UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LINGUSTICA MESTRADO EM LINGUSTICA

FRANCIELI CAROLINA SANTOS DURIGON

MEMRIA E ESCRITA NAS POLTICAS DE LNGUA DO ESTADO DE MATO GROSSO: uma rede discursiva de sentidos

Cceres - MT 2012 1

FRANCIELI CAROLINA SANTOS DURIGON

MEMRIA E ESCRITA NAS POLTICAS DE LNGUA DO ESTADO DE MATO GROSSO: uma rede discursiva de sentidos

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Lingustica da Universidade do Estado de Mato Grosso, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Lingustica, sob a orientao da professora Dra. Ana Maria Di Renzo.

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Durigon, Francieli Carolina Santos. Memria e escrita nas polticas de lngua do Estado de Mato Grosso: uma rede discursiva de sentidos./Francieli Carolina Santos Durigon. Cceres/MT: UNEMAT, 2012. 109f. Dissertao (Mestrado) Universidade do Estado de Mato Grosso. Programa de PsGraduao em Lingustica, 2012. Orientadora: Ana Maria Di Renzo.

1. Poltica de lngua. 2. Escrita. 3. Memria. 4. Lngua. 5. Polticas de lngua Estado de Mato Grosso. I. Ttulo. CDU: 81'42(817.2) Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Regional de Cceres

FRANCIELI CAROLINA SANTOS DURIGON

MEMRIA E ESCRITA NAS POLTICAS DE LNGUA DO ESTADO DE MATO GROSSO: uma rede discursiva de sentidos

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________________________ Dra. Ana Maria Di Renzo (Orientadora PPGL/UNEMAT)

____________________________________________________________ Dra. Ana Luiza Artiaga Rogrigues da Motta. (Membro PPGL/UNEMAT)

____________________________________________________________ Dra. Claudia Regina Castellanos Pfeiffer (Membro PPG/IEL/UNICAMP)

APROVADA EM: __/____/______ 4

Para Almir, pelo sentido de incompletude em minha vida, que torna possvel sempre um novo dizer. Meu Amor. Para minha me, pelo amor sem hora. Atemporal. Para Edson, pelo ao e pelas flores do amor fraterno. Pelo caminho que me inspirou a seguir. Para meu pai, pelo amor sempre presente.
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AGRADECIMENTOS Ana, pelo carinho e respeito, por conduzir e acompanhar todo o meu percurso intelectual e pessoal. Pelo dizer preciso nas conversas e orientaes. Pela confiana depositada e liberdade concedida na produo do meu trabalho. Pela forma cuidadosa de chacoalhar-me, tirando o meu olhar da evidncia dos sentidos. Pela tica, seriedade e profissionalismo na relao acadmica. Pelo seu companheirismo e compreenso. Pela sua significao na minha vida. professora Claudia Pfeiffer, pelo acolhimento agradvel no perodo em que estive na UNICAMP. Por me deixar vontade durantes nossas conversas, com o seu jeito carinhoso, calmo e compreensivo. Pelo profissionalismo com que lidou com meu trabalho. professora Neuza Zattar, pelo carinho e ateno sempre presente na contribuio para minha pesquisa, incentivando e apoiando o meu percurso. professora Carolina Rodrguez-Alcal, pela contribuio valiosa para meu trabalho durante as aulas na UNICAMP. minha famlia: me, irmo, pai, av, sogro, sogra, tios, afilhada e primos, pela compreenso dos meus dias de recluso e a ausncia dos meses que estive em Campinas. Em especial ao meu Almir, pelos intervalos to ricos de amor e carinho que fizeram essa jornada menos sofrida. s minhas companheiras e amigas, Marta e Cibele. Pelas noites menos compridas em Campinas, pelos risos, pelos choros. Pelas saltitadas pelas ruas de Baro Geraldo. Brincadeiras parte, pela amizade e cumplicidade que construmos. Mara, pelas longas conversas, s vezes de desabafos, outras comprometedoras, outras sem motivo algum, sem hora, sem dia, sempre. Pelos no -ditos to cheios de afeto da nossa amizade. Ao Wolber, pelo amigo compreensivo e parceiro . Pelos bate-papos que nos faziam to bem no decorrer desse percurso. Aos amigos de interlocuo: Adelita, Joo Vannes, Rogrio, Alex, Fernanda e Fernando, pelo companheirismo de dois anos de estudos e trocas de alegrias. banca de qualificao e defesa, pela contribuio precisa e profcua por meio da leitura atenta, apontando lugares ainda no abordados tericos e analiticamente em questes to relevantes e fundamentais para o desenvolvimento do trabalho. Aos professores do Programa de Mestrado, pela contribuio terica das aulas. Cristiane, pelo profissionalismo, ateno e cuidado com que lida com os mestrandos, e, principalmente, pela amizade e confiana.

 UNICAMP, na figura do professor Eduardo Guimares, pela oportunidade da rica e inesquecvel experincia intelectual. Sem esquecer-me da experincia pessoal, no menos importante. Aos colegas e eternos professores: Maristela, Nilce, Joelma, Maria Jos, Sandra, Taisir e Jocineide, pelo carinho, cuidado e ateno dedicada a mim e meus amigos durante os meses na Unicamp. SEDUC, pela ateno prestada aos e-mails quando da necessidade de alguma informao. Pela disponibilizao dos documentos analisados. Ao Cefapro, pela disponibilidade em solucionar algumas dvidas. Capes, pela bolsa concedida. UNEMAT, pela oportunidade da realizao de dois meses de estudos na UNICAMP. Escola, lugar de onde veio toda essa inquietao terico-analtica. Aos arquivos, sem os quais no haveria uma memria para discursivisar. Aos que torceram por mim, Hrica, Reginaldo, Cidinha, Edilma, Flvia, Flvia, sem deixar de referir os que o esquecimento no me permite dizer. Obrigada pelo afeto, amizade e respeito. Agradeo a Deus, Virgem Maria, Santa Terezinha, So Jos e Santa Rita de Cssia, pelo alimento da f e esperana de que tudo daria certo.

Chega mais perto e contempla as palavras. Cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra e te pergunta, sem interesse pela resposta, pobre ou terrvel, que lhe deres: Trouxeste a chave? Carlos Drummond Andrade
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RESUMO Este trabalho pretende, pelo vis da Histria das Ideias Lingusticas e do dispositivo terico e analtico da Anlise de Discurso de linha materialista, analisar discursivamente as polticas de lngua do Estado de Mato Grosso, refletindo o modo como os documentos do visibilidade memria discursiva de escrita que legitimam as prticas lingusticas na Escola. O objetivo reconstruir a histria dos sentidos da escrita, historicizando a memria da prtica de escrita textualizada nos documentos oficiais do Estado. Na perspectiva discursiva, propor a reconstruo da histria significa estabelecer relao com a leitura de arquivo, historicizando a prpria histria. Pela leitura de arquivos podemos compreender as polticas lingusticas do Estado dando visibilidade a uma memria de escrita que se movimenta e se estabiliza num jogo de dizeres que se repetem e se (re)atualizam numa relao entre lngua, sujeito e discurso. A leitura de arquivo consiste na anlise dos documentos Escola Ciclada de Mato Grosso Novos tempos e espaos para ensinar aprender e sentir, ser e fazer, e as Orientaes Curriculares para a Educao Bsica do Estado de Mato Grosso. No interior deste lugar de reflexo e anlise, nosso objetivo compreender em que redes de memria se inscrevem as polticas de lngua do Estado de Mato Grosso, especificamente as polticas de escrita. Desta maneira, pelo conceito de memria discursiva proposto pela teoria do discurso, pode-se compreender o modo como esses documentos concebem a escrita e constitui sujeitos que se significam na sua relao com a lngua e a escrita, se identificando como cidado, sujeito escolarizado.

PALAVRAS-CHAVE: Poltica de Lngua. Estado. Escrita. Memria. Educao. Lngua.

ABSTRACT Under the view of the History of Linguistic Ideas and the theoretical and analytical device of materialistic Analysis of Discourse, this composition aims at analyzing discursively the language politics of the State of Mato Grosso, reflecting on the way in which the documents give visibility to the discursive memory of writing that legitimate the linguistic practices in the School. The objective is to reconstruct the history of senses of the writing historicizing the memory of the practice of writing in the official documents of the State. In the discursive perspective, proposing the reconstruction of the history means establishing relationship with the file reading, historicizing history itself. Through the file reading, we can understand the linguistic politics of the State giving visibility to a memory of writing that moves and stabilizes in a game of sayings that repeat and (re)update in a relationship between language, subject and discourse. The file reading consists on the analysis of documents Escola Ciclada de Mato Grosso (Cycled School of Mato Grosso) Novos tempos e espaos para ensinar aprender e sentir, ser e fazer (New times for teaching - learning and feeling, being and doing), and the Orientaes Curriculares para a Educao Bsica do Estado de Mato Grosso (Curricular Guidance for Basic Education of the State of Mato Grosso). Inside this place of reflection and analysis, our objective is to understand in what memory nets the language politics of the State of Mato Grosso are inserted, specifically the politics of writing. Thus, by the concept of discursive memory proposed by the theory of the discourse, we can understand the way in which those documents conceive the writing and constitute subjects who mean in their relationship with the language and writing, identifying themselves as a citizen, literate subject.

KEYWORDS: Language Politics. State. Writing. Memory. Education. Language.

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SUMRIO INTRODUO ............................................................................................................................ 12 I HISTRIA DAS IDEIAS LINGUSTICIAS E ANLISE DE DISCURSO: COISAS A SABER .......................................................................................................................................... 14 1.1 A noo de arquivo: algumas consideraes ......................................................................... 21 1.2 O nosso percurso at nosso corpus ......................................................................................... 23 II AS POLTICAS DE LNGUA E A ESCRITA ............................................................................ 26 2.1 A questo da escrita: uma questo poltica ............................................................................ 28 2.2 A questo das Polticas de Lngua .......................................................................................... 32 III O REGIME DE CICLOS:RECONSTRUINDO A HISTRIA DAS IDEIAS DA CICLADAS NO BRASIL ..........................................................................................................38 3.1 A formula mgica para o fracasso escolar: o capital humano ........................................... 49 3.2 O Regime de Ciclos na LDB 9394 e nos PCNs .................................................................... 51 IV O REGIME DE CICLOS NO ESTADO DE MATO GROSSO................................................ 57 4.1 Mato Grosso e a implantao da Escola Ciclada ................................................................. 59 4.2 Escola ciclada e Orientaes Curriculares: sujeito e estado ................................................ 66 V POLTICAS LINGUSTICAS DE MATO GROSSO: LNGUA, ESCRITA, MEMRIA ..... 73 5.1 A rea de Linguagem para os Ciclos de Formao ............................................................... 75 5.2. Orientaes Curriculares:(des)continuidades... .................................................................. 85 5.3. Diretrizes bsicas para a habilidade da Escrita: o que escrever para o Estado? .............. 93 CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................................ 97 REFERNCIAS .......................................................................................................................... 102

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INTRODUO

O funcionamento discursivo das polticas de lngua do Estado de Mato Grosso textualizadas em sala de aula tem suscitado questionamentos diversos que levam a pensar na constituio do sujeito, na relao com a lngua e com a escrita. Essa inquietao se deve aos discursos de professores da rede pblica que so atravessados pelo imaginrio do aluno que no sabe escrever e assim, procuram, constantemente, desenvolver prticas lingusticas a fim de melhorar o desempenho intelectual do alunado com programas e aes do Estado. Nesse sentido, propomos um deslocamento no discurso institucional do Estado, a fim de fugir das evidncias que a ideologia faz funcionar. Ao nos debruarmos discursivamente sobre as polticas de lngua do Estado, que legitimam a prtica de escrita em sala de aula e constituem sujeitos e sentidos na relao com a lngua e a escrita, procuramos analisar discursivamente a constituio do sujeito pelas prticas de escritas legitimadas nas polticas lingusticas do Estado de Mato Grosso. Para tanto, nos filiamos Histria das Ideias Lingusticas articulada com a Anlise de Discurso da Linha Francesa, com o objetivo de historicizar a memria da prtica de escrita que fundamenta e regulariza as polticas de lngua do Estado. Assim, o que pretendemos (re)construir a histria dos sentidos da lngua do Estado que se textualiza nas prticas lingusticas escolares, de modo particular, as prticas de escrita. Para compreendermos os sentidos que so postos em funcionamento no discurso sobre a prtica de escrita na Escola pela memria discursiva do Estado, analisaremos discursivamente as polticas de lngua do Estado de Mato Grosso, textualizadas nas diretrizes para a Educao Bsica do Estado e disponveis nos documentos Escola Ciclada de Mato Grosso Novos tempos e espaos para ensinar aprender e sentir, ser e fazer (2001) e Orientaes Curriculares da educao bsica do Estado (2010). As diretrizes para a Educao Bsica do Estado so concebidas neste estudo como instrumentos lingusticos que fazem funcionar o papel legislador do Estado, bem como o imaginrio de uma forma-sujeito especfica do Estado e a configurao da sociedade matogrossense. A opo pela Histria das Ideias Lingustica nos permite (re)construir a histria dos sentidos de saber lingustico de Mato Grosso. A Histria das Ideias Lingusticas um campo do conhecimento que trata da constituio de saberes lingusticos em momentos histricos. nesse sentido que a articulao com a Anlise de Discurso torna-se fundamental, uma vez que
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a perspectiva materialista nos permite mobilizar o nosso objeto de estudo com um objeto discursivo e relacion-lo com as suas condies de produo e, dessa forma, tom-lo como documento no transparente, discurso que produz sentidos e efeitos para os sujeitos e para a histria dos saberes. O que pretendemos com este estudo, pensar as polticas que definem a prtica da escrita no Estado, procurando estabelecer uma relao com a histria de uma sociedade que se constitui pela escrita, em um processo scio-histrico de significao. Ao realizar este estudo, ficamos diante de questes de linguagem que dizem da relao lngua, sujeito, escrita e sociedade. nesse funcionamento que procuramos dar visibilidade, pelas anlises, como o discurso institucional se inscreve na rede de sentidos que configura a sociedade e significa o sujeito pelo imaginrio de cidado escolarizado. Nesse sentido, propomos investigar, em relao a nossa discursividade, como o arquivo constitui uma memria que se atualiza em diferentes materialidades e produz efeitos que esto na base da formulao das polticas lingusticas e das prticas de escrita. Nessa direo, interessa-nos compreender em que redes de memria as polticas de lngua escrita do Estado se inscrevem e como essas polticas se transformam, se repetem e se estabilizam. Diante do que propomos, queremos salientar que no interior dessas polticas de educao e de lngua que os sentidos so apreendidos e constituem uma sociedade que se significa na relao com a lngua e com a escrita. Ao dar visibilidade s polticas de lngua, nessas materialidades discursivas, est-se, de algum modo, dando visibilidade formao da sociedade mato-grossense, produo do saber metalingustico em Mato Grosso e legitimao de uma certa poltica de escrita do Estado.

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I - HISTRIA DAS IDEIAS LINGUSTICAS E ANLISE DE DISCURSO: COISAS A SABER Neste captulo, refletiremos os fundamentos tericos que ancoram o nosso trabalho como forma de discutir o lugar do qual produzimos o nosso discurso. Assim como Machado (2011), procuramos declarar o lugar em que nos inscrevemos. Marcar esse lugar muito mais que uma delimitao terica e metodolgica, um gesto poltico e tico para lidar com o conhecimento, visto que a produo cientfica sempre uma produo poltica. Por essa razo, nossa insistncia em dizer o lugar de onde fazemos nossas reflexes. Este trabalho filia-se a Histria das Ideias Lingusticas articulado com o domnio terico da Anlise de Discurso materialista. A Histria das Ideias Lingusticas um campo do conhecimento cientfico que trata da constituio de saberes lingusticos em determinadas conjunturas histricas e tem como principal fundamento reconstruir a histria da construo do saber metalingustico sobre a lngua e os modos de sua produo. Para compreender melhor esse campo cientfico, necessrio compreender a sua institucionalizao como domnio terico no Brasil1. O processo de constituio da rea de Histria das Ideias Lingusticas iniciou-se por volta da dcada de 1980, a partir de pesquisas empreendidas pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) sob a coordenao da Professora Eni P. Orlandi. Essas pesquisas possibilitaram a constituio do projeto Histria das Ideias Lingusticas, o qual favoreceu a relao entre outras universidades 2 e instituies de pesquisas no Brasil e exterior, como tambm a oficializao de novos projetos e acordos internacionais que fortaleceram a realizao de pesquisas vinculadas a esse projeto. As pesquisas no projeto Histria das Ideias Lingusticas inicialmente se dedicaram a produzir trabalhos voltados construo do saber metalingustico e constituio da lngua nacional. Depois passaram tambm a abordar questes de tica e polticas de lngua, polticas de ensino e normatividades, polticas de Estado alm da histria das instituies, dos grandes

O campo de estudo da Histria das Ideias Lingusticas foi inicialmente concebido na Frana por S. Auroux e trabalha no Brasil em articulao com a Anlise de Discurso por Eni Orlandi. 2 A parceria entre a Unemat e Unicamp teve incio em 1990, sendo que na rea da Linguagem, o grande impulso se deu no ano de 1994 com a realizao de dois cursos de especializao, um em Lngua Portuguesa e outro em Literatura. Esta parceira resultou no convnio tripartite, UNICAMP/CAPES/UNEMAT, em 2002. O cumprimento dos objetivos previstos nesse convnio requeria a execuo de metas expressamente estabelecidas, dentre elas, a implantao de um Programa de Mestrado Institucional e a criao de um Centro de Pesquisa em Linguagem (CEPEL), espaos que autorizam e legitimam a pesquisa cientfica na Universidade do Estado de Mato Grosso. Disponvel em: <http://www.unemat.br/prppg/linguistica/?link=historico>. Acesso em: 20 out. 2011.

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colgios do Brasil, a partir da posio histrica do conhecimento e dos seus processos de produo3. As realizaes das pesquisas no mbito do projeto acabaram por contribuir para a institucionalizao da Histria das Ideias Lingusticas como disciplina (na graduao e psgraduao) e como linha de pesquisa na Unicamp. Segundo Ferreira (2009) essa rea se constitui no interior dos estudos da linguagem e sua configurao da histria materialista tal como a Anlise de Discurso. A autora afirma ainda que a Histria das Ideias Lingusticas uma rea que permite que dilogos tericos com outras reas do conhecimento sejam estabelecidos, incluindo campos exteriores aos estudos da linguagem. A Histria das Ideias Lingusticas 4 constitui um modo especfico de trabalhar a relao da lngua com o saber cientfico, de modo especfico, a relao da lngua com o saber cientfico brasileiro (FERREIRA, 2009). Essa teoria permite que se tome uma posio cientfica face histria das cincias (ORLANDI, 2001a) propondo uma leitura da histria e a sua interpretao, de modo particular, procura ler o ser sensvel s relaes de sentido (ORLANDI, 2001a, p. 8), em uma relao com a memria que constitui a histria. Ao propor um estudo ancorado nesse domnio do saber, procuramos investigar os sentidos que sustentam a produo do saber lingustico de Mato Grosso, que pelas polticas de lngua, constri uma histria e um modo especfico de pensar o saber metalingustico do Estado. Tomar a histria por esse lugar, no significa pensar a histria como factual, como um acervo documental, mas sim como interpretao da histria dos sentidos que trabalha com a histria do pensamento sobre a linguagem. A histria, do ponto de vista da historiografia, trata da histria da cincia, simplesmente, de um olhar externo s Cincias da Linguagem (ORLANDI, 2001a). Segundo Nunes (2008) eis um dos pontos de articulao ente a HIL e a Anlise de Discurso, a viso histrica sobre as Cincias da Linguagem. O autor explica que a denominao Cincias da Linguagem, no plural, marca a perspectiva de se considerar os estudos da linguagem na diversidade em que eles se apresentam no tempo e no espao (NUNES, 2008, p. 109). As Cincias da Linguagem se referem a qualquer saber produzido sobre a linguagem humana: seja a linguagem humana, tal como ela se realizou na diversidade das lnguas; saberes se constituram a seu respeito; este o nosso objeto

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Disponvel em: <http://www.unicamp.br/iel/hil/>. Acesso em: 02 fev. 2011.

Doravante HIL

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(AUROUX, 1992, p. 13). Nessa direo, pode-se dizer que os trabalhos em HIL abordam questes sobre a produo do conhecimento que se faz desde a antiguidade (NUNES, 2006). A partir dessa concepo de cincia, segundo Nunes (2008), novas formas de pensar os objetos lingusticos surgem para o analista-historiador, as quais muitas vezes so deixadas de lado por outros campos da lingustica moderna. Do ponto de vista da HIL, gramticas e dicionrios so tomados como instrumentos lingusticos e abordados como objetos discursivos, assim como os manuais de ensino, normas. Ao conceber os instrumentos lingusticos como objetos discursivos, a HIL possibilita tomar o objeto da pesquisa como construo de um saber sobre a lngua em Mato Grosso, neste caso especfico, as polticas de lngua escrita do Estado. Nessa direo, nosso objeto de pesquisa se constitui dos documentos do Estado que institucionalizam as Diretrizes para a Educao Bsica de Mato grosso, especialmente no que se referem s prticas de lngua e de escrita. Da, ento, a necessidade de articular a Anlise de Discurso com a teoria das ideias lingusticas, pois a perspectiva discursiva permite tomar o objeto de estudo como um objeto discursivo e relacion-lo com as condies de produo, considerando sua no transparncia. A Anlise de Discurso Francesa, pelos seus dispositivos tericos e analticos, trabalha com um modo caracterstico de construo de arquivo, de ler a histr ia, interpretar a histria, considerando a historicidade dos sentidos e dos sujeitos. nesse lugar que o ponto de encontro da HIL com a AD 5 se inscreve, nas chamadas novas prticas de leitura. [...] O prprio dessas prticas relacionar o dizer com o no dizer, com o dito em outro lugar e com o que poderia ser dito (ORLANDI, 2001a, p. 7). Dessa forma, tomamos o objeto como discurso que produz sentidos e efeitos para os sujeitos e para a histria dos saberes. Conforme Nunes
[...] tomando as diversas formas de discurso sobre a(s) lngua(s) para anlise, efetuam-se leituras que remetem esses discursos a suas condies de produo, considerando-se a materialidade lingustica na qual eles so produzidos e evitando-se tom-los como documentos transparentes ou simplesmente como antecessores ou precursores da cincia moderna. Tais discursos atestam, de fato, modos especficos de se produzir conhecimento em determinadas conjunturas histricas (2008, p. 110).

A HIL trabalha com os sentidos que so historicizad os como fatos, ao mesmo tempo em que o prprio fato j uma interpretao (PECHUX, 2006), pressupondo sentido sobre o que j existe como histria. Conforme Henry
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Toda vez que aparecer a sigla AD, leia-se Anlise de Discurso.

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[...] ilusrio colocar para a histria uma questo de origem e esperar dela a explicao do que existe. Ao contrrio, no h fato ou evento histrico que no faa sentido, que no pea interpretao, que no reclame que lhe achemos causas e consequncias (2010, p. 47).

Nesse sentido, trabalhar com a histria, na teoria discursiva, significa trabalhar com a histria da constituio do saber lingustico de Mato Grosso. Ao pensar nessa perspectiva, buscamos compreender os efeitos produzidos pelos mecanismos de institucionalizao e legitimao das polticas de lngua do Estado pelas prticas lingusticas na Escola, conjecturando sobre a relao do sujeito com a lngua, no movimento do simblico com a histria. Por isso, tomar a histria no como evoluo, como cronologia, mas como deslocamento, como sentido (HENRY, 2010). Para Guimares, a prtica cientfica
[...] determinada pelas condies histricas gerais e pelas condies histricas do domnio do saber e particularizada pelas instituies (pelo Estado) em que se desenvolve. Isso tem a ver com o fato de que, de um lado, o sujeito da cincia no est fora da histria. Poderia parafrasear em certa medida aqui Paul Henry (1975) e dizer que o sujeito do conhecimento no est separado do sujeito poltico (historicamente determinado). E mais que isso: o sujeito do conhecimento se subordina ao sujeito poltico. Nos termos do que acabo de dizer: o sujeito do conhecimento determinado pelas condies histricas. Por outro lado, o sujeito da cincia tambm no est fora das relaes institucionais de individuao (2004, p. 16).

Pensar a produo do conhecimento a partir de uma histria pensar na questo poltica, uma vez que toda produo cientfica uma produo poltica e o sujeito, historicamente determinado, no est de fora dessas relaes institucionalizadas. Considerar essa relao com a histria considerar a sua relao com o sujeito, os sentidos, a ideologia e a lngua (FERREIRA, 2009, p. 41). Por isso, a necessidade de tomar a histria a partir de uma posio terica, para que se possa produzir instrumentaes para que o ana listahistoriador possa discutir sobre as evidncias que a prpria histria produz. A histria, assim como a linguagem no transparente, ela funciona na sua opacidade. Por esse motivo, a necessidade de nos filiarmos teoria da Anlise de Discurso, por considerar os trs modos de opacidade: a no transparncia do sujeito, a no transparncia da histria e a no transparncia da lngua. A Anlise de Discurso uma disciplina que se constitui no entremeio de trs campos do saber: a lingustica, a psicanlise e o materialismo histrico (marxismo), trabalhando a noo de lngua, sujeito e histria. No entanto, isso no significa que a teoria discursiva seja uma fuso das trs teorias. Ela se coloca em uma posio
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crtica em relao a esses campos. nas diferentes materialidades dessas teorias e no nas suas transparncias que a Anlise de Discurso vai constituir o seu lugar terico. Segundo Orlandi,
[...] a anlise de discurso pressupe a psicanlise, a lingustica e o marxismo. E os pressupe na medida em que se constitui da relao de trs regies cientficas: a da teoria da ideologia, a da teoria da sintaxe e da enunciao, e a teoria do discurso como determinao histrica dos processos de significao. Tudo isso atravessado por uma teoria psicanaltica do sujeito (2006a, p.13).

