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PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS/SABERES NECESSÁRIOS:

JEAN-JACQUES ROUSSEAU, PAULO FREIRE E A PRÁXIS EDUCATIVA

1. Introdução

Sandro de Castro Pitano 1 Rosa Elena Noal 2

Envolvidos com a formação docente ao longo do Curso de Licenciatura em

Geografia, na Pós-Graduação e na formação continuada de professores em serviço,

situamo-nos, simultaneamente, na condição de aprendizes e ensinantes. Com isso, alçamos

um lugar privilegiado para, embasando-se em referenciais como Rousseau e Freire, refletir

acerca do processo de ensino-aprendizagem nesses espaços educativos. Dessas reflexões,

gestadas a partir da própria práxis formativa, extraímos os tópicos desenvolvidos neste

ensaio, no intuito de sistematizá-los.

Pretendemos, ainda que em uma abordagem superficial, demonstrar a contribuição

vigorosa que a aproximação entre Jean-Jacques Rousseau e Paulo Freire pode oferecer à

práxis educativa. Embora distanciados em mais de dois séculos de história, é nítida a

afinidade pedagógica entre ambos. Rousseau, ainda no século XVIII, elabora princípios que

se mostram extremamente necessários ao saber pedagógico atual. Lembrá-los talvez

provoque perplexidade: embora relevantes, encontram-se não pouco distanciados,

efetivamente, da ação pedagógica no interior das salas de aula. Freire, pensador atual,

algumas vezes aparece segregado, esquecido ou mesmo reduzido a autor de um método de

alfabetização ultrapassado; em outras, de maneira extremamente oposta, é endeusado, em

que pese as freqüentes distorções interpretativas que o banalizam.

A análise bibliográfica originária deste ensaio teve como centralidade duas obras de

cada autor, de acordo com o conteúdo e o sentido das mesmas. Entendemos que, por tratar-

se especificamente de teoria educacional e pela amplitude teórica dos pensadores

1 Professor do Departamento de Geografia (DEGEO) – Instituto de Ciências Humanas (ICH) da Universidade Federal de Pelotas (UFPel).

2 Professora do Departamento de Geografia (DEGEO) – Instituto de Ciências Humanas (ICH) da Universidade Federal de Pelotas (UFPel).

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analisados, o aspecto normativo, voltado para a prática pedagógica, deveria ser priorizado. Em Rousseau, investigamos o Projeto para educação do senhor de Sainte-Marie e Emilio, ou da educação; Em Freire, Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar e Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Optando por um estudo direto do texto dos autores, adotamos uma pequena bibliografia complementar, apenas como apoio, embora cientes da vastíssima e qualificada produção que aborda o pensamento de Rousseau e Freire. Outrossim, salientamos que os comentários que aludem à prática de ensino estão baseados somente em observações empíricas cotidianas. Não foram consideradas quaisquer pesquisas científicas da realidade escolar, procedimento fecundo, mas que estaria, momentaneamente, além das nossas possibilidades.

2. Afinidades entre Rousseau e Freire: Contribuições à Práxis Educativa

A partir da investigação bibliográfica, complementada pelo cotejamento entre os princípios pedagógicos, de Rousseau, e os saberes necessários à prática educativa, de Freire, destacamos seis pontos em comum. Merece destaque a constatação de que, evidências teóricas à parte, o pensamento pedagógico de ambos os autores revela-se vigoroso, atual e relevante para pensarmos as relações de ensino-aprendizagem. A seguir, embora seja o ambiente escolar o horizonte privilegiado de nossas reflexões, descrevemos e analisamos os seis pontos, delineando vínculos com a práxis educativa na atualidade, pertinentes a qualquer contexto ou nível de ensino.

PRIMEIRO:

Respeitar a proporção entre o conteúdo trabalhado e a idade dos educandos

Mas é preciso ter cuidado de só lhe apresentar matérias proporcionais à sua idade e, sobretudo, exercitá-lo por muito tempo com temas em que o melhor partido se apresente claramente, tanto a fim de trazê-lo facilmente a encontrá-lo por si mesmo, como para evitar que encare os assuntos da vida como uma seqüência de problemas em que, as diversas alternativas parecendo igualmente prováveis, seria quase que indiferente optar antes por

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uma do que por outra, o que o levaria à indolência no raciocínio e à indiferença na conduta (ROUSSEAU, s.d, p. 65).

É preciso deixar claro, também, que há uma relação necessária entre o nível

Quando a

distância entre aqueles níveis é demasiado grande, quando um não tem

do conteúdo do livro e o nível da atual formação do leitor [

]

nada a ver com o outro, todo esforço em busca de compreensão é inútil.

