CARACTERIZACION DEL PARADIGMA COGNITIVO. INTRODUCCIN.

Si bien el paradigma conductista, revisado en el captulo anterior, es el que ms antigedad y tradicin de investigacin ha tenido (fundado sobre todo durante los aos sesenta y parte de los setenta, el paradigma cognitivo del procesamiento humano de informacin) es uno de los ms pu antes y sin lugar a dudas ha venido despla!ando al primero en los "ltimos veinte aos# $ecordemos que el paradigma conductista estaba regulado bsicamente por la hiptesis de e%trapolacin&traduccin' adoptando acrticamente la informacin proporcionada por la investigacin e%perimental bsica# (n oposicin, el paradigma cognitivo psicoeducativo, se encuentra por la hiptesis de interdependencia&interaccin, produciendo un conocimiento propiamente psicoeducativo y generando lneas de investigacin dentro de los mbitos educativos (tendencia creciente)# )e este planteamiento ha emanado la *sicologa +nstruccional, que seg"n ,laser es firme heredera de las ideas de )e-ey, dado que es concebida como una ciencia puente entre las disciplinas *sicologa y la educacin# .omo hemos dicho la *sicologa +nstruccional, ha permitido enriquecer los tres n"cleos de la *sicologa de la (ducacin e incluso otra de las caractersticas propias de este paradigma es el denodado esfuer!o de algunos de sus adeptos por incorporar las influencias de otros paradigmas, dentro de los que se destacan el constructivista y el sociocultural# Antecedentes. /o cabe duda que la *sicologa .ognitiva, como han dicho algunos, tiene un amplio pasado y una historia breve# .uando se trata de hacer la histori!acin de 0ste enfoque, generalmente uno se remite a describir la g0nesis y el desarrollo de la apro%imacin del procesamiento de informacin en norteam0rica, a partir de finales de la d0cada de los cincuenta, e%cluyendo otras tradiciones de investigacin (que anteceden y de hecho han influido en la conformacin de esta apro%imacin) como la ,estalt, la *sicologa ,en0tica y los traba os de 1ygots2y, por citar algunos de los ms renombrados# 3odas estas tradiciones y paradigmas, tienen en com"n el abocarse a una o ms de las categoras o dimensiones de los cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lengua e, pensamiento, etc#), aunque tambi0n, hay que remarcarlo, e%isten diferencias cualitativas entre todos ellos# (n este captulo nos centraremos en presentar una descripcin del enfoque paradigmtico del procesamiento de informacin, considerando a la par que no constituye la totalidad de la *sicologa cognitiva, pero si una de las
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apro%imaciones de investigacin ms vigorosas en el panorama actual de la psicologa, con un gran caudal de implicaciones y aplicaciones al campo de la educacin# 5s adelante nos apro%imaremos a los enfoques psicogen0tico y vygots2iano, los cuales a su ve! merecen una atencin ms detallada dignos de un captulo propio# (l enfoque del procesamiento de la informacin, seg"n varios autores ()e 1ega, 6789: ,ardner, 678;: *o!o, 6787) vi la lu! a finales de la d0cada de los cincuentas, para ser ms preciso, en el ao de 67<=# (ste ao fue verdaderamente revelador, porque empe!aron a aparecer traba os e investigaciones de naturale!a seminal, en el campo de la cognicin# > grosso modo, podemos decir que dichos traba os devinieron de tres campos, que se consideran los antecedentes inmediatos de este paradigma, a saber' la lingustica, la teora de la informacin y la ciencia de los ordenadores# )urante este ao y los siguientes, se comen! a gestar el movimiento que algunos han llamado la revolucin cognitiva y que a uicio de ?achman y @utterfield (67;7) contituy un aut0ntico cambio de paradigmas en el sentido 2uhniano# >dems de los anteriores factores, hay que reconocer otras dos situaciones histricas e%genas, que crearon una atmsfera propicia para el desarrollo del nuevo pardigma# *rimero, algunos autores han mencionado la importancia de la revolucin tecnolgica de la posguerra en norteam0rica en el campo de las comunicaciones y la informtica (@runer, 678A, cit# por *o!o, 6787: $iviere, 678;)# Segundo, en esta misma d0cada se comen! a general un clima de crtica y desconfian!a hacia el paradigma conductista, que despu0s se asentuara, como consecuencia tanto de la aparicin de ciertos traba os sintomticos (anomalas), como por la impugnacin directa hacia sus concepciones epistemolgicas y metodolgicas subyacentes, basadas en el positivismo y el fisicalismo# > partir de los sesenta y hasta nuestros das, se han desarrollado un considerable n"mero de investigaciones e informacin terica sobre las distintas facetas de la cognicin (entendida como la adquisicin, organi!acin y uso del conocimiento, /esser, 6784) inspiradas en la metfora del ordenador# Seg"n esta metfora, el ordenador es una instancia de los sistemas de procesamiento de informacin, al cual seg"n los cognitivistas, tambi0n pertenece el hombre# (l paradigma del procesamiento de la informacin, no es una apro%imacin monoltica: e%isten actualmente varias corrientes y tradiciones ba o este enfoque paradigmtico (v# )e 1ega, 6789: $iviere, 6787), el enfoque cognitivo est interesado en el estudio de la representacin mental, considerada como un espacio de problemas propios, ms all del nivel biolgico y al mismo tiempo distinto del nivel sociolgico o cultural# ?os tericos del procesamiento de informacin, estn interesados en describir y e%plicar la naturale!a de las representaciones mentales, as como el determinar el papel que uegan en la produccin de las acciones y conductas humanas# *or tanto, la problemtica considerada clave, ante la cual son dirigidos directa o indirectamente los esfuer!os