A Anlise de Discurso toma o discurso como objeto de anlise mobilizando o conceito de sujeito, sentido, lngua, histria e ideologia. Essa perspectiva prope a relao lngua e discurso trabalhando com o sujeito que constitudo scio-historicamente na relao do que lingustico com a exterioridade que o determina. Desse modo, pode-se dizer que sujeitos e sentidos so constitudos ao mesmo tempo, no mesmo processo de significao, numa articulao com a lngua determinada historicamente. O discurso, como objeto de anlise, conforme Ferreira (2003, p. 193) nos permite observar as relaes entre ideologia e lngua, bem como os efeitos do jogo da lngua na histria e os efeitos desta na lngua. por meio dessa relao da lng ua com o discurso que se compreende como o simblico produz sentidos e como o sujeito se constitui. A relao da lngua com o discurso no estanque, direta, como uma relao transparente palavra-coisa. Isso uma iluso de contedo. No h uma relao entre termo-a-termo entre linguagem, pensamento e mundo (ORLANDI, 2007a, p. 295). uma relao complexa, possvel de falhas, de equvocos e que sustenta que os sentidos produzidos no so os mesmos sentidos por sujeitos e para sujeitos. A lngua, capaz de falha, ao se inscrever na histria produz o equvoco (ORLANDI, 2007a). O sentido est sempre em relao a, no significa que possa ser qualquer sentido, mas sentidos possveis, instaurando outro lugar de significao para o sujeito e para a lngua (FERREIRA, 2009, p. 42). Desse modo, como afirma Orlandi, consideramos que os enunciados so constitudos por pontos de deriva, podendo deslizar para um outro, diferente de si mesmo, produzindo assim diferentes sentidos para diferentes sujeitos e situaes (2007a, p. 295) O sujeito, ao ser submetido linguagem, instado a dar sentido. Esse gesto de interpretao do sujeito determinado por um processo scio-histrico que reflete a sua interpelao pela ideologia. A noo de discurso nos permite tomar a linguagem pela sua no transparncia. Tomar a linguagem como efeito de transparncia, como se seus sentidos j
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estivessem ali postos, uma iluso do sujeito. pela constituio simblica e histrica do sujeito que passa, ento, pela interpretao, a se significar e significar o mundo. Nesse sentido, a filiao terica nos possibilitar compreender como o sujeito cidado matogrossense se constitui e se significa pelas polticas de escrita que so textualizadas nas diretrizes para Educao Bsica do Estado de Mato Grosso, e materializadas nas prticas em sala de aula, configurando uma sociedade que se significa pela sua relao com a escrita. O indivduo, para teoria discursiva, interpelado em sujeito pela ideologia, pelo simblico, resultando uma forma-sujeito histrico que sofre um processo de individualizao pelo Estado tornando-se um indivduo social. Haroche (1992) mostra-nos que a passagem do discurso religioso na idade mdia para o discurso jurdico na idade moderna resultou na passagem da forma-sujeito subordinado explicitamente para a forma-sujeito jurdico com a sua vontade e responsabilidade. Esta forma-sujeito subordinada, de forma menos explcita, pelas instituies de leis que do ao homem direitos e deveres. Para Orlandi as formas de individualizao do sujeito pelo Estado, estabelecidas pelas instituies, resultam em um indivduo ao mesmo tempo responsvel e dono de sua vontade (2007a, p. 297). O processo de assujeitamento a possibilidade de ser sujeito: ele est sujeito ( lngua) para ser sujeito de (o que diz). Para Orlandi,
[...] o sujeito moderno ao mesmo tempo livre e submisso, determinado pela exterioridade e determinador do que diz: essa a condio de sua responsabilidade (sujeito jurdico, sujeito a direitos e deveres) e de sua coerncia (no contradio) que lhe garantem, em conjunto, sua impresso de unidade e controle de sua vontade, no s dos outros mas at de si mesmo, bastando para isso ter poder ou conscincia. Essa sua iluso. O que chamamos de iluso subjetivo do sujeito e que se acompanha da iluso referencial (sobre a evidncia do sentido) (2006a, p. 20-21).

Na perspectiva discursiva, a relao do homem com a lngua e o mundo desnaturalizada, ou seja, na linguagem, no h evidncias nem literalidade dos sentidos. Para a Anlise de Discurso, a lngua funciona como um pressuposto para a materialidade do discurso. A lngua no um sistema lgico, fechado em si 6, como se os sentidos fossem nicos, ela sujeita ao equvoco. Conforme Di Renzo (2005b, p. 223) a lngua para se

Saussure (2008) concebe a noo de lngua enquanto sistema fechado, como um sistema de signos lingusticos com suas leis internas e sua ordem prpria e que no estabelece nenhuma relao com a exterioridade, no havendo lugar para o sujeito, pois ele representado como usurio da lngua. O funcionamento da lngua para o autor no depende do sujeito, mas das relaes entre os signos que a constituem.

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significar se inscreve na histria, oferecendo terreno prprio ao trabalho do equvoco. Essa compreenso, nos permite refletir sobre o real da lngua e o real da histria. Pcheux (2006, p. 43) concebe a lngua afetada pelo real. Para o autor o real da lngua um real constitutivamente estranho univocidade lgica, e um saber que no se transmite, no se aprende, no se ensina, e que, no entanto, existe produzindo efeitos. Ou seja, a lngua escapa univocidade lgica, ela compreende a ordem do no-todo, compreende o lugar da impossibilidade do dizer que rompe com a ideia de que a lngua um sistema ordenado e fechado, mas sujeito a falhas e, justamente porque falha, faz rupturas, ao mesmo tempo em que irrompe outras possibilidades de significar o at ento proibido (DI RENZO 2005b, p. 224). A lngua , ento, materialidade simblica, o lugar da relao entre duas ordens: a ordem da lngua e a ordem da histria que faz intervir o real da lngua e um real da histria (ORLANDI 2007d). A ordem da lngua tem o funcionamento do significante marcado pela falha e a ordem da histria o lugar do equvoco que condena o sujeito interpretao, tomando uma posio. Por isso, dizer que a histria histria porque reclama sentidos. No h fato que no reclame sentidos. A histria tem o seu real afetado pelo simblico, por isso os sujeitos so instados a interpretar a todo instante. O gesto de interpretao do sujeito carregada de ideologia, por isso a determinao dos sentidos hist rica, pelas complexas relaes entre sujeitos, lngua, sociedade e histria, que resultam nas diferentes formaes discursivas (ORLANDI, 2007a, p. 297). Com efeito, a Anlise de Discurso tambm trabalha com as condies de produo, que nos permitem compreender como os sentidos se constituem e produzem determinados sentidos e no outros. Esse efeito produzido pelo interdiscurso, que ao atravessar a formulao, se filia a uma rede de sentido. Os sujeitos se filiam e se inscrevem, pelas redes de sentidos, na formao discursiva que os identifica, pelo inconsciente e pela ideologia. Tambm faz parte do modo como as condies de produo do discurso se estabelecem as relaes de foras. O lugar social do sujeito marca o discurso com a fora da locuo que este lugar representa. Esse lugar se representa na posio do sujeito que se constitui em suas relaes de fora. A unidade de anlise, para o analista de discurso, o texto. O texto, na perspectiva discursiva, tomado enquanto materialidade, enquanto discurso e tem relao com a sua exterioridade. Um texto constitudo em discurso pelas formaes discursivas que se constituem em formaes ideolgicas que as determinam produzindo sentidos.
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O analista ao tomar o objeto de anlise o faz enquanto material bruto lingustico (o corpus, o texto). Nesse primeiro momento ele passa a ser o objeto do discurso. O objeto do discurso passa a ser ento o material analisado, mas j resultado de uma anlise primeira. O analista faz um percurso sobre o material bruto que passa a ser o objeto discursivo. no processo discursivo que o analista tem visibilidade do funcionamento discursivo do objeto. O papel do analista se d num constante movimento entre a descrio e interpretao explicitando a determinao histrica dos sentidos e dos sujeitos. Por isso, propor a articulao entre a HIL e a AD, no batimento constante entre teoria e anlise, as questes a serem investigadas vo surgindo num movimento terico-analtico que o analista-historiador realiza. Conforme Ferreira (2009, p. 41) o analista no vivenciou a histria a ser contada, ao cont-la o far do interior de uma histria e no fora dela. O analista que vivencia a histria a ser contada tambm no a contar fora dela. Ou seja, o analista no conta, simplesmente, a histria; ele faz uma histria. Isso nos permite dizer que a teoria do discurso no sai da histria, mas sai das evidncias que ela nos coloca e desestabiliza os sentidos logicamente estabilizados produzidos pela prpria histria.

1.1 A noo de arquivo: algumas consideraes

A Anlise de Discurso prope uma nova forma de leitura, a leitura de arquivo. O trabalho com a histria na conjuntura discursiva se d, pois, pela reinterpretao dos acontecimentos histricos atravessados por discursos que dizem sobre a lngua, nesse caso especfico, sobre as polticas de lngua escrita do Estado. Na perspectiva discursiva, propor a (re)construo da histria significa estabelecer relao com a leitura de arquivo, historicizando a prpria histria. Nesse sentido, nosso objetivo a historicizao da leitura dos arquivos da educao do Estado que reflete sobre os modos de produo do saber lingustico em Mato Grosso pelo vis da prpria lngua. Para Di Renzo (2005a) tal gesto possibilita dar visibilidade histria da lngua e ao conhecimento a respeito dela mesma, observando, ao mesmo tempo, a histria do pas. A histria, pela Anlise de Discurso, deve ser compreendida como uma relao constitutiva. A histria constitutiva da lngua. Fazer histria constituir uma temporalidade, estabelecer procedimentos de identificao de acontecimentos por suas temporalidades. Isso o que chamamos de historicidade. A histria, segundo Orlandi (2008a, p. 18) algo do

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discurso, por isso dizer que a histria no evoluo mas sentido. pelo discurso que no se est s na evoluo, mas na histria (2008a, p. 18). Nessa direo, a leitura de arquivo, segundo Pcheux (2010, p. 51) so gestos de leitura que consistem no reconhecimento das evidncias dos textos mergulhando a leitura literal (enquanto apreenso -do-documento) numa leitura interpretativa que j uma escritura. Dessa forma, trabalhar com a noo de arquivo seria tomar o trabalho do arquivo enquanto relao do arquivo com ele-mesmo, em uma srie de conjunturas, trabalho da memria histrica em perptuo confronto consigo mesma (PCHEUX, 2010a, p. 51). Para Guilhaumou e Maldidier,
O arquivo nunca dado a priori, e em uma primeira leitura, seu funcionamento opaco. Todo arquivo, principalmente manuscrito, identificado pela presena de uma data, de um nome prprio, de uma chancela institucional etc., ou ainda de um lugar que ele ocupa em uma srie. Essa identificao, puramente institucional, para ns insuficiente: ela diz pouco do funcionamento do arquivo (2010, p. 162).

Em anlise de discurso, segundo Orlandi, Guimares e Tarallo (1989), a constituio do corpus e a prpria anlise esto relacionadas, intimamente ligadas, so a mesma coisa. O corpus, dessa forma, no se d como um texto emprico. Teor icamente, na relao objeto emprico, objeto especfico e objeto terico que vai se constituir a noo de corpus para a teoria do discurso. Nessa direo, o nosso corpus se constitui das Diretrizes Curriculares da Educao Bsica de Mato Grosso, no que se referem especificamente s prticas de lngua escrita. Nesse sentido, a anlise do corpus nos permite alcanar um objeto to importante do ponto de vista lingustico quanto do ponto de vista histrico. Guilhaumou e Maldidier afirmam que
[...] trata-se, para ns, de um momento privilegiado: o da relao com a materialidade da lngua, com a histria, com o real. Contudo, no na descrio sistemtica do corpus que a anlise do discurso, tal como se mostra historicamente, constri suas provas. Isto ocorre, fundamentalmente, quando na anlise, se chega s estratgias discursivas ligadas s relaes de fora numa conjuntura dada (2010, p.169).

Dessa forma, tomar um texto como objeto discursivo, nos possibilita, dentro da sua materialidade lingustica, compreender o processo discursivo que determina as relaes de sentidos presentes no discurso pelos traos lingusticos (pistas). A relao entre o lingustico e o discursivo no direta, nem automtica, dado um fato discursivo.Conforme Orlandi et al. (1989, p. 33), o corpus ser constitudo atravs da reflexo sobre conceitos pertinentes para
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os objetivos da anlise e pela sua sustentao em certos parmetros metodolgicos que visam garantir uma leitura no-subjetiva dos dados. O analista de discurso procura, na noo de arquivo, o social instalado no poltico. Por isso, dizer que
O arquivo no um reflexo passivo de uma realidade institucional, ele , dentro de sua materialidade e diversidade, ordenado por sua abrangncia social. O arquivo no um simples documento no qual se encontram referncias; ele permite uma leitura que traz tona dispositivos e configuraes significantes (GUILHAUMOU E MALDIDIER, 2010, p. 162).

A relao com a histria permite o retorno para o arquivo abrindo ao analista de discurso novas questes tericas, novas possibilidades de leitura. um encontro da discursividade do arquivo com a materialidade da lngua. O trabalho de leitura de arquivo consiste na apreenso dos sentidos que se entrecruzam no acontecimento discursivo. 1.2 O nosso percurso at o corpus

O corpus para a anlise de discurso no algo fechado, lgico, pronto. Ele construdo.
A delimitao do corpus no segue critrios empricos (positivistas) mas tericos. [...] No se objetiva, nessa forma de anlise, a exaustividade que chamamos horizontal, ou seja, em extenso, nem a completude, ou exaustividade em relao ao objeto emprico. Ele inesgotvel. Isto porque, por definio, todo discurso se estabelece na relao com um discurso anterior e aponta para outro. No h discurso fechado em si mesmo mas um processo discursivo do qual se podem recortar e analisar estados diferentes (ORLANDI, 2002, p. 62).

O processo de constituio do corpus deste trabalho deve-se a nossa posio enquanto professora da rede pblica do Estado, ou seja, nossa inquietao se significa em relao s prticas lingusticas da Escola para melhorar o desempenho dos alunos em relao ao domnio da lngua formal, principalmente, o domnio da escrita, que se encontra cada vez mais difcil entre os estudantes. Nessa direo, passamos a questionar sobre a articulao de sentidos das prticas de escrita desses alunos em propostas pedaggicas e regimentos das escolas da cidade de Cceres-MT. Observamos que analisar as propostas pedaggicas e regimentos das escolas no responderia a nossos questionamentos que iam se configurando conforme avanvamos nas
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leituras, nas conversas, nas interlocues. Com efeito, buscamos outros materiais medida que iam se delineando as nossas perguntas. Passamos, ento, a considerar que a base da constituio do sujeito no se d exatamente na escola, mas em uma instncia maior a qual ela pertence, o Estado. Nessa perspectiva, de propostas pedaggicas lanamos o olhar analista para as polticas de Estado. A partir desse movimento, retomamos a questo inicial sobre a constituio do sujeito pelas prticas de escritas, compreendendo essa constituio atravs das prticas legitimadas nas polticas lingusticas do Estado de Mato Grosso, mais especificamente nas polticas de lngua que se referem s prticas de escrita. Para tanto, selecionamos as Diretrizes para a Educao Bsica do Estado de Mato Grosso disponveis nos documentos Escola Ciclada de Mato Grosso Novos tempos e espaos para ensinar aprender e sentir, ser e fazer (2001) e Orientaes Curriculares da educao bsica do Estado (2010). As Diretrizes para a Educao Bsica do Estado de Mato Grosso, enquanto instrumentos oficiais do Estado, direcionam as prticas tanto lingusticas como pedaggicas na Escola. E enquanto instrumento lingustico 7 faz funcionar um papel legislador do Estado. Pensar essas textualidades como instrumentos lingusticos analisar materiais que corroboram para a formao de um imaginrio de sociedade que se constitui por uma prtica que fazem os sujeitos se identificarem como sujeitos escolarizados, que atendem a um certo domnio da lngua, da escrita, se significando atravs da relao com a lngua e a histria. Nesse sentido, definimos que nosso objetivo era analisar discursivamente as Polticas de Lngua Escrita do Estado de Mato Grosso que sustentam os documentos que legitimam as prticas de escrita. No batimento teoria e anlise, observamos que essas prticas constituem uma memria sobre a relao lngua, sujeito, escrita. Dessa forma, passamos ento a questionar: como esses arquivos constituem uma memria que se atualiza em diferentes materialidades e produzem efeitos que esto na base da formulao das polticas lingusticas e das prticas de escrita? Em que redes de memria as polticas de lngua escrita do Estado se inscrevem? Como essas polticas produzem discursos? E como esses discursos se transformam, se repetem e se estabilizam?

Instrumentos lingusticos so aqui compreendidos como produo de um saber metalingustico e no apenas um artefato. Ao considerar o uso desses instrumentos na escola, na perspectiva da HIL, significa considerar a construo da produo de objetos histricos com consequncias sobre as polticas das lnguas (ORLANDI, 2001).

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Ao tomar as diretrizes da Educao Bsica de ensino do Estado como um instrumento lingustico, est considerando-o na relao do sujeito com os sentidos e a histria. Para Orlandi,
[...] tanto a gramtica quanto o dicionrio, ou o ensino e seus programas, [...] so uma necessidade que pode e deve ser trabalhada de modo a promover a relao do sujeito com os sentidos, relao que faz a histria e configura as formas da sociedade (2001a, p. 9).

O que nos leva a dizer que nossa materialidade discursiva enquanto objeto lingustico produz sentidos e efeitos para os sujeitos, para a sociedade e para a histria. Por isso, a articulao entre a HIL e a AD, nos permite tomar o nosso objeto de estudo como um objeto discursivo e relacion-lo com as condies de produo dele e dessa forma, tom-lo como materialidade no transparente. Orlandi e Guimares pontuam que
[...] de um lado, a histria das ideias lingusticas se produz nas condies determinadas em que se inscreve a constituio da lngua nacional. De outro, como a questo da lngua nacional deriva do domnio do Estado, a produo do saber metalingustico inscreve-se em um jogo complexo entre o papel legislador do Estado, o papel regulador da instruo e a tradio gramatical (2001, p. 21).

Por essa razo, a separao dos instrumentos lingusticos das polticas lingusticas no possvel, uma vez que ao Estado cabem as decises reguladoras sobre a lngua e as prticas de escrita na escola e, consequentemente, na sociedade. Assim, nosso trabalho de leitura de arquivo consiste nas discursividades que determinam as diretrizes da Educao Bsica de Mato Grosso, especificamente, as diretrizes para a Lngua Portuguesa, no que se refere, principalmente, prtica de escrita. Concebemos a escrita assim como Orlandi:
[...] a nossa sociedade, do ponto de vista da linguagem, funciona com o saber e com a escrita enquanto materialidade que constitui a prpria forma das instituies. A escrita uma forma de relao social, historicamente determinada (2001a, p.8).

A forma como concebemos a escrita o motivo pelo qual tomamos a prtica da escrita como lugar de nossas reflexes. As nossas leituras de arquivo incluem tambm a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, os Parmetros Curriculares Nacionais, porque so textualidades que se fazem presentes nos processos de legitimao de uma poltica do Estado de Mato Grosso, espao institucional em que ancoram nossas reflexes.

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II - AS POLTICAS DE LNGUA E A QUESTO DA ESCRITA

Hbert nunca comeava um nmero do Pre Duchne sem nele inserir alguns foutre (porra) e alguns bougre (cara). Essas grosserias no significavam nada, mas indicavam. O qu? Toda uma situao revolucionria. A est o exemplo de uma escrita cuja funo j no apenas comunicar ou exprimir, mas impor um para alm da linguagem que ao mesmo tempo a Histria e o partido que nela se toma (BARTHES, 2000, p. 3).

Iniciamos nossa reflexo propondo o deslocamento da noo da escrita como meio de comunicao, conforme concebida por algumas teorias estruturalistas 8. A escrita constituise de algo prprio da sua condio de escrita, ela indica alguma coisa: na Letra em sua forma material, a escrita se impe. Para Barthes (2000, p. 18) a escrita no absolutamente um instrumento de comunicao, no uma via aberta por onde passaria somente a inteno de linguagem, ela uma linguagem endurecida que vive sobre si mesma, que se impe muito antes de ser inventada, em um mais alm da linguagem. O autor completa afirmando que a escrita encarregada de unir com um s trao a realidade dos atos e a idealidade dos fins (BARTHES 2000, p.18). O modo como Barthes concebe a escrita, apesar do distanciamento terico que h com a teoria do discurso, contribui para compreendermos que a escrita no apenas um simples gesto de transcrio e comunicao 9, mas como condio que impe ao sujeito sua posio especfica na sociedade. Para a Anlise de Discurso, a escrita o funcionamento do discurso na relao do sujeito com a exterioridade que o constitui. Para pensar a escrita, Orlandi (1999a) afirma que preciso consider-la na relao do real da histria e historicidade do sujeito e do sentido. A escrita, segundo a autora, situa de forma especfica o sujeito face e na histria (1999a, p. 9). A escrita, na concepo de Orlandi (1999a, p.06), deu ao ocidente uma forma de dominao potente, homogeneizante e duradoura. Para a autora vivemos uma sociedade de escrita, pois ela estruturante das relaes sociais e no um mero instrumento social configurando uma formao especfica da sociedade. Afirma ainda que no basta apenas
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Sobre as abordagens estruturalistas da linguagem podemos considerar a teoria saussuriana e a teoria gerativista de Noam Chomsky que consideram, respectivamente, a lngua como um sistema de signos fechados em si e a lngua capaz de gerar expresses. 9 Conforme Motta (2009, p. 29), em Barthes (1978, p.12), podemos observar que a linguagem vista como o objeto em que o poder se inscreve. Assim, a lngua tomada como um objeto, o que torna diferente a posio de Barthes (op.cit.) em relao Anlise de Discurso que tem na lngua o pressuposto, as condies de base para o desenvolvimento do processo discursivo, o que nos d a materialidade para a anlise.

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aprender a escrever, preciso que esse gesto inscreva os sujeitos na estrutura social. Nesse sentido, concebemos a prtica da escrita como condio para a constituio de uma sociedade que se estrutura pela escrita, na sua relao com a lngua e com a histria. Propomos desse modo, uma anlise discursiva sobre as polticas de lngua escrita do Estado pensando no sentido poltico e no uma perspectiva sobre projetos e planejamentos lingusticos em funo da escrita e sua prtica na escola. A lngua um corpo simblico poltico, conforme Orlandi (2007b, p.8) no h possibilidade de lngua que no seja afetada desde sempre pelo poltico. Pensar as polticas de lngua significa pensar na relao dos sujeitos com a lngua e sua exterioridade, no espao poltico e seus sentidos (OR LANDI, 2007b, p. 8). Para tanto, nosso objetivo neste captulo traar um percurso sobre as polticas de lngua e de escrita, como forma de compreender o poltico da lngua escrita. O poltico, para os que trabalham com a linguagem na viso discursiva, est na diviso dos sentidos. Os sentidos no so os mesmos para os sujeitos, embora se tenha a iluso de ser. Orlandi (2010, p. 12) afirma que esta diviso tem a ver com o fato de que vivemos em uma sociedade que estruturada pela diviso e por relaes de poder que significam estas divises. Nesse sentido, pensar o poltico da escrita significa dizer que os modos como o sujeito se constitui pela prtica de escrita determina sua relao com a sociedade e com a histria, uma vez que faz significar um imaginrio de sujeito letrado. O saber da escrita no est alheio poltica das lnguas, uma vez que a questo da escrita se d no confronto do simblico com o poltico (ORLANDI, 1999a). O saber sobre a escrita e saber a escrita so efeitos das polticas de lngua. sobre as polticas de lngua que os modos do saber a lngua e a escrita se assentam (ORLANDI, 2007b). A escrita nos interessa na medida em que sua prtica constitui formas sociais que so significadas por e para sujeitos, num gesto poltico que estrutura e configura a sociedade. Nessa direo, Orlandi afirma
[...] a escrita, numa sociedade de escrita, no s um instrumento, ela estruturante. Isso significa que ela lugar de constituio de relaes sociais, isto , de relaes que do uma configurao especfica formao social e aos seus membros. A forma da sociedade est assim diretamente relacionada com a existncia e a ausncia da escrita (1999a, p. 8).

A prtica de escrita legitimada pelas polticas pblicas de ensino constitui e legitima uma forma-sujeito e estrutura um modelo de sociedade. Escrever sempre um gesto que produz sentidos em relao a uma memria que determina o modelo de escrita, de sociedade,
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de indivduo. No entanto, essa no uma relao que incide sobre o sujeito, mas sobre a relao da lngua com a histria na constituio dos sujeitos e dos sentidos. Nessa perspectiva, tomar a escrita como objeto de reflexo nos possibilita pensar na sua relao com a histria, com os sujeitos, que ao passar pelas prticas de escrita, se significam como sujeito que sabe escrever.

2.1 A questo da Escrita: uma questo poltica

As sociedades escolarizadas do ao aprendizado da escrita uma ateno especial. A escolarizao a marca da legitimidade do sujeito em sujeito letrado frente a uma sociedade que tem uma histria em que a Letra se impe na relao com a escrita e faz significar erudio sobre os que dominam as letras (ORLANDI, 2004). Nesse sentido, consideramos que a escrita tem para a sociedade um valor fundamental, ela condio, mais que uma competncia lingustica, ela condio para o conhecimento. O surgimento da escrita, segundo Auroux (1992), constitui a grande revoluo tecnolgica. Para o autor a escrita a condio de possibilidade do saber lingustico (AUROUX, 1992, p. 21). Desse modo, sua importncia est no fato de que a escrita permite a condio para o saber lingustico, a condio de saber a lngua. Ao fixar a lngua, constitui assim a possibilidade tambm de uma fixao da alteridade. Ela um saber codificado, ligado s artes da linguagem. A alteridade pode originar de vrios lugares, como um texto cannico ou textos estrangeiros. Para Auroux,
O processo de aparecimento da escrita um processo de objetivao da linguagem, isto , de representao metalingustica considervel e sem equivalente anterior. Ele precisa do aparecimento de tcnicas autnomas e inteiramente artificiais; ele produz o aparecimento de um dos primeiros ofcios da linguagem na histria da humanidade, e provavelmente (faltamnos informaes) o aparecimento das tradies pedaggicas. Mas se a escrita desempenha um papel fundamental na origem das tradies lingusticas, no porque ela seria nela mesma um saber lingustico novo, no curso de um processo histrico complexo (1992, p. 20).

Para o autor, todo saber resulta da interao de tradies e contextos, mas os saberes organizados em espao-tempo diferentes no apresentam os mesmos traos dos fenmenos. O processo histrico da escrita no se deu da mesma forma que as outras representaes lingusticas, entretanto o surgimento da escrita fundamental para essas representaes, uma vez que a transformao que marca o nascimento de um saber lingustico, a metalinguagem se
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incumbe de preocupar-se sobre o saber nele mesmo. A escrita funciona pela metalinguagem. Ela se constitui como metalinguagem. A escrita constitui para os saberes lingusticos a difuso do saber. Pois, conforme Auroux (1992, p. 27-26), a escrita contrariamente competncia lingustica, um sistema j completamente formado que transmitido. sem dvida isto que redobra o papel da escrita no desenvolvimento dos saberes lingusticos. No desenvolvimento dos saberes

(meta)lingusticos, a gramtica, durante muito tempo constituiu-se como um saber lingustico que representava e produzia a linguagem. O seu aprendizado passava necessariamente pela leitura e pela escrita. O sculo XIX foi marcado pelo desenvolvimento dos instrumentos lingustico, que significou a revoluo do pensamento lingustico. Auroux (1992) considera que, antes do sculo XIX, no h uma tecnologia que tenha operado sobre o conhecimento da linguagem, deixando a parte as tcnicas de escrita e as inovaes que incidiram sobre o desenvolvimento da escrita. O processo revolucionrio do pensamento lingustico foi chamado de gramatizao. Entende-se por gramatizao o processo que conduz a descrever e a instrumentar uma lngua na base de duas tecnologias que so, ainda hoje, os pilares de nosso saber metalingustico: a gramtica e o dicionrio (AUROUX, 1992, p. 65). Compreende-se que a gramtica no apenas a descrio de uma lngua, mas tambm um instrumento tecnolgico lingustico que propicia a produo do saber metalingustico da sociedade. A produo do saber metalingustico estabelece uma forma de poltica lingustica que procura identificar a lngua, produzir conhecimento sobre ela, configurando-a de um modo particular. A gramatizao no foi apenas uma simples descrio da lngua, mas uma verdadeira instrumentao das lnguas (AUROUX, 1998, p. 20). Por meio de regras e normas, os instrumentos lingusticos funcionam como mtodos de acesso lngua, intermediando a obteno de uma competncia lingustica. Refletir sobre a gramtica e o dicionrio sob a perspectiva discursiva considerar no como um mero artefato lingustico de uso, mas como um objeto histrico que constitui, na relao com os sujeitos e com a sociedade, um saber, uma lngua (ORLANDI, 2001a). Segundo Guimares e Orlandi,
Observar a constituio destes instrumentos tecnolgicos tratar do modo como a sociedade brasileira constri a sua identidade. A produo de tecnologias parte do modo como qualquer sociedade se constitui historicamente. E a produo tecnolgica relacionada com a linguagem , 29

no h dvida, lugar privilegiado de observao do modo como uma sociedade produz seu conhecimento relativamente sua realidade (1996, p. 9).