] [

feita, com nível adequado à idade das crianças

Estou convencido, aliás, de que tal experiência formadora poderia ser

(FREIRE, 1993, p. 35/83).

Rousseau, o autor que primeiro resolveu tratar a criança como criança e Freire, que pediu para ser lembrado como alguém que as amou, demonstram uma preocupação comum à grande parcela dos educadores, atuantes na educação básica. Mesmo com muita dedicação e competência, nem sempre é possível adequar os programas curriculares aos limites dos educandos, plurais, inclusive, quanto aos seus “contextos geradores”. Enfrentar este desafio, com possibilidades de êxito, exige que os educadores exerçam um permanente descentramento, no sentido de conhecer o ponto de vista dos educandos. Dessa forma é possível compreender melhor os limites e as condições prévias com os quais chegam à escola. Limites, como a capacidade temporal de prestar atenção às atividades propostas; condições, como um embasamento vocabular prévio, que possibilite a instauração do diálogo. Também é indispensável perceber se há afinidade entre o “mundo da vida” do educando e os conteúdos, metodologicamente desenvolvidos. Tudo isso sem esquecer que cada educador trabalha, em suas vinte horas (não raro 40, até 60), com 20, 30 ou 40 “mundos da vida” diferentes.

SEGUNDO:

Despertar a curiosidade e o desejo do educando pelo objeto de estudo

Não se trata de ensinar-lhe as ciências, mas de dar-lhe o gosto para amá-las

e métodos para aprendê-las quando esse gosto estiver mais desenvolvido.

Este é com toda a certeza um princípio fundamental de toda boa educação.

] [

para alimentar a sua curiosidade, não para satisfazê-la (ROUSSEAU, 1999, p. 212).

Se ele próprio vos fizer perguntas, respondei tanto quanto necessário

Se há uma prática exemplar como negação da experiência formadora é a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando e, em conseqüência, a do

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É imprescindível, portanto, que a escola instigue

constantemente a curiosidade do educando em vez de “amaciá-la” ou “domesticá-la” (FREIRE, 2002, p. 94/140).

educador.

[

]

Educadores e educadoras sabem, de maneira geral, que a atenção é indispensável para consolidar uma aprendizagem efetiva e por ela se batem, diariamente, em sala de aula. Uma vez obtida, o problema se constitui em como manter os educandos atentos às atividades desenvolvidas. Principalmente quando a curiosidade, preterida, cede lugar à imposição, processo que instiga a entender como é possível, assumindo a diretividade inerente à educação, construir conhecimento sem coagir. Rousseau (1999) ensina que nunca é a obrigação, mas sempre o prazer e/ou o desejo que deve produzir essa atenção. Diante da presença forçada à escola, este segundo ponto de afinidade entre o autor do “Emílio” e o autor da “Pedagogia da Autonomia” ratifica a complexidade desafiadora da ação docente. Entretanto, ao concebermos que as ausências do desejo e da “curiosidade epistemológica” impedem a dedicação ao processo educativo, alguns questionamentos de domínio prático surgem inevitavelmente. Por exemplo, como é possível despertar a curiosidade dos educandos acerca de conteúdos que não lhes fazem, a priori, o menor sentido? Não é enfadonho lembrar que o posicionamento do educador é decisivo para estimular a curiosidade do educando.

TERCEIRO:

Incentivar a formação autônoma do educando

É preciso que o amor próprio do professor deixe sempre algum espaço para

o seu; é preciso que ele possa pensar: eu compreendo, eu entendo, eu ajo, eu me instruo (ROUSSEAU, 1999, p. 329).

Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém [

amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade (FREIRE, 2002, p.

a autonomia, enquanto

]

121).

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Neste princípio/saber, os autores nos despertam para mais um imperativo importante, revelado pela carência de autonomia que se constata nas salas de aula. É nítida (e preocupante) a dependência dos educandos em relação aos educadores, que se reproduz ao longo da trajetória escolar, desde as primeiras experiências. Nas séries iniciais, os pequenos demonstram uma enormidade de dúvidas e incertezas, naturais, obviamente, para a sua idade. Nada disso surpreenderia, não fosse esta dependência repetir-se, não raro, em momentos subseqüentes no contexto educativo formal. Tanto nas séries finais do ensino fundamental como no ensino médio e, inclusive, na academia (graduação e pós-graduação). É um reflexo da carência de autonomia, provocado pelo cerceamento da liberdade e da criatividade dos educandos, durante todo período escolar. A maneira de o educador conceber o erro, geralmente como um fato “negativo”, restringe a liberdade autônoma de buscar soluções autênticas para os problemas propostos junto aos educandos. A concepção de erro construtivo (HOFFMANN, 2003) revela um indivíduo em processo de busca, no qual o erro é considerado uma etapa afirmativa, contribuindo para alcançar um conhecimento mais complexo. O erro, assim considerado, torna-se um elemento construtor do processo de aquisição do conhecimento, além de influenciar na formação autônoma do educando.

