PRINCPIOS PEDAGGICOS/SABERES NECESSRIOS: JEAN-JACQUES ROUSSEAU, PAULO FREIRE E A PRXIS EDUCATIVA Sandro de Castro Pitano1 Rosa Elena Noal2

1. Introduo Envolvidos com a formao docente ao longo do Curso de Licenciatura em Geografia, na Ps-Graduao e na formao continuada de professores em servio, situamo-nos, simultaneamente, na condio de aprendizes e ensinantes. Com isso, alamos um lugar privilegiado para, embasando-se em referenciais como Rousseau e Freire, refletir acerca do processo de ensino-aprendizagem nesses espaos educativos. Dessas reflexes, gestadas a partir da prpria prxis formativa, extramos os tpicos desenvolvidos neste ensaio, no intuito de sistematiz-los. Pretendemos, ainda que em uma abordagem superficial, demonstrar a contribuio vigorosa que a aproximao entre Jean-Jacques Rousseau e Paulo Freire pode oferecer prxis educativa. Embora distanciados em mais de dois sculos de histria, ntida a afinidade pedaggica entre ambos. Rousseau, ainda no sculo XVIII, elabora princpios que se mostram extremamente necessrios ao saber pedaggico atual. Lembr-los talvez provoque perplexidade: embora relevantes, encontram-se no pouco distanciados, efetivamente, da ao pedaggica no interior das salas de aula. Freire, pensador atual, algumas vezes aparece segregado, esquecido ou mesmo reduzido a autor de um mtodo de alfabetizao ultrapassado; em outras, de maneira extremamente oposta, endeusado, em que pese as freqentes distores interpretativas que o banalizam. A anlise bibliogrfica originria deste ensaio teve como centralidade duas obras de cada autor, de acordo com o contedo e o sentido das mesmas. Entendemos que, por tratarse especificamente de teoria educacional e pela amplitude terica dos pensadores

Professor do Departamento de Geografia (DEGEO) Instituto de Cincias Humanas (ICH) da Universidade Federal de Pelotas (UFPel). 2 Professora do Departamento de Geografia (DEGEO) Instituto de Cincias Humanas (ICH) da Universidade Federal de Pelotas (UFPel).

2 analisados, o aspecto normativo, voltado para a prtica pedaggica, deveria ser priorizado. Em Rousseau, investigamos o Projeto para educao do senhor de Sainte-Marie e Emilio, ou da educao; Em Freire, Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar e Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Optando por um estudo direto do texto dos autores, adotamos uma pequena bibliografia complementar, apenas como apoio, embora cientes da vastssima e qualificada produo que aborda o pensamento de Rousseau e Freire. Outrossim, salientamos que os comentrios que aludem prtica de ensino esto baseados somente em observaes empricas cotidianas. No foram consideradas quaisquer pesquisas cientficas da realidade escolar, procedimento fecundo, mas que estaria, momentaneamente, alm das nossas possibilidades.

2. Afinidades entre Rousseau e Freire: Contribuies Prxis Educativa A partir da investigao bibliogrfica, complementada pelo cotejamento entre os princpios pedaggicos, de Rousseau, e os saberes necessrios prtica educativa, de Freire, destacamos seis pontos em comum. Merece destaque a constatao de que, evidncias tericas parte, o pensamento pedaggico de ambos os autores revela-se vigoroso, atual e relevante para pensarmos as relaes de ensino-aprendizagem. A seguir, embora seja o ambiente escolar o horizonte privilegiado de nossas reflexes, descrevemos e analisamos os seis pontos, delineando vnculos com a prxis educativa na atualidade, pertinentes a qualquer contexto ou nvel de ensino.

PRIMEIRO: Respeitar a proporo entre o contedo trabalhado e a idade dos educandos

Mas preciso ter cuidado de s lhe apresentar matrias proporcionais sua idade e, sobretudo, exercit-lo por muito tempo com temas em que o melhor partido se apresente claramente, tanto a fim de traz-lo facilmente a encontr-lo por si mesmo, como para evitar que encare os assuntos da vida como uma seqncia de problemas em que, as diversas alternativas parecendo igualmente provveis, seria quase que indiferente optar antes por

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uma do que por outra, o que o levaria indolncia no raciocnio e indiferena na conduta (ROUSSEAU, s.d, p. 65). preciso deixar claro, tambm, que h uma relao necessria entre o nvel do contedo do livro e o nvel da atual formao do leitor [...] Quando a distncia entre aqueles nveis demasiado grande, quando um no tem nada a ver com o outro, todo esforo em busca de compreenso intil. [...] Estou convencido, alis, de que tal experincia formadora poderia ser feita, com nvel adequado idade das crianas... (FREIRE, 1993, p. 35/83).