A produo do conhecimento de uma sociedade est diretamente ligada na sua relao com os instrumentos lingusticos, uma vez que esses instrumentos so objetos sciohistoricamente determinados como objetos de conhecimento. nesse sentido que o processo de gramatizao significou a legitimao de uma escrita, especialmente no Brasil. A gramatizao significou a produo da identidade e da histria da nao brasileira. a partir do processo de gramatizao, no sculo XIX, que se coloca a questo do Portugus do Brasil e no somente o Portugus de Portugal. Quando refletimos sobre os instrumentos lingusticos, de pronto vem a questo do ensino. Consideramos que a produo do saber lingustico no se d pelo simples uso da gramtica, do dicionrio, do livro didtico, ou ainda pelos programas e regimentos de ensino. A produo do saber lingustico se produz junto constituio de uma lngua. Tomar os instrumentos lingusticos como instrumentos de ensino, deve-se pensar no apenas na aplicao de um saber, mas da constituio do conhecimento. Com efeito, a forma de pensar a poltica de escrita, nos documentos do Estado, significa reconhecer na produo do conhecimento lingustico brasileiro, esse instrumento como um instrumento lingusticohistrico de uma lngua do Estado. A inscrio dos sujeitos no processo histrico discursivo faz significar-se na relao com a memria do objeto simblico que o constitui. Nessa perspectiva, os gestos de escrita, na relao com o simblico, se inscrevem na constituio histrica do saber metalingustico e tambm na constituio da histria de uma lngua que possibilita aos sujeitos se identificarem com um sujeito sabedor das letras. A escrita, no processo de aprendizagem, passa necessariamente pelos mecanismos de escolarizao do Estado. O conceito de escrita, segundo Rancire (1995) poltico. Para o autor a palavra poltica, assim como a palavra escrita, certamente tomada de uma multiplicidade de sentidos, e a conjuno das duas est submetida lei dessa multiplicao (p. 7). O gesto de escrita est sujeito a uma diviso essencial. Escrever, segundo o autor, um ato que no pode ser realizado sem que signifique. A escrita poltica porque, mais do que um ato de escrever, um gesto que determina a forma da sociedade pela diviso poltica das ocupaes e conhecimento dos sujeitos. Para Orlandi (2007a, p. 296), o poltico reside na diviso dos sujeitos e dos sentidos j que a nossa formao social regida pela diferena, pela diviso, pela disperso, ou seja, o poltico o que estabelece na sociedade uma diviso dos sujeitos e
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dos sentidos no modo como formulam e so formulados, como eles se constituem e so constitudos. Nessa direo, consideramos que a escrita divide a sociedade entre aqueles que sabem escrever e aqueles que no dominam as letras. E no apenas isso. O sujeito ao dominar a escrita, domina consequentemente as relaes hierarquizadas do poder, pois a sociedade se constitui como uma sociedade de escrita que ao mesmo tempo divide e seleciona quem deve ou no a ela pertencer. Rancire afirma que
[...] antes de ser o exerccio de uma competncia, o ato de escrever uma maneira de ocupar o sensvel e de dar sentido a essa ocupao. No porque a escrita o instrumento do poder ou via real do saber, em primeiro lugar, que ela coisa poltica. Ela coisa poltica porque seu gesto pertence constituio esttica da comunidade e se presta, acima de tudo, a alegorizar essa constituio (1995, p. 7).

Em outras palavras, essa constituio esttica que Rancire se refere pode ser entendida como a partilha da comunidade, a diviso das partes. Antes de ser uma diviso da forma de relaes de poder, ela uma ordem poltica de uma certa diviso das ocupaes configuradas nos modos de fazer, do ser, e do dizer. Para o autor, a escrita poltica porque traa, e significa, uma re-diviso entre as posies dos corpos (1995, p. 8). A escrita , assim, aquilo que legitima uma forma-sujeito poltico, que pelos mecanismos do Estado se individualiza e se identifica enquanto tal. A letra o trao que separa as relaes sociais. O sujeito pode se apoderar da escrita, dar voz a ela, mesmo que esta lhe seja negada. Pelo modo como se apodera da escrita, o sujeito se constitui. Nesse sentido, o modo como o sujeito se relaciona com a escrita o modo como ele se relaciona com o conhecimento, com a condio de letrado, com a sociedade. Orlandi (1999a, p.6) afirma que nu ma sociedade capitalista impossvel pensar a cidade sem a escrita. Barthes (2000, p. 5) diz que h cem anos que toda escrita assim um exerccio de domesticao ou de repulsa. Com efeito, a escrita um objeto social por definio, e no por eleio. Isto , ela regula a diviso dos homens, configurando instituies e prticas, definindo as relaes sociais, econmicas, culturais, jurdicas. O ritual das letras inscreve o sujeito na estrutura social. Para Orlandi (1999a, p. 8) atrs da letra, se h a lngua, h, sobretudo a histria (discursividade, sentido). O processo da escrita um trabalho da memria que funciona no modo como as relaes sociais se estruturam. A historicidade desse processo funciona na sua relao com o urbano. O sujeito,
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ao se apropriar e dominar a palavra escrita, um objeto que ao mesmo tempo histrico e simblico, torna-se sujeito-cidado pela posse de bens e privilgios que nessa lngua escrita se instituem (SILVA, 1999, p. 26). A prtica de lngua, em sua dimenso histrica um lugar que nos permite compreender o processo de inscrio dos sujeitos em uma memria discursiva especfica a da escrita. Dominar a palavra escrita d ao sujeito autnomo e pensante condio de sujeito-cidado. Contrariamente a essa discursividade, conforme Silva (1999) h o trabalho ambguo posto no gesto de aprender a ler e escrever. So gestos que consistem na apreenso de um sentido inscrito nas regras escolares. Portanto, um sujeito que passou pelo processo de alfabetizao, constitui no interior da metalinguagem, um imaginrio de sujeito pronto para exercer a cidadania, letrado ou no, mas escolarizado para o Estado. E nesse movimento de sentidos estabelecem relaes, pblicas e privadas, pelo domnio ou no das letras. Por essa razo, dizemos que as prticas de escritas estruturam as relaes com a sociedade e com o Estado. esse funcionamento discursivo que vai determinar os efeitos de sentidos de incluso ou excluso na apropriao dos privilgios e benefcios que a prpria sociedade institui, efeitos de um processo poltico da lngua. Nessa medida, investigar as prticas de escritas concebidas pelas diretrizes do Estado de Mato Grosso nos permite dar visibilidade de como se d o assujeitamento s normas do Estado pela apropriao do saber metalingustico, na sua relao com a lngua e a sociedade. O sujeito que se apropria desse saber (meta)lingustico - o sujeito letrado assume a funo de organizar e controlar o pblico e o privado, produzindo comportamentos e relaes (SILVA, 1999, p. 28). Essa relao se d pelas prticas lingusticas realizadas na Escola. E justamente porque se realiza na Escola que tem a relao de fora do Estado.

2.2 A questo das Polticas de Lngua

As questes que se colocam para ns, na perspectiva discursiva, se do em relao construo de instrumentos lingusticos, que pela sua produo, institui-se como polticas de lngua que vai caracterizando uma poltica de Estado e, por conseguinte, d forma a um modelo de cidadania que se quer formar. Nesse sentido, nosso interesse est na base da constituio do sujeito sustentada pelas polticas de lngua do Estado que se filiam a uma teoria sobre a relao lngua/sujeito (DI RENZO, 2005) e tratam a lngua como um
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instrumento de uso relacionado com o aprendizado de uma certa modalidade de lngua. E, desse modo, nosso interesse o de dar visibilidade ao processo de constituio do sujeito pela sua relao com a lngua, especificamente, com a palavra escrita, uma vez que pela escrita que o sujeito se apropria do saber metalingustico sobre a lngua e que est intimamente ligada com a formao da cidadania de Mato Grosso. Nesse sentido, ao estabelecer a relao Escrita, Estado e Sociedade, refletimos sobre os efeitos que essa relao assume em funo da sua inscrio no modelo de sociedade capitalista de Estado que divide e seleciona os sujeitos de acordo com as suas competncias e habilidades. Essa uma concepo que est na origem da relao da lngua com a histria da constituio dos sujeitos e dos sentidos. A constituio do cidado est intimamente ligada com a constituio da lngua e da unidade do Estado (ORLANDI, 2002). Para cada Estado h uma lngua, h uma identidade. A forma como a sociedade capitalista se organiza produz um efeito de unidade da lngua na sociedade e no Estado. Ao separar os sujeitos competentes e hbeis dos inaptos condiciona uma forma-sujeito que faz a sociedade se significar nessa relao. A relao com a escrita permite que o sujeito entre na sociedade geral dos cidados ( ORLANDI, 2002, p. 225) para o Estado. No Brasil, como afirma Orlandi (2002), no se nasce cidado, se aprende s -lo. Um sujeito constitudo cidado pela sua relao com a lngua, por isso dizer que a relao Escrita, Estado e Sociedade est na origem da relao da lngua com a histria da constituio dos sujeitos e dos sentidos. Os sujeitos para existirem, precisam ser trabalhados de dentro para fora (p. 226), pela Escola para o Estado. E nesse movimento a escrita a matria de significao do sujeito (p. 257), pois produz no sujeito o efeito de estar na origem do que diz. Efeito que se d como forma material da relao com o simblico numa formao social como a nossa, com suas leis, regras e Instituies (p. 243). Conforme Orlandi (2010, p. 9) uma vez constituda a forma-sujeito-histrica capitalista, as formas de individualizao dessa forma-sujeito pelo Estado resulta em um indivduo ao mesmo tempo responsvel e dono de sua vontade. De pronto, faz parte dessa reflexo ainda, dizer que em todo sujeito h uma necessidade desse vnculo social, mesmo que ele se encontre em um momento scio-histrico desfavorvel, porque o sujeito um ser ao mesmo tempo scio-histrico e simblico. E nesse processo, segundo a autora, que a individualizao do sujeito, pelas instituies, acontece.

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O Estado, ao individualizar o sujeito, coloca-o no centro sem fornecer condies sociais, resultando na segregao dos indivduos pelo processo de seleo da sociedade. A sociedade capitalista no exclui, nem discrimina, mas segrega, ou seja, ela separa os sujeitos que so competentes dos que no so. O Estado, pelo modo como elabora as suas polticas de lngua, produz condies para que esse mecanismo de segregao funcione. Ao fornecer acesso ao conhecimento para a sociedade, o Estado responsabiliza o sujeito pelo seu aprendizado e produz um imaginrio de incluso para todos mas uns tem competncia, outros, conhecimento sofrvel (ORLANDI, 2002, p. 204). nesse sentido que as polticas lingusticas produzem os efeitos e constituem sujeitos, que tem a iluso de fazer parte de uma parcela da sociedade e no de outra. Fazendo funcionar certos imaginrios e no outros. Tratar das polticas de lngua escrita , de algum modo, tratar do poltico nas relaes que so postas em funcionamento pelas prticas lingusticas. Por isso, a relao entre as polticas lingusticas e as formas sociais, o espao poltico que sujeito e sentidos se constituem. Ao historicizar a forma como se organiza a Escola organizada em ciclos de formao humana, possvel darmos visibilidade ao processo de constituio de uma sociedade em face de um Estado que busca a melhoria da educao e, em nosso caso especfico, o desenvolvimento da cidadania mato-grossense. Constituem-se juntamente com essa organizao as prticas escolares no que diz respeito s prticas de lngua e de escrita que fazem funcionar os sentidos de cidadania pautada nas relaes humanas, no respeito s diferenas, nas apologias diversidade cultural, na superao das desigualdades, pois, como afirma Di Renzo (2008, p. 11) ao se referir a Althusser, a ideologia no est na Escola, mas na forma como ela se organiza e faz o ensino. Ao tomar a Escola Ciclada de Mato Grosso, no processo de textualizao das polticas de lngua do Estado, nota-se que h uma mudana entre um documento o livro Escola Ciclada de Mato Grosso e outro, As Orientaes Curriculares para Educao Bsica, no que diz respeito ao nome. A Escola Ciclada, em 1997, foi implantada com o nome de Ciclos de Aprendizagem, permanecendo at 2001, momento que foi expandida para toda rede de ensino do Estado, com o nome de Ciclos de Formao, e atualmente, a organizao da Escola em ciclos atende pelo nome de Ciclos de Formao Humana. Com a elaborao das Orientaes Curriculares da Educao Bsica, o nome Ciclos de Formao Humana toma corpo nas polticas educacionais do Estado. Instiga-nos a refletir
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sobre a necessidade de usar o adjetivo humana na formulao do Estado, para qualificar a formao. Stremel e Mainardes nos do uma explicao, do ponto de vista da Educao, para a opo entre Ciclos de Formao e Ciclos de Aprendizagem:
possvel afirmar que os Ciclos de Formao constituem-se em uma ruptura mais radical com a seriao e, geralmente, propem mudanas mais radicais no currculo, avaliao, organizao, gesto escolar, formao continuada de professores etc. J a poltica denominada de Ciclos de Aprendizagem, constitui-se em uma ruptura menos radical em relao seriao, uma vez que, na maioria das vezes, prev a reprovao ao final de cada ciclo e, de modo geral, as mudanas so menos substanciais no currculo, na avaliao, na organizao etc. (2011, p. 236).

As duas vises polticas da organizao dos ciclos que os autores nos apresentam constituem-se como rupturas que consistem no radicalismo e no no radicalismo. A viso poltica de Ciclos de Formao tem em sua poltica a no reprovao, nem mesmo no final de cada ciclo, o que j no acontece com a outra vertente poltica de ciclo, o Ciclo de Aprendizagem, que prev a reteno no final do ciclo. So rupturas radicais e menos radicais com a seriao porque extinguem ou adiam o problema para o final de trinio. Por isso, de modo geral, as mudanas so menos substanciais na forma como se organiza o currculo. Quando a Escola Ciclada foi implantada em Mato Grosso, de acordo com o documento de 2001, era prevista a reteno no final do ciclo. J o documento de 2010, prev a aprovao total em todos os ciclos para a educao mato-grossense, como podemos observar no excerto o estado de Mato Grosso incorpora de forma definitiva a organizao estrutural atravs dos ciclos de formao humana [...]. Entende-se que a escola local de promoo, no de reteno (MATO GROSSO, 2010, p. 9, destaque nosso). Os Ciclos de Formao Humana implantados no Estado consideram a no reprovao. H, na formulao humana um atributo que alm de considerar a ruptura radical com a reteno, produz um efeito de humanidade que v na extino da reprovao como um mecanismo de formao, superao do problema, ou seja, mais humano no reprovar e deixar o sujeito progredir de ano para ano, de ciclo para ciclo, mesmo que ele apresente dificuldades no processo de aprendizagem, porque [...] ao invs de punir o aluno com a reteno pelo que no aprendeu, a escola comprometida com a formao humana valoriza as aprendizagens j adquiridas [...] (MATO GROSSO, 2010, p. 60, destaques nosso), promovendo o aumento de pessoas escolarizadas na sociedade mato-grossense, superando o

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alto ndice de reteno do Estado. Esta discursividade aponta para o tipo de formao que o Estado diz que preciso formar. A formulao humana produz outros sentidos que se significam na discursivizao. De acordo com o dicionrio, o adjetivo humano significa 1. que pertence ou se refere ao homem. 2. Humanitrio. 3. Bondoso, compassivo, caridoso10. Vemos funcionando no uso desse adjetivo mltiplas formaes discursivas 11, mas h uma formao discursiva que marca a presena do discurso religioso, questionando as polticas de lngua ao considerar que humano est em relao de sentidos com bondoso, compassivo, caridoso. Percebe-se a a presena do Estado humanizado, que preza pela escolarizao dos cidados. preciso, ento, que reconheamos a um processo de apagamento do preparo tcnico. H tambm nessa discursividade efeitos de sentidos que remetem s prticas humanitrias que visam o bem geral da humanidade, com bons sentimentos para com o outro. Essas polticas sociais apontam para o sentido de amenizar as diferenas sociais originadas no mercado e que a formulao dessas polticas est sustentada pelo gesto de adaptao12. Ou seja, produz-se sujeitos passivos como forma de superao-adaptao dos efeitos do capitalismo que, atravs de uma pedagogia catequizante, molda os cidados para se adaptarem a uma sociedade e suas leis de forma silenciada. Orlandi ao falar do discurso sobre o brasileiro, indaga:
que forma tem esse cidado? e logo responde: forma sempre incompleta, mas sempre provisoriamente ancorada em algum lugar. Isto nos leva a dizer que, o gesto de adaptao um gesto que pode ou no atingir o sujeito social brasileiro (2002, p. 227).

Educao, como bem afirma a autora, fica a tarefa de transformar o sujeito em cidado e no o de dar a ele o direito de ser (ORLANDI, 2002), (en)formando-o para adaptarse a um certo tipo de sociedade. Dessa forma, refletir sobre os Ciclos de Formao Humana nos permite observar como essas polticas, pela forma como organiza e elabora as prticas de escrita, institui e legitima uma poltica de assujeitamento do sujeito e de suas aes e o modo como se porta na relao com o social.

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Disponvel em: <http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-portugues &palavra=humano>. Acesso em: 10 nov. 2011. 11 A formao discursiva, segundo Orlandi se define como aquilo que numa formao ideolgica dada - ou seja, a partir de uma posio dada em uma conjuntura scio-histrica dada determina o que pode e deve ser dito. (2007c, p. 43) 12 oportuno dizer o que se refere e posteriormente, delongar no assunto no captulo V.

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Por essa razo, discursivizar a implantao da Escola Ciclada de Mato Grosso produz um deslocamento na forma de interpret-la, como tentativa de compreender as filiaes tericas que a sustenta, assim como tambm sustenta as prticas de escrita e produz efeito no modo como os sujeitos se relacionam com a escrita, com a lngua e com a sociedade. Da a necessidade de, alm de compreender as condies de produo que construram o discurso dos Ciclos de Formao, nos interessa tambm discursivizar os dizeres sobre as prticas de lngua e de escrita como lugares de materializao de sentidos que significam os sujeitos. Nesse sentido, os documentos reguladores dos Ciclos de Formao, o livro da Escola Ciclada e as Orientaes Curriculares da Educao Bsica, constituem uma formao discursiva que d forma a um sujeito e uma concepo do que para o Estado, e como efeito, para a Escola e para a sociedade, saber a lngua e sobre a lngua. Os documentos so propostas elaboradas pelo Governo do Estado para direcionar e orientador a prtica pedaggica dos educadores. Tanto o livro Escola Ciclada de Mato Grosso quanto as Orientaes Curriculares so diretrizes para a Educao Bsica de Mato Grosso compreendendo a escolaridade organizada em Ciclos de Formao. O documento Escola Ciclada de Mato Grosso est disponvel em formato de livro. Nesse livro contextualizado a implantao da Escola Ciclada. Tambm parte integrante do documento a orientao para a elaborao do Currculo para as escolas, as diretrizes curriculares para cada ciclo de formao e por rea de conhecimento, bem como reflexes sobre a avaliao nesse modelo. J o documento Orientaes Curriculares para a Educao de Mato Grosso est disponvel num formato digital. Nele apresentada uma contextualizao dos dez anos de ciclos no Estado de Mato Grosso, as concepes epistemolgicas e metodolgicas que orientam os Ciclos de Formao e as orientaes para cada ciclo, e rea do conhecimento que esto definidas em documentos separados constituindo, ao todo, quatro documentos. O que nos interessa, especificamente, nesses materiais, so as orientaes sobre a prtica da escrita propostas nesses documentos que sustentam as prticas lingusticas na Escola e que materializam o papel do Estado.

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III - O REGIME DE CICLO: RECONSTRUINDO A HISTRIA DAS IDEIAS DA CICLADAS NO BRASIL

O surgimento do Sistema Ciclado de Ensino no parece to recente. O passado da educao brasileira constitui-se de inmeras transformaes desde a chegada dos jesutas at os dias atuais. Nas ltimas dcadas do sculo XX, muitos estados do pas passaram por mudanas educacionais. Uma das mudanas foi a substituio do sistema seriado de ensino, que consistia na classificao dos alunos em classes seriadas com mecanismos de reprovao e controle, para o sistema de ciclos de formao ou progresso continuada, que visava a formao da criana, obedecendo as fases de vida (infncia, pr-adolescncia, adolescncia) (STREMEL E MAINARDES, 2011, p. 232). Os ciclos compreendem perodos de escolarizao, reorganizando o perodo escolar em decorrncia do baixo desempenho escolar apresentado pelos alunos do ensino fundamental. A organizao se d em trs ciclos, cada ciclo com trs fases, atingindo uma totalidade de 9 anos de ensino. Os ciclos representam uma tentativa de superar a excessiva fragmentao do currculo que decorre do regime seriado durante o processo de escolarizao (BARRETOS E MITRULIS, 2001, p.103). Conforme Di Renzo (2005a, p. 93), buscar uma origem como forma de explicitar certos comportamentos tem se constitudo sempre como uma das ferramentas mais eficazes no sentido de compreend-los. Desse modo, compreender a formao de uma sociedade que se constituiu num processo que emergiu de um dito fracasso escolar implica, como a autora afirma, reler, escavar suas razes, quase que paleontologicamente, um passado no to distante. Nesse sentido, nossa anlise, pretende, pela historicizao particular dos fatos, compreender e no apenas interpretar uma histria, mas um discurso sobre a histria que constitui uma sociedade alfabetizada. A histria da educao no Brasil se constri sobre imitaes de modelos estrangeiros de regimes poltico, educacional, administrativo, empresarial, etc. (DI RENZO, 2005a). O programa de ciclos no foge a essa regra, sua estrutura, originariamente de pases estrangeiros, sustentou o modo de organizao desse regime no Brasil. No entanto, os ideais do regime de ciclos propostos nos pases estrangeiros ao serem reformulados, ressignifcados pelos pensadores do ciclo no Brasil produzem outros sentidos, outros efeitos em relao histria da educao brasileira.

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A poltica de Escola organizada em ciclos integra principalmente as escolas pblicas e procura fazer o processo de escolarizao mais inclusivo e democrtico. Tal conceito tem origem na revoluo burguesa. Para Lopes (2008 apud STREMEL E MAINARDES, 2011, p. 228) a educao escolar foi um dos instrumentos da burguesia para se tornar hegemnica e uma forma de legitimar o seu poder, ou seja, disseminar a sua viso de mundo. Ou seja, as escolas eram instituies pelos quais os detentores do poder disseminavam o seu pensamento e assim moldavam a sociedade conforme os interesses burgueses com discursos de igualdade, liberdade e individualismo como o pressuposto de desenvolver suas aptides de superar suas condies econmicas. Lopes (2008, p. 129 apud STREMEL E MAINARDES, 2011, p. 228) afirma que nesse perodo a instruo acenada como veculo de libertao e de igualizao, mas, assentada sobre a desigualdade econmica, permanece o veculo de dominao de classe. Nesse sentido, o discurso burgus servia para ascender edu cao, o povo. Por outro lado, tambm funcionava como um mecanismo de controle, porque, como afirma Di Renzo (2005a), no se tratava de ensinar a ler e a escrever. No fundo os interesses eram os de distanciar a classe burguesa culta da classe proletria. Por isso, os princpios de igualdade, liberdade e individualismo pensados pela burguesia moldavam os sujeitos para reproduzir certos tipos de sujeitos e no outros que, ilusoriamente, cultuassem a igualdade ao mesmo tempo em que dividia a sociedade entre a classe burguesa e a classe popular. Ao historicizar a constituio do regime ciclado, a(s) memria(s) significam como primeira condio para compreendermos os processos de significaes das polticas pblicas de Mato Grosso. Essas polticas produzem sujeitos particulares na sua relao com a Lngua imaginria e homognea do Estado, e com a sociedade que, desde a origem da Escola pblica, determina uma forma sujeito individualista que sofre com a excluso social. Nos anos 90, segundo Barreto e Mitrulis (2001), as escolas brasileiras sofreram com resqucios da crise das transformaes sociais, polticas e tecnolgicas das ltimas dcadas, ao mesmo tempo em que a globalizao comeava a dissolver fronteiras e uniformizava condutas e modos de vida e de consumo. E nesse momento, em que a nao passava por tantas transformaes, o pas viu a escola como um instrumento que ia alavancar o desenvolvimento econmico do Brasil, visto que a ela so destinados a competncia da facilitao do manejo de informaes pelos alunos, o cultivo formao da cidadania e dos valores de convivncia para alcanar a melhoria da qualidade de vida (BARRETOS E MITRULIS, 2001). Nessa direo, o regime de ciclos constituiu-se, ento, para o Brasil, alm de uma oportunidade de reformular a educao brasileira acompanhando as transformaes que o mundo globalizado
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exige dos pases, tambm um modo particular de consolidar a nao, como um pas escolarizado, capaz de acompanhar os avanos tecnolgicos, cientficos e econmicos mundiais. compreendendo as condies em que se deu o processo de desenvolvimento no Brasil que encontramos esclarecimentos para a necessidade de elevar os ndices de escolarizados no pas. O pas vivenciou mais de trs sculos de escravido, o que nos possibilita compreender como se estruturou a formao social da sociedade brasileira em um tempo-espao que se deu, segundo Di Renzo (2005a, p. 137), sustentado por vezes em concepes em si contraditrias, conduzidas por sujeitos inscritos em diversas formaes discursivas, produzindo efeitos como o de se ter formulado novos ideais, mas mantendo uma mesma vivncia, uma mesma conduta. Por esse motivo, preciso que historicizemos a histria dos ciclos para compreender os efeitos de sentidos que ela produziu e produz sobre os sujeitos, sobre a sociedade. Di Renzo (2005a, p. 136) afirma que, na passagem do sculo XIX para o sculo XX, a educao foi eleita como veculo de divulgao dos ideais positivistas e de transformao de indivduos em cidados. Foi no incio do s culo XX que as discusses sobre a necessidade de mudar a realidade da escola brasileira comearam a povoar os pensamentos dos representantes polticos dos Estados. A educao, aps a proclamao da Repblica, em 1889, passou a ter ateno especial no projeto republicano, pois ela representava o avano da nao, o objetivo poltico era moldar o cidado para uma nova era. Souza (2008 apud STREMEL E MAINARDES, 2011, p. 232) explica que o sculo XX o sculo da modernizao da sociedade brasileira, e isso era um gesto notvel principalmente no campo educacional. Dessa forma, vrios Estados brasileiros procuravam reformular de algum modo a educao pblica com objetivo de modernizar o aparelho educacional. Para Di Renzo,
[...] a Escola, ento deixa de ser interpretada to ingenuamente como o fazem alguns pensadores da Educao. Ao contrrio, compe, ou seja, constitui e estrutura as novas relaes, pois as liberdades individuais so agora responsabilidades sociais dos cidados uma vez que a Escola no tem outro objetivo a no ser incutir o cultivo das regras normativas (2005a, p. 136).

importante ressaltar que, durante o perodo republicano, o Brasil sofria com dados espantosos de analfabetismo, momento em que o pas estava vivenciando o comeo da industrializao. O alto ndice de analfabetos significava o atraso do progresso econmico do
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pas. A Escola passa, ento, a ser a detentora do progresso, condio para a modernizao. O modelo de sociedade deveria estar em conformidade com o pensamento modernista da poca (DI RENZO, 2005a). Nessa medida, o fracasso escolar enfrentado, atualmente, pela educao brasileira (re)significa e reatualiza o atraso do pas. Conforme Barretos e Mitrulis (2001), os ciclos escolares j estavam presentes em ensaios de inovao propostos por alguns estados, sobretudo na dcada de 60, mas alguns dos seus pressupostos j eram discutidos na dcada de 10 e 20. Segundo Stremel e Mainardes (2011, p. 232), no final da dcada de 1910 e incio da dcada de 1920, Sampaio Dria e Oscar Thompson, gestores educacionais do Estado de So Paulo, recomendavam a promoo de todos os alunos nos anos iniciais de escolarizao. O objetivo era controlar o fluxo de aluno ao longo da escolarizao, limitando ou at mesmo eliminando a repetncia, pois esses altos ndices apresentavam-se como um problema para os anseios do pas. Em meados dos anos 50, o Brasil apresentava altos ndices de reteno em relao aos pases da Amrica Latina, atingindo pontos considerveis de reprovao no pas. Foi nesse perodo que as discusses a respeito do sistema de ensino foram retomadas por polticos e educadores sob o nome de promoo automtica (STREMEL E MAINARDES, 2011). A educao era considerada como condio necessria para o desenvolvimento tecnolgico do pas, incorporando grande parte da populao vida social e poltica. Entretanto, nesse projeto, uma educao, com altos ndices de reteno, dificultaria o desenvolvimento social e econmico do pas. Foi nesse perodo que se intensificaram as discusses a respeito da promoo automtica, ou uma flexibilizao que mudasse a realidade escolar (BARRETOS E MITURLIS, 2001). Compreender as condies de produo sobre o discurso do atraso do pas frente modernizao no incio e ao longo do sculo XX nos d pistas de como ocorre, ento, a necessidade de implantar um novo sistema de ensino, que supere os altos ndices de evaso e repetncia e constitua uma sociedade do conhecimento. As discusses sobre a mudana do sistema em vrios lugares do pas j eram manifestadas desde 1910. A mudana efetiva do sistema seriado para o sistema ciclado ocorreu no final do sculo XX, quando alguns Estados brasileiros adotaram o programa com o objetivo de superar os problemas enfrentados pelas escolas, mas somente em 1996 com a criao da Lei 9394/96, que o programa de ciclos foi legitimado e adotado por muitas redes escolares do pas.