QUARTO:

Conhecer os educandos em sua realidade

Começai, pois, por melhor estudar vossos alunos, pois com toda a certeza não os conheceis (ROUSSEAU, 1999, p. 04).

Procurar conhecer a realidade em que vivem nossos alunos é um dever que a prática educativa nos impõe: sem isso não temos acesso à maneira como pensam, dificilmente então podemos perceber o que sabem e como sabem (FREIRE, 1993, p. 79).

Em tom de alerta, Rousseau e Freire salientam aos educadores da atualidade o quanto é necessário atentar à enorme pluralidade de sujeitos que são partícipes do processo de ensino. Ignorar ou até mesmo hostilizar sua diversidade cultural, étnica ou religiosa, é violentar a vocação natural de todo o ser humano, que é “ser mais”, ser livre. Perceber e

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compreender a reação dos educandos ao que é abordado em aula é essencial, exatamente por serem plurais, também, quanto ao conhecimento comum que carregam consigo para o espaço escolar. Outrossim, é sabido que as características das turmas diurnas diferem das turmas noturnas; da mesma forma, escola privada e escola pública, comunidade rural e comunidade urbana, centro e periferia. A realidade dos educandos, como vivem, suas concepções de mundo, todas essas particularidades, quando consideradas, permitem que a construção do conhecimento se desenvolva dialogicamente. Salientamos a organicidade dos pontos que aproximam Rousseau e Freire. No primeiro, ambos enfocam a necessidade de descentramento dos educadores, no sentido de compreender os limites dos educandos. Agora, eles lembram que é impossível essa compreensão sem que aja o conhecimento da realidade: que afinidades os “mundos da vida” dos educandos têm (se é que têm) com o programa curricular e sua proposta de desenvolvimento? “Como formar”, pergunta Freire (2002, p. 154) “sem estar aberto ao contexto geográfico, social, dos educandos”? Sem compreendermos os seus limites, não podemos superar os nossos próprios, como educadores.

QUINTO:

Educar pela instrução prática, evitando as inúteis memorizações

Vossas lições devem consistir mais em atos do que em palavras, pois as crianças facilmente se esquecem do que disseram e do que lhes dissemos, mas não do que fizeram e do que lhes fizemos (ROUSSEAU, 1999, p.

101).

Por que não estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos? (FREIRE, 2002, p. 34).

Enquanto dura a infância de Emílio, Rousseau segue o método de educar pela natureza, afastando, sempre que possível, qualquer forma de teoria ou simbolismo desnecessários de suas lições. O educador de Emilio refuta, assim, as representações como mediadoras da relação entre sujeito aprendente e objeto aprendido. Sugere que, uma vez possíveis, as relações diretamente estabelecidas entre sujeito e objeto, por serem mais

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fecundas, devem prevalecer. De modo análogo, Freire assevera que o ato de ensinar verdadeiro ocorre quando os sujeitos aprendentes (educandos e educadores) têm como mediação a própria realidade que os cerca. Portanto, entendem ambos que é através da situação existencial e concreta que se constrói conhecimento significativo. Ora, é muito mais produtivo quando o educador, atento à realidade dos educandos, conhecedor de seus limites e prospectivo quanto às possibilidades, organiza e desenvolve o curso, promovendo conexões: ligando saberes novos a saberes anteriores, considera sempre os últimos como ponto de partida. Considerando este quinto ponto, no qual Rousseau demonstra uma concepção empirista do conhecimento, ratificada por Freire, mais uma questão polêmica nos assola:

atualmente, em nossas escolas, será que os educandos conseguem lembrar com clareza os conteúdos “aprendidos” no ano anterior, enquanto “aprendem” outros tantos? É por isso que, para além do caráter político da educação, Freire sugere que discutamos, com os educandos, a realidade concreta a que se deve associar a disciplina ensinada.

SEXTO:

Participar conjuntamente na produção do conhecimento

Fazei (dos alunos) vossos iguais para que se tornem vossos iguais, descei

compartilhai seus erros para

até eles sem vergonha e sem escrúpulos [

corrigi-los (ROUSSEAU, 1999, p. 326).

]

O ideal é que, na experiência educativa, educandos, educadoras e

educadores, juntos, “convivam” de tal maneira com este como com outros saberes de que falarei que eles vão virando sabedoria (FREIRE, 2002, p.

65).