Rousseau, o autor que primeiro resolveu tratar a criana como criana e Freire, que pediu para ser lembrado como algum que as amou, demonstram uma preocupao comum grande parcela dos educadores, atuantes na educao bsica. Mesmo com muita dedicao e competncia, nem sempre possvel adequar os programas curriculares aos limites dos educandos, plurais, inclusive, quanto aos seus contextos geradores. Enfrentar este desafio, com possibilidades de xito, exige que os educadores exeram um permanente descentramento, no sentido de conhecer o ponto de vista dos educandos. Dessa forma possvel compreender melhor os limites e as condies prvias com os quais chegam escola. Limites, como a capacidade temporal de prestar ateno s atividades propostas; condies, como um embasamento vocabular prvio, que possibilite a instaurao do dilogo. Tambm indispensvel perceber se h afinidade entre o mundo da vida do educando e os contedos, metodologicamente desenvolvidos. Tudo isso sem esquecer que cada educador trabalha, em suas vinte horas (no raro 40, at 60), com 20, 30 ou 40 mundos da vida diferentes.

SEGUNDO: Despertar a curiosidade e o desejo do educando pelo objeto de estudo

No se trata de ensinar-lhe as cincias, mas de dar-lhe o gosto para am-las e mtodos para aprend-las quando esse gosto estiver mais desenvolvido. Este com toda a certeza um princpio fundamental de toda boa educao. [...] Se ele prprio vos fizer perguntas, respondei tanto quanto necessrio para alimentar a sua curiosidade, no para satisfaz-la (ROUSSEAU, 1999, p. 212). Se h uma prtica exemplar como negao da experincia formadora a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando e, em conseqncia, a do

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educador. [...] imprescindvel, portanto, que a escola instigue constantemente a curiosidade do educando em vez de amaci-la ou domestic-la (FREIRE, 2002, p. 94/140).

Educadores e educadoras sabem, de maneira geral, que a ateno indispensvel para consolidar uma aprendizagem efetiva e por ela se batem, diariamente, em sala de aula. Uma vez obtida, o problema se constitui em como manter os educandos atentos s atividades desenvolvidas. Principalmente quando a curiosidade, preterida, cede lugar imposio, processo que instiga a entender como possvel, assumindo a diretividade inerente educao, construir conhecimento sem coagir. Rousseau (1999) ensina que nunca a obrigao, mas sempre o prazer e/ou o desejo que deve produzir essa ateno. Diante da presena forada escola, este segundo ponto de afinidade entre o autor do Emlio e o autor da Pedagogia da Autonomia ratifica a complexidade desafiadora da ao docente. Entretanto, ao concebermos que as ausncias do desejo e da curiosidade epistemolgica impedem a dedicao ao processo educativo, alguns questionamentos de domnio prtico surgem inevitavelmente. Por exemplo, como possvel despertar a curiosidade dos educandos acerca de contedos que no lhes fazem, a priori, o menor sentido? No enfadonho lembrar que o posicionamento do educador decisivo para estimular a curiosidade do educando.

TERCEIRO: Incentivar a formao autnoma do educando

preciso que o amor prprio do professor deixe sempre algum espao para o seu; preciso que ele possa pensar: eu compreendo, eu entendo, eu ajo, eu me instruo (ROUSSEAU, 1999, p. 329). Ningum sujeito da autonomia de ningum [...] a autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, processo, vir a ser. No ocorre em data marcada. neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas da liberdade (FREIRE, 2002, p. 121).

5 Neste princpio/saber, os autores nos despertam para mais um imperativo importante, revelado pela carncia de autonomia que se constata nas salas de aula. ntida (e preocupante) a dependncia dos educandos em relao aos educadores, que se reproduz ao longo da trajetria escolar, desde as primeiras experincias. Nas sries iniciais, os pequenos demonstram uma enormidade de dvidas e incertezas, naturais, obviamente, para a sua idade. Nada disso surpreenderia, no fosse esta dependncia repetir-se, no raro, em momentos subseqentes no contexto educativo formal. Tanto nas sries finais do ensino fundamental como no ensino mdio e, inclusive, na academia (graduao e ps-graduao). um reflexo da carncia de autonomia, provocado pelo cerceamento da liberdade e da criatividade dos educandos, durante todo perodo escolar. A maneira de o educador conceber o erro, geralmente como um fato negativo, restringe a liberdade autnoma de buscar solues autnticas para os problemas propostos junto aos educandos. A concepo de erro construtivo (HOFFMANN, 2003) revela um indivduo em processo de busca, no qual o erro considerado uma etapa afirmativa, contribuindo para alcanar um conhecimento mais complexo. O erro, assim considerado, torna-se um elemento construtor do processo de aquisio do conhecimento, alm de influenciar na formao autnoma do educando.