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O discurso positivista que impulsionou o desejo de modernizao no Brasil, no sculo XIX e incio do sculo XX, ainda se faz presente na elaborao de leis e programas que tendem a amenizar os problemas que dificultam os avanos econmicos do pas. No cenrio educacional, as escolas apresentavam problemas de desenvolvimento, pois havia altas taxas de reprovao em massa. A maioria dos alunos no chegava a concluir o Ensino Primrio, ocasionando uma ressignificao para o analfabetismo enfrentado pelo pas no perodo republicano que surge sob a forma da reprovao e evaso. O que antes era chamado como atraso escolar, nas dcadas finais do sculo, passa a ser chamado de fracasso escolar 13. Os discursos positivistas de modernidade e equiparao com os lugares desenvolvidos deram lugar para o discurso do avano tecnolgico e cientfico da educao brasileira visando insero dos indivduos na vida social. Era preciso que a sociedade se instrusse ou ficaria margem, fora do processo de inovao tecnolgica. Fora do progresso. Nos anos 50, alguns estados brasileiros comearam a buscar novas formas que promovessem a melhoria da educao a fim de formar uma sociedade cientfica; uma sociedade rumo ao conhecimento. Sobre essa noo, Duarte (2008) afirma que a chamada sociedade do conhecimento uma iluso produzida pelo capitalismo e que cumpre um efeito ideolgico na sociedade capitalista. Ou seja, os discursos positivistas que significavam uma nova forma de pensar a educao se reatualizavam em um j-dito e faziam funcionar na sociedade os efeitos ideolgicos do capitalismo. O Rio Grande do Sul, em 1958, implantou uma modalidade de progresso continuada, criando classes de recuperao. Nessa mesma poca, circulava nas escolas paulistas artigos favorveis eliminao dos exames finais, chamando-os a experimentar a promoo automtica (BARRETOS E MITURLIS, 1999). Nas dcadas de 60 e 70 foi a vez dos estados de Pernambuco, So Paulo, Santa Catarina e Minas Gerais a flexionarem a organizao dos currculos propostos. A proposta de Pernambuco era fundamentada nos princpios do core curriculum, movimento que circulava nos Estados Unidos nesse perodo (BRITTO, 1993 apud BARRETOS E MITRULIS, 2001). No entanto, apenas no Estado de Santa Catarina a experincia durou mais tempo, at a metade dos anos 80. O conceito de ciclos no uma poltica que tem sua origem no Brasil. Conforme Stremel e Mainardes (2011) a ideia da escola organizada em ciclos foi inicialmente pensada no Plano de Reforma Langevin-Wallon, na Frana. Esse plano foi elaborado em 1946-1947,
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Sobre esta noo ver SILVA, Mariza Vieira da, tese de doutorado em Lingustica IEL/UNICAMP.

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durante a reforma da educao francesa, aps a Segunda Guerra Mundial. Segundo os autores, o documento foi elaborado por um comit ministerial, presidido por Paul Langevin e aps sua morte por Henri Wallon. Stremel e Mainardes afirmam que tal documento nunca foi colocado em prtica, porm tornou-se um texto de referncia em Educao, sendo utilizado at os dias atuais. O plano de Reforma Langevin-Wallon tinha como princpio geral a organizao da escola em graus progressivos, correspondentes aos nveis de desenvolvimento infncia, pradolescncia, adolescncia e puberdade - onde as crianas pudessem avanar continuamente, numa concepo humanizadora de educao. Conforme os autores, o Plano Langevin-Wallon previa a organizao obrigatria do ensino em trs ciclos progressivos: a) 1 ciclo: dos 7 aos 11 anos; b) 2 ciclo: dos 11 aos 15 anos; c) 3 ciclo: dos 15 aos 18 anos. A escola maternal correspondia idade dos trs at os sete anos. Em 1989, as discusses sobre o regime de ciclos foram retomadas na Frana a partir de reinterpretaes do Plano Langevin-Wallon pelo Ministro da Educao da poca, Lionel Jospin, em uma tentativa de enfrentar o problema do fracasso escolar, estabelecendo a lei francesa n 89 486, de 10 de julho de 1989, que organizou a escola primria em ciclos. O experimento e discusses a respeito do regime ciclado esto presentes em vrios pases, especialmente naqueles em que, historicamente, sucedem prtica do sistema seriado que prev reteno ao final do ano, como por exemplo: Frana, Sua, Canad (Quebec), Blgica (comunidade francesa), Brasil, Portugal, Espanha, Argentina, entre outros14 (STREMEL E MAINARDES, 2011). Para Stremel e Mainardes,
Analisando-se a histria da emergncia da poltica de ciclos no Brasil, podese afirmar que a proposta de ciclos da reforma da escola primria da Frana, bem como os ciclos propostos no Plano Langevin-Wallon (1946-1947) influenciaram a formulao de polticas de ciclos no Brasil. Tais influncias so recontextualizadas no cenrio nacional, no qual j existiam discusses, propostas e experincias de polticas de no-reprovao desde o incio do sculo XX (2011, p. 231).

As discusses sobre a implantao de uma poltica que mudasse a realidade das escolas brasileiras j existiam desde o incio do sculo XX, devido ao iderio de avano e

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Em Portugal o ensino bsico organizado em ciclos comeou em 1986, com a Lei de Bases de Sistema Educativo. A Argentina implantou o sistema de ciclos em 1993, em carter experimental, com a Ley Federal n 24.195 e em 2006 foi aprovada a lei de organizao do sistema de educativo argentino. (STREMEL E MAINARDES, 2011).

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modernidade, mas foi na dcada de 80 que ela teve sua implantao como medida de organizar a Escola pblica sem que fosse a carter de experimento. Os estados de So Paulo, Minas Gerais e Paran foram os primeiros a implantarem o Ciclo Bsico que se reestruturava considerando a continuidade nas antigas 1 e 2 srie do 1 grau. O regime que passava a vigorar chamava-se Ciclo Bsico de Alfabetizao 15 (CBA). Os argumentos que levaram a reorganizao da escola pblica em ciclos de alfabetizao foram os mesmos que levaram s experincias das dcadas de 50, 60 e 70: alto ndice de reteno e evaso, significando que o pas ainda no havia se equiparado aos pases desenvolvidos. A ideia de ciclos era que os alunos no sofressem com a descontinuidade durante toda a escolarizao e conclussem os estudos, aumentando o ndice de escolarizados no pas, o que demonstrava progressos para a nao brasileira e avanos na economia do pas. Apesar dos entraves da implantao do Ciclo Bsico, essa foi uma medida que prevaleceu por toda a dcada de 80 e expandiu-se para outros Estados. Na dcada de 90, precisamente em 1992, conforme documento da Secretaria Municipal de Educao e Cultura de Salvador, na cidade de So Paulo, sob a orientao de Paulo Freire, as sries do Ensino Fundamental foram divididas em ciclos, ocorrendo o mesmo em Belm, Belo Horizonte e Rio de Janeiro (SMEC) 16. Nos anos 80, o regime foi implantado somente nas sries iniciais em So Paulo, nos anos 90 se estendeu por todo o Ensino Fundamental. Nessa direo, o discurso do atraso que assombrou o pas no perodo republic ano, ressignifica no final do sculo XX. Os discursos dos governantes do pas se inscrevem num j-dito ao retomar sentidos pr-existentes de evaso e repetncia, ressignificando o atraso do pas pelo discurso do insucesso do sistema educacional do pas, que dificulta o desenvolvimento tecnolgico e cientfico que a globalizao mundial determina. Segundo Souza (2008 apud STREMEL E MAINARDES, 2011), os rgidos critrios de seleo escolar estabelecidos no Ensino Primrio Seriado caracterizaram a

institucionalizao da Escola no pas como uma instituio hierrquica e excludente. Por isso, a necessidade de repensar a questo da repetncia que impedia que os alunos conclussem os estudos e refletir sobre a promoo automtica em massa, como forma de faz-los avanar para o trmino do tempo escolar. E com isso, garantir tambm o avano do Brasil, uma vez
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Stremel e Mainardes (2011, p. 233) explicam que o termo ciclo, para designar polticas de no-reprovao, emergiu no cenrio das polticas educacionais em 1984, com a implantao do Ciclo Bsico de Aprendizagem, na rede Estadual em So Paulo. 16 As informaes retiradas do documento da Secretaria Municipal de Educao e Cultura de Salvador foram extradas do site <http://www.smec.salvador.ba.gov.br/documentos/espaco-virtual/tecendo-trama>. Acesso em: 25 out. 2011.

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que um pas que se faz por um povo sem escolaridade um pas excludo do desenvolvimento econmico, social e poltico exigido pelo mercado capitalista. Nas palavras de Di Renzo:

[...] podemos dizer que o ideal de escola como aquela que possibilita a liberdade e o exerccio da democracia apagou sempre outra face oculta da escola, a face que mascarava, pelo discurso do acesso ao conhecimento, a conivncia com os projetos de modernidade que em nada eram democrticos. Ao contrrio, apenas se valiam pelo assujeitamento do homem ao capitalismo (2005a, p. 164).

Assim, o programa seriado foi considerado arbitrrio, rgido, antiquado, excludente, atrasado no final do sculo XX, pois ressoava um passado de atraso que se arrastava pela histria do pas, impedindo o crescimento do Brasil mais uma vez. Era preciso um programa que servisse e atendesse aos anseios dos ideais polticos do novo sculo. Atendesse a era da tecnologia. A Escola, a Educao, apresentada como tbua de salvao como analisou Di Renzo, pois ao percorrer a histria da Educao no Brasil, v-se que ela considerada como soluo para o pas desgarrar-se do atraso scio-poltico-econmico (2005a, p. 146) at a atualidade. Cabe dizer que, no final dos anos 70, a regulao social baseada no conceito taylorista/fordista17 perdeu foras no campo internacional. No Brasil, o panorama poltico era de reforma constitucional visando a elaborao de gesto e polticas pblicas que garantissem a reorganizao socioeconmica do pas. Na poltica internacional surgia um novo ideal poltico, o Estado neoliberal, que determinaria as novas relaes de poder no Estado na forma de capital e trabalho. Essa viso poltica, conforme Azevedo
[...] questiona e pe em xeque o prprio modo de organizao social e poltica gestado com o aprofundamento da interveno estatal. Menos Estado e mais mercado a mxima que sintetiza suas postulaes, que tem como princpio chave a noo da liberdade individual, tal como concebida pelo liberalismo clssico (2004, p. 11).

O papel do Estado seria de agente regulador e no protagonista das relaes econmicas. O Estado neoliberal seria constitudo por mercados abertos e tratados de livre

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Taylorismo/fordismo foi um regime de acumulao que teve incio no sculo XX com os estudos de Taylor e Ford, efetivados primeiramente na linha de montagem de automveis e que, ampliando-se para as outras reas de trabalho, conduziu a organizao econmica e social, nos anos de 1945 a 1980. Ver GOUNET, T. Fordismo e toyotismo na civilizao do automvel. So Paulo, Boitempo, 1999.

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comrcio, com reduo do setor pblico e pouca interveno do Estado na economia e na regulao do mercado. Segundo Azevedo ,
[...] os fundamentos da liberdade e do individualismo so tomados aqui para justificar o mercado como regulador e distribuidor da riqueza e da renda, compreendendo-se que, na medida em que potencializa as habilidades e a competitividade individuais, possibilitando a busca ilimitada do ganho, o mercado produz, inexoravelmente, o bem-estar social (2004, p. 10).

As novas concepes polticas neoliberais passam, ento, inevitavelmente, a ser reproduzidas pela Escola que requer uma organizao que naturalize o processo de excluso como um processo sem culpados, considerando que o movimento de excluso social apenas fruto do mercado competidor e definidor das relaes humanas e os indivduos so os responsveis pela sua insero/formao social. As propostas neoliberais partem de um princpio individualista, da a ideia de desenvolver as competncias como construo do conhecimento, como condio para a empregabilidade. Na dcada de 90, o Brasil vive o perodo de desestatizao e a implantao do Plano Real com fins de reajustar18 o pas e integr-lo no mercado competitivo da economia globalizada. Com isso, a Educao Bsica coloca-se em uma posio determinada no social, ou seja, passa a ser considerada um instrumento para empregabilidade. atravs dela que seria possvel a integrao do indivduo sociedade. Os discursos das reformas educacionais comearam a defender a educao como possibilidade de acesso ao mercado de trabalho (OLIVEIRA, 2000 apud ROCHA E FAQUIM, 2006). A Educao vista como um instrumento de empregabilidade para o Estado funciona como um pr-construdo que toma a Escola como possibilidade de construo do conhecimento apagando, pelo discurso de desenvolvimento das competncias, os interesses internacionais do pas que se valem do assujeitamento do povo ao processo capitalista da sociedade. Essa concepo se inscreve em uma formao discursiva capitalista globalizada que toma a Educao Bsica como condio de emprego, de bom salrio, de boas referncias comerciais que favorecem o desenvolvimento de uma sociedade intelectual e bem sucedida

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Esses reajustes so regras exigidas atravs do Consenso de Washington (denominao d o plano de medidas de ajustamento das economias perifricas conforme reunio ocorrida em Washington em 1989, sob o comando do Fundo Monetrio Internacional, do Banco Mundial e de outras agncias). Frigotto (1996c) afirma que O ajuste estrutural empreendido sob a perspectiva de que no h outra alternativa para os pases a no ser a de ajustar-se reestruturao produtiva promovida pela globalizao excludente, por meio da desregulamentao (mnima existncia possvel de leis que garantam direitos), da descentralizao/autonomia (delegao de responsabilidades antes da Unio aos estados, aos municpios e s escolas) e da privatizao (Frigotto, 1996c apud LECLERC, 2002, p. 207).

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economicamente, possibilitando ao pas se inserir no cenrio internacional. Os que no fazem parte desse processo acabam por fazer parte da camada menos favorecida, constituindo assim as desigualdades sociais que impossibilitam o crescimento do pas. A poltica educacional, na concepo neoliberal, est na condio de um dos setores sociais em que os princpios no podem ser aplicados da mesma forma. A abordagem neoliberal no questiona a responsabilidade do governo em relao garantia de educao bsica para todos os sujeitos. Para Azevedo,
[...] a educao na condio de um dos setores pioneiros de interveno estatal, uma das funes permitidas ao Estado Guardio. [...] a ampliao das oportunidades educacionais considerada um dos fatores mais importantes para a reduo das desigualdades (2004, p. 15).

O poder pblico, ao dividir as responsabilidades administrativas com o setor privado, estimularia a competio e o aquecimento do mercado, ocasionando a corrida para a melhoria da educao e manteria um padro de qualidade na oferta dos servios (AZEVEDO, 2004). Esse um dos motivos que leva o Estado a elaborar constantemente medidas polticas que visam melhoria da qualidade da educao. Constituir uma sociedade com uma educao de qualidade ruim acarretaria em uma sociedade falida economicamente e sujeitos excludos da vida social. E por consequncia um pas sem crescimento tanto econmico quanto tecnolgico. Reconstruir o percurso scio-histrico da poltica educacional do Brasil, pelo olhar do analista de discurso, nos faz refletir sobre as condies de produo das polticas atuais, sem conden-las a um pensamento pedaggico, pois, conforme Di Renzo
[...] tecermos uma anlise sobre as condies de produo dos que deram origem construo de um programa de ensino , antes de tudo, compreender o funcionamento de uma poltica pblica, e, sobretudo, perceber seus efeitos na civilizao do indivduo (2005 a, p. 152-153).

O nosso interesse sobre o regime ciclado no de tom-lo como um instrumento pedaggico, mas de compreender o funcionamento dessa poltica educacional e os seus efeitos na constituio do sujeito, do cidado. Por isso, a necessidade de historiciz-lo, como forma de reconstruir a histria do saber lingustico. O Regime Ciclado organiza os anos de escolaridade dos indivduos em trs anos ininterruptos, sem que haja a reprovao. Somente poder ter reteno ao final de cada ciclo, somando-se o nmero de faltas nos trs ciclos. Em muitos lugares onde h ciclos de formao, pode no ocorrer a reteno no final do ciclo, pois o regime de ciclos prev a formao de
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acordo com a temporalidade da formao humana. Dessa forma, compreendemos que o sistema de ciclos constitui-se como uma medida que visa progresso dos sujeitos, mesmo que esse sujeito apresente dificuldades nas prticas de aprendizagem. Miguel Arroyo19, em dilogo com a professora Eustquia Salvadora de Souza, da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais 20, afirma que cada indivduo vai se constituindo como sujeito cognitivo, afetivo, tico, cultural, social, corpreo, esttico, etc. em cada tempo da vida e no no tempo da Escola, por isso no considera a reteno. Nessa direo, a conjuntura poltica de um regime que se fundamenta na progresso continuada, a partir do pressuposto de que cada pessoa se constitua como um sujeito social conforme o tempo da vida, nos parece apontar para o crescimento de um darwinismo social que gerencia o modo como a sociedade se constitui e atua, pois as relaes de mercado no esperam o tempo de vida do cidado. O processo de escolarizao na atualidade se configura dentro de uma sociedade capitalista que divide e seleciona os indivduos forando-os a adquirirem competncias e habilidades para no ficar de fora do mercado de trabalho e do avano tecnolgico. Nessa perspectiva, as escolas precisam formar sujeitos capazes e competitivos para o mercado de trabalho, que por sua vez, no apresenta garantia de emprego. Sarian (2011, p. 80), ao comentar sobre a luta de classes na sociedade contempornea, fazendo referncia a Schaller (1996) afirma: essa questo do lugar provoca uma ruptura histrica no fenmeno da excluso social, uma vez que a sociedade piramidal d lugar a uma sociedade horizontal, em que o importante saber se o sujeito est no centro ou na periferia. Na concepo de Lewkowicz et al. (2003 apud ORLANDI 2010, p. 16), o capitalismo atual (neocapitalismo) aponta para um esgotamento do Estado enquanto o que funciona a sociedade de mercado. Orlandi (2010), sobre essa questo afirma que ainda vivemos numa sociedade de Estado, no entanto, o mercado tem um grande espao nas relaes de significao com a sociedade, mesmo porque o Estado falha. Dessa forma, agir de acordo com as exigncias do mercado condio para no estar fora dele, e estar fora a conformao da excluso social, efeito do prprio capitalismo . Nossas reflexes nos permitem compreender o processo da implantao do novo modelo de ensino que norteia a constituio da educao brasileira no sculo XXI, de modo
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Miguel Arroyo Socilogo e Educador espanhol/brasileiro. Foi professor da UFMG e atualmente auxilia a criao de propostas educativas em vrias redes estaduais e municipais do pas e tambm presta assessoria a projetos de educao aos governos populares; Suas teorias esto relacionadas educao popular, cultura escolar, gesto escolar, educao bsica e currculo. 20 Esse dilogo foi transcrito e publicado no site http://educando.wordpress.com/2007/04/23/106/. Acesso em: 11 dez. 2011.

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particular, a educao mato-grossense. Um modelo de ensino que se constitui como um mecanismo do Estado que condiciona o desenvolvimento humano ao desenvolvimento tecnolgico, cientfico e econmico do pas em um mundo cada vez mais globalizado e capitalista. Ainda que, as relaes de mercado se faam fortes, o Estado ainda quem determina as relaes sociais por meio das polticas, diretrizes e projetos que se caracterizam como normas a serem seguidas, obedecidas. E justamente porque se fazem como normas que se produzem sentidos de ordem social. Isto , na medida em que faz significar o espao em que obrigaes sociais so disciplinarizadas pela institucionalizao de um certo modo de educar, civilizar o indivduo em cidado (ORLANDI, 2002, p. 120). Contudo, ao refletir sobre o regime ciclado pautado nos tempos de vida do sujeito, refora nossa investigao que se debrua sobre as prticas lingusticas propostas pelas polticas de lngua de um Estado que faz uso desse sistema de ensino. Nossa preocupao , especificamente, com a prtica de escrita proposta por essas diretrizes, uma vez que se considera o acesso escrita em conformidade com o tempo de vida da criana, visto que na prtica que a ideologia age sobre o sujeito. 3.1 A frmula mgica para o desenvolvimento: o capital humano

Se no sculo XIX a presena do analfabetismo era um problema para o processo de modernizao do pas, no novo sculo, o que est presente nos discursos de rgos como a Unesco (Organizaes das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura) o fracasso escolar que afeta a economia do pas por apresentar ndices elevados de evaso e repetncia em relao aos pases da Amrica Latina e aos demais pases do mundo. A baixa qualidade da educao brasileira, de acordo com o relatrio de monitoramento da educao para 2010 da Unesco21, acarreta o aumento da pobreza e os cortes nos oramentos pblicos das naes. Irina Bokova, diretora-geral da Unesco, em uma matria publicada em 2010, pelo jornal Estado22, So Paulo, afirma: "no podemos permitir o surgimento de uma "gerao perdida" de crianas privadas da possibilidade de receber uma educao que lhes permita sair da pobreza" (destaque nosso). Assim sendo, o fracasso escolar um dos argumentos para a estagnao do crescimento do pas e o corte do oramento pblico da nao. Por isso, h necessidade de se
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Relatrio disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001866/186606E.pdf>. Acesso em: 10 nov. 2011. 22 Disponvel em: <http://www.estadao.com.br/noticias/suplementos,qualidade-da-educacao-no-brasil-ainda-ebaixa-aponta-unesco,498175,0.htm>. Acesso em: 10 nov. 2011.

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criar condies para que os alunos no enfrentem problemas com reprovao, discurso esse que sustenta a implantao de um sistema que supere o fracasso como atraso do pas. Dessa forma, a educao continuada um recurso que serve, nos estudos de Di Renzo (2005a), para a eliminao do atraso como condio para o desenvolvimento. O investimento nas polticas educacionais se caracteriza como valorizao do capital humano constituindo to somente, o retorno sobre o capital investido. Conforme Frigotto
[...] o capital humano funo de sade, conhecimento e atitudes, comportamentos, hbitos, disciplina, ou seja, expresso de um conjunto de elementos adquiridos, produzidos e que uma vez adquiridos, geram a ampliao da capacidade de trabalho, portanto, de maior produtividade. O que se fixou como componentes bsicos do Capital Humano sofre os traos cognitivos e comportamentais (2000, p. 92 apud ROCHA E FAQUIM 206).

Ou seja, o Estado investe em conhecimento no fator humano, delinea ndo o cidado que se quer, com comportamentos e hbitos necessrios para que sejam determinantes bsicos para o aumento da produtividade que, por sua vez, elemento de elevao do sistema econmico. Por isso, recentemente tem-se criado polticas de melhoria da educao brasileira. O Estado, ao investir no indivduo em formao e qualificao, resulta no aumento de produtividade do prprio Estado, ainda que seja em mdio ou longo prazo. Este investimento permite ao Estado ter acesso ao capital fsico ou dispor tambm do status e privilgios dos que o possuem. Sob o efeito ilusrio da ideologia h o escamoteamento das relaes de produo que ocorrem concretamente na sociedade. Dito de outro modo, o que a teoria do capital humano fundamenta constitui-se na mesma concepo burguesa de homem, de sociedade e de relaes de produo e reproduo social da vida material. A teoria do capital humano imprime educao a ideia de ascenso social ao mesmo tempo em que apaga nos sujeitos os efeitos do capitalismo. Faz funcionar o imaginrio romntico da valorizao humana com acesso escolarizao, proporcionando ao sujeito condio de insero na cadeia produtiva. Decorre da a implantao de um sistema diferente e inovador apresentar tanta importncia para os interesses do Estado. As diretrizes que definem a escola organizada em ciclos fazem funcionar nos sujeitos, ideologicamente, pela sua prtica, os objetivos prestabelecidos: o controle social do indivduo e do seu papel num mundo globalizado. Isto implica moldar a sociedade conforme os interesses estatais, mascarando o prprio processo seletivo do sistema capitalista.
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Duarte afirma que

o capitalismo do final do sculo e incio do sculo XXI passa por mudanas e que podemos sim considerar que estejamos vivendo uma nova fase do capitalismo. Mas isso no significa que a essncia da sociedade capitalista tenha se alterado ou que estejamos vivendo uma sociedade radicalmente nova [...] (2008, p. 13).