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terico&metodolgicos de los psiclogos cognitivos, queda englobada en las siguientes preguntas' B.mo la representaciones mentales guan los actos (internos o e%ternos) del su eto con el medioC y B.mo se contruyen o generan dichas representaciones mentales en el su eto que conoceC# Seg"n ,ardner (678;(, el cientfico que estudia la cognicin considera que 0sta Ddebe ser descrita en funcin de smbolos, esquemas, imgenes, ideas y otras formas de representacin mentalD (p# )### como por e emplo planes y estrategias# ?os estudios sobre representacin mental han sido muy diversos en las tres d0cadas de e%istencia del enfoque, algunos consideran que e%isten bsicamente dos formas de representacinD imaginal y proporcional# Etros en cambio, consideran que e%isten formas m"ltiples y distintas# Fay que mencionar que para el estudio de esta problemtica, los cognitivistas han referido sus planteamientos a la analoga mente&ordenador# Gna analoga que a todas luces ha resultado de gran potencialidad heurstica, pero que sin embargo, no es aceptada por igual, por todos los partidarios del pardigma# )e 1ega (6789) ha mencionado que e%isten dos interpretaciones de esta analoga funcional entre la mente y el ordenador (ambos son sistemas de propsito general que procesan smbolos)# ?as llamadas versiones fuerte y d0bil# ?a versin fuerte acepta la analoga como un recurso metodolgico, en tanto que considera que e%iste una completa equivalencia funcional entre el ordenador y la mente humana# 3iene sus ms fieles seguidores en el campo de la +nteligencia >rtificial (una de las reas de la informtica), donde se pretende desarrollar una teora unificada de la mente y el ordenador, utili!ando a 0ste "ltimo como medio de simulacin del sistema cognitivo humano# Fundamentos ep stemo!"# cos. )e acuerdo con ,ardner (678;) y $iviere (678;), el paradigma del procesamiento de informacin se inserta dentro de la gran tradicin racionalista en filosofa# (sto es, da la primaca a las representaciones y entidades internas (ideas, conceptos, planes, en fin cualquier tipo de cognicin) sobre los eventos e%ternos, durante el proceso del conocimiento# )icho de otra manera, para los cognoscitivistas no son regulados por el medio e%terno, sino ms bien por las representaciones que el su eto ha elaborado o construido# *or tanto a diferencia del enfoque conductista, donde el su eto est controlado por las contingencias ambientales, en este paradigma el su eto es un activo cuyas acciones dependen en gran parte por dichas representaciones o procesos internos que 0l ha elaborado como producto de la relaciones previas con su entorno fsico y social# (sto significa al mismo tiempo que el su eto de conocimiento, de a de ser una tabla rasa que simplemente acumula por asociacin impresiones sensoriales para ir conformando sus ideas sobre lo real# *or el contrario, el su eto organi!a tales representaciones dentro de su sistema cognitivo general, las cuales les sirven para sus posteriores interpretaciones de lo real#
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> pesar de ciertas tendencias innatistas dentro de la psicologa cognitiva (como el caso de los psicolingistas choms2ianos), ms recientemente dentro del paradigma del procesamiento de informacin una gran cantidad de tericos han autoconfesado una postura constructivista (<) en sus concepciones sobre cmo el su eto conoce los eventos e%ternos e internos# )e acuerdo con esta concepcin, el su eto posee una organi!acin interna de eventos que va reelaborando, en funcin de los intercambios con el e%terior y a partir de esta organi!acin interna (estructuras, esquemas, reglas, etc#) el su eto interpreta y resignifica continuamente, en forma dinmica, la realidad# $upuestos te"% cos. (n principio debemos considerar que todos los tericos cognitivos estn de acuerdo en el postulado de la naturale!a causal de los procesos o eventos internos en la produccin y regulacin de la conducta# (*o!o, 6787: $iviere, 678;)# )icho de otra manera, la e%plicacin del comportamiento del hombre debe remitirse a una serie de procesos internos que ocurren dentro del mismo# 5uchos de los esfuer!os en el paradigma han estado orientados a describir y e%plicar los mecanismos de la mente humana, para lo cual se han propuesto varios modelos tericos# (stos modelos pretenden dar cuenta, de cmo es que se reali!a el procesamiento de la informacin, desde que ingresa al sistema cognitivo hasta que finalmente es utili!ado, para reali!ar una conducta en conte%to# ?os modelos de procesamiento de informacin, comen!aron a aparecer desde los inicios de productividad del paradigma# Gnos de los subsistemas preferentemente tratados, en estos primeros modelos han sido los procesos de memoria (vgr# los