANDES, 2009). Modelo de Ensino Construtivista: a partir do advento do construtivismo no ensino de Cincias, buscou-se um ensino mais interativo e a construo do conhecimento pelo estudante. Nas dcadas de 1980 e 1990, houve um grande investimento das pesquisas nas concepes alternativas (s cientficas) apresentadas por alunos de diferentes nveis escolaridade. Baseado no construtivismo, surgiu o ensino por mudana conceitual que teve
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trs vertentes postuladas e defendidas por diferentes autores. Na primeira busca-se a substituio das concepes alternativas dos estudantes por conceitos cientficos atravs da gerao de conflitos cognitivos, provocados pelo professor (DRIVER, 1989). Na segunda vertente, denominada evoluo conceitual pretende-se no mais a substituio das concepes prvias dos alunos pelas cientficas, mas o aprimoramento e enriquecimento das primeiras em funo do contato dos estudantes com os conhecimentos cientficos (MOREIRA e GRECA, 2003). E por ltimo, surge o conceito de perfil conceitual (MORTIMER, 1996) que advoga que diferentes noes, de origens distintas, podem coexistir no pensamento dos estudantes e serem utilizadas em situaes convenientes (por exemplo, os conhecimentos alternativos, na vida cotidiana, e o conhecimento cientfico, na escola). Este movimento caracteriza-se pela importncia atribuda s concepes prvias dos alunos e pela premissa de que a aprendizagem requer o envolvimento ativo do aluno no processo. Contudo, (principalmente na primeira vertente), permanece uma grande valorizao do conhecimento cientfico em detrimento dos conhecimentos populares ou de senso comum, pois se parte do princpio que estes ltimos precisam ser necessariamente substitudos pelos primeiros. Alguns autores consideram os modelos de ensino da redescoberta e da descoberta como derivaes do ensino tradicional, e o segundo como um aprimoramento do primeiro. Entretanto, embora os trs tenham como nfase conceitos cientficos, no ensino tradicional este o nico objetivo, enquanto no da redescoberta e da descoberta os caminhos pra se chegar aos conceitos sejam to importantes quanto os prprios conceitos, ou seja, os procedimentos tambm so contedos. Enquanto no ensino tradicional o mtodo de ensino dedutivo (aulas expositivasdialogadas) e transmitida uma lista extensa de contedos, no ensino da redescoberta e da descoberta o ensino indutivo (experimentao e investigao) e, como este mtodo demanda tempo, so ensinados poucos conceitos cientficos considerados fundamentais. Ademais, h 93
diferenas significativas entre os modelos da redescoberta e da descoberta quanto nfase no contedo, que muito maior no primeiro. Diferem tambm quanto ao grau de liberdade conferido aos alunos: ao passo que o primeiro exige um protocolo rgido a ser seguido, o segundo bastante aberto, assemelhando-se ao ensino por projetos atualmente preconizado. Os mtodos da redescoberta e da descoberta tambm tiveram revisitaes mais recentes no incio da onda construtivista, ou seja, h muitas semelhanas entre eles e a primeira vertente do ensino por mudana conceitual, que se baseou em interpretaes controversas da teoria de Piaget. Na viso de Amaral (2005), os modelos clssicos apresentados refletiram e atenderam s idias educacionais, s concepes de Cincia e Ambiente e s demandas sociais dos momentos histricos em que surgiram. Apesar de sua obsolescncia histrica e de no terem sido aceitos ou aplicados pelos professores e portanto, alcanado de fato as salas de aula, diversas caractersticas das idias propagadas por eles permanecem no ensino atual (freqentemente mesclas de diversos modelos) e em mitos que afetam o iderio dos professores, como os que advogam que: o bom ensino de Cincias necessariamente aquele praticado em laboratrios e depende da existncia de equipamentos sofisticados; o ensino do mtodo cientfico o principal objetivo do ensino de Cincias, assim como eliminar os pensamentos de senso comum nos estudantes; a atividade cientfica desenvolvida apenas por pessoas especiais, com uma genialidade incomum, e devido a todos estes fatores, Cincias uma disciplina difcil de ser ensinada. Contudo, para Gil Prez (1994) apesar das caractersticas bastante contestadas dos modelos da Redescoberta e da Descoberta, necessrio reconhecer que eles impulsionaram inovaes em um ensino que permanecia estagnado e deflagaram o incio de um movimento de investigao sistemtica sobre o ensino de Cincias e de outras propostas inovadoras da decorrentes. 94
3.3 Dilemas e controvrsias que marcaram o ensino de Cincias.
Cada um dos modelos, sintetizados no tpico anterior, equaciona de forma peculiar os dilemas e controvrsias temticos e metodolgicos que, durante essas ltimas seis dcadas, marcaram o desenvolvimento histrico do Ensino de Cincias. Esses dilemas e controvrsias, segundo Amaral (1998B), podem ser reunidos em nove tpicos: Ensino Terico x Ensino Prtico, Cincia como Produto x Cincia como Processo, Mitificao da Cincia x Cincia como Atividade Humana, Desconsiderao x Valorizao do Cotidiano do Aluno, Prevalncia da Lgica da Cincia ou da Lgica do Aluno, Multidisciplinaridade x Interdisciplinaridade Curricular, Abordagem Ecolgica x Abordagem Ambiental, Padronizao Curricular x Flexibilidade Curricular, Professor como Paciente x Professor como Agente de Mudanas. Como muitas dessas controvrsias esto interligadas, optou-se por discut-las em linhas gerais. Elas versam sobre os diferentes enfoques programticos e metodolgicos pelos quais o Ensino de Cincias foi abordado. A mais antiga das controvrsias (Ensino Tradicional x Ensino Prtico) ganhou notoriedade nos anos 1950, mas desde o sculo XIX pretendia-se tornar o ensino de Cincias mais prtico. O ensino tradicional de enfoque terico busca caminhos mais prticos, mas apenas aparentemente: as prticas, de teor experimental, so desenvolvidas de forma indutiva, em geral exclusivamente demonstradas pelo professor. Outras tentativas mais incisivas e genunas de se implantar um ensino mais prtico so feitas nos modelos da redescoberta e da descoberta, contudo nenhum alcana de fato massivamente as salas de aula. Cuban (1992) fez a mesma constatao em suas pesquisas histricas desenvolvidas nos Estados Unidos: tambm l, as
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tentativas de mudar o foco do ensino centrado no professor para o ensino centrado no aluno fracassaram. Ao dilema entre o ensino terico e o ensino prtico, une-se a controvrsia de ensinar a Cincia como produto ou como processo: deve-se ensinar exclusivamente os resultados da Cincia, as teorias por ela formuladas ou tambm os mtodos da Cincia? Basta abordar os processos internos da Cincia ou necessrio incorporar tambm seus processos externos de relao com a sociedade? necessrio preparar o cientista de amanh ou pessoas que valorizem a Cincia? Em contraposio ao ensino tradicional que abordava apenas os produtos da Cincia, o modelo da redescoberta propunha-se a abordar os mtodos de produo da Cincia. Esta perspectiva foi materializada em livros (ou projetos de ensino) como o BSCS (Biological Sciences Curriculum Study), o PSCS (Physical Science Study Committee), etc. Esses projetos foram testados amplamente nas salas de aula norte-americanas nas dcadas de 1960 e 1970. Contudo, mesmo nesses modelos, a Cincia era ensinada como uma atividade especial: voltada sempre para o bem da humanidade, neutra, de resultados incontestveis e sem interferncias polticas e econmicas, ou seja, havia uma neutralizao e mitificao da Cincia. Sob a influncia de correntes de pensamento positivista, a Cincia era abordada de forma internalista, isto , fechada em si mesma, em seus mtodos de produo de conhecimento, sem relao com a sociedade, em contraste com outras possveis vises de ensino pautadas na viso de Cincia como uma atividade humana, sujeita subjetividade dos cientistas, a interesses polticos e econmicos, a condies histricas. Alm disso, a Histria da Cincia, quando abordada, exaltava o cientista como gnio ou heri (AMARAL, 1998, CHASSOT, 2004). Os enfoques que consideram que a Cincia enquanto instituio deve ser um objeto de estudo to importante quanto seu produto (os conhecimentos cientficos) e tratam a Cincia em suas relaes com a sociedade e o ambiente, so mais recentes (por exemplo, o movimento Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente). 96
A necessidade de se ter um ensino que valorize o cotidiano do aluno teve uma revisitao permanente. Essa diretriz contempla questes ainda mais basais como: o que cotidiano? apenas o concreto ou inclui as concepes prvias das crianas? Inclui o que elas obtm do seu contato com as mdias? Abrange o seu universo cultural? O cotidiano pode ser entendido como o mundo vivido pela criana (HANNOUN, 1977), portanto como a totalidade de suas vivncias concretas e abstratas. O enfoque na valorizao do cotidiano apia-se em autores como Piaget que exerceu uma influncia marcante no Brasil nas dcadas de 1970 e 1980 e, mais tarde, em Vigotski. Contudo, o movimento da Escola Nova, meio sculo antes j enfatizava a importncia da experincia vivenciada para a aprendizagem infantil. Esse enfoque parte do pressuposto que o ensino puramente conceitual seria inadequado para crianas. Esses dilemas perpassam diferentes modelos de ensino. No modelo tradicional apregoava-se a aprendizagem escolar como cpia do conhecimento erudito e centrava-se na Cincia como produto. Nos modelos da redescoberta e da descoberta evidenciava-se a Cincia como processo, visto que ensinar o mtodo cientfico era a prioridade, juntamente com a aprendizagem dos conceitos. Contudo, em todos esses diferentes modelos prevalecia a lgica da Cincia em detrimento da lgica do aluno. Apenas com a ascenso do construtivismo, o Ensino de Cincias passa a discutir mtodos de ensino centrados na lgica do aluno. O papel dos pr-requisitos no ensino tambm esteve presente nas controvrsias ligadas ao Ensino de Cincias. A lgica linear que preconizava o ensino dos contedos em uma seqncia ideal, sendo necessrio que o aluno tivesse domnio de determinado contedo para que pudesse aprender o contedo seguinte, foi substituda na dcada de 1970 por uma viso de prrequisito em espiral, baseada nas teorias de Jerome Brunner, em que os mesmos contedos deveriam ser retratados nos vrios nveis de ensino com um crescente aprofundamento e complexidade (AMARAL, 1998). 97
A busca pela interdisciplinaridade no Ensino de Cincias, principalmente em relao aos temas ambientais, intrinsecamente interdisciplinares, uma discusso que est posta desde a dcada de 1970, contudo permanece distante das salas de aula. Apesar da importncia atribuda pelos especialistas a uma maior integrao entre os contedos das diferentes disciplinas, as condies reais de ensino, principalmente referentes organizao dos espaos e tempos na escola e a formao do professor, dificultam a concretizao de projetos interdisciplinares na educao bsica (AUGUSTO, 2004). As controvrsias que envolvem o professor como paciente ou agente de mudanas e a que incide sobre padronizao ou flexibilizao curricular esto diretamente relacionadas. Centram-se na questo de conceber o professor como um tcnico que aplica o currculo idealizado por especialistas ou como um intelectual apto a decidir quais so os contedos e os mtodos mais adequados aos grupos de alunos que ele ensina. Trata-se de separar, ou no, o trabalho de pensar o ensino e de execut-lo. Essas questes sero mais detalhadamente discutidas posteriormente: nos tpicos subsequentes do presente captulo ser contemplada a questo da padronizao ou flexibilizao curricular e, no captulo 4, a concepo de professor como agente ou paciente de mudanas. Por fim, o dilema entre abordagem ecolgica ou ambiental, versa sobre as duas formas em que a temtica do ambiente tem aparecido nos currculos: tratada apenas a partir de um olhar ecolgico, que dissocia o ambiente natural do humanizado; ou de uma forma mais ampla, que contempla as questes ecolgicas, mas tambm as econmicas, as polticas e as sociais relacionadas aos problemas ambientais. Ademais, a abordagem ambiental destaca a interao e integrao das transformaes no ambiente terrestre, ou seja, uma viso sistmica do ambiente (AMARAL, 1998).
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Em decorrncia de a temtica ambiental estar presente no ttulo da disciplina analisada (Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente) ser discutida mais detalhadamente que as demais controvrsias apresentadas, no sub-captulo a seguir.
3.4 Temas ambientais no ensino de Cincias.
As questes ambientais aparecem no currculo de Cincias como resposta aos problemas ambientais que comeam a se tornar mais evidentes a partir da dcada de 1960. Vincula-se predominantemente a Cincias em virtude das temticas relacionadas ecologia pertencerem ao escopo desta disciplina naquela poca. A proposta pedaggica ligada ao Guia Curricular de Cincias do Estado de So Paulo da dcada de 1970 j contemplava as questes ambientais. Provavelmente respaldada nas orientaes do Guia Curricular, surge, nessa poca, em nosso pas, a prtica de associar a temtica ambiental ao ensino de Cincias e interdisciplinaridade. Exemplos dessa aliana so os projetos: Esse Mundo o seu produzido pela Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias (Funbec) e o Cincias Ambientais para o Primeiro Grau produzido pelo Centro de Treinamento de Professores de Cincias do Estado de So Paulo (Cecisp), nessa mesma dcada. O Guia Curricular de Cincias estava estruturado em torno de temas unificadores para cada srie escolar, todos com carter ambiental. Contudo, esses temas so abordados a partir de uma perspectiva antropocntrica e utilitarista em que: o ambiente tratado do ponto de vista de sua adaptao e apropriao pelo ser humano. Outra caracterstica marcante do Guia era o cientificismo, o qual ao aluno a entender a cincia e a tecnologia como fornecedoras exclusivas dos aparatos intelectuais eficazes e necessrios compreenso e ao domnio da natureza, 99
ignorando ou menosprezando outras formas de conhecimento e apropriao, acabam por desenvolver uma viso cientificista do mundo (AMARAL, 2001, p.78). No final da dcada de 1980, em substituio ao Guia, emerge a Proposta Curricular de Cincias e Sade do Estado de So Paulo, que procurou definir novos rumos para o Ensino de Cincias considerando tanto opinies dos professores, quanto recomendaes de especialistas, mas que teve sua estratgia de produo e implementao frustrada por circunstncias polticas.
As novidades comeavam com a preocupao de levar em conta a opinio dos professores, prosseguindo na prpria designao, onde a troca da palavra guia por proposta no era casual, mas conceitual. Outro ponto importante que a temtica relacionada sade era aglutinada ao ensino de Cincias. Dentro dessa perspectiva seguiram-se vrias outras verses preliminares, at que a Proposta fosse consolidada, em 1988. At mesmo essa consolidao no estava prevista pela equipe original da CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas), contrariando o esprito norteador do trabalho (que pretendia produzir periodicamente novas verses todas com carter provisrio), mas foi imposta por circunstncias polticas advindas de mudanas de orientao da Secretaria, com a troca de Governo do Estado (AMARAL, 2001, p.80).
Essa Proposta era inovadora em sua forma e metodologia. Abordava os temas ambientais de forma interdisciplinar, tanto no tocante s Cincias da Natureza (Fsica, Qumica, Biologia e Geocincias), quanto no que se refere aos seus esforos de aproximao com as Cincias Sociais e Humanas. Baseando-se em um ensino centrado nos fenmenos, pretendia que a noo de ambiente fosse construda a partir da apreenso de seus componentes e processos e de suas mltiplas relaes, nos seus aspectos fsicos, qumicos, geolgicos, biolgicos, tecnolgicos e scio-econmicos-culturais (SO PAULO, 1988, p.11). Entende-se que esta viso de ambiente, menos fragmentria e mais dinmica, possibilita uma percepo crtica da realidade por parte do aluno, compreendendo os diversos fatores implicados no uso e na degradao ambiental e as atitudes individuais ou coletivas que podem ajudar a cont-la. Essa percepo crtica fortalecida pela abordagem das questes relativas sade humana, 100
intimamente ligadas s questes ambientais, procurando tratar essas temticas de forma integrada. Contudo, a fim de facilitar o seu uso pelos professores, ganhou uma nova verso em 1990 que a descaracterizou no que se refere organizao dos contedos. Ou seja, esta nova verso tornou-se incoerente por manter os princpios educativos e curriculares inovadores da verso anterior, mas passar a apresentar os contedos de uma forma linear e tradicional, ao contrrio da verso dinmica e flexvel, da verso de 1988. Na dcada de 1990, so elaborados os Parmetros Curriculares Nacionais, na contramo das tendncias de descentralizar e regionalizar os currculos que intentavam tornar os contedos mais prximos das realidades locais. Eles trazem aspectos inovadores, tais como a nfase na relao Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, e a introduo de temas transversais, entre eles o Meio Ambiente, que passa a ser objeto de estudo de todas as disciplinas. Contudo, segundo Amaral (2001), no conjunto dos Parmetros, os temas Meio Ambiente e Sade, apesar de adotados como temas transversais, continuam vinculados primordialmente ao ensino de Cincias, aparecendo como eixos temticos desta disciplina. O novo currculo [] no consegue escapar do culto cincia e tecnologia, como instrumentos seguros para se alcanar o bastante discutvel desenvolvimento sustentvel, assim como reabilita parcialmente a viso utilitarista da natureza ao dar destaque a contedos como manejo e conservao ambiental (p.86, grifo do autor). Ademais, introduz novas e preocupantes formas de fragmentao (p.86), como a organizao dos contedos programticos de Cincias em blocos temticos independentes, apesar de exaltar a interdisciplinaridade como uma das suas principais diretrizes. Alm disso, embora seja denominado Parmetros, apresenta-se como um currculo um tanto detalhado e prescritivo na medida em que prope contedos programticos e mtodos de ensino. Portanto, os PCN apresentam aspectos muito contraditrios, tanto na sua estrutura interna quanto na relao entre o que preconizam (um ensino democrtico, voltado para a formao para a 101
cidadania) e a forma como foi proposto (elaborado sem a participao dos professores e determinante de uma certa padronizao curricular nacional). As justificativas utilizadas para se afirmar a necessidade de um currculo escolar nacional foram: cumprir o art. 210 da constituio brasileira de 1988, que determina a fixao de contedos mnimos para o ensino fundamental, a fim de assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos; promover o aumento da qualidade de ensino; articular os diferentes esforos de reformulao curricular que vinham sendo desenvolvidos nos diferentes estados e municpios (BRASIL, vol.1, 1997; CURY, 1998) .
3.5 Os currculos estaduais e os Parmetros Curriculares Nacionais
Em 1995, a pedido do MEC (Ministrio da Educao) e da Unesco (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura), a Fundao Carlos Chagas elaborou uma anlise das propostas curriculares estaduais e municipais de algumas capitais, para o ensino fundamental, a fim de subsidiar a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais. Foram analisadas as propostas de vinte e um estados brasileiros, do Distrito Federal e de trs municpios (So Paulo, Belo Horizonte e Rio de Janeiro), em vigor na ocasio. A anlise das propostas para Cincias revelou que a Educao Ambiental foi o eixo bsico mais utilizado, estando presente em doze propostas.
A importncia atribuda Educao Ambiental parece evidenciar uma preocupao bsica com a qualidade de vida do Planeta Terra e com o desenvolvimento sustentado. Talvez esta postura evidencie que a educao ambiental surge como um substrato no
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processo de compreenso da cincia vista globalmente, bem como no de suas relaes com a tecnologia e a sociedade (FUNDAO CARLOS CHAGAS, 1996, p.69).
Outros eixos que apareceram com alguma freqncia foram: Higiene e Sade, o Homem, Transformaes (em trs propostas); Sexualidade, Seres Vivos (ambos em duas propostas). Os contedos elencados pelas propostas curriculares foram agrupados em onze categorias. So elas: Seres Vivos; Meio Ambiente; Energia; Matria; Movimento; Transformaes; Eletro-Eletrnica; Recursos Naturais; Corpo Humano; Sade e Bem-Estar e Universo, que deveriam ser distribudos pelas oito sries do ensino fundamental. Quanto aos critrios para a seleo dos contedos, de acordo com o documento, os estabelecidos pelas propostas analisadas, em ordem decrescente foram: relevncia social; interesse do aluno; vnculo com o cotidiano; relevncia cientfica; adequao ao desenvolvimento intelectual do estudante; necessidades do aluno; contedos que propiciem o desenvolvimento de processos cognitivos; contedos desprovidos de preconceitos. Em relao s orientaes metodolgicas para o desenvolvimento desses contedos, as mais citadas segundo o documento foram:
[...] 14 propostas incluem o cotidiano como ponto de partida. Propem enfoc-lo cientfica e socialmente, favorecendo a aplicao de conhecimentos, habilidades, atitudes, ao dia-a-dia e levando o aluno a atuar como um agente de transformao no ambiente em que vive. Doze das propostas colocam que se deve partir do conhecimento prvio dos alunos, considerar o que o aluno j sabe, de forma a facilitar a relao entre a sua estrutura cognitiva e as novas aquisies. Tal procedimento tende a favorecer a predisposio para o estudo e, conseqentemente, pela aprendizagem, a motivar o aluno a novas buscas no campo do conhecimento. A medida que o aluno percebe o seu progresso, isto lhe causa prazer, criando-se uma espiral de desenvolvimento (FUNDAO CARLOS CHAGAS, 1996, p.78).
Outras orientaes metodolgicas que so freqentemente citadas so: as relaes Cincia, Tecnologia e Sociedade (presentes em seis propostas); a abordagem 103
histrica (presente em cinco propostas) ou o contexto histrico-social (presente em onze propostas), que permitem analisar as influncias sociais na Cincia e da Cincia na sociedade e permite ao aluno posicionar-se como sujeito histrico; a metodologia ativa indicada por dez propostas e o ensino centrado no aluno a tnica de outras trs; na mesma linha temtica, outras quatro propostas preconizam a adequao de contedos e habilidades ao nvel de desenvolvimento dos alunos. H ainda, outros aspectos que se destacam como orientaes metodolgicas presentes nas propostas: a busca da interdisciplinaridade; viso globalizante da Cincia; o homem como elemento da natureza; a natureza como laboratrio, sem diminuir a importncia do laboratrio no ensino de Cincias e preconizando a observao e a experimentao (FUNDAO CARLOS CHAGAS, 1996, p.78-80). Os procedimentos recomendados pelas propostas de Cincias listados pelo documento so: estudo de caso; explorao de documentos; fotos e relatos; demonstraes; prticas de laboratrio; estudos de campo; mdulos de ensino; aulas expositivas; pesquisas bibliogrficas; jogos; debates; clubes ou feiras de Cincias; tcnica de problemas ou de projetos; observao; organizao de dados; enquetes; comunicao oral e escrita; pesquisas; experincias; questionamentos; anlise de pesquisas; leituras; anlise de textos; dilogo; discusso crtica; produo de textos; dramatizao; simulaes; modelagem; desenhos; relato oral e escrito; jri simulado; excurses; visitas; painel; entrevista; pesquisa de campo; criao de pequenos animais; memria viva; tpicos para discusso em aulas; montagem de lbuns; palestras; tempestade mental; montagem de museu; tcnica de plenrio; construo de modelos; montagem de aqurio; terrrio e ranrio. Das vinte e uma propostas analisadas, apenas dezessete elencam objetivos para o ensino de Cincias. Todas as dezessete apresentam objetivos relacionados aos contedos e quatorze delas estabelecem objetivos referentes dimenso da prtica social e da dimenso 104
atitudinal. Quanto aos objetivos relacionados a procedimentos e habilidades, o documento os classificou como: intelectuais (apresentados por quinze propostas); referentes prtica (apresentados por oito propostas); sobre comunicao oral (nove propostas); e a comunicao escrita (nove propostas). Em relao avaliao, apenas doze propostas abordam como deve ser tratada no ensino de Cincias. Entre elas, nove indicaram que a avaliao deve ter um carter formativo, enquanto oito se referem avaliao somativa e avaliao como processo. A avaliao diagnstica recomendada por seis propostas; o mesmo nmero de propostas apontou para a necessidade de se utilizar procedimentos diversificados para avaliar. A avaliao do professor foi citada por apenas duas propostas. Dentre as concluses, o documento aponta a necessidade de que o currculo de Cincias contemple a Educao Ambiental, a Educao em Sade e a Educao Tecnolgica. Existe um certo consenso de que a educao cientfica abrange a Educao ambiental e a Educao para a sade. Mas no se pode esquecer, que ela deve abranger a Educao tecnolgica, no contemplada explicitamente nas propostas curriculares analisadas
(FUNDAO CARLOS CHAGAS, 1996, p.94). O relatrio adverte ainda para a importncia de que o ensino de Cincias enfatize:
O entendimento e o uso do mtodo cientfico, devido a sua importncia para a obteno de dados vlidos e fidedignos; O desenvolvimento do conhecimento, de habilidades, atitudes e valores que promovam o prprio indivduo e um ambiente de qualidade, sem conseqncias desastrosas para os demais seres vivos dessa e de outras geraes; A relao cincia/tecnologia/sociedade deve ser trabalhada, concomitantemente, tendo em vista as prioridades da educao cientfica (FUNDAO CARLOS CHAGAS, 1996, p.96)
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Esta recomendao no leva em conta que a educao ambiental e a educao em sade deveriam ser temas interdisciplinares, dada a importncia dos mesmos, e no estarem vinculados prioritariamente disciplina Cincias. Nota-se ainda no relatrio uma viso positivista de Cincia que parece preconizar o ensino de um mtodo cientfico nico, desprezando a existncia de diversos caminhos e formas variadas de se produzir conhecimento cientfico. Alm disso, no contempla outras formas de pensamento e de conhecimento. Est clara a viso antropocntrica e utilitarista de ambiente preconizada pelo documento, que o conceitua de forma parcial, ou seja, considera apenas os fatores abiticos como constituintes do ambiente medida que estabelece a necessidade de um ambiente de qualidade, sem consequncias desastrosas para os demais seres vivos [...]. Embora o relatrio final da anlise das propostas estaduais tenha sido publicado pela Fundao Carlos Chagas em 1995, j em 1994 os Parmetros Curriculares Nacionais comearam a ser elaborados por cerca de sessenta estudiosos e representantes de pases nos quais foram promovidas mudanas curriculares, como Argentina, Chile, Colmbia e Espanha. Apesar desse descompasso, os Parmetros Curriculares Nacionais para as Cincias Naturais parecem ter acatado as indicaes do documento elaborado pela Fundao Carlos Chagas ao propor como eixos temticos para o ensino fundamental: Vida e Ambiente, Ser Humano e Sade, Tecnologia e Sociedade e Terra e Universo. Os trs primeiros devem ser desenvolvidos ao longo de todo o ensino fundamental, enquanto o ltimo apenas nos dois ltimos ciclos (ou seja, a partir da quinta srie). Ademais, os objetivos propostos para esta etapa da escolarizao abarcam as questes relativas Cincia/Tecnologia/Sociedade, por exemplo: identificar relaes entre conhecimento cientfico, produo de tecnologia e condies de vida, no mundo de hoje e em sua evoluo histrica ou compreender a tecnologia como meio para
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suprir as necessidades humanas, distinguindo usos corretos e necessrios daqueles prejudiciais ao equilbrio da natureza e ao homem (BRASIL, vol.4, 1997, p.39-40). Outra vertente das propostas estaduais que foi contemplada pelos PCN a presena de objetivos procedimentais e atitudinais, alm dos conceituais: formular questes, diagnosticar e propor solues para problemas reais a partir de elementos das Cincias Naturais, colocando em prtica conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar ou saber combinar leituras, observaes, experimentaes, registros, etc., para coleta, organizao, comunicao e discusso de fatos e informaes ou valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ao crtica e cooperativa para a construo coletiva do conhecimento (BRASIL, vol.4, 1997, p.39-40). Os demais objetivos procuram abordar de forma integrada os conceitos das Cincias Naturais, eleitos como fundamentais, ao propor: compreender a natureza como um todo dinmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transformaes do mundo em que vive ou saber utilizar conceitos cientficos bsicos, associados a energia, matria, transformao, espao, tempo, sistema, equilbrio e vida ou compreender a sade como bem individual e comum que deve ser promovido pela ao coletiva (BRASIL, vol.4, 1997, p.39-40). Os critrios de seleo dos contedos destacam a necessidade dos conceitos abordados favorecerem uma viso de mundo integrada, estar em consonncia com o desenvolvimento cognitivo do estudante e serem relevantes do ponto de vista social e cultural. Particularmente para os dois primeiros ciclos do ensino fundamental (primeira a quarta srie), as orientaes didticas enfatizam a importncia da problematizao, de possibilitar ao aluno a busca de informao em fontes variadas (como a observao, experimentao, leitura de textos informativos), a sistematizao de conhecimentos e o desenvolvimento de projetos.
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Alm disso, os PCN recomendam j para as sries iniciais o incentivo s atitudes de curiosidade, de respeito diversidade de opinies, persistncia na busca e compreenso das informaes, s provas obtidas por meio de investigaes (BRASIL, vol.4, 1997, p.35), assim como o estudo da Histria da Cincia e da Tecnologia. O documento tambm adverte o professor para a necessidade de se considerar as concepes prvias dos alunos no processo de ensino e possibilitar uma aprendizagem ativa. Apesar dos PCN se declararem um currculo aberto ou apenas a primeira instncia das proposies curriculares, enquanto a segunda seriam os estados e municpios, a terceira o projeto poltico-pedaggico da escola e a quarta o plano e o desenvolvimento da aula do professor com sua turma de alunos, o texto sugere inclusive tpicos de contedo, que devem ser trabalhados nas sries iniciais da escolaridade e como podem ser abordados. Doze anos aps a sua publicao, os Parmetros Curriculares Nacionais tiveram o mesmo destino dos currculos oficiais de outras dcadas, abordados neste captulo: no foram acatados pelos professores, por terem sido concebidos por especialistas e no partirem do ensino real, aquele que praticado nas escolas brasileiras. Portanto, sua proposta de organizao dos contedos, de metodologia de ensino ou mesmo de avaliao permanece distante das salas de aula. Talvez, tambm, porque as outras medidas que o prprio documento reconhece como importantes para que ocorram mudanas no ensino, como investimento na formao inicial e continuada de professores, melhoria dos salrios e das condies de trabalho e acesso a recursos didticos de qualidade, no foram efetivadas. necessrio ressalvar que diversos estados e municpios, nesse perodo de doze anos, tem reorientado seus currculos procurando expressar e adaptar as diretrizes dos PCN, como aconteceu com o estado de So Paulo a partir de 2007.
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3.6 O modelo de ensino de Cincias difundido pela disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente.
A disciplina em questo nesta pesquisa tem como objetivo central desvelar a Cincia e revelar plenamente o Ambiente, ou seja, difundir uma viso crtica da atividade cientfica e abordar o ambiente em todas as suas dimenses e inter-relaes. Segundo o idealizador do modelo,
A poca atual, entre outras coisas, marcada pela hegemonia da Cincia e Tecnologia, pelo Ambiente imerso em grave e incontestvel crise, pelo modelo capitalista de sociedade de consumo, pela globalizao, pelas imensas desigualdades scioeconmicas entre povos e entre classes sociais e pelas inevitveis conexes entre todos estes aspectos. Torna-se, assim, evidente a obsolescncia de todos os tipos de ensino de Cincias que ocultem e/ou distoram as imagens de Cincia e Ambiente (Amaral, 2005, p.85).
Est pautada no ensino centrado nos fenmenos que surgiu em oposio ao ensino centrado nos conceitos, caracterstico da maioria dos modelos de Cincias formulados anteriormente. Seus autores afirmam que organizao dos contedos escolares a partir de conceitos artificial, em virtude de estar centrada na lgica da cincia e no na lgica da realidade do aluno, alm de fragmentar a realidade. O ensino centrado nos fenmenos auxilia no processo de compreenso pelo aluno, pois procura abordar as transformaes de forma ampla, tal qual ocorrem no ambiente, ou seja, apreender a realidade nas suas mltiplas e articuladas manifestaes. Considerando-se, ainda, que os conceitos so o ponto de chegada da Cincia e o ponto de partida so as questes advindas da realidade do estudo dos fenmenos que ali ocorrem e a constituem, isto no poderia ser apresentado de forma diferente no ensino (PACHECO, 1996)18.
18
Pacheco foi o idealizador do ensino centrado nos fenmenos e Amaral, um adepto que refinou suas caractersticas.
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Para Amaral (2005, p.94), por sua vez, no ensino centrado nos fenmenos:
Parte-se da realidade da manifestao e da percepo dos materiais e das transformaes e constri-se uma noo progressiva a respeito dos mesmos. Isto permite: partir do cotidiano do aluno; assimilar suas concepes prvias no processo de ensinoaprendizagem; respeitar sua capacidade de domnio espao-temporal; incorporar e valorizar o conflito de idias e o pensamento divergente; tratar os conceitos e suas relaes como algo provisrio em permanente elaborao por parte do aluno; incorporar o ambiente em sua naturalidade e complexidade; articular o ambiente natural ao humanizado; imprimir um tratamento mais interdisciplinar ao contedo; traduzir mais fielmente a Cincia, em termos do real carter do conhecimento que produz, do pensamento que pratica, de sua histria e de suas relaes com a sociedade.19
Para isso, a disciplina analisada prope como objetivos:

Apresentar e analisar o estado atual da produo cientfica relativa ao ensino de Cincias e Educao Ambiental, particularmente no Brasil, tendo em vista suas implicaes na prtica pedaggica da educao infantil e do ensino fundamental. Apresentar e discutir os fundamentos histricos e terico-metodolgicos do ensino de Cincias e da Educao Ambiental, no mbito da educao infantil e nos ciclos iniciais do ensino fundamental, correlacionando-os com as concepes e prticas pedaggicas dos professores participantes; Estimular os professores participantes a utilizar a teoria pedaggica como subsdio para a realizao de uma reflexo crtica a respeito de sua prtica docente no mbito dos contedos de Cincias e Ambiente e para a consolidao de sua prtica pedaggica e/ou para a eventual produo de inovaes no exerccio de seu magistrio.
Para encaminhar operacionalmente esses objetivos foram propostas sete idiaschaves que so materializadas atravs de diversas estratgias didticas desenvolvidas ao longo da disciplina pesquisada. As quatro primeiras so de cunho predominantemente programtico (se referem a o que ser desenvolvido, ou seja, os contedos) e as trs seguintes, de carter predominantemente metodolgico (se referem a como os contedos sero desenvolvidos). So elas20: o Cincia como atividade humana. o Ambiente em transformao, interao, integrao e equilbrio dinmico. o Universalidade das transformaes e uniformidade dos processos no ambiente terrestre.
19 20
Cf. Anexo E para detalhamento sobre a proposta da disciplina. Para maior detalhamento ver item 1.2.
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o Indissociabilidade entre os mundos natural e humanizado. o Problematizao dos contedos e formulao de hipteses. o Incorporao dos universos fsico, social, cultural e psicolgico do aluno. o Estmulo ao desenvolvimento do pensamento crtico e divergente. A disciplina teve a durao de quinze encontros semanais (de 4 horas) ministrados pelos assistentes pedaggicos. A estas se somavam duas aulas-magnas ministradas pelo professor responsvel pela disciplina que reunia as alunas de todas as turmas de um plo que estavam cursando a disciplina naquele semestre. Nestas aulas, o professor responsvel pela disciplina fazia snteses temticas e metodolgicas da disciplina, bem como desenvolvia contedos complementares mesma. A seguir descrevemos as atividades propostas nas diferentes unidades da disciplina e as idias-chave desenvolvidas em cada uma delas. A primeira unidade denominada Problematizao e Contextualizao da Disciplina e contempla apenas uma aula. Nesta aula so desenvolvidas trs atividades. A primeira a exposio e reflexo sobre o vdeo Filtro Solar. Esta atividade tem o objetivo de motivar os participantes e iniciar a disciplina de forma descontrada, mas discutindo questes importantes como a influncia da Cincia no cotidiano das pessoas, particularmente na propaganda; e at que ponto e como o ensino de Cincias e Ambiente pode colaborar para o desenvolvimento de uma viso crtica a respeito do mundo contemporneo? (AMARAL, 2007). A segunda atividade consiste na resposta das participantes ao Questionrio Preliminar (Anexo A), que tem o objetivo de coletar as concepes prvias das professoras cursantes sobre ensino de Cincias, problematizar as questes que sero discutidas durante a disciplina e possibilitar a comparao futura das concepes das professoras cursantes no incio e ao final da disciplina (j que o questionrio ser reavaliado por elas). Trata-se de um questionrio composto por questes mistas (abertas e fechadas) que aborda concepes sobre contedos, 111
mtodos e objetivos para o ensino de Cincias. A terceira atividade discute as relaes entre cidadania e o ensino de Cincias a partir de um roteiro com questes para a discusso coletiva do perfil de diferentes profissionais fictcios. Pretende-se com esta atividade provocar uma reflexo sobre o que um ensino de Cincias voltado para a cidadania e que cidado se intenta formar, admitindo-se que, todos os currculos oficiais elaborados nas ltimas dcadas enfatizam a formao do cidado. Ainda nesta aula, apresentado (atravs do retroprojetor) e explicado o plano de curso da disciplina para que as alunas dem sugestes de mudana. A segunda unidade denomina-se Cincia como atividade humana e desenvolvida ao longo de trs aulas. Antes de dar incio aos contedos da unidade, o AP discute as respostas (j tabuladas) ao questionrio preliminar, aplicado na aula anterior, com as professoras-alunas, destacando quais respostas foram mais assinaladas, relacionando-as genericamente s idias-chave do curso. Aps, feita a entrega do Plano de Curso da disciplina e o sistema de avaliao impressos, que haviam sido apresentados oralmente e discutidos na aula anterior. A primeira atividade dessa unidade almeja discutir as similaridades e diferenas entre o senso comum e o pensamento cientfico atravs de dois pequenos textos retirados de jornais com seguintes ttulos: Casados vivem mais ou saudveis casam mais? e Ch de erva cura desinteria? A leitura dos pequenos textos seguida de discusso de questes problematizadoras, tendo em vista examinar aspectos relativos ao raciocnio cientfico comparado ao senso comum. Nessa mesma unidade feita a leitura e discusso de 3 textos: uma entrevista publicada na Revista Veja denominada Mdicos ditadores; trechos do livro Filosofia da Cincia de Rubem Alves; e um texto de B. Dixon denominado Para qu serve a Cincia?, que caracteriza diferentes perfis profissionais de cientistas. A discusso destes textos tem a finalidade de colocar em pauta as questes relativas natureza da Cincia e como ela influencia e influenciada pela sociedade, assim como as diferenas e semelhanas entre senso comum e pensamento cientfico. Na aula 112
seguinte, exibido o filme A vida de Louis Pasteur, que narra a vida e as principais descobertas do eminente microbiologista. O filme possibilita a retomada e a discusso das temticas abordadas nas duas aulas anteriores. Para finalizar a unidade, o AP faz uma sntese temtica dos assuntos discutidos na unidade: o que e para que serve a Cincia; a relao entre senso comum e pensamento cientfico; a desmitificao da imagem do cientista; relaes entre Cincia e Sociedade; relaes entre Cincia e Ambiente; e as implicaes das concepes de Cincia no ensino de Cincias e Ambiente. Ao final dessa unidade, como avaliao, as professoras-alunas devem produzir uma sntese temtica sobre a mesma utilizando os textos lidos e as discusses em aula. A terceira unidade denominada Desenvolvimento Histrico do Currculo de Cincias e Ambiente e desenvolvida ao longo de duas aulas. A unidade se inicia com questionamentos s professoras-alunas em relao ao ensino de Cincias que praticam. Aps as manifestaes das mesmas exibido um vdeo que aborda alguns dos diferentes modelos histricos do ensino de Cincias e pede-se s professoras-alunas que procurem analisar qual modelo de ensino de Cincias mais se aproxima do ensino que praticam. Em seguida apresentao do vdeo ocorre o debate, no qual o AP procura trazer para a discusso as prticas das professoras cursantes que foram mais freqentemente apontadas no Questionrio Preliminar. Para leitura posterior aula, indicado o texto Currculo de Cincias: das tendncias clssicas aos movimentos atuais de renovao (AMARAL, 1998), que aborda os principais modelos histricos do ensino de Cincias e o contexto de sua produo. Alm disso, as professoras-alunas recebem instrues para a realizao do seminrio (painel integrado) que faro na prxima aula. A segunda aula desta unidade se inicia com a reflexo sobre o poema Janeiro de Carlos Drummond de Andrade que trata da escola ideal segundo o autor. Em seguida, as professorasalunas, divididas em quatro grupos, entregam uma sntese ao AP e fazem a correspondente 113
apresentao oral das idias de um dos quatro autores do texto Para que ensinar Cincias no mundo contemporneo (PALMA FILHO; SICCA; CARVALHO; AMARAL, 1998), na forma de um painel integrado. O AP ento faz uma explanao sobre as concepes contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais sobre a temtica e analisa comparativamente as idias dos diferentes autores apresentados pelas alunas. Para finalizar, o AP faz uma sntese temtica da unidade na forma de aula expositiva-dialogada, ressaltando no apenas os conceitos discutidos nas ltimas aulas, mas tambm as diferentes estratgias de ensino empregadas, assim como o fato de serem consideradas as concepes prvias das professoras-alunas durante todo o processo de ensino, a utilizao de recursos didticos variados, etc. Aps o final dessa unidade, as professoras cursantes elaboram uma sntese temtica abordando as principais idias desenvolvidas durante a unidade. A quarta unidade denomina-se Fundamentos terico-metodolgicos do Ensino de Cincias e Ambiente e desenvolvida ao longo de seis aulas. A primeira aula iniciada com uma problematizao acerca das caractersticas do pensamento infantil, seguida de leitura individual do texto A Estria de Laura (pp. 62-65, da obra Ensino de Cincias: no primeiro grau, de FRACALANZA, AMARAL e GOUVEIA, 1986) que narra as dificuldades de uma professora das sries iniciais na preparao e desenvolvimento de uma aula sobre os movimentos da Terra. Aps a leitura, as professoras-alunas apontam as qualidades e deficincias da aula da professora descrita no texto. Em seguida, feita a leitura coletiva da continuao do texto que narra a percepo que dois dos alunos sobre a aula da Profa. Laura tm sobre a referida aula. Retoma-se ento o debate sobre as qualidades e deficincias da aula da professora. Na segunda parte da aula, as professoras cursantes fazem um resumo, em grupos, do trecho do texto que analisa a situao exposta luz de referenciais tericos construtivistas e, em seguida o AP faz uma sntese em forma de aula expositiva dialogada, enfocando princpios terico-metodolgicos que foram 114
discutidos a partir da atividade desenvolvida, tais como: problematizao do contedo e formulao de hipteses no processo de aprendizagem; explorao do cotidiano do aluno; aproveitamento das concepes e experincias prvias dos alunos; respeito ao estgio psicoscio-cognitivo do aluno. Na segunda aula da unidade, aps a problematizao, as professoras cursantes devem descrever uma transformao que esteja ocorrendo no ambiente prximo. Em seguida, so distribudas quatro fotografias de rvores em diferentes fases da vida, para as professoras-alunas discutirem em grupo o que aquelas imagens representam. Cada grupo apresenta suas suposies e, a partir desse exerccio, so abordadas pelos APs algumas idiaschaves da disciplina, como: ambiente em completa e permanente transformao; universalidade das transformaes e uniformidade dos processos; interao, equilbrio dinmico e integrao entre as transformaes; indissociabilidade entre o mundo natural e o humanizado; estmulo ao pensamento crtico e divergente; problematizao dos contedos e formulao de hipteses. Ainda nesta unidade, h uma aula sobre os livros didticos e mais trs aulas que abordam estratgias metodolgicas que podem ser utilizadas no ensino de Cincias nas sries iniciais do ensino fundamental, tais como experimentao, estudo do meio, brincadeiras, jogos e simulaes. Essas aulas, como as anteriores, contudo em um grau maior, caracterizam-se por enfatizarem a troca de experincias entre as professoras cursantes. Na aula sobre o livro didtico, as professoras-alunas trazem os livros de Cincias que utilizam para serem analisados criticamente, em grupos, com a ajuda do AP. Na aula sobre experimentao, alm da discusso em relao aos experimentos que elas costumam desenvolver com seus alunos, realizam em grupo um experimento sobre flutuao de corpos, denominado Afunda ou no-afunda. Na aula sobre jogos e brincadeiras, as professoras cursantes trazem brinquedos e jogos que elas costumam utilizar com seus alunos e os expem coletivamente, alm de explicar como so utilizados nas suas aulas de Cincias e qual a receptividade das crianas. Em todas as aulas indicado um texto 115
relacionado ao assunto da aula para leitura posterior. Ao final dessa unidade, as professorasalunas produzem uma sntese temtica da unidade. A quinta unidade da disciplina compreende a temtica Avaliao no ensino de Cincias, alm das avaliaes das alunas e da disciplina. Durante a discusso da temtica, enfatiza-se a importncia da coerncia entre a metodologia de ensino e o processo de avaliao adotados em um curso; as diferenas entre avaliao formativa e informativa; e o carter amplo do papel da avaliao, que no deve estar focada apenas no desempenho do aluno, mas deve servir tambm para avaliar a disciplina, os mtodos utilizados pelo professor e orientar as mudanas necessrias. Sugere-se nesta unidade que as alunas faam uma anlise crtica dos critrios e dos instrumentos de avaliao da prpria disciplina, destacando se h ou no coerncia com a metodologia de ensino adotada no curso, quais seus pontos positivos e quais os negativos. Todavia por ser a ltima unidade e geralmente faltar tempo para que esta atividade seja realizada, a temtica discutida a partir de uma aula expositiva-dialogada, como ocorreu no semestre em que a disciplina foi investigada. Os procedimentos/instrumentos de avaliao final das alunas foram trs: resposta ao Questionrio Final, em que as professoras-alunas devem retomar as questes respondidas no Questionrio Preliminar e decidir se mantm ou no a resposta dada, justificando sua deciso; o Resgate Crtico da Prtica Docente, em que devem apontar as mudanas ou permanncias em suas prticas em ensino de Cincias aps a disciplina; e a Carta Profa. Laura, em que as professoras cursantes devem escrever professora descrita no texto que leram na quarta unidade, sugerindo mudanas nas prticas pedaggicas da mesma. Finalmente pedido a elas que escrevam uma avaliao pessoal da disciplina e do desempenho do AP. Conforme j foi indicado anteriormente neste captulo, durante o curso h duas aulas magnas que so ministradas pelo professor da Unicamp, responsvel pela disciplina. Contudo, no semestre em que a pesquisa foi realizada apenas a primeira aula magna ocorreu, em 116
virtude de uma greve dos professores da Unicamp que no afetou as aulas do Proesf ministradas pelos APs, mas apenas as aulas magnas. Para suprir essa lacuna, foi fornecido s professoras cursantes um texto elaborado pelo professor responsvel pela disciplina, com o contedo da segunda aula magna. As temticas abordadas nestas duas aulas magnas foram: 1- Concepes de Cincia e Ambiente e suas implicaes no ensino de Cincias: nesta primeira aula magna, por sugesto das turmas anteriores, decidiu-se que o tema central deveria amparar-se em um contedo programtico especfico, sendo escolhido para isso a gua, para tornar o assunto menos abstrato. Os sub-temas desenvolvidos foram: Circuito natural da gua; Aquecimento global e suas inter-relaes com o circuito das guas na natureza; Interdependncia dos circuitos natural e scio-econmico; Concepes de Cincia e Ambiente e suas influncias na apropriao humana da gua; Implicaes das concepes de Cincia e Ambiente na educao infantil e nas sries iniciais. 2- Metodologia do Ensino de Cincias e Ambiente como Produo Social: os sub-temas que seriam abordados nesta aula e que constam do texto so: Argumentos para a integrao dos contedos no incio da escolaridade; Interdisciplinaridade como um dos tipos de integrao curricular; Prtica pedaggica e suas condies de produo, Prtica pedaggica e concepes de cincia, ambiente, educao e sociedade; A pesquisa da prtica pedaggica pelo professor; Relaes entre contedo, mtodo e tcnica de ensino; Relaes entre recurso didtico e o contedo e a metodologia do ensino; Relaes entre metodologia do ensino e avaliao; Metodologia do ensino de Cincias como produo social.
3.7 O que caracteriza a disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente como inovadora.
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A partir do histrico do ensino de Cincias e dos currculos oficiais exposto no presente captulo e da descrio do currculo da disciplina analisada, observa-se que a concepo de ensino e currculo de Cincias por ela preconizada apresenta maiores afinidades com a Proposta Curricular para o ensino de Cincias e Programas de Sade- 1. Grau, que foi assessorada pelo idealizador desta disciplina. E h algumas caractersticas que esto em consonncia com os PCN. Os modelos de ensino de Cincias mais antigos, considerados obsoletos historicamente (mas que ainda predominam nas escolas brasileiras), divergem bastante da disciplina pesquisada. A disciplina procura estimular a reflexo e fazer a crtica das concepes de ensino vinculadas aos modelos de ensino transmissivo e da redescoberta, a fim de que os resqucios desses modelos (se) presentes no iderio dos professores cursantes possam ser debatidos e superados. Enquanto o ensino tradicional tinha como foco o produto da Cincia e o modelo da redescoberta se centrava no processo de produo da Cincia assim como nos conhecimentos cientficos dele derivados, a disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincia e Meio Ambiente aborda ambos e mais que isso, procura desvelar a natureza da Cincia, tomando-a tambm como contedo programtico do Curso. A mitificao da imagem da Cincia e do cientista caracterstica do modelo tradicional e da redescoberta e, em parte, tambm dos PCN, analisada criticamente pela disciplina em questo. A disciplina procura tratar dessas questes similarmente abordagem do modelo Cincia, Tecnologia e Sociedade. A epistemologia da Cincia e as relaes entre senso comum e conhecimento cientfico so bastante debatidas na disciplina, pois se entende que a concepo de Cincia que o professor tem determinante para o ensino de Cincias que pratica (CACHAPUZ et al, 2005).
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No modelo tradicional e da redescoberta, o ambiente concebido apenas como um apndice curricular ou campo de aplicao da Cincia e Tecnologia. A concepo de ambiente disseminada pela disciplina analisada, por sua vez, muito se aproxima da viso da Proposta Curricular para o ensino de Cincias e Programas de Sade- 1. Grau, ou seja, o ambiente entendido como o eixo central do currculo de Cincias (tema gerador, articulador e unificador do currculo), sendo tratado de forma ampla e interdisciplinar. No modelo tradicional, o ensino centrado no professor e num contedo extenso, as aulas so expositivas e a mente do aluno compreendida como balde vazio que deve ser preenchido pelo conhecimento transmitido pelo professor. No modelo da redescoberta, o laboratrio didtico o local onde o ensino de Cincias deveria ser desenvolvido e a experimentao a estratgia de ensino largamente predominante. Por sua vez, a metodologia de ensino adotada na disciplina e a preconizada pela mesma para o ensino de Cincias tem como foco o ensino centrado no aluno, ou seja, parte da problematizao, leva em considerao os conhecimentos prvios dos alunos, seu cotidiano e seu desenvolvimento intelectual e utiliza estratgias de ensino variadas (entre elas, a experimentao). Ademais, entende-se que o professor deva promover a mediao entre as vrias formas de conhecimento (que incluem o senso comum e o conhecimento cientfico), enquanto que no modelo da mudana conceitual, em sua primeira vertente, objetiva-se substituir as concepes alternativas dos alunos pelos conhecimentos cientficos. A disciplina dissemina e utiliza formas de avaliao alinhadas com as concepes mais recentes sobre a temtica, no apenas advogando, mas praticando uma avaliao processual e formativa, ao contrrio das estratgias avaliativas dos modelos tradicional e da redescoberta que eram exclusivamente centradas no contedo e na memorizao.
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Embora, boa parte do currculo difundido pela disciplina j esteja presente na Proposta Curricular Estadual de Cincias do So Paulo de 1988 e, com menos frequncia, nos PCN de Cincias, ela inovadora, principalmente, por materializar essas idias vanguardistas em um curso de formao de professores para as sries iniciais. Diferencia-se tambm por seu carter programtico e metodolgico aparentemente ecltico, mas que na verdade, prope-se a constituir uma sntese superadora de um vasto conjunto de princpios e diretrizes curriculares contemporneos para o ensino de Cincias, derivados de diferentes correntes educacionais. Alm de apresentar um currculo diferenciado, a proposta de formao de professores da disciplina inovadora na medida em que possibilita a insero das idias prvias e prticas docentes ao longo das aulas, a anlise crtica de suas prticas docentes e a autonomia das professoras. A questo da formao de professores na disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente ser discutida detalhadamente no prximo captulo.
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CAP.4: TENDNCIAS CONTEMPORNEAS SOBRE FORMAO DE PROFESSORES
Captulo 4
TEORIA PEDAGGICA E PRODUO EM CINCIA E MEIO AMBIENTE: UMA DISCIPLINA INOVADORA LUZ DAS TENDNCIAS CONTEMPORNEAS SOBRE FORMAO DE PROFESSORES.
O presente captulo tem a finalidade de situar a proposta de formao inicial e continuada de professoras das sries iniciais para o ensino de Cincias, difundidas no Proesf, no cenrio atual de formao docente nessa rea, buscando evidenciar suas caractersticas inovadoras.
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As pesquisas atuais sobre formao de professores parecem convergir para cinco correntes predominantes que se inter-relacionam: a profissionalizao docente; o professorreflexivo; os saberes docentes; as competncias para ensinar; e a pedagogia crticoemancipatria. As quatro primeiras so correntes oriundas do exterior, mas que encontraram eco na pesquisa brasileira por se correlacionarem com as investigaes ou programas de formao continuada que vem sendo desenvolvidos no Brasil21. A ltima delas teve suas origens no Brasil, a partir dos escritos de Paulo Freire e foi reconhecida em diversos pases, tendo pesquisadores internacionais de renome entre os seus adeptos. A investigao sobre a profissionalizao docente, que tm em Nvoa (1995A, 1995B) seu principal expoente, analisa, sob uma perspectiva histrica, o processo de constituio da profisso docente, a fim de desocultar seus reflexos na vida dos professores ao longo do tempo e nas condies de trabalho atuais. Nesta linha, predominam os escritos de autores portugueses (ESTEVE, 1995; CAVACO, 1995). A corrente da formao de professores como profissionais reflexivos, iniciada a partir dos escritos de Schn (1995, 2000), parte da premissa de que necessrio ao docente refletir na ao e sobre a ao. Dentro dessa linha de pesquisa destacam-se ainda Zeichner (1998, 2003) e Perrenoud (2002). Zeichner (1998) lidera o movimento do professor-pesquisador22 e desponta como o grande defensor da pesquisa realizada pelo professor da educao bsica, para a
Embora diversos autores brasileiros tambm escrevam sobre essas correntes, na maioria das vezes eles se apiam e citam os autores estrangeiros aqui descritos. Portanto, optou-se por recorrer s fontes originais. 22 Docente de educao bsica que pesquisa sua prpria prtica pedaggica.
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qual ele reivindica o mesmo status da pesquisa acadmica. Unem-se a ele os partidrios da investigao-ao23. Perrenoud (1999, 2002A, 2002B), por sua vez, procura unir a concepo de professor reflexivo s competncias necessrias para ensinar, que os docentes precisam desenvolver durante os processos de formao. A temtica dos saberes docentes compreende pesquisas que buscam identificar quais conhecimentos o professor mobiliza em sua prtica, com nfase no saber da experincia. Dentre os autores que tratam desta questo destacam-se Tardif (2007, 2008) e Gauthier (2003). E por fim, os autores da linha crtico-emancipatria, como Freire (1996), Giroux & McLaren (1997). Os dois ltimos se apiam nas idias do primeiro. Eles defendem um olhar mais poltico para o ato de ensinar, assim como uma educao que tenha como objetivo a transformao social. Dentre os autores que escrevem mais especificamente sobre a formao de professores para o ensino de Cincias destacam-se Gil-Prez e Carvalho (2006), Cachapuz et al. (2005), Carvalho (1998), Weissmann (1998), Fracalanza et al. (1986), Delizoicov e Angotti (2000). Discute-se tambm, especificamente o ensino de Cincias nas sries iniciais, pois o mesmo tem algumas particularidades: desenvolvido por professores generalistas, com uma formao incipiente em Cincias e no to valorizado quanto o ensino de Portugus e Matemtica. No presente captulo, sero discutidas as principais correntes em relao formao de professores, j brevemente elencadas. Tambm, as idias de alguns autores que tratam especificamente da formao de professores de Cincias e de docentes generalistas que
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Pesquisa em que o prprio pesquisador tem uma participao ativa, intervindo na realidade, em busca de transformao social. Nas pesquisas em educao, assume como finalidade a melhoria da prtica educativa docente (FRANCO, 2005B, p.484).
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ensinam Cincias nas sries iniciais. Ao final, ser apresentada a proposta de formao de professores da disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente do Proesf e como a mesma se insere no cenrio atual da reflexo sobre a temtica. Esta discusso terica tem ainda como objetivo subsidiar a anlise dos dados coletados e analisados no Captulo 5.
4.1 Tendncias atuais na formao de professores.
O ofcio de professor teve incio nas congregaes religiosas. Segundo Nvoa (1995A), os jesutas e os oratorianos elaboraram um corpo de saberes e de tcnicas e um corpo de normas e valores especficos da profisso docente (p.16). Com o passar do tempo, os professores passam a ser vinculados ao Estado e esta mudana os institui como corpo profissional. No sculo XIX, os professores comeam a reivindicar uma formao especializada que ganhar forma com o advento das Escolas Normais, onde os novos professores eram formados pelos prprios pares mais experientes. Mais que formar professores (a ttulo individual), as escolas normais produzem a profisso docente (a nvel coletivo), contribuindo para a socializao dos seus membros e para a gnese de uma cultura profissional (idem, p.18). Como decorrncia dessa viso de conjunto, surgem as associaes docentes que tm como principais objetivos a melhoria do estatuto docente, controle da profisso e definio de um plano de carreira. No incio do sculo XX, os professores alcanam o auge da profissionalizao, so valorizados socialmente e gozam de grande prestgio social. Para o referido autor, so quatro as etapas que possibilitaram a constituio do estatuto social e econmico dos professores: 1) exerccio de tempo integral da atividade docente; 2) estabelecimento de um suporte legal para o exerccio da docncia; 3) criao de instituies 124
especficas para a formao de professores; 4) constituio de associaes profissionais de professores. A estas conquistas sociais da profisso acrescem-se o estabelecimento de um corpo de conhecimentos e de tcnicas e um conjunto de normas e valores prprios do ofcio e controlados e transmitidos pelos prprios professores que eram responsveis pela formao de seus pares. Contudo, nas ltimas dcadas, assiste-se a um quadro de desprofissionalizao ou proletarizao da profisso docente. Nvoa (1995A), a partir de um olhar sobre os professores enquanto grupo profissional, constata:
[...] uma perda de prestgio, associada alterao do papel tradicional dos professores no meio local: os professores do ensino primrio j no so, ao lado dos pracos, os nicos agentes culturais nas aldeias e vilas da provncia; os professores do ensino secundrio j no pertencem elite social das cidades, cujo recrutamento no passa apenas por critrios escolares. E verdade que os professores no souberam substituir estas imagens-fora por novas representaes profissionais (p.29).
Esteve (1995, p. 95) afirma que a deteriorao da imagem social dos professores reflexo do fato de a sociedade ter deixado de acreditar na educao como promessa de um futuro melhor. Ambos os autores citados assinalam, como uma das principais causas da baixa na qualidade do ensino, a democratizao da escolaridade e o grande aumento do nmero de professores dela decorrente, sem os devidos investimentos econmicos em educao. Os objetivos do ensino voltado para as elites foram transpostos para o ensino de massa sem os ajustes necessrios. Somam-se a estes, outros fatores apontados por Esteve (1995, p.100-101), como o aumento das exigncias em relao ao professor (as funes do professor se multiplicaram e a formao inicial ainda est distante desta nova realidade) e a inibio educativa de outros agentes de socializao como a famlia (com a entrada da mulher no mercado de trabalho, a funo scio-educativa da famlia foi transferida para a escola). O 125
desenvolvimento de fontes de informao alternativas escola deslocou o professor de seu papel habitual de detentor do conhecimento para outra funo para qual ele no foi, muitas vezes, preparado. Ademais, os docentes passaram a receber alunos provenientes de diferentes classes econmicas e meios culturais. Nas palavras do autor (p.102):
O professor confronta-se cada vez mais com diferentes modelos de socializao, produzidos pela sociedade multicultural e multilnge [...] tem de assumir tarefas educativas bsicas para compensar carncias do meio social de origem dos alunos, o que configura uma importante diversificao das funes docentes.
O professor ainda enfrenta as contradies na sua prtica decorrentes da miscelnea de modelos educativos e mudanas curriculares sucessivas que o torna inseguro e sempre sujeito a crticas. Segundo o mesmo autor, a estas somam-se: a escassez de recursos materiais e deficientes condies de trabalhos (p.106), as mudanas nas relaes professoralunos (p.107), uma menor valorizao social e a fragmentao do trabalho do professor (p.108), que, alm das tarefas de ensino, acumula tarefas burocrticas. Frente a esta realidade, Nova (1995A) defende uma formao de professores de nvel universitrio, que integre formao inicial e continuada, universidade e escola. Esteve (1995), por sua vez, recomenda a reformulao na formao inicial tendo em vista as mudanas no papel do professor. Em relao formao continuada, o autor afirma:
[...] convm articular estruturas de apoio aos professores, de modo a ajud-los: a evitar flutuaes e contradies no estilo de ensinar; a encontrar respostas que no passem pela inibio e pela rotina; a reagir s situaes de ansiedade. Os professores em exerccio devem assimilar as profundas transformaes que se produziram no ensino, na sala de aula e no contexto social que a rodeia, adaptando conseqentemente os seus estilos de ensino e o papel que vo desempenhar (p.117).
Segundo o mesmo autor, necessrio que o professor supere a insegurana para que se sinta confortvel para fazer inovaes em sua forma de ensinar. O trabalho coletivo e a troca de experincias com colegas e especialistas um caminho para fortalecer a identidade do professor e aplacar o mal-estar docente. 126
A inovao educativa est sempre ligada existncia de equipes de trabalho que abordam os problemas em comum, refletindo sobre os sucessos e as dificuldades, adaptando e melhorando as prticas de interveno (objetivos, mtodos e contedos). O contato com os colegas fundamental para a transformao da atitude e do comportamento profissional, nomeadamente com os grupos portadores de uma perspectiva inovadora, cuja experincia permite visualizar aes e realidades concretas (ESTEVE, 1995, p.119-120).
Cavaco (1995), ao analisar o desenvolvimento profissional dos professores ao longo dos anos, concorda que os espaos coletivos e os projetos conjuntos so de fundamental importncia, principalmente para a socializao e formao dos professores principiantes. A autora ressalta:
[...] a importncia da existncia de espaos de reflexo partilhada, que permitam o permanente questionamento das dificuldades e problemas da funo docente e dos seus aspectos mais inovadores, como condio para o desenvolvimento profissional e pessoal do professor. [...] Aprende-se atravs da prtica profissional, na interao com os outros (diversos outros: alunos, colegas, especialistas etc), enfrentando e resolvendo problemas, apreciando criticamente o que se faz e como se faz, reajustando as formas de ver e de agir. (p.166-167)
Tambm para Nvoa (1995B) a formao de professores passa pelos espaos coletivos, acrescentando a importncia da autonomia do professor para pensar e refletir sobre a prpria prtica. necessrio superar a separao entre os especialistas que pensam o currculo e os professores que o executam, ou seja, que agem como meros tcnicos. E a escola deve ser tambm um espao de formao mantendo uma relao estreita com as universidades. Em consonncia com estas idias, Schn (1995, 2000) faz uma anlise sobre diferentes profisses e apresenta o conceito de profissional reflexivo24. Para o autor, o profissional reflexivo o que se destaca pela capacidade de resolver problemas que fogem aplicao de regras e normas para as quais este profissional foi treinado. O conceito do profissional reflexivo se ope racionalidade tcnica, uma herana do positivismo.
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Segundo Perrenoud (2003) e o prprio Schn (1995), esse conceito no novo. Remonta a Dewey e aps ele esteve presente nos escritos de diversos autores em educao e em diferentes modelos de formao, com outras nomenclaturas.
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Segundo o modelo da racionalidade tcnica, a atividade do profissional sobretudo instrumental, dirigida para a soluo de problemas mediante a aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientficas. Para serem eficazes, os profissionais da rea das cincias sociais devem enfrentar os problemas concretos que encontram na prtica, aplicando princpios gerais e conhecimentos cientficos derivados da investigao (PREZ GMEZ, 1995, p. 96).
Contudo, nem todas as questes da prtica profissional so passveis de serem solucionadas apenas aplicando regras e conceitos aprendidos. O professor em sua prtica pedaggica lida diariamente com problemas que escapam s teorias cientficas e pedaggicas com as quais teve contato durante a sua formao inicial ou continuada. O talento para lidar com o imprevisvel e a partir dele produzir novos conhecimentos prticos passa por 3 etapas, segundo Schn (2000): conhecimento-na-ao, reflexo-na-ao e reflexo sobre a ao e sobre a reflexo-na-ao. Segundo o autor (p.31), o conhecimento-na-ao o saber fazer, ou seja, um ao inteligente que pode ser observada. O ato de conhecer est na ao. Ns o revelamos pela nossa execuo capacitada e espontnea da performance, e uma caracterstica nossa sermos incapazes de torn-la verbalmente explcita. A reflexo-na-ao o ato de refletir durante a ao, a reflexo imediata que os seres humanos fazem sobre o ato que esto praticando naquele momento. E, por fim, refletir sobre a ao prtica e sobre a reflexo realizada durante a ao requer distanciamento da situao vivida, uma reflexo a posteriori mais calma e aprofundada. Os reflexos destes conceitos na formao de professores advogam em favor da articulao entre a teoria e a prtica, tendo esta ltima um papel de destaque na medida em que permite que a primeira faa sentido. Ao contrrio do que preconizava a racionalidade tcnica, em que a prtica deveria sempre ser precedida pela teoria, conforme se julgava necessrio o conhecimento tcnico para capacitar o profissional para a prtica, no modelo de formao de professores como artistas reflexivos, a prtica adquire o papel central de todo o currculo, 128
assumindo-se como o lugar de aprendizagem e de construo do pensamento prtico do professor (PREZ GMEZ, 1995, p.110). Para esse autor, a prtica pedaggica do professor deve ser o ponto de partida nos cursos de formao que desencadear a reflexo sobre o conjunto das questes educativas, desde as rotinas s tcnicas, passando pelas teorias e pelos valores (p.112). Perrenoud (2002A) adverte que durante dcadas a prtica do professor no foi considerada nos cursos de formao continuada:
[] o formador dizia-lhes o que era preciso fazer sem perguntar o que eles faziam. [] Expunha novos modelos, esperando que os profissionais os adotassem e implantassem em suas classes sem levar em considerao a distncia entre as prticas vigentes e as inovaes propostas. A problemtica da mudana no estava no centro da formao contnua. Ela baseava-se no postulado racionalista, o qual define que todo novo saber fonte de novas prticas apenas pelo fato de ter sido aceito e assimilado. [] Uma parte dos formadores descobriu que sua nica oportunidade de transformar as prticas dos professores consiste em criar vnculos entre o que eles fazem e o que lhes proposto (p.21-23).
Schn (1995), em sentido similar, afirma que necessrio que o saber prtico do professor seja valorizado pelas instncias administrativas e formadoras, assim como crucial que o professor considere o saber cotidiano de seus alunos. Ouvir seus alunos faz com que o professor aprenda sobre a maneira com que os estudantes constroem seus conhecimentos. Atravs da reflexo-na-ao, um professor poder entender a compreenso figurativa que um aluno traz para a escola, compreenso que est muitas vezes subjacente s suas confuses e mal entendidos em relao ao saber escolar (p.85). O autor acrescenta que a confuso tambm uma caracterstica da reflexo-naao, valorizando positivamente seu papel no processo de aprendizagem: impossvel aprender sem ficar confuso. [] O grande inimigo da confuso a resposta que se assume como verdade nica. Se s houver uma nica resposta certa, que suposto o professor saber e o aluno aprender, ento no h lugar legtimo para a confuso (p.85). 129
Seguindo a mesma linha de Schn e valorizando o saber do professor, Zeichner (1998) mais radical ao afirmar que a pesquisa realizada pelo professor em sua prtica escolar deve se equiparar pesquisa acadmica, na medida em que esta seria mais interessante para os docentes da educao bsica do que a pesquisa acadmica, pois esta ltima, na maioria das vezes, no responde aos problemas encontrados pelo professor em seu cotidiano. O autor defende a pesquisa realizada pelos professores em suas salas de aula, no apenas como um instrumento de formao docente, mas tambm como uma forma de melhorar as condies reais do ensino. Para Zeichner (2003), o movimento da reflexo pode ser entendido como uma reao contra a viso do educador como um tcnico que apenas executa o que mandam os outros (p.41). Tal como Nvoa (1995B), o autor alerta para o fato de os educadores estarem margem das reformas educacionais empreendidas pelos governos. Elas so impostas, de cima para baixo e por esse motivo no so bem sucedidas. Os educadores no participam das decises de mudanas e no as reconhecem como suas. Ademais, o autor afirma que h uma grande incoerncia nas propostas que pretendem tornar o ensino mais centrado no aluno e mais democrtico, mas no do o mesmo tratamento ao professor em formao. Espera-se que os docentes adotem prticas inovadoras enquanto so formados da forma mais tradicional possvel, com aulas tericas e expostivas. Nas palavras do autor:
[...] j que os educadores vo ensinar de modo mais democrtico e centrado no aluno, os processos de sua prpria formao para o ensino devem ser congruentes com esses mtodos. Os formadores de educadores devem praticar o que pregam; do contrrio, provvel que o currculo oculto da educao de professores, conflitante como a mensagem afirmada, venha a ser o fator mais influente na socializao dos educadores em formao (p.40).
Zeichner (2003) adverte que as prticas de formao de professores denominadas reflexivas, implantadas nos ltimos anos, no conseguiram fomentar o desenvolvimento genuno do educador e valorizar o seu papel na reforma educacional (p. 43). Para ele, elas pecaram por 130
focar apenas na individualidade do educador e no abordar os reflexos sociais e as influncias externas ao trabalho do professor. necessrio, ainda, enfatizar o papel da reflexo coletiva que poderia fortalecer os professores enquanto classe, conforme eles compreendessem que tm problemas comuns. Apesar das crticas, o autor destaca a importncia de se adotar prticas reflexivas na formao de professores que enfoquem os fins, assim como os meios, da instruo, o que inclui a ateno para as condies sociais da educao e tambm do ensino e que enfatiza a reflexo como uma prtica social nas comunidades de educadores (p.46). Estendendo essas consideraes, Perrenoud (2002A) defende a articulao entre o conceito de professor reflexivo com a profissionalizao docente. Para o autor, a anlise de Schn sobre os conhecimentos profissionais se baseou em profisses bem estabelecidas como a medicina, a engenharia e a arquitetura, que no se comparam quanto ao grau de profissionalizao docncia. Para ele, as cincias sociais, e particularmente a educao, esto amparadas em bases cientficas ainda incipientes.
Portanto, na educao, o principal desafio no afirmar a parcela da competncia situada para alm dos conhecimentos cientficos. O desafio de uma ligao explcita e voluntarista ao paradigma reflexivo complexo, pois se trata, ao mesmo tempo: 1) de ampliar as bases cientficas da prtica, onde elas existam, e lutar contra uma ignorncia ainda muito ampla das cincias humanas, da psicologia e, acima de tudo, das cincias sociais; 2) de no as mistificar e de desenvolver formaes que articulem racionalidade cientfica e prtica reflexiva, no como irms inimigas, mas como duas faces da mesma moeda (p.16).
Ainda, para Perrenoud (2002A), os componentes de uma formao que pretenda desenvolver competncias voltadas para a prtica reflexiva e para a profissionalizao podem ser sintetizadas nas seguintes caractersticas:
[...] uma transposio didtica baseada na anlise das prticas e de suas transformaes, um referencial de competncias-chave, um plano de formao organizado em torno de competncias, uma aprendizagem por problemas, uma verdadeira articulao entre teoria e prtica, uma organizao modular e diferenciada, uma avaliao formativa das competncias, tempos e dispositivos de integrao das aquisies e uma parceria negociada com os profissionais (p.25)
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Perrenoud (1999) define competncia como uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles (p.7). Segundo o autor, a formao de um profissional reflexivo deve possibilitar que ele continue se desenvolvendo por conta prpria a partir dos conhecimentos e competncias que obteve durante o processo de formao, aprendendo a partir de suas novas experincias e reflexes delas advindas. Ele afirma que a formao inicial deve no apenas partir da prtica, mas trabalhar a partir dos problemas da realidade escolar e propor prticas que condigam com esta realidade. Precisamente porque, na rea de educao, no se mede o desvio astronmico entre o que prescrito e o que vivel nas condies efetivas do trabalho docente (PERRENOUD, 2002B, p.17). Ademais, o autor chama a ateno para o fato de que toda aula deveria ser uma resposta a um problema e esses problemas devem ser derivados da prtica. Uma relao mais prxima entre teoria e prtica passa por uma integrao slida com as escolas de educao bsica que recebero os estagirios e os professores iniciantes. Esta articulao tambm precisa ser visvel entre os formadores universitrios e as suas diferentes disciplinas que integram um curso. Os cursos de formao de professores no devem ser compostos por disciplinas modulares que paream ter um fim em si mesmas, mas por professores que se organizem em torno de um programa e de objetivos comuns. O sistema de avaliao desses cursos deve ser coerente com o que a formao prope, ou seja, uma avaliao formativa, que leve reflexo, seja um momento de desenvolvimento de competncias e inclua a auto-avaliao. Estes cursos devem compreender, ainda, momentos em que os estudantes possam conjugar os diferentes saberes e competncias desenvolvidas no percurso de formao. preciso acrescentar a isso as posturas necessrias ao ofcio, tais como a convico na educabilidade, o respeito ao outro, o conhecimento das prprias
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representaes, o domnio das emoes, a abertura colaborao, o engajamento profissional (PERRENOUD, 2002B, p.12). A nfase na prtica pedaggica como lugar de formao tambm perpassa os escritos de Tardif (2007) e Gauthier (2003). Os autores procuram caracterizar os saberes mobilizados pelo professor em sua prtica e as implicaes desses saberes para a formao docente. Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais (TARDIF, 2007, p.36). Segundo o autor, os saberes da formao profissional abarcam os saberes das cincias da educao e da ideologia pedaggica. A estes se somam os saberes disciplinares referentes aos conhecimentos cientficos pertencentes s diferentes disciplinas (Biologia, Fsica, Matemtica, etc); os saberes curriculares que se relacionam aos programas e currculos oficiais; e os saberes experienciais, originados da prtica cotidiana em sala de aula, que representam um saber-fazer e um saber-ser. Gauthier (2003) adiciona mais um saber a estes, que ele denomina saber da ao pedaggica. Este surge quando o saber experiencial dos professores, que ficaria restrito apenas a eles ou seria socializado com seus colegas mais prximos, torna-se objeto de pesquisas realizadas na escola e publicado, ficando assim acessvel a um grande nmero de docentes. Os saberes da ao pedaggica legitimados pelas pesquisas so atualmente o tipo de saber menos desenvolvido no reservatrio de saberes do professor, e tambm, parodoxalmente, o mais necessrio profissionalizao do ensino (p.21). Para Tardif (2007), em vista do desenvolvimento dos saberes docentes durante a formao inicial e continuada, necessrio deixar de considerar a prtica pedaggica do professor apenas como um lugar de aplicao dos saberes disciplinares, curriculares e das 133
cincias da educao e consider-la como um espao de produo de saberes, ou seja, de produo do saber que o mais mobilizado pelo professor em suas aulas, o saber experiencial. O autor adverte para a importncia de dar prtica um papel de destaque durante a formao de professores, permitindo que os professores experientes da educao bsica participem, de forma mais efetiva, da formao dos iniciantes. Na formao continuada, o autor destaca que preciso que a prtica dos professores participantes tenha um papel central. Nas palavras do autor, necessrio:
[] uma lgica de formao profissional que reconhea os alunos como sujeitos do conhecimento e no simplesmente como espritos virgens aos quais nos limitamos a fornecer conhecimentos disciplinares e informaes procedimentais, sem realizar um trabalho profundo em relao s crenas e expectativas cognitivas, sociais e afetivas atravs das quais os futuros professores recebem e processam esses conhecimentos e informaes (p.242).
Tardif (2007) adverte ainda que mesmo os professores em formao inicial, sem experincia docente, tem um repertrio considervel de idias prvias sobre o ensino, que advm do perodo em que eram alunos da educao bsica e que, muitas vezes, essas concepes esto fortemente enraizadas no iderio do professor e so difceis de serem modificadas. O modelo aplicacionista de formao de professores (racionalidade tcnica), organizado segundo uma lgica disciplinar, no favorece a superao dessas crenas sobre o ensino. Segundo o autor, esse modelo se caracteriza por no se centrar na prtica, que vista apenas como o lugar de aplicao dos saberes cientficos e pedaggicos, ou seja, os conhecimentos transmitidos so fragmentados em disciplinas que no se conectam e no se articulam de forma orgnica em torno da ao para a qual o professor est sendo preparado. O autor preconiza que os cursos de formao de professores devem ter um programa claro que explicite o seu iderio e as concepes em que est apoiado, bem como um grupo de formadores que desenvolva um trabalho coletivo e integrado. Tambm se faz necessria 134
uma parceria slida com a escola bsica que receber os alunos para estgio e com os seus professores que sero co-formadores do licenciando, bem como um sistema de avaliao coerente com a formao, que se caracterize por estimular:
[] a reflexo do estudante sobre seu progresso, oferecendo-lhe ocasies de autoavaliao e de retroao reflexiva sobre os aprendizados. Ela utiliza modalidades e estratgias variadas e cheias de nuances, recobrindo o espectro das competncias e conhecimentos que so encontrados no programa. Ela d lugar a trocas, consultas, coavaliaes entre os formadores, na medida em que vrias competncias profissionais s podem ser avaliadas de verdade a partir de mltiplos olhares e em funo de diversos lugares e modos de mobilizao e de realizao (TARDIF, 2008, p.29).
Com um vis poltico mais explcito que os autores discutidos anteriormente, os autores da pedagogia crtico-emancipatria, como Freire (1996), Giroux e McLaren (1997), advogam em favor de uma escola que tenha como objetivo fazer a crtica da sociedade atual e refletir sobre caminhos para transform-la. Nesse sentido, Freire (1996, p.60) afirma: minha presena no mundo no a de quem a ele se adapta mas a de quem nele se insere. a posio de quem luta para no ser apenas objeto, mas sujeito tambm da Histria (grifo do autor). Os autores desta vertente, assim como os demais autores apresentados neste captulo, dizem que nesse contexto os professores no podem ter a funo de meros tcnicos que implantam os programas escolares pensados por especialistas e impostos por governantes. Para Giroux (1997), os docentes devem ser intelectuais transformadores com poder de deciso sobre os currculos, material pedaggico e objetivos do ensino, em escolas que formem para uma democracia crtica. O autor adverte para o fato dos cursos de formao de professores trat-los como meros executores, ao invs de torn-los aptos leitura dos currculos ocultos:
Em vez de aprenderem a refletir sobre os princpios que estruturam a vida e prtica em sala de aula, os futuros professores aprendem metodologias que parecem negar a prpria necessidade de pensamento crtico. O ponto que os programas de treinamento de professores muitas vezes perdem de vista a necessidade de educar os alunos para que eles examinem a natureza subjacente dos programas escolares (p.159).
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Para Giroux (1997), isto se reflete tambm na tentativa de melhorar o ensino atravs da imposio de materiais pedaggicos pelos governos, como livros didticos ou apostilas, considerados prova de professor. Estes materiais so distribudos em larga escala e desconsideram as realidades locais e as culturas regionais, ao mesmo tempo que partem da premissa que todos os alunos podem aprender no mesmo intervalo de tempo e da mesma forma. Giroux e McLaren (1997) afirmam que a formao de professores deve ser um espao de reflexo sobre estas formas de dominao profissional dos docentes e sobre a educao para a cidadania crtica. Para eles, necessrio que os educadores reconheam a escolarizao como uma prtica que tanto determinada quanto determinante (p.200), ou seja, apesar de a escola atender a interesses especficos e de a maioria dos programas enfocarem a preparao dos estudantes para o mercado de trabalho ou para manter a estrutura social vigente, possvel desenvolver prticas que tenham como finalidade a desalienao e a transformao social. Como afirma Giroux (1998), essencial para a categoria de intelectual transformador a necessidade de tornar o pedaggico mais poltico e o poltico mais pedaggico (p.163). Freire (1996) advoga tambm pela indissociabilidade entre a teoria e a prtica e pela necessidade de reflexo crtica do professor sobre a prpria prtica. Nas palavras do autor: a reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode ir virando blablabl e a prtica, ativismo (p.24). E adverte que necessrio que os cursos de formao sejam coerentes com o que propem e levem os professores a se convencerem de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produo ou a sua construo(p.25). As principais idias, recorrentes na maioria dos autores analisados que escrevem sobre a formao de professores, apesar das diferentes correntes que representam, podem ser sintetizadas em alguns tpicos: 136
1) A formao deve estar centrada na prtica e na realidade das escolas. A prtica deve ser reconhecida como um lugar de produo de saberes experienciais que advm da reflexo sobre as situaes cotidianas em sala de aula. 2) Os cursos de formao inicial ou continuada devem considerar as concepes prvias dos participantes e sua experincia anterior sobre ensino e aprendizagem. 3) Os professores no devem ser tratados como tcnicos que aplicam as idias concebidas por governos e especialistas. Precisam ser os autores (juntamente com os alunos) das inovaes que pretendem implantar. 4) So necessrios espaos coletivos para a socializao dos saberes docentes, trocas de experincias entre os professores e reflexes conjuntas. O trabalho coletivo uma importante instncia de formao docente e de produo de inovaes educativas. 5) Os professores experientes da educao bsica tm que ter um papel de destaque na formao dos professores iniciantes, decorrente de uma maior aproximao entre as escolas e as universidades que formam professores. 6) Os formadores de professores devem praticar o que postulam e ensinam, ou seja, os cursos de formao de professores devem ser espaos democrticos de construo de conhecimentos, ensino centrado no aluno e avaliao formativa. Ou seja, a mudana deve se iniciar na Universidade. 7) Os cursos de formao inicial ou continuada de professores devem ter um programa coeso e coerente que una as diferentes disciplinas de forma orgnica em torno de objetivos comuns. Um formador deve conhecer bem a disciplina e a prtica do colega. 8) A formao deve contemplar a concepo de educao como uma prtica poltica que possibilite ao professor compreender o papel social de sua profisso, os fatores que nela repercutem e os diferentes interesses implicados em suas aes. 137
Em suma, devem ser superadas as dicotomias teoria e prtica, senso comum e conhecimento cientfico, trabalho individual e coletivo, universidade e escola, o que postulado e o que praticado pelos formadores, prtica pedaggica e prtica poltica.
4.2 O ensino de Cincias nas sries iniciais do ensino fundamental e a formao de professores.
O ensino de Cincias tem ocupado um papel secundrio nas sries iniciais do ensino fundamental. Predominam amplamente nessa etapa da escolaridade o ensino da linguagem e da Matemtica (FUMAGALLI, 1998; WEISSMANN, 1998; SILVA, 1998, OLIVEIRA, 2008). Isto contrasta com a necessidade, preconizada pelos documentos oficiais (SO PAULO, 1998 e 1990; BRASIL, 1997) e por especialistas (FRACALANZA et al., 1986; WEISSMANN, 1998; entre outros), do ensino de Cincias iniciar-se nas primeiras sries da escolarizao, pois entendese que o aprendizado cientfico se d por aproximaes sucessivas e pela reconstruo permanente do conhecimento ao longo da escolaridade. Este primeiro contato com Cincias pode ser determinante para a relao afetiva que a criana estabelecer com a disciplina no decorrer de sua vida escolar, ou seja, se ela ir gostar ou no de Cincias (CARVALHO, 1998). Segundo a autora, no se espera que os estudantes formem conceitos cientficos slidos j nas sries iniciais, mas que tenham um primeiro contato positivo com a disciplina e comecem a construir algumas noes importantes. As aulas de Cincias, quando ocorrem, caracterizam-se quase sempre pela transmisso de conceitos e fatos, atravs de aulas expositivas desvinculadas da realidade dos alunos e do cotidiano. Os professores, geralmente, amparam-se no livro didtico e so, portanto, as editoras que ditam ou traduzem o currculo oficial, j que os docentes no se sentem seguros 138
para selecionar quais contedos devem ser ensinados e temem questionamentos dos alunos em relao aos contedos cientficos, em decorrncia de sua formao cientfica incipiente (WEISSMANN, 1998, SILVA, 1998). Costa (2000) entrevistou professoras das sries iniciais sobre dificuldades de efetivar mudanas nas aulas de Cincias e os principais fatores por elas apontados foram:
a) desvalorizao do ensino de Cincias desde o tempo em que foram alunas; b) o lugar secundrio atribudo ao ensino de Cincias na/pela escola e seus profissionais, diante da prioridade dada para o Portugus e a Matemtica; c) a pouca autonomia didtica das professoras em uma estrutura escolar hierrquica e burocrtica; d) as precrias condies de trabalho das professoras nas escolas (p.135).
Ferreira Junior et al. (2008), numa pesquisa sobre um programa de formao continuada para professoras, observou que elas tinham concepes sobre alguns contedos de Cincias semelhantes s de alunos das sries iniciais do ensino fundamental. Segundo Weissmann (1998, p.32), para que o professor possa mediar a construo de conhecimentos pelos alunos necessrio que ele domine esses conhecimentos. Um dos principais obstculos no momento de querer ensinar a falta de domnio e atualizao dos professores no que se refere aos contedos escolares. No h proposta didtica inovadora e eventualmente bem-sucedida que possa superar a falta de conhecimentos do professor. Por outro lado, para Costa (2000, p.132) o domnio do conhecimento cientfico condio necessria, mas no suficiente para ensinar, pois preciso, alm disso, que os professores aprendam e saibam lidar pedagogicamente com os diferentes saberes, cientficos e alternativos, que se fazem presentes no processo de ensino aprendizagem. Carvalho e Gil-Prez (2006) advertem para o fato dos professores terem vises simplistas em relao ao ensino, como a de que conhecer o contedo e ter experincia o bastante para que se possa desenvolver um ensino de qualidade. No entanto, os autores concordam que a falta de conhecimento do contedo o principal obstculo para que os 139
professores se envolvam em atividades inovadoras(p.21). O contedo da disciplina Cincias, na viso dos autores, deve ir alm dos conceitos e teorias cientficas, ou seja, do produto final da Cincia. necessrio que os professores conheam a histria das Cincias; o processo de produo dos conhecimentos cientficos; as relaes entre Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente; os avanos atuais da Cincia; saibam selecionar os contedos adequados ao nvel de escolaridade e possam continuar aprendendo permanentemente. Para estes autores os programas de formao de professores para o ensino de Cincias devem levar os docentes a questionarem suas idias de senso comum sobre o ensino, advindas de sua formao escolar, ou seja, do longo perodo em que estiveram nas salas de aula como alunos. Exemplos dessas vises simplistas so: a noo distorcida de Cincia e de trabalho cientfico, ensinar apenas conceitos em detrimento de habilidades e competncias, acreditar na objetividade das avaliaes, a idia errnea que para ensinar basta possuir um nvel maior de conhecimentos que os alunos (p.73) etc. necessrio, ainda, ajudar os professores a analisar criticamente o ensino tradicional, introjetado durante a sua formao escolar, assim como a questionar a necessidade de um currculo enciclopdico e refletir sobre a pertinncia de cada um dos diferentes mtodos de ensino. Mesmo os docentes que se posicionam contrariamente a este ensino podem pratic-lo inadvertidamente, portanto os cursos de formao continuada devem promover aes em que o docente possa olhar para a prpria prtica e oferecer a vivncia de alternativas ao ensino tradicional. Devem contemplar as questes relativas a como se d a aprendizagem dos conhecimentos cientficos e sua relao com as estratgias de ensino, assim como a importncia da problematizao e dos conhecimentos prvios dos alunos serem levados em considerao no processo de ensino-aprendizagem (CARVALHO e GIL-PREZ, 2006). Segundo os autores, em sntese, os cursos de Licenciatura deveriam:
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Enfatizar os contedos que o professor teria que ensinar, proporcionar uma slida compreenso dos conceitos fundamentais, familiarizar o professor com o processo de raciocnio que subjaz construo dos conhecimentos, ajudar os futuros professores a expressar seu pensamento com clareza, permitir conhecer as dificuldades previsveis que os alunos encontraro ao estudar tais matrias (p.70).
Ademais, os autores ressaltam que o trabalho coletivo dos professores, desde a preparao das aulas at a avaliao, configura-se como um importante espao de formao e deve ser valorizado. Os cursos de formao devem permitir a integrao de todos esses saberes como respostas aos problemas reais dos professores. No se pode esperar que os professores reunam sozinhos os saberes ensinados de forma estanque e dissociados de sua realidade em sala de aula. Nesse mesmo sentido, Silva (1998) tambm afirma que a formao de professores para as sries iniciais em Cincias precisa superar a fragmentao existente nos cursos entre reas especficas e pedaggicas e intensificar a relao teoria-prtica (p.40). Para Carvalho (1998), a formao de professores deve subsidiar o professor para: selecionar os contedos mais adequados s sries iniciais, considerar as concepes prvias dos estudantes, compreender que os conhecimentos so respostas a problemas e que o conhecimento cientfico se constri no embate de idias, pois uma construo social. Weissmann (1998, p.54), por sua vez, aponta algumas condies que poderiam favorecer mudanas nas prticas pedaggicas dos professores das sries iniciais:
Promover na instituio escolar uma cultura reflexiva que favorea anlise crtica e terica da prtica docente. Insistir na necessidade de uma reforma substantiva da formao inicial, garantindo uma melhoria da qualidade e quantidade de conhecimentos cientficos e didticos e integrando a formao terica com a prtica. Desenvolver uma ampla variedade de aes de capacitao em servio. Oferecer aos docentes o fcil acesso a um repertrio qualificado de recursos: bibliografia, materiais de apoio, material audiovisual, publicaes de divulgao cientfica de qualidade dirigidas a alunos e/ou docentes, equipamento, etc. Fomentar a organizao e o planejamento de projetos inovadores.
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Promover, em toda a comunidade, a tomada de conscincia das consequncias que tem, para a sociedade, o fato de no proporcionar uma educao de qualidade.
A prpria viso oficial da questo no se distancia, e at mesmo endossa o posicionamento desses diversos autores. Os Referenciais para Formao de Professores (BRASIL, 2002), ao analisarem a formao atual dos professores das sries iniciais, apontam que consenso a sua insuficincia frente aos objetivos de formao de cidados crticos e assinalam que necessrio construir pontes entre a prtica pedaggica vigente e as metas que se pretende alcanar (p.16). O documento adverte para o fato de que o professor no deve ser visto como o problema, mas como imprescindvel para a superao de parte dos problemas educativos (p.33). Avanando mais na questo, afirmam que os cursos de Pedagogia no Brasil, de forma geral, caracterizam-se como femininos e noturnos, fatores que contriburam para sua desvalorizao. A profissionalizao dos docentes das sries iniciais passa pela formao inicial e continuada slida, salrio digno, jornada de trabalho adequada e concentrada em apenas uma escola (BRASIL, 2002). Todavia, ainda, segundo o documento, as prticas de formao continuada dos professores tm se baseado em cursos pontuais, desarticulados e sem continuidade, que geralmente no respondem s necessidades dos professores. Ademais, no h coerncia entre o ensino praticado na formao continuada e o ensino preconizado pelos mesmos cursos. Os Referenciais afirmam que a formao profissional dos professores deve compreender conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos; conhecimentos sobre a dimenso cultural, social e poltica da educao; cultura geral e profissional; conhecimento pedaggico e conhecimento experiencial contextualizado em situaes educacionais (BRASIL, 2002, p.87). Os conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos englobam conhecimentos sobre psicologia da educao referentes ao desenvolvimento 142
cognitivo e s questes afetivas envolvidas na aprendizagem, sobre o meio cultural e social dos quais os alunos provem, suas concepes sobre diferentes temticas, etc. Os conhecimentos sobre a dimenso cultural, social e poltica da educao abarcam os conhecimentos sobre a legislao educacional vigente, uma viso crtica em relao ao papel da educao na sociedade e seu compromisso social enquanto educador, ou seja, uma viso ampla do contexto educacional e da sociedade brasileira. A cultura geral e profissional envolve a ampliao do universo cultural do professor, a constante atualizao em relao aos acontecimentos atuais veiculados pelos meios de comunicao e a participao em encontros sindicais, cientficos e culturais que renam profissionais da educao. O conhecimento pedaggico compreende os saberes sobre o currculo, os contedos escolares, os mtodos de ensino, didtica, avaliao, prticas interdisciplinares, trabalhos em grupo, relao professor-aluno, etc. O conhecimento experiencial contextualizado refere-se ao saber construdo a partir da experincia em sala de aula, que deve ter uma relao dialgica com as teorias aprendidas. Ou seja, trata-se de uma tarefa complexa para os cursos de formao de professores e os seus formadores. Em sntese, os autores descritos at o momento afirmam que a formao de professores para o ensino de Cincias nas sries iniciais do ensino fundamental est aqum do desejado. Os professores tm um conhecimento limitado dos contedos de Cincias, decorrente muitas vezes de sua formao em nvel mdio no curso Magistrio. Neste curso, as disciplinas pedaggicas eram priorizadas em detrimento das disciplinas cientficas, ou seja, a formao em Cincias desses professores se limita aos contedos que tiveram at o final do ensino fundamental, j que no Magistrio cursavam apenas Metodologia do Ensino de Cincias (ou denominaes similares). A substituio do curso de Magistrio pela formao superior em Pedagogia poder diminuir esse problema, uma vez que os professores cursaro o ensino mdio regular, etapa da escolaridade em que se supe que deva ocorrer um maior aprofundamento das 143
disciplinas Fsica, Qumica e Biologia. Por outro lado, sabe-se que para isto necessria uma educao bsica de boa qualidade, o que ainda no foi alcanado no Brasil. Carvalho e Gil-Prez (2006) afirmam que a formao apenas em nvel mdio para os professores das sries iniciais do ensino fundamental est desaparecendo em muitos pases, substituda pela formao universitria. Reconhece-se dessa forma que a tarefa do professor generalista no nem mais simples, nem menos importante que a dos especialistas dos nveis posteriores do ensino fundamental (FURI et al., 1988; apud CARVALHO e GIL-PREZ, 2006, p.68). O ensino de Cincias nas sries iniciais, de forma geral, pouco valorizado, em decorrncia de diversos fatores. Alm disso, a fragmentao dos cursos de formao de professores e sua abordagem metodolgica tradicional so obstculos para a superao do ensino por transmisso que predomina nas prticas pedaggicas dos professores, em virtude de sua formao escolar. necessrio que esses cursos propiciem o confronto dessas prticas com as pesquisas atuais sobre ensino, para que o professor se torne consciente delas, bem como devem oferecer alternativas ao ensino tradicional para que o docente em formao possa modificar suas prticas. O trabalho coletivo entre os educadores pode ajud-los a produzir e implantar inovaes em suas aulas. Uma formao de professores eficiente deve compreender os diversos saberes que sero mobilizados nas situaes reais de ensino, que requerem conhecimentos complexos e interdisciplinares. necessrio um investimento no apenas na formao pedaggica e cientfica do professor, mas tambm uma ampliao do seu universo cultural. Essas mudanas necessrias para implementar uma formao de professores que possa atender as demandas do mundo atual passam tambm pela melhoria das condies de trabalho do professor e de seu status social, requisito indispensvel para que elas possam surtir o efeito desejado.
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4.3 A concepo de formao de professores da disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente.
Diante do exposto nos tpicos anteriores, percebe-se que h uma diversidade de autores que escrevem sobre formao de professores e difundem uma gama de idias sobre a mesma, seja em termos genricos seja no que se refere no contexto especfico das sries iniciais e do ensino de Cincias. Neste tpico, apresenta-se o iderio da disciplina pesquisada a respeito da formao em servio em Cincias para professores que lecionam nas sries iniciais do ensino fundamental. Busca-se analisar quais as relaes entre as recomendaes para a formao de professores preconizadas pelos autores citados e a proposta da disciplina investigada, demarcando de quais idias a mesma se aproxima e de quais se distancia, apresentando as razes deste posicionamento. A formao de professores em Cincias e Ambiente no Proesf norteia-se por cinco princpios (AMARAL, 2005, p.95):
Cada prtica ou concepo de ensino de Cincias reflete e fruto da conjuno de determinadas concepes de Cincia, Ambiente, Educao e Sociedade. Os diferentes modelos de ensino de Cincias refletem as condies histricas em que foram produzidos. A pesquisa deve ser tomada simultaneamente como um princpio cientfico, educacional e metodolgico. O vnculo entre a teoria e a prtica um pressuposto, tanto no trabalho de ensino quanto no de pesquisa, bem como na articulao entre ambos. A crtica da realidade deve ser praticada enquanto mtodo de construo do conhecimento pedaggico.
Para o autor, as concepes de Cincia, Ambiente, Educao e Sociedade de cada poca e subjacentes a cada modelo de ensino determinam o que, como e para que se ensina. Por exemplo, um ensino de Cincias pautado numa concepo positivista de Cincia teria como princpio promover a idia de que os conhecimentos cientficos so a nica forma de se chegar verdade e que os cidados devem se render ao primado da Cincia e Tecnologia. Tambm, por 145
exemplo, a concepo naturalista de Ambiente implica em trat-lo curricularmente privilegiando as relaes ecolgicas dos seres vivos em geral, em detrimento de um realce do ser humano de todas as implicaes e condicionantes de sua presena no ambiente terrestre. A concepo de Sociedade, por sua vez, determina se o ensino praticado tem ou no um olhar crtico sobre a mesma e se est voltado para a transformao ou para a manuteno do status social vigente. Tomar o ensino como pesquisa nas trs dimenses (cientfica, educacional e metodolgica) implica entre outras coisas: evidenciar os fundamentos cientficos dos conhecimentos especficos e pedaggicos veiculados; formar o professor levando-o a praticar o resgate crtico de sua prtica ou de outras vivncias pedaggicas, de seus conhecimentos prvios, submetendo-os ao crivo do conhecimento cientfico; o prprio formador pesquisar sua prtica formativa, aperfeioando-se sistematicamente. Estabelece-se assim um vnculo indissolvel entre a teoria e a prtica, em suas vrias formas de manifestao. Por sua vez, a crtica da realidade no deve ser meramente retrica, mas ser o prprio cerne do conhecimento pedaggico, tomando-se como foco o ambiente em sua acepo mais ampla e incluindo todas as suas dimenses cognitivas. Este princpio, aliado aos anteriores, parece se aproximar bastante daquilo que Paulo Freire define como praxis do professor. A estes cinco princpios, somam-se cinco diretrizes25:
A experincia profissional deve ser tomada como uma caracterstica marcante e fundamental, atuando como ponto de partida e de chegada do processo de formao. O professor deve ser assumido como um agente crtico-reflexivo de sua prpria prtica pedaggica. A teoria deve ser incorporada como um fator iluminador da reflexo praticada pelo professor, favorecendo o desenvolvimento da sua postura crtica. O professor deve ter autonomia para realizar avaliaes e produzir ou no mudanas em sua prtica pedaggica.
O dicionrio Aurlio define diretriz como conjunto de instrues ou indicaes para se tratar e levar a termo um plano, uma ao, um negcio, etc.(p.594) e princpio como preceito, regra, lei. (p.1393). Portanto, as diretrizes norteiam o trabalho desenvolvido na disciplina e os princpios so regras que definem o que pode e o que no pode ser feito.
25
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O intercmbio de concepes e prticas pedaggicas deve ser entendido como uma estratgia privilegiada no processo de formao continuada (AMARAL, 2005, p. 9596).
Operacionalmente, por intermdio do movimento constante de ao-reflexo-ao, parte-se da anlise da prtica profissional do professor (ou de suas vivncias, quando ainda no exerce o magistrio) que ser objeto de reflexo subsidiada pela teoria. Esta reflexo dever retornar para ao, efetivando ou no mudanas na prtica e promovendo uma maior conscincia em relao ao que o professor faz e porqu. importante destacar que no se trata apenas de uma reflexo individual, mas coletiva, medida que os espaos de interao com as colegas, que muitas vezes enfrentam os mesmos conflitos e dificuldades, podem propiciar momentos mais ricos e profundos de discusso. Este movimento est evidenciado desde o incio da disciplina (com a reflexo propiciada pelo Questionrio Preliminar), em todas as aulas (por intermdio do estilo imprimido aos Roteiros de Atividades e atuao do AP), at o seu final (com o tipo de avaliao impregada). Cabe destacar que a pesquisa da prpria prtica uma concepo norteadora no apenas da disciplina, mas do prprio Proesf, pois o trabalho de concluso do curso um memorial em que a professora-aluna reflete sobre sua prtica pedaggica luz dos referenciais tericos estudados ao longo do curso como um todo. Contudo, entende-se a pesquisa feita pelo professor como um instrumento de reflexo e de melhoria da sua prtica, no havendo a inteno de dar a ela o status de pesquisa acadmica, como advoga Zeichner (2003). Pois, as condies de produo do professor (tempo disponvel, grande quantidade de aulas, tarefas burocrticas etc.) inviabilizariam uma postura metodolgica rigorosa e sistemtica em suas pesquisas de rotina na sala de aula. E mesmo os professores universitrios que tm um trabalho voltado tambm para a pesquisa cientfica, no conseguem realizar o tempo todo esse tipo de pesquisa sobre sua prtica 147
em virtude das caractersticas e do rigor exigido pela mesma. Portanto, a pesquisa realizada pelo professor sobre sua prpria prtica deve ser de outra natureza. As aulas da disciplina se desenvolvem a partir de estratgias de ensino variadas que fogem ao ensino tradicional e requerem a participao dos professores-alunos em discusses, atividades prticas, seminrios etc. Isto acontece com o intuito tambm de que os docentes vivenciem (com as devidas adaptaes sua faixa etria) diversas estratgias de ensino preconizadas pela disciplina para as sries iniciais do ensino fundamental, porm os temas desenvolvidos so voltados para formao de professores e tratados com um grau maior de aprofundamento que o adequado para as sries iniciais, o que assegura o necessrio distanciamento para a manuteno das condies de autonomia em seu exerccio docente. Em relao aos contedos de Cincias, que costumam ser uma lacuna na formao dos professores das sries iniciais, enfatizam-se noes e conceitos considerados centrais (ou fundamentais) no ensino de Cincias, como a desmitificao da Cincia e da imagem do cientista, das relaes entre o senso comum e conhecimento cientfico e a noo de transformao (e um conjunto de conceitos correlatos) que aglutina diversos conceitos-chave da disciplina para a compreenso das questes ambientais (fontes de energia para as transformaes terrestres; desequilbrio energtico como motor das transformaes; equilbrio dinmico; universalidade das transformaes no tempo e espao; interaes em diversas escalas temporais e integrao planetria). A pequena carga horria da disciplina (15 encontros de 4 horas) insuficiente para uma abordagem detalhada dos contedos de Cincias, contudo a premissa referente indissociabilidade entre contedo e forma traz tona conceitos de Cincias durante a discusso de temticas como as estratgias de ensino, a adequao dos contedos ao desenvolvimento
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cognitivo das crianas e sua realidade etc. Entretanto, admite-se que eles no so tratados com a profundidade necessria, o que s seria possvel com uma carga horria bem maior. O papel social do ensino de Cincias tendo em vista a formao de cidados crticos alvo de discusses j na primeira aula da disciplina, a fim de inser-lo num contexto mais amplo. Desta forma, a disciplina se organiza do geral (a importncia do ensino de Cincias no mundo contemporneo) para o particular (as estratgias de ensino apropriadas para as sries iniciais e para os objetivos educacionais adotados), tendo como temticas constantes (explcitas ou subjacentes) as concepes de Cincia e Ambiente. Alm disso, por entender o professor como um sujeito autnomo e como um intelectual transformador no se espera que ele adote completa ou parcialmente o modelo de ensino de Cincias discutido durante a disciplina, mas que faa opes conscientes a partir das contribuies oferecidas durante o curso. Da a importncia de desvelar as concepes de Cincia, Ambiente, Educao e Sociedade, subjacentes a qualquer currculo. Esses princpios e diretrizes so operacionalizados nos seguintes eixos norteadores26 da disciplina:
Resgate e anlise crtica das concepes e prticas pedaggicas dos professores. Articulao entre teoria pedaggica e conhecimentos especficos. Articulao entre teoria pedaggica e conhecimentos especficos, de um lado, e as concepes, prticas e realidades de atuao profissional do professor, de outro. Estmulo ao pensamento crtico, cooperativo e divergente, por parte do professor. Utilizao de procedimentos e recursos didticos variados, selecionados e utilizados coerentemente com a metodologia do ensino adotada. Indissociabilidade entre forma e contedo. Indissociabilidade entre avaliao e metodologia do ensino adotada. Estmulo ao trabalho coletivo e cooperativo, tanto no processo de formao, quanto na atuao profissional. Contextualizao scio-histrica das prticas pedaggicas (AMARAL, 2005, p.97).
26
O que o autor denomina eixos norteadores podem ser melhores definidos como uma especificao operacional dos princpios e diretrizes adotados.
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Conforme possvel perceber, nestes eixos esto contidos requisitos e indicativos para a formao de professores que muitos dos autores analisados (representando diversas correntes de pensamento) nos tpicos anteriores deste captulo julgam importantes. Portanto, pode-se afirmar que a disciplina se aproxima das cinco vertentes dos estudos atuais sobre formao de professores, contemplando mais intensamente alguns dos aspectos mencionados nos sub-captulos anteriores e outros superficialmente. Considera-se que as tendncias mais contempladas pela disciplina so a da profissionalizao docente e a do professor-reflexivo. Em relao aos saberes docentes (da formao profissional, disciplinares, curriculares, experienciais e da ao pedaggica), entende-se que o saber disciplinar precisaria ser melhor explorado, o que a carga horria da disciplina no permitiu, o mesmo ocorrendo com as competncias para ensinar no que se refere aos conhecimentos do professor sobre as Cincias Naturais. A perspectiva emancipatria est presente nos princpios, diretrizes e eixos norteadores da disciplina, contudo no tratada de forma explcita. Ao constatar a sintonia do modelo adotado no Proesf para o ensino de Cincias com o conjunto de postulados consensuais entre autores contemporneos e destaque no campo da formao de professores, pode-se concluir sobre seu carter inovador do ponto de vista pedaggico e curricular. Assim sendo, ao analisarmos na presente pesquisa os resultados da disciplina em foco, espera-se contribuir para a avaliao desse enfoque formativo.
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CAP.5: DESCRIO, ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS
Captulo 5
DESCRIO, ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS
No presente captulo, sero descritos os dados coletados e os resultados sero analisados e discutidos com base nos referenciais tericos apresentados nos captulos anteriores e outros que se fizerem necessrios.
5.1 Sobre a anlise de contedo
Para analisar os dados da presente investigao, ser utilizada a metodologia de anlise de contedo, conforme brevemente exposto no Captulo 1 (delineamento da pesquisa).
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A anlise de contedo um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes que teve origem nos Estados Unidos com o florescimento das pesquisas em Cincias Humanas e Sociais, na dcada de 1970, e se desenvolveu na Europa, principalmente na Frana, com Bardin (2004), autora em que a presente anlise se baseia. Submeter textos escritos anlise de contedo tem como objetivo rejeitar as concluses imediatas a respeito das enunciaes sobre o sujeito investigado e a anlise puramente subjetiva delas decorrentes. Segundo Bardin (2004, p.30):
Apelar para estes instrumentos de investigao laboriosa de documentos, situar-se ao lado daqueles que, de Durkheim a P. Bourdieu passando por Bachelard, querem dizer no a iluso da transparncia dos fatos sociais, recusando ou tentando afastar os perigos da compreenso espontnea. igualmente tornar-se desconfiado relativamente aos pressupostos, lutar contra a evidncia do saber subjectivo, destruir a intuio em proveito do construdo, rejeitar a tentao da sociologia ingnua, que acredita poder apreender intuitivamente as significaes dos protagonistas sociais, mas que somente atinge a projeo de sua prpria subjetividade.
A anlise de contedo procura, atravs de uma descrio detalhada e sistemtica dos dados, certo grau de distanciamento que permita ao analista um olhar menos subjetivo. O tratamento descritivo constitui uma primeira fase do procedimento. (BARDIN, 2004, p. 37) Aps o tratamento descritivo, no presente estudo, ser utilizada a anlise categorial. A organizao dos dados em categorias demanda um trabalho de separao de aspectos considerados significativos para os objetivos da pesquisa e a classificao de tais elementos por semelhana e diferena. Para Bardin (2004, p.39):
A tcnica consiste em classificar os diferentes elementos nas diversas gavetas segundo critrios susceptveis de fazer surgir um sentido capaz de introduzir alguma ordem na confuso inicial. evidente que tudo depende, no momento da escolha dos critrios de classificao, daquilo que se procura ou que se pretende encontrar.
O tratamento descritivo minucioso dos dados coletados e a organizao de tais dados em categorias so procedimentos que permitem alcanar o objetivo maior da anlise de contedo: a inferncia. Inferir significa deduzir de maneira lgica. A finalidade da anlise de 152
contedo a interpretao criteriosa dos dados que ser obtida a partir da inferncia. Nas palavras da autora:
Se a descrio (a enumerao das caractersticas do texto, resumida aps tratamento) a primeira etapa necessria e se a interpretao (a significao concedida a estas caractersticas) a ltima fase, a inferncia o procedimento intermdio, que vem permitir passagem, explcita e controlada, de uma a outra (BARDIN, 2004, p.41).
Foram analisados materiais escritos (questionrio com questes fechadas e abertas e redaes) de treze professoras-alunas, provenientes de diferentes municpios da regio metropolitana de Campinas, que assistiam aulas numa mesma classe da disciplina considerada: a Turma E. A Turma E era formada por trinta e cinco professoras. Contudo, a maioria lecionava para a Educao Infantil, sendo que apenas treze professoras-alunas ministravam aulas para as sries iniciais do ensino fundamental, que o foco do presente estudo. A escolha da Turma E justifica-se por esta caracterizar-se como uma classe bastante participativa, crtica e questionadora. Durante o desenvolvimento da disciplina, houve em diversos momentos discusses sobre a temtica da aula acaloradas entre as professoras-alunas desta turma. Ademais, a classe tinha um bom relacionamento com a AP (a qual tinha formao universitria, mas no especfica em algum campo da rea de Cincias) e a considerava competente e boa professora, como pode ser visto nos depoimentos a seguir das alunas que responderam a avaliao da disciplina e da AP, ao final do semestre letivo: A AP M. uma professora que faz diferena no aprendizado, ela tem domnio da matria, muito conhecimento, muita didtica e o mais importante pacincia e compreenso. Para mim Cincias sempre foi um bicho de sete cabeas, tanto para aprender quanto para ensinar. [] Graas a AP M., eu posso garantir que aprendi e aprendi muito, as aulas foram claras, enriquecedoras, foi muito bom ter feito este curso (A27). [] porque contamos com uma professora comprometida com suas alunas e que buscou nos ajudar ao mximo (B).
27
As letras, em ordem alafabtica aleatria, identificam as professoras-alunas da Turma E.
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Quanto professora fica a minha admirao a um ponto fundamental na nossa classe trabalhadora o respeito ao outro, as observaes educadas, colocaes que se tornaram simples apesar de difceis. Desenvolveu o contedo com muita seriedade e comprometimento sem autoritarismo. Foi profissional e humana, situao que muitos professores no conseguem conciliar (D). Quero avaliar essa disciplina do curso como tima, pois a mesma foi passada de maneira clara pela AP responsvel, que conseguiu utilizar didticas corretas para que pudssemos compreender todos os textos que foram abordados (I). Quanto a AP, muito organizada, bastante dinmica, soube passar os contedos com bastante clareza e leveza (L). Em suma foi uma disciplina que nos mostrou o quanto o professor (AP) faz a diferena (N). Portanto, como no era objetivo do presente estudo avaliar o desempenho do AP e
sim o modelo de formao de professoras para as sries iniciais proposto pela disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente, optou-se pela Turma E, para que a varivel AP no influsse negativamente (fato que ocorreu em outras turmas em que as aulas foram observadas) na anlise do currculo proposto pela disciplina. A anlise contempla o conjunto dos dados obtidos referentes Turma E na tentativa de explorar as concepes e prticas predominantes no grupo de professoras. Ao mesmo tempo, procurou-se preservar o percurso das concepes individuais e marcar o desenvolvimento conceitual, principalmente das trs professoras-alunas desta turma, que constituem a amostra entrevistada. Estes dois nveis de anlise foram estabelecidos a fim de abarcar a questo colocada por Bardin (2004, p.90): Como preservar a equao particular do indivduo, enquanto se faz a sntese da totalidade dos dados verbais proveniente da amostra das pessoas interrogadas? Para demarcar o percurso conceitual de cada professora-aluna e preservar sua identidade, os sujeitos da presente investigao esto indicados por letras.
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Os dados sero apresentados primeiramente ordenados por instrumento de coleta utilizado, ou seja, respostas: aos questionrios preliminar e final; reflexo individual sobre a prtica pedaggica; carta Profa. Laura; e avaliao da disciplina. Em seguida, ser feita a anlise de trechos relevantes da entrevista inicial e final e das snteses temticas produzidas pelas trs professoras-alunas entrevistadas. Ser feita, ainda, a anlise do percurso conceitual individual das trs professoras-alunas entrevistadas captado pelos demais instrumentos.
5.2 Descrio e Anlise do Questionrio Preliminar e do Questionrio Final
No primeiro dia de aula da disciplina, as professoras-alunas responderam individualmente ao Questionrio Preliminar (Anexo A) composto por questes
predominantemente fechadas ou mistas, isto , as questes do a possibilidade de se escrever outra resposta, caso a entrevistada no concorde com nenhuma das alternativas. Ademais, na maioria das questes as professoras poderiam escolher mais de uma alternativa a critrio da respondente. Esse questionrio um elemento da prpria disciplina, utilizado para coletar as concepes prvias das professoras sobre Ensino de Cincias, problematizar os contedos a serem desenvolvidos durante o semestre, avaliar a disciplina e o aproveitamento das professoras no transcorrer da mesma. Outra finalidade do Questionrio orientar mudanas no planejamento, de acordo com as maiores carncias e deficincias detectadas na classe. Ao final da disciplina, as professoras-alunas retomaram o Questionrio Preliminar (que passa a ser denominado Questionrio Final) e o responderam novamente mantendo ou modificando as alternativas escolhidas e justificando a mudana ou a permanncia (Anexo B).
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O Questionrio Preliminar foi respondido por doze professoras-alunas, pois uma delas respondeu apenas ao Questionrio Final.
5.2.1
O perfil das professoras-alunas pesquisadas
A primeira pgina do Questionrio consiste na identificao das professorasalunas pesquisadas e de questes a respeito de sua formao e atuao, que tinham como objetivo traar um perfil geral das professoras pesquisadas. A anlise dos dados desta primeira pgina mostrou que dentre as treze professoras-alunas pesquisadas: a) doze so efetivas na funo (entre estas, uma ocupa o cargo de diretora e uma de coordenadora) e apenas uma contratada (no-concursada). b) sete delas tm entre quatro e oito anos de exerccio no magistrio; trs tm entre nove e treze anos na funo e outras trs tm entre dezesseis e vinte anos28. c) Todas as treze professoras tm formao anterior no curso de Magistrio, sendo que uma delas cursou o ensino mdio regular concomitantemente e duas delas tm tambm formao em nvel superior (Bacharelado em Msica e em Histria, respectivamente). d) doze professoras-alunas afirmaram que tiveram formao em contedos de Cincias no ensino fundamental, sendo que destas, quatro assinalaram que tiveram tambm no ensino mdio e sete (do total de professoras) no curso de Magistrio.
Foram feitos trs agrupamentos abrangendo perodos progressivos de cinco anos para facilitar a visualizao do tempo de servio das professoras.
28
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e) Todas as treze professoras-alunas tiveram formao em Metodologia ou Didtica do Ensino de Cincias durante o curso de Magistrio e apenas uma, entre elas, apontou que teve essa(s) disciplina(s) tambm em um curso de capacitao. H uma aparente contradio entre os tpicos c e d, pois no primeiro apenas uma professora-aluna afirma ter cursado ensino mdio, enquanto em d, quatro professoras afirmam que tiveram contedos de Cincias no ensino mdio. A provvel explicao que os cursos de Magistrio compreendiam um ou dois anos de ensino mdio regular, mas as professoras respondentes separaram ambos na questo d e no o fizeram em c. Quando foram questionadas sobre qual o sentimento provocado por Cincias durante a sua formao, cinco professoras-alunas descreveram sentimentos negativos como: Uma estranha incapaz de entender temas e conceitos to complicados (F). Indiferente (D). No fundamental s cpia, no Ensino Mdio um horror, nunca entendi os nomes das clulas e coisas parecidas (A). Apenas duas professoras-alunas atriburam sentimentos positivos a Cincias: Positivos: observao, descoberta, experincias (H). Eterna descoberta (G). Trs afirmaram gostar da disciplina, mas que a forma como lhes foi ensinada no foi adequada ou que gostavam de apenas uma parte dos contedos de Cincias: Eu gostava muito da disciplina Cincias, pena que me passaram de uma forma muito tradicional s quais no deixaram muitas lembranas (M).
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Quando era de livros no gostava, quando era com experincias no laboratrio, adorava (L).
Eu gostava de estudar Cincias, mas no gostava de estudar sobre clulas (B). Trs professoras-alunas fizeram afirmaes sobre a disciplina que no expressam
sentimentos, mas definies sobre Cincias. Portanto, pode-se afirmar que a maioria das professoras-alunas pesquisadas teve um ensino de Cincias que no produziu marcas afetivamente positivas. Segundo Leite (2006), as experincias negativas em relao determinada disciplina podem produzir averso mesma, contudo vivncias posteriores prazerosas, que faam o estudante sentir-se capaz de aprender a disciplina pela qual sente averso, podem reverter essas condies afetivas. Por outro lado, estes resultados merecem destaque diante do que aponta DucattiSilva (2005) (conforme discutido no Captulo 2 deste documento): quando as professoras no tm uma formao profissional adequada, elas tendem a reproduzir em sua prtica nas sries iniciais, as aulas que tiveram no ensino fundamental.
5.2.2
Concepes sobre ensino de Cincias das professoras pesquisadas.
A seguir, apresenta-se a descrio e anlise das respostas das professoras segunda pgina do Questionrio Preliminar e Final. A questo A do Questionrio (Preliminar e Final) versa sobre os mitos e equvocos comuns entre professores sobre o ensino de Cincias, elencados por Amaral (2005). A questo, como se apresenta no questionrio, tem o seguinte cabealho:
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Questo A. A seguir esto listadas diversas opinies que freqentemente os(as) professores(as) das Sries Iniciais apresentam a respeito do ensino de Cincias. Assinale com um X todas aquelas com as quais concordar. Caso tenha mais alguma opinio pessoal a acrescentar, apresente-a no espao Outras.
Esta questo tinha o objetivo de avaliar se estes mitos e equvocos estavam presentes entre as professoras cursantes ao incio da disciplina (Questionrio Preliminar) e em caso positivo, se ao seu final a disciplina conseguiu modificar algumas dessas concepes (Questionrio Final). Apenas a alternativa 8 reflete o iderio da disciplina pesquisada, ou seja, no representa um mito ou um equvoco a respeito do ensino de Cincias. No quadro abaixo esto dispostos os resultados obtidos. As respostas ao Questionrio Preliminar (QP) representam as concepes prvias das professoras-alunas, enquanto no Questionrio Final (QF) as respostas podem refletir a influncia da disciplina sobre estas concepes.
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Quadro 2: Posicionamentos sobre o ensino de Cincias assinalados por professoras das sries iniciais cursantes do Proesf. Alternativas QP*** Sujeitos QF29** Sujeitos * C, I, M M** 25% -1. O ensino de Cincias dispensvel durante a alfabetizao. I D* 2. No estou preparada(o) para ensinar Cincias. 8,3% 7,7% 3. Cincias uma das matrias mais complicadas do currculo. --C** 4. muito complicado tomar o ensino de Cincias mais prtico, pois --dependeria da disponibilidade de laboratrios. C, F 5.Formular problemas e elaborar hipteses so importantes no ensino 16,6% -de Cincias, mas no podem prejudicar a aprendizagem rigorosa e sistemtica das noes e conceitos. B, C, G, H B**, C, H 6. Ensinar o aluno a observar a principal tarefa do ensino de Cincias. 33,3% 15,4% A, M A 7. No incio da educao bsica, Cincias serve fundamentalmente para 16,6% 7,7% ensinar regras e hbitos de higiene e sade, principalmente quando se trata de alunos carentes. A, C, E, F, A, C, D*, 8. Cincias deve levar o aluno a gostar da natureza e respeit-la. 91,6% 84,6%
G, H, I, J, L, M, N A, B, C G, I
9.O conhecimento cientfico e o senso comum nada tm a ver um 41,7% -com o outro e isto o ensino de Cincias precisa deixar bem claro. 10.A Cincia uma atividade muito especial, completamente --diferente das demais atividades humanas. Por isso to difcil ensinar Cincias. --11.A melhoria do ensino de Cincias no depende dos professores, mas dos especialistas, que devem encontrar solues apropriadas. E E, I, L 8,3% 23% 12.OUTRAS Formular problemas e elaborar hipteses so importantes no ensino de Cincias; ensinar o aluno a observar tambm tarefa do ensino de Cincias. No incio da educao bsica, Cincias serve tambm para ensinar hbitos de higiene e sade (E). O ensino de Cincias indispensvel desde os primeiros anos de vida (I). Levar o aluno a pensar sobre fenmenos naturais que esto a sua volta (por que acontecem?) (L). * D respondeu apenas o Questionrio Final. **Apesar de terem assinalado esta alternativa, a justificativa dos sujeitos a nega ou informa que concordam apenas parcialmente com ela. Por isso na contagem essas respostas foram excludas. *** As professoras-alunas podiam assinalar mais do que uma alternativa, da o total ser maior que 100%.
E, G, H, I, J, L, M, N C**
Os dados apresentados no Quadro 2 mostram que a maioria das docentes pesquisadas descarta posicionamentos e opinies tradicionais sobre o ensino de Cincias e seu papel no incio da escolaridade, mesmo antes de cursar a disciplina, ao contrrio do que afirma a literatura (AMARAL, 2005; DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992). So excees, nas respostas ao
29
Alguns ndices relativos sofreram pequenas variaes devido ao aumento de respondentes no QF, de doze para treze, mas mantendo o nmero absoluto das professoras que assinalaram a alternativa. Por isso essas variaes no sero consideradas neste e nem nos prximos Quadros.
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Questionrio Preliminar (QP): 41,7% concordam com a afirmativa de que o conhecimento cientfico e o senso comum nada tm a ver um com o outro; cerca de 33% consideram que ensinar a observar a principal tarefa do ensino de Cincias; 25% assinalam que o ensino de Cincias dispensvel durante a alfabetizao. Estas concepes so resqucios de modelos de ensino como o Tradicional e da Redescoberta que ainda esto presentes no iderio de parte das professoras pesquisadas (Amaral, 2005). Garca Barros e Martnez Losada (2001) pesquisaram quais as atividades de Cincias mais desenvolvidas por professores espanhis das sries iniciais e as que mais apareceram foi a observao e experimentao, apontadas por 96%. Possivelmente se a alternativa 6 no enfatizasse que ensinar a observar a principal tarefa do ensino de Cincias, o nmero de professores que a assinalariam seria ainda maior. Em contrapartida, cerca de 91% apontaram que Cincias deve levar o aluno a gostar da natureza e respeit-la. Destaca-se que essa era a nica proposio concordante com as propostas atuais para o ensino de Cincias e com as diretrizes da disciplina pesquisada, embora esteja longe de representar a totalidade da perspectiva a ser conferida mesma. Apesar de concordar com esta alternativa, em sua justificativa, a professora-aluna D explicita a sua dificuldade para coloc-la em prtica: Imagino que a relao humana com a natureza acontece naturalmente, mas trabalhar o respeito a ela aparentemente fcil, quando se apresenta os resultados de meses de trabalho. Ex: elaborao de poesias, confeco de livros, cartazes de conscientizao, textos reflexivos, belas exposies e muitos outros. Porm na prtica, quando o aluno sai da escola, vai destruindo o que v pela frente: animais, plantas, os prprios colegas, demonstrando a grande dificuldade de praticar o que aprendeu. Respeito algo demorado de se aprender na ntegra. A totalidade das professoras-alunas pesquisadas descarta posicionamentos muito equivocados sobre o ensino de Cincias, como os expressos nas alternativas 3 (Cincias uma das matrias mais complicadas do currculo) e 4 ( muito complicado tornar o ensino de 161
Cincias mais prtico, pois dependeria da disponibilidade de laboratrios). Estes resultados tambm contrariam as indicaes de Amaral (2005) e Freire (2000) que tratam das dificuldades dos professores para ensinar Cincias e entre elas destacam a crena dos professores de que necessitam de laboratrios para tornar o ensino desta disciplina mais significativo. Mitos relacionados ao ensino de Cincias e Cincia, como os expressos nas alternativas 10 (A Cincia uma atividade muito especial, completamente diferente das demais atividades humanas. Por isso to difcil ensinar Cincias) e 11 (A melhoria do ensino de Cincias no depende dos professores, mas dos especialistas, que devem encontrar solues apropriadas) tambm foram rejeitados pelas docentes pesquisadas. Digno de realce ainda o baixo ndice dos que no se consideram preparados pra ensinar Cincias. Contudo, a professora I, que assinalou esta alternativa no QP, a abandonou aps cursar a disciplina, justificando: Inicialmente, eu no me considerava preparada para ensinar Cincias, que, alis, na minha concepo era algo sem tanta relevncia, j que via nessa disciplina apenas um complemento para as disciplinas mais estudadas, que so o Portugus e a Matemtica. No entanto, o curso, em especial, a disciplina de Cincias me deu uma nova viso sobre o real papel da cincia na construo da cidadania. Por sua vez, a professora D (que no respondeu ao QP) assinalou a referida alternativa no QF, por perceber ao longo da disciplina a complexidade do ensino de Cincias, conforme escreveu em sua justificativa: No estou preparada para ensinar Cincias, pois desconheo muitas formas, experimentos to importantes para enriquecer e estimular o conhecimento, muitas vezes to simples de serem realizados (o que ficou claro para mim nesse semestre com o presente estudo). Ou seja, esta professora-aluna reconhece que a falta de domnio dos contedos cientficos e de formas alternativas de ensinar Cincias so entraves para desenvolver um ensino mais significativo desta disciplina, deixando entrever a possibilidade de
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que considerar-se despreparada para ensinar Cincias no representa necessariamente um equvoco. As alternativas 1, 5 e 6 que tiveram freqncia relativamente considervel no QP, foram pouco ou no foram assinaladas no QF o que revela mudanas em relao s concepes das professoras-alunas, aps cursarem a disciplina. As afirmativas de que o ensino de Cincias dispensvel durante a alfabetizao (que teve 25% de frequncia no QP) e formular problemas e elaborar hipteses so importantes no ensino de Cincias, mas no podem prejudicar a aprendizagem rigorosa e sistemtica das noes e conceitos (16,6% no QP) tiveram freqncia zero no QF. Cabe um especial destaque alternativa 9 (O conhecimento cientfico e o senso comum nada tm a ver um com o outro e isto o ensino de Cincias precisa deixar bem claro) que apresentou o segundo ndice mais alto no que QP (41,7% ) e o maior ndice entre os equvocos listados no questionrio, mas que teve seu ndice reduzido a zero no QF. Isto parece indicar um campo (concepo de Cincia) em que as professoras se apresentavam particularmente equivocadas, mas que a disciplina se mostrou bastante eficiente em desfaz-los. Todavia, curioso notar que a alternativa 10, que tambm traduz um mito relativo Cincia, no foi assinalada por ningum no QP, nem no QF. As alternativas 6 e 7 que afirmam, respectivamente, que ensinar o aluno a observar o principal objetivo do ensino de Cincias e que nas sries iniciais o professor deve se ater a ensinar hbitos de higiene e sade, tiveram suas frequncias diminudas pela metade no QF em relao ao QP. Um exemplo desta mudana a justificativa de M: Acredito que ensinar Cincias fundamental em todas as sries, inclusive no momento da alfabetizao, pois o contedo ministrado nesse processo geralmente est bem prximo da criana, pois alm de se ensinar as regras de higiene, temos que fazer com que o aluno reflita como um todo (meio ambiente etc.). Finalmente, destaca-se o relativamente baixo ndice (23%) dos que assinalaram a alternativa 12 (OUTRAS) no QF e, portanto, escreveram uma opinio pessoal a respeito dessa 163
questo. Isto porque, no conjunto das alternativas oferecidas, havia apenas uma (8) concordante com as perspectivas atuais para o ensino de Cincias e outra de contedo neutro (2). Isto parece significar que as professoras pesquisadas, apesar de no concordarem, desde o incio, com os mitos e equvocos expressos na grande maioria das alternativas e, alm do mais, haverem rejeitado quase todos no final, no atingiram autonomia intelectual para proporem outras caractersticas ou finalidades do ensino de Cincias. O que parece atenuar essa possibilidade o fato que as opinies emitidas pelas professoras-alunas no item OUTRAS so adequaes das afirmativas do questionrio para que fiquem mais atuais ou relacionem-se s idias-chave da disciplina pesquisada. H controvrsias em algumas respostas, possivelmente porque as professorasalunas no compreenderam bem a proposta do questionrio. Por exemplo, a professora B assinala novamente a alternativa 6 no Questionrio Final, mas justifica da seguinte forma: Apesar de ter assinalado novamente o nmero 6, acredito que a observao um dos principais objetivos do ensino de Cincias, pois o aluno deve ser incentivado para muitos outros. Portanto, para ela, ensinar o aluno observar apenas uma das tarefas do ensino de Cincias e no a principal como afirma a alternativa. Contudo, ela assinalou a alternativa 6 no QP e no QF. O mesmo ocorre com C, embora ela tenha assinalado a alternativa 4 no QF e no no QP, e tenha mantido a alternativa 9, sua justificativa invalida as respostas assinaladas no QF: a princpio citei que para ensinar Cincias era necessrio o uso de laboratrios. Hoje sei que no necessariamente. Podemos ensinar ou fazer experimentos em outros locais. Coloquei tambm que o conhecimento cientfico no tem nada a ver com o senso comum. Agora penso que complementa o outro. Partimos de um senso comum e chegamos a um conhecimento cientfico. Isto tambm ocorre com M na alternativa 1: Acredito que ensinar Cincias fundamental em todas as sries, inclusive do momento da alfabetizao, pois o contedo ministrado nesse processo geralmente est bem 164
prximo da criana, pois alm de se ensinar as regras de higiene temos que fazer com que o aluno reflita como um todo (meio ambiente, etc.
5.2.3 Frequncia com que as professoras-alunas pesquisadas ensinam Cincias
A Questo B do Questionrio versa sobre a frequncia com que as professorasalunas ensinam Cincias nas sries iniciais. Tm o seguinte enunciado:
B. Voc costuma ensinar contedos de Cincias? ............................................. Em caso positivo, com que freqncia?
Onze professoras-alunas responderam afirmativamente primeira questo, apenas M e N responderam que no ensinam Cincias porque se encontram na funo de coordenadora pedaggica e diretora, respectivamente. A seguir, no Quadro 3, esto elencadas as frequncias das respostas das professoras-alunas Questo B:
Quadro 3: Frequncia com que as professoras das sries iniciais cursantes do Proesf ensinam Cincias. Alternativas QP Sujeitos QF Sujeitos G A, B, C, E, G, I, J, 1. Todos ou quase todos os dias. 8,3% 61,5 L % A, B, C, E, F, H, D*, F, H 2. Toda semana. 74,7 15,4 I, J, L % % 3. Todo ms. --4. Algumas vezes durante o ano. --5. Em datas comemorativas como a semana do meio --ambiente. G, M, N 6. Outras. -23,1 % De forma interdisciplinar (G). No ministro as aulas de cincias porque atualmente estou trabalhando como coordenadora pedaggica (M). Por atuar na direo no ensino contedos (N). * D respondeu apenas o Questionrio Final.
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Inicialmente (nas respostas ao QP) a maioria (quase 75%) das professoras-alunas pesquisadas afirmou ensinar Cincias toda semana. Essa frequncia se reverteu aps as professoras-alunas cursarem a disciplina investigada: a maioria delas (mais de 60%) mudou sua resposta, assinalando que ensinam Cincias todos os dias. Contudo, as justificativas mostram que as professoras-alunas no passaram a ensinar mais constantemente Cincias aps cursarem a disciplina do Proesf, o que mudou foi o entedimento que tm do ensino de Cincias: algumas perceberam que ensinam Cincias em pequenas atitudes do dia-a-dia que, anteriormente, no relacionavam ao ensino desta disciplina e outras compreenderam o carter interdisciplinar da mesma e que a ensinam conjuntamente com outras disciplinas. As justificativas transcritas a seguir, exemplificam essas mudanas de concepes: Se analisarmos alguns conceitos vistos sobre o meio ambiente em que vivemos e abordando questes do dia-a-dia do aluno, o ensino de Cincias transmitido diariamente a cada um de ns. Ex: no ato de todos os dias, na hora da merenda questes como no desperdiar o alimento, no jogar lixo no cho, lavar as mos antes das refeies etc. abordadas pela professora, estamos trabalhando Higiene e Sade e Preservao do meio constantemente. Cincias uma atividade totalmente interdisciplinar (J). Cincias um contedo interdisciplinar que est em todo conhecimento adquirido na histria da humanidade. Em situaes corriqueiras do cotidiano todos ns estamos aplicando conhecimentos cientficos, portanto quando o professor toma como base fundamental do seu trabalho a realidade do aluno impossvel no trabalhar Cincias todos os dias (E). Na medida que observamos as mudanas que ocorrem em nosso dia-a-dia e acontecimentos relacionados a natureza. Podemos sim dizer que ensinamos Cincias quase todos os dias (C). Ainda tenho dificuldade em amarrar as disciplinas, mas j fiz progressos, por exemplo, quando estou dando uma receita vai ingredientes, posso trabalhar cincias, matemtica, geografia, portugus e eu no percebia isto (L). Contudo, entende-se que esta forma como elas descrevem ensinar Cincias diariamente pouco sistemtica deixando transparecer que outras disciplinas tm um peso maior 166
(Portugus e Matemtica, como apontam DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992; MONTEIRO e TEIXEIRA, 2004; ROSA et al., 2007; PAVAN et al., 2008). Nota-se ainda que a interdisciplinaridade que afirmam desenvolver no tem um planejamento ou uma inteno de trabalhar os contedos de forma consistente, sendo mais uma prtica intuitiva e pouco sistemtica. Parece que aps cursarem a disciplina perceberam a importncia do ensino de Cincias e apontam estas outras formas com que ensinam a disciplina para apaziguar ou camuflar o peso menor de Cincias no currculo escolar. As duas professoras-alunas que no ministram aulas porque so gestoras assinalaram a alternativa 6 (Outras) e justificaram.
5.2.4
Estratgias de ensino utilizadas pelas professoras-alunas nas aulas de Cincias para as sries iniciais
A Questo C do Questionrio Preliminar versa sobre as estratgias de ensino comumente utilizadas pelas professoras-alunas das sries iniciais em Cincias. O cabealho da questo era o seguinte:
Questo C. A seguir esto listadas diversas atividades, condutas e recursos didticos que, freqentemente, os professores das Sries Iniciais afirmam praticar no ensino de Cincias. Assinale com X todas aquelas que reflitam sua prtica usual. Caso voc realize com regularidade outro tipo de atividade e/ou adote outro tipo de conduta, aponte-a(s) no espao Outras. Caso voc no lecione contedos de Cincias ou no o faa com regularidade, mesmo assim, indique as prticas a seguir que consideraria mais adequadas.
O Quadro 4 expressa a frequncia das respostas das professoras-alunas Questo C no Questionrio Preliminar e no Questionrio Final.
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Quadro 4: Atividades, condutas e recursos didticos que freqentemente as professoras afirmam praticar no ensino de Cincias e consideradas mais adequadas pelas professoras das sries iniciais cursantes do Proesf. Alternativas QP Sujeitos QF Sujeitos H, I, M 1. Simplificar textos, colocando matria na lousa ou ministrando aulas 25% 15,4 C, D**, J expositivas. % 2. Exigir que os alunos memorizem as informaes que voc considera --fundamentais. 3. Procurar apresentar os conceitos de forma rigorosa, na forma completa e --definitiva. C** 4. Cuidar para que o universo do aluno (cotidiano, conhecimentos e --experincias prvias) no se sobreponha nunca ao conhecimento cientfico. A, C, H A, C 25% 15,4 5. Realar curiosidades cientficas e procurar reforar o carter de supremacia do conhecimento cientfico sobre as demais formas de % conhecimento. C F, I 6. Utilizar texto tipo estudo dirigido. As atividades prticas, quando 8,3% 15,4 includas nesse tipo de texto, quase sempre descrevem o experimento e % seus resultados e servem para simples leitura por parte do aluno. M J 7. Adotar um Livro Didtico como base geral do desenvolvimento do 8,3% 7,7% contedo e das atividades de Cincias, para facilitar o trabalho tanto do aluno quanto do professor. C, H, J A**, J 8. Solicitar ao aluno que pesquise jornais, revistas, livros didticos, 25% 7,7% enciclopdias, para coletar informaes sobre o assunto em estudo. O material coletado geralmente exposto em murais, no sendo apropriado ir alm disso nas sries iniciais. J C**, J 7,7% 9. Solicitar ao aluno que traga amostras de materiais do ambiente, tais como 8,3% solo, plantas e rochas. No convm que as coletas sejam antecedidas por problematizao ou justificativa, pois devem funcionar como uma espcie de elemento-surpresa para o aluno. O material por ele trazido serve para atividades de descrio e classificao, ou para exposies. A, C, E, L** -10. Propor classe a realizao de experimentos simples, em que 41,5% J, L enfatizada a observao de materiais e fenmenos, desvinculados de suas manifestaes no mundo real para no distorcer o carter cientfico da atividade. C** --11. Procurar ensinar o contedo de Cincias sem mistur-lo com outras reas de contedo, para poder valorizar suas especificidades. A, M A, M 15,4 12. Pedir aos alunos que tenham um caderno ou uma parte do caderno 16,6% % reservada apenas para Cincias. A, B, C, B, C, M 50% 23,1 13. Ter horrios ou dias da semana reservados apenas para o ensino de E, J, M Cincias. % F, J, L E, I, M, 25% 30,8 14. OUTROS N Acredito que realar as curiosidades cientficas fundamental para a formao %
de um cidado consciente e crtico (E) Partir do real, das experincias cuidando para que se considere o conhecimento cientfico acumulado a respeito (F). Trabalho a interdisciplinaridade, porm, ainda de maneira terica. Pouca prtica, por no termos apoio (QP). Tenho buscado trabalhar na prtica os contedos de Cincias, buscando recursos disponveis dos alunos (QF) (I). N.8 em parte: solicitar ao aluno que pesquise jornais, revistas etc. para coletar informaes sobre o assunto de estudo. Para um debate de informaes (L). 8/9 Solicitar ao aluno que pesquise jornais, livros didticos, enciclopdia em estudos. Solicitar ao aluno que traga amostras de materiais do ambiente rochas (M). Tem que trabalhar teoria e prtica com muito estmulo, pois Cincias parte das nossas vidas e est em muitas coisas (N).
* D respondeu apenas ao Questionrio Final. **Apesar de terem assinalado esta alternativa, a justificativa dos sujeitos a nega ou informa que concordam apenas parcialmente com ela. Por isso na contagem essas respostas foram
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excludas. *** As professoras-pesquisadas podiam assinalar mais do que uma alternativa, da o total ser maior que 100%.
Nesta
questo,
todas
alternativas
expressam
condutas
didticas
total
(1,2,3,4,5,6,7,11) ou parcialmente (8,9,10,12,13) em desacordo com o iderio da disciplina pesquisada. Nas respostas ao Questionrio Preliminar nota-se que, a maioria das professorasalunas j rejeitava as estratgias para o ensino de Cincias consideradas tradicionais antes de cursarem a disciplina. As alternativas 2 (Exigir que os alunos memorizem as informaes que voc considera fundamentais), 3 (Procurar apresentar os conceitos de forma rigorosa, na forma completa e definitiva), 4 (Cuidar para que o universo do aluno {cotidiano, conhecimentos e experincias prvias} no se sobreponha nunca ao conhecimento cientfico) e 11 (Procurar
ensinar o contedo de Cincias sem mistur-lo com outras reas de contedo, para poder valorizar suas especificidades), que representam fortemente o iderio do modelo tradicional de ensino, tiveram frequncia zero. E quase todas as demais alternativas apresentaram frequncias inferiores a 30%. So excees: a alternativa 10 que versa sobre a realizao de experimentos simples e teve um ndice de 41,5% e a alternativa 13 (Ter horrios ou dias da semana reservados apenas para o ensino de Cincias) que teve frequncia de 50% nas respostas ao QP. O fato da alternativa 10 ter sido bastante assinalada pode denotar que boa parte das professoras-alunas atrelava um ensino de Cincias de qualidade experimentao, mito comum entre professores do ensino fundamental, pois foi muito difundido pelo modelo de ensino por Redescoberta, segundo Amaral (2005). Este resultado corroborado por outras pesquisas sobre estratgias para o ensino de Cincias utilizadas por professoras das sries iniciais. Oliveira (2008) afirma que as professoras por ela entrevistadas solicitam cursos de formao continuada que
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abordem experimentao. Garca Barros e Martnez Losada (2001) destacam entre os resultados de pesquisa envolvendo um grande nmero de professores primrios espanhis:
[...] a alta valorizao que os docentes fazem do desenvolvimento de experimentos (nico procedimento de tipo intelectual considerado, como importante ou muito importante, por mais de 60% dos sujeitos), visto que este dado contrasta com a menor valorizao outorgada a outros (emisso de hipteses, controle de variveis ou estabelecimento de concluses) com os quais teoricamente esto relacionados (p.447, traduo nossa).
As autoras afirmam que os procedimentos que as docentes mais utilizam so tambm os que aparecem mais frequentemente nos livros didticos. Entre as professoras sujeitos da presente pesquisa, apenas uma afirma adotar o livro didtico como base para o desenvolvimento das aulas, contudo isso no significa que elas no utilizem o livro didtico como fonte de pesquisa para elaborao de suas aulas. A adeso da metade das professoras-alunas entrevistadas afirmativa 13 parece mostrar que, embora as sries iniciais sejam uma etapa da escolarizao propcia interdisciplinaridade (BRASIL, 1998), elas provavelmente organizavam o ensino em disciplinas, pois tinham horrios especficos para trabalhar Cincias. Contudo, o alto ndice desta alternativa conflita com a alternativa 11 (Procurar ensinar o contedo de Cincias sem mistur-lo com outras reas de contedo, para poder valorizar suas especificidades) que teve frequncia zero e com a alternativa 12 (Pedir aos alunos que tenham um caderno ou uma parte do caderno reservada apenas para Cincias) que foi assinalada por apenas duas professoras. Uma explicao hipottica para essa contradio: as professoras-alunas, ao incio da disciplina, julgavam importante a interdisciplinaridade, mas ainda no a haviam efetivado na prtica. H ainda que se destacar duas alternativas (1 e 5) com ndices relativamente expressivos, que refletem prticas tradicionais: simplificar textos, colocando matria na lousa ou
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ministrando aulas expositivas; realar curiosidades cientficas e procurar reforar o carter de supremacia do conhecimento cientfico sobre as demais formas de conhecimento. Ressalta-se ainda o ndice significativo da alternativa 14 (OUTROS): 25% das professoras-alunas escreveram respostas prprias por no concordarem com nenhuma das alternativas (F) ou apenas com uma delas (I, L) e em partes com outras (L). Todavia, o exame destas manifestaes parece no acrescentar nenhuma novidade, atendo-se a reforar ou reproduzir com outras palavras as alternativas j existentes. Chama ateno apenas a escrita por E que reafirma ainda mais a perspectiva tradicional associando-a equivocadamente ao ensino emancipatrio. Em relao ao Questionrio Final, observa-se uma diminuio da frequncia das respostas que foram assinaladas no Questionrio Preliminar em metade das alternativas. Por sua vez, a alternativa 6, referente ao uso de estudos dirigidos e a alternativa 14 (Outros) tiveram um pequeno acrscimo. Destaca-se o fato das duas alternativas com maior frequncia no QP (10 e 13), serem as de maior decrscimo no QF. A alternativa 10, referente realizao de experimentao de forma tradicional, desvinculada do mundo real, teve ndice de 41,5% no QP e passou para frequncia zero no QF. O ndice das professoras-alunas que afirmam ter horrios ou dias da semana reservados para o ensino de Cincias (alternativa 13) diminuiu para a metade. O que parece denotar uma maior compreenso, aps cursarem a disciplina, do sentido da experimentao e da interdisciplinaridade. Uma das professoras, que manteve a alternativa 13, justifica da seguinte forma: Mesmo com o fato da disciplina estar ligada s outras disciplinas, acho importante ter um horrio para Cincias (B). A professora-aluna M, que coordenadora pedaggica, explica porque assinalou novamente esta alternativa: devido a disciplina de Cincias ser importante, 171
oriento os professores para reservarem no mnimo algumas aulas semanais, pois caso contrrio estes ficam voltados para a disciplina Lngua Portuguesa e Matemtica, pois muitos desses profissionais no sabem a importncia dessa disciplina. Parece uma postura positiva, pois garante o ensino de alguns conhecimentos especficos, em ambos os casos. Esta alternativa relaciona-se com a 12 (Pedir aos alunos que tenham um caderno ou uma parte do caderno reservada apenas para Cincias). Uma das professoras-alunas que assinalou a alternativa 12 justifica que o faz devido a um pedido da direo e tambm uma escolha dos alunos que no querem misturar tudo e ter sequncia dos textos por ns produzidos (A). Portanto, essas explicaes reforam a impresso da influncia positiva da disciplina na mudana de posicionamento das professoras. O aumento no ndice da alternativa 14 (OUTROS) no QF denota que mais professoras-alunas sentiram-se insatisfeitas com as alternativas da questo e resolveram escrever uma prpria, aps cursarem a disciplina pesquisada. Este fato parece sugerir uma ampliao da viso das professoras a respeito do ensino de Cincias, alm de que parecem contestar ou relativizar as posturas clssicas impressas total ou parcialmente em todas as alternativas apresentadas. A professora-aluna J, apesar de manter suas respostas nas alternativas 8 e 9 e passar a assinalar a alternativa 7 no QF, em sua justificativa h sinais de que rejeita concepes tradicionais de ensino de Cincias: o aluno deve ter em mos todo o tipo de fonte como suporte para o estudo de Cincia (jornais, revistas, livros didticos, amostras do meio) como forma de pesquisa, de estudo sobre o meio ambiente. O livro didtico no deve ser somente o nico suporte a ser trabalhado, mas deve ser mais um dos suportes (M). Ou seja, suas concepes escritas na justificativa esto de acordo com o iderio da disciplina cursada.
172
Nesta questo ocorreu o mesmo que na Questo A: algumas professoras-alunas assinalaram alternativas que no condizem com sua justificativa, geralmente afirmam que concordam apenas em parte com a afirmativa marcada e, portanto, estas respostas no foram computadas nas porcentagens da tabela: Acrescento a n. 8, porm no concordo com a segunda parte da resposta, acredito que o material coletado deve ser usado alm nas sries iniciais (A). Concordo em parte com a 10, mas no desvincular das manifestaes do mundo real, pois Cincia no pode ser uma coisa acabada, pronta. Experimentos que problematizem, busquem solues para o que est sendo estudado (L). O texto pode ser simplificado e passado ao aluno para ter como um registro do assunto a ser estudado . Temos que ter o cuidado de no simplesmente ficar somente no texto. 4) O aluno tem todo o direito de pesquisar, buscar conhecimento das coisas que lhes interessa, mesmo que essas questionem o conhecimento cientfico. 9) O ensino de Cincias deve partir de uma problematizao, no entanto necessrio que esta anteceda a coleta ou pesquisa que o aluno venha fazer. 11) O estudo de Cincias pode ser misturado com outras disciplinas e vice-versa. O que temos que ter em mente que este contedo no se perca quando relacionado as outras disciplinas (C, os nmeros na resposta referem-se as alternativas). Fazemos a leitura de textos informativos no assunto desejado, pois acredito que o aluno necessite desse contato. Em seguida, vamos reelaborando um novo texto com nossas prprias palavras, colhendo as interpretaes de todos e formulando um novo texto simples e objetivo. Nas aulas seguintes representamos o que lemos e produzimos de forma prtica, onde eles presenciam, visualizam o assunto estudado (D, alternativa 1). As professoras-alunas reescrevem as alternativas aperfeioando-as e portanto, apesar de assinalarem no QF afirmativas que expressam o modelo tradicional de ensino, no concordam com elas integralmente, aps cursarem a disciplina pesquisada. O que escrevem revela uma viso mais crtica em relao ao ensino de Cincias.
5.2.5 Objetivos do ensino de Cincias nas sries iniciais escolhidos pelas professoras-alunas pesquisadas
173
A Questo D lista objetivos propostos pelos currculos de Cincias ao longo da histria e vinculados aos modelos de ensino vigentes em cada poca. O cabealho da questo o seguinte:
D. A seguir esto listados os objetivos de Cincias para o ensino fundamental, mais freqentemente apontados na literatura especializada no assunto. Assinale com X todos aqueles com os quais mais se identificar. Caso conhea algum outro objetivo e com o qual se identifique, ou tenha uma opinio pessoal diferente dos que foram mencionados, apresente no espao Outros.
No Quadro 5 a seguir, so apresentadas as frequncias das respostas das professoras-alunas Questo D.