Di Renzo (2005a, p. 157) ao refletir sobre a escola no sculo XIX, avalia que de todo modo, sempre existiram aqueles que enxergaram na educao uma forma de adestrar o povo e traz-lo para o convvio dos civilizados submetidos obedincia e a servilidade. A Educao, ao ser concebida como instrumento que integra e qualifica os sujeitos para o mercado, funciona como um dizer j-dito que por meio de um discurso sobre as singularidades dos sujeitos e as necessidades sociais regula a sociedade, submetendo-a s leis e normas do Estado, controlando-a, adestrando-a.

3.2 O Regime Ciclado na LDB 9394 e nos PCNs

O Regime Ciclado se constitui como uma ao educativa que propicia o aumento de pessoas escolarizadas no Brasil. Compreendemos que os sujeitos se constituem no interior de uma formao discursiva, o que implica dizer que a constituio do sujeito e dos sentidos histrica. Desse modo, ao trazer a LDB 9394/96 para nossa reflexo, de certo modo, estamos considerando o processo scio-histrico que institucionaliza a Escola organizada em ciclos e o interdiscurso que a constitui. A Escola organizada em ciclos, em 1996, passa a ser orientada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96, que prev a estruturao em ciclos de escolaridade como uma das alternativas23. Esta lei, em seu art. 2, materializa os pressupostos neoliberais ao definir que
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (BRASIL, 1996, p. 8, destaques nosso)

A concepo de educao inscreve os sujeitos em distintas formaes discursivas que funcionam em um mesmo dizer: o religioso e o capitalismo. O discurso religioso est
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Barretos e Mitrulis (1999) mencionam que a escola organizada em ciclos j estava presente na Lei n 5.692/71 e que a Lei 9394/96 reforou essa alternativa j prevista anteriormente.

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marcado pelos efeitos reguladores que os termos liberdade, solidariedade humana e qualificao profissional produzem na vida social. So efeitos que funcionam no prconstrudo da vida em comunidade, do viver em conjunto, exercer a cidadania com esmero e ter uma profisso como garantia de futuro. O capitalismo, presente no discurso jurdico, materializa os efeitos ideolgicos do discurso neoliberal que filia os sujeitos na formao discursiva jurdica. O Estado assume, nessa discursividade, uma posio poltica que impe famlia e a sociedade o dever de educar ao afirmar que a educao, dever da famlia e do Estado. O dever da famlia deve ser inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana . Ou seja, ser humano estar em conformidade com aquilo que o Estado estabelece. A trade solidariedade humana e dever se inscreve na mesma formao discursiva do jurdico, do sujeito capitalista individualizado pelo Estado, ao mesmo tempo livre e submisso. O funcionamento se inscreve na interdiscursividade entre o discurso jurdico e o discurso religioso, uma vez que ele dever ser ministrado com base nos princpios estabelecidos pelo Estado.
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; IV respeito liberdade e apreo tolerncia; [...] X valorizao da experincia extraescolar; XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. (BRASIL, 1996, p. 8-9, destaques nosso)

Os discursos de liberdade, igualdade, valorizao da experincia, no art. 3 da LDB 9394/96 fazem funcionar o interdiscurso24, constituindo um modelo de sociedade e um modelo de trabalhador: competente, solidrio, humano, responsvel, produzindo sentidos que rememoram uma sociedade religiosa, comportada, compassiva, fraternal. Ao produzir sentidos de valorizao da sociedade produz tambm efeitos da individualizao, do capitalismo e da segregao da sociedade no preparada para enfrentar o processo competidor do mercado. O sujeito interpelado ideologicamente pelos discursos religioso, capitalista e jurdico ao adotar comportamentos e hbitos para poder (sobre)viver na sociedade e no mercado. Para Althusser,

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Para Orlandi (1998, p. 9) o interdiscurso o j-dito que sustenta a possibilidade mesma de dizer: conjunto do dizvel que torna possvel o dizer e que reside no fato de que algo fala antes, em algum outro lugar.

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a ideologia existe para os sujeitos concretos, e esta destinao da ideologia s possvel pelo sujeito: isto pela categoria de sujeitos e de seu funcionamento [...] acrescentamos que a categoria de sujeitos no constitutiva de toda ideologia, uma vez que toda ideologia tem por funo ( o que a define) constituir indivduos concretos em sujeitos (1985, p. 93, destaques do autor).

Para a teoria discursiva, no se trata de indivduos empricos, mas indivduos que so interpelados em sujeitos determinados pela ideologia. Conforme Pcheux (1975 apud ORLANDI 2007c, p. 17) no h discurso sem sujeito e no h sujeito sem ideologia: o indivduo interpelado e m sujeito pela ideologia e assim que a lngua faz sentido. O sujeito, ao ser interpelado pela ideologia da interdiscursividade jurdica-religiosa-capitalista, tem a iluso de ser responsvel pelo seu sucesso ou fracasso no mercado, ou seja, a ideologia que est na produo da evidncia do sentido (s pode ser este) e na impresso do sujeito ser a origem dos sentidos que produz, quando na verdade ele retoma sentidos prexistentes (ORLANDI, 1998, p. 16). O artigo 22 reafirma o discurso jurdico institucional da educao bsica brasileira. Esses princpios, ilusoriamente, do ao sujeito a ideia de superao do carter regulador e segregador do capitalismo global, fazendo funcionar um imaginrio de uma educao filiada a um discurso capitalista e humanitrio.
Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, 1996, p. 20, destaques nosso).

Observemos a forma como o sujeito sofre a individualizao pelo Estado a educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando [...] para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores . O Estado promove a formao indispensvel para o sujeito. Espera -se que ele exera a cidadania, a progresso no trabalho e em estudos posteriores, e principalmente obedea ao que proposto pelo Estado. A forma como a Lei 9394 formulada, evoca a voz do discurso oficial do Estado, para a implantao de um sistema que funcione ideologicamente na sociedade como uma educao que preza pela promoo humana, conforme o art. 23 e art. 32. Artigos que estabelecem a durao do ensino fundamental, assim como torna facultativo o sistema de ciclos nas redes de ensino, no pargrafo primeiro do referido artigo, e institui, no pargrafo segundo, a progresso continuada. Vejamos o recorte:
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Art. 23 A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (BRASIL, 1996, p. 23, destaques nosso). Art. 32 O ensino fundamental obrigatrio, com durao de nove anos , gratuito na escola pblica, iniciando-se aos seis anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado [...] 1 facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. 2 Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por sri e podem adotar no ensino fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. (BRASIL, 1996, p. 26-27, destaques nosso).

O Estado determina como a educao deve ser. a instrumentalizao do ensino em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados. Esse modo de instrumentalizar o ensino individualiza o modo como a educao deve ser. No h uma unidade, pois ela se d de acordo com a idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao , sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. O Estado determina e institui as relaes no social. Tem-se a um funcionamento do jurdico no processo de individualizao do sujeito, ao dizer como o ensino deve ser obrigatrio, com durao de nove anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos seis anos de idade prevendo a a formao bsica do cidado, ou seja, pela obrigatoriedade da formao se tem cidados. O discurso institucionaliza a obrigatoriedade do ensino e a forma de organizao, produzindo efeitos que no permitem que a educao seja diferente daquelas formas que esto pr-estabelecidas na lei. Quando se refere progresso regular, determina que os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no ensino fundamental regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, no pode ter reteno, at mesmo nos casos em que a estrutura organizacional da educao seja por sries. preciso que adote o regime de progresso continuada, sem prejuzo do ensino-aprendizagem. E como que fica a questo da avaliao do ensino e da aprendizagem? Se no se pode reter, pois reter prejudicar, o sujeito na posio do professor no pode cobrar, pois o sujeito aluno tem que progredir mesmo que ele no tenha aprendido nada. Isso significa dizer que o processo de escolarizao se d no apagamento do
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conhecimento na constituio do sujeito, resultando na formao de um sujeito escolarizado, mas que no se apropria do conhecimento. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) tambm serviram e ainda servem como um referencial para o sistema educacional do Pas. As instituies se organizam a fim de garantir o processo de construo da cidadania, tendo como meta a crescente igualdade de direitos entre os cidados (BRASIL, 1997). Desse modo, os PCNs tambm se organizavam em ciclos em consonncia com as diretrizes de 1996, propondo a organizao da escolaridade por idade-srie, com os mesmos argumentos da escola ciclada: minimizar o alto ndice de evaso e de repetncia escolar.
Os Parmetros Curriculares Nacionais adotam a proposta de estruturao por ciclos, pelo reconhecimento de que tal proposta permite compensar a presso do tempo que inerente instituio escolar, tornando possvel distribuir os contedos de forma mais adequada natureza do processo de aprendizagem. Alm disso, favorece uma apresentao menos parcelada do conhecimento e possibilita as aproximaes sucessivas necessrias para que os alunos se apropriem dos complexos saberes que se intenciona transmitir. (BRASIL, 1997, p. 42, destaques nosso).

Observamos que o discurso dos PCNs est lingustica e discursivamente marcado por termos que estabelecem uma relao de sentidos com os discursos de igualdade, cidadania, comprometimento, direitos, comportamentos, capacidades e promoo humana tal como a LDB 9394/96. O discurso dos PCNs concebe o aprendizado como algo que se transfere de um sujeito para o outro, para que os alunos se apropriem dos complexos saberes que se intenciona transmitir. Esse funcionamento apaga todo o processo scio -histrico do sujeito na sua relao com o conhecimento. A forma de idealizar a aprendizagem toma o sujeito como objeto e no como parte constituinte do saber, como se ele estivesse fora do conhecimento. Sentidos atravessados por uma memria cognitivista que concebe a formao do conhecimento por comportamentos e capacidades de transmisso. A Escola em ciclos faz funcionar um imaginrio que desconsidera o tempo da escola, obedecendo ao desenvolvimento cognitivo da criana, ou seja, se o aluno no aprendeu nesse ano, ele vai para a fase seguinte sem prejuzo do processo de aprendizagem em relao ao tempo de escolaridade. No regime de ciclos o conhecimento construdo no tempo da criana, lugar de formao de valores sociais. H diferentes modalidades de escola em ciclos organizadas nas redes estaduais e municipais: Ciclos (inicial, intermedirio e final), Ciclos de Aprendizagem, Ciclos de
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Formao, Regime de Progresso Continuada, Ciclo Bsico, Bloco Inicial de Alfabetizao, Ciclo Complementar de Alfabetizao, Ciclos de Ensino Fundamental, Organizao em ciclos, entre outras (STREMEL E MAINARDES, 2011). No entanto, essas modalidades apresentam semelhanas e diferenas, uma vez que cada rede de ensino constitui a sua poltica ressignificando a proposta inicial, legitimando e instituindo uma poltica prpria de Estado, com interesses particulares de cada Estado ou Municpio. Isto nos faz refletir sobre a formao da(s) rede(s) de memria(s) do sistema ciclado. A formao discursiva que diz o que pode e deve ser dito numa conjuntura dada a partir de uma certa posio do sujeito (PCHEUX E FUCHS, 2010, p. 164). nesse ponto que observamos os discursos do regime ciclado no Estado de Mato Grosso. O fato de ter, em vrios lugares do Brasil, o regime de ciclos, no significa que a rede discursiva a mesma. O que vai determinar a rede de sentidos das polticas do Estado de Mato Grosso o modo como os sujeitos mato-grossenses so interpelados pelo interdiscurso que os atravessa, determinando o sentido e as relaes sociais. A educao organizada em ciclos, pelo discurso da promoo humana, institui e apaga o poltico das relaes sociais, uma vez que valorizar e respeitar o diferente abranda as dificuldades encontradas que precisam ser superadas para poder ser algo outro, homogeneizando um modelo de sociedade onde o diferente internamente igual (RODRIGUEZ-ALCAL, 2010). So polticas que se caracterizam como instrumentos

amenizadores das desigualdades causadas pelo mercado (PFEIFFER, 2010) uma vez que faz funcionar os discursos de igualdade e solidariedade. H nessas polticas um equvoco funcionando que apaga as diferenas sociais e se apoia no discurso do respeito diversidade cultural, da valorizao do outro, da igualdade dos seres, da solidariedade humana. Sentidos que deslocam a ideia de homogeneizao para dentro da sociedade, fundamentados nos discurso humanista e redentor.

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IV - O REGIME DE CICLOS NO ESTADO DE MATO GROSSO

Ao tomar as Polticas de Escrita do Estado como discusso deste trabalho, propomos de certo modo, um retorno na histria dos ciclos de formao. Deixar de compreender os elementos da memria do regime ciclado significaria considerar as polticas pblicas do Estado pela sua transparncia. A memria, para ns no compreendida como uma memria individual, mas uma memria de sentidos entrecruzados. Ela constituda pelo esquecimento, retomada pelo efeito do j-dito, do pr-construdo. Para Pcheux,
[...] a memria discursiva seria aquilo que, face a um texto que surge como acontecimento a ler, vem restabelecer os implcitos (que dizer, mais tecnicamente, os pr-construdos, elementos citados e relatados, discursostransversos, etc.) de que sua leitura necessita: a condio do legvel em relao ao prprio legvel (2010b, p. 52).

O analista de discurso procura compreender como a memria funciona, pois esta s significa pelo que se esquece, pelo que no est representado nas textualidades. Est no esquecimento reorganizao da memria sobre o sujeito que o afeta e o deixa ao sabor do jogo produzido (ORLANDI, 2004, p. 125). Nesse sentido, ao nos debruarmos sobre os discursos da histria dos Ciclos de Formao nos permite compreender, pelas condies de produo, os diferentes sentidos que atravessam o discurso sobre a educao do Estado de Mato Grosso, institucionalizando uma poltica de/do Estado pelo movimento com a memria que o faz se reatualizar, repetir e tornar-se outro. A implantao do regime de ciclos no Estado de Mato Grosso constitui-se como uma das medidas criadas para a superao dos problemas enfrentados pela educao no Estado, cuja implantao se deu de forma gradual. Em 1997, a aplicao do Ciclo foi apenas nas sries iniciais. Em 1999, o sistema ciclado foi implantado em todo Ensino Fundamental, assim mantido at os dias atuais. As condies de produo em que se constituiu o discurso sobre o regime ciclado e seus efeitos antes uma compreenso que possibilita conceber para anlise aquilo que parece no importar, mas que esta que faz funcionar a ideologia que atua silenciosamente sobre os sujeitos: as prticas lingusticas propostas pelas diretrizes do sistema de ciclos, especificamente, as prticas de escrita.
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 por essa razo que nos interessamos pelas polticas pblicas que foram sendo elaboradas ao longo da histria brasileira. Compreender o funcionamento dessas polticas por meio das diretrizes de um regime de ensino ciclado, significa apreender, em certa medida, uma tica25 lingustica que define os sujeitos na sua relao com a lngua, com a cincia, que configuram a ideia de cidadania e sociedade. Guimares e Orlandi pontuam que
[...] ao se definir que lngua se fala, com que estatuto, onde, quando e os modos de acesso a ela pelo ensino, pela produo de instrumentos lingusticos, pelo acesso s publicaes, pela participao em rituais de linguagem, pela legitimao de acordos, pela construo de instituies lingusticas esto se praticando formas das polticas da lngua, ao mesmo tempo em que para identific-las, se est produzindo seu conhecimento, [...] e uma configurao particular (1996, p. 13).

Isso nos faz refletir sobre as polticas de Estado. Ao mesmo tempo em que se definem as diretrizes para um sistema de ensino define-se tambm a relao do sujeito com a lngua e com o conhecimento identificando e configurando um certo tipo de sujeito que compe a sociedade mato-grossense. Por isso, a necessidade de refletirmos sobre o processo scio-histrico de surgimento do Regime Ciclado no Brasil; este como espao inovador da Escola e de tudo que nela se aprende. E, nesse sentido, ao tomar para anlises as diretrizes do sistema ciclado, de modo particular do Estado de Mato Grosso, significa discutir sobre a prtica de lngua, principalmente, a prtica de escrita, visto que a prtica lingustica que faz funcionar um imaginrio de cidado significado na sua relao com a escrita como um sujeito letrado, escolarizado. Di Renzo (2005a, p. 68) citando Durkhein (apud BOTO, 1996), afirma que foi a Renascena responsvel pelo novo modelo de educao escolar, que a partir de ento, o mundo europeu passaria a utilizar. Assim, a autora explica que a educao escolar est significada pela ideia de Estado, pois ao Estado era confiado o papel regenerador, civilizador e moralizador da sociedade. Dessa forma, resulta dessa nossa reflexo o interesse pela implantao do programa de ciclos no sistema educacional brasileiro, a fim de apreendermos a relao Estado/Lngua/Sujeito determinadas nas diretrizes elaboradas pelo Estado. Essas diretrizes produzem uma poltica de lngua que d forma a uma sociedade que

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Para Orlandi (2007b, p. 8), a tica est ligada a formao da conscincia lingustica. Na perspectiva discursiva, segundo a autora, a conscincia no precede a experincia, ao contrrio, a conscincia se constitui a partir da experincia. Ento nossa questo a questo da prtica lingustica, seja das lnguas, seja do conhecimento e a conscincia lingustica que elas produzem. Porque elas esto imbudas, necessariamen te, de um sentido tico.

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se identifica na sua construo com a lngua, com o Estado constituindo um sujeito, se referindo ao nosso estudo, constituindo o sujeito cidado mato-grossense. Para compreender o funcionamento desses aspectos, vamos nos ocupar de alguns elementos histricos sobre as condies de produo da educao e da sociedade matogrossense como forma de compreender as condies de produo da instituio do regime ciclado no Estado de Mato Grosso.

4.1 Mato Grosso e a implantao da Escola Ciclada

Aos poucos os Estados brasileiros foram aderindo a essa mudana do sistema seriado para o sistema ciclado de ensino, legitimando e tornando-o oficial pela sua prtica e pelos discursos de inovao na educao. O Estado de Mato Grosso tambm apresentava um dficit considervel na educao, alcanando, no ano de 1997, uma marca de 34,4% de fracasso escolar (MATO GROSSO, 2001). Motivo que o deixava em desvantagem no processo de transformao econmico do pas, e implantar um sistema que estava dando certo em Estados como So Paulo, significava inserir-se mais uma vez26 nos planos de progresso do pas. Em 1997, o governo do Estado de Mato Grosso experimentou o regime ciclado nas sries primrias com o propsito de reorganizar o Ensino Fundamental, implantando o Ciclo Bsico de Aprendizagem (CBA). O objetivo poltico era reduzir os ndices de evaso e repetncia, eliminando a reprovao no primeiro ano de escolaridade. Diante do resultado satisfatrio do programa com um nmero reduzido de repetncia, em 1999, o Governo do Estado, juntamente com a Seduc (Secretaria do Estado de Educao), implantou o ciclo de formao em todo o Ensino Fundamental. Essa deciso tinha como objetivo que os alunos tivessem a continuidade e terminalidade dos estudos, podendo, assim, serem inseridos na sociedade e terem condies para enfrentar o mercado de trabalho. A implantao se deu de forma gradativa nas escolas da rede estadual. No entanto, para compreendermos essa implantao no Estado de Mato Grosso, necessrio entender em que condies de produo esse movimento se deu enquanto polticas pblicas que legitimam o sistema ciclado na atualidade. Mato Grosso, assim como os demais Estados brasileiros, no final do sculo XIX e incio do sculo XX, tambm almejava atingir o objetivo burgus de progredir e civilizar.
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Di Renzo (2005a), em sua tese, considera que no Estado de Mato Grosso, com o movimento da independncia do Brasil, renasceu o sentimento de desenvolvimento como condio de pertencimento nao brasileira e fazer parte do processo de modernizao do pas.

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Nesse perodo encontrava-se atrasado economicamente em relao aos outros Estados do pas. At meados do sculo XX, foi-se construindo uma imagem de um Estado que caminhava para o progresso como condio de pertencer ao mundo moderno, civilizado (DI RENZO, 2005a). Foi nas dcadas de 70 e 80 que o Estado de Mato Grosso passou apresentar um crescimento rumo modernizao, ao progresso, ao desenvolvimento, decorrente do movimento migratrio ocorrido no Estado no final do sculo XX, devido s riquezas naturais e criao de ferrovias que amenizavam as distncias com a capital do pas. Em 1977, aconteceu a diviso do Estado, criando o Mato Grosso do Sul. A diviso tem um implicativo na educao j que Mato Grosso passou a receber um fluxo migratrio intenso, acarretando o surgimento de problemas, pois o Estado no contava com infraestrutura para receber uma nova colonizao do Estado e o nascimento de novos municpios (SIQUEIRA, 2002). O movimento migratrio na dcada de 70, que significou a Marcha para Oeste, era a ideia de desenvolver o Estado. Segundo Motta,
em parte, a dcada de 70 foi caracterizada como a segunda poca da colonizao na regio, devido a incentivos para explorao de terras devolutas em bases empresariais. Em outros termos, o sentido da colonizao/ocidentalizao se repetia, agora, na posio de integralizao empresarial (2009, p. 65).

O fluxo migratrio constituiu uma memria poltica que marca o crescimento populacional do Estado, estabelecendo novas demandas econmicas, atendendo s exigncias colonizadoras sem pensar numa poltica de Estado e em uma poltica pblica para a educao especialmente, para as polticas lingusticas para atender a demanda migratria. Em 1983, o Brasil vivia um processo de redemocratizao, onde a participao do Estado foi fundamental, atravs do, at ento, Deputado Federal Dante Martins de Oliveira; o autor da emenda Diretas j que significava as eleies diretas para presidente da repblica. Mais tarde seria o governador que estabeleceria uma aliana com dez partidos polticos criando a coalizo Frente Cidadania e Desenvolvimento como plano de Metas que inseria o Estado no cenrio nacional e internacional. A situao da educao do Estado, no ano de 1995, apresentava srios problemas. Os dados apontavam para um alto ndice de reprovao e evaso e nmeros cada vez mais baixos de alunos matriculados no Ensino Mdio, configurando uma sociedade sem grau de escolaridade, visto que poucos conseguiam seguir at o final do tempo escolar. No ano de 1994, ocorreram as eleies para governador, tendo sido eleito Dante Martins de Oliveira. Sua gesto foi de 1995 a 2002. Conforme Leclerc (2002) durante o
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governo de Dante de Oliveira foram elaboradas medidas que visavam fazer da Escola um espao autnomo no que concerniam s decises administrativas, financeiras, pedaggicas e gesto pessoal financiada pelos recursos estatais, com objetivo de reverter o quadro em que a educao mato-grossense se encontrava. A gesto Frente Cidadania e Desenvolvimento elaborou um Plano de Metas com estratgias e aes que prometiam o desenvolvimento do Estado. Uma das diretrizes do Plano de Metas do governo era a modernizao e fortalecimento do pas e uma das estratgias das diretrizes era integrao, insero competitiva e modernizao produtiva. A educao, no Plano de Metas, era vista como uma das polticas pblicas necessria para a promoo do desenvolvimento para a cidadania do Estado (SIQUEIRA, 2002). Dessa forma, d-se a implantao do Ciclo Bsico de Aprendizagem (CBA) como nova estrutura para a educao do Estado de Mato Grosso. Apoiando-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a Escola Ciclada de Mato Grosso procurou promover mudanas no currculo, organizando o Ensino Fundamental de 1 a 8 sries em Ciclos de Aprendizagem. Cada Ciclo tem durao de trs anos: I Ciclo dos 6 aos 9 anos (Infncia); II Ciclo dos 9 aos 12 anos (Pr adolescncia); e o III Ciclo dos 12 aos 15 anos (Adolescncia), logo a durao de nove anos para Ensino Fundamental. Os aspectos que se almejavam alcanar com esse projeto educacional foram
[...] Uma escola comprometida politicamente com a populao de baixa renda, tornando-se bem-sucedida e de natureza inclusiva; [...] uma escola que visa formao do cidado que demonstra, no cotididano, depois da escolaridade obrigatria, competncias e comportamentos alfabetizados; [...] uma escola que se revolta com sua ineficincia social, criando alternativas para garantir, no apenas a permanncia dos alunos, mas tambm sua aprendizagem significativa; [...] uma escola cumpridora de seus deveres sociais, que se preocupa com os direitos dos educandos; [...] uma escola em que a avaliao, entendida com parte do processo de aprendizagem, constitui-se em um recurso de ensino fundamental para a tomada de decises a respeito desse processo; [...] uma escola que entende a possibilidade de integrao dos contedos de ensino e a importncia da interdisciplinaridade; [...] considera o sujeito scio-histrico, construdo nas mltiplas relaes interpessoais; [...] uma escola na qual se aprende fazendo. (MATO GROSSO 2001, p. 20-21, destaques em negrito do autor e itlico nosso).

A Escola Ciclada, se significa, pelos pressupostos de educao de qualidade, inclusiva, que prima pelo bem social dos indivduos e da sociedade, cumpridora dos direitos, um lugar que aprende fazendo. Aes como essas produzem o esquecimento das
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diferenas sociais que se esgueira pelas relaes (seletivas) da sociedade. Esses discursos atravessados por uma filiao ideolgica religiosa que pelos sentidos de caridade populao de baixa renda, incluso, demonstrao cotidiana de competncias e comportamentos, deveres sociais, reorganizam, reordenam e regulam a sociedade, tornando-a muito mais cumpridora de deveres que de direitos, formando uma sociedade que considera a educao como vlvula de escape para a sobrevivncia no mundo globalizado e capitalista. Se antes o discurso religioso funcionava como aquele que era o regulador da moral crist da sociedade, num Estado capitalista como o da atualidade, o discurso religioso funciona como um regulador do capital humano da sociedade. A repetio uma escola nos faz refletir sobre o imaginrio de escola que funciona na constituio do sujeito no/pelo discurso pedaggico. A repetibilidade inscreve o imaginrio de escola num processo parafrstico e polissmico. Orlandi (1987, p. 27), sobre os processos parafrsticos e polissmicos, diz que de um lado, h sempre um retorno constante a um mesmo sedimentando a parfrase e, de outro, h no texto uma tenso que aponta para o rompimento. Nesse sentido, ao propor a repetio em torno d a forma como a escola dita, se tem um movimento parafrstico que aponta para o mesmo sedimentado, como um discurso circular. A, se faz presente o discurso pedaggico, que , segundo a autora, um dizer institucionalizado sobre as coisas que se garante, garantindo a instituio [...], a escola (ORLANDI, 1987, p. 28). Ou seja, o discurso pedaggico funciona na constituio do sujeito, produzindo um imaginrio de escola que prima pela boa formao do aluno, garantindo a ele incluso; formao no cotidiano e depois da escolaridade obrigatria; competncias e comportamentos alfabetizados; aprendizagem significativa; direitos dos educandos; possibilidade de integrao; e relaes interpessoais. A presena do poltico na constituio do imaginrio de educao inscreve o sujeito em uma formao discursiva que o homogeneza, individualizando-o pela forma como faz circular os sentidos imaginrios de escola e conhecimento. Os discursos criam um imaginrio de escola que no funciona na prtica, pois h um descompasso com o que se diz, porque no est instrumentalizado em funo do efeito ideolgico produzido pelo sentido do humano. Com efeito, pensar esse modelo de escola nos faz refletir sobre a prtica de lngua, visto que, so nas prticas lingusticas que se materializam os efeitos discursivos dessas polticas. Conforme Silva,
[...] neste contexto, rapidamente delineado, que as polticas pblicas de educao e de lngua so propostas por diferentes setores da sociedade nacional em aliana e articulao, em conflito e confronto com um Estado 62

reformado e modernizado, que vai, pouco a pouco, dissociando-se da sociedade civil, considerando os objetivos, condies e implicaes sociais, polticas e culturais, impostas por uma economia globalizada (2006, p. 134).