QUARTO: Conhecer os educandos em sua realidade

Comeai, pois, por melhor estudar vossos alunos, pois com toda a certeza no os conheceis (ROUSSEAU, 1999, p. 04). Procurar conhecer a realidade em que vivem nossos alunos um dever que a prtica educativa nos impe: sem isso no temos acesso maneira como pensam, dificilmente ento podemos perceber o que sabem e como sabem (FREIRE, 1993, p. 79).

Em tom de alerta, Rousseau e Freire salientam aos educadores da atualidade o quanto necessrio atentar enorme pluralidade de sujeitos que so partcipes do processo de ensino. Ignorar ou at mesmo hostilizar sua diversidade cultural, tnica ou religiosa, violentar a vocao natural de todo o ser humano, que ser mais, ser livre. Perceber e

6 compreender a reao dos educandos ao que abordado em aula essencial, exatamente por serem plurais, tambm, quanto ao conhecimento comum que carregam consigo para o espao escolar. Outrossim, sabido que as caractersticas das turmas diurnas diferem das turmas noturnas; da mesma forma, escola privada e escola pblica, comunidade rural e comunidade urbana, centro e periferia. A realidade dos educandos, como vivem, suas concepes de mundo, todas essas particularidades, quando consideradas, permitem que a construo do conhecimento se desenvolva dialogicamente. Salientamos a organicidade dos pontos que aproximam Rousseau e Freire. No primeiro, ambos enfocam a necessidade de descentramento dos educadores, no sentido de compreender os limites dos educandos. Agora, eles lembram que impossvel essa compreenso sem que aja o conhecimento da realidade: que afinidades os mundos da vida dos educandos tm (se que tm) com o programa curricular e sua proposta de desenvolvimento? Como formar, pergunta Freire (2002, p. 154) sem estar aberto ao contexto geogrfico, social, dos educandos? Sem compreendermos os seus limites, no podemos superar os nossos prprios, como educadores.

QUINTO: Educar pela instruo prtica, evitando as inteis memorizaes

Vossas lies devem consistir mais em atos do que em palavras, pois as crianas facilmente se esquecem do que disseram e do que lhes dissemos, mas no do que fizeram e do que lhes fizemos (ROUSSEAU, 1999, p. 101). Por que no estabelecer uma necessria intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como indivduos? (FREIRE, 2002, p. 34).

Enquanto dura a infncia de Emlio, Rousseau segue o mtodo de educar pela natureza, afastando, sempre que possvel, qualquer forma de teoria ou simbolismo desnecessrios de suas lies. O educador de Emilio refuta, assim, as representaes como mediadoras da relao entre sujeito aprendente e objeto aprendido. Sugere que, uma vez possveis, as relaes diretamente estabelecidas entre sujeito e objeto, por serem mais

7 fecundas, devem prevalecer. De modo anlogo, Freire assevera que o ato de ensinar verdadeiro ocorre quando os sujeitos aprendentes (educandos e educadores) tm como mediao a prpria realidade que os cerca. Portanto, entendem ambos que atravs da situao existencial e concreta que se constri conhecimento significativo. Ora, muito mais produtivo quando o educador, atento realidade dos educandos, conhecedor de seus limites e prospectivo quanto s possibilidades, organiza e desenvolve o curso, promovendo conexes: ligando saberes novos a saberes anteriores, considera sempre os ltimos como ponto de partida. Considerando este quinto ponto, no qual Rousseau demonstra uma concepo empirista do conhecimento, ratificada por Freire, mais uma questo polmica nos assola: atualmente, em nossas escolas, ser que os educandos conseguem lembrar com clareza os contedos aprendidos no ano anterior, enquanto aprendem outros tantos? por isso que, para alm do carter poltico da educao, Freire sugere que discutamos, com os educandos, a realidade concreta a que se deve associar a disciplina ensinada. SEXTO: Participar conjuntamente na produo do conhecimento
Fazei (dos alunos) vossos iguais para que se tornem vossos iguais, descei at eles sem vergonha e sem escrpulos [...] compartilhai seus erros para corrigi-los (ROUSSEAU, 1999, p. 326). O ideal que, na experincia educativa, educandos, educadoras e educadores, juntos, convivam de tal maneira com este como com outros saberes de que falarei que eles vo virando sabedoria (FREIRE, 2002, p. 65).