modelos multialmac0n)# (n gran parte, los modelos planteados, en forma de diagramas de flu o (para describir por donde va pasando la informacin, desde que entra al sistema), pertenecen a los primeros veinticinco aos del paradigma y en los "ltimos aos han de ado de proliferar, al menos en el sentido en que antes eran planteados (=)# /os obstante, uno de los modelos ms interesantes, sobre el sistema cognitivo humano, lo constituye el descrito por /orman (678;) (v# fig# <#6)# (l modelo supone que el ser humano es un sistema de procesamiento de smbolos (cognicin), y es capa! de manipularlos, procesarlos, transformarlos, reorgani!arlos y utili!arlos (v# /e-ell, 678;)# (l hombre reali!a el procesamiento con m"ltiples fines e intencionalidades# Se supone igualmente que el sistema cognitivo funciona adecuadamente, cuando representa en forma e%itosa una porcin de la realidad# 3odos los sistemas cognitivos, animados o artificiales, deben tener los siguientes elementos (e%tractados de /orman, 678;)' a) Gna forma de recibir informacin' receptores# b) Gna forma de e ecutar acciones en el mundo' sistema motor#
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c) *rocesos cognitivos que incluyen' & Gna forma de interpretar e identificar informacin recibida por los receptores, & una forma de controlar las acciones que se e ecutan, & una forma de guiar la distribucin de recursos cognitivos cuando las necesidades superen las posibilidades, & una memoria de acciones y e%periencias# (stos procesos cognitivos implican que' & debido a que los recursos son finitos, ser necesario alg"n tipo de distribucin de recursos (atencin)# & sea necesaria la participacin de una memoria de traba o (a corto pla!o) & un interprete y mecanismos de retroalimentacin que permitan observar las operaciones en el mundo y modificarlas, & alguna forma de autogenerar planes y controlar su funcionamiento, ello requiere niveles de conocimiento (metaconocimiento)# & para la accin inteligente tiene que e%istir un modelo del entorno, de uno mismo y de los otros, & tiene que aprender y automodificar su conducta y el conocimiento# P%eesc% pc ones metodo!"# cas# *ara estudiar los procesos y representaciones mentales, los tericos del procesamiento de informacin utili!aron un recurso bsico' la interferencia# (llos consideran que no se puede proceder de otra manera, porque su inter0s se centra en el estudio de procesos observables por va directa, por lo que para comprender la naturale!a de los procesos cognitivos (estructuras y planes) es necesario observar los comportamientos del su eto y reali!ar luego anlisis sistemticos durante la investigacin, para llegar a la descripcin y e%plicacin detallada de los mismos#

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H&&&&&&&&&&&&&&H H&&&&&&&&&&&&&&H H&&&&&&&&&&&H I .onocimiento I I )eseos I I (mociones I I consciente I&&&&&&&I +ntenciones I&&&&&&&I I H&&&&&&&&&&&&&&H I 5otivaciones I H&&&&&&&&&&&H I H&&&&&&&&&&&&&&H I H&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&H I I H&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&H I (structuras de memoria I H&&&&&& I > largo pla!o & memoria secundaria I &&&&&&&H I I > corto pla!o & memoria primaria I I I I .onceptos activados I I I I >lmacen operante I I I H&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&H I I J J I I I I I v I I v H&&&&&&&&&&&&&&&&&&&H H&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&H I $econocimiento de I I *rogramas motores I I patrones# I I I H&&&&&&&&&&&&&&&&&&&H H&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&H J I I v H&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&H H&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&H I >nlisis preliminaresI I Sistemas de controlI I y sistemas de memoriaI I motor# I I sensorial# I I I H&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&H H&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&H J I I v H&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&H H&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&H I $eceptores' transduccinI I (fectores' habla, I I sensorial# I I m"sculos, miembros I H&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&H H&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&H J J J I I I I I I I I I I I I v v v S(K>?(S L+S+.>S SE/+)E M 5E1+5+(/3E

Ligura <#6# (l sistema de procesamiento de informacin# ?os componentes

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bsicos son una serie de mecanismos de procesamiento en los que entra informacin del medio: llevan a cabo operaciones generales de procesamiento central y dan como resultado un control motor# (l procesamiento central es comple o, con diferentes fuentes de informacin actuando entre s, controladas por una estructura de procesamiento, que permite desarrollar varias operaciones simultneamente, la autoconciencia y la conciencia de algunos procesos# (tomado de /orman, 678;, p# A6;)# *or otro lado, respecto a los tipos de estrategias metodolgicas que se han utili!ado en los estudios de la cognicin, seg"n )e 1ega (6789) pueden clasificarse dentro de cuatro tipos' 6) la introspeccin, 4) la investigacin emprica, A) la entrevista o el anlisis de protocolos verbales y 9) la