Nessa direo, as polticas de educao de Mato Grosso fazem funcionar um imaginrio de educao comprometida com a relao social, com o desenvolvimento da cidadania, formando um tipo de sujeito que l, que escreve e que trabalha, deslocando as fronteiras lingusticas que se articulam com as fronteiras econmicas (SILVA, 2007a) 27; constituindo uma sociedade calcada numa viso de progresso e crescimento profissional e social, esperando um desenvolvimento econmico individual e coletivo alcanando os anseios do Estado globalizado. Aps dez anos a Escola Ciclada ser implantada no Estado de Mato Grosso, o governo do Estado, elaborou as Orientaes Curriculares para a Educao Bsica de Mato Grosso (OCs28). O que impulsionou a criao desse documento foi a organizao poltica do pas nesse incio de sculo, que obriga o Estado a acompanhar a evoluo e o crescimento econmico acarretando, consequentemente, a criao de polticas pblicas para a Educao. Dessa forma, o Governo do Estado, atravs da Secretaria de Educao (SEDUC) promoveu um dilogo com o Ministrio da Educao (MEC) e com os municpios do Estado para construir um plano de ao que objetivasse avanos significativos para a educao. Ento, juntamente com as universidades pblicas do Estado (UNEMAT E UFMT), o sindicato (SINTEP), o Conselho Estadual de Educao (CEE), Centro de Educao Federal Tcnica (CEFETs/INFETs) entre outras entidades, produziu-se as Orientaes Curriculares para a Educao Bsica de Mato Grosso. Pode-se dizer que o objetivo desse documento foi a criao de uma proposta curricular da Educao Bsica voltada exclusivamente para o Estado, j que os demais documentos produzidos no mbito nacional 29, no correspondiam s realidades das escolas mato-grossenses, como pontua o documento, as OCs, 2010. As Orientaes Curriculares constituem-se como um processo de maturao e aprofundamento das propostas do Ciclo Bsico de Aprendizagem que pretendem instalar no cotidiano da escola, as discusses fundamentais ao aprimoramento da organizao escolar

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As citaes relativas SILVA (2007a) foram extradas do texto apresentado na X Jornada de Histria das Ideias Lingusticas, realizada na Universidade Federal de Minas Gerais, em agosto de 2007 , disponvel no site da Universidade Catlica de Braslia 28 Sempre que aparecer a sigla OCs, leia-se Orientaes Curriculares. 29 Sobre essa noo supomos tratar dos PCN e outros programas de educao continuada como, por exemplo, o GESTAR, elaborados pelo Governo Federal.

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baseada em Ciclo de Formao Humana 30 (MATO GROSSO, 2010, p. 14). Na apresentao das Orientaes Curriculares, a secretaria adjunta de Polticas Educacionais inicia o documento, explicitando:
[...] as Orientaes Curriculares para a Educao Bsica do Estado de Mato Grosso surgem fundamentada na deciso poltica de fazer chegar ao cho da escola um texto claro e conciso que, a par dessa clareza e conciso, oferea ao professor uma viso inequvoca do homem e da sociedade que se quer formar (MATO GROSSO 2010, p. 1, destaques nosso). A educao em seu papel preponderante de formao humana v-se instada a atender s novas necessidades sociais e econmicas , aliando-se aos aspectos da tica, da solidariedade, da gesto compartilhada das polticas sociais, das utopias e das tecnologias a favor da vida, [...], como sistema capaz de promover justia social com igualdade de oportunidades para todos, conservados os valores humanos e sociais indispensveis vida e sobrevivncia planetria (MATO GROSSO 2010, p. 6-7, destaques nosso).

Percebe uma poltica que, de incio, j configura a sua incumbncia: formar um determinado tipo de sociedade, pois o documento disponibiliza ao professor uma concepo inequvoca do homem e da sociedade que se quer formar para compor a cidadania matogrossense. Observa-se que educao destinada o atendimento as necessidades sociais e econmicas, ou seja, o papel da educao preparar os indivduos para as condies de sobrevivncia do Estado. Dito de outro modo, a proposta pedaggica da Nova Escola deve atender s necessidades das camadas mais populares promovendo justia social com igualdade de oportunidades para todos, conservados os valores humanos e sociais indispensveis vida e sobrevivncia planetria, comprometendo -se com as transformaes sociais, desenvolvendo nos sujeitos as habilidades necessrias para a sua sobrevivncia em um mundo economicamente desigual. Os dizeres produzem sentidos que significam na medida em que o texto vai configurando que sociedade se pretende formar por essas diretrizes. As Orientaes Curriculares devem chegar ao cho da escola como um texto claro e conciso para ser seguido pelas Escolas. Essa expresso funciona por um efeito discursivo, marcando linguisticamente a autoridade do Estado sobre a Escola, dando visibilidade ao modelo de cidado que precisa ter na sociedade: uma viso inequvoca de homem e da sociedade.

30

Com a implantao das Orientaes Curriculares a Escola Ciclada de Mato Grosso passa a ser denominada como Ciclos de Formao Humana. No segundo captulo deste trabalho, realizamos uma anlise sobre a necessidade de qualificao do regime de ciclos pelo uso do adjetivo Humana no ttulo.

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Questo que nos faz pensar na no transparncia da lngua. Como pode um texto ser claro e conciso frente opacidade da lngua? A lngua no transparente, ela escapa do logicamente estabilizado, produz rupturas, outras possibilidades de significar. A poltica do Estado, ento, se assenta na transparncia para administrar os sentidos, instrumentando as escolas com programas de currculo e ensino como esse, que engessam a forma como as escolas devem atuar. H uma injuno da expresso oportunidades para todos que nos faz refletir sobre a ordem poltica da lngua (PCHEUX, 2006) que, pelo discurso jurdico presente na formulao, sustenta a diviso de sentidos que permite pensar que no h igualdade para todos, oportunidades para todos. Essa concepo se filia a uma viso humanista que espera da educao, de forma romntica, a luta contra as desigualdades sociais. As formulaes propostas pelo Estado produzem sentidos j-ditos e reformulados. Ao mesmo tempo em que o documento faz funcionar o discurso capitalista globalizado pela expresso atender s necessidades sociais e econmicas, tambm se inscreve numa rede de outros sentidos pela repetio de um discurso outro, o religioso pelas expresses de tica, solidariedade, igualdade e valores humanos. Essa repetio de discursos e filiaes alinha as Orientaes Curriculares ao documento anterior, o da Escola Ciclada, bem como com a LDB 9394/96 e os PCNs, cristalizando os sentidos de solidariedade, caridade, bondade em favor da vida. Conforme Silva,
e no espao dessas polticas e prticas datadas, os temas da pobreza, da desigualdade, da cidadania produzem e retomam sentidos, invertidos e deslocados, condies para irrupo de novos sentidos fazendo trabalhar um imaginrio em que a justia social e a democracia, os direitos e os deveres significam de forma ambgua e lacunar, mostrando-se incapazes de engendrar formas mais igualitrias de relao social em um espao constitudo como pblico, de modo a estabelecer entre os brasileiros os vnculos de solidariedade civil (2006, p. 134).

Entendemos que no interior dessas formaes discursivas, ditas pelo Estado, que vo se constituindo sujeitos e sentidos que, de certo modo, produzem sentidos ao se relacionar com a lngua. Desse modo, nosso interesse est no que essas polticas representam na construo do saber lingustico de Mato Grosso e na constituio do cidado mato-grossense, uma vez que os discursos sobre o fracasso escolar encontram-se cada vez mais reatualizados em nossa memria. Por isso, imprescindvel refletir sobre as polticas que definem a prtica lingustica no Estado, especificamente, a prtica de escrita, procurando estabelecer uma relao com a histria de uma sociedade que se constitui pela escrita em um processo scio65

histrico de significao e que produz efeitos na sua relao com o social. Nesse sentido, o sujeito ao passar pela Escola e por suas prticas de lngua e escrita se constitui e se significa por ela, se identificando como um sujeito escolarizado 31. O Estado de Mato Grosso, como se sabe, vem desde o incio do sculo XIX, tentando se aproximar do iderio de Estado para compor o cenrio nacional, e por essa razo, tomar as polticas de lngua significa dar visibilidade a um momento histrico em que o Estado procura legitimar uma poltica de educao especfica para a sociedade mato-grossense. Queremos compreender, por meio da anlise discursiva das diretrizes curriculares, da Escola Ciclada e das Orientaes Curriculares, em que redes de memria se filiam os discursos presentes nesses documentos e que constituem uma memria que faz a sociedade se significar pela sua relao com a escrita, uma vez que o sujeito de linguagem se torna visvel pela escrita (por sua presena e por sua falta) (PFEIFFER, 2005, p. 34). Assim, pensar nas polticas de lngua como um discurso que faz funcionar um imaginrio e posies sujeitos, que se significam pelo modo como se relacionam com as prticas de lngua, no caso especfico, com as prticas de escrita, tom-las como um discurso constitutivo de sociedade. E nessa medida, procuramos, ento, mostrar como esse discurso se estabiliza e se atualiza e constitui a sociedade mato-grossense.

4.2 Escola Ciclada e Orientaes Curriculares: Sujeito e Estado

Ao refletir sobre as polticas de lngua do programa ciclado do Estado, compreendese como as prticas discursivas se contextualizam e instituem um tipo de cidado. O processo de escolarizao faz funcionar nos sujeitos as ideologias, que se significam nas prticas lingusticas. Segundo Pagotto,
[...] a implementao de polticas lingusticas parece obedecer a dois tipos de aes diferentes: aes de fora do Estado com vistas a reafirmar sua prpria existncia e aes que visam a atender demandas especficas de grupos ou setores da sociedade, normalmente voltadas para o pluralismo (2007, p. 35).

Nesse sentido, as polticas pblicas tm um efeito homogeneizador, uma vez que a ao do Estado sempre uma ao de fora. Mesmo nos tipos de aes, como afirma o
31

O sujeito escolarizado, na concepo de Pfeiffer (2005, p. 37-38), o sujeito que perpassado pela escrita como modo de se inscrever no mundo. Definir o sujeito como urbano escolarizado significa pensar na relao estreita entre estar na posio autorizada a dizer (processo de autorizao produzido pela escola) e estar na posio autorizada a ter urbanidade (ser civilizado).

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autor, h sempre a fora do Estado, que tem como premissa disciplinar. o que podemos observar no recorte do primeiro captulo do documento das diretrizes da Escola Ciclada, publicada em 2001.
Na estrutura curricular, deve existir uma flexibilidade para o pensamento, a linguagem e a ao das razes e traos culturais que constituem como educadores e educandos, como cidados conscientes de seus direitos e deveres tornando-se, cada vez mais, atuantes, participativos, cooperativos, responsveis e humanos (MATO GROSSO, 2001, p. 24, destaques nosso).

O recorte se inscreve em um discurso normatizador que inscreve sujeitos em uma posio de submisso s leis do Estado, ao discurso jurdico como cidados conscientes de seus direitos e deveres. Esse efeito produz uma ao de controle sobre a vida social do sujeito. A estrutura curricular precisa atender regulao social para constituir o tipo de cidado especfico: atuantes, participativos, cooperativos, responsveis e humanos , em conformidade com os planos do Estado. Tornar os cidados conscientes de seus direitos e deveres atende ao efeito regulador do Estado que, por sua vez, faz funcionar o discurso religioso para moldar certo tipo de cidado: o cidado que coopera com os outros, que atua e compartilha dos planos de avano do Estado com responsabilidade e humanismo. O discurso da responsabilidade que o Estado promove produz no sujeito efeitos sobre a sua forma sujeito jurdica 32 que, para responder por si, por seus atos e comportamentos preciso, previamente, tornar o homem uniforme, regular, determinado, predizvel, mensurvel (Haroche 1992, p. 30). O discurso religioso, nessa relao de sentidos, funciona como o regulador da ordem social capitalista para o Estado. Ao tratar da importncia da flexibilidade 33 do tempo, tem-se um gesto regulador que, ao incluir, ao mesmo tempo exclui
A flexibilidade dos tempos para a aprendizagem permite trabalhar melhor com as diferenas produzidas pela sociedade capitalista na qual os estudantes no tm a mesma oportunidade de acesso a certos objetos do conhecimento que fazem parte do repertrio escolar (MATO GROSSO, 2001, p. 22, destaques nosso). [...] Visa formar grupos de alunos com idades mais aproximadas. Esta enturmao supe que os alunos com seus pares de idade tero mais facilidade nas trocas socializantes e na construo de suas identidades

32

Para Orlandi a forma-sujeito-histrica do sujeito moderno a forma capitalista caracterizada como sujeito jurdico, com seus direitos e deveres e sua livre circulao social (2007a, p. 297). 33 Concebemos a flexibilidade de tempo, como veremos mais adiante, como gesto de adaptao.

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isso porque so considerados interesses, curiosidades e desejos prprios de cada ciclo de vida (MATO GROSSO, 2001, p. 51, destaques nosso).

As turmas so agrupadas a partir dos critrios: Idade; Desenvolvimento scio-histrico, afetivo e cognitivo; Histrico escolar (escolaridade).

Ao eleger as diferenas e separ-las por capacidades, idade e histrico escolar, surge o efeito de transparncia de incluso e apaga a memria discursiva de segregao que esses critrios produzem ideologicamente. Ao julgar e decidir quais pares de idade tero mais facilidade nas trocas socializantes e na construo de suas identidades, esto considerando que uns so mais geis e mais capacitados que outros. Os alunos de maior idade, certamente, faro parte dos indivduos que apresentam defasagem de idade, e, consequentemente, apresentam dificuldades de aprendizagem. uma separao dos que sabem, dos que tem dificuldades em saber. O poltico silenciado nessa prtica administrada pelas polticas educacionais do Estado e que se sustenta pela discursividade jurdica capitalista. Quanto organizao das disciplinas, vemos duas regularidades que nos chama a ateno, a inclinao Cultura quando se refere vida cidad e a aplicao do Ensino Religioso no que se refere s reas do conhecimento 34.
A organizao das diferentes reas do conhecimento e das disciplinas devem considerar a LDB 9394/96 e o Parecer CNE n 4/98 item IV que garante aos alunos uma Base Nacional Comum e a Parte Diversificada. Esta organizao deve estabelecer relao entre a Educao Fundamental e os seguintes elementos: a) Vida Cidad, atravs da articulao entre vrios dos seus aspectos como: b)
34

Sade; Sexualidade; Vida familiar e Social; Meio ambiente; Trabalho; Ciencia e Tecnologia; Cultura; Linguagens; reas de Conhecimento:

reas de Base Nacional comuns so: Linguagens; Cincias Naturais e Matemticas; Cincias Humanas e Sociais.

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Lngua Portuguesa; Lngua Materna (para populao indgena e migrantes); Matemtica; Cincias; Geografia; Histria; Lngua Estrangeira; Educao Artstica; Educao Fsica; Educao Religiosa (MATO GROSSO, 2001, p. 104-105, destaques

nosso).

Na forma como deve se organizar o conhecimento da Escola Ciclada, a vida cidad aparece frente das reas do conhecimento. Os sentidos postos em funcionamento no que se refere vida cidad dizem sobre o desenvolvimento do aspecto do ser humano. Toda essa discursividade deixa de fora a lngua. Na listagem do que se deve abordar sobre a vida cidad, a Linguagem est em ltimo lugar, caracterizando a importncia que a lngua tem para a vida social na concepo cognitivista do documento. A listagem das reas de conhecimento tem a Lngua em primeiro lugar, sendo a Lngua Portuguesa e a Lngua Materna. Ao estabelecer que a Lngua Portuguesa e Lngua Materna como duas reas do conhecimento, h um funcionamento sobre o que diz respeito lngua materna da populao indgena e migrante. Na categorizao marcada do recorte, Lngua Portuguesa e Lngua Materna irrompem um interessante sentido desconsiderao de uma lngua materna prpria do sujeito ndio e do sujeito migrante. Consta no currculo que para essa populao tem que ser ensinada a lngua materna. Com isso, apagase o papel da Escola enquanto lugar de legitimao da Lngua Oficial, mascarando-se os processos de escolarizao. Assim, aos sujeitos alunos ensina-se lngua materna como forma de respeito a sua lngua, e ao mesmo tempo o exclui das relaes sociais, pois sem o domnio da lngua oficial, ficaro margem da sociedade. No discurso das Orientaes curriculares, vemos o mesmo funcionamento quando se refere educao indgena
Os ciclos de formao humana propem uma estratgia pedaggica muito similar quela adotada no processo de formao cultural de diversos povos indgenas. Cada aprendiz ou educando, desenvolve a sua iniciao levando em conta as suas condies, caractersticas, ritmos, capacidades, habilidades, etc., e tendo como marco os parmetros estabelecidos pela cultura (MATO GROSSO, 2010, p. 95, destaques nosso).

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Ao dizer que os ciclos de formao humana propem uma estratgia pedaggica muito similar quela adotada no processo de formao cultural de diversos povos indgenas, prope-se trabalhar, ao modo da populao indgena, a outra lngua que c ada aprendiz ou educando, desenvolve a sua iniciao. Ou seja, ao ter uma formao escolar o indgena torna-se um aprendiz da lngua maternal, a lngua portuguesa35. E a lngua oficial onde fica? Que efeitos de sentido se tm quando o aprendiz educando est deixando de lado a lngua do Estado para aprender a lngua materna? Qual ser, ento, para o Estado a Lngua Materna dos sujeitos nativos e migrantes? Produz-se um imaginrio de que o sujeito ndio e o sujeito migrante vo adquirir a sua lngua materna na escola, silenciando 36 a lngua de origem. Gallo (1996, p. 103) ao tratar do ensino de lngua portuguesa no Brasil no sculo XIX, explica que a Escola reproduz um modelo de produo literria escrito em lngua portuguesa e o ensino da lngua materna no pas se especializou em reproduzir esse modelo de produo. Esse processo, segundo a autora, transformou a lngua portuguesa em me, a me de todos os alfabetizados no Brasil. O imaginrio de lngua materna como me de todos os alfabetizados retorna sob a forma de j-ditos ao estabelecer que o indgena e o migrante tero que aprender a lngua materna. A Escola, e tudo o que nela deve ser aprendido, se configura como um lugar de comprometimento com o lado humanitrio dos cidados, onde a cultura a sustentao das relaes humanas respaldadas no respeito s diferenas. Para Rodrguez-Alcal (2010, p. 129), a cultura passou a desempenhar na definio dos fenmenos sociais e nos mecanismos de identificao dos sujeitos nos Estados nacionais, substituindo num certo sentido ao papel anteriormente desempenhado pela religio. Vemos funcionar, nesse imbricamento, o que Pfeiffer (2010, p. 86) chama de pragmatismo tomado pelo contorno da universaliz ao respaldada na reivindicao da diferena. preciso garantir que os homens sejam solidrios, humanos, iguais,

disciplinarizando os comportamentos, construindo um modelo de cidadania pela presena obrigatria da educao religiosa. No basta somente a cultura, preciso manter o discurso religioso, pois ele quem mantm a ordem. Valores como f, esperana, caridade, amor, arrependimento, regenerao, piedade produzem, inevitavelmente, um sujeito cristo, temente, comportado, urbanizado, regrado, disciplinado, acima de tudo, sujeito normatizado.
35

No captulo V ser abordado mais profundamente sobre os modos de significao da lngua: lngua materna, lngua nacional e lngua oficial. 36 Orlandi (2010) explica as formas do silncio: o silncio constitutivo, prprio ao dizer e o silncio local, a censura. Nesse caso especfico, compreendemos esse silenciamento como um silncio local, de imposio de uma lngua outra como materna.

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Se de um lado a regularidade nos faz compreender a ao do Estado sobre o sujeito, a sociedade, por outro, as Orientaes Curriculares nos permitem observar a regularizao de uma discursividade que configura uma cidadania pautada na cultura, no conhecimento e no trabalho produtivo como condio para emancipao humana. As Orientaes Curriculares se constituem como um
[...] documento organizador da Educao Bsica no Estado do Mato Grosso, por expressar no apenas a posio do Governo , mas a vontade das escolas e das comunidades acerca da educao que podemos oferecer, principalmente, a educao que queremos oferecer, na perspectiva da emancipao humana, viabilizada por uma organizao social cada vez mais justa e democrtica (MATO GROSSO, 2010, p. 13, destaques nosso).

importante observar que, no discurso institucional, a emancipao humana torna-se eixo regulador para organizao social. H uma remisso ao livre arbtrio. Sobre o livre arbtrio, Pfeiffer (2010, p. 97) afirma que h, ao lado dele, um outro funcionamento ideolgico o de descrever a inmera abrangncia daquilo que se pode resolver caso haja vontade ou seja, a resoluo da responsabilidade do indivduo. Isto , o cidado mato grossense tem que ser responsvel pela resoluo de seus problemas, uma vez que o Estado j est garantindo a sua formao intelectual. Todavia, o poder do Estado est marcado linguisticamente pela expresso no apenas a posio do Estado. Nesse funcionamento, a dita emancipao humana est sob a olhar vigilante do Estado, pois o documento diz alm da vontade das Escolas e da comunidade, a posio controladora do Estado. Esse entendimento se filia a uma formao discursiva de democracia, que difunde uma aparente placidez social e justa em que a sociedade tem liberdade de escolha e responsabilidade. Esse discurso se inscreve em uma memria que reveste a prtica ideolgica como uma prtica inovadora e transformadora da sociedade. Nesse sentido, tomar a no reteno como princpio norteador da Escola organizada em ciclos de formao significa promover o aluno, mesmo com dificuldades de uma fase para outra, tornando-o responsvel tambm pelo seu desempenho. A promoo humana passa a ser o combate para a punio que a escola seriada promovia pela reteno.

[...] ao invs de punir o aluno com a reteno pelo que no aprendeu, a escola comprometida com a formao humana valoriza as aprendizagens j adquiridas, assumindo a responsabilidade na mobilizao das energias, da teoria e da prtica acumuladas por todos os sujeitos que compem a comunidade escolar, para promover a aprendizagem contnua. [...] A escola organizada por ciclos de formao pode realizar de forma mais 71

abrangente um combate efetivo ao problema do fracasso escolar [...] (MATO GROSSO, 2001, p. 61, destaques nosso).

A reteno vista como uma pena imposta aos alunos que no aprenderam os contedos durante o ano letivo. As punies servem para manter a disciplinaridade do carter e a ordem. Com efeito, pelo jogo discursivo, a Escola organizada em ciclos aparece como a redentora da educao, que vai combater o fracasso escolar. Por outro lado, a escola ciclada tambm disciplinariza e uniformiza os sujeitos pela forma como considera o aprendizado, a idade mental da criana e a no reprovao, constituindo uma sociedade de mercado que se relaciona com o saber de forma no menos reguladora ao assujeitar-se s leis e normas do Estado. importante observarmos como o acesso ao saber vai se construindo atravs dessas polticas que se preocupam com a superao do fracasso escolar. A relao do sujeito com o conhecimento que vai determinar sua relao com a sociedade. Os sujeitos sociais se constituem pela sua relao com o saber. Os sentidos atravessados discursivamente pelos efeitos de superao do problema se inscrevem na poltica de Estado que garante ao aluno a concluso dos trs ciclos sem interrupo, produzindo efeitos da constituio de uma sociedade escolarizada, preparada para fazer parte da transformao global. Portanto, pensar as polticas lingusticas e a formao dos sujeitos mato-grossenses, considerar esses fatores, procurando compreender os sentidos da rede de memria(s) a que se filiam esses discursos e que legitimam uma forma sujeito do Estado e constitui a cidadania mato-grossense. Pensar esses documentos como possibilidade de sentidos, de repetio, de regularizao, atualizao da memria, como um acontecimento discursivo, significa tomar todo esse acontecimento como uma construo de linguagem e de lngua.

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V - POLTICAS LINGUSTICAS DE MATO GROSSO: LNGUA, ESCRITA, MEMRIA

Compreender, eu diria, saber que o sentido pode ser outro. (ORLANDI, 2001b, p. 12)

Ao tratar da lngua, escrita e memria, temos que considerar a interpelao do sujeito pela ideologia que, como afirma Pcheux e Fuchs (2010) conduz o sujeito a ocupar o seu lugar. Para os autores, o sujeito sofre o assujeitamento como sujeito ideolgico, de tal modo que cada um seja conduzido, sem se dar conta, e tendo a impresso de estar exercendo a sua livre vontade (PCHEUX E FUCHS, 2010, p. 162). Di Renzo (2005a) diz a partir de Althusser, que a ideologia no ideais fabricados, mas algo que se reproduz pelas prticas materiais. Em seu livro Aparelhos Ideolgicos de Estado, Althusser explica que a ideologia est embutida nas prticas de um aparato ideolgico. A Escola para o autor, um aparelho ideolgico de Estado, assim como a igreja, o exrcito entre outros. Esses aparatos ideolgicos ensinam saberes prtico s que asseguram o assujeitamento ideologia dominante (ALTHUSSER, 1985). Assim sendo, conforme Di Renzo (2005a, p. 155) no se trata de algo que se aprende ou se inculca, mas algo que se adquire ao mesmo tempo em que exerce nas prticas materiais. Ao tomar as concepes de lngua e de escrita propostas nas diretrizes do Ciclo de Formao Humana, damos visibilidades s prticas materiais que esto significadas na forma como so concebidas nas instituies escolares por meio da ao do Estado e que produzem os efeitos que significam nos sujeitos. Para a Anlise de Discurso a ideologia est em que o sujeito, na iluso da transparncia e sob o domnio de sua memria discursiva alguma coisa fala antes, em outro lugar e diferentemente pensa que o sentido s pode ser aquele quando na verdade ele pode ser outro (ORLANDI 2007a, p. 296-297). No h discurso sem sujeito e no h sujeito sem ideologia. E no discurso que a articulao lngua e ideologia se manifestam. Desse modo, compreendemos que a ideologia est presente na constituio dos sujeitos e dos sentidos. Por isso dizer que as prticas de lngua - a ideologia - produzem efeitos sobre os sujeitos, constituindo-os na sua relao com os sentidos e com a histria, resultando em diferentes posies, diferentes formaes discursivas.