Sujeitos do processo de ensino-aprendizagem so todos, educadores e educandos, mediatizados pelo objeto de estudo. bem mais fecundo o empenho conjunto de desvendlo, contornar os erros (construtivos) e comemorar os acertos. O sujeito agente passa a se constituir em sujeito interagente, fundamentando uma epistemologia da subjetividade conectiva. A ao comunicativa, exercida e possibilitada pelos princpios comuns do contexto gerador, implica numa ao cognoscente coletiva. Permutando saberes, argumentando reciprocamente, os participantes complementam e elevam o nvel de seus

8 discursos, convergindo para uma reconstruo do j sabido, porm, em outros patamares. Por fim, a concepo epistemolgica de Rousseau e Freire permite vislumbrar um movimento anlogo de superao do paradigma subjetivista moderno. A razo autofundante, centrada no sujeito do conhecimento que age sobre o objeto a ser conhecido, ultrapassada por meio do descentramento e da solidariedade. 3. Consideraes Finais Apresentamos e comentamos os seis pontos (parciais) de afinidade pedaggica entre Rousseau e Freire. Tentaremos, agora, sintetizar os principais achados que podem contribuir com a qualificao da prtica pedaggica. Inicialmente, deve ser destacado o grau de atualidade que estes seis pontos demonstram ao serem relacionados com o atual contexto educativo. Cada um deles remete a uma profunda reflexo acerca do trabalho pedaggico desenvolvido nas salas de aula, nos diversos nveis de ensino. Entretanto, fcil perceber que estes princpios/saberes, vm sendo negligenciados ao longo dos processos formativos, tanto escolares como acadmicos. Embora no pretendamos tom-los como bblia, ou cartilha pedaggica, reconhecendo sua importncia terica e prtica, lamentamos sua ausncia concreta. Sabemos que a inobservncia desses ensinamentos decorre de mltiplos fatores, dentre os quais o desconhecimento do educador. O primeiro ponto (respeitar a proporo contedo/idade) supe slidos conhecimentos em epistemologia gentica (Piaget), principalmente quanto aos estgios do desenvolvimento humano. O segundo (despertar a curiosidade e o desejo), exige que o educador seja criativo, alm de possuir uma formao qualificada na rea em que atua. Cabe lembrarmos das limitaes impostas aos educadores, principalmente pela questo salarial: acmulo de jornadas de trabalho e a conseqente dificuldade de realizar cursos de formao permanente (sem querermos parecer pessimistas ou mitigar a responsabilidade dos professores com a sua tarefa). No terceiro ponto (incentivar a autonomia do educando), Rousseau e Freire convidam os educadores a superar alguns tabus. Entre eles, o erro como negatividade e o almejado controle da turma, princpios bastante arraigados na cultura

9 profissional. O erro punitivo inibe a criatividade e o controle da turma tende, naturalmente, para o autoritarismo. Distores e interpretaes equivocadas caracterizam o quarto e o quinto pontos (conhecer os educandos em sua realidade e educar pela prtica). comum nas escolas que os educadores sejam orientados a seguir em suas aulas temas geradores pr-concebidos. Todavia, qualquer semelhana com a categoria freireana constitui mera coincidncia: trata-se geralmente de um tema padro, vinculado a uma data destacada no calendrio (como o dia do ndio), imposto pela superviso escolar ou pelas secretarias de educao. Freire, assim distorcido e banalizado, em nada contribui para um processo educativo estimulador da autonomia. Por fim, a humildade profissional posta prova no sexto ponto. Parece que aqui incide a maior influncia dos cursos de formao de professores, em virtude do exemplo de humildade (ou soberba) dos formadores-formandos. Como afirma Rousseau (1999), preciso que antes de pensar em fazer homens, tenhamos nos feito como tais. Finalizando, esperamos que este trabalho contribua para demonstrar o quanto necessrio atentarmos, humildemente, aos caminhos apontados por Rousseau e Freire. Adotados no como dogmas e sim como referncias, os seis princpios/saberes tm muito a contribuir com as relaes educativas na atualidade.

Referncias Bibliogrficas FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho dgua, 1993. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana. So Paulo: Paz e Terra, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. HOFFMANN, Jussara. Avaliao: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediao, 2003. PITANO, Sandro de Castro. Princpios da Pedagogia rousseauniana e sua importncia na contemporaneidade. In: Anais do IX Encontro Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em Histria da Educao. PUC, Porto Alegre, 5-6/junho/2003.

10 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Projeto para a educao do senhor de Sainte-Marie. Trad. Dorothe de Bruchard. Porto Alegre: Paraula, s.d. ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio, ou, da educao. Trad. Roberto Leal Ferreira. So Paulo: Martins Fontes, 1999.