simulacin# ?a introspeccin como recurso metodolgico, ha sido ob eto de muchas crticas y en definitiva ha sido poco utili!ada dentro del paradigma, no as los tres restantes que hemos mencionado# ?a investigacin emprica ha sido utili!ada en forma e%tensiva, con una multiplicidad de variantes (vgr# cronometra mental, aprendi!a e verbal, estudios de atencin, percepcin, memoria, inteligencia, pensamiento, etc#),desde los ms e%perimentales hasta las investigaciones en escenarios y conte%tos naturales (los ms recientes v# nota A), produciendo una gran cantidad de evidencias sobre la cual descan!an las elaboraciones tericas# ?a entrevista y el anlisis de protocolos verbales igualmente han sido utili!ados en varias lneas de investigacin (vgr# e%pertos&novatos, solucin de problemas) resultando de alta valide! heurstica# Linalmente, la simulacin (v# nota 6) ha sido empleada en forma sistemtica por los tericos de la versin fuerte del paradigma# *or tanto, en la psicologa cognitiva e%isten actualmente una pluralidad de m0todos, para desarrollar investigaciones sobre las distintas dimensiones y facetas de la cognicin# P%o&ecc ones de ap! cac "n a! campo educat 'o. .asi desde los inicios del paradigma cognitivo del procesamiento de informacin, comen!aron a proponerse aplicaciones al campo de la educacin# Fay que tener presente que uno de los factores que influyeron en este sentido, fue en forma paralela a la revolucin cognitiva de inicios de los sesenta, ocurri el movimiento de las reformas curriculares educativas en norteam0rica, por lo que no era raro que los e%pertos en educacin vislumbraran la posibilidad de derivar aplicaciones educativas del nuevo enfoque# )entro de las primeras proyecciones de aplicacin, debemos considerar a dos autores quienes son sin duda los pilares de una serie de propuestas que se han prolongado hasta nuestros das# *or un lado, tenemos la figura de Nerome @runer, el terico de las m"ltiples facetas de la cognicin (ha tratado temas como
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pensamiento, percepcin, lengua e, etc#), que incluso fue uno de los participantes activos dentro de las mencionadas reformas y por otro lado, el no menos interesante )avis *# >usubel# N# @runer es ciertamente uno de los psiclogos cognitivos de la educacin con mayor trayectoria, cuya obra caus un fuerte impacto en los sesenta y parte de los setenta en norteam0rica con sus propuestas del aprendi!a e por descubrimiento y acerca del currculo para pensar# >usubel igualmente, durante la d0cada de los sesenta elabor la teora del aprendi!a e significativo o de la asimilacin y fue uno de los tericos que mayor inquietud ha demostrado por el anlisis metadisciplinar de la psicologa educativa y de los problemas educativos en conte%tos escolares# >dems de la obra de estos clsicos (no obstante a"n vigentes), se desarroll un gran caudal de investigaciones y e%periencias que han desembocado en la configuracin de la llamada *sicologa +nstruccional, la cual desde nuestro punto de vista est erigida sobre las ideas de )e-ey, >usubel y su divulgador actual, ,laser# .omo ya hemos dicho la *sicologa +nstruccional es una de las corrientes hegemnicas en la actualidad en la *sicologa (ducacional, en la cual se han desarrollado una gran cantidad de programas educativos prescriptivos y de investigacin# )entro de las lneas ms utili!adas que revisaremos en este captulo estn' 6#& (n la teora del aprendi!a e significativo de >usubel# 4#& ?as implicaciones educativas de la teora de los esquemas# A#& (l uso de estrategias instrumentales y la tecnologa del te%to# 9#& ?a investigacin y programas de entrenamiento sobre estrategias cognitivas y de ensear a pensar# )ichas lneas de investigacin e intervencin, tienen ciertas caractersticas propias por lo que resulta problemtico hacer una integracin completa de ellas# ?a e%posicin siguiente ha retomado conceptos de las lneas antes enumeradas y se ha intentado presentar los puntos convergentes de las mismas# Concepto de ense(an)a# Gno de los puntos principales que los psiclogos educativos de procedencia cognitiva, les ha interesado resaltar es que la educacin debiera orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de aprendi!a e (y no slo el ensear conocimientos)# (l aprendi!a e de contenidos o dominios de conocimiento (socialmente vlido, etc#) por parte del alumno no es suficiente# (l alumno adems debe desarrollar una serie de habilidades intelectuales, estrategias, etc#, para conducirse efica!mente ante cualquier tipo de situaciones de aprendi!a e (sean buenas o malas), as como para aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier ndole (dominio especfico o transdominios)# Sin duda el 0nfasis es puesto en el alumno, independientemente de cualquier situacin instruccional, para que desarrolle su potencialidad cognitiva y se convierta en