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Com efeito, pensar a lngua a partir da histria de um saber sobre ela prpria significa dizer que esse saber se constitui pelo atravessamento de sentidos inscritos na memria e que faz funcionar no sujeito um imaginrio de lngua constitutivo de uma sociedade. E desse modo, pode-se compreender as relaes entre lngua, sujeito e histria nas polticas de Estado, ou ainda, compreender as relaes entre a histria, a ideologia e o poltico nas prticas lingusticas e pedaggicas. Nesse sentido, na relao com as discursividades que constitui nossas anlises, nos perguntamos: que memria de lngua e de prtica de escrita est posta em funcionamento para os sujeitos nas polticas de lngua do Estado de Mato Grosso? Como esses dizeres se constituem como discursos de uma poltica que regulariza, controla e modifica a sociedade? Ao tomar as Orientaes Curriculares para anlise, procuramos compreender como essas polticas se reatualizam num movimento da memria, que para ns no compreendida como uma memria individual. Ela est sempre em relao repetio, ao pr-construdo, ao esquecimento, s rupturas e transformaes. As polticas pblicas atuais apontam para a constituio de uma sociedade marcada com o fracasso escolar e com a ascenso da posio de sujeito fracassado, condicionado pelos baixos ndices de desenvolvimento37 das escolas. Constantemente so criadas aes para superao dos ndices de desenvolvimento. Assim ao observamos essas polticas percebemos que so discursos que apresentam sentidos reatualizados de um discurso j-dito, um discurso marcado por entraves e bloqueios, negaes e denegaes que, de diferentes formas, limitam ou inviabilizam as possibilidades de rupturas (SILVA, 2006, p. 133) que no permitem que o sentido torne-se outro, no possibilitando uma transformao real da circulao do saber. A Escola no apenas um lugar de adquirir conhecimentos, mas o aparelho de Estado mais importante para moldar o indivduo atravs do curriculum, dos regulamentos, e principalmente das prticas lingusticas nela desenvolvidas. O processo de escolarizao na atualidade se configura pelo capitalismo que divide e seleciona os indivduos, forando-os a adquirirem competncias e habilidades para o mercado de trabalho. Nessa perspectiva as escolas precisam formar sujeitos capazes e competitivos para o mercado de trabalho. Nesse sentido, o governo do Estado, para dar condio formao de sujeitos competentes e hbeis, tem investido em polticas pblicas de superao dos ndices de desenvolvimento por meio da mudana do sistema de ensino, implantao de orientaes para
37

O Governo Federal tem investido em exames como a Prova Brasil, Provinha Brasil, que medem o IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica de todo o pas, classificando as escolas e os Estados que tm o melhor desempenho. A meta fazer com que a Educao do Brasil alcance at 2016 o nvel seis, lugar em que se encontram as escolas dos pases desenvolvidos.

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os curriculum das escolas, alm de programas de formao continuada para professores de todas as reas e anos. Trata-se de aes que fazem funcionar os sentidos de uma Escola comprometida politicamente com a populao de baixa renda, bem-sucedida e de natureza inclusiva, cumpridora de seus deveres sociais, que se preocupa com os direitos dos educandos, na qual possvel aprender fazendo. O su jeito passa a ser administrado, em suas prticas e gestos, pelos sentidos naturalizados de uma Escola que homogeneza sujeitos, prxis lingusticas, portanto, disciplinariza ideias. Procuramos compreender na anlise da materialidade discursiva que se segue, os sentidos de linguagem, lngua, prtica oral, leitura e escrita para, enfim, nos atermos nas prticas de escritas. Mais que compreender estabelecer relao com a lngua e com a escrita, uma vez que, conforme Auroux (1992), a escrita condio de possiblidade do saber lingustico38. E nessa direo dar visibilidade s redes discursivas presentes nesses documentos. Posta essa necessidade, nossa entrada, nessa rede de memria(s) ser pela observao das abordagens em um sentido geral da concepo de Linguagem que o Arquivo 39 nos apresenta.

5.1 A rea de Linguagem para os Ciclos de Formao

As reas do conhecimento esto dividas em trs reas comuns, conforme previsto na LDB 9394/96, logo nossas anlises se ocuparo da rea das Linguagens, especificamente de Lngua Portuguesa, na qual enfatizada a questo da escrita, o que nos instigou refletir como essas polticas concebem a lngua. Desse modo, nos perguntamos: qual a concepo de ensino de lngua que esses materiais fazem significar? Desse modo, selecionamos alguns recortes do documento Escola Ciclada de Mato Grosso.
Esta proposta, ao contrrio do que afirmamos, se sustenta na concepo de que as disciplinas de Lngua Portuguesa e Estrangeira, Artes e Educao Fsica buscam igualmente capacitar o ser humano para o uso dialgico das diferentes manifestaes da linguagem, como forma de constituir o sujeito, a realidade e a linguagem como parte fundante e constituinte da realidade histrica (MATO GROSSO, 2001, p. 112, destaques nosso).
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A escrita, como j dissemos no capitulo II, a representao metalingustica da lngua, mas no a lngua. Podemos ento consider-la como artificial, mas um saber artificial que condio do saber, ela metalinguagem em si mesma. 39 Para Henry no h fato ou evento histrico que no faa sentido, que no pea interpretao, que no reclame que lhe achemos causas e consequncias. nisso que consiste para ns a histria, nesse fazer sentido, mesmo que possamos divergir sobre sentido em cada caso (HENRY, 2010, p.47).

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A rea da Linguagem abrange a Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Artes e Educao Fsica. De pronto essa formao terica j nos aponta para as condies de produo em que so concebidas as prticas lingusticas da rea de linguagem. Todas essas disciplinas so concebidas como fazendo parte de um mesmo campo disciplinar, como se os mesmos conceitos pudessem ser aplicados da mesma forma para diferentes e especficos tipos de saberes. A forma de compreender a rea da Linguagem se inscreve em uma memria que simplifica o modo como se constitui o campo terico da linguagem e retorna sobre a forma de j-ditos que v a linguagem como meio de capacitar o ser humano para o uso dialgico, para o uso da lngua, deixando a formao crtica e cientfica para as outras reas do conhecimento. Essa discursividade nos faz compreender que est a embutida a constituio do sujeito pelo uso das manifestaes da linguagem e no pela sua relao com ela. Saber a lngua ter capacidade, logo, se no tem capacidade, no sabe a lngua. Essa forma de conceber a lngua instala no dizer sentidos de que sem a capacidade de usar a lngua no h comunicao, efeito que nos faz refletir, ento, como se d a comunicao para aqueles que no tm acesso escola, ao saber, lngua. A discusso sobre o saber a lngua, nos leva signific-la em seu modo de existncia como lngua materna, lngua nacional e lngua oficial. No entanto, preciso que esclareamos esses conceitos tomados muitas vezes como parfrases. Para a teoria da Anlise de Discurso, esses conceitos so caros interpretao. A lngua materna a primeira lngua que se tem contato. As famlias no tm a mesma lngua materna. Dizer que todos tm a mesma lngua materna imaginrio, os sujeitos apresentam lnguas maternas distintas. Para Payer (1999) a lngua materna diferente da lngua a ser aprendida, ela apresenta uma funo estruturante simblica do sujeito que, de modo especfico, evocada no aprendizado, pois funciona como memria discursiva constitutiva da prpria lngua. Ao tratar, especificamente, da memria da lngua do imigrante, Payer (1999) pontua que o materno uma das memrias discursivas da lngua, assim como a lngua nacional, funcionando do lado de outras que ainda possam existir e a funcionar. A autora afirma que no consideramos o materno e o nacional como lnguas independentes, mas como dimenses da linguagem em relao as quais funcionam diferentes memrias discursivas, distintas discursividades (1999, p. 109)
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A lngua nacional a lngua da Nao. A lngua imposta aos sujeitos que idealiza a homogeneizao da lngua do pas. Para Pfeiffer,
[...] a lngua nacional a lngua cvica, civilizada, do Estado. Assim, no ensino da lngua portuguesa (com seus instrumentos como a gramtica, a literatura e mais atualmente a mdia em geral), vemos o trabalho do Estado (no se trata aqui do nvel intencional) de homogeneizar. Produzindo o consenso, apagando a diversidade. Produzindo na escrita o efeito mximo da unidade consensual (2011, p. 150).

A lngua oficial a lngua jurdica. Guimares40 afirma que a lngua tomada como nica em um Estado, em um pas, obrigatria em todas as aes oficiais do pas, nas suas relaes com as instituies do Estado. Por essa razo, sua obrigatoriedade na Escola. Um pas precisa garantir a escolarizao dos cidados na lngua do Estado, a lngua oficial. O autor pontua que a lngua oficial parte da identidade de um povo enquanto nao pela sua relao com um Estado politicamente constitudo, por isso ela tambm a lngua nacional de um pas. No h como um pas ter uma lngua oficial sem que ela seja a lngua nacional. No Brasil, h uma variedade de lngua ocupando o mesmo espao enunciativo, porm a lngua oficial, a lngua portuguesa, opera elementos que mantm a unidade brasileira, atravs da Escola e de outras instituies. De acordo com nossa materialidade de anlise, a lngua portuguesa deve ser trabalhada de modo que vise capacitar o ser humano para o uso dialgico. Essa compreenso de lngua, considera a lngua materna como aquela que se aprende na Escola, cuja a formulao atinge a todos os que esto nas escolas, os mato-grossenses, brasileiros, e os que no so. Esse efeito funciona pelo pr-construdo de que os sujeitos que chegam Escola, brasileiros ou no, sabem Portugus, mas no o mesmo que se ensina na instituio. Para Pfeiffer,
[...] na ordem do imaginrio, espao da organizao dos sentidos, tudo se passa como se o sujeito de linguagem brasileiro fosse escola para aprender a sua lngua materna e no a lngua nacional. Se a lngua nacional fosse o objeto evidente de aquisio na escola, seria possvel inclusive, e por isso mesmo, que fizesse a diferena entre aprender sobre a lngua materna (fundamental) e, como se passa, aprender a lngua materna (2005, p. 28).

uma poltica que tem o Estado administrando a universalidade da lngua para formar cidados, como pontua Di Renzo (2005b, p. 226) o Estado [...] vai administrar a

40

Disponvel em: <Cf. http://www.labeurb.unicamp.br/elb/portugues/lingua_oficial.htm>. Acesso em: 12 mar. 2012.

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poltica da lngua inscrevendo-a no universal, no direito e no formal, com vistas a formar cidados ideais e homogneos. Desconsiderar a lngua materna desconsiderar a sua histria individualizando o sujeito na relao com o Estado. o silenciamento da lngua primeira, antes do acesso Escola, apagando a capacidade do sujeito de estabelecer comunicao por meio de uma lngua, qualquer que seja ela. O funcionamento de apagamento produz a falsa evidncia de no saber a lngua. Dessa forma, o sujeito ao aprender a lngua do Estado promovido a cidado41. A capacidade para o uso da linguage m forma de constituir o sujeito, a realidade e a
linguagem. Nesse trip, o sujeito-realidade-linguagem, a linguagem vem em ltima ordem

como se ela fosse um instrumento que o sujeito primeiro conhece sua materialidade e depois passa a fazer o uso. A linguagem, para a teoria discursiva, constitui-se nas condies de produo que se apresentam sob natureza mltipla, podendo ser tudo e ao mesmo tempo no ser coisa alguma. A linguagem no pode ser vista apenas como suporte de pensamento e nem como um mero instrumento de comunicao. Para Pcheux e Fuchs,
O sujeito no se apropria da linguagem num movimento individual. A forma dessa apropriao social. Nele est refletido o modo como o sujeito o fez, ou seja, sua interpretao pela ideologia. O sujeito que produz linguagem tambm est reproduzido nela, acreditando ser fonte exclusiva de seu discurso quando, na realidade, retoma sentidos preexistentes a isso chamamos iluso discursiva do sujeito (1975 apud ORLANDI, 2001, p. 19).

Dessa forma, afirmamos que o sujeito fruto da linguagem e no fonte de sentidos (MALDIDIER, 2003). na e pela linguagem que o sujeito se constitui ao mesmo tempo em que produz sentido. Orlandi (1999b, p. 13) afirma que o sujeito, para se constituir, deve submeter-se lngua, ao simblico, no estamos dizendo que somos pegos pela lngua enquanto sistema formal, mas sim pelo jogo da lngua na histria, na produo de sentidos. Compreender a linguagem, nesse lugar, significa estabelecer uma relao entre a linguagem e o poltico da lngua. Essa regularidade ainda se manifesta nesse outro recorte sob a formao discursiva do uso e da interao:

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Orlandi (2002) afirma que no Brasil, no se nasce cidado. Para a autora No se trata assim de uma questo jurdico-poltica. As leis so uma projeo de um desejo. Essa tarefa de transformao e no de direito: virar cidado fica para educao, ou seja, uma questo pedaggica que pode ou no atingir o sujeito social brasileiro (p. 227).

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Assim, essa proposta assume como objeto de ensino das linguagens a interao, ou seja, a competncia para a relao entre seres humanos , para o alcance das relaes dialgicas, nas mais diferentes formas de linguagem (MATO GROSSO, 2001, p. 112, destaques nosso).

Nota-se que o trabalho do poltico da lngua apagado. A lngua, para o discurso institucional, interao e isto relacionar-se com os seres. A relao que se estabelece com a lngua a de comunicao e no de produo de sujeitos e de sentidos legitimados pela lngua oficial. Essa discursividade nos faz refletir sobre o efeito discursivo que essa concepo de lngua produz no sujeito que, para atuar numa sociedade competidora e seletiva, tem somente que saber se interagir com competncia para estabelecer a relao entre seres humanos. Qual o tipo de competncia lingustica que visa formar para alcanar o sucesso profissional e se tornar crtico, altivo, perspicaz para operar no mercado de capital? Outro recorte d visibilidade formao discursiva interacionista
Esta proposta reconhece que a linguagem produzida no cotidiano, fruto da cultura compartilhada entre sujeitos histricos e reconhece ainda que atravs dela que o ser humano produz seus saberes e conhecimentos. [...]. A linguagem , enfim, considerada como mediadora da apropriao e valorizao de culturas diversas, permitindo s pessoas o olhar para si mesmo, para o outro e para o mundo (MATO GROSSO, 2001, p. 114, destaques nosso).

A materialidade do discurso de Mato Grosso concebe a lngua como relao compartilhada entre os sujeitos, ou seja, a linguagem produzida no cotidiano, fruto da cultura compartilhada. Destaca-se nesse recorte o mecanismo de apropriao que a linguagem se torna, pois ela mediadora da apropriao e valorizao de culturas. Ela condio para se apropriar da cultura, dos conhecimentos. por meio dela que se passa a ter conhecimento, retomando o discurso da linguagem como objeto a saber, no considerando a relao do sujeito e o sentido com a lngua. Pela formulao, o saber produzido pelo conhecimento de mundo do sujeito, de vivncia, das suas experincias. A sua relao com o mundo que vai determinar o que ele vai aprender. Por essa formao ideolgica, a linguagem funciona apenas como mais um conhecimento de mundo e no como parte constituinte do sujeito, pois atravs dela que o ser humano produz seus saberes e conhecimentos. Ao se referir s prticas lingusticas, o documento procura evidenciar em todo o tempo a grande diversidade cultural como reflexo da diferena existente no Estado de Mato Grosso.
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[...] Mato Grosso, pela sua dimenso e diversidade cultural acentuada, possui cdigos lingusticos marcados por intensas variaes, trazidos e produzidos por alunos oriundos de universos culturais diferentes, como os das Regies Pantaneiras, Amaznica, Vale do Araguaia, Baixada Cuiabana, regio da Fronteira, bem como de outros grupos que se formam independente da regio. Cada grupo, a seu modo, possui uma variedade de cdigos e de smbolos em suas prticas cotidianas e esses cdigos se entrecruzam, resultando em trocas que, de ponto de vista sociolgico e antropolgico, resultam em um rico patrimnio cultural (MATO GROSSO, 2001, p. 115, destaques nosso).

O discurso de diversidade cultural do Estado de Mato Grosso articulado, teoricamente, do ponto de vista sociolgico e antropolgico que enfatizam o rico patrimnio cultural existente na regio. Por outro lado, o ponto de vista lingustico no considerado resultante de um "rico patrimnio cultural. A lngua tida como produto da cultura e no ao contrrio. Ela apenas o reflexo das diferenas culturais. Por isso, tratar a lngua como uma variedade de cdigos e de smbolos que se entrecruzam, resultando em trocas de um rico patrimnio cultural. a interao lingustica que promove o enriquecimento cultural do ponto de vista sociolgico e antropolgico. A lngua funciona, simplesmente, como um mecanismo operacional de comunicao que reflete a diversidade cultural acentuada do Estado. No excerto abaixo, a formulao pressupe uma concepo variacionista da lngua. A lngua, assim como a linguagem, assumida em situaes de uso. Tal efeito sustentado com as representaes discursivas que dizem que
Essa proposta considera, pois, que preciso que a escola substitua uma concepo de lngua como conjunto de regras homogneas e invariveis, vista a partir de um vis normativo tradicional e considere os usos reais e afetivos da lngua em nossa sociedade, entendendo que o uso melhor ou mais culto dessa lngua so relativizados em funo das situaes comunicativas desses mesmos usos (MATO GROSSO, 2001, p. 115, destaques nosso).

A concepo do discurso do Estado insere na lngua um carter utilitarista e humanista, pois o melhor modo de usar a lngua deve ser relativizado em funo de situaes comunicativas. Observamos, nesse sentido, que no se relativiza a lngua do Estado. O que se tem nessa concepo a produo de sujeitos incapazes de um uso eficiente da lngua em situaes oficiais de comunicao, tomando a lngua como algo descritvel, estvel e homogneo, idealizando toda uma unidade lingustica na diversidade (SILVA, 2007a). Esse documento, ao valorizar as diferenas, prope um trabalho com a lngua partindo do princpio unidade-diversidade lingustica. Essa concepo de lngua produz um imaginrio de que se o
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sujeito no domina o uso da lngua est margem dela e, por sua vez, est margem da sociedade. Chama-nos a ateno o uso da prtica da linguagem oral explicitada no documento antes da parte destinada prtica da leitura e da escrita. Isso se torna relevante se pensarmos que o modo como se organiza o documento um indcio de como se deve praticar/aprender a lngua na escola. A prtica da oralidade era muito utilizada para a imposio da voz durante a leitura e para a declamao antigamente. Na discursividade que analisamos a voz tambm tomada como objeto cultural, embora seja ressaltada a adequao em instncias pblicas.
O desenvolvimento da capacidade de expresso oral do aluno depende consideravelmente de que a escola possa se constituir em ambiente que respeite e acolha a voz, a diferena, a diversidade. Mas, sobretudo, depende de a escola ensinar-lhe os usos da lngua adequados a diferentes situaes comunicativas. De nada adianta aceitar o aluno como ele , sem lhe oferecer instrumentos para enfrentar situaes em que no ser aceito, se reproduzir as formas de expresso prprias de sua comunidade (MATO GROSSO, 2001, p. 118, destaques nosso).

A forma de dizer da prtica oral tem sua representatividade na memria discursiva atravessada pela presena do Estado na Escola: de nada adianta aceitar o aluno como ele , sem lhe oferecer instrumentos para enfrentar situaes, ou seja, para ser aceito (no Estado) precisa aprender sua lngua. A Escola apenas acolhe a voz, os sotaques, as grias, os jarges, dos aspectos variantes da/na lngua, mas a sua funo fornecer aos sujeitos uma lngua oficial que no admite variaes. No entanto, ensinar os usos da lngua adequados para que o sujeito seja aceito. Ou seja, na escola o indivduo at pode usar a sua variedade lingustica, mas preciso aprender a lngua que aceita pela sociedade, como est posto no excerto preciso ensinar-lhes a utilizar adequadamente a linguagem em instncias pblicas, a fazer uso da lngua oral de forma cada vez mais competente (MATO GROSSO, 2001, p. 118, destaque nosso). Ou seja, no usar a linguagem permitida nas instncias pblicas, o sujeito no estar sendo competente. De que Escola acolhedora, ento, se fala? Da Escola que apaga o poltico da lngua, que escamoteia a prtica de lngua, que afirma respeitar as diferenas, no entanto, impe que o sujeito aprenda a fazer o uso da lngua oral de forma competente para ser aceito na sociedade porque faz o uso correto da lngua como se ele, ao chegar na Escola, no soubesse usar a lngua de forma competente. Que competncia lingustica essa que o Estado visa desenvolver? E nesse sentido, que cidados o Estado quer formar com polticas como essas materializadas nas Orientaes Curriculares? Nessa perspectiva, o discurso cultural d
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sustentao para a forma-sujeito que o Estado quer formar, um sujeito que compreenda a diversidade existente na regio mato-grossense, que saiba adequar a lngua s situaes de uso e que saiba aplicar as regras e normas da lngua, corretamente. Os que no atendem a essa condio, no fazem parte da cidadania mato-grossense. Dito de outro modo, no basta saber usar a lngua para ser competente, tem que se adequar corretamente forma (culta) do Estado e ser aceito na sociedade. Outra regularidade que a discursividade nos apresenta que o desenvolvimento da prtica da oralidade no est diretamente relacionado com a escrita e, esse desenvolvimento, em nenhum momento do documento, se d com ou aps o aprendizado da escrita, filiando esse discurso teoria interacionista que toma a lngua apenas como objeto de uso comunicacional. No que se refere prtica de leitura, os requisitos para saber ler depende do que o sujeito professor espera que o aluno identifique no texto. A leitura orientada pelo professor, como se fosse possvel administrar os sentidos do texto.
[...] o aluno precisa aprender a ler em situaes concretas em que saiba o que est fazendo e com que objetivo o faz. S assim capaz de atribuir significado ao que l e, dessa forma, desenvolver suas estratgias de leitor. Ressaltamos, ento, mais uma vez, a dimenso cognitiva da leitura, de um sujeito leitor. No basta o texto sozinho na mo do aluno, nem os eternos exerccios de repetio. preciso instaurar a visibilidade na leitura. Quando, diante de um texto, o aluno perguntar: ler, para que, professor? Que o professor saiba explicitar o que o mesmo espera del e. Trata-se, pois, de um esforo do professor e de um esforo do aluno. (MATO GROSSO, 2001, p.120, destaques nosso).

Tem-se um j-dito presente nessa formulao que pelo termo esforo retoma uma discursividade crist, que concebe nele a superao dos problemas morais e espirituais e at fsicos da humanidade. Do ponto de vista discursivo, o modo como considerado a leitura filia-se teoria cognitivista que toma o gesto de ler como um suporte de pensamento, de interao entre os seres. Nota-se que para ler o aluno precisa de situaes concretas. A leitura no pode se d em uma situao corriqueira, pois preciso ter objetivo para se ler um texto e s assim pode-se atribuir significado ao que l. preciso desenvolver suas estratgias de leitor. O termo estratgia desliza os sentidos de ttica que, por sua vez, faz rememorar os sentidos de foras militares, autoridade, enquadramento, forma engessada. preciso que a leitura seja de ordem funcional. Ao professor cabe dar visibilidade aos sentidos do texto. Dar pistas aos alunos do que eles devem interpretar do texto. Administrar os sentidos.
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Nossa perspectiva terica concebe a leitura, numa viso mais ampla, como atribuio de sentidos. Conforme Orlandi (2001b, p. 7), diante de um exemplar de linguagem, de qualquer natureza, tem-se a possibilidade da leitura. Nesse sentido, propor a leitura pela concepo adotada na materialidade do Estado no considerar qualquer possibilidade de leitura. Na mesma perspectiva de controle dos sentidos, o discurso institucional enfatiza que o aluno deve controlar, alm dos sentidos, tambm o prprio conhecimento. Vejamos:
[...] estabelecer objetivos na leitura leva o indivduo a refletir e controlar conscientemente o conhecimento: poder exercitar estratgias de seleo, de procedimentos e fazer escolhas capazes de colaborar no processo de compreenso (MATO GROSSO, 2001, p. 121, destaques nosso).

A formao discursiva filia o discurso institucional teoria cognitivista e funciona como um efeito regulador do conhecimento, aquilo que no serve para interagir no se pode ter conhecimento. H nessa regularidade uma injuno no somente no controle dos sentidos, como tambm no controle do que se deve aprender, ou apreender. O jogo dos verbos levar e refletir produz efeitos que do a iluso de que o sucesso do entendimento do texto depende dos objetivos estabelecidos, depende das estratgias. Para o Estado, o controle do conhecimento, as estratgias e as escolhas de procedimentos garantem a compreenso do texto. Logo, trata-se de uma questo metodolgica e no de condies de produo da leitura. Nessa direo, percebemos que h uma filiao pragmtica dessa forma de tomar a leitura. O sujeito pragmtico, conforme Pcheux (2006) tem uma necessidade lgica de controle da interpretao, sem riscos de falhas. Esse gesto de leitura cristaliza os sentidos e apaga a possibilidade do dizer tornar-se outro. A leitura, na compreenso discursiva, como afirma Orlandi, no uma questo de tudo ou nada, uma questo de historicidade. A autora completa dizendo que
[...] leitura e sentido, ou melhor, sujeitos e sentidos se constituem simultaneamente, num mesmo processo de significao. Processo que se configura de formas muito diferentes, dependendo da relao (distncia maior ou menor) que se estabelece entre o leitor virtual e o real. (2001b, p. 10)

Nesse sentido, a construo do conhecimento, o acesso ao saber no pode ser controlado, nem administrado. O gesto de leitura por esse vis pragmtico e cognitivista normatiza o dizer, institucionaliza uma prtica fechada em si. Os sentidos, para a Anlise de

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discurso, no so fechados em si, vai depender da relao do sujeito com o texto e sua historicidade.
Quando se l, considera-se no apenas o que est dito, mas tambm o que est implcito: aquilo que no est dito e que tambm est significando. E o que no est dito pode ser de vrias naturezas: o que est dito, mas que, de certa forma, sustenta o que est dito; o que est suposto para que se entenda o que est dito; aquilo a que o que est dito se ope; outras maneiras diferentes de se dizer o que se disse e que significa com nuances distintas, etc. (ORLANDI, 2001b, p.11).