Sujeitos do processo de ensino-aprendizagem são todos, educadores e educandos, mediatizados pelo objeto de estudo. É bem mais fecundo o empenho conjunto de desvendá- lo, contornar os erros (construtivos) e comemorar os acertos. O sujeito agente passa a se constituir em sujeito interagente, fundamentando uma epistemologia da subjetividade conectiva. A ação comunicativa, exercida e possibilitada pelos princípios comuns do contexto gerador, implica numa ação cognoscente coletiva. Permutando saberes, argumentando reciprocamente, os participantes complementam e elevam o nível de seus

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discursos, convergindo para uma reconstrução do “já sabido”, porém, em outros patamares. Por fim, a concepção epistemológica de Rousseau e Freire permite vislumbrar um movimento análogo de superação do paradigma subjetivista moderno. A razão auto- fundante, centrada no sujeito do conhecimento que age sobre o objeto a ser conhecido, é ultrapassada por meio do descentramento e da solidariedade.

3. Considerações Finais

Apresentamos e comentamos os seis pontos (parciais) de afinidade pedagógica entre Rousseau e Freire. Tentaremos, agora, sintetizar os principais “achados” que podem contribuir com a qualificação da prática pedagógica. Inicialmente, deve ser destacado o grau de atualidade que estes seis pontos demonstram ao serem relacionados com o atual contexto educativo. Cada um deles remete a uma profunda reflexão acerca do trabalho pedagógico desenvolvido nas salas de aula, nos diversos níveis de ensino. Entretanto, é fácil perceber que estes princípios/saberes, vêm sendo negligenciados ao longo dos processos formativos, tanto escolares como acadêmicos. Embora não pretendamos tomá-los como “bíblia”, ou cartilha pedagógica, reconhecendo sua importância teórica e prática, lamentamos sua ausência concreta. Sabemos que a inobservância desses “ensinamentos” decorre de múltiplos fatores, dentre os quais o desconhecimento do educador. O primeiro ponto (respeitar a proporção conteúdo/idade) supõe sólidos conhecimentos em epistemologia genética (Piaget), principalmente quanto aos estágios do desenvolvimento humano. O segundo (despertar a curiosidade e o desejo), exige que o educador seja criativo, além de possuir uma formação qualificada na área em que atua. Cabe lembrarmos das limitações impostas aos educadores, principalmente pela questão salarial: acúmulo de jornadas de trabalho e a conseqüente dificuldade de realizar cursos de formação permanente (sem querermos parecer pessimistas ou mitigar a responsabilidade dos professores com a sua tarefa). No terceiro ponto (incentivar a autonomia do educando), Rousseau e Freire convidam os educadores a superar alguns tabus. Entre eles, o erro como negatividade e o almejado “controle” da turma, princípios bastante arraigados na cultura

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profissional. O erro punitivo inibe a criatividade e o “controle” da turma tende,

naturalmente, para o autoritarismo.

Distorções e interpretações equivocadas caracterizam o quarto e o quinto pontos

(conhecer os educandos em sua realidade e educar pela prática). É comum nas escolas que

os educadores sejam orientados a seguir em suas aulas “temas geradores” pré-concebidos.

Todavia, qualquer semelhança com a categoria freireana constitui “mera coincidência”:

trata-se geralmente de um tema padrão, vinculado a uma data destacada no calendário

(como o dia do índio), imposto pela supervisão escolar ou pelas secretarias de educação.

Freire, assim distorcido e banalizado, em nada contribui para um processo educativo

estimulador da autonomia. Por fim, a humildade profissional é posta à prova no sexto

ponto. Parece que aqui incide a maior influência dos cursos de formação de professores, em

virtude do exemplo de humildade (ou soberba) dos formadores-formandos. Como afirma

Rousseau (1999), é preciso que antes de pensar em fazer homens, tenhamos nos feito como

tais.

Finalizando, esperamos que este trabalho contribua para demonstrar o quanto é

necessário atentarmos, humildemente, aos caminhos apontados por Rousseau e Freire.

Adotados não como dogmas e sim como referências, os seis princípios/saberes têm muito a

contribuir com as relações educativas na atualidade.

Referências Bibliográficas

FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d´Água, 1993.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediação, 2003.

PITANO, Sandro de Castro. Princípios da Pedagogia rousseauniana e sua importância na contemporaneidade. In: Anais do IX Encontro Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação. PUC, Porto Alegre, 5-6/junho/2003.

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ROUSSEAU, Jean-Jacques. Projeto para a educação do senhor de Sainte-Marie. Trad. Dorotheé de Bruchard. Porto Alegre: Paraula, s.d.

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio, ou, da educação. Trad. Roberto Leal Ferreira. São Paulo: Martins Fontes, 1999.