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una aprendi! estrat0gico (que sepa como aprender y solucionar problemas)# Etro aspecto relevante, que algunos tericos han sealado como en el caso de >usubel, es que el aprendi!a e significativo de los contenidos (no basta aprender los contenidos sino aprenderlos bien) son el protagonista fundamental de los programas escolares# Metas & o*+et 'os de !a educac "n. ?os cognitivos consideran que dentro de las metas y ob etivos pioritarios de la escuela deberan contarse aquellos que estuviesen centrados con el aprender a aprender yOo con el ensear a pensar (@runer, 678<: /ic2erson, *er2ins y Smith, 678;)# ?os alumnos deben egresar de las instituciones educativas, cualquiera que sea su nivel, con una serie de habilidades como procesadores activos y efectivos de conocimiento# $especto a la operacionali!acin de los ob etivos, en primer lugar deben considerarse los esfuer!os de @loom y colaboradores sobre la clasificacin cognitiva de los ob etivos, en su ya tan conocida ta%onoma (;)# 5ediante la misma, los ob etivos, de un programa, curso, etc#, son clasificados en funcin de seis niveles de comple idad creciente, a saber' 6#& .onocimiento' $ecuerdo y retencin literal de la informacin enseada# 4#& .omprensin' (ntendimiento de los aspectos semnticos de la informacin enseada# A#& >plicacin' Gtili!acin de la informacin enseada# 9#& >nlisis' >nlisis de la informacin enseada en sus partes constitutivas# <#& Sntesis' .ombinacin creativa de partes de la informacin enseadas, para formar un todo original# =#& (misin de uicios sobre el valor del material enseado# /o obstante, la ta%onoma de @loom no ha estado e%enta de crticas# )esde la misma perspectiva cognitiva, se ha sealado que la ta%onoma no fue elaborada sobre la base de un slido modelo terico, ni una fuerte evidencia emprica que la respaldase, por lo que incluso algunos autores han puesto en duda su valide! psicolgica (v# @iehler y Sno-man, 677P)# Etros autores como ,reeno (67;8) ha propuesto la enunciacin de ob etivos cognitivos y se han planteado otras ta%onomas basadas en la hiptesis de los niveles de procesamiento de .rai2 y ?oc2hart (v# Selmes, 6788)# (stas propuestas, sin embargo, no constituyen alternativas slidas a la ta%onoma, ni tienen un valor prctico como para ser aplicados con la misma frecuencia que actualmente se sigue aplicando dicha ta%onoma# )e cualquier manera, debe quedar claro que en esta perspectiva, los ob etivos enfati!an la ensean!a o aprendi!a e de eventos y procesos internos, en lugar de las conductas observables a las que se refieren los conductistas# Etra diferencia entre los dos enfoques, se refiere al grado de
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generalidad con que son planteados los ob etivos, no debe hacerse con un grado de especificacin e%trema, como en el caso de los ob etivos conductuales, porque casi siempre resulta que se enfocan en aspectos triviales enmascarando otros aspectos fundamentales: por tanto, los ob etivos deberan ser enunciados en t0rminos descriptivos y generales, ms pr%imos al lengua e del especialista curricular y maestro que el del psiclogo (>rau o y .ad-ic2, 6788)# Concepc "n de! a!umno# (l alumno es entendido como un su eto activo procesador de informacin, que posee una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender y solucionar problemas, los cuales a su ve! deben ser desarrollados# Siempre en cualquier conte%to escolar, por ms restrictivo que este sea e%iste un cierto nivel de actividad cognitiva, por lo que se considera que el alumno nunca es un ente pasivo que est a merced de las contingencias ambientales o instruccionales# )esde el punto de vista cognitivo, esta actividad inherente, debe ser desarrollada para lograr un procesamiento ms efectivo# )e acuerdo con esta postura se considera que los arreglos instruccionales son una condicin necesaria pero no suficiente, para que el alumno aprenda lo que nosotros queremos ensearle# )entro del diseo instruccional, los cognitivos se preocupan ms del contenido que por la forma# (sto es, no reali!an especificaciones detalladas de numerosos ob etivos especficos, ni anlisis de tareas sofisticadas, sino que en principio parten de lo que los alumnos ya saben (su conocimiento previo, su nivel de desarrollo cognoscitivo) y luego programan e%periencias sobre eventos sustanciales interesados en promover el aprendi!a e significativo de los alumnos (por recepcin y por descubrimiento), as como para potenciar, inducir y entrenar habilidades cognitivas y metacognitivas# *or tanto, es en la capacidad cognitiva del alumno donde est el origen y finalidad de la situacin instruccional yOo educativa: por lo cual es menester, darle oportunidad para desempearse en forma activa (abierta o cubierta), ante el conocimiento y habilidades que queremos ensearle# Concepc "n de! maest%o# .omo primera condicin, el maestro debe partir de la idea de un alumno activo que aprenda significativamente, que aprenda a aprender y a pensar# Su papel en este sentido, se centra especialmente en confeccionar y organi!ar e%periencias didcticas que logren esos fines# ?as diferencias con el profesor tradicionalista consisten en no centrarse en ensear e%clusivamente informacin, ni en tomar un papel protagnico (es el que