Quadro 5: Objetivos do ensino de Cincias para o ensino fundamental, mais freqentemente apontados na literatura especializada, assinalados por professoras das sries iniciais cursantes do Proesf como os objetivos com que elas mais se identificam. Alternativas 1. Permitir que a criana adquira conhecimentos cientficos. 2. Permitir que a criana compreenda o mtodo cientfico. 3. Contribuir para a substituio do senso comum pelo pensamento lgico e crtico. 4. Proporcionar condies para que a criana utilize os conhecimentos cientficos para manter sua sade fsica e mental. 5. Levar a criana a avaliar a importncia da Cincia e da Tecnologia nas suas vidas e na sociedade como um todo. 6. Levar a criana a apreciar favoravelmente a Cincia e a Tecnologia. 7. Ajudar a criana a libertar-se de todas as outras formas mais primitivas de pensamento. 8. Ajudar a criana a compreender, dominar e preservar o ambiente. 9. Promover a aproximao entre o senso comum e o conhecimento cientfico, levando a criana a uma compreenso crtica do ambiente e do papel da Cincia e Tecnologia na Sociedade. 10. Preparar a criana para o exerccio da cidadania. QP 50% Sujeitos
A, B, C, F, H, N
QF 38,5%
Sujeitos
A, B, E, L, N
F, H 16,6% 38,5% B, C, E, L, M 58,3% A, B, C, G, H, M, 61,6% A, B, D*, E, G,
58,3% 83,3% 58,3% 8,3% 58,3% 66,6%
N C, E, F, H, J, M, N
53,9% 77%
J, L, N B, C, E, J, L, M, N
A, B, C, F, G, H, I, J, L, M A, C, F, G, H, M, N A B, C, F, H, I, L, M A, C, F, G, H, I, J, L
A, B, C, D*, E, G, I, J, L, M, N 53,9% A, B, D*, G, L, M, N A, C, L 23,1%
53,9%
A, B, C, E, H, L, M 84,7% A, B, C, E, G, H, I, J, L, M, N
100%
A, B,C, E, F, G, H, I, J, L, M, N
84,7% A, B, C, D*, E,
G, H, J, L, M, N I
11. OUTROS -7,7% Compreender que a cincia no algo imutvel (I). * D respondeu apenas o Questionrio Final. **As professoras-pesquisadas podiam assinalar mais do que uma alternativa, da o total ser maior que 100%.
Entre os objetivos listados na Questo D (Quadro 5): h alternativas concordantes com os objetivos atuais elencados por especialistas, pelos documentos oficiais para o ensino de 174
cincias e pela disciplina avaliada (4;5;9;10); parcialmente discordantes (1) e discordantes (2;3;6;7;8). Considera-se parcialmente discordante a alternativa 1 por estar incompleta, pois sugere uma viso muito reducionista de ensino de Cincias. A alternativa 8 considerada discordante porque assume uma postura nitidamente antropocntrica e utilitarista em relao natureza, a despeito de proporcionar compreenso e incentivar a preservao. Cabem destaques a duas alternativas (3 e 2) pelo carter sutil da redao. Na 3, se o termo substituir fosse trocado por aproximar estaria razoavelmente de acordo com a disciplinada pesquisada. A alternativa 2, por sua vez, alm do reducionismo em relao ao ensino de Cincias nas escolas, deixa implcito que existe um nico mtodo cientfico. A maioria das alternativas da questo D teve frequncias altas no Questionrio Preliminar e no Questionrio Final. No QP as nicas alternativas que apresentam indces baixos so a 7 (Ajudar a criana a libertar-se de todas as outras formas mais primitivas de pensamento) com pouco mais de 8% e a alternativa 2 (Permitir que a criana compreenda o mtodo cientfico) que teve mais de 16%. Ou seja, alternativas discordantes em relao disciplina pesquisada. Esta ltima foi assinalada por uma porcentagem um pouco maior de professoras. Segundo Cachapuz et al. (2005, p.48) esta uma concepo bastante difundida entre os docentes, que compreendem Mtodo cientfico como uma sequncia de etapas definidas, em que as observaes e as experincias rigorosas desempenham um papel destacado contribuindo exatido e objetividade dos resultados obtidos. Contudo, possivelmente as professoras das sries iniciais consideram que este um objetivo para as sries posteriores, pois as crianas com que trabalham ainda no tem condies para isso.
175
A alternativa 11 (OUTROS) no foi assinalada por nenhuma das professorasalunas, o que denota satisfao em relao s alternativas disponveis, ou ausncia de reflexo pessoal sobre o assunto, evidenciado tambm pelos altos ndices de respostas em quase todas as alternativas. Ainda no Questionrio Preliminar, entre as afirmativas que apresentam as frequncias mais altas se encontram as que tm mais afinidade com a disciplina avaliada e com o recomendando por especialistas. Em ordem decrescente de frequncia: 100% (10-Preparar a criana para o exerccio da cidadania); 83,3% (5-Levar a criana a avaliar a importncia da Cincia e da Tecnologia nas suas vidas e na sociedade como um todo); 66,6% (9- Promover a aproximao entre o senso comum e o conhecimento cientfico, levando a criana a uma compreenso crtica do ambiente e do papel da Cincia e Tecnologia na Sociedade) e 58,3% (4Proporcionar condies para que a criana utilize os conhecimentos cientficos para manter sua sade fsica e mental). Equiparam-se ao ndice desta ltima, duas alternativas discordantes (3,6 e 8). Finalmente, no tocante ao QP, de se notar duas incoerncias: o alto ndice atribudo alternativa 3 e o baixo ndice da alternativa 7, pois expressam uma mesma linha de pensamento; e os altos ndices atribudos s alternativas 3 e 9, pois expressam pontos de vista opostos. Em relao ao Questionrio Final, as respostas mantm a mesma hierarquia, ou seja, as mais assinaladas continuam sendo 10, 9 e 5 (concordantes com o iderio da disciplina), enquanto a 4 deixou de estar entre as mais assinaladas, porque outras subiram de ndice. Por sua vez, as menos assinaladas tambm permanecem sendo a 2 e a 7, isto , alternativas discordantes. Contudo, curiosamente os indces destas duas alternativas discordantes subiram sensivelmente. Embora estejam em temas bastante tratados pela disciplina, talvez no tenham sido 176
suficientemente compreendidos devido grande quantidade de assuntos discutidos em pouco tempo. contraditrio que, embora a frequncia da alternativa 9 (Promover a aproximao entre o senso comum e o conhecimento cientfico, levando a criana a uma compreenso crtica do ambiente e do papel da Cincia e Tecnologia na Sociedade) tenha subido consideravelmente aps a disciplina, a alternativa 3 (Contribuir para a substituio do senso comum pelo pensamento lgico e crtico) e 7 (Ajudar a criana a libertar-se de todas as outras formas mais primitivas de pensamento) tambm subiram. E o mais incoerente que a grande maioria das professoras-alunas que assinalaram que o professor deve aproximar o senso comum do conhecimento cientfico (alternativa 9) tambm marcaram as alternativas 3. Estes conceitos, pela sua importncia, esto vinculados a uma das idias-chave da disciplina (Cincia como atividade humana) e devem estar impregnadas tambm na escola bsica, onde, segundo Cachapuz et al. (2005), os alunos tm concepes distorcidas sobre epistemologia e a imagem da Cincia e do cientista que so disseminadas pelos prprios professores. Os autores afirmam que (p.53):
As numerosas investigaes recolhidas na literatura confirmam a extenso desta imagem distorcida e empobrecida da cincia e da tecnologia, assim como a necessidade de super-la para fazer possvel uma educao cientfica suceptvel de interessar aos estudantes e facilitar a sua imerso numa cultura cientfica.
Estes resultados poderiam mostrar que essas idias ainda se encontravam bastantes confusas entre as professoras-alunas, j que ao final da disciplina havia transcorrido pouco tempo para que as novas concepes se organizassem na mente das docentes pesquisadas. Poderiam denotar uma adeso em massa s alternativas em virtude do cabealho da questo afirmar que estes objetivos para o ensino de Cincias foram apontados pela literatura especializada e de certa forma induzir concordncia, embora no tenha sido essa a inteno dos autores. Como as professoras das sries iniciais tm pouca familiaridade com contedos e objetivos de Cincias, 177
poderiam ser mais susceptveis a uma viso acrtica em relao ao que preconizado pelos especialistas. Como afirma Andal (1995 apud Costa 2000, p.140) os professores parecem confiar nos outros para que lhe digam o que fazer, perdendo confiana na prpria capacidade de atuar e tomar decises. O fato da disciplina tratar do desenvolvimento histrico dos modelos para o ensino de Cincias pode ter reforado indevidamente certos posicionamentos.
5.2.6 Concepes de educao ambiental das professoras-alunas pesquisadas
A Questo E aborda a conceituao de educao ambiental, oferecendo alternativas que se relacionam aos diversos enfoques em que as questes ambientais foram tratadas ao longo de sua histria. O cabealho da questo o seguinte:
Questo E. Escolha a melhor caracterizao para educao ambiental, entre as apresentadas a seguir. Se no concordar com nenhuma, explicite a sua na alternativa Outra.
No Quadro 6 so apresentadas as freqncias das respostas das professorasalunas, sujeitos da presente pesquisa, Questo E. Embora se pedisse, nesta questo, que elas escolhessem apenas uma alternativa, ou seja, a que consideravam a melhor, isto ocorreu apenas nas respostas ao Questionrio Preliminar. No Questionrio Final, algumas professoras-alunas assinalaram mais de uma alternativa e, portanto, a somatria ultrapassa 100%.
178
Quadro 6: Melhor caracterizao para educao ambiental assinalada por professoras das sries iniciais cursantes do Proesf. 1. Alternativas A educao ambiental, pela sua importncia no mundo atual, deve constituir uma disciplina independente e obrigatria no currculo escolar, particularmente na educao infantil e no ensino fundamental. A educao ambiental representa um conjunto de contedos e prticas a serem explorados pontual ou ocasionalmente no currculo escolar, em datas comemorativas oportunas. A educao ambiental representa um enfoque curricular a ser explorado em todas as disciplinas. Uma das suas estratgias o tema transversal. A educao ambiental representa um enfoque curricular a ser explorado especialmente no ensino de Cincias. QP 8,3% Sujeitos
I
QF** --
Sujeitos
2.
--
--
3.
--
46,2%
B, E, G, I, J, L
4. 5.
8,3%
-38,5%
B, E, J, L, N
A educao ambiental constitui uma forma de relacionar 16,6% a teoria e a prtica, mostrando como as noes e conceitos se manifestam na realidade ambiental. A educao ambiental representa uma fonte de assuntos a 66,7% serem explorados articuladamente por todas as disciplinas do currculo escolar, cada uma sob seu ngulo especfico, garantindo assim a interdisciplinaridade. A educao ambiental no constitui uma novidade curricular, nem um enfoque especial, pois sempre esteve presente na educao escolar nos diferentes modelos de ensino. O que varia o papel curricular e o enfoque que lhe so atribudos. OUTRA 8,3%
E, N
6.
B, C, E, F, H, J, L, M
69,3% B, C, D*, E, G,
H, J, L, M
7.
38,5%
E, F, G, J, L
8.
--
7,7%
Vivemos cincia 24h por dia e no podemos estudar separadamente a educao ambiental, pois esta est presente em todos os momentos, pois atravs da educao ambiental estaremos garantindo a sobrevivncia do planeta e de tudo que nele vive (A). * D respondeu apenas o Questionrio Final. **As professoras-pesquisadas assinalaram mais do que uma alternativa, da o total ser maior que 100%.
Das sete alternativas apresentadas, trs (1, 2 e 4) esto em total desacordo com o posicionamento adotado na disciplina pesquisada, trs (3, 5 e 6) esto em desacordo parcial e apenas uma (7) expressa rigorosamente o pensamento da disciplina. Nas alternativas 3 e 6, o desacordo parcial refere-se a manuteno do enfoque multidisciplinar, em prejuzo da
179
interdisciplinaridade. A objeo parcial alternativa 5 reside no fato de que a relao teoria e prtica no atributo distintivo da educao ambiental. Observa-se no Quadro 6 que, entre as respostas ao Questionrio Preliminar, a alternativa 6 foi a mais assinalada, com uma porcentagem bem maior que as outras alternativas (66,7%). Esta alternativa afirma que a educao ambiental requer um enfoque interdisciplinar, contudo conceitua interdisciplinaridade de forma equivocada, pois quando diversas disciplinas tratam de um mesmo tema, mas cada uma sob seu ngulo especfico, caracteriza-se o que Amaral (2006) denomina multidisciplinaridade articulada. Segundo Morin (2002), quando as disciplinas se renem em torno de um tema, mas cada uma para defender seu ngulo especfico, ou seja, para tratar apenas da fatia daquele tema referente ao seu domnio disciplinar, isto apenas acaba por confirmar as barreiras disciplinares e evidenciar a fragmentao do conhecimento. Embora seja adequado tratar as questes ambientais interdisciplinarmente, o fato de um grande nmero de professoras-alunas terem assinalado esta alternativa denota que elas aderem, mas no compreendem o conceito de interdisciplinaridade. Outra caracterstica desta alternativa a indicao vaga e questionvel que a educao ambiental representa uma fonte de assuntos. Entende-se que ela o cerne de todo o currculo de Cincias, pois todos os assuntos tratados no currculo desta disciplina compreendem o ambiente (AMARAL, 2001). Destaca-se tambm o ndice nulo atribudo a alternativa 3, que, quando comparado com o alto percentual da alternativa 6, evidencia que as professoras no dominam a noo de transversalidade, alm de se sentirem melhor contempladas com a alternativa 6, j que podiam apontar apenas uma alternativa. As alternativas concordantes (5 e 7) tambm tiveram baixos ndices, ou seja, foram assinaladas, respectivamente, por duas e uma professora-aluna, sendo que a alternativa 7 a nica totalmente concordante com a disciplina. Contudo, estas duas alternativas juntamente 180
com a 3 foram bastante assinaladas no QF, por cinco ou seis professoras cada uma, o que denota uma mudana em relao ao conceito de educao ambiental dessas professoras-alunas aps cursarem a disciplina. No entanto, a alternativa com o maior ndice no QF continua sendo a mesma do QP: a alternativa 6, o que demonstra que, se a disciplina contribuiu para ampliar o conceito de educao ambiental das professoras-alunas pesquisadas, ela no obteve o mesmo sucesso quanto caracterizao da interdisciplinaridade. Por outro lado, as trs alternativas que so muito discordantes do iderio da disciplina pesquisada e das discusses atuais sobre educao ambiental (1, 2 e 4) foram assinaladas por apenas uma professora-aluna (1 e 4) ou por nenhuma (2) nas respostas ao QP. E no QF, todas tiveram ndice nulo, ou seja, as professoras as abandonaram aps cursar a disciplina. No QF, quase todas as professoras-alunas (apenas uma exceo) que marcaram a alternativa 3, assinalaram tambm a 6. Conforme j foi dito, ambas as alternativas se assemelham bastante, embora a alternativa 6 conceitue interdisciplinaridade erroneamente. A alternativa 3 se alinha ao que preconizam os PCN (BRASIL, 1997), mas se distancia do iderio da presente disciplina que considera que a abordagem das questes ambientais deve ser interdisciplinar e no transversal. As professoras-alunas que assinalaram ambas as alternativas justificam sua escolha da seguinte forma: 3)Porque a educao ambiental deve estar ligada a outras disciplinas, para que o aprendizado no seja fragmentado. 6) O ensino da educao ambiental deve estar presente em todas as disciplinas (B, os nmeros se referem as alternativas). A educao ambiental um tema que tem que ser trabalhado fundamentalmente desde as primeiras sries iniciais e educao infantil, pois trata-se de um tema muito importante na atualidade. Numa sociedade onde a maior parte do ambiente natural j foi extinto, por conta do progresso e construo de grandes metrpoles, se faz necessrio o resgate da qualidade de vida e para isso a educao ambiental fundamental (E). Precisamos compreender o ambiente, lembrando que as transformaes ocorrem a todo instante, sendo assim a importncia da abordagem interdisciplinar (G).
181
Por ser um tema atual devido a tantas catstrofes ambientais acontecendo mundo a fora a Educao Ambiental deve ser tratada de forma interdisciplinar e constantemente sendo problematizado dentro da sala de aula (J). A educao ambiental deve ser explorada interdisciplinarmente, no tendo o ambiente como pano de fundo, mas focar o ambiente e sua importncia para ns seres humanos, conscientizao de como tratamos este ambiente (L). Portanto, elas no fazem meno ao motivo pelo qual, no QF, assinalaram ambas
as alternativas, com exceo da professora B que justifica a necessidade do enfoque transversal, pois este tema, pela sua importncia, deveria ser tratado por todas as disciplinas. As professoras pesquisadas parecem compreender como interdisciplinaridade qualquer tipo de integrao entre as disciplinas. Destaca-se o fato de no QP as professoras-alunas assinalarem apenas a alternativa 6 e no QF as alternativas 3 e 6, o que pode mostrar uma maior compreenso da semelhana entre ambas. Em termos gerais, percebe-se algumas mudanas entre as professoras-alunas pesquisadas, no que se refere compreenso da noo de educao ambiental, do incio para o fim do curso, mantendo-se a rejeio s alternativas totalmente discordantes e aumentando-se os ndices das parcialmente concordantes. bastante significativo o aumento do ndice da nica alternativa (7) totalmente concordante, principalmente se considerarmos a sua complexidade. O otimismo a respeito disso diminui quando notamos que todas as que assinalaram a 7, tambm o fizeram na 3 e/ou 5 e/ou 6, o que evidencia um estgio ainda sincrtico da compreenso da questo em foco.
5.2.7 Posicionamento das professoras-alunas pesquisadas em relao ao iderio geral da disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincia e Meio Ambiente.
182
A Questo F, apresentada no Quadro 7, compreende posicionamentos sobre Cincia e Ensino de Cincias e tem o seguinte cabealho:
Questo F: Aponte com um X todas as afirmaes a seguir com as quais concorda.
Das dezesseis alternativas apresentadas, oito (5; 6; 8; 9; 12; 14; 15 e 16) refletem o posicionamento de alguns especialistas e o iderio da disciplina pesquisada e as demais conflitam com o mesmo. No h alternativas parcialmente concordantes, ambguas ou neutras.
183
Quadro 7: Porcentagem de professoras das sries iniciais cursantes do Proesf que concordam com as seguintes afirmaes. Alternativas QP*** Sujeitos QF*** Sujeitos L L 3. O conhecimento cientfico superior a outras formas de 8,3% 7,7% saber como os conhecimentos populares, a religio e as artes. 4. A maioria dos cientistas so gnios, pessoas mais --inteligentes que as demais, que passam muito tempo em seus laboratrios. E, L** 5. As pesquisas cientficas visam sempre ao bem da -7,7% humanidade, no sofrem influncia de interesses polticos e econmicos. C C 6. Podemos acreditar tranqilamente em algo que esteja 8,3% 7,7% cientificamente comprovado. B, H, I, L 7. Tal como ocorre na interpretao, o ato de observar 33,3% 38,5% B, E, F, G, L influenciado pela subjetividade, inclusive na atividade cientfica. A, B, E, F, G, 8. O pensamento cientifico pode ser entendido como senso -77% H, I, J, L, M comum refinado e disciplinado. 9. Embora a transformao seja algo muito importante no 8,3% ambiente terrestre, nem sempre isto ocorre e nem ocorre em toda parte. 10. No existe transformao isolada, ela sempre interage 66,7% com outras.
I
--
C**
A, B,C, E, G, J, L, N
84,7% A, B, C, D*, E,
F, G, J, L, M, N
B B, L 11. O movimento de energia e/ou matria uma das nicas 8,3% 15,4% caractersticas presentes em todas as transformaes terrestres. A, L 12. A busca do equilbrio esttico a tendncia geral das -15,4% transformaes terrestres. 13. Mundo natural e mundo produzido pelo ser humano, --embora interdependentes, so coisas diferentes e por isso devem ser estudados em diferentes disciplinas. 14. A educao infantil e as sries iniciais de escolaridade so 66,7% A, B, C, G, H, 61,6% A, B, C, G, H, I, L, M J, L, M estgio especialmente favorveis interdisciplinaridade curricular. A 15. A problematizao prvia dos contedos a serem 8,3% -ensinados nem sempre necessria, particularmente quando no se trata de assuntos polmicos. 16. A formulao de suposies e hipteses por parte do 83,3% A, B, C, E, F, 77% A, B, C, D*, E, G, H, I, J, L G, H, I, J, L aluno uma das condies para o desenvolvimento do pensamento crtico e divergente. A, B, C, E, G, 17. Pensamento crtico e divergente uma condio 66,7% A, B, C, E, F, 77% H, L, M H, I, J, L, M indispensvel para o exerccio da cidadania.
18. O cotidiano do aluno uma fonte riqussima de contedos 91,3% para a educao escolar, mas se deve levar em considerao seus conhecimentos e experincias prvias.
A, B, C, E, F, G, H, I, J, L, M
84,7% A, B, C, D*, E,
G, H, I, J, L, M
* D respondeu apenas o Questionrio Final. **Apesar de terem assinalado esta alternativa, a justificativa dos
sujeitos a nega ou informa que concordam apenas parcialmente com ela. Por isso na contagem essas respostas foram excludas. *** As professoras-pesquisadas podiam assinalar mais do que uma alternativa, da o total ser maior que 100%.
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Entre as respostas ao Questionrio Preliminar, todas as alternativas que tiveram frequncia alta so concordantes com o iderio da disciplina. So elas: a 16 (O cotidiano do aluno uma fonte riqussima de contedos para a educao escolar, mas se deve levar em considerao seus conhecimentos e experincias prvias) que foi assinalada por onze professoras e teve o maior ndice (91,3%); a 14 (A formulao de suposies e hipteses por parte do aluno uma das condies para o desenvolvimento do pensamento crtico e divergente) que foi assinalada por dez professoras (83,3%); as 8, 12 e 15 que foram assinaladas por oito professoras (66,7%). A alternativa 5 tambm teve um ndice relativamente alto (33,3%): quatro professorasalunas concordam com ela. Algumas alternativas discordantes do iderio da disciplina foram assinaladas, mas todas tiveram ndice baixo, ou seja, apenas uma professora-aluna concorda com cada uma dessas afirmativas. So elas: 1, 4, 7, 13. Nas respostas ao Questionrio Final, em sete alternativas as frequncias absolutas foram mantidas em relao ao Questionrio Preliminar, outras 6 tiveram um leve aumento e duas um pequeno decrscimo. exceo a alternativa 6 (O pensamento cientfico pode ser entendido como senso comum refinado e disciplinado) que de ndice zero no QP passou para 77%, ou seja foi assinalado por 10 professoras no QF. Esta alternativa refere-se a um conceito bastante trabalhado na disciplina pesquisada, o que poderia explicar essa mudana significativa. A justificativa da professora-aluna H ilustra bem esta mudana: Acrescentei mais uma alternativa. A primeira coisa que aprendi nas aulas: o pensamento cientfico o senso comum refinado. Outro exemplo a resposta de I: A partir dos estudos, socializaes, discusso em grupo e leituras dos textos compreendi que a Cincia o senso comum refinado, sendo assim, est em constante evoluo, pois tudo evolui. Esta assertiva baseia-se numa afirmao de Alves (1981), no livro Filosofia da Cincia, cujo um dos captulos foi lido pelas professoras-alunas no incio da 185
disciplina. O aumento expressivo desta alternativa digno de realce, pois segundo Furi (1994) muitas pesquisas tm mostrado que a concepo de Cincia e de produo do conhecimento cientfico dos professores influencia o ensino de Cincias por eles praticado. Portanto, professores que tem concepes positivistas de Cincia tendem a praticar um ensino como o dos modelos denominados clssicos por Amaral (1997, 1998B), ou seja, Tradicional, Redescoberta e Descoberta. Outras alternativas que tiveram aumento perceptvel que pode refletir a aprendizagem a partir da disciplina (embora seja um pequeno aumento) so a 8 (No existe transformao isolada, ela sempre interage com outras) e a 15 (Pensamento crtico e divergente uma condio indispensvel para o exerccio da cidadania). Contudo, duas alternativas que no esto de acordo com o iderio da disciplina tiveram um leve aumento no QF (3 e 10) e duas que esto de acordo tiveram tambm um pequeno decrscimo (14 e 16). Isto pode refletir confuso conceitual de algumas professorasalunas em relao aos temas trabalhados na disciplina. Provavelmente, a carga horria da disciplina tenha sido insuficiente para acompanhar a evoluo conceitual dessas professoras. A discusso dessas questes necessita de continuidade para que ocorram mudanas de fato, em suas concepes e prticas. Nesta questo, novamente, algumas professoras-alunas se equivocaram em relao marcao de alternativas, no QF. Apesar de ter assinalado a alternativa 7, a professora-aluna C a justifica da seguinte forma: As transformaes ocorrem diariamente e em todos os lugares. A professora-aluna L tambm em sua justificativa discorda da alternativa 3 por ela assinalada: Entendo que o senso comum o pensamento cientfico refinado atravs de pesquisas, hipteses, problematizaes. E que as pesquisas cientficas divergem, alguns cientistas visam o bem da
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humanidade, mas muito interesse poltico e econmico que leva a pesquisa para outros caminhos. Em sntese, as alternativas desta questo podem ser agrupadas de acordo com as trs categorias de anlise: Cincia como atividade humana (assertivas de 1 a 6), Ambiente integrado em contnua e permanente transformao (assertivas de 7 a 11) e Ensino centrado no universo do aluno (assertivas de 12 a 16). Em relao primeira categoria foi detectada uma maior compreenso por parte das professoras-alunas aps cursarem a disciplina, exceto em relao a alternativa 3 que teve um pequeno aumento. Por outro lado, o acrscimo considervel da alternativa 6 (que foi de 0 a 77%) muito positivo. Quanto segunda categoria tambm h mudanas favorveis, exceto em relao alternativa 10 em que houve aumento, provavelmente porque as duas professoras que a assinalaram no compreenderam a diferena entre equilbrio esttico e equilbrio dinmico. Na terceira categoria houve pequenos decrscimos em alternativas concordantes com o iderio da disciplina, aps as professoras curs-la, exceto nas alternativas 13 e 15 em que as mudanas detectadas foram ao encontro do que a disciplina props.
5.2.8 Noes de Cincias que as professoras-alunas pesquisadas afirmam desenvolver em suas aulas para as sries iniciais.
A Questo G elenca noes centrais da disciplina pesquisada e do ensino de Cincias atual para que as professoras-alunas assinalem as que costumam desenvolver em suas aulas. Diferencia-se da Questo F porque l se tratavam de concepes e aqui de prticas declaradas. A questo tem o seguinte cabealho:
Questo G: Aponte com um X as noes abaixo que desenvolve com freqncia quando ensina contedos de Cincias. No item OUTRAS inclua noes que considera fundamentais no ensino de Cincias, que no estejam mencionadas nas demais alternativas, e que costuma desenvolver em suas aulas.
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No Quadro 8, a seguir, so apresentados os ndices das respostas das professorasalunas pesquisadas ao Questionrio Preliminar e Final.
Quadro 8: Noes que as professoras das sries iniciais cursantes do Proesf afirmam desenvolver com freqncia quando ensinam contedos de Cincias. Sujeitos Sujeitos Alternativas QP** QF** B,C,F B,C,D*,E,F,G,J, L,M 1. A cincia como atividade humana, 25% 61,6% historicamente contextualizada. B,E,G,H,J B,D,E,H,I,J,L, M 2. Conhecimento cientfico como algo provisrio, 41,7% 61,6% em constante evoluo. B 3. Observao e interpretao como atos -7,7% profundamente afetados pela subjetividade. C A, B, C 4. Similaridades e diferenas entre senso comum e 8,3% 46,2% pensamento cientfico. A,B, C, D* G, I, J, L, 5. Ambiente como algo em completa e permanente 66,7% A, B, C, E, F, G, H, I 77% M transformao. C, L 6. Transformao como busca de equilbrio -15,4% energtico. G, L C, F, G, M 7. Interao, integrao e equilbrio dinmico dos 16,6% 30,8% fenmenos terrestres. C, L A,B,C 8. Indissociabilidade entre o mundo natural e o 16,6% 46,2% mundo produzido pelo ser humano. E,F,G,H,I,M A,B,E,G,H,I,J,L,M 9. Interdisciplinaridade curricular. 50% 69,3% B,C,E,F,G,M A,B,C,D,E 10. Problematizao dos contedos no processo de 50% 84,7% ensino-aprendizagem. A,B,C,F,G,I,M A,B,C,D*,E,G,H,I,J, 11. Formulao de hipteses no processo de ensino- 58,3% 84,7% L,M aprendizagem. A,B,C,E,F,G,I, A,B,C,D*,E,G,H,I, 12. Estmulo ao pensamento crtico e divergente no 75% 77% L,M J,M processo de ensino-aprendizagem. 13. Aproveitamento do cotidiano do aluno no 83,3% A,B,C,E,F,G,H,I,J, 84,7% A,B,C,D*,E,G,H,I,J,L, M M processo de ensino-aprendizagem. A,B,C,D*,E,G,H,I,J, 14. Incorporao dos conhecimentos e experincias 91,6% A,B,C,E,F,G,H,I,J,L, 77% M M prvias dos alunos no processo de ensinoaprendizagem. N 15. OUTRAS 8,3% -13E No ensino contedos. * D respondeu apenas o Questionrio Final. **As professoras-pesquisadas podiam assinalar mais do que uma alternativa, da o total ser maior que 100%.
Na Questo G, todas as alternativas esto de acordo com o iderio da disciplina pesquisada e com o que atualmente preconizam a maioria dos especialistas para o ensino de Cincias, conforme foi discutido nos captulos anteriores. As frequncias das respostas ao Questionrio Preliminar mostram que as alternativas mais assinaladas inicialmente pelas professoras-alunas foram as que se referem a
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aspectos predominantemente metodolgicos do ensino de Cincias (alternativas 9 a 14). Apenas uma das alternativas mais relacionadas ao contedo especfico da disciplina (1 a 8) teve um alto ndice de concordncia por parte das professoras-alunas: a alternativa 5 (Ambiente como algo em completa e permanente transformao). Ressalve-se que a alternativa 9 se encontra na interface entre os dois grupos. As afirmativas 1 e 2 que versam sobre as concepes de Cincia tambm tiveram uma frequncia considervel (25% e 41,7% respectivamente) no QP, ao contrrio das 3 e 4 (com ndices nulo ou incipiente). As alternativas mais vinculadas concepo de Ambiente as 5, 6, 7 e 8, apresentaram ndices desiguais no QP, com destaque positivo apenas para a alternativa 5, cujo ndice alcanou 66,7%. Ressalta-se o fato de que no Questionrio Final, com exceo da alternativa 14, todas tiveram um acrscimo em seus ndices em comparao com o QP, destacando-se o crescimento do ndice de todas as alternativas predominantemente programticas. Isto poderia denotar que as professoras-alunas passaram a ter uma maior familiaridade com os conceitos presentes nas alternativas aps cursarem a disciplina. No entanto, surpreende o fato da alternativa 14 (Incorporao dos conhecimentos e experincias prvias dos alunos no processo de ensinoaprendizagem) ter tido um decrscimo, ainda que pequeno (a professora-aluna L deixou de marc-la), pois foi bastante discutida na disciplina. E a justificativa de L no esclarece porque ela deixou de assinalar esta alternativa e at parece contrariar em parte esta deciso: Percebo que a Cincia em sala de aula deve ser contextualizada, que conhecimento cientfico no pra, ele evolui, que o ambiente o qual levamos para sala est sempre em transformao, tem que ter problemas para a formulao de hipteses que levem o aluno ao pensamento crtico divergente (L).
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As alternativas que tiveram um aumento maior no QF em relao ao QP foram as duas primeiras e a quarta, que abordam a Cincia como atividade humana, o conhecimento cientfico como algo provisrio e as semelhanas e diferenas entre senso comum e conhecimento cientfico, todas relacionadas a uma idia-chave bastante discutida na disciplina investigada. As afirmativas de 9 a 11 tambm tiveram um acrscimo expressivo. Elas compreendem os aspectos predominantemente metodolgicos que tinham sido pouco ou medianamente assinalados no QP (enfocam a interdisciplinaridade curricular, a problematizao dos contedos e a formulao de hipteses). Seguem-se alguns exemplos de como as professoras-alunas justificam esses acrscimos: Permanecem as primeiras respostas e o acrscimo de mais algumas porque agora que estudamos Cincias com a AP M. que compreendi que estas atividades fazem parte do meu cotidiano s que eu no tinha percebido (A). As alternativas assinaladas definem bem as noes de Cincias, como algo histrico, sempre contextualizado, em constante transformao, a problematizao, o estmulo a criticidade, a abertura s colocaes dos alunos, de suas noes limitadas ou amplas, sua interpretao individual sendo socializada e muitas vezes transformada (D). Esta questo apresenta vrias alternativas contudo dentro do estudo que fizemos durante o semestre, fiquei surpresa com a maneira que a Cincia foi abordada; como atividade humana, no que isso me parecesse estranho, contudo por no ser objeto de reflexo nunca pude pensar de como a Cincia busca no senso comum objetos de pesquisa e reflexo. Percebi outras formas de olhar e definir ou melhor entender a Cincia (E). Acrescentei mais trs itens indispensveis nas minhas aulas de hoje, como o principal problematizar o contedo (H). A partir dos estudos, socializaes, discusso em grupo e leituras dos textos compreendi que a Cincia o senso comum refinado, sendo assim, est em constante evoluo, pois tudo evolui. Acredito tambm que levar os alunos a serem crticos conscientes do seu papel de mudana do ambiente lev-los a construir a verdadeira cidadania. Dessa forma, uma disciplina que deve ser problematizada, levando em conta o conhecimento anterior do aluno, ou seja, deve-se considerar o que o aluno j sabe e partir de suas experincias para o processo ensino-aprendizagem (I).
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Podemos perceber que a cincia est no nosso dia-a-dia, basta olharmos ao nosso redor para percebemos quantos so os problemas a serem resolvidos e sendo assim trabalhando Cincias o tempo todo. Automaticamente perceber que nada est pronto e sempre, seja no ambiente ou no conhecimento. A interdisciplinaridade algo muito importante e que devemos propiciar a todo momento com os nossos alunos, pois no d para trabalhar uma disciplina separada da outra, pois atravs da problematizao tudo possvel, pois podemos, digo, devemos buscar o conhecimento do aluno (M). Nas justificativas acima, quatro professoras-alunas (A, E, H, I) atribuem
explicitamente as mudanas em sua prtica disciplina investigada, destacando como as aulas, as leituras e/ou as discusses incidiram sobre elas. Fica claro como a temtica relativa idia-chave Cincia como atividade humana foi impactante para elas, provavelmente por ser uma perspectiva nova que passou a fazer sentido, pois segundo Cachapuz et al. (2005) h uma vasta literatura que aponta que a viso emprico-indutivista da Cincia a mais encontrada entre os professores. 5.2.9 Questes sobre o ensino de Cincias elaboradas pelas professoras-alunas pesquisadas
A Questo H solicitava que as professoras-alunas formulassem no primeiro dia de aula, quando o Questionrio Preliminar foi por elas respondido, duas questes sobre o ensino de Cincias que gostariam de ver respondidas ao longo do curso. No Questionrio Final elas deveriam explicitar se o curso respondeu ou no as questes por elas elaboradas. A Questo H tinha o seguinte enunciado:
H- Enuncie duas questes pessoais a respeito do ensino de Cincias, que gostaria de ver respondidas no transcorrer do presente curso.
No quadro abaixo (Quadro 9) esto listadas as questes elaboradas pelas professoras alunas agrupadas por temtica.
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Quadro 9: Questes sobre o ensino de Cincias previamente elaboradas por professoras-alunas cursantes do Proesf. Questes de teor predominantemente metodolgico (8 professoras-alunas). 1.H uma metodologia especfica para ensinar Cincias? 2.Nossas aulas auxiliaram o ensino de Cincias para as sries iniciais, j que no magistrio no compreendi quase nada/ quase tudo? (A) 1.A Universidade promove algum estudo do meio para as escolas pblicas? 2.Caso a Universidade oferea estudos principalmente para as sries iniciais, como podemos agendar?(C) 1.Como tornar mais prtico contedos abstratos ou muito tericos? 2.A proposta do ensino de Cincia o trabalho interdisciplinar, levando em considerao que a Cincia pode ser trabalhada em todas as disciplinas pois tem relao direta com toda. - Qual a maneira mais apropriada de avaliar os alunos dentro deste plano pedaggico?(E) 1.Como trabalhar o corpo humano de forma mais concreta possvel sem nada para apresentar? 2.Como trabalhar o meio numa escola onde no permitida a sada do aluno? O que eu poderia levar para sala de aula? Preciso de um exemplo diferente do feijo no copo com algodo (F). 1.Como adequar o ensino de Cincia a diferentes faixas etrias? 2.Como tornar as aulas mais prticas e interessantes? (J) 2.Como trabalhar mais concretamente Cincias e experimentos (L). 1.Como transmitir adequadamente o contedo de Cincias para os alunos, tornando significativo para os mesmos? 2.Gostaria de sugestes de experincias, dinmicas etc. para ampliar meus conhecimentos e dos professores com os quais trabalho. Qual a melhor maneira de se ensinar o corpo humano, atravs de experincias e prticas, sendo esta feita de maneira compreensvel e agradvel? (M) 1.Como fazer para conscientizar as crianas da importncia da Cincia? (N).
Questes de teor predominantemente programtico (4 professoras-alunas). 1.Como discutir com os alunos sobre a preservao ambiental, se vivemos em um mundo em que a natureza est cada dia mais destruda? (por ex: a questo do disperdcio de gua). 2.Como desenvolver um trabalho sobre cidadania? (B) 2. Como focar o ensino de Cincias?(E) 1.O que essencial ensinar/ transmitir para as crianas na disciplina Cincias?(H) 1. O conhecimento cientfico mais importante que a experincia dos alunos? 2.Os contedos esto realmente levando os alunos para uma reflexo? (I) 1.Fazer ligao de Cincias com outras matria.s (L) Questes relacionadas valorizao do ensino de Cincias nas sries iniciais e da Cincia (2 professorasalunas) 1.Por que o ensino de Cincias to pouco valorizado pela direo da escola, quando v um professor fazendo descobertas atravs de vivncias com os alunos no mundo natural? (G) 2. Por que esse pas to rico investe to pouco em pesquisas cientficas? (N)
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As questes formuladas pelas professoras-alunas refletem suas expectativas em relao disciplina e os procedimentos e as temticas que elas julgavam importantes aprender para desenvolverem um ensino de Cincias mais significativo. Podem revelar, ainda, as deficincias por elas avaliadas em sua formao anterior. A partir da anlise do Quadro 9, pode-se constatar que predominam as questes a respeito de mtodos ou estratgias de ensino de Cincias. Apesar destas questes se entrelaarem com as perguntas referentes aos contedos, foram separadas em metodolgicas ou programticas observando-se seu foco predominante. Entre as oito professoras-alunas que formularam questes referentes aos mtodos de ensino, a preocupao mais recorrente a de tornar o ensino de Cincias mais prtico, o que pode refletir um descontentamento em relao s aulas que ministram, tericas e tradicionais, como pode-se perceber nas questes formuladas por E, F, J, L e M. Estes resultados concordam com os encontrados por Oliveira (2008), em uma pesquisa que teve como sujeitos onze professoras paulistas das sries iniciais:
Ao serem questionadas sobre as necessidades formativas para os contedos de cincias, na viso dessas professoras, 54% colocam no questionrio inicial que, para trabalhar com contedos de cincias, deveriam ser oferecidos cursos de formao continuada que enfocassem aulas prticas. As professoras chamam de aulas prticas os experimentos realizados por elas, nas aulas de cincias. Acreditam que, por falta de conhecimento sobre os contedos de cincias, seu trabalho em sala de aula fica restrito s atividades fixadas pelos livros didticos, de sorte que continuam reproduzindo os experimentos apresentados por esses livros, sem conseguir ousar muito nas atividades que envolvem experimentos de cincias (p.9).
Na presente pesquisa, as prprias docentes apontam estratgias de ensino de Cincias (sobre as quais gostariam de saber mais) que poderiam tornar o ensino mais prtico e mais interessante para os alunos: estudo do meio, experimentao, dinmicas e
interdisciplinaridade (C, E, F, L e M).
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Os nicos contedos de Cincias citados pelas professoras-alunas em suas questes ao incio da disciplina so o ambiente, o corpo humano e germinao. O mesmo aparecer nas entrevistas, em que as professoras citam entre os contedos que desenvolvem apenas temas ambientais, relacionados sade ou Biologia. Isto parece denotar falta de conhecimentos cientficos ou uma compreenso aligeirada do currculo de Cincias para as sries inicias, pois no aparecem contedos mais especficos de Fsica, Qumica e Geocincias. Este resultado est em consonncia com o encontrado por Garca Barros e Martnez Losada (2001), entre os professores espanhis:
Este estudo manifesta que o professorado do primrio tende a outorgar maior importncia a alguns ncleos temticos, como os clssicos seres vivos e os inovadores relativos a sade e educao ambiental e menos relevncia para os considerados menos motivadores ou mais complicados para as crianas destas idades. Isto resulta coerente com o fato de que o tema energia fora significativamente menos valorizado pelos professores do primeiro ciclo. Por outro lado, a importncia outorgada aos temas transversais (sade e educao ambiental) responde provavelmente a uma sensibilidade especial que habitualmente mostra o professorado do primrio por temas educativos de interesse social e pelo desenvolvimento de comportamentos e atitudes desejveis no cidado de hoje. No entanto, preocupante a escassa importncia dada a matria e energia, sendo tema que oferece a oportunidade de perceber fenmenos cotidianos e interpret-los de uma ptica simples, mas interpretativa. O tratamento de estes aspectos na educao primria evitaria o grande salto que, as vezes, se d para a educao secundria, geralmente presidida por um marcado carter terico e abstrato sem a correspondente relao com a realidade, provocando no alunado a indesejvel dissociao entre ambos (p.447-448, traduo nossa).
O que as pesquisadoras espanholas constataram parece em parte corroborar e em parte explicar tambm o fato das professoras sujeitos da presente investigao reduzirem o currculo de Cincias a temas menos abstratos e/ou de maior impacto social. Mas isto gera o mesmo problema apontado pelas autoras em relao s sries posteriores, em que os contedos de Fsica e Qumica so apresentados pela primeira vez e de forma pouca contextualizada, alm de que deixam lacunas em si mesmas inaceitveis no ensino das sries iniciais. As quatro professoras que formularam questes de cunho programtico tm preocupaes mais amplas em relao ao ensino de Cincias, relacionadas ao que essencial 194
ensinar, se a experincia dos alunos mais importante que o contedo cientfico ou se os contedos levam os alunos a refletir ou como desenvolver um ensino voltado para a formao para a cidadania ou a preservao ambiental. As questes elaboradas pelas professoras-alunas refletem a leitura anterior do questionrio (j que esta era a ltima questo) ou preocupaes prprias e bastantes atuais sobre o ensino de Cincias? Caso reflitam a ltima hiptese, estas preocupaes advm de sua formao ou de sua prtica anterior? Quanto s questes relacionveis a valorizao do ensino de Cincias e da Cincia, elas so raras (apenas duas, elaboradas pelas professoras G e N), evidenciando que as preocupaes das professoras pesquisadas ao incio do curso no am alm dos aspectos programticos e metodolgicos. Tambm estiveram absolutamente ausentes questes relacionadas profissionalizao docente. Em suas respostas ao Questionrio Final, sete professoras-alunas apontaram que suas questes foram totalmente respondidas ao longo disciplina cursada, enquanto a professora N afirmou que apenas uma das suas duas questes foi respondida e a professora C apontou que as suas questes no foram respondidas. As demais no responderam a esta questo no QF. A seguir, transcrevemos alguns exemplos das respostas das professoras-alunas ao QF: A resposta para as minhas dvidas sim, agora depois deste curso, ampliei meu conhecimento e poderei auxiliar melhor os meus alunos, pena que o que bom, bem explicado, tem tempo curto, se eu pudesse gostaria de estudar mais sobre Cincia desde que seja com a AP M. (A). As duas questes foram respondidas durante o curso. A questo 1, na aula do Prof. Ivan, que nos falou sobre a questo da gua e que disse que o trabalho a ser feito o de conscientizao e preservao. A questo 2, em todas as propostas apresentadas, que nos props lutarmos para que nossos alunos sejam pessoas crticas e que lutem por uma sociedade mais justa (B). Continua com as mesmas (C). 195
A questo que propus foi totalmente respondida. Hoje percebo que preciso como professor escolher com muita cautela textos e instrumentos utilizados na aula. Conhecer os alunos para que a escolha das estratgias seja apropriada fundamental (E). Falta envolvimento, comprometimento e pr- disposio para conhecer todo o contexto que envolve o ensino de Cincias (G). Acho que com as aulas pude perceber que o principal a ser transmitido justamente ouvir as crianas, no descartando seus conhecimentos prvios e problematizar sempre o assunto, fazendo com que os alunos reflitam e sejam capazes de levantar hipteses, tentando sempre formar um cidado crtico (H). Enfim, compreendi que o conhecimento cientfico no mais importante que o conhecimento do aluno, mas que a partir dos problemas que so abordados, forma-se o conhecimento cientfico, ou melhor, o conhecimento cientfico entra de forma a desmitificar algo tido como verdade. Alguns livros ainda precisam melhorar, pois muitos autores, j contemplam nos livros problematizaes que levam os alunos a refletirem (I). Foram respondidas, j consigo fazer a interdisciplinaridade em algumas disciplinas. E atravs dos experimentos que vimos aqui, percebi que d para se fazer em sala de aula, com tranquilidade (L). No decorrer das aulas desse semestre pude aprender de forma clara como podemos ensinar Cincias de forma interessante. Em relao as atividades e experincias tudo foi muito bem explicado (troca de experincias foi muito interessante, pois aprendi coisas novas e interessantes para poder transmitir aos professores da escola na qual trabalho) (M). A minha primeira foi respondida no decorrer do curso, a segunda no. Continuo com a dvida da segunda questo do item H (N). Destaca-se que as professoras-alunas que apontaram que a disciplina no
respondeu s suas dvidas (C e N) foram justamente as que fizeram perguntas muito pontuais, relativas disponibilidade da Universidade para cursos de extenso e ao fomento pesquisa cientfica, temas que no eram foco do curso. Quanto ao teor das manifestaes no QF sobre as questes eventualmente respondidas pelo curso, nota-se razovel clareza e consistncia nos esclarecimentos prestados
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pelas professoras pesquisadas, o que denuncia ateno e comprometimento com o curso feito ao mesmo tempo que sintonia entre a programao do curso e as expectativas das alunas.
5.3 Anlise do Resgate Crtico da Prtica Pedaggica das professoras-alunas pesquisadas.
O Resgate Crtico da Prtica Pedaggica era um dos instrumentos de avaliao da disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente. Nele as professorasalunas eram convidadas a refletir, luz da disciplina desenvolvida, sobre sua prtica pedaggica e escrever: o que faziam e no pretendem fazer mais; o que no faziam e a partir de agora pretendem fazer; o que faziam e pretendem continuar fazendo, mas de maneira diferente; o que faziam e pretendem continuar fazendo da mesma maneira. Solicitava-se, em cada caso, a explicao do motivo da mudana ou da permanncia no status anterior. Havia duas outras possibilidades de respostas a esta avaliao: para as professoras-alunas que nunca ensinaram Cincias e para as que esto exercendo outra funo escolar (conf. Anexo D). A seguir sero descritas e analisadas as respostas das professoras-alunas a esta avaliao. Aps tratamento dos dados e categorizao, elas foram divididas em dois quadros: o primeiro compreende as permanncias descritas pelas professoras em suas prticas pedaggicas, ou seja, o que elas j faziam e pretendem continuar fazendo e o segundo as mudanas. Procurouse enquadrar as respostas nas trs categorias definidas a priori, ou seja, nas idias-chave da prpria disciplina resumidas em trs grandes categorias descritivo-analticas. Contudo, outras categorias foram criadas, pois se fizeram necessrias para abarcar a ampla gama de respostas, caracterstica das questes abertas.
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5.3.1 Permanncias nas prticas pedaggicas das professoras-alunas pesquisadas, aps cursarem a disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincia e Meio Ambiente
O Quadro 10, a seguir, apresenta: as permanncias (o que j faziam e pretendem continuar fazendo) nas prticas pedaggicas das professoras-alunas, aps cursarem a disciplina; o nmero de professoras que deram aquela resposta e alguns exemplos de respostas. Destaca-se que a categoria 3, por ser muito ampla, foi subdividida em tpicos citados pelas professoras-alunas seguidos pelo nmero de professoras, entre parnteses, que afirmaram praticar cada uma daquelas estratgias de ensino. Cada professora-aluna pode ter citado mais de uma estratgia, por isso a soma do nmero de professoras-alunas de todos os tpicos no corresponde ao nmero total de professoras-alunas da categoria 3. No total, seis professoras pesquisadas indicaram posicionamentos sobre o ensino de Cincias que adotavam antes da disciplina e estavam decididas a continuar com eles aps o curso.
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Quadro 10: Temticas e prticas presentes na prtica pedaggica de professoras-alunas do Proesf, antes de cursarem a disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente, e que pretendem continuar adotando. Categoria Nmero de profs. Exemplos 1- Cincia como 0 atividade humana. com a conscincia de que ele uma pessoa que transforma o meio 2- Ambiente integrado 3 e que tambm vive em constante transformao (C). em contnua e permanente analisar as transformaes ocorridas, levando em conta o espaotransformao.
tempo e as influncias do meio (G). Trabalho muito com os alunos a questo ambiental, pois hoje o planeta necessita urgentemente de cidados conscientes de suas atitudes, uma atitude negativa afeta a todos (J). Pretendo continuar fazendo o que fazia, pois minhas aulas so problematizadas.[..] Eu uso o conhecimento prvio dos alunos. Influncia do currculo municipal, pois esta a proposta da SEME30 de Indaiatuba.[]Eu usava o livro didtico como uma das fontes de pesquisa e vou continuar a us-lo (A). Pretendo continuar trabalhando com jogos, simulaes e brincadeiras educativas, que por serem atividades ldicas provocam um maior interesse nos alunos (B). Continuarei fazendo estudo do meio, buscando sempre a viso de que as pessoas precisam atuar na sociedade com mais respeito, bom senso, criticidade (C). Priorizo a visualizao, seja atravs de figuras, esquemas, experincias e outros (D). Utilizar jogo algo que fao, desperta muito o interesse dos alunos eles assimilam melhor o contedo trabalhado e ocorre maior entrosamento dos alunos (N). Vou continuar valorizando os contedos de Cincias e Meio Ambiente, conceituando a sua importncia para a vida humana (C). O que fazia e pretendo continuar o fato de detalhar bem o assunto estudado, gosto de aprofundar muito para que o aluno perceba a ligao entre as hipteses formuladas e os fatos, as limitaes encontradas Sou criticada por isso, pois colegas me aconselham a deixar isso para os especialistas das sries seguintes, pois assim vou atrasar o contedo anual (D).
3- Ensino centrado no universo do aluno: -problematizao (1), conhecimentos prvios (1), estudo do meio (3), observao (3), jogos e brincadeiras (3), livro didtico (1).
4- Valorizao do ensino de Cincias.
A partir da anlise do Quadro 10 possvel constatar que entre as seis professoras-alunas que apontaram permanncias em sua prtica pedaggica, todas relatam que j utilizavam alguma estratgia de ensino que permite um papel ativo dos alunos. Alm disso, trs afirmam que j desenvolviam o conceito de transformao e suas disseram reconhecer a importncia do ensino de Cincias na formao de seus alunos. Destaca-se que nenhuma das
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A sigla SEME significa Secretaria Municipal de Educao.
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professoras-alunas afirmou que j desenvolvia a noo de Cincia como atividade humana, ou seja, esta parece ser uma idia totalmente nova para elas. Diversos autores apontam que as discusses sobre a natureza da Cincia esto pouco presentes nos currculos de formao de professores e advogam pela necessidade de que sejam inseridas (FURI, 1994; THOMAZ et. al, 1996; MELLADO JIMNEZ, 1996; MENDONA, 2007). Na categoria 3, em que ocorreram mais permanncias, as estratgias de ensino que mais professoras-alunas afirmaram j desenvolver antes de cursar a disciplina foram: o estudo do meio, a observao e os jogos e brincadeiras, sendo que cada uma das estratgias foi citada por trs professoras-alunas. A problematizao dos contedos, a explorao dos conhecimentos prvios dos alunos e o uso do livro didtico como apenas uma das fontes de pesquisas foram estratgias de ensino que apenas uma professora (para cada estratgia) afirmou j utilizar anteriormente. Garca Barros e Martnez Losada (2001) afirmam que uma possvel explicao para o fato das professoras das sries iniciais serem mais inovadoras que seus colegas das sries posteriores a caracterstica das crianas pequenas terem menor capacidade de se concentrar num mesmo tipo de atividade por um longo perodo.
[...] provavelmente devido a que as crianas pequenas tm menos capacidade de ateno e necessitam fazer mais que escutar ou ler e comprovar. O carter inovador do professorado do primeiro ciclo tambm se verefica pelo fato de dizerem que utilizam o trabalho prtico com maior frequncia (p.444).
Contudo, o nmero de pesquisadas que adotavam anteriormente condutas inovadoras foi modesto, menos de 50% delas, ressaltando-se tambm que a categoria 3 justamente a que no exclusiva de Cincias, ou seja, estas estratgias de ensino que
possibilitam o ensino centrado no universo dos alunos podem ser utilizadas por outras disciplinas. Por isso, podem ter sido estudadas anteriormente pelas professoras-alunas no prprio Proesf, em 200
disciplinas relacionadas a contedos especficos de Geografia, Histria ou Matemtica, por exemplo, ou serem efetivamente frutos de suas experincias profissionais. No mbito predominantemente programtico, representado na disciplina pelo grande tema integrador encabeado pelas transformaes, nota-se poucas incurses prvias ao curso e ainda assim, pode-se desconfiar se a terminologia utilizada (vide exemplo) no tenha se inspirado na prpria disciplina. Bastante significativa tambm o baixo ndice de manifestaes relativos a categoria 4, que revela a pouca valorizao anterior atribuda ao ensino de Cincias.
5.3.2 Mudanas nas prticas pedaggicas das professoras-alunas pesquisadas, aps cursarem a disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincia e Meio Ambiente.
A seguir, apresenta-se o Quadro 11, que compreende de forma unificada as mudanas na prtica pedaggica das professoras-alunas, ou seja, as novidades que pretendem introduzir ou at mesmo j introduziram em suas aulas, aps cursarem a disciplina investigada. O relato dessas mudanas foi estimulado por trs indicaes no Resgate Crtico: o que faziam e no pretendiam fazer mais; o que no faziam e agora pretendem fazer; o que faziam e pretendem continuar fazendo, mas de maneira diferente. Esta unificao da descrio e anlise dos trs grandes tipos de mudana deve-se ao fato das professoras terem descrito as mudanas de forma geral, sem individualiz-las quanto indicao acima. A categoria 3 tambm foi subdividida aqui, conforme explicado no Quadro 10.
201
Quadro 11: Mudanas em sua prtica pedaggica apontadas por professoras-alunas do Proesf, aps cursarem a disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente. Categoria Nmero Exemplos de profs. Fatores como as idias que formamos socialmente da Cincia e do cientista, foi 1- Cincia como atividade 6 uma grande barreira a ser ultrapassada, pois nunca havia refletido sobre esses humana.
conceitos. A Cincia era pensada por mim como algo praticado por pessoas especiais com aptides distintas e em situaes de laboratrio e exaustivas pesquisas (E).
2- Ambiente integrado em contnua e permanente transformao. 3- Ensino centrado no universo do aluno: -problematizao (8), conhecimentos prvios (8), construo de hipteses (3), experimentao (9) estudo do meio (3), observao (1), jogos e brincadeiras (2), interdisciplinaridade e contextualizao (4), cotidiano do aluno (4), livro didtico (6), aulas mais prticas (9).
4 13
Me proponho alguns desafios a partir de agora para o ensino de Cincias. O primeiro desdogmatizar a Cincia moderna (H). Na educao ambiental, acredito ser muito importante a proposta adotada aps a dcada de 80, de que o ensino deve partir da realidade do aluno e os fenmenos selecionados devem ser explorados por interaes (B). para que sejam valorizados os conhecimentos prvios dos alunos, que tambm nunca mais deixarei de considerar. Nunca utilizei muito a estratgia da experimentao, agora pretendo adotar com mais frequncia, pois esta contribui com outras estratgias proporcionando a construo e reconstruo do conhecimento pelo aluno, contribui para o desenvolvimento do pensamento cientfico, auxilia a compreenso do raciocnio cientfico, criam situaes de conflitos nos alunos e representam uma extenso dos estudos ambientais. J realizei o estudo do meio, mas sempre relacionei com as aulas passeio e hoje vejo que o estudo do meio pode ser realizado em qualquer meio (B). O que eu no fazia era a problematizao antecendendo os assuntos (D). Outra coisa que quero fazer tambm trabalhar Cincia de forma integrada com as outras disciplinas, de forma interdisciplinar, contudo quando penso nisso no acho que deva ser uma tarefa fcil, pois tal atividade exige do professor muito estudo e objetividade ao preparar a aula (E). Os jogos, brincadeiras e problematizao em grupos entre outros so atividades que permitem que alunos troquem experincias, exercitem o esprito crtico, o questionamento e a reflexo, qualidades imprescindveis na formao de cidados conscientes. Sinto um pouco de dificuldade de utilizar jogos e brincadeiras nas aulas de Cincias, mas sinto que importante por ser uma abordagem diferente, pois faz com que as crianas compreendam regras, respeito, tica e interdisciplinaridade e atravs dos jogos ela faz simulaes o tempo todo e nas brincadeiras sei que pode desenvolver noes de espao, tempo, interao que representam a base do raciocnio humano, onde a criana se liberta do egocentrismo do pensamento infantil e vai compreendendo o mundo. Outra coisa que mudou a escolha do livro didtico, hoje procuro ver nos livros se tem reflexo, problematizao, experimentos, estudo do meio, jogos, se est adequado para aquela faixa etria, tudo isso relacionado ao meio ambiente e as transformaes (L). Estimular o aluno a elaborar, formular hipteses a respeito dos aspectos problematizados (H). Devendo adotar um modelo curricular com sua abordagem centrada nos fenmenos, que por sua vez contribui para a formao da cidadania (B). Trabalhava Cincias de forma tradicional, seguindo o livro didtico. Pretendo a partir de agora trabalhar Cincias de uma maneira diferente (H). Mesmo sabendo que ainda guardo alguns vestgios dos modelos tradicionais e da redescoberta, pois as mudanas acontecem lentamente, quero ser e levar meus alunos a serem questionadores quanto ao ensino de Cincias (I). Alm de definir o tipo de cidadania que gostaramos de desenvolver em nossos alunos e para que tipo de sociedade (H). Antes de iniciar essa disciplina, as minhas aulas de Cincias, no tinham nenhum significado, ou melhor, considerava que as mesmas no tinham grande
4-Adotar o ensino centrado nos fenmenos. 5- Abandonar o ensino tradicional.
3 6
6- Objetivo do ensino de Cincias. 7- Valorizao do ensino de
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Cincias. 8- Importncia da formao/reflexo docente. 6
importncia, quanto as disciplinas de Portugus e Matemtica (I). Acho que nada do que eu fazia pretendo continuar fazendo da mesma maneira. [] Estar aqui, fazer parte de um ambiente acadmico, tudo isso me faz ter um olhar mais reflexivo sobre minha prtica docente. preciso aliar toda essa teoria prtica (H). Para finalizar esta parte preciso dizer que estou muito satisfeita com as descobertas que fiz durante este curso. No momento em que me dei conta que eu como professora reproduzia em sala de aula o tipo de aula que tive enquanto criana. Este fato fez com que eu pensasse como jamais imaginei me preocupar com a minha docncia, pois no estou disposta a reproduzir a m formao que recebi em quanto aluna, hoje como professora (E).
No Quadro 11, pode-se observar que, em comparao com a tabela anterior, as professoras-alunas apontam um nmero bem maior de mudanas em suas prticas pedaggicas que permanncias. Destaca-se a categoria 3 (ensino centrado no universo do aluno), em relao a qual todas as professoras-alunas pesquisadas apontaram mudanas. Os tpicos mais citados pelas docentes nesta categoria foram: passar a desenvolver a experimentao e/ou tornar as aulas mais prticas (ambos foram apontados por nove delas). Seguem-se alguns exemplos interessantes de relatos de professoras-alunas a respeito deste tpico: As anlises favoreceram para que eu no mais pensasse que trabalhar alguns contedos, era necessariamente estar em ambientes preparados, somente para as aulas de cincias, ou seja era necessrio estar em um laboratrio (C). Os experimentos. Fiquei impressionada com o vdeo onde o professor dava uma aula tradicional de Cincias, onde explicava o funcionamento do globo ocular. Me senti no lugar dos alunos. Ele no se preocupou com o prximo da criana, utilizando-se de um recurso distante e vago, como tambm, a organizao da sala, onde o professor praticamente estava diante de um menor nmero e os outros dispostos dos lados sem ter uma viso correta. O mais agravante: alunos como meros expectadores. [..] Percebi que j cometi esse erro algumas vezes. Mas hoje tenho uma viso bem diferente e para melhor (G). No entanto, descobri o prazer das experincias e pretendo continuar, j que a partir dessa disciplina, compreendi o quanto os alunos experienciar e vivenciar os torna independentes e criativos (I).
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Os experimentos que realizava, em sala de aula foram aqueles que estudamos, pela redescoberta, percebo que o meu objetivo era que os resultados tinham que ser aquele que eu j conhecia. Hoje fazemos os experimentos, em que o aluno vivencie a situao, observe, reflita e chegue as suas prprias concluses e no mostrar aquela que pronta (L). Vou mudar o modo de algumas aula, saindo muito mais da sala de aula, do quadro negro, indo para o pouco espao livre que minha escola tem e l administrar minhas aulas aplicando tudo o que aprendi aqui (A). A partir de agora, vou procurar buscar mais atividades prticas e oferecer aos meus alunos, garantindo a eles um conhecimento mais significativo (C). Algumas falas das professoras sobre a realizao de experimentao parecem
coincidir com os achados da pesquisa de Oliveira (2008, p.9) [...] as atividades prticas surgem com o intuito de comprovar alguns conceitos estabelecidos pelos livros didticos. Este fato no muito diferente daqueles vivenciados pelos professores de cincias do ensino fundamental de 5. a 8. sries e ensino mdio. Contudo, a disciplina parece ter ajudado as professoras a refletir sobre a insuficincia desse tipo de atividade prtica. Percebe-se nas afirmativas das professoras uma intencionalidade forte em mudar, mas transformar esta inteno em prtica leva tempo. Em seguida, os tpicos que aparecem com mais frequncia, citados por oito professoras-alunas so: fazer a problematizao dos contedos e incoporar os conhecimentos prvios dos alunos ao processo de ensino-aprendizagem. O depoimento da professora-aluna I ilustra bem este ltimo item: Eu j buscava fazer um levantamento prvio dos conhecimentos, no entanto, superficialmente. Sendo assim, quero faz-lo de forma diferente, com questionamentos significativos, que levem os meus alunos para uma reflexo crtica do assunto e isso a disciplina Cincias desse curso, o Proesf, foi clara e objetiva, sobre o quanto importante se fazer a problemtica.
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Seis professoras-alunas afirmaram ainda que pretendem ser mais criteriosas ao escolher o livro didtico e/ou mudar a forma como o utilizam, tornando-o apenas mais uma fonte de consulta e pesquisa para os alunos. Eis alguns exemplos de depoimentos de docentes: A estratgia do livro didtico bastante importante na sala de aula, mas o professor deve escolher o livro mais adequado, ou seja, se suas concepes de ambiente, de educao e de cincia propem uma transformao do conhecimento do aluno; e a melhor forma de utiliz-lo, adequando as atividades sua realidade (B). Antes eu usava muito o livro didtico, contudo hoje pretendo utiliz-lo apenas como material de apoio pois existem tantas possibilidades de trabalhar o ensino de Cincias em sala de aula que seria tolo de minha parte continuar usando apenas este recurso (E). Garca Barros e Martnez Losada (2001) explicam que a depndencia dos professores em relao ao livro didtico resulta em grande parte deles no se sentirem suficientemente formados pra implantarem inovaes nas aulas. Tomando essa explicao como referncia, a disposio de algumas professoras para mudar sua relao com o livro didtico seria evidencia que a disciplina teria proporcionado a elas a confiana de estarem preparadas para inovar. Embora esta idia-chave, de carter mais metodolgico, tenha sido talvez a mais significativa para as professoras-alunas pesquisadas (pois mudanas em relao a ela foram relatadas por todas as docentes), digna de realce tambm a categoria 1 (Cincia como atividade humana). Isto porque nenhuma professora-aluna relatou simples permanncia em relao a mesma, ou seja, que j desenvolvia esta idia-chave anteriormente ao curso (ver Quadro 9) e seis docentes descreveram mudanas em relao a ela. O depoimento da professora-aluna B emblemtico neste sentido: Jamais voltarei a pensar que o cientista um ser superior, que possui um conhecimento superior, pois a disciplina nos mostrou que todo homem capaz de construir e transformar conhecimentos. [...] A cincia deve estar comprometida com a sociedade, que no
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separa a instituio cientfica do fenmeno social, revelando um compromisso entre a verdade cientfica e a verdade social. Por estes motivos, Thomaz et al. (1996, p.321) advertem para a necessidade de uma reviso dos currculos de formao de professores com o objetivo de criar espaos para uma reflexo profunda sobre a natureza da Cincia , a filosofia e a histria da Cincia e sobre as implicaes sociais do desenvolvimento cientfico. Soma-se categoria 3 (ensino centrado no universo do aluno) a categoria 5 em que as professoras afirmam que mudaro a forma como ensinam, que consideram tradicional. Apesar desta converso provavelmente lev-las a um ensino mais ativo, ou seja, mais centrado no universo dos alunos, optou-se por manter estes relatos numa categoria separada pelo fato de as professoras-alunas, a partir dos estudos realizados na discipina, reconhecerem que o ensino de Cincias que praticam tradicional, o que parece ser um passo anterior mudana de fato. Seguem-se alguns exemplos: Fazendo um resgate da minha prtica em Cincias e Meio Ambiente, hoje, classifico-a como tradicional e arcaica (D). ...orientando os professores os quais trabalham tradicionalmente para que estes consigam compreender que o ensino de Cincias, tal como a prpria Cincia, passa por constantes transformaes submetido a constantes questionamentos (M). A professora-aluna M est na funo de coordenadora pedaggica e por este motivo, no exemplo acima, ela relata seu papel de orientar os professores com os quais trabalham para que eles desenvolvam um ensino de Cincias menos tradicional. Foi bastante apontada pelas docentes tambm (por seis delas), a necessidade de formao e de reflexo constante sobre sua prtica pedaggica (categoria 8). Elas afirmam a importncia dos conhecimentos adquiridos na disciplina para sua prtica e acrescentam que a forma como a disciplina foi conduzida pela AP exemplificou o que a disciplina preconiza para o 206
ensino de Cincias nas sries iniciais. Como afirma Freire (1996, p. 53) o meu discurso sobre a teoria deve ser o exemplo concreto, prtico da teoria. Sua encarnao. [...] Fora disso, me emaranho na rede das contradies em que meu testemunho, inautntico, perde eficcia. Ademais, reconhecem que a reflexo sobre sua prtica deve ser uma constante a partir dali. Como se pode perceber nos depoimentos a seguir: Para isso devo estar tambm em constante reflexo sobre minha prtica e sobre o que meus alunos ainda precisam vivenciar para tornarem-se cidados crticos que lutem pelos seus direitos, pela preservao do ambiente e por melhores condies de vida (B). Durante as aulas da Profa. M. (a AP) o que mais me chamou ateno foi a forma gostosa como ela conduzia essa problematizao, fazendo ganchos e abordagens tericas, mas sem deixar de valorizar os depoimentos do grupo. [] Durante as aulas da Profa. M. fui enriquecida com as diversas alternativas da forma de trabalhar Cincias. Hoje trabalho com uma primeira srie e confesso que perdi o medo de trabalhar Cincias. Apaixoneime por este mundo to prximo e real (G). Sendo assim, quero afirmar que depois dessa disciplina, minhas aulas sero melhores, pois tenho colocado em prtica, com os meus alunos, muitos dos conhecimentos que adquiri, e alis, tm dado resultados positivos, pois eles esto mais participativos e mais atentos, principalmente quando as aulas so prticas (I). Para Freire (1996, p. 43), na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prpria prtica. Outras duas categorias que tm alguma proximidade, 2 (ambiente integrado em contnua e permanente transformao) e 4 (adotar o ensino centrado nos fenmenos), foram citadas por quatro e trs professoras-alunas, respectivamente. Contudo, suas frequncias podem ser consideradas baixas, principalmente se comparadas com a categoria 3 (ensino centrado no universo dos alunos) que foi apontada por todas as professoras-alunas. Isto poderia refletir uma maior familiaridade das professoras-alunas com mtodos e tcnicas de ensino em detrimento de contedos especficos. Ou seja, como a compreenso do significado do conceito de ambiente em contnua e permanente transformao e seus desdobramentos, ou mesmo o entendimento da idia 207
de ensino centrado nos fenmenos, requer uma compreenso conceitual mais aprofundada dos contedos de Cincias, possvel que as professoras-alunas tenham uma formao incipiente em relao a esses contedos, advinda principalmente do ensino fundamental que cursaram, e a disciplina no tenha conseguido alterar significativamente esta situao.
5.4 Descrio e anlise da carta Profa. Laura escrita pelas professoras-alunas pesquisadas aps cursarem a disciplina.
A carta Profa. Laura constitui um dos instrumentos de avaliao aplicados ao final da disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente. Nesta avaliao, solicita-se que as professoras-alunas redijam uma carta professsora do texto A Histria de Laura, uma professora31, lido e discutido em uma das aulas da disciplina. A professora descrita no texto se empenha bastante em preparar uma aula sobre a temtica os dias e as noites para uma segunda srie, na perspectiva do modelo de ensino tradicional. Contudo, a aula no obtm sucesso, pois a professora no domina suficientemente os contedos e sua insegurana disto decorrente, aliada s suas convices pedaggicas, faz com que ela no permita que os alunos se expressem, no leve em conta seus conhecimentos prvios ou mesmo seu rico cotidiano em que a temtica da aula est muito presente. Por isso, ela organiza os conceitos sob a lgica da Cincia e no sob a lgica dos alunos. Na referida avaliao das professoras-alunas, pede-se que elas escrevam uma carta a esta professora imaginria sugerindo mudanas em sua aula.
31
O texto supracitado parte do livro FRACALANZA, Hilrio; AMARAL, Ivan Amorosino; GOUVEIA, Mariley Simes Flria. O Ensino de Cincias: no primeiro grau. So Paulo: Atual, 1986. Disponvel em: www.fe.unicamp.br/formar
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Ao contrrio do instrumento anterior (Resgate crtico da prtica pedaggica), esta avaliao tem um carter menos pessoal, pois as professoras-alunas no avaliam a prpria prtica, mas a de outra professora, fictcia. No Quadro 12, a seguir, esto categorizados os trechos significativos das cartas escritas pelas professoras-alunas. Alm das trs categorias definidas a priori, foi criada uma quarta que abrange questes no limitadas ao escopo das demais categorias prvias. Para uma anlise mais detalhada, as grandes categorias esto divididas em subcategorias. Optou-se ainda por fragmentar o quadro geral em quatro, cada um explorando uma das categorias, pois caso contrrio ele ficaria muito extenso, o que dificultaria o entendimento e a anlise dos posicionamentos.
Quadro 12: Sugestes de professoras-alunas do Proesf uma colega fictcia, aps cursarem a disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente. 1- CINCIA COMO ATIVIDADE HUMANA (citada por 5 professoras-alunas) Sub-categorias Nmero de Exemplos professores 1.1Combater a idia de 3 []e que se para ns hoje , essa a verdade, ou a melhor maneira de conhecimento cientfico pronto se entender o que foi experienciado, no significa que em outro e acabado. momento no seja de outra forma (I) []no colocar como pronto e acabado (L). 1.2 Relao entre senso comum 2 Utilize-se do conhecimento prvio, do conhecimento popular, e conhecimento cientfico. acrescido do conhecimento cientfico que a senhora tem e sua aula ser mais facilmente compreendida pelos alunos (A). []conhecimentos que fazem parte do senso comum e devem ser aprimorados pela escola e no-excludos (B). 1.3 Desmitificar a imagem da 1 Feio no levar em considerao o que sabem, compactuar com o Cincia e do cientista. carter mitolgico que s pessoas especiais e dotadas de sabedoria, enfim, gnios compreendem Cincias (F).
A primeira grande categoria, correspondente a uma das idias-chave da disciplina, foi citada por cinco professoras-alunas no total. Destas, a maioria aconselhou a professora fictcia a combater a idia de conhecimento cientfico pronto e acabado, ou seja, como uma verdade inquestionvel. possvel perceber esta idia presente na aula da professora descrita na histria, principalmente por ela desconsiderar totalmente as idias dos alunos e praticar um ensino 209
bastante tradicional. Essa postura se desdobra nas duas outras sub-categorias, que foram citadas por um nmero menor de professoras-alunas. Para Thomaz et. al (1996) o fato da grande maioria dos professores apresentarem uma viso emprico-positivista da Cincia leva a uma previso de que facilmente adotaro estratgias de ensino de transmisso cultural em detrimento de estratgias inovadoras. As professoras pesquisadas parecem ter compreendido a relao entre estes dois fatores.
2 - AMBIENTE INTEGRADO EM CONTNUA E PERMANENTE TRANSFORMAO (citado por 2 professoras-alunas) Sub-categorias Nmero de Exemplos professores 2.1 Como tratar as questes 2 Procure contribuir para que seus alunos [] lutem pela preservao ambientais. do ambiente e melhores condies de vida (B). No basta o aluno saber, se informar sobre a escassez da gua, ele deve se sentir parte integrante e responsvel pela economia dela (F).
Outra idia-chave da disciplina Ambiente em contnua e permanente transformao foi a categoria menos presente entre as sugestes de mudana aconselhadas pelas professoras-alunas professora fictcia da histria. E mesmo as duas docentes que citam questes ambientais no o fazem enfocando diretamente o conceito de transformao, muito menos vinculando-a ao fenmeno dos dias e as noites que o contedo tratado pelo professora fictcia, mas do um tratamento geral temtica ambiental. Portanto, a presena do conceito de transformao em si praticamente indetectvel neste instrumento de avaliao. Isto pode decorrer das caractersticas da prpria histria, que apesar de dar margem para se desenvolver este conceito, no o tratava como um foco central na histria e/ou pela pouca familiaridade das professoras-alunas com esta noo. O fato que praticamente no se evidenciou transferncia desse contedo (transformaes terrestres, suas caractersticas e implicaes), desenvolvido na disciplina, para uma situao nova como a que desenvolvida na aula da Profa. Laura.
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3-ENSINO CENTRADO NO UNIVERSO DO ALUNO (citado por 13 professoras-alunas) Sub-categorias Nmero de Exemplos professoras 3.1 Aproveitamento das 12 No se pode deixar de levar em considerao o conhecimento prvio concepes e experincias do aluno (J). prvias dos alunos. Valorizar o conhecimento, a experincia e a vivncia prvia dos alunos sobre o assunto a ser estudado (M). 3.2 Problematizao. 9 Questione, discuta, converse, problematize [] (E). Primeiramente, o ideal que o aprendizado parta de uma problematizao (M). 3.3 Incorporao dos 8 O assunto que deseja ensinar complexo pois exige um nvel de universos fsico, social, pensamento abstrato muito grande, portanto acho que a maneira cultural e psicolgico do como voc exps de forma tcnica com vistas para a teoria no ajuda aluno/ explorao do no entendimento de crianas to jovens (E). cotidiano do aluno. Ouvir a criana, como ela vivencia aquele assunto no seu dia-a-dia, pois s assim vai ser significativo. Deixe que o aluno interrompa, faa perguntas , porque em seu pensamento ele est refletindo, buscando respostas[] (L) 3.4 Experimentao/ 6 Pratique junto com seus alunos as experincias, repito: pratique e no descoberta. induza as experincias (A). []eles possam ter autonomia de realizar experincias (I). 3.5 Diversificao das 6 buscando contedos e materiais diversificados [] (B). atividades de ensino. preciso mesmo envolvimento dos alunos , dividindo tarefas, pesquisando, socializando e no fornecendo contedos prontos (N). 3.6 Estmulo ao pensamento 5 []oportunizando um momento para a reflexo, discusses e dilogo crtico e divergente. entre todos os participantes (M). []aceitando as opinies, debatendo sobre elas para se chegar ao objetivo (N). 3.7 Motivao dos alunos. 4 []envolver mais os seus alunos [] possibilitando a todos o prazer em aprender (C). S assim ele se interessar em aprender.[] Acompanhe-o e envolvao, que o saber acontece (D). 3.8 Interdisciplinaridade 3 Trabalhar de maneira interdisciplinar (F). curricular. Trabalhe de forma interdisciplinar (G). 3.9 Construtivismo 3 Deixe que o aluno construa seu conhecimento, onde voc seja mediadora desse conhecimento (D). O mtodo tradicional de ensino vem sendo reformulado ou at substitudo pelo construtivismo preciso mesmo envolvimento dos alunos , dividindo tarefas, pesquisando, socializando e no fornecendo contedos prontos (N). 3.10 Elaborao de hipteses 2 O ideal deixar o aluno construir hipteses, chegar concluso com suas prprias descobertas e no a total colocao de todas as informaes (D).
Assim, como no instrumento anterior analisado (Resgate Crtico da Prtica Pedaggica), a categoria 3 (ensino centrado no universo do aluno) foi a mais citada entre as recomendaes de mudana professora Laura. Todas as treze professoras-alunas pesquisadas fizeram referncia a estratgias de ensino que podem tornar as aulas de Cincias mais ativas e 211
centradas nos alunos. Dentre estas estratgias, destaca-se o aproveitamento das concepes e experincias prvias dos alunos (sugerida por doze docentes), a problematizao dos contedos (sugerida por nove docentes) e a incorporao dos universos fsico, social, cultural e psicolgico do aluno (sugerida por oito docentes). Em seguida, pouco menos citadas foram: o desenvolvimento de experimentao (seis professoras-alunas), a diversificao das atividades de ensino (seis professoras-alunas) e o estmulo ao pensamento crtico e divergente (cinco docentes). Alm dessas, h mais quatro outras estratgias sugeridas (ver Quadro 12.3), citadas por um nmero menor de pesquisadas. Portanto, a maior parte dos conselhos dados pelas professoras-alunas Profa. Laura se concentra no aspecto metodolgico das aulas. Isto pode se dever ao fato desta categoria ter sido o foco principal das discusses realizadas em sala de aula sobre o texto (conforme observaes da pesquisadora), ou pelos conhecimentos anteriores que elas teriam sobre o assunto, ou por ter sido esta a categoria que mais impactou as concepes da professoras-alunas. Ademais, aprender sobre estratgias de ensino, era a principal expectativa das docentes em relao a disciplina. A seguir, apresenta-se a quarta categoria, criada a fim de que todas as unidades de significao extradas das cartas escritas pelas professoras-alunas fossem consideradas na anlise. Esta categoria compreende conselhos outros em relao prtica docente que no se enquadram nas trs categorias definidas a priori.
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4 PRTICA DOCENTE (citada por 12 professoras-alunas) Sub-categorias Nmero de Exemplos professores 4.1 Importncia do domnio 8 Quanto a sua insegurana, fundamental ter conhecimento do do conhecimento especfico. assunto a ser abordado. Prepare suas aulas, buscando informaes em diversas fontes (G). O professor atual precisa de muito preparo e domnio dos assuntos a serem trabalhados, para estar aberto a questionamentos (N). E no tenha medo de dizer aos seus alunos que naquele momento no sabe responder o que eles perguntam, pois o professor tambm est em constante aprendizado (B). []e ser seguro at mesmo at mesmo pra dizer que no sabe alguma coisa, mas ir pesquisar para obter a resposta. Isso faz com que o aluno se sinta importante, valorizado (N). No subestime seus alunos (J). No temos como atingir todos os nossos alunos, mas tambm no podemos julg-los, rotul-los[](N) No se preocupe com a quantidade do contedo, mas com o que seu aluno est necessitando saber nesse momento (D). Sei como difcil mudar o modo de administrar as aulas, principalmente quando somos tradicionais e no compreendemos bem a nova proposta (A). Termos recursos materiais muito bom, mas no garantia de aprendizagem (N). Procure dividir a proposta curricular primeiro por semestre, depois esta por bimestres e por semanas, ser muito mais fcil atingir todos os contedos e ainda aprimorar as aulas (A). No tente resolver tudo sozinha, discuta com os seus alunos e professores da escola, o grupo pode lhe ser muito til (J). Achava que Portugus e Matemtica eram as disciplinas mais importantes (F). []na construo de verdadeiros cidados (I).
4.2 Admitir que no sabe determinado contedo.
4.3 No ter preconceitos em relao aos alunos. 4.4 Relativizar a importncia dos contedos. 4.5 Dificuldades para mudar. 4.6 Relao com os recursos didticos. 4.7 Dosar o contedo.
2 1 1 1
4.8 Trabalhar em grupo com outros professores. 4.9 Importncia de Cincias nas sries iniciais. 4.10 Formao para a cidadania.
1 1 1
Esta
categoria
emergente
denominada
prtica
docente
compreende
recomendaes variadas dadas pelas professoras-alunas professora fictcia, mas que traz como elemento comum crticas e sugestes relativas postura que se deve assumir na prtica docente. A maior parte das professoras-alunas (oito) destacou a importncia de se preparar as aulas e ter domnio dos contedos para que a professora Laura se sentisse mais segura para ensinar Cincias, j que, no texto, a insegurana parecia ser o fator determinante para que a professora fictcia no permitisse que os alunos perguntassem e participassem mais de suas aulas.
213
Outras trs professoras-alunas afirmaram que ela deveria admitir para os alunos que no sabe determinado contedo e pesquisar sobre a questo. Outra caracterstica da professora fictcia, evidenciada por trs professoras-alunas, refere-se ao fato dela ter uma atitude preceonceituosa em relao aos alunos, rotulando-os de pouco inteligentes e desatentos, alm de subestimar a capacidade de aprender de sua turma. A Profa. Laura, representante do modelo tradicional de ensino, preocupava-se em ensinar uma grande quantidade de contedos em pouco tempo, em detrimento da aprendizagem de seus alunos. Esta caracterstica da professora fictcia foi notada por duas professoras-alunas. Outros conselhos dados respectivamente por apenas uma docente foram: a constatao de que difcil mudar e adotar uma nova proposta curricular; de que a disponibilidade de recursos materiais no suficiente para garantir um bom ensino; a importncia de se valorizar o ensino de Cincias da mesma forma que Portugus e Matemtica; e promover um ensino voltado para a cidadania e o trabalho coletivo com outros professores como forma de se alcanar um ensino de qualidade.
5.5 Descrio e anlise da avaliao da disciplina pelas professoras-alunas pesquisadas
Dentre as treze professoras-alunas pesquisadas, apenas dez fizeram a avaliao da disciplina e da atuao da Assistente Pedaggica (AP). Este instrumento, elaborado pela prpria disciplina, tinha como objetivo que as alunas escrevessem livremente sua anlise sobre a disciplina e sobre o desempenho da AP (que j foi apresentado no incio deste captulo para justificar a escolha da Turma E), a fim de produzir melhorias nas prximas edies.
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Todas as dez professoras avaliaram positivamente a disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente. Elas destacam como ponto positivo a metodologia e as estratgias de ensino variadas utilizadas, conforme os depoimentos abaixo: Quanto a metodologia gostei bastante de como as aulas foram estruturadas. Houve sempre uma rotina variada, materiais diversos, que fez com que a aula encaminhasse de maneira agradvel (C). Quanto a metodologia, eu pude ver que sempre se buscava problematizar as aulas, no era como aquelas aulas que tnhamos, somente de questionrios de perguntas e respostas, foi muito bom essa maneira. [] As estratgias utilizadas foram bem interessantes, sempre diferenciada, baseando-se em experimentos, redescoberta, trocas de informaes, materiais didticos variados, os recursos foram bem utilizados. Foram utilizados filmes, transparncias e experincias enriquecedoras em aula (J). Para a professora B, alm das estratgias de ensino variadas a disciplina pesquisada foi produtiva pelo fato de utilizar a mesma metodologia de ensino que prope para as aulas de Cincias nas sries iniciais: Considero que todas as aulas foram muito importantes para minha formao e que apresentam a proposta de ensino oferecida pela disciplina, ou seja, dentro das possibilidades desenvolvemos atividades diversificadas buscando apresentar vises amplas sobre cada assunto. Isso mostrou-nos que o curso desenvolve o que realmente prope para ns professoras (B). O mesmo foi observado pela professora-aluna J: Pudemos vivenciar os contedos, apresentando os trabalhos em grupo e snteses. Para Carvalho (2005, p.11), muito importante que os cursos de formao de professores favoream a vivncia de propostas inovadoras e a reflexo crtica explicita das atividades de sala de aula. A professora-aluna C reala os momentos de socializao com as colegas como um ponto alto da disciplina: Os contedos foram bastante pertinentes. Tivemos momentos de discusses que favoreceram a uma aprendizagem satisfatria. As socializaes contriburam para o crescimento de nossa prtica. Aprendi muito com as experincias das demais alunas e
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com a AP. Na pesquisa de Oliveira (2008), as professoras reclamam da falta de espao para se expressarem e para a troca de experincias entre elas nos cursos oferecidos pela Secretaria da Educao. Elas parecem reconhecer a troca de saberes entre elas como importante instncia de formao, conforme aponta Tardif (2007). Outro ponto destacado pela professora C o sistema de avaliao da disciplina: As avaliaes foram diversificadas. Gostei da explorao dos trabalhos em sala de aula, ficando poucos para serem realizados em casa. A diviso que foi feita: trabalhos em grupos e individual, o retorno dos trabalhos durante o semestre, que favoreceram para esclarecer dvidas, me mantendo informada sobre o meu rendimento. Em todas as avaliaes houve apenas uma crtica disciplina, referente aos trabalhos em grupos. Nas palavras da professora-aluna E: No gosto de trabalhos em grupo, pois acabo sempre fazendo sozinha. Acho muito difcil o fardo de ficar chamando as pessoas s responsabilidades. Contudo, a mesma docente ressalta o quanto cresceu no processo de avaliao da disciplina: No incio das aulas de Cincias achei que as maneiras escolhidas para avaliao seriam muito complexas, e no foram. No vou dizer que foi fcil, mesmo por que os trabalhos feitos em casa exigiram bastante de mim, contudo neste momento percebo o quanto aprendi e cresci, dentro desse processo. interessante notar que dois pontos de vista importantes adotados e explicitados pela disciplina (coerncia entre contedos e estratgias metodolgicas; entre objetivos e avaliao) no foram mencionados pelas professoras-alunas pesquisadas, que centraran suas manifestaes elogiosas na diversidade de estratgias e de recursos didticos, bem como de procedimentos e instrumentos de avaliao. As professoras-alunas consideraram ainda que a disciplina contribuiu para modificar a prtica pedaggica delas: 216
Termino dizendo que a disciplina foi muito satisfatria e que contribuiu bastante para o meu conhecimento em relao a Cincias e para a minha prtica docente (C). Quanto disciplina, ofereceu-me oportunidades de refletir a minha prtica e selecionar o que realmente importante para meu aluno. As leituras, debates, apresentaes e as colocaes da professora enquanto profissional competente foram de total importncia para me fazer rever conceitos e tentar modificar a prtica pedaggica (mesmo que a duras penas) (D). Certamente, esse ensino de cincia, fez com que eu tomasse atitudes de mudanas com relao as minhas aulas de cincias, pois percebi que a disciplina de cincia precisa ser construda com os alunos a partir de seus conhecimentos e que sobrecarreg-los com textos que no esto dentro da sua realidade, simplesmente no surtir efeito. [] Concluo essa avaliao, tendo a certeza de que minha viso outra com relao ao estudo e ensino da disciplina de cincias, pois tenho buscado por em prtica os conhecimentos adquiridos nesse curso. Espero que eles produzam resultados significativos para os meus alunos, mesmo sabendo que no tenho o poder de transformar todos em cidados responsveis e conscientes, porm estou jogando a sementinha, que a mesma possa cair em terra boa (I). Consegui fazer com que eu refletisse sobre algumas aes que fao em minha prtica, me fez rever algumas atitudes, como a interdisciplinaridade que eu as vezes no consigo e jogos nas aulas de Cincias, meu outro olhar para escolha de livros para o ano que vem. Houve em muitos momentos a preocupao de reflexo sobre a sala de aula associando o contedo estudado (N). As noes e conceitos desenvolvidos na disciplina que foram citados pelas
professoras-alunas como os mais relevantes foram: a desmitificao da Cincia, a preservao ambiental, as variadas estratgias de ensino possveis de serem desenvolvidas nas sries iniciais, os cuidados ao escolher o livro didtico, a interdisciplinaridade e o respeito ao desenvolvimento scio-cognitivo dos alunos. Eis alguns exemplos dos depoimentos das docentes: O tema Cincia como atividade humana foi para mim o mais significativo no sentido de despertar mesmo os conflitos e as indagaes a respeito dessa real atividade humana e desta Cincia e Cincias (N). Ter um melhor cuidado na escolha de livros didticos que usaremos em nossas aulas e ter um maior cuidado ainda com as crianas de educao infantil e sries iniciais do fundamental, pois dependendo da atividade, se for muito abstrata, o objetivo poder ficar perdido, pois nesta fase deve ser trabalhada com atividades mais concretas (L). 217
Portanto, as professoras-alunas avaliaram a disciplina como bastante significativa por utilizar metodologias variadas e tratar temas pertinentes em Cincias, ressaltaram ainda as mudanas operadas em suas concepes e prticas pedaggicas a partir da disciplina, mas no revelaram uma compreenso acerca de aspectos essenciais da estrutura da disciplina (compatibilidade entre objetivos, contedos, mtodo e avaliao), nem a ocorrncia de algum impacto significativo no mbito dos contedos especficos abordados. 5.6 Alguns apontamentos sobre o conjunto dos dados descritos e analisados referentes totalidade das professoras-alunas pesquisadas.
As respostas aos Questionrios Preliminar e Final evidenciaram algumas confuses conceituais ou de entendimento quanto ao que o instrumento solicitava, que se tornaram perceptveis atravs das justificativas escritas pelas professoras-alunas. Por se tratar de um instrumento metodolgico mais fechado, mostrou-se pouco adequado anlise qualitativa em virtude desses problemas. A despeito das limitaes de um instrumento fechado, as ambiguidades e parcialidade das alternativas poderiam ter sido compensadas nas alternativas Outras. Todavia, o estgio prvio, e mesmo final, em que se encontravam as professoras-alunas pesquisadas, no favoreceu ao uso crtico e ao exerccio da autonomia intelectual, dessa abertura oferecida em relao a alternativas fechadas. Quando as pesquisadas se manifestam autonomamente, caracterizam melhor o que pensam e fazem. Contudo, mesmo neste instrumento, algumas mudanas conceituais, que podem ter sido propiciadas pela disciplina pesquisada, foram detectadas. O conjunto dos resultados da presente investigao, referente s respostas das professoras-alunas aos diferentes instrumentos de coleta de dados, denota que as maiores 218
mudanas nas concepes e prticas declaradas das professoras-alunas, aps cursarem a disciplina, concentram-se nas noes relativas as idias-chaves Cincia como atividade humana e Ensino centrado no universo do aluno. Quanto primeira, parece ter impactado as concepes das professoras-alunas por ser uma idia relativamente nova para a maioria delas e, em certa medida, independente do conhecimento a respeito do contedo especfico de Cincias. Diversas pesquisas (FURI MAS, 1994; GIL PREZ, 1994; MELLADO JIMNEZ, 1996; THOMAZ e. al., 1996; CACHAPUZ et. al., 2005; MENDONA, 2007) tm mostrado a falta de reflexo dos professores sobre a natureza da Cincia ou a presena de uma concepo de Cincia emprico-indutivista e positivista e apontado que isto se deve ao fato dos cursos de formao de professores no abordarem a epistemologia da Cincia em seus programas. Segundo Mendona (2007, p.127) embora ignorado em dcadas passadas, o estudo sobre a dimenso epistemolgica que subjaz o trabalho docente tem sido apontado como de grande importncia para a formao inicial do professor, bem como para os que esto em exerccio e, consequentemente, para o ensino de Cincias nas escolas. Dentro desta idia-chave, as diferenas e semelhanas entre senso comum e o conhecimento cientfico, parecem ter sido a noo que atingiu o maior ndice de mudana detectada pelo diversos instrumentos. Uma provvel explicao que pela primeira vez estas professoras tenham se deparado com a idia de que os conhecimentos de senso comum no so to diferentes dos conhecimentos cientficos (ALVES, 1981) e que necessrio promover uma aproximao entre ambos no ensino de Cincias (AMARAL, 2005). Provavelmente as professoras compartilhavam a concepo de que as idias dos alunos so erros que devem ser eliminados atravs do ensino de Cincias, o que Lpez (1994, citado por Mellado Jimnez, 1996, p.291) denomina concepo construtivista simplificada, em oposio concepo 219
construtivista complexa que compreende as idias dos alunos como modos alternativos de interpretar o mundo. Essa viso compartilhada por Mortimer (1996), em sua teoria dos perfis conceituais. No entanto, as mudanas em relao segunda idia-chave (Ensino centrado no universo do aluno) foram encontradas na totalidade das professoras-alunas, enquanto as alteraes nas concepes relativas primeira idia-chave esto presentes em aproximadamente metade das professoras-alunas, considerando a mdia dos resultados dos diferentes instrumentos utilizados na pesquisa. O ensino centrado no universo dos alunos compreende a busca por um ensino mais ativo e prtico, que permita a construo de conhecimentos pelos alunos e leve em conta suas concepes prvias, seu cotidiano e seu nvel de desenvolvimento scio-cognitivo (AMARAL, 2005). Uma provvel explicao para uma maior adeso das professoras-alunas a esta idia-chave que aprender sobre estratgias metodolgicas de ensino de Cincias era a principal expectativa das docentes em relao disciplina cursada, conforme evidenciam as questes que as docentes gostariam que a disciplina respondesse, explicitadas no Questionrio Preliminar (Quadro 8). As pesquisas de Oliveira (2008) corroboram estes resultados, ou seja, as professoras por ela entrevistadas tambm se interessavam pela apredizagem de novas estratgias de ensino de Cincias. Ademais, uma parte das professoras-alunas da presente pesquisa j possua algumas concepes em construo a respeito desta idia-chave (como evidenciaram o Questionrio Preliminar e o Resgate Crtico), que no exclusiva de Cincias. Elas podem ter estudado sobre esta temtica em sua formao anterior ao Proesf ou em outras disciplinas do prprio Proesf, mas a disciplina consolidou ou auxiliou no desenvolvimento dessas concepes. Dentre os componentes dessa idia-chave, as que atingiram um maior ndice de mudana nas concepes e prticas docentes declaradas foram: a problematizao dos contedos, a formulao de hipteses 220
pelos alunos e a experimentao. A noo da necessidade de integrao entre as disciplinas escolares tambm parece ter avanado, embora as professoras de forma geral ainda no compreendam o conceito de interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade interna s Cincias Fsicas e Naturais, embora seja um dos focos dos contedos programticos preconizados pela disciplina pesquisada, parece no ter chamado a ateno nem ser objeto de preocupao das professoras-alunas. importante ressaltar ainda que a idia-chave em que foram detectadas mudanas em menor frequncia justamente Ambiente integrado em contnua e permanente transformao. Em comparao com as idias-chave anteriores, a compreenso desta noo a que exige um maior entendimento dos contedos de Cincias para os quais as prprias docentes admitem que tiveram uma formao anterior deficiente e a disciplina analisada reconhece como uma de suas limitaes, j que dispe de uma carga horria de apenas 60 horas. Esta limitao nos saberes disciplinares dos professores (TARDIF, 2007) preocupante medida em que Tobin e Espinet (1989 citado por FURI, 1994, p. 190) apontam que: a investigao na didtica das Cincias tm demonstrado que as insuficincias na preparao do professor nos contedos da matria a se ensinar uma primeira dificuldade que pode limitar gravemente o potencial inovador de qualquer professor/a (traduo nossa). O comentrio de uma das professoras participantes durante uma aula da disciplina evidencia claramente o entendimento que ela tem da questo: Ns no sabemos (o contedo) ento fica difcil at de problematizar. Isto parece explicar tambm o fato das professoras pesquisadas no terem notado a caracterstica da disciplina de se centrar na interdisciplinaridade interna s Cincias Naturais. Por outro lado, outras mudanas perceptveis (categorias emergentes) so uma maior valorizao do ensino de Cincias pelas docentes pesquisadas e o reconhecimento de que
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necessitam de uma formao permanente para praticar um ensino de qualidade, com destaque para um aperfeioamento em termos dos contedos especficos. Contudo, aps a anlise das concepes e prticas declaradas das professorasalunas cursantes da disciplina explicitadas por esses instrumentos ainda restam algumas questes: qual a origem dessas concepes, mais avanadas do que o esperado, em relao ao ensino de Cincias, que as professoras j tinham antes de cursar a disciplina? Essas concepes iniciais (assinaladas no Questionrio Preliminar) refletem um entendimento de fato das alternativas ou apenas a assimilao de um jargo educacional corrente? Elas realmente entenderam as idiaschave disseminadas pela disciplina em toda a sua complexidade? A anlise das entrevistas de 3 professoras e do seu percurso conceitual detectado pelos diferentes instrumentos de coleta de dados ser feita a seguir e poder esclarecer melhor essas questes.
5.7 Descrio e anlise das entrevistas e do percurso conceitual de trs professoras-alunas, do incio ao final da disciplina investigada.
A anlise das entrevistas tem como objetivo verificar possveis inconsistncias dos demais instrumentos de coleta de dados e esclarecer pontos que possam ter ficado nebulosos ou incoerentes. As entrevistas foram realizadas ao incio (na segunda aula) da disciplina e ao final (na ltima aula) da disciplina. No primeiro dia de aula da disciplina, a pesquisa foi apresentada e explicada pela pesquisadora para as professoras-alunas e estas concordaram em participar da mesma. Em seguida, foi solicitada a adeso voluntria de 3 professoras que lecionavam nas sries iniciais 222
para serem entrevistadas na semana seguinte, pois nesta aula responderiam ao Questionrio Preliminar. Na semana seguinte, as entrevistas iniciais foram realizadas durante o horrio da disciplina de Cincias, numa sala vazia do prdio em que tinham aula. Duraram em mdia 40 minutos e seguiram um roteiro prvio semi-estruturado (Apndice B). Foram gravadas em audio e ao mesmo tempo foram feitas anotaes das falas das professoras. Anteriormente ao incio da entrevista, as respondentes assinaram uma declarao de que estavam cientes da pesquisa e a concediam esponteanemente e ficaram com uma cpia desta em que constava o compromisso da pesquisadora de no identific-las na pesquisa (Apndice A). Na ltima aula da disciplina, aps as professoras-alunas terem feito as avaliaes da mesma, as trs voluntrias foram novamente entrevistadas no prdio em que tinham aulas. As entrevistas, que seguiam roteiro semi-estruturado (Apndice C) foram tambm gravadas e anotadas e duraram em mdia 30 minutos. Em seguida, efetuou-se a transcrio das entrevistas na ntegra. Para esta anlise, foram selecionados apenas alguns trechos das entrevistas, mais significativos para os objetivos da mesma.
5.7.1 Entrevista professora-aluna A.
A professora-aluna A tinha 15 anos de exerccio do magistrio quando as entrevistas foram realizadas e lecionava para uma quarta srie do ensino fundamental. Na primeira entrevista, que ocorreu na segunda aula da disciplina, ela disse que cursou a disciplina Cincias no ensino fundamental e no ensino mdio (fez um tipo de curso Magistrio que era antecedido por um ano de ensino mdio). Contudo, a professora-aluna 223
afirmou que no aprendeu nada de Cincias durante sua escolarizao, pois a disciplina sempre foi ensinada de forma muito terica. Sobre o ensino de Cincias que teve no curso de Magistrio, ela relata: Teoria, teoria, teoria, teoria e s teoria. Fomos uma vez s no laboratrio. A voc imagina 45 meninas dentro de um laboratrio com dois microscpios, virou uma baguna, no deu pra entender nada dessa aula tambm. Quando questionada sobre como fez para aprender Cincias para que pudesse ensinar essa disciplina aos seus alunos, j que no teve um ensino adequado, a professora-aluna relatou que aprendeu pesquisando em livros didticos. A literatura aponta que a dependncia dos professores em relao aos livros didtico consequncia de sua m formao (WEISSMANN, 1998, SILVA, 1998). Ela afirmou ainda que gostava de ensinar Cincias, no entanto achava difcil realizar experimentos: Eu gosto de ensinar Cincias, eu no gosto de ensinar aquela parte onde voc tem que fazer as demonstraes de experimentos, da fica meio complicado porque so 35 alunos na sala, vira uma baguna. Nesta entrevista, fica claro que a professora-aluna A vincula diretamente o ensino de Cincias experimentao, conforme aponta a literatura (AMARAL, 2005; OLIVEIRA, 2008, FREIRE, 2000), entretanto ela no se sente segura para desenvolver esta estratgia de ensino, provavelmente em decorrncia do ensino de Cincias que teve, que a mesma define como muito terico e/ou devido a condies de trabalho inadequadas. Ela relata que quando trabalhava na rede estadual geralmente fazia experimentos demonstrativos. Atualmente efetiva na rede municipal de Indaiatuba que tem um currculo construtivista e exige que os professores trabalhem desta forma, conforme descreve no trecho a seguir: Eles mesmos que vo fazendo a experincia ou voc que faz e demonstra? Depende da dinmica. Quando eu estava no estado, geralmente era o professor que fazia pros alunos verem. Agora na prefeitura, eles fizeram a exposio de Cincias. Ento algumas classes 224
fazem exposio de Cincias, as minhas classes nunca participaram por eu no gostar. Ento eu vou l, assisto com eles, explico pra eles o que est acontecendo, mas eu no gosto de fazer. Eu acho que eu no tive suporte suficiente pra fazer uma coisa dessa, nesses anos que eu estou na rede municipal de Indaiatuba. Juntou a fome com a vontade de comer, eu no gosto de fazer e no tenho suporte, no tenho apoio, ento no fao. Quando questionada sobre como ensinava Cincias, a docente explica com um exemplo: Como na rede de Indaiatuba eles pregam o construtivismo e a gente que est com um pouquinho mais de 15 anos de magistrio, a gente vai mesclando. Eu no me adaptei ao construtivismo, eu sou mais tradicional, ento eu dou uma misturada nos dois. Hoje ns conclumos o texto coletivo de higiene. Ento a pergunta h duas semanas atrs foi: O que higiene? Eles foram falando nessas duas semanas, a eu falei: Ns temos que separar as vrias etapas de higiene, vamos falar de higiene de pessoa. Ento eles falaram tudo que eles achavam que era higiene pessoal. O texto foi feito por eles, eu apenas escrevi na lousa do jeito que eles falam e da na hora de ler eles falam: Ah, professora, no ficou bom isso e eu vou mudando do jeito que eles querem, o texto deles. Depois que est do jeito que eles querem, eles registram no caderno. Ento ns fizemos higiene pessoal, higiene ambiental que envolve casa, apartamento, escritrio, salo comercial e fizemos higiene ambiental em relao ao mundo, a sua rua, a sua cidade, o seu estado, o seu pas e o seu planeta. [...] Eu trabalho na base do que voc viu, o que voc sabe, o que voc conhece. A eles vo falando e a gente vai registrando. Depois que eles fizeram, o que falta, eu complemento.
Quando questionada sobre como o trabalho desenvolvido pela rede municipal na qual ela trabalha e se h formao para que as docentes desenvolvam o ensino construtivista, a professora-aluna descreve a imposio do currculo pela rede de ensino e sua resistncia a ele. Como o construtivismo que trabalhado pela rede passado para vocs? Durante os HTPCs? Ns tivemos vrios cursos, eu estou na rede desde de 2001, vrias capacitaes sobre os PCNs. Nesses 5 anos tivemos vrios cursos de como se deve ser trabalhado. Da trabalha quem quer, quer dizer, uma exigncia da rede. Muitas de ns no trabalhamos desse modo que eles pedem, a gente trabalha uma parte, uma parte vai pro tradicional. Por qu voc no vai registrar nada? Vai pegar s o conhecimento do aluno? No passa nada? Ento a gente mescla um pouquinho e a direo da rede sabe, n? E deixa passar. Cobra, mas a gente finge que faz exatamente o que eles querem, mas faz aquilo que o aluno necessita. No adianta eu trabalhar do jeito que a rede quer se o aluno no aprende. Eu tenho que fazer o que ele precisa. A gente faz adaptaes do tradicional pro construtivismo, entre aspas. E os contedos? Como so? Voc que define o que voc quer ensinar? Ou j tem um cronograma do que deve ser ensinado? 225
No, ns temos os cronogramas e agora eles foram todos colocados num livro. Que agora eu no me lembro o nome desse livrinho. Ns chamamos ele assim, entre ns, de Bblia (risos) porque um livro grosso e todos os objetivos e o contedo esto ali. O que deve ser trabalhado na rede municipal. Todas as escolas tm, todo professor tm. J vem discriminado para cada srie, os contedos e os objetivos que voc tm que atingir e a as atividades por sua conta e o que voc pega de livros, textos de fora, voc tem que apresentar pra coordenao pra saber se eles aprovam ou no. Tanto a atividade e o mtodo que voc vai aplicar. Se a atividade tradicional voc souber explicar dentro da proposta construtivista que eles querem, tudo bem. Mas se voc fizer uma atividade tradicional e for trabalhar no ensino tradicional, eles barram. Ento tudo muito controlado, n? E a gente de vez em quando da uma burlada nisso. Nem todas as atividades a gente apresenta. A gente apresenta uma parte e uma parte a gente vai tirando durante a semana de outros livros e vai passando. Ningum cumpre assim rigidamente isso a. Pelo menos que eu sei que minhas colegas falam, todo mundo da uma burladinha. Apesar das capacitaes promovidas pela rede municipal na qual trabalha, a entrevista mostra que a professora-aluna A no compreendeu bem o que o construtivismo, pois tem uma viso de que se deve ficar apenas nos conhecimentos prvios e no cotidiano dos alunos. Mostra tambm que um desdobramento importante e visvel desta situao que a reorientao construtivista rejeitada (pelo menos parcialmente) e diluda pela resistncia silenciosa da(s) professora(s). Ela relata que alm destas capacitaes fez tambm um curso sobre ensino de Cincias que oferecido pela empresa Dupont: E fora isso, a cada dois anos ns temos o curso de Cincias da Dupont. Mostra idias prticas de Cincias, mas nem sempre a gente coloca em prtica por falta de material. Ela contou que o curso ensinava a fazer experimentos e que levaram para casa um livro e disquetes com os experimentos. Em seguida, a professora-aluna foi questionada sobre algumas alternativas que assinalou no Questionrio Preliminar. Em relao alternativa que afirma que o professor deve procurar reforar o carter de supremacia do conhecimento cientfico sobre as demais formas de conhecimento, ela respondeu que seus alunos tinham muitas crendices e cabe ao professor desmitific-las. Nas palavras da docente: 226
, porque l o povo assim. (Eu sou de So Paulo, ento uma outra cabea). Ento l: no pode tomar leite com manga porque vai morrer, no pode comer pepino s 10 horas da noite. Tem muita crendice, a a gente tenta, na medida do possvel, sem bater de frente com os pais, seno voc cria problemas pra escola e para voc mesmo, tirar essas idias de senso comum e pr cientificamente. [] Ento, tem esse trabalho dirio, todo dia a criana vem com uma coisa diferente, no importa se de Portugus, Histria ou Geografia, mas ela vem com uma idia de senso comum e a gente procura passar pro senso cientfico. Todos os professores fazem isso. Temos a outro indcio do tipo de construtivismo que a(s) professora(s) levam prtica, segundo Lpez (1994, citado por Mellado Jimnez, 1996, p.291) trata de um construtivismo simplificado. Neste caso, com implicaes na concepo de Cincia que difundida (positivista). Quanto educao ambiental, conforme marcou no questionrio, a professoraaluna afirma que ela est relacionada mais disciplina Cincias, embora se relacione um pouco a Histria tambm. Quando questionada se ela no trabalha com interdisciplinaridade, ela afirma que: Trabalho. Trabalhamos, a rede pede essa interdisciplinaridade e a gente trabalha isso. A gente est dando aula de Portugus, mas se entrar um outro assunto a gente toca ele pra frente. um requisito da rede de ensino, ento a gente trabalha isso, mas ns temos a grade, a gente tem que seguir a grade. Se escapa da grade, tudo bem, no tem problema, a gente faz adaptaes, mas a gente tem um esquema a seguir. Essa resposta evidencia um desconhecimento da possibilidade de adoo da interdisciplinaridade interna s Cincias Naturais. Alm do mais, o exemplo dado abaixo pela professora-aluna sobre como desenvolvem a interdisciplinaridade, transparece que, na verdade, ela tem uma prtica multidisciplinar (MORIN, 2002) ou muldisciplinar articulada (AMARAL, 2006), evidenciada tambm pelo fato de os alunos terem um caderno para cada disciplina. Hoje ns trabalhamos com Cincias, fechamos higiene. Quando eu fui trabalhar Portugus, eu no trabalhei higiene porque j tinha trabalhado em outra aula, eles fizeram produo de texto. Em outra aula, ns trabalhamos uma produo de texto sobre o que eles acham da rua da casa deles, se ela limpa, suja, o que eles acham da cidade. Ento est dentro do tema higiene. Em Matemtica a gente cria situaes problema: gasta gua, cndida, sabo pra fazer higiene, a entra custos. Fui no supermercado, comprei sabo, cndida, gastei tanto para lavar o banheiro, 227
lavar a cozinha. A gente sempre trabalha o mesmo tema em todas as disciplinas. que a gente faz isso to automaticamente que a gente nem percebe. No comeo foi difcil, mas agora light. Dentre as alternativas que a professora-aluna A assinalou no Questionrio Preliminar, voltadas para as noes especficas de Cincias que ela costuma desenvolver, estava: Ambiente integrado como algo em completa e permanente transformao. Ela esclareceu na entrevista que foi desenvolvido um projeto sobre isso uma vez na rede, mas que ela no sabia muito sobre a questo. Quanto a outra alternativa por ela assinalada -Formulao de hipteses no processo de ensino-aprendizagem- ela relatou que desenvolveram um projeto com os alunos em que eles pesquisavam quanto tempo levava para a decomposio de cada material, como as garrafas PET, na natureza. E aps os alunos darem as respostas preliminares (que subentendem, para ela, tratar-se de hipteses), foram enterrados diversos materiais em um canteiro e marcado com plaquinhas. No final do ano, foram desenterrados para que os alunos verificassem o que j havia sido decomposto. Mesmo considerando correta sua percepo sobre esse encaminhamento metodolgico, deve-se destacar que parece ser apenas uma iniciativa pontual e isolada. Foram assinaladas pela professora no Questionrio Preliminar tambm as alternativas referentes incorporao dos conhecimentos prvios e do cotidiano do aluno no processo de ensino aprendizagem e de estmulo ao pensamento crtico e divergente. Abaixo seguem as respostas da professora em relao a esta questo: E aproveitamento das experincias prvias e do cotidiano do aluno. Como que voc trabalha isso? Depende do que ele traz pra gente. [...] Ento, se ele vem falando da enchente, do trovo, do acidente que matou, arrancou a perna, depende do que o aluno traz. Todo o dia, durante uma meia hora e no todo professor que faz isso, eu tenho bate papo, a minha sala tem o batepapo, a hora da fofoca. Ento, eles contam tudo que aconteceu. Eu dou aula tarde e eles tem uma vida de manh, ento eles contam [...] Inclusive na segunda srie, eles contam e depois eles registram o fim de semana deles, pra ajudar na produo de texto e pra trabalhar tempo, sbado, ontem, antes do almoo, depois do almoo, de manh, de tarde, de noite, porque eles no tem essa noo, eles chegam at a quarta srie com uma vaga noo disso. [...] Ento eu 228
trabalho, aprendi com uma outra professora, estou aplicando isso pra ajud-los em relao ao tempo e na produo de texto. Eu j estou fazendo duas matrias em uma s. E estmulo ao pensamento crtico e divergente no processo de ensino-aprendizagem, como voc trabalha? Dependendo do que eles me trazem ou dependendo do que ns vemos, eu questiono eles se correto ou se no , voc gostaria que fizesse pra voc, voc faria e a vo surgindo as questes: por que no? Se voc fizer o que vai acontecer? Ento vamos cutucando o aluno e ele vai expondo e a se cria a idia crtica. Eu tenho assim alunos, pra quem est com um pouco mais de um ms de aula, [...] j tem alguns assim, como so chamados pelos colegas, bem cri-cri, j criticam mesmo barulho, so bem questionadores, ento j tenho algumas cabecinhas crticas, tem alguns que ainda esto devagar, outros no acordaram, mas j tem meia dzia l [...] que so crticos, eles pensam, so os pensantes, so poucos, mas j tem, at o fim do ano eu consigo a maioria da classe. Este trecho denota que a professora-aluna de fato estava atenta a estas questes e as praticava, antes de cursar a disciplina. Quanto ao trabalho com as concepes prvias e principalmente com o cotidiano do aluno, ela afirma que aprendeu isso com uma colega, o que mostra a importncia do trabalho coletivo e da socializao de experincias entre os professores (CARVALHO e GIL-PREZ, 2006). Todavia, pode-se notar a viso incipiente que ainda apresenta sobre o significado de pensamento crtico e divergente atrelando-o simplesmente ao ato de pensar e deixando subentendido que a maioria dos seus alunos ainda no pensa. Quando questionada se as outras disciplinas que cursou anteriormente no Proesf contriburam para a sua prtica, ela respondeu: Contriburam. No vou dizer que foi 100%, mas algumas coisinhas serviram para ajudar. Os cursos, as capacitaes que tm na cidade tambm ajudaram, eles do boas explicaes, tem bons livros. S que aquela coisa, a teoria bonitinha, mas na prtica com 40 alunos a coisa no funciona. Todo mundo sabe que no funciona, mas ensina, fala pro professor fazer. A gente tenta, mas no sai 100% tambm. A gente faz algumas adaptaes, infelizmente, gostaria que a coisa funcionasse, n? Gostaria de falar no, isso d certo. Mas ainda no descobrimos um mtodo de ensino eficaz aqui no Brasil, n? Ns estamos copiando dos outros o que no funcionou nos outros pases. Quem sabe um dia aqui alguma coisa muda. A professora A admite, pois, a influncia de outras instncias formativas no desenvolvimento de sua prtica, o que pode ter influenciado em suas respostas na pesquisa ora 229
realizada. Alm disso, marcante no depoimento dessa professora a insatisfao com os cursos que fez at o momento, que apresentam uma teoria distante da prtica da sala de aula real. Ela critica ainda, o autoritarismo de quem ministra ou promove o curso em relao aos professores, inclusive o prprio Proesf. Geralmente, o pouco tempo destinado aos cursos de formao faz com que eles no acompanhem o processo de mudana de concepes por parte dos professores, que leva tempo para ocorrer, o que dificulta uma avaliao mais precisa das suas proposies e mtodos empregados. Entende-se, pois, a formao inicial como uma pequena etapa do processo de formao que no consegue abarcar todas as necessidades formativas do professor (CARVALHO e GIL-PREZ, 1998; GUNSTONE ET AL., 1993 apud FURI, 1994), o que torna a formao continuada imprescindvel, contudo numa perspectiva mais duradoura e provavelmente com uma metodologia mais democrtica do que costuma ocorrer. Na segunda entrevista, ao final da disciplina pesquisada, a docente se mostra bastante satisfeita com as aulas que teve: Pela primeira vez na vida, Cincias no foi um bicho de sete cabeas pra mim. Embora eu d aula de Cincias, eu tinha dificuldade em alguns temas por no dominar totalmente Cincias e aps esse curso eu consegui ampliar meus conhecimentos [...]. Ficou mais fcil pra mim [...]. Afirma ainda que gostou bastante da metodologia da disciplina que possibilitou que ela aprendesse mesmo com as dificuldades que tem em Cincias. Ela relata que anteriormente procurava seguir mais o livro didtico e no realizava experimentao, pois tinha medo de fracassar e, aps cursar a disciplina pesquisada, passou a se sentir mais segura para ensinar Cincias. Aponta outras mudanas na sua prtica, tais como uma maior facilidade para trabalhar a relao entre senso comum e pensamento cientfico e fazer a problematizao, que j era uma exigncia da rede de ensino na qual trabalha. importante ressaltar que uma das alternativas em que ela mudou sua resposta no Questionrio Final foi o conhecimento cientfico e o senso comum nada tm a ver um com outro e isto o ensino de Cincias precisa deixar bem 230
claro, ou seja, deixou de assinalar esta alternativa. Contudo, ela continua considerando importante ressaltar o carter de supremacia do conhecimento cientfico em relao s demais formas de conhecimento. Ela afirma ainda que apesar das dificuldades estruturais de sua escola (que pequena e no tem muitos materiais) pretende implantar mais mudanas em sua prtica. A partir da disciplina ela aprendeu a pesquisar e isso facilita a efetivao de mudanas na prtica pedaggica. Em relao disciplina, a professora-aluna no aponta nenhum aspecto negativo, realando apenas que faltou tempo e que gostaria que a mesma tivesse continuidade. Isto parece isentar a disciplina das crticas de distanciamento da realidade e de autoritarismo que identificava (na primeira entrevista) em suas experincias de formao. Apesar da docente afirmar que a disciplina contribuiu para que ela aprendesse Cincias, sua entrevista denota que ela no compreendeu completamente duas das idias-chave da disciplina. Uma delas, a idia-chave Cincia como atividade humana, ela confunde Cincia com Ensino de Cincias: Como que voc passou a entender Cincia como atividade humana depois da disciplina? O que ficou disso pra voc? Cincia uma atividade que a gente vive 24 horas por dia, s que como a maioria das pessoas, eu tambm no percebia, principalmente na parte de educao ambiental, a gente faz educao ambiental naturalmente no dia-a-dia e a gente no percebe isso, s agora depois de passar por essa disciplina que eu percebi que eu fazia isso normalmente, mas no dava o nome de educao ambiental. Cite algum exemplo de como voc fazia? A higiene antes da alimentao das crianas, a higiene do local onde eles comem, sujou vamos limpar, a conservao da grama da escola, das rvores, do prdio em si, no vamos destruir se no ns vamos ficar sem, se ns desmatarmos ns vamos contribuir pra poluio. Ento coisas que a gente fala no dia-a-dia pra criana- olha, no pode fazer isso, no legal fazer issomas no especificamente como educao ambiental e agora eu sei que isso educao ambiental.
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Entretanto, a sntese temtica feita pela professora-aluna A ao final da primeira unidade do curso, ela demonstra que compreendeu alguns aspectos da idia-chave Cincia como atividade humana. Relata em sua sntese que a Cincia recebe influncias polticas, no est sempre a servio do bem da humanidade e que o conhecimento cientfico est em constante mudana. Contudo, ela reafirma que o papel do professor levar o aluno a substituir necessariamente o senso comum pelo conhecimento cientfico. Ou seja, o que Lpez (1994 citado por Mellado Jimnez, 1996, p.291) denomina concepo construtivista simplificada. Quanto noo de transformao a professora-aluna admite, na entrevista, que teve dificuldades, principalmente em relao leitura do texto referente ao tema e consequentemente para fazer a sntese relacionada a esta temtica: A atividade em sala de aula foi mais fcil de assimilar que a leitura do texto, tanto que eu conversei com a M., que eu devo ter escorregado na produo da sntese nessa parte de transformao, mas ficou bem mais claro o que uma transformao, energia, o equilbrio, ficou bem mais claro na minha cabea o que cada processo desse, onde comea e onde termina e porque acontece. No Resgate Crtico da Prtica Pedaggica, ela relata que desenvolvia nas suas aulas duas atividades: pedir ao aluno que olhe uma foto de quando era beb e se olhe no espelho e compare, observando as mudanas ocorridas; e observar o caminho de casa para escola, as quais agora pretende desenvolver na perspectiva das transformaes. Na sntese temtica sobre transformaes, ela d um exemplo de transformao em que uma rvore vira lenha e fornece energia para o preparo da comida. Contudo, no possvel concluir que a professora-aluna tenha de fato compreendido o conceito de transformao como uma constante no universo e muito menos seus fatores determinantes. Apenas que percebeu mais claramente algumas caractersticas dessa noo e de sua importncia no ensino de Cincias.
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Embora tenha considerado difcil fazer uma das snteses, a professora-aluna A enfatizou que o sistema de avaliao da disciplina como um todo foi adequado e inclusive prazeroso de ser feito. A idia-chave Ensino centrado no universo dos alunos parece ter sido a que mais impactou a docente. Provavelmente porque ela j desenvolvia alguns dos procedimentos preconizados pela disciplina pesquisada, em virtude da imposio da rede municipal na qual trabalha e, possivelmente, de contribuies de outros cursos que frequentara, mas sem que houvesse compreendido a real importncia e o sentido destas posturas para a aprendizagem dos alunos. Enquanto na entrevista inicial ela afirmou no gostar de desenvolver experimentao, na entrevista final, no Resgate Crtico da Prtica Pedaggica e na Carta Profa. Laura, ela afirma que passar a desenvolver e sugere professora fictcia que faa os experimentos junto com seus alunos e no apenas demonstre ou os induza a chegar na resposta pretendida (conforme foram mostrados, durante a disciplina, no vdeo sobre experimentao no modelo tradicional e no da redescoberta). Estes parecem representar indcios significativos de que o curso pesquisado promoveu uma real tomada de conscincia acerca do significado e importncia da experimento como contribuio para o ensino centrado no aluno, no mbito do ensino de Cincias.
5.7.2 Entrevista professora-aluna B
A professora-aluna B lecionava h cinco anos quando a primeira entrevista foi realizada. Era efetiva e ministrava aulas para uma primeira srie do ensino fundamental.
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Estudou Cincias no ensino fundamental e no Magistrio. Ela descreve sua afinidade com a disciplina: Eu gostava, era uma disciplina normal para mim. Eu costumo dizer que eu no gostava de estudar clulas. Agora a questo de meio ambiente, botnica eu gostava de estudar. Nota-se que os contedos de Cincias que ela cita, com exceo de ambiente so apenas os de Biologia. A professora-aluna B relatou que na rede municipal em que trabalha (Valinhos) h um plano de curso que traz os contedos e objetivos a serem trabalhados por toda a rede, mas a escola que define seu plano de ensino a partir desse documento. Ela ressalta que esse plano de curso da rede municipal foi construdo pelos professores, coordenadores e diretores da prpria rede. Quando questionada a respeito de algumas alternativas que marcou no Questionrio Preliminar, ela afirma que considera que ensinar o aluno a observar a principal tarefa do ensino de Cincias nas sries iniciais. Enfatiza que gosta bastante de trabalhar a observao: Eu gosto muito de observar as coisas com as crianas, tudo que eu posso aproveitar ao redor da escola at onde eu posso ir, eu gosto de utilizar pra aula. Observar como est o tempo, ou at mesmo o que eles observam prximo a casa deles, no s da questo ambiental, mas tambm de todas as disciplinas. Eu gosto de trabalhar bastante com a observao e com textos e com vdeos tambm. Ns trabalhamos sobre animais o ano passado, no comeo do primeiro bimestre, eu trabalhei com a observao em vdeo porque nem sempre a gente tem a oportunidade de ir a um zoolgico ou em qualquer outro local. Eu acho que o vdeo contribuiu bastante pra essa aula, no ano passado [...]. Nesse vdeo eles observaram os animais mamferos, as aves, ento eles me apresentaram um relatrio das caractersticas dos animais.[...] O relatrio foi socializado. Porque eu acredito que a criana pra ela ser uma boa leitora, uma boa escritora, ela tem que registrar, tudo que ela est aprendendo, em qualquer disciplina. Alm da observao, que tambm apontada como uma das estratgias de ensino mais utilizadas pelos professores espanhis na pesquisa de Garca Barros e Martnez Losada (2001), a docente afirmou que costumava utilizar textos em suas aulas de Cincias. O ato estrito
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de observar seria apenas o ponto de partida, que mais adiante complementado por informaes e noes obtidas em textos didticos ou paradidticos. Em relao s noes referentes s idias-chave da disciplina investigada, que foram assinaladas pela professora-aluna indicando as que costuma desenvolver com seus alunos, explicou o que entende por cada uma delas: Cincia como atividade humana: pra eles observarem, por exemplo, a transformao que o mundo passou no decorrer dos anos, as cidades como Campinas que so mais movimentadas, so cidades urbanas, foram transformadas com crescimento da populao, mais ou menos nesse sentido. Com o crescimento da populao o meio ambiente tambm foi prejudicado. No questionrio inicial, embora ela tenha assinalado esta alternativa, nitidamente ainda no a compreendia de acordo com o que a disciplina discutiu. Quanto ao conhecimento cientfico como algo provisrio e em constante evoluo, ela explica: a gente pensar que nem tudo verdade, que nem tudo pronto e acabado. Eles podem questionar qualquer verdade que se diz cientfica, inclusive eles como estudantes podem um dia ingressar numa universidade e estar criando seu prprio conhecimento cientfico, eu acredito dessa forma. A professora-aluna B parece compreender esta afirmativa, contudo a explica com pouca profundidade, sem detalhar o que significa a constante evoluo. Em relao idia-chave Ambiente como algo em completa e permanente transformao, ela afirma: Foi o que falei tambm sobre a questo do meio ambiente, onde antigamente era uma mata, hoje so casas. [...] Eu nasci aqui em Baro Geraldo e ns sabemos que aqui eram umas fazendas, a mata mesmo de Santa Genebra que tem aqui em Baro Geraldo hoje muito reduzida com relao ao que era antigamente, na poca que era uma propriedade particular. Ela parece compreender esta transformao como tendo sempre causas antrpicas, omitindo os fenmenos naturais. Sobre a alternativa que afirma que no existe transformao isolada a professora explica: 235
No sei, por exemplo, a questo da gua, porque a gente v que h algumas cidades que o disperdcio de gua muito grande, as pessoas lavam carro, lavam calada todo dia, uma coisa sem controle. Ento, eu penso nessa pergunta que voc me fez aqui: houve um crescimento muito grande da populao, as indstrias utilizam muita gua, ento houve um descontrole que fez com que os hbitos de muitas pessoas mudassem, porque antigamente as pessoas tinham gua em excesso, podiam usar tranquilamente, mas hoje vivencia a situao de muitas cidades por a que tem o corte do fornecimento de gua porque no tem mais tanta gua que pode utilizar a vontade, sem controle. Ento, que no existe transformao isolada nesse sentido. A partir do momento que voc transforma algo na natureza, no meio ambiente, vrias outras coisas vo sofrer transformaes com isso, principalmente os hbitos das pessoas. Nos exemplos dados, novamente ela aponta apenas transformaes antrpicas e suas consequncias e parece no compreender que a ocorrncia de transformaes uma constante no ambiente independentemente da influncia humana. No tocante aos diversos procedimentos realtivos ao ensino centrado universo no aluno, ela explica o que entende por uma das alternativas que marcou no Questionrio Preliminar: Problematizao dos contedos no processo de aprendizagem: questo deles estarem sempre questionando o que est sendo aprendido, formulao de hipteses, ou seja, voc vai questionar, voce vai formular uma hiptese nova sobre aquele assunto. A forma como a professora B explica a problematizao parece sugerir que feita pelo aluno e no que seja papel do professor problematizar as questes a serem trabalhadas ou estimular o estudante a faz-lo. Quanto a outras alternativas que assinalou no QP realcionadas a mesma categoria, assim se posiciona: Estmulo ao pensamento crtico: quer dizer, no s receber e ser passivo, eu acho que ser crtico e questionar tambm leva a questo de levantar propostas pra levar a uma melhoria naquele determinado assunto que est sendo discutido. Aproveitamento do cotidiano do aluno: com certeza isso tambm uma coisa que eu sempre valorizei muito, como eu disse que eu trabalho l em Valinhos, eu sempre dizia pra eles, eu estou estudando sobre esse assunto, eu estou passando pra vocs, mas pode ser que vocs saibam muito mais do que eu porque vocs nasceram aqui e eu estou trabalhando aqui h um ano e meio, dois anos. [...] Ento, ali no espao escolar, eu buscava transformar aquilo tudo num conhecimento escolar. 236
A professora parecia j compreender estas questes relativas ao estmulo ao pensamento crtico e divergente, bem como o aproveitamento do cotidiano do aluno no processo de ensino aprendizagem anteriormente a cursar a disciplina, porm de uma forma confusa e incompleta. Ainda sobre as alternativas que ela assinalou no QP, indagou-se: O que voc entende por essa alternativa que voc assinalou: tal como ocorre na interpretao o ato de observar influenciado pela subjetividade, inclusive na atividade cientfica. Eu acredito que quando voc observa algo e vai fazer um relatrio por exemplo, voc vai colocar um pouco de voc ali porque cada um tem uma histria de vida, uma experincia [...]. Voc acha que os cientistas tambm? Na atividade cientfica tambm acontece isso? Eu acredito que sim. Percebe-se que j na entrevista inicial a professora-aluna B declarava concepes e prticas razoavelmente avanadas sobre o ensino de Cincias. Dentre as alternativas que havia assinalado no QP no soube explicar a noo de Cincia como atividade humana de acordo com o que a disciplina pesquisada preconiza, assim como manifestou uma compreenso superficial das transformaes terrestres e do significado de problematizao. Indagada sobre onde adquiriu esses conhecimentos, ela aponta o curso de Magistrio que fez como o principal responsvel, j que, segundo ela, buscava formar alunas crticas. Na verdade, eu acho que essa conscincia que eu tenho assim hoje eu acredito que eu adquiri desde a poca que eu estudava mesmo Cincias. Eu tive um curso de Magistrio que buscou desenvolver alunas crticas, que tivessem outros olhares com relao a todas as disciplinas, que questionassem, que buscassem aes prticas pra resolver as situaes. Cefam, algo assim? No, uma escola da prefeitura mesmo, chama Cemef (em Paulnia). Ela contou que durante o Magistrio cursou por dois anos Biologia, Fsica e Qumica (como no ensino mdio regular) e teve dois anos de Metodologia do Ensino de Cincias. Diferentemente do que costuma ocorrer nestes cursos em que as disciplinas Biologia, Fsica e 237
Qumica so suprimidas e h apenas um semestre ou um ano de Metodologia do Ensino de Cincias. Quando questionada se as disciplinas cursadas anteriormente no prprio Proesf tinham contribudo para sua formao ela afirmou que sim. Com certeza. Eu penso assim que esse curso de Pedagogia vem contribuir bastante porque muitas de ns pensvamos talvez em nunca fazer uma faculdade. Com essa oportunidade ns pudemos dar continuidade a tudo aquilo que ns j fazamos. Eu acho que estar aqui toda noite refletindo sobre todas as situaes no deixar que tudo isso que ns j vimos acabe ali, mas que a gente leve alm porque como eu j disse aqui eu acredito que nenhum conhecimento pronto e acabado, o mundo est em transformao e ns temos que acompanhar esse mundo. Ento, eu acredito que veio contribuir muito e est contribuindo ainda, at mesmo na troca com as colegas de sala na aula, em todas as situaes. A professora-aluna reconhece o Proesf no apenas como uma oportunidade de obter um diploma universitrio, ou como uma fonte de conhecimentos ministrados pela universidade, mas tambm como um espao coletivo para refletir sobre sua prtica e rever suas concepes. Na segunda entrevista, realizada ao final do semestre, a professora-aluna B analisa o desenvolvimento da disciplina: O que voc acha que aprendeu de mais relevante com a disciplina? A necessidade da utilizao de vrias estratgias, no ficar apenas centrado no livro didtico, mas considerar os estudos do meio, as experimentaes. Considerar bastante o conhecimento prvio dos alunos para que eles tenham mais interesse nas atividades, pra que eles sejam valorizados. Acho que no geral, isso, considerar o aluno como um ser que faz parte da construo do conhecimento e no somente um ser passivo que recebe o conhecimento, mas sim que est transformando o conhecimento que est recebendo tambm. Portanto, a professora aponta uma forma construtivista de ensinar como o mais significativo que aprendeu com a disciplina e o faz de uma forma bem mais articulada e consistente do que em sua manifestao na primeira entrevista. A disciplina j teve alguma influncia na sua prtica? J teve alguma coisa que voc conseguiu aplicar, do que voc aprendeu na disciplina? Eu acredito que tudo que ns vamos aprendendo aqui a gente vai enxergando de novo na nossa prtica. Esse ano uma atividade interessante que eu fiz em Cincia foi um estudo do meio 238
voltado para aula passeio tambm. Porque uma coisa que ns vimos que estudo do meio no s aquele voltado para aula passeio. Mas eu acabei fazendo um momento desse com meus alunos que eles puderam vivenciar num stio, a cultura indgena. Foi uma atividade bastante interessante e com a disciplina ns aprendemos que no s chegar, observar e acabar por ali mesmo. A gente tem que incentivar os alunos para que tenham um interesse mais aprofundado por aquilo que est sendo estudado. E levar aquelas transformaes pro nosso dia-a-dia. Ento muita coisa hoje eles (os alunos) lembram daquele contato que eles tiveram com os ndios e qual a importncia de tudo que ensinaram para eles no nosso dia-a-dia, que vivemos na cidade. O ato de observar no ensino de Cincias, supervalorizado por essa professoraaluna na primeira entrevista, agora ganha novos contornos, sendo visivelmente relativizado no tocante a outros procedimentos didticos. Tem alguma coisa que voc ainda pretende fazer, que aprendeu com a disciplina? Pro prximo semestre ou pro planejamento pro prximo ano? Alguma coisa que voc pretende mudar? Eu at coloquei na avaliao agora que uma das coisas que eu no utilizava muito e que importante utilizar a experimentao. Porque alm de estar desenvolvendo o raciocnio do aluno, faz com que ele se aproxime mais daquele contedo, daquele conhecimento que se pretende ensinar. Eu vou tentar aprofundar mais no sentido da experimentao. (A disciplina) nos deu uma viso mais crtica em relao aos livros didticos, que no s voc ir seguindo como um livrinho de receitas. Tudo tem que ser adequado em relao aos alunos porque ns temos uma responsabilidade muito grande nas mos. Quando o aluno comea a se desinteressar por aquilo a gente corre o risco de estar gerando um fracasso escolar. Ento o interesse do aluno tem que ser incentivado sempre pra que no gere esse fracasso. Na fala da professora-aluna nota-se que a discusso das estratgias de ensino foi o que mais trouxe contribuies para sua prtica, entre as questes trabalhadas pela disciplina. Ela parece ter ampliado as noes de estudo do meio, da importncia da experimentao e do uso do livro didtico, que foram temticas bastante trabalhadas pela disciplina. Em relao ao sistema de avaliao da disciplina a professora-aluna entrevistada relatou que se apresentou como uma oportunidade de refletir sobre a prpria prtica e sobre as mudanas em suas concepes, equilibrando os momentos individuais e os coletivos, mostrando ntida compreenso da proposta vivenciada e adeso mesma: Eu particularmente gosto de avaliao dessa forma. Eu parei um pouco para pensar porque a gente discute muito sobre a forma de estar avaliando o aluno, pela participao, pelo empenho. Mas essa avaliao escrita para mim tambm importante porque eu acredito que o aluno tem que ter o seu momento, individual. Porque ns somos pessoas que vivemos em grupo, 239
interagindo uns com os outros, mas todo ser tem o seu momento individual. Com as snteses eu tive meu momento individual de estudo, meu momento individual de reflexo. Com os questionrios prvios e com aquele ps as aulas, ns tivemos como ter uma viso clara da nossa mudana, da nossa transformao e at mesmo essa avaliao que eu fiz agora que a gente tem que fazer um exerccio de resgatar tudo, no fcil, mas um momento que est causando transformao, que est me causando crescimento diante das coisas que esto sendo colocadas. Sobre a adequao dos contedos do curso s suas expectativas a professora-aluna parece ter compreendido que o curso no traz receitas prontas, pois cada grupo de alunos ou situao em sala de aula diferente e nem sempre generalizvel: Eu acho que os contedos que foram tratados propem que a gente busque inovaes na nossa prtica, buscar adequar as atividades a cada situao de sala de aula porque cada ano a gente enfrenta situaes diferentes com cada aluno. Ento prope mesmo que cada professora que fez esse curso esteja buscando transformaes. Questionada a respeito das idias-chave da disciplina, a docente relatou pequenas mudanas, considerando que ela j tinha concepes muito prximas s que a disciplina disseminou. Quanto primeira noo, Cincia como atividade humana, ela afirmou: Embora a gente j tivesse na prtica e tivesse uma noo um pouquinho mais avanada, a gente sempre fica com essa idia de que o cientista algum que tem um conhecimento muito avanado e ningum nunca vai conseguir chegar onde ele se encontra, mas ns buscamos ver de uma outra forma, que todo o ser humano capaz de construir sua cultura, de construir conhecimentos, de transformar os conhecimentos. [...] Uma das vises que eu achei interessante que nos foi passado de que o ensino de Cincias no somente aquela disciplina tcnica, cientfica, mas uma disciplina que tambm construda historicamente e que tambm est relacionada com os conhecimentos de tica, de poltica. Em sua sntese temtica sobre esta idia-chave, elaborada no transcorrer da disciplina, a professora-aluna desenvolve basicamente os mesmos conceitos, aborda tambm a aproximao entre senso comum e conhecimento cientfico e brevemente as relaes entre Cincia e Sociedade, mas no trata das noes de conhecimento cientfico como algo pronto e acabado. Contudo, o faz na sntese temtica seguinte, em que discute os modelos curriculares para o ensino de Cincias ao longo do seu desevolvimento histrico. Comparando-se com a primeira entrevista, a noo de Cincia como atividade humana da professora-aluna B parece ter 240
se ampliado e melhor especificado aps cursar a disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente. Em relao educao ambiental e s transformaes terrestres, a professoraaluna afirmou: Que o aluno tem que vivenciar todas as situaes. Em primeiro lugar acho que aquilo que a escola deve pretender conscientizar o aluno que ele um ser ativo, que ele deve pensar mais na questo ambiental, que ele deve lutar pelos seus direitos, cuidar do ambiente que onde ns vivemos, do que ns dependemos. E o conceito de transformao? O que voc achou daquela atividade que foi feita sobre transformao? Das estaes do ano, voc lembra? Das fotos? Ah, sim. Eu penso que o ambiente est em transformao. Essa das estaes do ano, por exemplo, uma transformao que ocorre todo ano e tem aquelas transformaes que vo ocorrendo e no voltam mais a ser como era antes. Ento essa das estaes do ano volta, por exemplo, ns estamos no outono e no prximo ano estaremos novamente no outono, basicamente com as mesmas caractersticas. E ns vamos vivenciando as transformaes de acordo com a estao. Na poca do frio, est todo mundo agasalhado. Certas caractersticas que as pessoas vivenciam em cada poca do ano. Mas tambm existe a transformao ambiental que no volta mais como era antes. Uma mata, por exemplo, quando ela devastada, ela no vai retornar mais como era antes prejudicando assim todo o ecossistema. Embora este trecho da entrevista denote que a professora-aluna B compreendeu algumas caractersticas do conceito de transformao (como que elas ocorrem naturalmente e no apenas por influncia humana, ciclicidade ou no dos fenmenos e que h interaes e integraes entre os processos), em sua sntese sobre a terceira unidade temtica a professoraaluna no trata da noo de transformao, abordando apenas que o estudo do meio favorece o ensino das transformaes terrestres e suas diversas implicaes. Isto parece denotar um entendimento superficial desta idia-chave, pois no h um aprofundamento nas definies tambm na entrevista. Entende-se que o processo de mudana nas concepes e prticas docentes lento e gradual (MOREIRA e GRECA, 2003). Quanto terceira idia-chave, Ensino centrado no universo do aluno, a docente afirmou:
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Eu acredito que trouxe no somente coisas novas, mas uma forma diferente de enxergar aquelas coisas que a gente j conhecia. Achei que isso o mais importante porque eu penso que todo mundo j ouviu falar de estudo do meio, de livro didtico, de experimentao, mas a gente no tinha argumentos, formas diferentes pra estar utilizando essas estratgias. Ento, eu acredito que o mais importante que o curso ofereceu ter essa nova viso sobre as estratgias. Considerar sim os conhecimentos prvios dos alunos, mas no ficar somente neles, o ensino de Cincias tambm deve garantir conceitos e outros contedos. Trabalhar o estudo do meio? Sim, trabalhar, mas tambm ter uma viso diferente, estar proporcionando transformaes pro aluno, no ser um simples passeio ou um simples registro. Jogo tambm eu sempre gostei de utilizar porque eu acho que uma estratgia que incentiva o interesse dos alunos, acaba sendo mais interessante, contribui na construo de regras, o que eu acho que muito importante pro aluno porque a sociedade vive baseada em regras. E essa questo tambm do livro didtico: o professor saber da importncia do livro didtico, mas tambm saber da importncia de como escolher, de ver se tem realmente uma viso crtica sobre Cincias no livro, se vai contribuir para formao do aluno. Na sntese temtica relativa aos fundamentos tericos-metodolgicos do ensino de Cincias (que engloba, entre outros aspectos, a categoria aqui utilizadas, de ensino centrado no aluno), a professora-aluna descreve detalhadamente as estratgias de ensino estudo do meio, experimentao e jogos, brincadeiras e simulaes, destacando sua importncia. Aborda ainda o uso do livro didtico e os cuidados a serem tomados em sua escolha. No Resgate Crtico da Prtica Pedaggica, ela escreve a respeito da escolha do livro didtico: o professor deve escolher o livro mais adequado, ou seja, se suas concepes de ambiente, de educao e de cincia prope uma transformao do conhecimento do aluno. Portanto, a despeito da mencionada lentido do processo de mudana do professor, aqui fica nitidamente registrada um desenvolvimento geral e especficos das concepes e prticas metodolgicas da entrevistada. Em reforo a esta constatao, comparando-se a entrevista feita ao incio da disciplina com esta ltima, percebe-se que houve uma mudana na compreenso da professoraaluna B em relao experimentao, pois pelo seu relato possvel notar que ela desenvolvia raramente esta estratgia e quando o fazia era de forma demonstrativa. O sucesso da disciplina em relao a esta ltima idia-chave, parece advir, em grande parte, disto que a professora-aluna B aponta: a disciplina abordou estratgias que as 242
professoras j conheciam ou j utilizavam, contudo as aprofundou e ampliou atravs de um aporte terico consistente, oferecendo possibilidades de interao teoria-prtica. Da a importncia de problematizar a prtica das professoras-alunas e partir sempre delas (SCHN, 2000). Cursos que proponham concepes ou estratgias muito distantes do que as professoras j praticam dificilmente sero significativos (PERRENOUD, 2002B). E, por fim, quando indagada, se a disciplina em questo proporcionou uma viso interdisciplinar do conhecimento, ela respondeu: Olha, basicamente abordou mais as questes de Cincias mesmo, mas eu acho que com essa proposta transformadora, cabe a ns fazer essa ligao entre as outras disciplinas. Acho que tudo pode ser trabalhado em conjunto, num estudo do meio, por exemplo, a gente pode estar trabalhando diversas questes, muitas disciplinas, no s a disciplina de Cincias. A despeito de haver feito uma avaliao perspicaz das relaes propostas entre Cincias e as demais disciplinas do currculo fundamental, tambm esta professora-aluna no atentou para a problemtica de integrao entre as prprias Cincias Naturais e, decorrentemente, do esforo feito pela disciplina apontar caminhos nessa direo. Em resumo, a anlise das entrevistas da professora-aluna B e de suas concepes e prticas declaradas, detectadas pelos diferentes instrumentos de coleta de dados utilizados ao longo da disciplina, mostrou que: em relao s idias-chave Cincia como atividade humana e Ensino centrado no universo do aluno ocorreram mudanas em suas concepes, sendo estas mais evidentes em relao ltima, para a qual possvel verificar tambm mudanas em suas prticas declaradas. Quanto idia-chave Ambiente em contnua e permanente transformao, no possvel afirmar que a docente compreendeu esta noo de forma aprofundada e consistente com todas as suas nuances e implicaes. A concepo explicitada na entrevista inicial parece ter se mantido. Todavia, em algumas falas nota-se que ela est em processo de mudana e, por isso,
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ainda apresenta confuso ou algumas contradies em suas prprias manifestaes (MOREIRA e GRECA, 2003).
5.7.3 Entrevista professora-aluna C
Quando a primeira entrevista foi realizada, na segunda aula da disciplina, a professora-aluna C lecionava h nove anos e era efetiva. Ela ministrava aulas para uma segunda srie do ensino fundamental e para a pr-escola. Em sua formao, teve contedos de Cincias no ensino fundamental e um pouco no Magistrio. Neste ltimo, cursou a disciplina Metodologia do Ensino de Cincias durante um ano, na qual estudou atividades para serem utilizadas na sua futura prtica docente. Fez ainda alguns cursos de capacitao: o ltimo de que se recorda foi um curso de cento e vinte horas, feito em 2004 (anteriormente ao seu ingresso no Proesf), que abordava todas as disciplinas do ensino fundamental e foi oferecido aos docentes das prefeituras de Valinhos, Vinhedo, Itatiba e Louveira. Em relao a Cincias, ela contou que o curso trouxe atividades diferentes para serem desenvolvidas em suas aulas. A professora-aluna C afirmou que gostava de Cincias durante a sua escolaridade e tambm de ensinar a disciplina: Eu gosto muito de coisas prticas, apesar da gente no ter tanto incentivo para essa rea prtica. As escolas no esto montadas para isso, mas na medida do possvel, eu gosto sim, uma disciplina que faz com que a criana pense, observe. necessria. Esta fala conflita com uma das alternativas que ela assinalou no Questonrio Preliminar que afirma O ensino de Cincias dispensvel durante a alfabetizao. Questionada sobre esta alternativa, ela discorda, revendo seu posicionamento: No, ele no pode ser 244
dispensvel. Ele indispensvel. D pra trabalhar, na pr-escola que eu tenho experincia tambm, d pra trabalhar. um tema bastante abordado. Ela afirmou ainda no QP que ensina Cincias toda semana e considera importante ter horrios ou dias reservados para o ensino de Cincias. Na entrevista, ela explica: Esse ano eu estou com a segunda srie, mas os anos passados eu trabalhei com a terceira e quarta sries. Ento j so sries que a gente puxa mais Cincias. Principalmente na parte da alimentao. At esqueci de comentar no comeo, mas eu participei tambm de um curso de alimentao da Gessy-Lever. Foi um encontro que ns fizemos o dia inteiro recebemos apostilas, livros, um trabalho muito rico relacionado a alimentao, que uma das preocupaes, pelo menos na nossa cidade, sobre isso hoje. Da o ano passado na terceira srie, eu busquei esse tema, e em cima da alimentao eu fui trabalhando rgos, o sistema digestivo, sseo, tudo que ela fortalece para se ter um corpo sadio. Foi o que ns abordamos o ano passado na terceira srie. H dois aspectos nesse trecho que so dignos de realce por j terem aparecido tambm nas entrevistas anteriormente analisadas: apesar de afirmar que o ensino Cincias indispensvel desde o incio da escolarizao, a professora C relata que na terceira e quarta sries o ensino desta disciplina mais abordado que nas duas anteriores; o mesmo ocorre na entrevista da professora B. E duas entre as professoras-alunas entrevistadas contam que fizeram cursos, sobre o ensino de Cincias, promovidos por empresas privadas (Dupont e Gessy-Lever), o que parece ser uma caracterstica da Regio Metropolitana de Campinas, em virtude de ser bastante industrializada, as empresas costumam desenvolver projetos em escolas ou formao para professores. Questionada sobre a interveno da Secretaria Municipal de Educao na escola, ela revela que as professoras tm autonomia para decidir sobre o que e como ensinar e trabalham coletivamente: A escola que trabalho em Valinhos a gente trabalha muito em conjunto. Ento a gente fecha por srie e a srie trabalha, no aquela coisa diferenciada. O grupo se fecha e a gente desenvolve os nossos trabalhos de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, o mesmo trabalho. Todos os professores de uma mesma srie planejam no coletivo e trabalham igual. 245
Isso. Ento ns j priorizamos o contedo de Cincias dentro do nosso planejamento e percorre o ano inteiro. [...] Ento nessa direo que a gente busca formular. Eu falo at a gente porque a escola em si um grupo. No adianta eu falar eu fao porque no so s as minhas idias. Portanto, a professora relata a importncia do trabalho conjunto e da autonomia que tm no sistema de ensino municipal, o que possibilita o desenvolvimento de projetos conjuntos e da interdisciplinaridade. Quando indagada sobre as estratgias metodolgicas de ensino de Cincias que utiliza, a docente menciona leitura de textos, pesquisas, experimentao, estudo do meio, projetos, seminrios etc. Eis alguns trechos da entrevista: Bom, outras estratgias de ensino que voc trabalha que apontou aqui o de realar curiosidades cientficas e ressaltar o carter de supremacia do conhecimento cientfico sobre as demais formas de conhecimento. Ento como voc trabalha isso? Voc traz curiosidades cientficas ou os alunos que trazem? Como que ? Ento, eu trabalhei um pouco com pesquisa. Na escola onde eu trabalho tem algumas crianas que tem facilidade de usar internet, da voc d um tema e fala vamos buscar, vamos atrs. Um trabalho que eu fiz que foi bastante satisfatrio foi relacionado a plantas. Dentro de plantas vamos buscar nomes cientficos, as partes, vamos pegar textos de enciclopdias, buscar uma parte terica daquilo. Ento se isso est determinado assim porque foi biologicamente comprovado. Experincias simples que d pra gente fazer com as crianas a gente faz pra eles verem que assim mesmo que acontece. Voc demonstra e eles... Isso. Ns fizemos o filtro com todos os processos da areia, terra...Na quarta srie fizemos experincias com eletricidade, bssola. Ento so coisas assim, mas nesse sentido. A professora-aluna C confirma na entrevista suas respostas ao questionrio inicial, acredita na supremacia da Cincia ao afirmar que acredita no que est biologicamente comprovado. Esta concepo bastante comum entre os professores de acordo com literatura (FURI, 1994; GIL PREZ, 1994; MELLADO JIMNEZ, 1996; THOMAZ e. al., 1996; CACHAPUZ et. al., 2005; MENDONA, 2007). Ressalta-se ainda que ela faz experimentos para demonstrar a teoria. Ambos os posicionamentos so caractersticos do modelo tradicional de ensino (AMARAL, 1997, 1998B). Ainda sobre as estratgias de ensino que utiliza, a professora foi questionada: 246
Voc falou tambm aqui no questionrio que solicita ao aluno que pesquise jornal, revista, livro didtico para coletar informaes sobre o assunto estudado e que o material estudado geralmente exposto em murais, no sendo indicado ir alm disso nas sries iniciais. , s o finalzinho a, d pra ir alm sim [...]. E quando os alunos trazem os artigos como voc trabalha com eles? Quando cada aluno traz o seu eu abro um espao pra eles mostrarem o que eles trouxeram, o que eles pesquisaram. [...]Geralmente j fizeram a leitura em casa, a eles falam sobre aquilo, eu gosto muito de colocar em grupo, vamos selecionar as reportagens, vamos trabalhar, desenvolver em cima disso um trabalho. Fazer cartaz, pra poder especificar, mostrar, colocar pro pessoal [...]. Neste trecho fica claro que ela assinalou uma alternativa com a qual no concorda totalmente, pois afirma que possvel ir alm da simples exposio das pesquisas dos alunos em murais nas sries iniciais e ela mesma faz isso. A professora-aluna C descreve ainda, na entrevista, uma diversidade de estratgias de ensino de Cincias que utiliza em suas aulas, o que a afasta do modelo tradicional de ensino. Contudo h duas concepes explcitas em sua fala que denotam resqucios deste modelo: a mitificao da Cincia expressa pela crena incondicional no cientificamente comprovado e a realizao de experimentos demonstrados pelo professor, ou seja, a docente faz e os alunos apenas observam (AMARAL, 1998B). Essa perspectiva de fundo acaba prevalecendo sobre a diversidade de procedimentos utilizados, conforme fica reforado a seguir, quando a professora entrevistada tambm explicou melhor de que forma realiza o estudo do meio: O estudo do meio, quando vocs vo, como que assim antes? Voc prepara os alunos ou meio que na surpresa pra ele, depois conversar sobre? No, eu pelo menos procuro explicar o que vai acontecer, o objetivo de estar fazendo esse trabalho, de pesquisar, pra eles j comearem a observar. Eu pelo menos gosto de fazer isso, porque da deixa de ser o vamos s pra passear. Vamos pra observar. Quando ns fizemos na quarta srie, que eles foram no zoolgico, eles foram com o intuito de passear, de observar, mas anotando o nome da espcie, nome cientfico, se est em extino, em alguns zoolgicos que mostram, no de Paulnia mostra o que est em extino. E depois que volta de l, voc faz alguma atividade? Ento, em torno disso a gente desenvolve o que ns vamos apresentar [...]. Eles expem na classe mesmo? No, quando fecha a semana da gua: na praa de exposio, no centro de exposio de Valinhos. 247
Portanto, os estudos do meio parecem ser parte do currculo da escola municipal em que esta professora trabalha, tm objetivos especficos e parecem estar integrados com as demais atividades. Entretanto, apresentam um encaminhamento predominantemente descritivo e demonstrativo, que o aproxima do ensino tradicional. Essa perspectiva diretiva, mais uma vez reforada em seu depoimento a seguir. Ainda sobre as estratgias de ensino, a professora-aluna fala sobre educao ambiental e interdisciplinaridade: Na questo sobre educao ambiental voc colocou a alternativa que diz: A educao ambiental representa uma fonte de assuntos a ser explorada articuladamente por todas as disciplinas do currculo escolar, cada uma sob o seu ngulo especfico, garantindo assim, a interdisciplinaridade. Hoje o que a gente mais v, principalmente os textos, so relacionados ao meio ambiente. Dentro dessa questo, d pra voc trabalhar Histria, Geografia, a Matemtica, fazer clculos para as crianas verem o que est acontecendo. Ento acho que d pra abordar tudo. Sem contar que a leitura est na Lngua Portuguesa. A partir de um texto voc aborda temas das diferentes disciplinas? Isso. Questionamentos, tudo. Voc diz para a criana: vamos fazer um estudo do meio. O que que ns vamos estudar? A mata ciliar. Ento faremos passeio nos ribeires que tem na cidade ou at fora da cidade, vem pra Campinas. Ento, um percurso onde h criana vai estar se localizando, a voc j entra at em um contexto histrico, principalmente em Valinhos que a Histria foi toda criada em volta de um ribeiro, a cidade se expandiu ao lado desse ribeiro onde tinha as olarias, a linha de trem. Embora afirme que trabalha com textos ou atividades interdisciplinares, elas parecem ser espordicas, pois em outro trecho da entrevista a professora menciona que na quarta srie j h uma diviso por disciplinas, ao passo que nas demais sries elas tm horrios para trabalhar cada disciplina e que cada professora responsvel pelo planejamento de determinada disciplina. Contou que, no ano anterior, ficou encarregada de preparar as aulas de Cincias e de Matemtica para as terceiras sries, enquanto sua colega que lecionava para a outra terceira srie da mesma escola, planejava as aulas de Portugus, Histria e Geografia. Como afirma Perrenoud (1999, p.67):
Os professores das escolas primrias que, alis, ensinam muitas disciplinas, nem por isso tm a capacidade de descompartiment-las: na mente da mesma pessoa, a justaposio de
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formaes disciplinares fechadas no cria, em um passe de mgica, interdisciplinaridade ou transdisciplinaridade.
Em relao s noes sobre ensino de Cincias que a professora-aluna B afirmou desenvolver com seus alunos, a professora-aluna B esclareceu: Tm algumas coisas que voc apontou no questionrio que voc trabalha e eu queria que voc dissesse como que voc trabalha: indissociabilidade entre o mundo natural e o produzido pelo ser humano. Aqui acho que est mais assim relacionado s transformaes do mundo natural que est sendo completamente transformado pelo ser humano. mais uma questo de conscincia do natural e a transformao. necessrio? , necessrio sim porque ns vivemos num mundo consumista e a gente consome realmente tudo que vem da natureza. Tem que ter uma conscientizao voltada a isso. Acho que foi nesse sentido que eu assinalei. E esse aqui: Ambiente como algo em completa e permanente transformao? ,completa e permanente transformao acho que est relacionado mesmo a essa viso do outro, que eu acabei de te falar, que a transformao no s produzida pelo homem, as transformaes todas que esto ocorrendo: terremoto, os vulces. Voc acha que mesmo o meio, por exemplo, este meio que a gente est aqui, est se transformando? Com certeza, acredito que sim. [...] Acredito que ele v se modificando, hoje ele est assim, mas daqui um tempo pode ser que v estar completamente diferente. A professora-aluna B parece compreender em parte essa idia-chave mesmo antes de cursar a disciplina. Contudo, quando ela aborda a indissociabilidade entre o mundo natural e o humanizado, no situa o ser humano tambm como um animal pertencente ao mundo natural (AMARAL, 1995). Ainda sobre as alternativas assinaladas pela professora, ela falou: Outra ento que voc assinalou: similaridades e diferenas entre o senso comum e o pensamento cientfico. Como que voc trabalha isso? Ento, essas similaridades acho que esto relacionadas assim: o senso comum o momento em que voc no est ainda preparado pra entender coisas que cientificamente j foram elaboradas. Ento voc desenvolver esse elo, da criana, daquilo que muitas vezes voc no percebe que voc est ali presa naquele contexto, mas que a viso j est l, j foi transformada, uma viso diferente. [...]Uma questo assim que para a criana est bem natural, dentro do senso dela, mas que j algo que j evoluiu e foi comprovado. Ento eu pensei assim: pensamento cientfico aquilo que j est determinado e senso comum aquilo que voc ainda no tem determinado. Ento essa interrelao, de voc levar desse ao outro. Ento, por exemplo, se a criana vem com um conhecimento do senso comum, cotidiano, uma crena. Voc acha que papel do professor mudar isso? Ensinar o cientfico? Por exemplo, 249
manga com leite, algumas crianas acham que faz mal. Se eles falam isso pra voc na escola como que voc... Acredito que nem questo de voc mudar, mas de voc abordar no tambm como crtica. Se tem uma colocao dessa, acho que o professor tem sim que esclarecer por que o professor com certeza vai saber se ou no . Ento acho que se algo que d para voc abordar, tem que ser abordado. lgico que eu no vou querer que aquela criana mude completamente a viso dela porque se ela est dentro daquela crena, voc no vai querer que de uma hora para outra (ela mude), mas o que real tem que ser dito. Apesar de um visvel sincretismo em suas concepes, a professora parece compreender parcialmente esta questo mesmo antes de cursar a disciplina, embora acredite na supremacia dos conhecimentos cientficos em relao ao senso comum. Ela foi questionada tambm sobre o trabalho com as concepes prvias dos alunos, em que mais uma vez demonstra um posicionamento tendente ao ensino centrado no aluno: Ento s pra finalizar, voc est falando aqui que voc trabalha as experincias prvias dos alunos. Como que voc trabalha? Essas experincias relacionadas ao que ele j tem, ento do ponto de partida da criana. Por exemplo, quanto a alimentao, ento eu tenho que saber qual o costume daquela criana relacionado a alimentao, para depois partir da para um estudo [...]. Esta entrevista inicial denota que a professora compreende a maioria das alternativas que assinalou, ainda que algumas superficialmente. O conceito de indissociabilidade entre o mundo natural e humanizado est confuso, excessivamente genrico, em sua explicao, assim como as diferenas e similaridades entre o senso comum e o pensamento cientfico, j que inicialmente ela afirma que necessrio substituir o primeiro pelo segundo e em seguida discorda. Ademais, parece estar em sintonia, ainda que genericamente, com o iderio bsico da disciplina que estava comeando a cursar. Na segunda entrevista, feita nas ltimas aulas, a professora-aluna C, demonstra que gostou da disciplina: A disciplina mostrou vrios pontos do estudo de Cincias que acabam at ficando esquecidos porque voc ali na sua realidade, no dia-a-dia, voc acaba tomando algumas posies ou 250
partindo pra algumas estratgias sem pensar como que est por trs. Ento achei legal, gostei bastante da disciplina, ela fez com que, acredito que a maioria da sala, visse a Cincia de um outro ponto, no somente ficar ali pensando que voc precisa do laboratrio, que voc precisa de outras coisas. Alm disso, em sua fala, ela enfatiza que percebeu o porqu importante utilizar determinadas estratgias de ensino e que possvel realizar experimentos mesmo sem muitos materiais ou disponibilidade de laboratrios. Aborda ainda a experimentao, ao responder se algo mudou na sua prtica aps a disciplina: Sim, principalmente no momento que voc comea a questionar mais [...]. Uma coisa que eu achei bastante interessante que ns fizemos aqui foi em relao transformao, aquele momento que ns paramos e comeamos ver que tudo est em transformao. Ento, mostrar pros alunos todo dia, procurar mostrar mesmo que aquilo est mudando, que ele est mudando, a vida dele segue um ritmo de mudana e tudo que est em volta muda tambm. Eu achei super interessante essa aula que ns tivemos aqui que cabe tambm na nossa sala de aula. Os experimentos com a gua que d para fazer, que eu fiz com eles e foi legal, o aluno pode ver o que afunda e o que no afunda, que no dia aqui a gente j praticamente pr-estabelece esse afunda e esse no, s que na verdade no, ento voc comea a analisar. Eu acho que o aluno no vai analisar todas as aquelas coisas do oxignio, isso e aquilo, mas ele j comea a perceber que tem um objeto que acaba afundando porque ele tem uma forma diferente do outro. Esse a para uma segunda srie, que eu trabalho hoje, j levantou uma hiptese para eles que vai favorecer depois. Em relao a este trecho, a docente parece ter compreendido que nas sries iniciais no se pretende que o aluno apreenda completamente um conceito, mas que formule hipteses explicativas de fenmenos e forme as primeiras noes relativas a eles (CARVALHO, 1998). Ademais, destaca-se o entendimento de que experimentos simples podem ser realizados em qualquer etapa da escolaridade e na prpria sala de aula e o avano em relao compreenso do conceito de transformao. Cabe ainda comentar que os limites revelados pela entrevistada acerca das noes relativas s transformaes terrestres, impedem-na de perceber a importncia educacional desse contedo curricular, que levaram a disciplina a escolh-lo como um dos eixos temticos do currculo de Cincias no ensino fundamental. Algo semelhante parece acontecer com os 251
contedos de algumas atividades realizadas, como a que estuda os objetos que afundam ou noafundam na gua, e a entrevistada no vai alm de um entusiamo pelo ldico, pela facilidade de realizao e pelo contedo em si desenvolvido. Sobre o que mais considerou relevante durante a disciplina, a professora-aluna resssalta a integrao e a troca de experincia com as colegas: Uma coisa que acontece bastante no nosso curso e que eu acho super legal essa troca de experincias que ns temos. So vrias cidades, ento o que uma traz de l d pra voc pensar e depois fazer. uma coisa bacana, gostoso ter uma coisinha nova, diferente e levar pra eles como aquele dia que cada um falou de uma brincadeira e quando ns tentamos elencar a brincadeira pra relacionar com Cincias, so brincadeiras to simples e que d pra gente trabalhar com as crianas [...]. Isso foi bastante gratificante e nem todas as disciplinas conseguem fazer isso. Chama a ateno novamente, uma certa superficialidade associada a esse entusiasmo em que a troca de experincias reduzida a um intercmbio de novidades. Entre os pontos negativos da disciplina, assim como as outras entrevistadas, a professora-aluna apontou que apenas o tempo foi um fator limitante, a disciplina tinha uma grande quantidade de contedo para desenvolver em pouco tempo. Ela enfatizou que alguns contedos poderiam ter sido mais detalhados, se houvesse mais tempo e que o envolvimento das professoras-alunas e os questionamentos tambm contribuem para que o tempo seja insuficiente: Ou a aula muito curta e acaba no dando conta dos contedos que precisa. Ento o tempo, as aulas em si, so 15 encontros ento acaba ficando, a AP procurou vrias estratgias e vrias formas de aplicar o contedo ento de repente um tipo de estratgia demora mais e houve bastantes questionamentos, aqui na sala houve muitos questionamentos, se tem alguma coisa todo mundo questiona, todo mundo quer pr sua opinio e acaba atrasando mesmo. Neste depoimento, no fica claro se ela aceita a participao como uma decorrncia inevitvel e bem-vinda da metodologia adotada, ou como empecilho para o pleno desenvolvimento da programao. Ela sugere ainda que se houvesse mais tempo, poderiam ter realizado atividades na biblioteca ou explorado outros locais da UNICAMP. 252
Quando questionada, se a disciplina possibilitou uma viso interdisciplinar do ensino, ela respondeu: Olha, nos jogos d para explorar bastante a Matemtica, nos experimentos tambm, numa leitura automaticamente voc j est fazendo, est relacionando com Lngua Portuguesa, uma reescrita de alguma coisa que voc fez com o aluno, um texto coletivo de determinado assunto. [...] Acho que essa idia de voc englobar todas as disciplinas juntas, vai ter momento em que vai acontecer, eu penso assim, mas vai ter algum outro contedo que no vai poder puxar aquele, mas se voc tem a oportunidade de puxar porque no puxar, porque no fazer a criana perceber que ali tem e voc trabalhar aquilo ali com eles j aproveitando os ganchos. Ento, d sim, acredito que d pra gente trabalhar desde a pr-escola, d para voc elencar vrias outras reas ali dentro. Fica visvel o avano da viso da entrevistada sobre a questo da interdisciplinaridade e sua operacionalizao em sala de aula, superando a perspectiva de multidisciplinaridade articulada (AMARAL, 2006). Em relao s idias-chaves da disciplina, quando indagada se as noes discutidas sobre a temtica Cincia como atividade humana foram novidade para ela, respondeu: No foi assim novidade, mas complementou bastante coisa. Cincia em si a gente sabe que foi surgindo aos poucos e com a evoluo do mundo ela vai crescendo cada vez mais, esto avanando cada vez mais as pesquisas. J tinha sim um conhecimento, mas pouco conhecimento, porque nem sempre quando voc tem uma informao inicial voc tem tudo isso, mas ela complementou bastante. Ela afirma ainda que a Cincia no est sempre a servio da humanidade, mas ao tentar definir o termo Cincia como atividade humana, ela se confunde: O que mais ficou de Cincia como atividade humana que o homem ele capaz de transformar, ento para ele chegar ao ponto de transformar ele tem que estar muito consciente, tem que estar muito estruturado, tem que estar com respaldo pra chegar a fazer a transformao necessria e que ele est em constante transformao no mundo e com isso ele vai se transformando. Ao tentar explicar, ela acaba se remetendo ao ambiente e ao conceito de transformao que j havia tratado anteriormente na entrevista. Contudo, em seu Questionrio Final uma das alternativas que modificou era referente a senso comum e ao pensamento 253
cientfico, justificando da seguinte forma: Coloquei tambm (no QP) que o conhecimento cientfico no tem nada a ver com o senso comum. Agora penso que complementa o outro. Partimos de um senso comum e chegamos ao conhecimento cientfico. Apesar dessa constatada mistura e confuso conceitual, e da familiaridade conceitual prvia da entrevistada quanto temtica da Cincia, percebem-se sinais de avanos em seus posicionamentos, aproximando-se do iderio da disciplina cursada. Em relao ao ensino centrado no universo do aluno, a professora-aluna C afirma: Ento eu relaciono essa parte de estratgias mesmo do professor, a didtica, ento eu acho que tem que buscar coisas diferentes e trazer, oferecer e colocar a criana atuando, no ela somente ali recebendo. E o que a gente quase no encontra em relao a livro didtico, a gente v tudo muito direcionado, no tem como voc tirar, difcil voc ver uma atividade que fale a criana pode fazer isso, pode fazer aquilo, em livros, voc v uma experincia passo-a-passo que prende, mas no geral mesmo so poucas, no tem muitas opes, ento o professor tem que ter essa criatividade. Sempre voc tem que partir da problematizao para voc levantar hipteses para chegar em determinado conceito. Ento acho que super importante a problematizao. Esta ltima idia-chave parece ser a mais impactante nas concepes da professora-aluna C, conforme ela explicou anteriormente no incio desta segunda entrevista. Mesmo j desenvolvendo algumas dessas estratgias de ensino que a disciplina abordou, passou a entender, aps curs-la, o sentido e a importncia das mesmas, porm ainda com vestgios de um construtivismo simplificado. Secundariamente, a idia-chave que parece ter sido mais significativa para a docente foi a que se refere s transformaes ambientais, ressalvadas as limitaes j apontadas.
5.8 Consideraes sobre as entrevistas e sua relao com os demais instrumentos de coletas de dados
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As trs entrevistas analisadas esclarecem que as concepes avanadas das professoras-alunas (desde o incio da disciplina pesquisada), que rejeitam a maior parte dos mitos e equvocos sobre o ensino de Cincias, advm principalmente dos sistemas de ensino em que trabalham. Estas redes municipais (de Indaiatuba, Vinhedo e Valinhos) investem em um ensino inovador e em formao continuada: seja pela imposio de um currculo construtivista como relatou a primeira entrevistada, seja pelo incentivo ao trabalho coletivo e ao desenvolvimento de projetos pelas prprias professoras, como explicaram as duas ltimas. Essas concepes e as prticas inovadoras dessas professoras parecem ser em grande parte proveniente desta formao. Conforme foi discutido no Captulo 4, diversos autores apontam que o trabalho coletivo se constitui numa importante instncia de formao docente (ESTEVE, 1995; CAVACO, 1995; NVOA, 1995, ZEICHNER, 2003; CARVALHO e GIL-PREZ, 2006). Estes espaos de trabalho conjunto impulsionam a inovao educativa, pois h oportunidade dos professores refletirem coletivamente sobre os problemas comuns, sobre os avanos e entraves, avaliando e melhorando as prticas pedaggicas. Isto reforado quando existe um incentivo inovao, como nos sistemas de ensino em que as professoras entrevistadas trabalham (ESTEVE, 2005; CAVACO, 1995). Anteriormente ao convnio que fizeram com a Unicamp para a realizao do Proesf, estas prefeituras j investiam em outros cursos de formao em servio para as suas docentes. A professora B aponta que suas concepes so provenientes tambm do curso de Magistrio que fez, considerado por ela diferenciado, em que havia formao de ensino mdio regular por dois anos concomitante com as disciplinas pedaggicas e a busca pela formao de professoras crticas. Esta formao pode ter possibilitado um desenvolvimento mais aprofundado
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dos saberes disciplinares e pedaggicos, embora ela mesma afirme que ainda lhe falta o saber experiencial (TARDIF, 2007). As entrevistas mostraram ainda, que as professoras-alunas no compreendiam de fato todas as alternativas por elas assinaladas no Questionrio Inicial; no souberam explicar, por exemplo, o que era Cincia como atividade humana ou Ambiente integrado em contnua e permanente transformao na entrevista inicial. Muitas alternativas eram parte do jargo educacional conhecido, mas sobre os quais no tinham realmente refletido e apreendido em toda a sua complexidade. O que denota a fragilidade dos intrumentos de coleta que tem um carter mais fechado e consequentemente mais restrito, que induz a respostas pelo seu apelo modstico e no pela sua compreenso e adeso. Todavia, as entrevistas, assim como alguns outros instrumentos de coleta de dados32, parecem evidenciar que a disciplina colaborou para uma compreenso mais aprofundada do significado e da importncia de desenvolver alguns contedos e as estratgias de ensino que eram, muitas vezes, impostos pelos sistemas de ensino no qual trabalhavam. Este um dos motivos que explica porque a idia-chave Ensino centrado no universo do aluno foi apontada como mais significativa pela maioria das professoras-alunas: elas j desenvolviam algumas dessas noes e estratgias de ensino sem compreender profundamente o seu significado para a aprendizagem. Como afirma Perrenoud (2002A), para que um curso de formao de professores seja bem-sucedido, ele precisa ser capaz de criar vnculos entre o que prope e o que os professores j fazem, o que parece ter acontecido intensamente na disciplina investigada.
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Embora as entrevistadas sejam apenas uma pequena parte da totalidade de professoras pesquisadas (3 de 13), as entrevistas so um balizador dos outros instrumentos utilizados que abrangeram a totalidade da amostra. O Resgate Crtico da Prtica Pedaggica e a Carta Profa. Laura respondidos pelas 13 professoras trazem dados coerentes com o que mostram as entrevistas.
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A abertura para a troca de experincias entre as professoras-alunas de diferentes municpios da regio de Campinas que compunham a Turma E, tambm permitiu ampliar seus leques de conhecimentos sobre as formas de trabalhar Cincias e foi um aspecto da disciplina bastante destacado pelas mesmas. Conforme afirma Tardif (2007, 2008), a prtica produtora do saber experiencial que advm da reflexo sobre as situaes cotidianas. Espaos para a socializao deste saber entre as professoras so necessrios e podem ser muito frutferos. As entrevistas demonstraram ainda que a idia-chave Ambiente em contnua e permanente transformao parece ter sido a que alcanou um menor ndice de compreenso por parte das professoras. Parte delas compreendeu que as transformaes so uma constante no universo, contudo o entendimento de suas causas e consequncias, interaes, universalidade e uniformidade dos processos, dependem da apreenso de conceitos fsicos, qumicos, biolgicos e geolgicos em relao aos quais as docentes tm conhecimentos incipientes (WEISSMANN, 1998; SILVA, 1998, FERREIRA JUNIOR, 2008) e a disciplina pesquisada no tinha uma carga horria minimamente suficiente para explor-los adequadamente. Cincia como atividade humana, por sua vez, teve tambm um entendimento parcial pelas professoras-alunas entrevistadas. Elas conseguiram compreender uma parte das noes que esta idia abriga (principalmente as relaes entre senso comum e pensamento cientfico, a idia de que os cientistas no so gnios e que a Cincia no est sempre a servio do bem da humanidade), mas no a totalidade delas. Nem todas as professoras apreenderam as noes de historicidade da Cincia, suas relaes bi-unvocas com a sociedade, sua metodologia e mesmo acerca do carter transitrio e teor de verdade dos conhecimentos cientficos, embora a disciplina de alguma forma tenha tratado de todas elas, utilizando-se de estratgias metodolgicas e recursos didticos variados.
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Destaca-se, ainda, que o processo de mudana de concepes e prticas de ensino sempre lento e gradual e por essa razo as professoras mostram-se muitas vezes confusas e contraditrias, j que os dados foram coletados apenas at o final da disciplina e, portanto, pouco tempo ainda havia transcorrido. Todavia, esta confuso pode denotar o incio do processo de mudana conceitual, pois como afirma Schn (2000, p.85) impossvel aprender sem ficar confuso. Entende-se este processo de mudana no como substituio de um conjunto de idias pedaggicas preconizadas pela disciplina, mas como um enriquecimento, desenvolvimento ou evoluo das concepes (GRECA e MOREIRA, 2003). Conforme foi brevemente explicado no Captulo 3, para esses autores (p.305)
Quando as estratgias de mudana conceitual so bem sucedidas, em termos de aprendizagem significativa, o que ocorre agregarem novos significados s concepes j existentes, sem borrar ou substituir os significados que j tinham. Ou seja, a concepo torna-se mais elaborada, ou mais rica, em termos de significados agregados a ela, ou evolue sem perder sua identidade (traduo nossa).
Para Moreira e Greca (2003) as concepes de senso comum e o conhecimento cientfico podem coexistir, contudo o estudante vai gradualmente percebendo a diferena entres estas concepes e sabendo distinguir qual mais adequada para cada contexto. Neste ponto, eles parecem concordar com as idias de Mortimer (1996) sobre o perfil conceitual, em que diversas concepes de naturezas diversas esto presentes ao mesmo tempo na mente dos alunos e cada uma utilizada para uma situao distinta. Seria incoerente se a disciplina investigada pretendesse a substituio das idias dos professores pelas preconizadas por ela, medida em que advoga a favor da aproximao entre o senso comum e o conhecimento cientfico e no pela substituio plena e arbitrria de um pelo outro. Por compreender o professor como um intelectual transformador, conforme definido por Giroux e Maclaren (1997), a disciplina tem como premissa a autonomia do professor
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para acatar ou no as noes por ela disseminadas e construir seu prprio caminho intelectual e prtico. A afirmativa de Fernndez Gonzlez e Elortegui Escartn (1996, p. 331, traduo nossa), de que as concepes dos professores evoluem seguindo um complexo caminho de desenvolvimento que poderamos equiparar evoluo das espcies de Darwin, parece-nos bastante apropriada para explicar o estgio parcialmente sincrtico detectado pela pesquisa, mesmo ao final da disciplina. Portanto, a disciplina parece ter estimulado a problematizao das concepes e prticas prvias das professoras, desequilibrando muitas de suas convices e favorecendo a instalao do processo de mudana conceitual.
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CAP.6: CONCLUSES E OUTRAS PERSPECTIVAS
Captulo 6
CONCLUSES E OUTRAS PERSPECTIVAS
Neste captulo, ser apresentada uma sntese das respostas s questes norteadoras da presente pesquisa propostas no Captulo 1, que foram mais detalhadamente discutidas e analisadas no Captulo 5. Far-se- tambm um retorno a algumas das questes suscitadas pelos documentos analisados no Captulo 2, particularmente aquelas em relao s quais os resultados da presente investigao permitem avanar. Ademais, procurar-se- neste ltimo captulo ir alm dessas questes, buscando discutir de forma mais ampla os impasses delas decorrentes e apontar algumas possveis solues para problemas inerentes formao de professores para as sries iniciais, especialmente no tocante ao ensino de Cincias, constatados a partir dos resultados do
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presente estudo, assim como sugerir outras questes de pesquisa dele advindas e que ficaram em aberto. Finalmente, ser realizada uma breve avaliao desta pesquisa.
6.1 Sntese dos Resultados
Retomando as questes da presente pesquisa propostas no Captulo 1, como norte da investigao, constatou-se que os resultados obtidos foram suficientes para respond-las. Ao incio da disciplina, o grupo de professoras pesquisadas tinha concepes e prticas declaradas sobre o ensino de Cincias mais avanadas do que se esperava encontrar, contrariando o que aponta a literatura e os prprios pressupostos da disciplina pesquisada. Estas concepes e prticas avanadas parecem ser decorrentes dos sistemas de ensino municipais em que trabalham, que tm currculos prprios e inovadores (freqentemente impostos s professoras), investem em formao continuada, trabalho coletivo e de certa forma apiam inovaes pedaggicas (embora algumas delas reclamem da escassez de materiais). Mas diversas dessas concepes tambm eram fruto da apreenso de um jargo educacional corrente, sem a devida compreenso de todos os aspectos envolvidos em determinada temtica. Por outro lado, essa familiaridade inicial, ainda que aparente, com os aspectos inovadores da disciplina, atenuaram o possvel impacto, tanto positivo quanto negativo, que a mesma poderia ter provocado entre as professoras-alunas. Mesmo considerando que as professoras j tinham e praticavam algumas noes a respeito das temticas tratadas, a disciplina investigada parece ter promovido mudanas bastante perceptveis nas concepes e prticas declaradas das professoras participantes, principalmente em relao s idias-chave Ensino centrado no universo do aluno e Cincia como atividade humana. A primeira parece ter sido a mais impactante, pois todas as professoras-alunas relataram 262
mudanas em relao a esta idia-chave. Ela provavelmente alcanou tal sucesso, por ter encontrado eco em algumas concepes e prticas com as quais as professoras j estavam familiarizadas, mas sem que houvessem refletido profunda e teoricamente sobre o significado e a importncia dessas estratgias para a aprendizagem dos alunos. Por sua vez, em relao Cincia como atividade humana, foram descritas mudanas por aproximadamente metade da professorasalunas. Uma provvel explicao que esta era uma idia relativamente nova, mas acessvel maioria das professoras pesquisadas, pois no dependia de outros conhecimentos. Ao contrrio, a idia-chave Ambiente integrado em contnua e permanente transformao parece ter sido a menos compreendida pelas professoras participantes, pois a apreenso desta noo dependia de conhecimentos amplos dos diversos campos das Cincias Naturais, que as professoras das sries iniciais geralmente no dominam em virtude de sua formao generalista. Alm disso, a carga horria destinada disciplina foi insuficiente para permitir uma formao mais adequada quanto a estes contedos, principalmente por envolver uma sntese complexa da dinmica da natureza. O mesmo aconteceu com a noo de educao ambiental. Apesar de terem sido detectados alguns avanos em relao a esta noo aps as professoras cursarem a disciplina, a compreenso ampla de todos os aspectos implicados nas idias sobre a mesma, disseminadas pela disciplina, demanda um entendimento aprofundado da dinmica ambiental contida na idia-chave Ambiente integrado em contnua e permanente transformao, e da interdisciplinaridade interna s Cincias Naturais. Os resultados mostraram que as professoras pesquisadas definem como interdisciplinaridade, o que na verdade se trata de multidisciplinaridade articulada, sobre a qual elas fazem referncia sempre no mbito externo s Cincias Naturais, ou seja, a integrao entre Cincias e as demais disciplinas.
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Portanto, considerando-se a indissociabilidade entre forma e contedo, ainda que as professoras compreendam e dominem algumas estratgias metodolgicas de ensino (como se evidenciou pela adeso idia-chave Ensino centrado no universo do aluno), essas ficam comprometidas pelas deficincias no campo dos contedos especficos. E a falta de domnio dos contedos faz com que as professoras no consigam elaborar e introduzir estratgias de ensino inovadoras, por isso, a maior expectativa das docentes em relao aos cursos de formao em servio de que eles forneam novas metodologias de ensino. Contudo, embora as professoras, ao final da disciplina, se encontrassem confusas e contraditrias a respeito de parte destas idias (inclusive algumas relacionadas s duas idiaschave mais impactantes), conclui-se que a problematizao promovida pela disciplina e os elementos tericoprticos por ela proporcionados deflagraram um processo de mudana conceitual que poder levar a uma futura evoluo nas concepes e prticas dessas professoras de modo geral. Verificou-se ainda, que as professoras cursantes passaram a valorizar mais o ensino de Cincias, a reflexo sobre a prpria prtica e a formao continuada como um caminho para o desenvolvimento profissional.
6.2 Outros aspectos relevantes suscitados.
A presente pesquisa trouxe respostas ou ao menos iluminou boa parte das questes suscitadas pela anlise de dissertaes e teses sobre o ensino de Cincias nas sries iniciais realizada no Captulo 2. Em relao formao de professoras das sries iniciais em Cincias na regio de Campinas, a presente pesquisa encontrou uma situao melhor que a detectada h 17 anos por Carvalho (1991). Isto decorre provavelmente do investimento das prefeituras municipais desta 264
regio (formada por cidades bastante industrializadas e com boa arrecadao de impostos) em formao de professores e inovaes curriculares. Ademais, estes sistemas de ensino incentivam o trabalho coletivo por parte das professoras e estratgias de ensino que fujam ao tradicional, corroborando as concluses de Costa (1998), Rosa (2002) e Braga (2005) em relao a importncia da estrutura e organizao escolar para que ocorram inovaes educativas. Embora incentivem tambm o trabalho interdisciplinar (ao contrrio do que aponta o trabalho de Brauna, 2000), as fontes de dados evidenciaram uma compreenso aligeirada e uma prtica distorcida da interdisciplinaridade pelas professoras pesquisadas. Em concordncia com o que afirma Ducatti-Silva (2005), os dados da presente investigao denotam na entrevista que a formao anterior em Cincias tem grande influncia na prtica pedaggica das professoras. Entretanto, os dados obtidos atravs dos demais instrumentos parecem indicar que, embora as professoras no tenham tido uma aprendizagem de Cincias satisfatria durante o ensino fundamental e o Magistrio, a formao em servio parece ter suprido parte das deficincias. Conforme apontam as pesquisas sobre formao de professores analisadas, a disciplina pesquisada tambm contribuiu efetivamente para a formao dessas professoras por ter conseguido fazer a relao teoria-prtica, medida que lhes possibilitou espaos para que refletissem sobre a prpria prtica, forneceu subsdios terico-prticos consistentes para essa reflexo crtica e promoveu o intercmbio de experincias entre elas. No possvel afirmar que a disciplina pesquisada provocou mudanas to radicais nas concepes e prticas das professoras-alunas, como as descritas por Mendona (2004) ao analisar a disciplina de Cincias do PEC- Formao Universitria, e nem que elas sejam, de fato, duradouras. Mudanas profundas levam tempo para ocorrer e ambas as pesquisas coletaram dados apenas ao longo de um semestre. 265
Contrariamente ao que se esperava no incio da pesquisa, as temticas que mais impactaram as professoras-alunas pesquisadas foram justamente as mais acessveis a elas, as que encontraram eco na sua prtica anterior, isto , as idias-chave que conseguiram aproximar o que elas j faziam do que a disciplina propunha. Na verdade, por caminhos tortuosos, este resultado acabou confirmando a validade e eficcia de algumas diretrizes assumidas pela disciplina relativas formao de professores, explicitadas no Captulo 4.
6.3 Os entraves na formao especfica das professoras polivalentes.
H um pequeno nmero de pesquisas sobre o ensino de Cincias nas sries iniciais tanto no Brasil (FERNANDES, 2009) quanto no exterior (GARCIA BARROS e MARTNEZ LOUSADA, 2001). Neste cenrio, foi encontrado um referencial ainda incipiente sobre a formao de professores polivalentes para ensinar Cincias nas sries iniciais e raras pesquisas que abordam a problemtica que emerge dos resultados da presente investigao: a formao inicial deficiente dessas professoras em contedos especficos e seus desdobramentos na formao continuada. Trata-se de uma questo corrente nos crculos informais, mas que carece de uma base consistente de pesquisas acadmicas e de iniciativas prticas de enfrentamento do problema. Este entrave integra uma discusso mais ampla sobre qual a instncia ou instituio mais adequada para a formao das professoras polivalentes. Inicialmente, a formao para lecionar nas primeiras sries da escolaridade se dava nas Escolas Normais, que correspondiam ao ensino mdio da atualmente denominada educao bsica. Em 1971, as Escolas Normais foram extintas e a formao das professoras polivalentes passou a ser feita pelo curso de Magistrio, que se constituiu como uma entre outras habilitaes do ensino mdio, ou 266
seja, somava a formao regular bsica do ensino mdio a disciplinas prprias da habilitao que se pretendia. Este novo modelo ocasionou perdas em relao formao anterior das professoras e, a fim de suprir essas deficincias, o governo federal incentivou a abertura pelos estados dos Centros Especficos de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (Cefams). No estado de So Paulo, os Cefams eram escolas de tempo integral e suas alunas recebiam bolsas durante o perodo do curso. Apesar dos bons resultados obtidos pelos mesmos quanto formao de professoras, em 1996, eles foram extintos pela nova LDB, a qual instituiu que a formao das professoras polivalentes deveria ocorrer no ensino superior (GATTI e BARRETO, 2009). A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (BRASIL, 2006) e as mudanas por ela estabelecidas na formao de professores deflagraram um intenso debate no mbito acadmico a respeito de qual seria o lcus ideal para a formao de professoras polivalentes. A LDB estabeleceu duas possibilidades para a formao destas profissionais: o curso Normal Superior e a Licenciatura em Pedagogia. Enquanto esta ltima oferecida pelas Universidades, para o primeiro, foram criados por esta lei, os Institutos Superiores de Educao. Quanto s habilitaes proporcionadas pela referida Licenciatura, o pedagogo pode exercer funes diversas, tais como ensino, gesto, superviso do ensino, ao passo que o Normal Superior habilita apenas para a docncia nas sries iniciais e na educao infantil (CAMPOS, 1999; SCHEIBE, 2003; LIMA, 2003; GATTI e BARRETO, 2009). Entretanto, os Institutos Superiores de Educao, que tinham como premissa oferecer um ensino integrador entre as diversas licenciaturas e garantir organicidade aos cursos, no vingaram e foram autorizadas implantaes de Escolas Normais Superiores isoladamente (GATTI e BARRETO, 2009). Alguns autores (SCHEIBE, 2003; LIMA, 2003; CAMPOS, 1999) defendem a primazia do curso de Pedagogia para a docncia nas sries iniciais e na Educao Infantil por considerarem que a no vinculao da formao dos professores para esta etapa da escolaridade 267
universidade uma forma de torn-la menos dispendiosa e desvaloriz-la. Entendem tambm que a universidade pode proporcionar uma formao mais rica e mais plural a estes profissionais. Contudo, originalmente o Curso de Pedagogia no foi pensado para a docncia s crianas. Aos pedagogos cabia a funo de gesto e superviso do ensino e docncia nos cursos de Magistrio. Devido sua configurao curricular, em 1999, por meio do Decreto n. 3276 a docncia foi proibida aos pedagogos, mas pela mobilizao de associaes de classes e das Universidades este decreto foi revogado (LIMA, 2003). Para Gatti e Barreto (2009), a habilitao dos licenciados em Pedagogia para a docncia nas sries iniciais foi autorizada inicialmente pelo princpio quem pode mais, pode menos, ou seja, se os pedagogos estavam habilitados para atuar na formao de professores para as sries iniciais e a educao infantil, logo eles poderiam tambm lecionar nestas primeiras etapas da escolaridade. Contudo, as mltiplas funes para as quais a Licenciatura em Pedagogia habilita (gesto, organizao e superviso de ensino, ensino nas sries iniciais, educao infantil, educao de jovens e adultos, educao especial, etc.) tornam o curso muito disperso e no permitem aprofundamento em nenhuma delas. A se situa o entrave da formao em contedos especficos. Segundo Longhini (2008, p. 244) o conhecimento do contedo especfico referese quele corpo de conhecimentos da rea ou assunto que se ir ensinar, o qual inclui saber como se deu o desenvolvimento histrico daquela rea, seus desdobramentos atuais e as teorias cientficas que lhe do suporte. A partir de uma pesquisa que analisou os currculos dos cursos de Pedagogia de um grande nmero de universidades brasileiras, Gatti e Barreto (2009, p.121) afirmam:
[...] nas disciplinas referentes aos conhecimentos relativos formao profissional especfica tambm predominam enfoques que buscam fundamentar os conhecimentos
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de diversas reas, mas pouco exploram seus desdobramentos em termos das prticas educacionais. Suas ementas freqentemente expressam preocupao com as justificativas, com o porqu ensinar, o que pode contribuir para evitar que os contedos se transformem em meros receiturios. Entretanto, s de forma incipiente registram o que e como ensinar. [...] H instituies que propem o estudo dos contedos de ensino associados s metodologias, mas, ainda assim, de forma panormica e pouco aprofundada. Ento, mesmo nesse conjunto de 28% de disciplinas que podem ser classificadas como voltadas formao profissional especfica, o que sugerem as suas ementas que essa formao feita de forma ainda muito insuficiente.
Portanto, apenas aproximadamente 30% das disciplinas do curso de Pedagogia so voltadas para a formao especfica e raramente elas tratam dos contedos propriamente ditos de Cincias Naturais e Sociais, Matemtica, Lngua Portuguesa etc.
Entre as universidades pblicas, nenhuma dentre as estudadas oferece disciplina sobre contedos substantivos de cada rea, nem mesmo de Lngua Portuguesa e Matemtica. Tais contedos permanecem implcitos nas disciplinas relativas s metodologias de ensino, ou na presuno de que eles so de domnio dos estudantes do curso de formao (GATTI e BARRETO, 2009, p. 126).
Para as autoras, essa formao necessita ser revista e urgente uma reflexo mais aprofundada sobre a suficincia ou adequao da formao polivalente e da perspectiva interdisciplinar (p. 128). Em pesquisa semelhante de Gatti e Barreto (2009), Ovigli e Bertucci (2009) analisaram ementas e programas da disciplina Metodologia do Ensino de Cincias e afins, de todos os cursos de Pedagogia das universidades pblicas (estaduais e federais) paulistas. E concluram que elas esto mais focadas nos aspectos metodolgicos do ensino de Cincias.
H que se considerar que a temtica intitulada contedos no ensino de Cincias no se refere ao estudo de conceitos cientficos. Trata-se, em geral, de um estudo vinculado mais propriamente a anlise das propostas curriculares do que aos conceitos inerentes s diferentes reas das Cincias Naturais. Alm disso, observa-se que poucas ementas contemplam aspectos relacionados experimentao, bem como a componente avaliativa do processo de ensino aprendizagem em Cincias (OVIGLI e BERTUCCI, 2009, p.203).
Para Gil-Prez (1991, apud Furi, 1994, p.190), em relao aos contedos cientficos, os professores devem conhecer:
os contedos e contextos que deram origem construo de conhecimentos cientficos e em particular os obstculos epistemolgicos que se opuseram a estes progressos;
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conhecer as estratgias metodolgicas empregadas nestas construes cientficas; conhecer as interaes existentes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade associadas aos conhecimentos cientficos; ter algum conhecimento do desenvolvimento cientfico recente e suas perspectivas para poder adquirir uma viso dinmica, no acabada, da Cincia; saber selecionar contedos adequados que do uma viso correta da Cincia e, ao prprio tempo, sejam acessveis e interessantes aos estudantes.
Os resultados da presente investigao denotam que as lacunas na formao em contedos especficos tornam a professora insegura para: problematizar (isto , formular questes que de fato possibilitem a construo do conhecimento pelo aluno), estar aberta aos questionamentos dos alunos e conseguir selecionar e desenvolver os contedos mais pertinentes sem que para isso precise recorrer sempre a livros didticos. Portanto, esto despreparadas para compreender e desenvolver com autonomia inovaes programticas, o que tambm enfraquece os resultados das inovaes metodolgicas, para os quais se encontram, bem melhor preparadas. Portanto, mesmo que pretendam problematizar os contedos a serem desenvolvidos, no os compreendem suficientemente para coloc-los em questo, nem adequ-los ao nvel de seus alunos; mesmo que estejam convencidas da importncia de trabalhar com hipteses levantadas pelos alunos, tem dificuldades de lidar com elas e encaminh-las produtivamente; mesmo que queiram fazer aproximaes entre as concepes alternativas dos alunos e o saber erudito, no conhecem suficientemente as nuances que separam as duas formas de pensamento; mesmo que queiram praticar uma educao ambiental intimamente integrada aos contedos de Cincias, no os compreendem suficientemente para explorar essa perspectiva; mesmo que sejam adeptas da interdisciplinaridade, esbarram no desenvolvimento dessa problemtica no mbito interno das Cincias Naturais e das alternativas programticas que propiciam esse enfoque naturalmente; e assim por diante. Assim sendo, embora a disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincia e Meio Ambiente tenha conseguido atingir parte dos seus objetivos, entende-se que, se as 270
professoras-alunas tivessem uma formao anterior mais aprofundada em contedos cientficos ou a disciplina dispusesse de uma carga horria maior para abord-los, a mesma teria sido mais significativa para as docentes. Esta concluso se baseia na anlise de uma entrevista no considerada at o presente momento nesta investigao, pois a professora-aluna que a concedeu integrava outra turma do Proesf, regida por outra AP, e tinha formao anterior em Licenciatura em Cincias Biolgicas na Unicamp, o que a tornava diferenciada em relao s professorasalunas pesquisadas e mesmo em relao ao conjunto das alunas do curso. A entrevista desta professora-aluna indica uma compreenso mais aprofundada da disciplina, como se pode depreender dos trechos selecionados: Para mim foi muito importante a disciplina, no estou falando s porque voc est a, mas porque me desestruturou em muitos conceitos que eu tinha, que eu acreditava como verdade e esse semestre foi a disciplina que eu mais me dediquei, com os textos, eu fiz questo de ler os textos, fiz questo de fazer as snteses porque me interessa. [...] Ento ela veio ao encontro daquilo que eu estava buscando, ainda estou, e a disciplina me desestruturou, estou buscando uma nova forma, tendo um novo olhar sobre como ensinar Cincias. E a aula magna do Prof. Ivan tambm auxiliou nisso, levou um tempo pra eu entender o que seria esse ensino atravs do meio. Neste primeiro trecho da entrevista, a aluna destaca como a disciplina foi impactante para ela, mesmo j tendo cursado Licenciatura em Cincias Biolgicas, pois as idias disseminadas foram inovadoras a ponto de desestruturar suas concepes sobre o ensino de Cincias. Subentende-se, tambm, que os seus conhecimentos anteriores sobre os contedos especficos e sobre como enfoc-los no ensino de Cincias, foram afetados pelo tratamento dado pela disciplina. A partir daquele momento (leitura de um texto) eu pensei: nossa, acho que eu estou fazendo alguma coisa errada, o prprio conceito da supremacia que eu tinha assinalado (no questionrio inicial), talvez eu tivesse essa conscincia, mas no to claro, de que Cincia no suprema. Mas acho que isso eu trouxe muito do prprio curso de Biologia porque no curso de Biologia tudo tem que ser provado, ento parece que nada tem valor se no for conhecimento cientfico, de certa forma acho que eu trouxe isso comigo. (A disciplina) deu uma viso mais ampla. 271
A idia-chave Cincia como atividade humana a mais citada por ela ao longo da entrevista, pois desestabilizou o conceito positivista de Cincia que ela trazia de sua formao anterior. Outra questo bastante impactante foi em relao experimentao como pode ser visto no trecho abaixo: No momento que eu comecei a disciplina eu comecei um projeto de experimentao na escola, ento isso mexeu muito comigo porque eu estava com uma idia de fazer um trabalho com os alunos de experimentao somente, a partir da aula magna principalmente, eu entrei em crise porque eu passei a olhar os experimentos com outros olhos e tentar buscar uma alternativa de no chegar com o experimento pronto. O filme que a gente viu que era o professor demonstrando o experimento ou os alunos fazendo (de forma direcionada pelo professor), era tudo aquilo que eu estava pensando em fazer, mas que se chocou com o que eu estava estudando. [...] Ainda se tm a idia de que Cincia s boa se tiver experimento, tem que ter experimento nem que for s pro aluno ver. No mais assim, o aluno tem que ter esse contato, mas no s isso. Antes, no ensino tradicional, era s isso, hoje o professor nem isso faz mais, ento meu projeto sobre experimentao tinha o objetivo de resgatar isso, mas a eu comecei a fazer esta disciplina e entrei em conflito, com essa forma que eu estou pensando hoje, que no basta voc levar para fazer experimentao, ela tem que estar contextualizada, ela tem que ter significado pro aluno, ento esse processo que eu estou vivendo hoje, de transformao, de estar mudando minha prpria prtica e eu no abandonei esse projeto. Eu estou desenvolvendo na minha escola, no tem material, no tem espao fsico adequado, eu estou tentando com o que eu posso trazer pros alunos uma nova viso de como estudar Cincias porque antes era s livro didtico. Este trecho denota a desmitificao de dois conceitos sobre experimentao que a professora-aluna tinha: o de que a melhoria do ensino de Cincias est necessria e exclusivamente atrelada experimentao e de que experimentos demonstrativos ou com roteiros pr-definidos so suficientes para promover a aprendizagem dos alunos. Alm disso, percebe-se que para o professor que tem uma formao mais slida, a falta de condies materiais na escola no um empecilho para a tentativa de inovar. Ento, hoje, eu tenho vontade de mudar, mas ao mesmo tempo eu no sei como mudar, como comear a partir desse contemporneo, do homem integrante do meio, eu no sei como olhar totalmente dessa forma. E uma coisa que sozinha, s a disciplina de Cincias no basta, teria que ser todas. [...] Outra alternativa que eu tinha assinalado, que eu achava que a educao ambiental tinha que ser uma disciplina exclusiva, caiu por terra. Porque no basta ser uma disciplina exclusiva, ela tem que ser trabalhada constantemente, em todas as disciplinas. Ela tem que ser um eixo norteador para as demais.
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Aqui ela parece compreender que essa nova forma de se trabalhar o ambiente exige uma mudana curricular e uma abordagem interdisciplinar, pois uma mudana grande, difcil de ser implementada sem um trabalho maior, que envolva o coletivo. Alm disso, sua declarao subentende tambm uma nova compreenso sobre a dinmica da natureza e sobre o papel do ser humano neste contexto, aspectos estes englobados pela idia-chave menos captada pelas demais professoras-alunas pesquisadas (ambiente integrado, em contnua e permanente transformao). Dentre as professoras entrevistadas, ela se mostra a mais entusiasmada com as novas vises e possibilidades em relao ao ensino de Cincias oferecidas pela disciplina, que parece t-la impactado profundamente a ponto de lev-la a fazer mudanas imediatas em sua prtica. Isto se deve provavelmente a um interesse especial desta professora pelo ensino de Cincias em virtude de sua formao anterior, mas tambm, em grande medida, ao seu conhecimento mais aprofundado do contedo especfico da disciplina. Este conhecimento parece ter sido o fator determinante para a efetivao de mudanas metodolgicas, como as que a professora relata a respeito da experimentao, em virtude de uma maior segurana conceitual. Ademais, implantar a experimentao conforme preconizado pela disciplina provavelmente mais fcil para a professora que j a praticava no modelo tradicional que para quem nunca utilizou nem um tipo de experimentao. Experimentos no demonstrativos, nem diretivos, exigem domnio conceitual do professor para problematizar e trabalhar com as diversas hipteses que podem ser formuladas, assim como com as concluses alcanadas pelos alunos. Esta convico de que era preciso mudar a forma de se fazer experimentao nas aulas de Cincias parece ter sido fortalecida pela nova viso da natureza da Cincia, ou seja, pela superao do paradigma positivista de que cabe aos cientistas encontrar as verdades do mundo natural atravs de caminhos claramente definidos denominados de o mtodo cientfico. Quando 273
o professor pensa a Cincia a partir deste paradigma, para ele completamente justificvel que se faam experimentos para demonstrar ou para se chegar a um conhecimento dado. Ao contrrio, a compreenso da Cincia como atividade humana est estreitamente vinculada a um ensino de Cincias que contemple uma experimentao aberta problematizao, formulao de hipteses diversas, debates e a construo de conhecimentos por caminhos no definidos previamente. O conhecimento cientfico desta professora tambm foi, provavelmente, o fator que permitiu a ela a percepo da complexidade conceitual que envolve o ambiente como eixo norteador do ensino de Cincias e que a educao ambiental demanda um novo interrelacionamento entre os diversos campos das Cincias Naturais, alm de um trabalho coletivo com professores de outras disciplinas. Provavelmente, a disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincia e Ambiente poderia ter obtido mais sucesso na abordagem de algumas questes, se tivesse havido uma integrao consistente entre as disciplinas do Proesf. Nem mesmo no Trabalho de Concluso de Curso (TCC), que deveria ter esta finalidade, os intercmbios aconteceram. O TCC era um Memorial em que a aluna descrevia sua prtica e refletia sobre ela luz dos referenciais tericos estudados no curso, porm, geralmente limitava-se aos referenciais de apenas uma disciplina, a que melhor se relacionava com a temtica por ela escolhida. Embora, este trabalho possibilitasse uma reflexo mais aprofundada sobre a prpria prtica, ele no favorecia que as professorasalunas vivenciassem o fazer pesquisa em educao. Para Gil-Prez (1994), dar oportunidade para que os professores em formao vivenciem a pesquisa pode auxili-los a compreender melhor a prpria natureza da Cincia. A disciplina pesquisada tambm no pde suprir esta questo em face de sua carga horria reduzida, no explorando o contato das professoras com as pesquisas da rea, o que poderia fazer com que elas continuassem recorrendo s mesmas quando sentissem necessidade. 274
Outro aspecto que parece ter ficado deficiente na disciplina diz respeito participao das professoras na elaborao da mesma, atendendo aos seus anseios e necessidades. Embora a disciplina tenha permitido que elas opinassem sobre o plano inicial, que s foi entregue impresso e definitivo aps esta consulta e aps o exame coletivo dos resultados do Questionrio Preliminar, elas se eximiram de contribuir explicitamente, talvez porque o planejamento tenha sido apresentado de forma bastante estruturada.
6.4 Caminhos possveis para uma formao mais efetiva para as professoras das sries iniciais.
Diante do exposto, fica claro que a formao consistente em contedos especficos no ensino superior voltado para a preparao do professor polivalente se faz necessria, sendo que uma disciplina de 60 horas insuficiente para promover o ensino de metodologias e contedos de ensino, alm da insero dos debates contemporneos sobre Cincia e o ensino de Cincias. Por outro lado, uma formao como geralmente feita nas licenciaturas para a formao do professor especialista, em que no h integrao entre as disciplinas pedaggicas e especficas e nem entre estas ltimas, no se apresenta como uma soluo para o problema em foco, em virtude da dissociao teoria-prtica nessas duas dimenses essenciais. importante ressaltar, ainda, que a incluso de disciplinas de contedo especfico no poderia estar dissociada da respectiva e concomitante metodologia de ensino. Assim sendo, na formao inicial do professor polivalente, seriam necessrias mais duas ou trs disciplinas (dependendo da carga horria) que tratassem dos contedos das diferentes disciplinas que so obrigatrias no ensino desta etapa da escolaridade, desenvolvidas de forma integrada, como se espera que as professoras ensinem, mas com maior profundidade 275
conceitual e metodolgica se comparadas ao que elas iro ensinar aos seus alunos. Evidentemente que no se trataria de um receiturio pedaggico ou curricular, mas o oferecimento da oportunidade das professoras vivenciarem enfoques interdisciplinares, que se contrapusessem s suas prprias experincias anteriores. Em relao s Cincias Naturais, deveriam ser eleitos temas unificadores desta rea do conhecimento focados na dinmica ambiental, que pode ser entendida como um eixo articulador do currculo desta disciplina. Esta foi uma preocupao da disciplina pesquisada, mas que ficou sobrecarregada em relao s demais tarefas a que se props. Considerando-se que a formao das professoras polivalentes continue vinculada aos cursos de Pedagogia, ser necessrio repensar o currculo deste curso, aumentando o espao para disciplinas voltadas formao profissional, como as que tratam dos contedos especficos, em detrimento da formao terica tradicional (por exemplo, as disciplinas que tratam dos fundamentos filosficos, histricos e sociais da educao). Para isso no basta que estes cursos disponibilizem disciplinas eletivas (ou optativas) focadas no contedo especfico para que o graduando ou graduanda possa complementar sua formao conforme julgar mais adequado, pois estas disciplinas geralmente esto desarticuladas das demais. Considera-se ainda, que a formao continuada se faz necessria para suprir essas deficincias em contedos especficos de todo o contingente de professoras habilitadas nos moldes atuais para a docncia nas sries iniciais. Para atender a esta demanda, seria preciso oferecer cursos, de mdia ou longa durao, que tratem de contedos especficos associados prtica pedaggica. Em sntese, o que se prope para formao de professoras para as sries iniciais : formao polivalente em nvel superior;
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abrir espao significativo nos currculos para disciplinas de contedo especfico; integrar teoria pedaggica, prtica de ensino e contedo especfico nessas disciplinas; promover integrao entre os contedos especficos de cada rea curricular (atravs de disciplinas integradoras do contedo especfico do currculo das sries iniciais como um todo), buscando a interdisciplinaridade;
nas disciplinas especficas agregar aos respectivos contedos a contextualizao histrica, educacional e social dos mesmos;
estimular a ambientalizao curricular dentro de uma perspectiva de educao ambiental como um enfoque curricular;
promover um contato estreito com a escola real, desde o incio do curso, como fonte para o processo crtico-reflexivo da prtica pedaggica (que o futuro professor no tem).
6.5 Avaliao da pesquisa
A finalizao do documento que relata a presente pesquisa permite um olhar retrospectivo para o percurso construdo ao longo da investigao e uma avaliao de sua pertinncia e de tudo que foi feito e constatado. A temtica delimitada para esta investigao mostrou-se de grande importncia, considerando-se a pequena quantidade de trabalhos que tratam do ensino de Cincias nas sries iniciais e o nmero ainda menor dos que abordam a formao em Cincias de professoras polivalentes. Os objetivos propostos foram adequados e a metodologia construda para alcanlos mostrou-se pertinente, pois permitiu a concretizao da investigao. No entanto, foram
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efetuadas mudanas no desenho metodolgico da pesquisa aps a coleta de dados, o que acarretou alguns problemas que no puderam ser sanados. De incio se intencionava investigar um nmero maior de turmas que foi reduzido a apenas uma para que os dados pudessem ser analisados mais qualitativamente. Isso fez com que o nmero da amostra entrevistada, que era de dez professoras extradas das diversas turmas, fosse reduzido a trs professoras pertencentes a uma nica turma (E). Se ao incio da investigao j fosse sabido que se trabalharia apenas com uma turma, todas as professoras das sries iniciais a ela pertencentes poderiam ser entrevistadas. Mas no era possvel prever a priori, ou seja, antes do incio da pesquisa, que uma turma poderia ser suficiente para atender aos objetivos propostos. Por prudncia, optou-se por coletar uma grande quantidade de dados e aps a coleta fazer os recortes necessrios na amostra, j que no haveria outra oportunidade para uma nova coleta sem comprometer o cronograma da pesquisa. Os instrumentos de coleta foram suficientes para se obter os dados necessrios. Todavia, os instrumentos abertos mostraram-se mais fidedignos que o Questionrio. No Questionrio Preliminar, muitas das alternativas podem ter induzido resposta das professoras ou elas as assinalaram desatentamente ou, mesmo, sem compreender de fato as alternativas apresentadas. Isto pode ser percebido no Questionrio Final que era mais aberto, pois alm de assinalar as professoras deviam escrever a justificativa sua resposta. Ao justificarem, foi possvel perceber que elas no tinham entendido algumas alternativas. Se esta pesquisa fosse feita novamente, este instrumento seria substitudo por entrevistas s treze professoras. Quando as pesquisadas se manifestaram autonomamente, caracterizaram melhor o que pensam ou fazem. Tanto na Reflexo Crtica sobre a Prtica Pedaggica, como na Carta Professora Laura, obteve-se resultados mais consistentes. Esta ltima mostrou-se um instrumento bastante interessante pelo grau de liberdade proporcionado, pois a pesquisada no escrevia diretamente sobre a prpria prtica, mas aconselhava uma colega fictcia e assim se sentia menos 278
constrangida. As entrevistas tambm foram importantes balizadores dos demais instrumentos por permitirem uma abordagem mais ampla e ao mesmo tempo mais direcionada para as idias-chave da disciplina. Quanto s etapas do trabalho, ressalta-se que em uma nova pesquisa, seria feita uma anlise preliminar dos dados antes de definir todo o referencial terico e redigir os captulos iniciais. Ou seja, um movimento de anlises e leituras simultneas, a fim de fazer recortes mais precisos no referencial a partir do que os dados mostrassem. Os resultados da presente investigao evidenciaram a necessidade de pesquisas futuras que abordem a problemtica da formao em contedos especficos para professoras polivalentes. Tais investigaes poderiam, por exemplo, analisar: currculos inovadores de cursos de Pedagogia que contemplem esta questo ou propostas alternativas de disciplinas de graduao voltadas para estes contedos. Seriam interessantes, ainda, investigaes que se centrassem em processos de formao continuada frutferos que ocorram na prpria escola e incluam trabalho docente coletivo em disciplinas menos valorizadas nas sries iniciais, como o caso de Cincias.
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APNDICE A TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
DECLARAO
Eu,
________________________________________________,
R.G.
____________, aluno(a) do 4 semestre da Turma ______ do PROESF - Faculdade de Educao UNICAMP, concordo espontaneamente em ser entrevistado (a) nos diversos momentos que se fizerem necessrios, tendo em vista a realizao da pesquisa Avaliao do Impacto da disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente nas Concepes e Prticas Pedaggicas sobre Ensino de Cincias dos alunos da respectiva disciplina. Outrossim, tenho conhecimento que as minhas manifestaes no decorrer das entrevistas no sero nominalmente identificadas na tese de doutorado e nem em outros textos correlatos que porventura venham a ser produzidos pela pesquisadora, Profa. Ms. Thas Gimenez da Silva Augusto.
Campinas, ____ de maro de 2006.
_________________________________ Endereo: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Telefone: ______________________
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APNDICE B ROTEIRO DA ENTREVISTA INICIAL
Roteiro semi-estruturado para a entrevista inicial com base no Questionrio Preliminar.
1- Como foi o ensino de Cincias que voc teve? Voc gostava de Cincias? 2- Como foi o ensino de Cincias no curso Magistrio? E os cursos de formao continuada? 3- Como so suas aulas de Cincias? 4- Questionar a partir das alternativas que a professora assinalou no Questionrio Preliminar. 5- Question-la sobre: a. Contedos de Cincias que costuma desenvolver. b. Livro didtico. c. Educao ambiental. d. Interdisciplinaridade. e. Temas transversais. f. Trabalho com projetos. 6- Voc acredita que as disciplinas que voc cursou at agora no Proesf contriburam para sua prtica? Em que sentido?
292
APNDICE C ROTEIRO DA ENTREVISTA FINAL
Roteiro semi-estruturado da segunda entrevista (ao final da disciplina).
1-O que voc achou da disciplina de Cincias no geral?
2- O que voc aprendeu de mais relevante com ela?
3- Teve alguma influncia na sua prtica, mudou alguma coisa? Voc pretende mudar algo pro prximo semestre ou prximo ano?
4- O que ficou para voc sobre Cincia como atividade humana? E sobre Ambiente em completa e permanente transformao? E sobre Ensino centrado no universo do aluno?
5- O que voc acha que deveria ter sido diferente nessa disciplina?
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APNDICE D TESES E DISSERTAES SOBRE O ENSINO DE CINCIAS NAS SRIES INICIAIS
Pesquisa de dissertaes e teses que se relacionam a minha tese de doutorado nos catlogos de Ensino de Cincias. Catlogo 1975- 1996 No. M/D ano 24 M 30 C M 69 M 71 C M 1994 80 M 1991 95 C M 1989 112 C D 1989 113 M 1992 D 1991 117 C 127 C M 1981 136 C M 1981 160 C M 1988 171 C 182 C 229 C 234 C 235 C 281 C 284 C 328 C 330 C 333 336 C 343 C 384 C 408 C 411 C 477 C M 1976 M 1982 M 1984 M 1993 D 1992 M 1987 M 1995 M 1992 M 1994 M 1995 M 1992 M 1989 M 1991 M 1981 M 1990 D 1995 Autor Araujo, S. K. Assuno, W.L. Boer, N. Bonando, P. A. Branco, F. A.S. Camargo, R.B. Carvalho, M. Carvalho, M.D.B. Carvalho, W.L.P. Chakur, C.R.S.L. Coimbra Filho, A. Dietrichkeit, G.B. Elliot, L.G. Ferrao, C.E. Gonalves, DRP Goulart, S.M. Gouveia,MFS Lameira, LJCR Lazzarotto, A Maurcio, LA Mazzilli,MA Medeiros, EM Melgao,ILC Mengue, SS Ostermann,F Pernambuco, MMCA Pierson, AHC Scala, SBN Silva, HMF Simon, MM Zancul, MCS Tema Capacitao docente em EA via rdio. FC EA numa escola pesquisa-ao. I Escolas que desenvolvem EA entrevistas com profs. CE Programa de form. Continuada- assessoria em escolas. FC Concepes de profs. sobre conhec. cient./senso comum. CE Form. Inic. em fsica- histrico Cefam e Magist. em SP FI Concepes de profs. sobre EA. CE Concepes de profs. sobre Sade/doena. CE Concepes de profs. sobre o ensino de Cincias. C Analisa o trabalho docente em 2 escolas de Araraquara, Piaget, alunos. Legislao sobre formao de professores. Lei 5692/71. L Viso de Cincia e cientista dos alunos. CE Integrao curricular Cien/Mat- entrevista profs. CU Assessoria a profs. de Vitria-ES capacitao. I Concepes de profs. sobre EA no RJ. CE Concepes de profs. fsica no RJ. CE Formao continuada no primeiro grau histrico. FC Comparao entre profs. c/ e s/ form. cont. no RS. FC Anlise de form. Cont. de profs no MT. FC Centros de Cincias histrico Impacto de um programa de form. cont. em MG. Sries iniciais? Concepes e prticas em EA de profs. do RJ. CE Interveno em 4as. Sries. I Concepes e prticas de profs. em sade. CE Fsica: entrevistas com prof. em servio sobre form. inic. CE Ensino de Cincias voltado p/ os prob. da comunidade. CU Fsica no primeiro grau. Impacto dos cursos de ensino a distncia- levar em conta o ensino praticado. FC Formao inicial em Fsica entrevistas com profs. CE Formao inicial em Cincias no Paran. FI Prtica docente, estudo de caso, form. inic. e cont. I
496 C M 1995 509 C M 1972 569 C M 1994 C tem no Cedoc Catlogo de 1996- 1997 Pgina M/D ano 30 C M 1996 M 1996 46 M 1996 48 62 M 1996 78 M 1996 81 M 1996 82 M 1996 90 C M 1997 98 C M 1997 118 C D 1997 119 C M 1997 123 M 1997 M 1997 134
Palavra-chave: sries iniciais e ensino fundamental Autor Tema Guido, L.F.E Pesquisa-ao- acompanhamento de uma professora. I --------Formao de professoras inicial e continuada FC Mianutti, J. Prtica pedaggica MT C Pereira, Y. C.C. Concepes de professores sobre construtivismo. CE Souza, C.A. Formao de professoras continuada- pesquisa-ao. I ZAKRZEVSKI Formao de professores (no h resumo) Zanon, D. Ensino de Qumica no Magistrio. Beraldo, T.M. Concepes e prticas sobre Terra. CE Carvalho, S. Sexualidade formao continuada. Gonalves, M.E.R Impacto de um curso de formao de professores sobre fsica. FC Grilo, R.A. Estudo de caso, mudana de prtica pedaggica em uma escola. I Machado, R.C Formao continuada de professores (no h resumo) Pacheco, M.A.R O domnio do contedo de Cincias entrevistas com profs. em formao continuada. C
Catlogo de 1998 a 2000 Palavra-chave: sries iniciais e ensino fundamental
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APNDICE D TESES E DISSERTAES SOBRE O ENSINO DE CINCIAS NAS SRIES INICIAIS

Pgina 7C 18 C 67 C 83 C 91 C 113 C 130 C 151 C M/D ano D 1998 M 1998 M 1999 M 1999 D 1999 D 2000 M 2000 M 2000 Autor Bisch, SM Costa, RNM Brandi,ATE Gomes, H Megid Neto, J Brauna, RCA Lorenzetti, L Touso, EFS Tema Astronomia: concepes de professores: um conhecimento conceitual feito de chaves reinterpretados de acordo com o senso comum. CE Concepes e prticas de 15 professores de Cincias - entrevistas. C Formao continuada investigao-ao em uma escola. I Formao inicial para ensinar Cincias anlise das disciplinas. CU Carncia de estudos mais voltados para o ensino de Cincias nas sries iniciais do nvel fundamental e tambm na educao infantil. Formao continuada de professores curso da USP interdisciplinaridade FC Alfabetizao cientfica terica. T Prticas docentes declaradas em EA entrevistas. CE
Catlogo 2001 no h dissertaes ou teses de interesse para a pesquisa. Catlogo 2002 Palavra-chave: ensino fundamental Pgina M/D ano Autor Tema 12 C D 2002 Ribeiro, PRC Prticas de ensino sobre sexualidade. Formao continuada Resumos complementares Jorge Pgina 9 4 18 4 M/D ano M 1997 M 1998 D 1999 M 2002 M 2002 69 57 63 8 3 19 20 98 M 2003 D 2003 M 2003 M 2004 M 2005 M 2005 M 2005 M 2005 M 2005 M 2005 Autor Marcos, MEC Sucena, MGT Carneiro, SMM Rosa, DC Cinquetti, HCS Manzano, MA Bonotto, DMB Gonalves, JTS Abegg, I Santos, ARR Cardozo, SMS Almeida, SA Bispo, MO Fernandes Neto, Siqueira, LS Tema Concepes e prticas de profs. sobre EA CE Concepes de professores sobre EA e interdisciplinaridade. CE Concepes de professores sobre EA CE Acompanhamento de duas professoras na escola prtica em alfabetizao cientfica. I Concepes e prticas de profs. sobre EA reciclagem do lixo. CE Concepes e prticas declaradas de professores sobre EA. CE Formao continuada de professores em EA interessante. FCE Formao continuada de professores em EA. FCE Investigao-ao com 2 professoras. I EC nas sries iniciais em Teresina- A Formao inicial e continuada, concepes de professores no estado de Roraima, aprendizagem significativa. FC Formao continuada de prof.- pesquisa-ao. Panorama das pesquisas sobre o ensinar de profs. I Concepes e prticas de professores em EA no Tocantins CE Concepes e prticas de professores sobre EA. CE
Cadernos de Cincias- oq eu revelam sobre as aulas nas sries iniciais. A CE concepes especficas; FI formao inicial, FC formao continuada, CU currculo, I interveno, A alunos, T terica, FCE formao continuada especfica, C concepes sobre EC.
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ANEXO A QUESTIONRIO PRELIMINAR
PROESF FACULDADE DE EDUCAO / UNICAMP Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente Docente Responsvel: Prof. Dr. Ivan Amorosino do Amaral
QUESTIONRIO PRELIMINAR (2006)