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sabe, el que da la clase, etc#) en detrimento de la participacin de los alumnos# )esde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el aprendi!a e significativo de los contenidos escolares (descubrimiento y recepcin v# ms aba o)# *ara ello, es necesario que procure que en sus lecciones, e%posiciones de los contenidos, lecturas y e%periencias de aprendi!a e, e%ista siempre un grado necesario de significatividad lgica (arreglo lgico de ideas, claridad de e%presin, estructuracin adecuada, etc#) para aspirar a que los alumnos logren un aprendi!a e verdaderamente significativo# +gualmente, debe conocer y hacer uso de las denominadas estrategias instruccionales cognitivas (vgr# organi!adores anticipados, res"menes, analogas, mapas conceptuales y redes semnticas, preinterrogantes, etc# (v# apartado <#<#=), para aplicarlos de manera efectiva en sus cursos o situaciones instruccionales# Etro aspecto relevante, es la preocupacin de debe mostrar por el desarrollo, induccin y ensean!a de habilidades o estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas de los alumnos# (n los enfoques de ensear a pensar, el maestro debe permitir a los alumnos e%perimentar y refle%ionar sobre tpicos definidos de antemano o que emer an de las inquietudes de los alumnos, con un apoyo y retroalimentacin continuas# Concepc "n de! ap%end )a+e# Gna de las teoras del aprendi!a e desde el punto de vista cognitivo, lo constituye sin duda los traba os sobre el aprendi!a e significativo de >usubel# (ste autor, se ha referido en particular al aprendi!a e en el escenario escolar# Seg"n >usubel (67;=), no todos los tipos de aprendi!a e son iguales, como lo han sealado los conductistas, para quienes slo e%iste una forma de aprender# (%isten diferentes tipos de aprendi!a es que se dan dentro del aula escolar# *ara comprenderlos conviene hacer dos distinciones bsicas' 6) en torno al tipo de aprendi!a e reali!ado por el alumno (la forma en que lo incorpore dentro de su estructura cognoscitiva) y 4) respecto al tipo de estrategia de ensean!a que se siga# )e acuerdo con la primera dimensin se pueden distinguir dos modalidades de aprendi!a e' el repetitivo o memorstico y el significativo: conforme a la segunda, debe distinguirse entre aprendi!a e por recepcin y por descubrimiento# (l aprendi!a e memorstico, consiste en aprender la informacin en forma literal o al pie de la letra, tal cual nos han sido enseados# Gn e emplo de aprendi!a e memorstico sera el aprendi!a e de un n"mero telefnico o el de un poema#
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(l aprendi!a e significativo, en oposicin, consiste en la adquisicin de la informacin en forma sustancial (lo esencial semnticamente) y su incorporacin dentro de la estructura cognoscitiva no es arbitraria, como en el aprendi!a e memorstico, sino relacionando dicha informacin con el conocimiento previo# (l aprendi!a e receptivo, se refiere a la adquisicin de productos acabados de informacin, donde la participacin del alumno consiste simplemente en internali!ar dicha informacin# (ste tipo de aprendi!a e se suele confundir con el primero pero sin duda no son iguales, dado que podemos tener aprendi!a e por recepcin memorstico o significativo# (l aprendi!a e por descubrimiento, es aquel donde el contenido principal de la informacin a aprender no se da en su forma final, sino que debe ser descubierta por el alumno# (s tarea del docente el desarrollar el aprendi!a e significativo (8) (por recepcin y por descubrimiento) en sus alumnos, dado que se ha demostrado que este tipo de aprendi!a e est asociado con niveles superiores de comprensin de la informacin y es ms resistente al olvido# *ara que ocurra el aprendi!a e significativo son necesarias varias condiciones' 6#& que la informacin adquirida sea en forma sustancial (lo esencial) y no arbitraria (relacionada con el conocimiento previo que posee el alumno), 4#& que el material a aprender (y por e%tensin la clase o leccin misma) posea significatividad lgica o potencial (el arreglo de la informacin no sea a!aroso, ni falto de coherencia o significado), A#& que e%ista disponibilidad e intencin del alumno para aprender# *or otro lado, a partir de la teora de los esquemas (7), tambi0n se ha propuesto una e%plicacin del aprendi!a e con similitudes y diferencias a la antes descrita# *ara $umelhart y .ols# (v# >guilar, 6784) el aprendi!a e es un proceso analgico donde intervienen los esquemas que posee el su eto utili!ndolos como modelos de la situacin o de la informacin a aprender, hasta que el a uste (esquemas&situacin a aprender) sea alcan!ado# Seg"n estos autores pueden distinguirse tres tipos de aprendi!a e' 6) por crecimiento, donde simplemente se acumula nueva informacin a los esquemas pree%istentes (se rellena las variables de los esquemas): 4) por a uste, cuando los esquemas resultan de mayor nivel de inclusividad o de especificidad respecto a la informacin a ser aprendida provocndole reestructuraciones o formacin de nuevos esquemas, a partir de la interaccin esquemas e%istentes&informacin nueva# Linalmente hay que sealar que de acuerdo con la lnea de investigacin de estrategias cognoscitivas, el aprendi!a e de la informacin puede ser entendido como producto del uso efectivo de las estrategias cognoscitivas, metacognoscitivas y autorregulatorias#