NOME............................................................................................................................TURMA.................. ESCOLA EM QUE LECIONA .............................................................................................................. SRIES EM QUE LECIONA............................No. DE ANOS DE EXECCIO DO MAGISTRIO.......... CARTER DA ATUAO (eventual, efetivo ou outro).......................................................................... FORMAO ANTERIOR: ( ) Magistrio 2 . grau ( ) Ensino Mdio ( ) Outro (especificar) ................................................................................ FORMAO EM CINCIAS E ENSINO DE CINCIAS Em que momentos de sua formao escolar e profissional voc entrou em contato sistemtico com contedos de Cincias? ( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Mdio ( ) Magistrio 2. Grau ( ) Outros Cursos (especificar) ............................................................... Em que momentos de sua formao profissional voc entrou em contato sistemtico com contedos metodologia de Ensino de Cincias ou didtica de Ensino de Cincias? ( ) Magistrio 2 . grau ( ) Outros (especificar)....................................................................... Qual o sentimento provocado por Cincias durante a sua formao? ..........................................
o o
..............................................................................................................................................................
MARCAR COM UM CRCULO TODAS AS ALTERNATIVAS DE CADA UMA DAS QUESTES A SEGUIR QUE NO ESTIVEREM CLARAS, ISTO , AS QUE VOC NO COMPREENDER.
ATENO
296

A. A seguir esto listadas diversas opinies que freqentemente os(as) professores(as) das Sries Iniciais apresentam a respeito do ensino de Cincias. Assinale com um X todas aquelas com as quais concordar. Caso tenha mais alguma opinio pessoal a acrescentar, apresente-a no espao Outras. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. O ensino de Cincias dispensvel durante a alfabetizao. No estou preparada(o) para ensinar Cincias. Cincias uma das matrias mais complicadas do currculo. muito complicado tomar o ensino de Cincias mais prtico, pois dependeria da disponibilidade de laboratrios. Formular problemas e elaborar hipteses so importantes no ensino de Cincias, mas no podem prejudicar a aprendizagem rigorosa e sistemtica das noes e conceitos. Ensinar o aluno a observar a principal tarefa do ensino de Cincias. No incio da educao bsica, Cincias serve fundamentalmente para ensinar regras e hbitos de higiene e sade, principalmente quando se trata de alunos carentes. Cincias deve levar o aluno a gostar da natureza e respeit-la. O conhecimento cientfico e o senso comum nada tm a ver um com o outro e isto o ensino de Cincias precisa deixar bem claro. A Cincia uma atividade muito especial, completamente diferente das demais atividades humanas. Por isso to difcil ensinar Cincias. A melhoria do ensino de Cincias no depende dos professores, mas dos especialistas, que devem encontrar solues apropriadas. OUTRAS ..................................................................................................................................
B. Voc costuma ensinar contedos de Cincias? ............................................. Em caso positivo, com que freqncia? 1. Todos ou quase todos os dias. 2. Toda semana. 3. Todo ms. 4. Algumas vezes durante o ano. 5. Em datas comemorativas, como a semana do meio ambiente. OUTRAS ................................................................................................................................. C. A seguir esto listadas diversas atividades, condutas e recursos didticos que, freqentemente, os professores das Sries Iniciais afirmam praticar no ensino de Cincias. Assinale com X todas aquelas que reflitam sua prtica usual. Caso voc realize com regularidade outro tipo de atividade e/ou adote outro tipo de conduta, aponte-a(s) no espao Outras. Caso voc no lecione contedos de Cincias ou no o faa com regularidade, mesmo assim, indique as prticas a seguir que consideraria mais adequadas. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Simplificar textos, colocando matria na lousa ou ministrando aulas expositivas. Exigir que os alunos memorizem as informaes que voc considera fundamentais. Procurar apresentar os conceitos de forma rigorosa, na forma completa e definitiva. Cuidar para que o universo do aluno (cotidiano, conhecimentos e experincias prvias) no se sobreponha nunca ao conhecimento cientfico. Realar curiosidades cientficas e procurar reforar o carter de supremacia do conhecimento cientfico sobre as demais formas de conhecimento. Utilizar texto tipo estudo dirigido. As atividades prticas, quando includas nesse tipo de texto, quase sempre descrevem o experimento e seus resultados e servem para simples leitura por parte do aluno. Adotar um Livro Didtico como base geral do desenvolvimento do contedo e das atividades de Cincias, para facilitar o trabalho tanto do aluno quanto do professor. Solicitar ao aluno que pesquise jornais, revistas, livros didticos, enciclopdias, para coletar informaes sobre o assunto em estudo. O material coletado geralmente exposto em murais, no sendo apropriado ir alm disso nas Sries iniciais. Solicitar ao aluno que traga amostras de materiais do ambiente, tais como solo, plantas e rochas. No convm que as coletas sejam antecedidas por problematizao ou justificativa, pois devem
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funcionar como uma espcie de elemento-surpresa para o aluno. O material por ele trazido serve para atividades de descrio e classificao, ou para exposies. 10. Propor classe a realizao de experimentos simples, em que enfatizada a observao de materiais e fenmenos, desvinculados de suas manifestaes no mundo real para no distorcer o carter cientfico da atividade. 11. Procurar ensinar o contedo de Cincias sem mistur-lo com outras reas de contedo, para poder valorizar suas especificidades. 12. Pedir aos alunos que tenham um caderno ou uma parte do caderno reservada apenas para Cincias. 13. Ter horrios ou dias da semana reservados apenas para o Ensino de Cincias. 14. OUTRAS .................................................................................................................................... D. A seguir esto listados os objetivos de Cincias para o ensino fundamental, mais freqentemente apontados na literatura especializada no assunto. Assinale com X todos aqueles com os quais mais se identificar. Caso conhea algum outro objetivo e com o qual se identifique, ou tenha uma opinio pessoal diferente dos que foram mencionados, apresente no espao Outros. Permitir que a criana adquira conhecimentos cientficos. Permitir que a criana compreenda o mtodo cientfico. Contribuir para a substituio do senso comum pelo pensamento lgico e crtico. Proporcionar condies para que a criana utilize os conhecimentos cientficos para manter sua sade fsica e mental. 5. Levar a criana a avaliar a importncia da Cincia e da Tecnologia nas suas vidas e na sociedade como um todo. 6. Levar a criana a apreciar favoravelmente a Cincia e a Tecnologia. 7. Ajudar a criana a libertar-se de todas as outras formas mais primitivas de pensamento. 8. Ajudar a criana a compreender, dominar e preservar o ambiente. 9. Promover a aproximao entre o senso comum e o conhecimento cientfico, levando a criana a uma compreenso crtica do ambiente e do papel da Cincia e Tecnologia na Sociedade. 10. Preparar a criana para o exerccio da cidadania. 11. OUTROS ..................................................................................................................................... 1. 2. 3. 4. E. Escolha a melhor caracterizao para educao ambiental, entre as apresentadas a seguir. Se no concordar com nenhuma, explicite a sua na alternativa Outra. 1. A educao ambiental, pela sua importncia no mundo atual, deve constituir uma disciplina independente e obrigatria no currculo escolar, particularmente na educao infantil e no ensino fundamental. 2. A educao ambiental representa um conjunto de contedos e prticas a serem explorados pontual ou ocasionalmente no currculo escolar, em datas comemorativas oportunas. 3. A educao ambiental representa um enfoque curricular a ser explorado em todas as disciplinas. Uma das suas estratgias o tema transversal. 4. A educao ambiental representa um enfoque curricular a ser explorado especialmente no ensino de Cincias. 5. A educao ambiental constitui uma forma de relacionar a teoria e a prtica, mostrando como as noes e conceitos se manifestam na realidade ambiental. 6. A educao ambiental representa uma fonte de assuntos a serem explorados articuladamente por todas as disciplinas do currculo escolar, cada uma sob seu ngulo especfico, garantindo assim a interdisciplinaridade. 7. A educao ambiental no constitui uma novidade curricular, nem um enfoque especial, pois sempre esteve presente na educao escolar nos diferentes modelos de ensino. O que varia o papel curricular e o enfoque que so atribudos. 8. OUTRA .........................................................................................................................................
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ANEXO A QUESTIONRIO PRELIMINAR F. Aponte com um X todas as afirmaes a seguir com as quais concorda.
1. O conhecimento cientfico superior a outras formas de saber como os conhecimentos populares, a religio os as artes. 2. A maioria dos cientistas so gnios, pessoas mais inteligentes que as demais, que passam muito tempo em seus laboratrios. 3. As pesquisas cientficas visam sempre ao bem da humanidade, no sofrem influncia de interesses polticos e econmicos. 4. Podemos acreditar tranqilamente em algo que esteja cientificamente comprovado. 5. Tal como ocorre na interpretao, o ato de observar influenciado pela subjetividade, inclusive na atividade cientifica. 6. O pensamento cientifico pode ser entendido como senso comum refinado e disciplinado. 7. Embora a transformao seja algo muito importante no ambiente terrestre, nem sempre isto ocorre e nem ocorre em toda parte 8. No existe transformao isolada, ela sempre interage com outras. 9. O movimento de energia e/ou matria uma das nicas caractersticas presentes em todas as transformaes terrestres. 10. A busca do equilbrio esttico a tendncia geral das transformaes terrestres. 11. Mundo natural e mundo produzido pelo ser humano, embora interdependentes, so coisas diferentes e por isso devem ser estudados em diferentes disciplinas. 12. A educao infantil e as sries iniciais de escolaridade so estgio especialmente favorveis interdisciplinaridade curricular. 13. A problematizao prvia dos contedos a serem ensinados nem sempre necessria, particularmente quando no se trata de assuntos polmicos. 14. A formulao de suposies e hipteses por parte do aluno uma das condies para o desenvolvimento do pensamento crtico e divergente. 15. Pensamento crtico e divergente uma condio indispensvel para o exerccio da cidadania. 16. O cotidiano do aluno uma fonte riqussima de contedos para a educao escolar, mas se deve levar em considerao seus conhecimentos e experincias prvias. G. Aponte com um X as noes abaixo que desenvolve com freqncia quando ensina contedos de Cincias. No item OUTRAS inclua noes que considera fundamentais no ensino de Cincias, que no estejam mencionadas nas demais alternativas, e que costuma desenvolver em suas aulas. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. A cincia como atividade humana, historicamente contextualizada. Conhecimento cientfico como algo provisrio, em constante evoluo. Observao e interpretao como atos profundamente afetados pela subjetividade. Similaridades e diferenas entre senso comum e pensamento cientfico. Ambiente como algo em completa e permanente transformao. Transformao como busca de equilbrio energtico. Interao, integrao e equilbrio dinmico dos fenmenos terrestres. Indissociabilidade entre o mundo natural e o mundo produzido pelo ser humano. Interdisciplinaridade curricular. Problematizao dos contedos no processo de ensino-aprendizagem. Formulao de hipteses no processo de ensino-aprendizagem. Estmulo ao pensamento crtico e divergente no processo de ensino-aprendizagem. Aproveitamento do cotidiano do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Incorporao dos conhecimentos e experincias prvias dos alunos no processo de ensinoaprendizagem. 15. OUTRAS ................................................................................................................................... F. Enuncie duas questes pessoais a respeito do ensino de Cincias, que gostaria de ver respondidas no transcorrer do presente curso.
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ANEXO B- ROTEIRO DO QUESTIONRIO FINAL
Roteiro do QUESTIONRIO FINAL