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?as estrategias cognoscitivas son planes o cursos de accin que el su eto reali!a, utili!ndolas como instrumentos para optimi!ar el procesamiento de la informacin (codificacin) organi!acin y recuperacin de la informacin)# (stas estrategias a la ve! suponen la participacin de otras ms amplias denominadas metacognitivas, que tienen que ver con los procesos conscientes del alumno sobre que es lo que sabe o no de sus propios procesos cognitivos en funcin de determinadas situaciones, tareas o problemas# Etras estretegias asociadas a las dos primeras son las autorregulatorias, que son estretegias ms amplias las cuales intervienen regulando todo el proceso de aprendi!a e o de solucin del problema, desde la fase de planeacin (que se desea alcan!ar y cmo se va a hacer) durante todo el proceso de adquisicin o de acciones para alcan!ar la solucin (monitoreo, chequeo continuo) hasta la fase "ltima de evaluacin (si se alcan! la meta o no y qu0 acciones hacer)# Se entiende que desde esta "ltima perpectiva el aprendi!a e es entendido como un proceso comple o de solucin de problemas, donde el alumno debe intervenir estret0gicamente, coordinando sus medios disponibles (estrategias) para alcan!ar la solucin# @ransford (67;7) ha propuesto el tetraedro del aprendi!a e, (v# figuna <#4) para sealar cules son los factores y las interacciones entre ellos, que intervienen en el proceso del aprendi!a e estret0gico, dichos factores son' 6#& naturale!a de los materiales' tipo de informacin a aprender y formatos en que se proporcionan, 4#& demandas de la tarea' criterios que se e%igen para la e ecucin e%itosa, los cuales pueden ser el recuerdo literal de la informacin, el recuerdo semntico, la aplicacin de lo aprendido, etc# A#& caractersticas del aprendi!' el nivel de desarrollo, el conocimiento esquemtico (conocimiento previo), el conocimiento metacognitivo (que sabe respecto al tema, etc#) 9#& actividades de aprendi!a e' son las acciones que reali!a el su eto para aprender, tales como los tres tipos de estrategias antes sealadas#

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H&&&&&&&&&&Q .>$>.3($+S3+.>S )(? >*$(/)+R &&&&&&&&&&&&H I J v (S3$>3(,+>S E I )(5>/)>S )( >.3+1+)>)(S )( S&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&Q ?> 3>$(> >*$(/)+R>N( I J v I I />3G$>?(R> )( ?ES I H&&&&&&&&&&& 5>3($+>?(S S&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&H Ligura <#4 (l tetraedro del aprendi!a e 3odos los factores de tetraedro interecat"an entre s, durante el proceso de aprendi!a e# Se supone que los aprendices ms eficaces, son aquellos que consideran todos los factores actuando en forma inteligente durante todo el proceso# 5ientras que los aprendices ineficaces, no coordinan todos los factores en forma inteligente, para alcan!ar las metas predeterminadas (demandas de la tarea) y por tanto su e ecucin es defectuosa# )e esto se desprende un corolario, que revisaremos ms aba o, respecto a que los aprendices ingenuos o novatos pueden ser entrenados para me orar su aprendi!a e estrat0gico, dependiendo de las carencias de que dispongan, de acuerdo con el tetraedro del aprendi!a e# Metodo!o#,a de !a ense(an)a. (n el conte%to del enfoque cognitivo, la intencin instruccional se centra en la promocin de un aprendi!a e significativo, en la induccin o modelacin de un conocimiento esquemtico ms elaborado y rico, y en la ensean!a de estrategias o habilidades de tipo cognitivo# Fasta el momento, a"n no e%iste una propuesta integradora que reconsidere todas estas posibilidades (dado que son lneas que en general se han desarrollado en forma independiente, aunque con ciertos la!os e interacciones interesantes), pero se han planteado situaciones didcticas en cada una de ellas, las que a continuacin sern presentadas, considerando que sin lugar a dudas son complementarias# *or un lado est toda la propuesta tecnolgica del diseo de estrategias instruccionales y tecnologa del te%to, centradas en promover el aprendi!a e significativo de los alumnos# *or otro lado est la apro%imacin de los programas de entrenamiento e induccin de estretegias de aprendi!a e y de ensear a pensar# ?as estraetegias instruccionales son aquellas que elabora y utili!a el profesor para me orar el proceso de ensean!a&aprendi!a e# (%isten varios tipos de estas estretegias, cuyas funciones consisten en activar o
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desarrollar conocimiento previo, ayudar a lograr un procesamiento ms profundo de la informacin y por ende un aprendi!a e significatico (en su modalidad de aprendi!a e por recepcin)# (ntre las ms representativas y valiosas tenemos' 6#& los preinterrogantes y preguntas intercaladas' son preguntas sobre aspectos relevantes del te%to o de la leccin, que activan esquemas y orientan la atencin de los alumnos# 4#& los organi!adores anticipados' son puentes cognitivos de carcter inclusivo, que salvan la distancia y proporcionan conte%to elaborativo, entre el material nuevo a aprender y los conocimientos previos de los alumnos# A#& los mapas conceptuales y redes semnticas' son representaciones grficas de porciones de conocimiento los cuales pueden ser un curso, una leccin, un curso o el progreso cognitivo de los alumnos# 9#& ?os res"menes' contienen informacin principal de una leccin un te%to en forma sint0tica y