CASO 1: ALUNOS(AS) QUE RESPONDERAM AO QUESTIONRIO PRELIMINAR 1. No mesmo Formulrio do QUESTIONRIO PRELIMINAR, responda novamente s Questes A, B, C, D, E, F e G. Para tanto, utilize uma sinalizao diferente daquela que usou na primeira ocasio. Sugerimos para esta segunda vez: . (ATENO: no inutilize os sinais de sua resposta preliminar.) Justifique conceitualmente suas respostas, ou seja, a manuteno das mesmas alternativas, ou a mudana parcial ou a mudana total das mesmas. Examine as duas Questes por voc enunciadas no Item H do Questionrio Preliminar. Avalie se cada uma delas foi respondida satisfatoriamente no transcorrer da presente Disciplina. Justifique sua concluso. Enuncie duas Questes pessoais, a respeito do ensino de Cincias e Meio Ambiente, que gostaria que houvessem sido respondidas na presente Disciplina, mas no o foram.
2. 3.
4.
OBSERVAO: Para responder aos Itens 2, 3 e 4 deste Roteiro, utilize o verso ao lado de cada uma das folhas do Questionrio Preliminar.
CASO 2: ALUNOS(AS) QUE NO RESPONDERAM AO QUESTIONRIO PRELIMINAR 1. Responda s Questes A, B, C, D, E, F e G do Questionrio Preliminar, usando a sinalizao: Justifique conceitualmente as alternativas escolhidas em cada caso. 2. No lugar da Questo H, atenda seguinte solicitao: Enuncie duas Questes relevantes, a respeito do Ensino de Cincias e Meio Ambiente, que de fato foram respondidas no transcorrer da presente Disciplina. Justifique. 3. Enuncie duas Questes pessoais, a respeito do Ensino de Cincias e Meio Ambiente, gostariam que houvessem sido respondidas na presente Disciplina, mas no o foram. OBSERVAO: Para justificar as respostas s Questes A, B, C, D, E, F e G, e para responder ao 2. e ao 3. Item deste Roteiro, utilize o verso ao lado de cada uma das folhas do Questionrio.
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ANEXO C ROTEIRO DO RESGATE CRTICO DA PRTICA PEDAGGICA
Roteiro de AVALIAO DO ALUNO 2006)