organi!ada# <#& las analogas' su utilidad se deriva de plantear situaciones familiares y concretas, que se relacionen con lo nuevo a aprender (el cual generalmente tiene un mayor nivel de abstraccin)# )ichas estrategias deben ser utili!adas por los docentes, las cuales unto con la tecnologa del te%to recientemente desarrollada, pueden contribuir efica!mente en el aprendi!a e significativo de los alumnos# ?os te%tos que actualmente se conocen con cierto grado de detalle, en sus aspectos estructurales son los narrativos (historias, cuentos, mitos, fbulas, etc#) y los e%positivos (coleccin, descripcin, comparacin& contraste, causalidad, problema&solucin) (v# .ooper, 677P)# ?os te%tos narrativos pueden ser ampliamente utili!ados en la ensean!a elemental, mientras que los te%tos e%plosivos, pueden ser introducidos prcticamente en casi todos los niveles educativos# (l conocer la estructura de este tipo de te%tos, permite al profesor varias cosas' 6#& proporcionar un conocimiento adecuadamente estructurado lo cual redunda en un recuerdo ms efectivo del pretendido, 4) ensear a los alumnos la estructura de este tipo de te%tos, como un tipo de conocimeitno esquemtico del cual pueden partir para aprender y comprender nuevos te%tos con similares estructuras, A) derivar a partir de la estructura, los elementos principales para anteponer claves o pistas que orienten a los alumnos a comprender el material adecuadamente, as como para elaborar res"menes (el maestro) o ensear a elaborarlos (los alumnos)# ?os programas de entrenamiento de estrategias de aprendi!a e pretenden, como ya hemos dicho, ensear o inducir dichas cognitivas para ensear a los alumnos a aprender ms eficientemente# *odemos distinguir dentro de las estretegias cognitivas, dos tipos' las estrategias de apoyo (las cuales no intervienen directamente en el proceso de aprendi!a e o de solucin de problemas, pero si crean un conte%to
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emocional o motivacional apropiado para hacerlo) y las primarias (las intervienen directamente en el proceso de aprendi!a e o de solucin de problemas, pero si crean un conte%to emocional o motivacional apropiado para hacerlo) y las primarias (las cuales intervienen directamente en el proceso de aprendi!a e o solucin de problemas)# 1amos a mencionar algunas de estas "ltimas' 6#& (laboracin verbal o imaginal' consisten en formar conte%to representacional que interrelacione con el nuevo material a aprender, para que sea ms resistente al olvido# 4#& .ategori!acin' consiste en la organi!acin de la informacin a ser aprendida en categoras clave (la informacin nueva debe prestarse para ello)# A#& )eteccin de ideas claves o focali!acin' consiste en identificar los aspectos importantes de un discurso (p# e #subrayar) y actuar sobre ellos para me orar el recuerdo# 9#& (laboracin de medios grficos' dentro de los cuales destaca la elaboracin de las redes o mapas conceptuales para identificar los conceptos esenciales y sus relaciones, de un te%to o leccin# <#& $es"menes' consiste en identificar la informacin relevante, quitar lo irrelevante y redundante y en la integracin y construccin de un producto sint0tico de un te%to o leccin# (n cuanto a las estrategias metacognitivas y autorregulatorias, estas son habilidades generales a m"ltiples conte%tos de aprendi!a e# )entro de ellas tenemos' 6#& .omprensin de la meta del aprendi!a e o de la solucin del problema# 4#& *laneacin para el logro de la meta# A#& 5onitoreo del proceso para el logro de la meta# 9#& (valuacin sobre los logros conseguidos de acuerdo con la meta identificada# (%isten varios programas propuestos para el entrenamiento de estrategias (las cuales involucran varias de las que hemos mencionado y otras v# )ansercau, 678< y Teinstein y Gnder-ood, 678<)# ?os programas de entrenamiento son cursos de varias sesiones, pero cada ve! ms se reconoce la posibilidad de tratarlos como una asignatura independiente o como una actividad comprendida dentro de cada asignatura independiente o como una actividad comprendida dentro de cada asignatura en los currculos bsica, media y superior# *ara los programas de entrenamiento se recomiendan las siguientes actividades' 6#& Sensibili!acin del uso de actividades estrat0gicas# 4#& (nsean!a directa de las estrategias, con base en un entrenamiento D informadoD (qu0 son las estrategias, cmo y dnde utili!arlas)# A#& e ercitacin y prctica de las estrategias con materiales concretos (no artificiales)#
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9#& (valuaciones peridicas con retroalimentacin constante# (l tetraedro del aprendi!a e (v# figura <#4), puede ser un instrumento muy valioso para disear adecuadamente e%periencias y conducir el entrenamiento en los programas# ?a idea bsica es tratar de lograr aprendices novatos en aprendices e%pertos en conductas estret0gicas para aprender eficientemente# Concepto de e'a!uac "n# $especto a la evaluacin, si se han diseado los ob etivos con base en la ta%onoma cognoscitiva de @loom, se desee ser congruente y elaborar reactivos o pruebas en estrecha correspondencia con ellos# >lgunas recomendaciones en este sentido son'

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