P A R T E A: Resgate Crtico da Prpria Prtica Pedaggica 1. Possibilidade: alunos(as) que j lecionaram contedos de Cincias. Levando em conta as contribuies da estrutura e desenvolvimento da presente Disciplina, realize, individualmente, um resgate crtico de sua prtica pedaggica em Cincias e Meio Ambiente, abordando os seguintes aspectos: O que voc fazia e no pretende fazer mais. O que voc no fazia e a partir de agora pretende fazer. O que voc fazia, pretende continuar fazendo, mas de maneira diferente. O que voc fazia e pretende continuar fazendo da mesma maneira. Explique, em cada caso os motivos das mudanas.
OBS.: Para essa reflexo crtica, leve em considerao os contedos e as atividades desenvolvidas nesta Disciplina, bem como os textos nela utilizados e recomendados.
2. Possibilidade: alunos(as) que nunca lecionaram contedos de Cincias e Meio Ambiente. Na eventualidade de nunca haver lecionado anteriormente o contedo de Cincias e/ou Meio Ambiente, adote o seguinte encaminhamento: Pretende passar a lecionar os contedos de Cincias e/ou Meio Ambiente ? Explique por que. Que influncia as prticas e os contedos desta Disciplina exercero no ensino das demais disciplinas que costuma lecionar ? (UTILIZE O MESMO ROTEIRO DO CASO ANTERIOR). No caso de considerar que no exercero nenhuma influncia, explique a razo.
3. Possibilidade: alunos(as) que no esto lecionando e exercendo outra funo escolar. Na eventualidade de no estar lecionando, mas exercendo a funo de supervisor ou diretor, adote o seguinte encaminhamento:
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ANEXO C ROTEIRO DO RESGATE CRTICO DA PRTICA PEDAGGICA

Pretende adotar alguma nova prtica profissional influenciado(a) por esta Disciplina ? Discrimine quais e explique os motivos. Pretende abandonar alguma prtica profissional influenciado(a) por esta Disciplina ? Discrimine quais e explique os motivos. Pretende continuar adotando determinadas prticas profissionais, mas de forma diferente, influenciado(a) por esta Disciplina ? Discrimine quais e explique os motivos. No caso de pretender continuar exercendo suas prticas profissionais da mesma forma, pois a presente Disciplina no o influenciou, explique as razes.
PA R T E
B : Carta Professora Laura
Escreva uma carta para a Professora Laura, com no mximo duas pginas, fazendo sugestes de mudanas (com as quais voc se identifica) na prtica de ensino dela.
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ANEXO D RESUMOS DOS DOCUMENTOS SELECIONADOS PARA A CONTEXTUALIZAO ACADMICA

DOCUMENTOS SELECIONADOS PARA A CONTEXTUALIZAO ACADMICA CLASSIFICAO TEMTICA: 1. Concepes e prticas docentes sobre o ensino de Cincias nas sries inicias.
BRAGA, Andr. Os saberes de professoras que ensinam Cincias nas sries iniciais - um estudo de caso. 2005. 146p. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal de So Carlos, 2005. (Orientadora: Crmen Lucia Brancaglion Passos) RESUMO - Nesta investigao buscou-se como objetivos principais: a) identificar e analisar os saberes e conhecimentos mobilizados por professoras que ensinam cincias nas sries iniciais em sua prtica cotidiana; b) identificar as fontes de aquisio dos saberes e conhecimentos docentes; c) conhecer a relao dos profissionais docentes com seus saberes; d) conhecer a importncia atribuda por esses professores s suas relaes pessoais e profissionais na construo de seus saberes e conhecimentos; d) identificar as fontes de informao utilizadas pelos professores para o exerccio dirio da docncia. Foi utilizado como base o referencial terico e as categorias propostas por Tardif (2002), complementadas pelas obras de Shulman (1986), Barth (1993), Gauthier et al. (1998) e Borges (2004). De posse desse referencial foi possvel iniciar a construo de um quadro de anlise para a atuao de docentes nas sries iniciais do Ensino Fundamental, em relao ao ensino das cincias naturais. Participaram desta investigao duas professoras que atuam em quartas sries do Ensino Fundamental em escolas privadas. Alm de serem realizadas entrevistas semi-estruturadas as duas professoras analisaram um caso de ensino relacionado ao ensino de cincias nas sries inicias do Ensino Fundamental e responderam algumas questes que foram apresentadas ao final do texto proposto. A partir da anlise dos dados coletados foi possvel identificar que no discurso das professoras esto presentes os elementos referentes s cinco categorias de saberes propostas por Tardif (2002): saberes profissionais, saberes disciplinares, saberes curriculares, saberes experienciais e a relao dos professores com os seus saberes. Confirmam-se nas anlises a valorizao dos saberes experienciais, a utilizao de revistas, livros didticos e sites da Internet como fontes de aquisio dos saberes disciplinares, a ocorrncia de subvalorizao da formao inicial e a ausncia de reflexes mais aprofundadas sobre a organizao curricular do nvel de ensino em que atuam. Ainda foi possvel perceber que, com relao aos contedos da rea cientfica no so observadas as concepes de conhecimento cientfico como verdade esttica. A viso de cincia presente no discurso das professoras reconhece o carter dinmico das cincias, contudo, sem considerar que a cincia uma criao humana que pode transformar vises de mundo e por elas ser transformada. Foi percebido que o trabalho coletivo e colaborativo dos docentes uma importante ferramenta para estimular e reflexo sobre e na prtica cotidiana provocando, desse modo, condies para que os professores ressignifiquem os saberes oriundos de variadas fontes externas validando deles se apropriando e, assim, incorporando-os sua base de saberes experienciais. Desse modo acredita-se que o trabalho coletivo, se bem orientado, pode constituir-se em uma importante via de formao contnua a exemplo do que acontece nos microcentros de formao descritos por Torres (1998). CARVALHO, Washington Luiz Pacheco de. O ensino de Cincias sob a perspectiva da criatividade: uma anlise fenomenolgica. 1991. 312p. Tese de Doutorado. Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1991. (Orientador: Joel Martins). RESUMO - Com nfase criatividade, interroga o fenmeno Ensino de Cincias, vivenciado por professores da rede municipal de ensino de Campinas. Atravs da anlise ideogrfica de discursos - obtidos por entrevistas - e da anlise nomottica - onde convergncias e divergncias entre os discursos forma explicitadas -, foram possveis a reflexo e a aproximao compreenso do fenmeno interrogado. A m formao dos professores, a falta de sintonia entre partes do sistema educacional - refletindo no trabalho em sala de aula -, o no entendimento da cincia como processo e a falta de abertura de possibilidades que permitam a expresso e a manifestao criativa dos alunos so alguns dos aspectos deste fenmeno, que foram desocultados. COSTA, Giovana Galvanin. Prticas Educativas no Ensino de Cincias nas Sries Iniciais: Uma Anlise a partir das Orientaes Didticas dos Parmetros Curriculares Nacionais. 2005, 175p. Dissertao de Mestrado. Universidade Estadual Paulista/ Bauru, 2005. (Orientador: Jair Lopes Junior). RESUMO - O presente estudo consistiu em caracterizar as prticas educativas de quatro professoras do Ensino Fundamental na rea de Cincias Naturais e relacion-las com as orientaes didticas dos Parmetros Curriculares Nacionais atravs de trs estudos. Duas professoras (P1 e P2) participaram do Estudo 1. No Estudo 1 foram realizados, em seqncia, observaes das aulas de Cincias Naturais ministradas pelas professoras, uma entrevista sobre as prticas educativas adotadas por essas professoras, a interao das professoras com um aplicativo sobre
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aprendizagem de relaes condicionais arbitrrias e transferncia de funes entre estmulos e o contato das professoras com os dados obtidos nas observaes das aulas de Cincias para possveis discusses ou alteraes. O Estudo 2, realizado com outras duas professoras (P3 e P4), apresentou as mesmas fases do Estudo 1, mas com uma alterao na seqncia do procedimento. Ao invs de comear pelas observaes das aulas de Cincias Naturais, primeiro fez-se a entrevista sobre as prticas das professoras. Na seqncia, as professoras interagiram com o aplicativo, suas aulas foram observadas e ocorreu o contato com os dados das observaes das aulas ministradas. O Estudo 3, P1, P2 e P3 foram expostas a seis fases na seguinte seqncia: entrevista com cada professora acerca dos objetivos gerais e especficos de ciclo dos PCNs, nova interao com o aplicativo utilizado nos Estudos 1 e 2, apresentao das filmagens das aulas observadas no Estudo 1, contato das professoras com os dados da entrevista realizada sobre os objetivos gerais e especficos dos PCNs (Fase 1) para discusso e possveis alteraes, o planejamento de uma Unidade Didtica com os contedos conceituais de Cincias escolhidos pelas professoras e execuo e observao dessa Unidade Didtica. Os principais dados apontam caractersticas consistentes nos trs estudos: a) as professoras apresentam prticas didticas comprometidas com a transmisso de informaes; b) estratgias de avaliao baseadas na reproduo de informaes diretamente ensinadas, c) prticas que permitem a participao e coleta de informaes dos alunos sobre o tema abordado, mas essas informaes no so utilizadas no planejamento, tampouco na execuo das atividades de ensino. COSTA, Regina Nascimento Martins da. Saber cincias e saber ensinar cincias : a escola, as professoras e a educao em cincias nas sries iniciais do ensino fundamental.1998. 82p. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal Fluminense, Niteri, RJ. (Orientador: Dominique Colinvaux). RESUMO: Este estudo trata da problemtica do ensino de cincias nas sries iniciais do ensino fundamental, especificamente do dilema vivido pelos professores destas sries entre ' saber cincias'e ' saber ensinar cincias' . Investiga como os professores lidam, de um lado, com sua precria formao em cincias, prpria dos cursos de formao de professores para a escola fundamental e, de outro lado, com a necessidade de ensinar. Realiza entrevistas com 15 professores atuantes desde a pr-escola at a quarta srie da rede municipal de Juiz de Fora, Minas Gerais, investigando como elaboram, preparam e desenvolvem suas aulas, assim como suas concepes sobre a educao em cincias. Observa uma significativa distncia entre prticas e concepes docentes e uma srie de fatores institucionais que contribuem para criar e manter esta distncia. Conclui que e falso o dilema entre aquilo que se deve ensinar e o saber ensinar cincias. Considera que saber cincias no e condio suficiente para o desenvolvimento de prticas pedaggicas significativas para a educao em cincias na escola fundamental. A ao docente do professor se articula e em parte determinada pela estrutura, organizao e funcionamento da instituio escolar a que pertence. A problemtica do ensino de cincias nas sries iniciais deve incluir uma discusso do contexto institucional em que se desenvolvem as prticas docentes. Esta necessidade reflete na formao inicial e continuada do professorado, devendo-se considerar o processo educativo em sua totalidade. FREIRE, Ceclia Yoshida. Ensino de Cincias: o que pensam os professores polivalentes. 2000. 147p. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Educao/ USP, So Paulo, 2000. (Orientadora: Slvia Luzia Frateschi Trivelato) A questo central da presente pesquisa a investigao das principais dificuldades apontadas pelos professores polivalentes como obstculos para o desenvolvimento da disciplina Cincias nos primeiros anos do ensino fundamental. Nesse sentido, organizou-se uma coleta de dados junto a uma amostra de professores dos primeiros anos do ensino fundamental da Delegacia Regional de Educao DREM/4 do municpio de So Paulo. Os dados obtidos foram organizados quantitativamente e, posteriormente, analisados, procurando identificar e relacionar as opinies emitidas pelos professores no que diz respeito a formao inicial e continuada, uso de materiais, uso de laboratrio, currculo de Cincias e valorizao do ensino de Cincias. A anlise realizada aponta para a importncia da formao do professor, tanto no perodo de formao inicial como na oferta de formao continuada. Dessa forma, consideramos urgente uma avaliao da situao dos cursos de formao, bem como um investimento em pesquisa para que o trabalho com Cincias nos primeiros anos do ensino fundamental realmente aborde aspectos que colaborem para a formao do cidado. GALUCH, Maria Terezinha Bellanda. Experincia e prticas docentes: o ensino de Cincias nas primeiras sries do ensino fundamental. 2004. 178p. Tese de doutorado. Pontficia Universidade Catlica/SP, So Paulo, 2004. (Orientador: Odair Sass). RESUMO: Este trabalho tem como objetivo discutir a experincia na prtica pedaggicadesenvolvida nas quatro primeiras sries do ensino fundamental. A perspectiva com base na qual a anlise se efetiva a da Teoria Crtica, sobretudo estudos realizados por Theodor W. Adorno, Herbert Marcuse e Max Horkheimer, autores da primeira gerao da Escola de Frankfurt. Para apreender a organizao e desenvolvimento da prtica de sala de aula, tendo em
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vista as acepes de experincia que orientam o ensino, foram entrevistadas 12 professoras da 1 4 srie do ensino fundamental, que atuam em duas escolas municipais de cidades distintas do Estado do Paran. A anlise dos dados, luz da base conceitual da Teoria Crtica, indica que nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, embora haja um forte apelo formao do pensamento crtico constantemente manifesto em documentos e propostas oficiais, estudos acadmicos e, no raro, reiterado por professores , nas prticas escolares, oespao destinado reflexo temse mostrado diminuto. mais recorrente a viso segundo a qual a formao crtica deve promover a adaptao dos sujeitos realidade objetiva, e no a reflexo e a compreenso desta realidade, imprescindveis experincia tal como a definem os autores da Teoria Crtica. No que se refere ao que a escola concebe e prope como experincia, predomina a viso segundo a qual experincia sinnimo de atividade prtica, em detrimento da atividade reflexiva, que capaz de revelar o movimento do objeto, ou seja, o que ele e o que ele pode vir a ser. GOMES, Paulo Cesar. Formao de professores, ensino de Cincias e os contedos procedimentais nas sries iniciais do ensino fundamental. 2005. 294p. Dissertao de Mestrado. Universidade Estadual Paulista/ Bauru, 2005. (Orientador: Jair Lopes Junior). RESUMO - Os Parmetros Curriculares Nacionais da rea de Cincias Naturais para as sries iniciais do ensino fundamental preconizam, como objetivos de ensino, a aquisio e o desenvolvimento de distintas capacidades que, em ltima instncia, so inferidas a partir de fazeres dos alunos. Contudo, propor orientaes didticas consistentes com o tratamento curricular desses fazeres (saber fazer como contedo curricular) mostra-se insuficiente para induzir mudanas em prticas de ensino comprometidas com a transmisso de contedos conceituais no ensino de Cincias. Esse estudo avaliou se interaes planejadas entre o pesquisador e professoras das sries iniciais para o planejamento e a execuo de duas unidades didticas contribuiriam para a construo de conhecimentos sobre saberes docentes associados com a seleo de objetivos de ensino, com a escolha de prticas de ensino e de avaliao compatveis com tais objetivos e com a interpretao das medidas de aprendizagem. Participaram quatro professoras do 2 ciclo (3 e 4 sries) do ensino fundamental da rede estadual de ensino. Todas as atividades de coleta de dados foram realizadas na prpria escola. Na Fase I ocorreu a caracterizao das prticas educativas, por meio de entrevistas e de atividades de observao das aulas ministradas pelas participantes. Na Fase II ocorreram interaes entre o pesquisador e cada professora individualmente para o planejamento, a elaborao e a execuo de uma unidade didtica (UD1) sobre tema da rea de Cincias Naturais selecionado pela professora. Em entrevistas realizadas na Fase III foram comparadas as aulas ministradas antes e aps a UD1. Em seguida, nas Fases IV, V e VI ocorreram o planejamento, a execuo e a avaliao da segunda unidade didtica, com os mesmos procedimentos adotadas nas Fases I, II e III, respectivamente. Os resultados principais foram: (a) predomnio de aula expositiva unidirecional na conduo das unidades de Cincias Naturais nas sries em questo; (b) as professoras primaram pelo ensino dos contedos conceituais em detrimento dos demais tipos, sendo que as prticas educativas foram executadas independente das concepes prvias dos alunos; (c) as docentes interpretaram distintamente as medidas comportamentais das capacidades expressas nos PCNs, aos fazeres demonstrados pelos alunos e por elas prprias; (d) durante o contato com as unidades implementadas, as professoras puderam experimentar um contato mais coerente com prticas educativas que contemplassem explicitamente a aprendizagem das diferentes modalidades de contedos, inclusive os procedimentais; (e) as professoras foram capazes de mobilizar saberes na busca por e implementao de uma prtica educativa que melhor se adequasse s imediatas necessidades dos alunos, bem como, na interpretao de fazeres como expresso de capacidades e as aprendizagens imediatamente resultantes. Investigar procedimentos que garantam autonomia na execuo dessas prticas, aliado programas de qualificao docente quanto aos saberes conceituais em Cincias justificam a continuidade dos estudos relatados. LACANALLO, Luciana Figueiredo. O processo de mudana conceitual no ensino de Cincias Naturais na perspectiva dos professores das sries iniciais do ensino fundamental. 2005. 129p. Dissertao de Mestrado. Universidade Estadual de Maring, 2005. (Orientador: Geiva Carolina Calsa). RESUMO - Discutir educao e aprendizagem sempre foi um desafio para os educadores. Nas ltimas dcadas, vem crescendo o nmero de pesquisas voltadas para o ensino de Cincias Naturais, j que, segundo os resultados das avaliaes oficiais, o rendimento dos alunos encontra-se abaixo do esperado para o seu nvel de escolarizao. Alm disso, os professores parecem no saber como abordar os saberes prvios dos alunos ao ensinar os conhecimentos escolares. Diante dessa realidade, esta pesquisa tem como objetivo identificar a concepo de professores das sries iniciais do ensino fundamental (formao continuada) e de egressos do curso de Pedagogia (formao inicial) sobre o processo de ensino-aprendizagem de Cincias Naturais. Para investigar essas concepes aplicou-se um questionrio composto por oito questes abertas. A amostra foi composta por 30 acadmicos do Curso de Pedagogia e 30 professores do ensino fundamental em atividade. Os acadmicos estavam cursando o ltimo ano da graduao em Pedagogia de uma universidade pblica, denominados professores em formao inicial. O outro grupo foi composto
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por professores selecionados entre aqueles que estavam atuando h pelo menos trs anos em uma das quatro sries iniciais do ensino fundamental, denominados professores em formao continuada. O questionrio foi composto por questes referentes ao ensino e aprendizagem de Cincias, com as quais procurou-se identificar elementos tericos e prticos do processo de aquisio de conhecimentos cientficos escolares. Tais questes foram antecedidas de perguntas gerais sobre o perfil profissional dos sujeitos: tempo de atuao, formao, cursos realizados, entre outras. Os questionrios foram preenchidos em horrio de trabalho ou de aula dos sujeitos da amostra. Durante a aplicao dos questionrios os sujeitos foram informados sobre as normas de preenchimento do material. Os resultados revelaram que a maioria dos professores apresenta distanciamento e contradio entre o pensar e o ensinar Cincias Naturais. Alm disso, os dados sugerem a presena de diferentes tendncias pedaggicas na descrio de seu processo de ensino. A anlise dos dados sugere que a confuso conceitual manifestada pelos acadmicos e professores dificulta a implantao e consolidao das mudanas necessrias no ensino de Cincias. MIANUTTI, Joo. A educao em cincias nas sries iniciais do ensino fundamental: uma anlise fenomenolgica. 1996.120p. Dissertao de Mestrado. Campo Grande, Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, 1996. (Orientador: Angela Maria Zanon). RESUMO - Pesquisa a prtica pedaggica do professor das sries iniciais do ensino fundamental, focalizando o olhar sobre as relaes que se concretizavam no fazer desses profissionais nas aulas de Cincias. Desenvolve a investigao em uma escola pblica da rede estadual de ensino, localizada na periferia de Campo Grande - MS. Para viabilizar o trabalho, delimita o universo as terceira e quarta sries da referida unidade escolar e define como sujeitos da pesquisa, as professoras e coordenadoras pedaggicas envolvidas com as referidas sries. A investigao foi iniciada no quarto bimestre de 1995 e concluda no terceiro bimestre de 1996. Em termos metodolgicos, opta pelo referencial fenomenolgico, e utiliza as seguintes tcnicas para ter acesso ao fenmeno em estudo: a observao direta, realizada nas aulas de Cincias e nas horas atividades; as entrevistas semi-estruturadas desenvolvidas com as professoras e coordenadoras e a anlise documental. Atravs do uso destes instrumentos, das informaes levantadas, procura explicitar uma descrio que fosse suficiente da realidade que compreende o objeto de estudo. A partir dessa descrio procede a reduo, onde destaca os aspectos que pareceram ser mais importantes no estudo fenomenolgica. Atravs das anlises percebe mais claramente a complexidade do fenmeno em questo. Muitos problemas inerentes ao fazer pedaggicos do professor nas aulas de cincias vieram a tona. A formao deficitria desses profissionais, talvez tenha sido o mais importante, pois outros problemas como o `uso` do livro didtico, a dificuldade para se usar os recursos pedaggicos existentes, as dificuldades em articular os conceitos da prpria disciplina e de integrar as diferentes reas, entre outros levantados, esto a ela relacionadas. Percebe tambm alguns aspectos que podem ser indicadores de caminhos para uma prtica pedaggica mais competente nas aulas de cincias. Assim, defende que a interdisciplinaridade pode ser importante para superar os problemas detectados, e apresenta uma reflexo sobre algumas possibilidades para o Ensino de Cincias nas sries do ensino Fundamental. OLIVEIRA, Rosemary Rodrigues de. O ensino de Cincias nas sries iniciais do ensino fundamental: compreendendo discursos de professoras-alunas do curso pedagogia-cidad. 2007, 150p. Tese de doutorado. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Cincias, Bauru, 2007. (Orientador: Renato Eugnio da Silva Diniz) O presente estudo objetiva saber qual o discurso que sustenta a prtica pedaggica do professor das Sries Iniciais do Ensino Fundamental e sua relevncia para a Prtica de Ensino de Cincias, analisando os conflitos, dificuldades e elementos estimuladores que aparecem a esse professor, ressaltando a intencionalidade existente em suas escolhas, evidenciando os fatores scio-ideolgicos que operam no trabalho docente, tornando o professor ora resistente, ora aberto a mudanas. Os resultados encontrados at o presente momento indicam que dentre os elementos observados nas anlises os que mais se destacam relacionam-se aos discursos proferidos pelos professores em suas falas e relao destes com o contexto histrico-ideolgico e a tendncia, por parte do docente, a uma maior valorizao dos saberes experienciais. Em relao aos fatores histricos-ideolgicos algumas marcas nos discursos dos sujeitos investigados indicam fatores externos sala de aula como possveis fatores intervenientes (elementos estimuladores, conflitos ou dificuldades) na prtica pedaggica. No que tange s orientaes presentes nos documentos oficiais, observa-se que o discurso do professor no necessariamente o dele, so vozes outras que dizem de um outro lugar e se camuflam nas destes sujeitos. Considera-se ainda, atravs da anlise do discurso dos professores, que os saberes docentes so fortemente influenciados pela questo do tempo. O tempo de atuao profissional, bem como a capacidade de se colocar nesse tempo como sujeito histrico, elaborando resgates e tecendo comparaes um importante fator na ressignificao de saberes, ainda mais se aliado a uma prtica de trabalho que permita a instalao de um permanente estado de reflexo sobre a prtica cotidiana. No existe um s sentido ou verdades absolutas, investigaes mais profundas utilizando o referencial da Anlise do Discurso, podem ser estendidas no sentido de analisar as falas dos professores, num outro recorte, as formaes.
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PACHECO, Maria Alice Reis. O domnio de contedo e o ensino de cincias nas sries iniciais. 1997. Dissertao de Mestrado. Pontficia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1997.(Orientador: Roque Moraes). RESUMO: Este trabalho se prope a investigar a relao existente entre o domnio de contedo e o ensino de cincias nas sries iniciais. Tem por objetivos o levantamento das dificuldades apresentadas pelos professores ao trabalharem os contedos de cincias nas sries iniciais, os problemas que decorrem destas dificuldades e a possibilidade de uma reflexo sobre a problemtica da cincia e do ensino de cincias. A metodologia empregada foi a de entrevistas com professores de primeira a quarta srie nas escolas do municpio de Canela, bem como observaes de professores municipais de Viamao participantes de curso de aperfeioamento na PUCRS. Os dados foram analisados atravs de anlise de contedo. De posse dos dados, foram organizadas categorias que respondessem as questes propostas. As categorias que surgiram foram: a) o domnio do contedo e a relao com os interesses e a realidade dos alunos; b) o domnio de contedo e a interdisciplinaridade; c) autoformao e/ou autoconceito e o domnio de contedo; d) a insuficincia do domnio de contedo; e) a formao permanente. Em relao ao que foi colocado no problema, concluiu-se que atravs do domnio de contedo o professor poder relacionar os assuntos desenvolvidos com o interesse dos seus alunos e tambm com outras disciplinas. Para tanto, e necessrio que o professor busque uma formao e uma qualificao permanentes. Constatou-se, tambm, que o que foi chamado por alguns professores de domnio de contedo, nada mais e que um conhecimento de senso comum e o motivo pelo qual os professores no encontram dificuldades em trabalhar os contedos de cincias e o fato de que alguns professores trabalham num nvel mais elementar, no aprofundando os conhecimento com vistas a chegar ao conhecimento cientfico. ROSA, Daniela Corra da. A prtica da alfabetizao cientfica-tecnolgica nas sries iniciais: alguns condicionantes estruturais. 2002. 136p. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal de Santa Maria, 2002. (Orientador: Eduardo Adolfo Terrazan) RESUMO: Neste artigo tecemos alguns comentrios a respeito do que elegemos como condicionantes estruturais para uma prtica pedaggica na perspectiva da Alfabetizao Cientfico-Tecnolgica. A preocupao com o que ensinar sobre Cincias Naturais, na faixa etria entre seis e doze anos, precisa ultrapassar este aspecto de preocupao pura e simplesmente e partir para um estudo sobre o que realmente relevante, em termos de procedimentos e conceitos de acordo com as demandas da sociedade em geral. Buscamos investigar possibilidades para trabalhar com o Ensino de Cincias na perspectiva de Alfabetizao Cientfico-Tecnolgica "ACT", a qual se caracteriza como uma meta do Movimento Cincia Tecnologia e Sociedade "CTS" envolvendo uma filosofia da educao que abrange desde a atitude dos professores, metodologia, atividades e, a relao entre a aula e a comunidade. Os condicionantes estruturais da prtica pedaggica numa perspectiva de Alfabetizao CientficoTecnolgica so a atualizao do professor como condio para a prtica da ACT, os saberes necessrios ao professor para uma prtica da ACT e a busca por uma abordagem metodolgica com vistas elaborao de planejamentos didtico-pedaggicos. A partir do acompanhamento de duas turmas do Ensino Fundamental em uma Escola da Rede Municipal de Santa Maria foi possvel constatar que a prtica pedaggica do professor de cincias nestas turmas apresenta uma certa carncia quanto aos saberes necessrios para alfabetizar os alunos na perspectiva por ns apontada. Acreditamos que este fato se deve a formao do professor, neste caso as professoras observadas possuem formao a nvel mdio, como tambm a forma com que a escola enquanto instituio escolar est organizada, ou seja, sem permitir ao professor de cincias a oportunidade de administrar sua formao continuada com vistas aos saberes necessrios e/ou atualizao destes saberes para trabalhar com o Ensino de Cincias de modo a possibilitar aos alunos um aprendizado dos conceitos cientficos que os permitiro conviver e intervir na sociedade da qual fazem parte. 2. Repercusses de cursos de formao continuada em ensino de Cincias para professores das sries iniciais.
BRAUNA, Rita de Cassia de Alcantara. A formao continuada em Cincias de professores do Ensino Fundamental numa perspectiva interdisciplinar e as possibilidades de mudanas. 2000. 202p + anexos. Tese de Doutorado. Universidade de So Paulo, So Paulo, SP, 2000. (Orientador: Yassuko Hosoume). RESUMO: Este trabalho visa compreender a natureza das modificaes produzidas na prtica pedaggica de professores das sries iniciais do ensino fundamental, a partir da vivncia durante um ano e meio em um Projeto de Formao Continuada desenvolvido pela USP numa perspectiva interdisciplinar, envolvendo contedos de Histria,
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Geografia, Biologia, Qumica e Fsica e utilizando o estudo do meio enquanto eixo metodolgico, buscando identificar dimenses envolvidas no processo de mudanas e os limites do projeto. A pesquisa de campo foi realizada com sete professoras, atuantes em quatro escolas das Redes Estadual e Municipal de Ensino de So Paulo. A anlise foi baseada em entrevistas com as professoras, com os professores doutores da USP, com professores convidados e alunos de graduao e ps-graduao que participaram do projeto, alm de anlise documental. Observou-se a partir da anlise dos dados que a vivncia no projeto interdisciplinar desenvolvido pela USP possibilitou a superao de inmeras dicotomias na prtica pedaggica das professoras: teoria/prtica, reproduo/construo de conhecimentos, contedo/mtodo e obrigao/satisfao. Alguns procedimentos metodolgicos caractersticos das cincias tambm foram incorporados s suas prticas pedaggicas. Com relao aos aspectos pessoais e profissionais as professoras sentiram-se valorizadas e estimuladas a desenvolver novos projetos numa direo interdisciplinar. Entende-se, portanto, que o estudo do meio enquanto eixo metodolgico pode representar, na sua dimenso pedaggica e metodolgica, uma importante estratgia para a formao continuada de professores do ensino fundamental, uma vez que, favorecendo uma leitura e, principalmente, uma vivncia mais integrada de uma determinada realidade, pode propiciar s professoras um repensar sobre suas prticas pedaggicas, gerando uma abertura para o processo de mudana de prticas. Os limites do projeto relacionam-se insero da prtica interdisciplinar no contexto mais amplo da escola e do sistema de ensino. Nesse sentido, este estudo aponta para a importncia decisiva de um projeto poltico - pedaggico da escola, enquanto elemento indispensvel para o desenvolvimento de uma perspectiva interdisciplinar de ensino-aprendizagem. CARDOZO, Sandra Moraes da Silva. Anlise crtica do ensino de Cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental em Boa Vista/RR: Construindo diagnstico e propondo alternativas metodolgicas e de contedos. 2005. 219p. Dissertao de Mestrado. Universidade Luterana do Brasil, 2005.(Orientador: Edson Roberto Oaigen) RESUMO: O presente estudo refletiu a importncia do Ensino de Cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental, numa perspectiva de Ausubel, usando como ferramenta Mapas Conceituais. A pesquisa foi desenvolvida no perodo de dezembro de 2004 at junho de 2005, tendo como amostra professores das escolas municipais de Boa Vista-RR, que cursavam Pedagogia pela Universidade Federal de Roraima e professores Estaduais de Boa Vista-RR que cursavam o Normal Superior no Instituto Superior de Educao de Roraima-ISE. Foi utilizado um questionrio com questes abertas e fechadas, coletando informaes sobre a realidade do Ensino de Cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental e possibilitando a construo de um diagnstico. Como instrumentos de coleta de dados, foram aplicados 160 questionrios e a produo de Mapas Conceituais por alunos das 3 e 4 sries de escolas Municipais. Constatou-se neste estudo que os professores necessitam de uma formao mais qualificada relacionada aos conhecimentos cientficos, podendo compartilhar com seus alunos experincias mais efetivas e significativas. O trabalho aponta para a necessidade de formao do professor na rea do Ensino de Cincias, em relao ao prprio domnio de contedos e experincias com prticas experimentais importante de Ensino. Os professores apresentam pouco ou quase nenhum conhecimento sobre Aprendizagem Significativa, dificultando o desenvolvimento da pesquisa. Tambm apresentam concepes simplistas de ministrar aulas e utilizar recursos didticos e tecnolgicos. O estudo realizado props uma organizao do Ensino de Cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental na perspectiva da Teoria de Aprendizagem Significativa, como caminho metodolgico para superar algumas vises fragmentadas e lineares sobre o desenvolvimento cognitivo do aluno no processo educativo e construindo uma concepo de Ensino de Cincias de forma mais relevante e significativa para os alunos e professores. Neste contexto usamos os Mapas Conceituais como uma das ferramentas condizentes com a Aprendizagem Significativa para desenvolver a potencialidade cognitiva do aluno na construo de conceitos no Ensino de Cincias de forma criativa, coletiva e valorizando os princpios da Teoria Cognitivista de Ausubel. A viabilizao possvel, desde que as aes sejam direcionadas para a formao do professor dentro de um processo de reflexo crtica e investigativa, alm dos domnios de contedos necessrios a sua formao inicial e continuada, pois acreditamos que por meio destes processos o professor ter mais condies de desenvolver ensino e aprendizagem significativa. Por outro lado, o Ensino de Cincias, numa perspectiva de Aprendizagem Significativa Crtica em que o professor tenha clareza de que existem elementos relevantes a serem percebidos ao desenvolver um ensino de qualidade. Refletimos nesta pesquisa, a importncia do uso de Mapas Conceituais no Ensino de Cincias para efetivar uma avaliao e uma instruo de maneira mais condizente com a proposta de Aprendizagem Significativa. Por ltimo, propomos um Programa de Formao Continuada para os professores, alicerado nos princpios da Aprendizagem Significativa e no uso de Mapas Conceituais. Para tanto fundamental a realizao de atividades de campo, como trilhas ecolgicas e temticas, buscando a vivncia dos processos cientficos envolvidos na construo do conhecimento. Queremos contribuir com uma formao mais efetiva do professor e com uma aprendizagem em que os alunos possam se desenvolver plenamente, e assim tornar o Ensino de Cincias nas sries iniciais no Estado de Roraima, potencialmente relevante.
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DUCATTI-SILVA, Kelly Cristina. A formao do curso de Pedagogia para o ensino de Cincias nas sries iniciais. 2005, 222p. Dissertao de Mestrado. Universidade Estadual Paulista/ Marlia, 2005. (Orientador: Jos Carlos Miguel) RESUMO: A presente pesquisa teve por objetivo identificar a percepo que os professores responsveis pela disciplina de Metodologia Para o Ensino de Cincias tm ao ministrar suas aulas no Curso de Pedagogia e a concepo dos alunos de 3. e 4. anos desse curso, quanto ao oferecimento de tal disciplina para a formao do professor de Cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental. A metodologia escolhida foi o estudo de caso, tendo como abordagem a pesquisa quanti-qualitativa. Os dados foram coletados em trs etapas: na primeira, aplicaram-se os questionrios aos grupos de graduandos de cinco universidades, trs pblicas e duas particulares; na segunda etapa, um aluno de cada instituio foi entrevistado, tendo em vista que esses alunos j ministram ou ministraram aulas de Cincias no Ensino Fundamental; na terceira etapa, os entrevistados foram os professores universitrios, um de cada instituio pesquisada, e responsveis por disciplinas correspondentes de Metodologia Para o Ensino de Cincias. Em seguida, os dados foram analisados e sintetizados em quadros de classe e subclasse de contedos para, assim, fornecer um eixo facilitador de anlise, de resultados e discusses chegando concluso de que a pesquisa pedaggica oferece um norte para se pensar mais efetivamente na formao inicial do professor, principalmente no que tange s prticas diferenciadas em sua formao, bem como ao interesse pelo ensino e grau de importncia a ele dado. GONALVES, Maria Elisa Rezende. Atividades de conhecimento fisico na formao do professor das sries iniciais. 1997. 262p. Tese de Doutorado. Universidade de So Paulo Faculdade de Educao, 1997. (Orientador: Anna Maria Pessoa de Carvalho). RESUMO: A questo central do presente trabalho a investigao das contribuies de um curso para o processo de compreenso pelos participantes das idias que ele pretendeu discutir. A finalidade do curso foi a divulgao de uma proposta de ensino de cincias para as sries iniciais do primeiro grau centrada em atividades relacionadas com o conhecimento fsico, bem como, atravs da criao de um ambiente favorvel para isto, possibilitar a aplicao das atividades nas salas de aula dos professores participantes. Partimos do princpio de que o curso cumpriria seu objetivo se conseguisse obter o reconhecimento das idias que pretendia mostrar. As idias geradoras da proposta estavam concretizadas em forma de atividades, pois acreditamos tambm que, quando o professor pode aplic-las, ele tem maiores oportunidades de realizar uma compreenso crtica da proposta. Assim, a fidelidade funciona como um instrumento de compreenso. Conclumos que o curso em questo obteve reconhecimento das idias e que o conceito de reconhecimento foi um instrumento importante em sua avaliao. Conclumos tambm que a compreenso de professores sobre novas propostas fortalecida quando eles tem oportunidade de lidar com as idias de forma prtica. GOUVEIA, Mariley Simes Flria. Cursos de Cincias para professores de 1o grau: elementos para uma poltica de formao continuada. 1992. 283p. Tese de Doutorado. Campinas, Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas,1992. (Orientador: Luiz Carlos de Freitas). RESUMO - Resgata parte da histria (l960-1990) dos cursos de Cincias para professores do 1o grau. O estudo realizado em trs nveis espao-temporais. Um primeiro nvel geral, onde so abordados aspectos da poltica educacional e do ensino de Cincias; outro, mais especfico, trata dos cursos de Cincias e da inovao do ensino de Cincias no contexto geral do nvel anterior; finalmente, o nvel particular do cotidiano docente do pesquisador analisado no corte histrico dos outros dois nveis. Analisa o envolvimento da autora com os cursos para professores e o movimento de inovao no ensino de Cincias, com inteno de entender o papel dos cursos de Cincias no seu contexto histrico. Registra passagens por algumas instituies, interpretando como cada uma contribuiu para a melhoria do ensino de Cincias e para a formao profissional da autora. Procura entender a contribuio de cada uma dessas passagens com reflexes e anlises inseridas no contexto social em que aconteceram, por considerar que as questes educacionais no podem ser analisadas apenas nos limites das escolas, sendo que as relaes que se estabelecem nessas questes transcendem os muros escolares, precisando ser buscadas na relao homem-sociedade. Questiona as estratgias de aperfeioamento usadas no mbito do ensino de Cincias, via de regra desgarradas do cotidiano escolar e fornece elementos para que esta importante atividade de formao continuada passe a ser pensada de maneira mais abrangente e eficaz. No caminhar da histria, busca alternativas para os cursos de Cincias e para o cotidiano da autora, que possam contribuir para transformaes duradouras no Ensino de Cincias para o 1o grau.
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LAZZAROTTO, Aquiles. As aes da Universidade Federal de Mato Grosso na formao continuada dos professores do ensino fundamental na rea de Cincias: reviso histrico-crtica. 1995. 152p. Dissertao de Mestrado. Campinas, Faculdade de Educao, UNICAMP, 1995. (Orientador: Mariley Simes Floria Gouveia). RESUMO - No Estado de Mato Grosso, a formao continuada em Cincias de professores do Ensino Fundamental se d principalmente por intermdio de aes da Universidade Federal de Mato Grosso. As aes da universidade so analisadas neste trabalho a partir dos pressupostos de que as mesmas apresentam um paralelo, em termos de suas caractersticas, com os cursos de Cincias para professores desse nvel, estudados por Mariley S. F. Gouveia, no Estado de So Paulo. Para tanto, um quadro geral da educao de Cincias, relacionando os contextos nacional e internacional, em termos polticos e educacionais, nas ltimas dcadas, apresentado conjuntamente com o histrico dessas aes. Essas ltimas foram feitas, seja a partir de iniciativas estritamente locais, seja integrando projetos nacionais, como o Programa Integrao Universidade e Ensino de 1o grau, do MEC e o Sub-Programa Ensino Para Cincias (SPEC), da CAPES. Propostas de continuidade de trabalhos na UFMT so apresentadas com base nas anlises efetuadas, apontando para a importncia do trabalho interdisciplinar e de sua fundamentao epistemolgica, como tambm para as possibilidades que podem ser criadas se se assumir o Ambiente como unificador no ensino de Cincias. MENDONA, Adonai Csar. O PEC- Formao Universitria e o ensino de Cincias nas primeiras sries do ensino fundamental. 2004. 326p Tese de doutorado. Universidade de So Paulo, So Paulo, 2004. (Orientadora: Myriam Krasilchik) Trata-se de pesquisa qualitativa em que o autor faz uma anlise do PEC-Formao Universitria, um programa de educao continuada em que o Governo do Estado de So Paulo, em convnio com a USP, PUC-So Paulo, e UNESP, pretendeu no ano de 2001 dar a seus professores efetivos uma formao universitria, e que ela fosse motivadora de melhorias na qualidade de ensino. O autor analisa o impacto das teorias, vivncias, e demais atividades do Programa nas concepes e prticas destes professores. As referncias tericas foram fornecidas por, entre outros, Bizzo, Krasilchik, Zancam, Carvalho, Gil-Prez, e Mathias, que figuram no material impresso trabalhado pelo Programa, e de outros autores que se ocupam do ensino de Cincias como Mellado e Carracedo, Campanrio, Porln, Zanetic, Fracalanza, entre outros. A pesquisa foi realizada em dois momentos, um compreendido no perodo entre o incio do programa e o fim do Mdulo de Cincias, denominado de durante, e outro correspondendo ao trmino do Mdulo de Cincias e o final da coleta de dados, denominado de depois. Os dados obtidos atravs de questionrios aplicados nos momentos durante e depois tiveram como objetivo o de confrontar as respostas relativas aos dois momentos na procura das mudanas de concepes. Outros questionrios foram aplicados em determinados momentos e serviram para obter expectativas e avaliaes dos alunos-professores a respeito de Mdulo de Cincias. Foi tambm gravado em vdeo o professor em atuao na sala de aula nos dois momentos e a anlise de seu trabalho se fez atravs de episdios de ensino, cuidadosamente examinados, onde se procurou modificaes ocorridas na organizao da aula e na atuao do docente. Os resultados obtidos mostraram mudanas importantes ocorridas nas concepes e na prtica dos professores pesquisados, e que estas mudanas foram determinadas pelas suas expectativas e desejos em relao ao Programa, e tambm pela motivao que o PECFormao Universitria exerceu sobre eles, influenciando seus conceitos sobre Cincia, sobre ensino e aprendizagem, e sobre a sua profisso. A despeito do curto espao onde se deu a coleta de dados para o confronto dos momentos durante e depois pode-se inferir que o PEC-Formao Universitria teve alguns de seus objetivos alcanados. O autor identifica mudanas importantes nas concepes e nas prticas dos alunos-professores proporcionadas pelo PEC: de uma viso empirista para a Cincia e de um processo de ensino e aprendizagem com influncias tradicionais e tecnicistas detectadas no momento durante, para uma viso construtivista para a Cincias e um processo de ensino e aprendizagem francamente scio-construtivista no momento depois. Na prtica de sala de aula as mudanas e as incorporaes perpassaram por um ensino realizado atravs de problemas e por dilogos onde as perguntas do professor permitiram o levantamento de hipteses e a reflexo dos alunos; houve tambm a incorporao da valorizao do conhecimento espontneo e da autonomia dos alunos na construo do conhecimento. MIRANDA, Carolina Rodrigues de Souza. As contribuies do processo de implementao do projeto para o ensino de cincias ' ABC na educao cientfica - a mo na massa' . 2004. 150p.Dissertao de Mestrado. Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2004. (Orientadora: Alice Helena Campos Pierson) RESUMO: O presente trabalho parte do reconhecimento do importante papel que o ensino de Cincias Naturais, desde o incio da escolarizao, pode desempenhar na formao de alunos mais crticos, questionadores da realidade sua volta, mas sem desconsiderar, as dificuldades envolvidas para a sua incorporao j que os professores responsveis apresentam pouca, ou nenhuma, formao especfica para o tratamento de assuntos referentes Cincia.
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Diante dessa problemtica, este trabalho tem como objetivo analisar as contribuies de um projeto de ensino de Cincias para as sries iniciais Projeto La Main La Pat (que no Brasil foi denominado ABC na Educao Cientifica A Mo na Massa) - para o desenvolvimento profissional de uma professora de pr-escola durante o primeiro ano de implementao e desenvolvimento do projeto. A metodologia adotada foi a abordagem qualitativa, tendo sido utilizado como instrumento de pesquisa a observao de todo o processo de implementao do projeto em So Carlos e, paralelamente o acompanhamento da prtica pedaggica da professora ao desenvolv-lo em sala de aula. Utilizamos ainda relatrios produzidos pela professora no processo e uma entrevista realizada aps um ano de trabalho em conjunto para anlise de seu pensamento docente frente ao trabalho que estava desenvolvendo. O referencial terico utilizado aborda a questo da formao continuada de professores, valorizando os saberes docentes e a prtica reflexiva desses profissionais. No estudo que desenvolvemos, a professora indicou aprendizagens significativas na mudana de atitude no pensar o ensino de Cincias, na maneira de abord-lo com seus alunos e na reflexo sobre a prpria prtica docente, as quais podem concretizar-se em mudanas de valores e crenas. Surgem, entretanto, algumas crticas quanto maneira como foi conduzido o curso de formao continuada, a supervalorizao de contedos e de roteiros predefinidos. Este trabalho ressalta a importncia da considerao dos contextos em que os professores atuam, do tempo necessrio para uma efetiva apropriao de novos conhecimentos, assim como da compreenso das diferenas existentes nas escolas, como aspectos bsicos para mudar e melhorar o ensino. SCALA, Srgio Brasil Nazrio. Ensino a distncia para o professor do ensino fundamental em exerccio. 1995. 246p. Tese de Doutorado. So Paulo, Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1995. (Orientador: Alberto Villani). RESUMO - Busca identificar quais as caractersticas indispensveis e essenciais que um curso a distncia deve ter para mudar a prtica docente do professor em sala de aula, tendo como populao-alvo os professores das sries iniciais do ensino fundamental em efetivo exerccio docente. Como material de anlise, alm da experincia do autor com o Ncleo de Apoio ao Ensino de Cincias, foram selecionadas mais quatro experincias. Duas de cursos a distncia, Logos II e Um Salto para o Futuro e duas de cursos presenciais (ou semi): Geocincias e a Proposta Curricular para o Ensino de Cincias e Programas de Sade - 1o grau, Ciclo Bsico e o Programa Atualizao de Professores de Fsica - 2o grau. Revela que os cursos estruturados apenas em funo da lgica do conhecimento sistematizado no bastam para propiciar a ao que leva mudana da prtica do professor em classe. Os cursos mais bem sucedidos explicitam concretamente a relao teoria-prtica, levando em considerao o ensino que praticado pelo professor, discutindo e refletindo sobre as dificuldades que enfrenta no seu trabalho dirio. Prope, por fim, um modelo de ensino a distncia que estrutura os diferentes aspectos da nova racionalidade identificada pelas anlises e interpretaes. ZANON, Dulcimeire Aparecida Volante. Ensinar e aprender Cincias no ensino fundamental com atividades investigativas: enfoque no Projeto ABC na Educao Cientfica - Mo na massa. 2005. 219p. Tese de doutorado.Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2005. (Orientadora: Alice Helena Campos Pierson) RESUMO: Esta investigao centra-se no estudo do processo de ensino e aprendizagem em Cincias, nas sries iniciais do Ensino Fundamental, cuja metodologia se baseia em atividades investigativas (experimentais). Objetivou analisar as interaes discursivas em sala de aula de modo a identificar mudanas de comportamento quanto ao ensino e aprendizagem dos conhecimentos cientficos, evidenciadas tanto pela metodologia utilizada pelas professoras como pelo contedo manifesto nas produes escolares dos alunos. Como o projeto ABC na Educao Cientfica Mo na Massa se fundamenta em tal metodologia, foi considerado como objeto de estudo tendo como foco de anlise as prticas pedaggicas de professores de 1 a 4 srie de uma escola estadual do interior de So Paulo. O instrumento analtico desenvolvido por Mortimer e Scott (2003) permitiu revelar as dinmicas interativas e fluxos de discurso, ajudando a compreender aspectos importantes das prticas docentes relacionadas insero de atividades investigativas em sala de aula. Embora a fala e o discurso verbal no sejam os nicos modos de comunicao nas salas de aula de Cincias, so centrais para auxiliar a aprendizagem de conceitos. Em relao ao trabalho realizado pelas professoras, verificou-se que a insero de atividades investigativas no ensino de Cincias, priori, desestabilizou o controle exercido em uma situao de ensino tradicional. Se at ento o livro didtico anuncia as definies dos conceitos cientficos trabalhados, dessa outra forma isso j no mais acontece. A participao ativa do aluno durante todo o processo e a colaborao do professor na produo do texto coletivo negociado redimensionou os seus papis no ensino e na aprendizagem de Cincias. A dificuldade professores e alunos na produo de textos com coeso e coerncia cientfica foi um dos resultados encontrados. Em cursos de formao de professores sugere-se o aprofundamento sobre os conceitos cientficos, o estudo tanto das linguagens comum como da Cincia e os processos de comunicao. Os resultados apontam que durante as atividades experimentais so
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oferecidas condies para que os alunos possam: problematizar; pensar; visualizar; discutir; comparar os resultados com suas hipteses, enfim atingir nveis mais elevados de cognio de modo a facilitar a sua compreenso e a aprendizagem no mbito escolar.
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ANEXO E OBJETIVOS E IDIAS CHAVE PARA O CURRCULO DE CINCIAS NA ESCOLA FUNDAMENTAL
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Augusto, ThaisGimenezdaSilva D

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

Orientador: Prof. Dr. Ivan Amorosino do Amaral

54 160 165 168

179 184 188 192 199

208 214 218 222 223 233 244 254

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MEMORIAL E HISTRICO DA PESQUISA

MEMORIAL E HISTRICO DA PESQUISA

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MEMORIAL E HISTRICO DA PESQUISA

MEMORIAL E HISTRICO DA PESQUISA

MEMORIAL E HISTRICO DA PESQUISA

MEMORIAL E HISTRICO DA PESQUISA

MEMORIAL E HISTRICO DA PESQUISA

MEMORIAL E HISTRICO DA PESQUISA

CAP.1: DELINEAMENTO DA PESQUISA

CAP.1: DELINEAMENTO DA PESQUISA

CAP.1: DELINEAMENTO DA PESQUISA

1.1 Justificativa da Pesquisa

CAP.1: DELINEAMENTO DA PESQUISA

CAP.1: DELINEAMENTO DA PESQUISA

CAP.1: DELINEAMENTO DA PESQUISA

CAP.1: DELINEAMENTO DA PESQUISA

CAP.1: DELINEAMENTO DA PESQUISA

CAP.1: DELINEAMENTO DA PESQUISA

CAP.1: DELINEAMENTO DA PESQUISA

A estrutura curricular do curso fundamentou-se em quatro dimenses principais:

CAP.1: DELINEAMENTO DA PESQUISA

CAP.1: DELINEAMENTO DA PESQUISA

CAP.1: DELINEAMENTO DA PESQUISA

CAP.1: DELINEAMENTO DA PESQUISA

CAP.1: DELINEAMENTO DA PESQUISA

1.4 Metodologia da Pesquisa

CAP.1: DELINEAMENTO DA PESQUISA

CAP.1: DELINEAMENTO DA PESQUISA

CAP.1: DELINEAMENTO DA PESQUISA

CAP.1: DELINEAMENTO DA PESQUISA

CAP.1: DELINEAMENTO DA PESQUISA

Amostra (3 professoras da Turma E cursantes da disciplina) Classe pesquisada (Turma E)

1.4.1 Forma de anlise dos dados.

CAP.1: DELINEAMENTO DA PESQUISA

CAP.1: DELINEAMENTO DA PESQUISA

CAP.1: DELINEAMENTO DA PESQUISA

CAP.2: CONTEXTUALIZAO ACADMICA

CAP.2: CONTEXTUALIZAO ACADMICA

CAP.2: CONTEXTUALIZAO ACADMICA

CAP.2: CONTEXTUALIZAO ACADMICA

CAP.2: CONTEXTUALIZAO ACADMICA

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CAP.2: CONTEXTUALIZAO ACADMICA

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CAP.2: CONTEXTUALIZAO ACADMICA

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