Isto nos mostra que a leitura no um processo simples, ningum l num texto o que quer, do jeito que quer e para qualquer um (ORLANDI, 2001b, p. 12). Ler um processo complexo de interpretao. Compreender um texto perceber o que est dito e o que no est dito. tentar ver o que no est visvel. saber que o sentido pode ser sempre outro. Orlandi, tambm nos mostra que ao tomar a leitura em uma concepo interacionista preciso considerar o jogo interacional que se instaura. A relao no se d entre o leitor e o texto, mas com outros sujeitos (leitor virtual, autor, etc.). Para o discurso institucional, a relao apenas com o texto para que o ensino da leitura possa ser melhor desenvolvido, necessitamos de um professor que tambm seja leitor; que no seu dia a dia seja capaz de dialogar com textos que o circundam (MATO GROSSO, 2001, p. 121, destaque nosso). O leitor, conforme o excerto, deve ser capaz de dialogar com textos que o circundam. Esta uma concepo que no considera a constituio do sujeito e do sentido no mesmo processo de significao. Observamos que o modo como o discurso do Estado organiza os sentidos considera que a interao deve se d com o texto e no com os sujeitos envolvidos no jogo interacional, isto , entre o leitor virtual e o leitor real. No h gestos de interpretao atravs dessa concepo de trabalho da leitura. O que h so decodificaes dos sentidos evidentes nos textos, como efeitos da iluso transparente da linguagem. Compreender esses funcionamentos nos possibilita estabelecer uma memria discursiva nessas redes de sentido. A prtica de lngua proposta pelas polticas de Estado nos d visibilidade constituio de um sujeito que estabelece uma certa relao com a lngua e se significa por ela. Silva afirma que
[...] o processo de ensino e de aprendizado no apenas troca de informao, assimilao de contedos, mas inscrio do sujeito em determinadas filiaes ideolgicas e discursivas. E o saber que a circula reconduz e refora os efeitos deste poder (2002, p. 88).

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As polticas de lngua do Estado vo se materializando em um discurso que retoma sentidos de uma escola reguladora, que preza pelo bem comum do Estado. Administrar os sentidos, estabelecer como se deve falar em lugares pblicos, regular o que se deve apre(e)nder, uma forma de se submeter s leis do Estado, e assim, manter uma ordem social. A proposio dessa nossa compreenso que as polticas praticadas na Escola organizada em ciclos, no passou de uma forma-sujeito do Estado controlado pelos olhos vigilantes da moral e da conduta, da condio civil e religiosa para outra, mas h o imbricamento dessas formas-sujeito produzindo novas e outras discrepncia e contradies, sobre as quais se assentaram os processos de constituio de discursos, de posies de sujeito e de sentidos, e de suas formulaes e formas de circulao ( SILVA, 2006, p. 3).

5.2. Orientaes Curriculares: (des)continuidades

As Orientaes Curriculares foram implantadas na Educao Bsica do Estado no ano de 2010. Esse documento configura a criao de polticas pblicas educacionais especficas para Mato Grosso. O que nos faz pensar que, desse modo, institui-se uma lngua e uma Poltica de Lngua para o funcionando no interior das Polticas Pblicas da Educao do Estado. O documento, pode-se dizer, que orienta as escolas na construo de uma proposta curricular capaz de projetar a formao de uma sociedade altrusta, solidria e humanizada, onde a incluso social, poltica e econmica so condies essenciais para a existncia humana (MATO GROSSO, 2010, p. 10). Filiados concepo terica da Anlise de Discurso, compreendemos os sentidos dessa materialidade discursiva por meio do sentido que faz funcionar um discurso pragmtico tomado pela naturalizao dos sentidos de benevolncia, unidade e humanismo na relao do sujeito com a lngua e com a sociedade. Desse modo, analisar discursivamente as Orientaes Curriculares para nossa questo se torna fundamental porque vemos nesse discurso institucional no apenas um instrumento normativo para o currculo das Escolas, mas como um objeto discursivo passvel de interpretao no jogo discursivo dos sentidos que estabelecem e legitimam as polticas de lngua do Estado e que constituem a cidadania matogrossense letrada. Comeamos, ento, a explicitar algumas formulaes das Orientaes Curriculares que aparecem na parte introdutria do documento sobre a rea de Linguagem e tambm as
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formulaes da parte dedicada caracterizao da rea. Posteriormente nossas anlises se ocuparo especificamente da rea de Lngua Portuguesa. Esse material discursivo, diferentemente da Escola Ciclada de Mato Grosso, traz a orientao do trabalho de cada rea especfica para cada ciclo e no de forma geral, divida por rea do conhecimento, como no primeiro documento. Entendemos que as Orientaes Curriculares se pretendem ser um acontecimento discursivo 42, mas a ruptura no se d por que ela se inscreve em um j-dito de pr-construdos e reatualizam uma memria. As formulaes das Orientaes Curriculares funcionam como um discurso que retoma dizeres que (re)instala a relao do sujeito com a sociedade constitudo na/pela lngua(gem) j instaurada pelas diretrizes da Escola Ciclada. Desse modo, observemos como o recorte produz, como efeito, esses sentidos:
[...] a organizao pensada e proposta contextualizando as reas de Conhecimento e seus respectivos componentes curriculares a partir dos eixos estruturantes: conhecimento, trabalho e cultura, visando formao de sujeitos cujas capacidades produtivas se articulam s suas capacidades de pensar, de relacionar-se, de estudar, desenvolverem a afetividade. (MATO GROSSO, 2010, p.1, destaques em negrito do autor e itlico nosso).

A formulao do discurso das Orientaes Curriculares organiza os sentidos na constituio da memria do modo como a Escola Ciclada concebe a aprendizagem, ou seja, pelo desenvolvimento das capacidades humanas. O discurso retoma os sentidos humanistas na forma como concebe os eixos estruturantes que compem as reas do conhecimento, conhecimento, trabalho e cultura. O conhecimento est em relao ao trabalho e cultura. O trabalho, como o prprio documento enfatiza, pensado em relao prxis humana e no prtica produtiva43. De acordo com Kuenzer (2001, p. 32) o novo discurso refere-se a um trabalhador de novo tipo, para todos os setores da economia, com capacidades intelectuais que lhe permitam adaptar-se produo flexvel. Essa forma de pensar o trabalho filia -se ao discurso da fase atual do capitalismo em que segundo Silva,
[...] ocorre um novo padro de acumulao decorrente da globalizao da economia e da reestruturao produtiva, com a crescente incorporao da cincia e tecnologia, em busca de competitividade; as redes de comunicao interligam o mundo da produo e das relaes sociais e individuais; a microeletrnica vai demandando um trabalhador que domine a cincia e as
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Para Pcheux (2006), o acontecimento discursivo o ponto de encontro entre a atualidade e a memria. A memria histrica est presente na atualizao enunciativa, ao dizer nos inscrevemos numa memria discursiva. 43 Conforme as OCs, trabalho compreendido, na afirmao de Kuenzer, como prxis humana e no apenas como prtica produtiva, mas uma das aes, materiais e espirituais, que os serem humanos, individual e coletivamente desenvolvem, para construir suas condies de existncia (p. 1).

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tecnologias incorporadas aos equipamentos, aos instrumentos do mundo do trabalho. Qualidade e competitividade so as palavras de ordem (2007a, p.04).

Por essa razo, a adoo de uma poltica de educao que cria condies para desenvolver uma subjetividade do trabalho produtivo do sujeito, centrada na capacidade de relacionar-se, de pensar e de afetividade, inscreve as prticas de lngua(gem) em uma formao discursiva capitalista. A ideia de flexibilidade de tempo do regime ciclado prepara os sujeitos para adaptar-se flexibilidade do mercado de trabalho. Pfeiffer (2010), em suas anlises, observou que as polticas pblicas se sustentam pelo gesto de adaptao. Para a autora, o emprego e sua manuteno estariam atrelados a uma pedagogia que ensine ao indivduo, sobretudo, adaptar-se (p. 86). Essa concepo est ligada a uma corrente terica predominante nas prticas de ensino designada pedagogias do aprender a aprender. A autora explica que, para Duarte44, essa pedagogia tem como seus pilares de sustentao a premissa de que a educao deva preparar os indivduos para acompanharem a sociedade em acelerados processos de mudana (2010, p. 86) . Essa pedagogia v no desenvolvimento das competncias a possibilidade de construir uma educao comprometida com o que exige a realidade social. Para o autor,
[...] do ponto de vista educacional, o lema aprender a aprender visa a operar algo semelhante na medida em que, em vez de a educao escolar formar indivduos que sabem algo, ela passa a ter como objetivo formar indivduos predispostos a aprender qualquer coisa, desde que aquilo a ser aprendido mostre-se til ao processo de adaptao do indivduo vida social, isto , ao mercado.[...] O indivduo torna-se assim mais facilmente adaptvel s exigncias do mercado de trabalho e s flutuaes da ideologia dominante, flutuaes essas necessrias constante recomposio da hegemonia das classes dominantes e o permanente esforo de escamoteamento das contradies do capitalismo (2001, p. 197-198).

Nesse sentido, concebemos, tal como Pfeiffer (2010), o gesto de adaptao como uma prtica que estabiliza a sociedade capitalista. Desse modo, o funcionamento discursivo das polticas de educao e de lngua de Mato Grosso se filia a uma formao discursiva capitalista que atualiza a memria na medida em que faz funcionar a forma-sujeito histrica do sujeito de direito: ao mesmo tempo livre e submisso
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(ORLANDI, 2007c, p. 50). A

educao precisa formar o sujeito para estar em conformidade com o processo capitalista da
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Newton Duarte critica esse tipo de pedagogia. O autor afirma que essa pedagogia se apresenta como varinha de condo para solucionar os problemas desencadeados pelo capitalismo. (DUARTE 2004 apud S ARIAN, 2011). 45 O sujeito de direito efeito da estrutura da sociedade capitalista, em que h ao mesmo tempo a determinao do sujeito e processos de individualizao do sujeito pelo Estado (ORLANDI 2007c), ou seja, o sujeito pode sempre, ao mesmo tempo em que responsabilizado por seus atos.

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sociedade. Aqui, compreendemos como o Estado capitalista produz pelo funcionamento da instituio Escola, a individualizao do sujeito: ele se adapta para aprender. Nessa direo, a questo que emerge com as Orientaes Curriculares para nossa reflexo : que memria discursiva de lngua essa diretriz se filia? Como esse discurso produz uma ruptura como o estabilizado, determinando um efeito novo? As Linguagens, para as OCs,
[...] so construdas historicamente na interao social, portanto mediadas pelas relaes dinmicas inerentes a toda produo humana, rica em sistemas semiticos expressos e registrados ligados intrinsecamente ao modo como o ser humano produz, (re)constri, (re)significa e sustenta as prticas sociais. Dessa maneira, o ser humano define-se na e pela linguagem, desvela-se, modifica sua realidade, cria novos sentidos ou ressignifica suas prticas ao longo de sua histria. [...] o conceito de linguagem envolve indivduo, histria, cultura e sociedade em uma relao dinmica entre produo, circulao e recepo, compreende-se a linguagem como o espao da interlocuo da atividade sociointeracional e possibilita reafirmar as prticas sociais de linguagem constitudas pela/na inter e transdisciplinaridade (MATO GROSSO, 2010, p. 6, destaques nosso). Assumindo a concepo interacionista da linguagem e a heterogeneidade do sujeito historicamente constitudo, o trabalho dinmico e dialgico com a linguagem leva o estudante a conscientizar-se do papel determinante que esta exerce na vida social (MATO GROSSO, 2010, p. 47, destaques nosso).

V-se, no recorte, que essa forma de pensar a linguagem afetada pela teoria interacionista que considera os elementos biolgicos e sociais na formao do sujeito. A concepo interacionista assumida pela posio do Estado como um trabalho dinmico dialgico, caracterizando a lngua enquanto objeto do conhecimento. A determinao semitica sobre a linguagem tambm est presente no discurso institucional na afirmao rica em sistemas semiticos expressos e registrados ligados intrinsecamente ao modo como o ser humano produz, (re)constri, (re)significa e sustenta as prticas sociais, produzindo sentidos que funcionam ideologicamente na constituio do sujeito que passa a ver a lngua(gem) 46 como mero objeto de comunicao e interao. A discursividade traz para a materialidade a memria do discurso que permite compreender a linguagem como objeto do conhecimento na perspectiva da psicologia comportamental. Mesmo que o dizer afirme que o sujeito define-se na e pela linguagem, essa memria continua presente, no considerando a constituio dos sujeitos e dos sentidos no mesmo processo de significao lingustica. A linguagem, na perspectiva terica do
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Referimo-nos aqui Linguagem enquanto lngua, uma vez que nesse documento a lngua concebida enquanto cdigo. No h uma definio especfica para Lngua, nos apresentando sempre a Linguagem como produtora de sentidos.

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discurso do Estado, s existe no jogo entre o locutor e o receptor, no pela linguagem que a sociedade se constitui, e sim no jogo da inter-relao e comportamento entre os seres. A lngua, de acordo com as OCs, definida enquanto cdigo.
Os cdigos so elementos semiticos de estruturas complexas convencionadas pela interao na vida social. [...] que possibilitam a manifestao interacional da linguagem. [...] Da a importncia de se desenvolver um trabalho de reflexo no apenas sobre o cdigo (lngua), mas principalmente sobre o discurso posto em funcionamento nas situaes sociais de uso da lngua e suas formas de materializao. Assumir uma concepo sociointeracionista de linguagem permite ao professor, num movimento dialtico, oportunizar o contato frequente do estudante com a leitura e a produo de textos e, na dinmica desse processo, desencadear uma relao lingustica viva (MATO GROSSO, 2010, p.8, destaques nosso).

O discurso das Orientaes Curriculares inscreve-se na teoria das funes de Linguagem47, que concebe a linguagem segundo a inteno comunicacional do locutor. Vemos funcionando, nessa forma de considerar a lngua, a memria discursiva que inscreve a prtica da lngua como prtica de comunicao, considerando a lngua exterior ao sujeito e ao sentido. Para a Anlise de Discurso a lngua a materialidade do discurso, a base para os processos discursivos que so inscritos, irremediavelmente, em uma relao ideolgica. A ideologia o que torna todo discurso passvel de novos contornos, novos sentidos cada vez que posto em funcionamento, caracterizando que o mesmo dizer materialidade para diferentes discursos. O sujeito no exterior lngua e os sentidos no so dados a priori. Para a teoria do discurso, essa forma de conceber a linguagem, como exterior ao sujeito e sentidos, nos coloca em uma discusso fundamental enquanto analista de discurso, a contradio entre o objeto real e o objeto do conhecimento. Ao se referir ao objeto do conhecimento e o objeto real, na perspectiva discursiva, De Nardi pontua
[...] ao contrrio do que insistia-se em afirmar, [o objeto do conhecimento] no se oferece jamais aos olhos do cientista como se estivesse pronto, esperando que algum viesse para observ-lo. Todo objeto do conhecimento sempre produto de um trabalho do pesquisador sobre o objeto real, , portanto, um modo de olhar para essa realidade, uma forma particular de compreend-la e jamais ela mesma (2003, p. 67).

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A teoria das funes de Linguagem foi desenvolvida por Roman Jakobson. Para o autor, nas funes da linguagem, apresentam-se os elementos de comunicao. So seis as funes da linguagem constituintes do processo de comunicao, entre elas est o cdigo, cuja funo corresponde metalingustica. Ver JAKOBSON, Roman. Lingustica e Comunicao. So Paulo, Cultrix, 2005.

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O nosso olhar de analista est determinado pela cientificidade da lngua. Em relao ao nosso objeto, isto significa dizer que a forma como a materialidade discursiva textualiza a lngua, apaga o carter cientfico que a lngua reclama. Nessa direo, h uma diferena entre saber a lngua e saber sobre a lngua. Pfeiffer afirma que
[...] a lngua fica no limiar entre um saber pedaggico e um saber cientfico, em que, no primeiro, transmitem-se blocos fechados e adquiridos, e, no segundo, a certeza incide sobre qual seja o objeto e no sobre o que se dizer sobre o objeto (2005, p. 30, destaque da autora).

Dessa forma, ao considerar a lngua enquanto cdigo, o discurso pedaggico faz funcionar a separao do modo de produo da cincia e suas formas de circulao (PFEIFFER 2005). Para as prticas escolares a separao da ordem do pedaggico da ordem da cincia produz efeitos, que conforme a autora, funcionam sob a forma de unidades cristalizadas, ou seja, a lngua e a metalinguagem so concebidas como equivalentes. Saber a lngua e saber sobre a lngua, no discurso pedaggico do Estado de Mato Grosso, est na equivalncia entre a metalinguagem e a lngua, negando-se, como afirma Pfeiffer a metalinguagem enquanto efeito de interpretao da lngua (2005, p. 30-31). Nesse sentido, as polticas de lngua de Mato Grosso ao propor desenvolver um trabalho de reflexo no apenas sobre o cdigo (lngua), e tambm oportunizar o contato frequente do estudante com a leitura e a produo de textos e, na dinmica desse processo, desencadear uma relao lingustica viva produzem efeitos no modo como o sujeito se relaciona com a lngua e a metalinguagem, como um modo imobilizador da totalidade, sobrepondo o carter pedaggico ao cientfico da lngua. O sujeito, ao ser interpelado por esses efeitos se inscreve na memria discursiva de que no saber usar a lngua no saber escrever, sem considerar o que seja saber a lngua e saber sobre a lngua. Por essa razo, o que se tem so repeties de discursos e de prticas discursivas mnemnicas48. Ou seja, no h o real trabalho cientfico da lngua. A relao com a exterioridade apagada pelo discurso pedaggico que no possibilita a historicizao do sujeito, o dizer no sai do lugar (ORLANDI, 1998, p. 14).

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Orlandi (2007d) considera a repetio mnemnica como a repetio emprica que no historiciza, no inscreve o dizer no repetvel enquanto memria constitutiva, no interdiscurso. Conforme a autora a repetio assim, para o autor, parte da histria e no mero exerccio mnemnico. Inscrevendo sua formulao no interdiscurso, na memria do dizer, o autor assume sua posio de autoria, produzindo um evento interpretativo, ou seja, o que faz sentido (ORLANDI, 1998, p. 13).

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A prtica da oralidade tambm se inscreve na formao discursiva que toma a lngua como um objeto de conhecimento, do qual o sujeito se apropria e toma posse de novos cdigos para a comunicao. Observemos no recorte a posio que a oralidade toma no discurso do ensino de lngua disciplinarizada pelo Estado.
As atividades com a oralidade so importantes porque favorecem o desenvolvimento das capacidades de ouvir e produzir textos orais , em diferentes situaes comunicativas que favoream a manifestao do sujeito, de seu dilogo com o objeto de conhecimento e de seu processo de aquisio e apropriao de novos cdigos (MATO GROSSO, 2010, p. 12, destaques nosso).

Os recortes na sua superfcie lingustica evidenciam a necessidade do desenvolvimento das capacidades, sejam elas ouvir, falar, se comunicar, produzir textos para interao. Esses recortes recuperam as condies de produo histricas em que esses documentos so formulados; o crescente avano mercadolgico, financeiro e social na esfera mundial, que exige que desenvolva capacidades e competncias para a permanncia no mercado de trabalho e garanta a insero do indivduo nas relaes sociais. De fato, tal proposio convoca um domnio de memria inerente formao discursiva que deriva do pensamento do aparelho do Estado, a Escola, que v na construo de uma cidadania escolarizada a possibilidade de fazer parte da economia global. Trazemos para essa reflexo a concepo sobre a prtica de leitura nas OCs:
[...] a leitura, nessa perspectiva, no se d apenas pelo processo de codificao e decodificao, mas pela (re)signifiao, fruio, experimentao e apreciao. Sendo assim, o aluno l agindo, interagindo, experimentando e ressignificando textos, intertextos e hipertextos. Compreender a leitura, a partir desse olhar superador, tem implcito o reconhecimento da importncia da leitura como vivncia, que torna possvel a construo de significados, a representao do mundo, o compartilhamento de informaes, a expresso e a construo da identidade no processo de interao social que revela, a cada um, parte de si e do mundo numa relao dialtica com a cultura, a histria e a sociedade (MATO GROSSO, 2010, p. 7, destaques nosso). [...] a Leitura, entendida como atividade humana, prtica produtora de sentido e o leitor, o sujeito que interage e atribui significado ao texto . O ato de ler ou ouvir leitura de textos deve ser entendido como uma possibilidade de construir ou ampliar significados (MATO GROSSO, 2010, p. 12, destaques nosso).

V-se que a prtica de leitura atravessada pelas mesmas formaes discursivas que articulam pressupostos cognitivos e pragmticos, como apontava o documento anterior. H

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uma relao parafrstica49 com o primeiro recorte que trata sobre a prtica da leitura. O modo como o documento das Orientaes Curriculares dito produz um modo novo de dizer o jdito. A filiao religiosa do discurso que antes era retomada pelo termo esforo na formulao, agora retorna presente no termo superao. A discursivizao que antes era vista como um esforo para a superao dos obstculos se mantm no discurso que, por outro dizer, produz o mesmo efeito de sentido. A concepo histrica na relao entre cultura e sociedade, nessa discursividade, no compreendida como na teoria discursiva, que toma a histria como fato que reclama sentidos interpretao e no como um dado factual da histria documental 50. Assim, pelo discurso que atravessa a materialidade discursiva do Estado, a historicidade 51 dos sentidos apagada, pois no se considera o sujeito, a historicidade e sua relao com o simblico e com o poltico (ORLANDI, 2004). Esses movimentos de sentidos permitem constatar que no houve ruptura da memria, houve apenas estabilizao dos sentidos. A cristalizao dos sentidos. Para Anlise de Discurso, os discursos funcionam na encruzilhada de um duplo jogo da memria: a memria institucionalizada que cristaliza os sentidos, que esto na base do pr-construdo, e a memria constituda que provoca sempre o novo, o diferente. O que h na materialidade que constitui o documento so repeties discursivas 52 em relao a uma memria j-dita, isto , a memria institucional que retoma o pr-construdo, produzindo os mesmos sentidos sob a mesma poltica. O modo como concebe a linguagem, a lngua, a prtica oral e de leitura, constitui uma forma-sujeito que se relaciona com a sociedade e constitui uma cidadania bem desenvolvida comportamentalmente, logo capaz de atuar no mercado de trabalho competitivo. Todavia, essa forma de idealizar o desenvolvimento do conhecimento no produz a autonomia intelectual e moral nem o esprito crtico; produz uma maior adaptabilidade s alteraes do capitalismo (DUARTE, 2001a, p. 198). O que nos leva a dizer que no h crescimento intelectual, o que h so efeitos ideolgicos que funcionam sobre os sujeitos
49

Os processos parafrsticos, segundo Orlandi (2007c, p. 36), so aqueles pelos quais em todo dizer h sempre algo que se mantm, isto , o dizvel, a memria. A parfrase representa assim o retorno aos mesmos espaos do dizer. 50 Sobre essa noo ver captulo I. 51 Para Nunes (2005, p. 01) trabalhar a historicidade implica em observar os processos de constituio dos sentidos e com isso desconstruir as iluses de clareza e de certitude. 52 Para entendermos a repetio, tomamos a palavra como uma unidade simblica. Para Achard (2010, p. 16) a regularizao se apoia necessariamente sobre o reconhecimento do que repetido. um jogo de fora do simblico que se constitui no reconhecimento do mesmo na repetio. A regularizao o que regula a retomada na circulao do discurso. Nessa direo, Pcheux considera juntamente com Achard, a noo de acontecimento. E nesse sentido que pensamos a formao discursiva.

92

determinando a sua posio na sua relao com a lngua e com a sociedade que v a linguagem como um objeto a ser adquirido.

5.3 - Diretrizes bsicas para a habilidade da Escrita: o que escrever para o Estado?

Ao se falar de lngua, na perspectiva discursiva, est-se falando em relao a uma memria, pelo funcionamento discursivo da prpria lngua, que permite a produo de sentidos que afetam o sujeito que, ao dizer, produz sentidos. Nessa direo, ao tomarmos nosso objeto de estudo, observamos nos dizeres o funcionamento de determinadas memrias e no outras (DI RENZO, 2005c, 2008) que se filiam s polticas lingusticas do Estado em uma rede significante de sentidos que funcionam como mecanismos de legitimao da prtica lingustica na Escola constituindo sujeitos na relao com a lngua e a sociedade. Com efeito, tomamos as polticas de lngua escrita do Estado de Mato Grosso como lugar de memria. Por isso, concebemos o discurso da Escola Ciclada e as Orientaes Curriculares como o lugar que materializa a memria pelos discursos inscritos em determinadas formaes discursivas que constituem um imaginrio de sujeito, de lngua, de Escola e de sociedade. Observemos os recortes:
I - um escritor competente aquele que conhece e faz uso das possibilidades que lhe so colocadas culturalmente, pois todo texto se origina num contexto scio-histrico determinado e produto de interaes concretas entre pessoas. Ter competncia para produzir um bom texto significa planej-lo em funo do seu o objetivo e do leitor a que se destina , portanto, saber quem vai ler o texto e em que condies de leitura, assim como adequar o tipo de texto compatvel com a situao e com o objetivo previamente delimitado. II - Deve tambm saber selecionar o gnero, escolhendo o que for mais apropriado aos seus objetivos e a circunstncia enunciativa em questo, organizando seu texto de maneira coerente e fazendo uso de argumentos fortes sobre o assunto, de modo a convencer o leitor. III - [...] proporcionar aos seus alunos oportunidades de experimentar e compreender no apenasas convenes do cdigo e os traos do dialeto padro, importantes a um texto, mas tambm s situaes de uso da escrita e suas diversas possibilidades de realizao. (MATO GROSSO, 2001, p. 123, destaques nossos).

Os recortes acima so retirados das diretrizes destinadas parte de Produo de Texto, tal como intitulado no documento. Observa-se que nos recortes o discurso predominante a funo interacionista da lngua, a prtica de escrita uma prtica concreta
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que se inscreve na interao. A concepo de sujeito constitudo scio-histrico e culturalmente tomam o sujeito constitudo pelas suas experincias de mundo em contato com culturas diferentes, contrariamente a nossa concepo discursiva que concebe o homem na sua histria, considerando os processos e as condies de produo da linguagem, pela anlise da relao estabelecida pela lngua com os sujeitos que a falam e as situaes em que se produz sentidos (ORLANDI, 2007c, p. 16). Por isso a necessidade de relacionar a linguagem a sua exterioridade que lhe constitutiva. Na discursividade de nosso arquivo, o sciohistrico intervm como um pressuposto para determinar as situaes de uso da escrita como instrumento comunicacional. A presena marcante de termos como competncia, adequado, apropriado, em uma relao parafrstica produz sentidos filiados ao capitalismo, que exige um cidado que desenvolva suas habilidades prticas com competncia, que se encaixe no processo evolutivo da sociedade de mercado e seja adequado e apropriado para fazer parte dos acelerados avanos de modernidade. Entretanto, o discurso do Estado diz que para ser competente preciso saber adequar a sua escrita ao dialeto padro da lngua, compreender as convenes de cdigos e saber convencer o leitor. Nessa teia discursiva, muitos sentidos se alinham como se fossem um s, mas que, ideologicamente, funcionam determinando uma forma-sujeito. Ao considerar a escrita padro da lngua como um dialeto, incorpora-se na escrita uma prtica sociolingustica 53 onde o sujeito deve considerar as situaes de uso. Tal diretriz reduz o gesto de escrita ao registro de variedades lingusticas, s manifestaes comunicativas em situaes concretas. Assim, compreender no apenas as convenes do cdigo [...], mas tambm s situaes de uso da escrita est filiado teoria funcionalista da metalinguagem no sistema conversacional, nega-se a metalinguagem enquanto um efeito de interpretao da lngua (PFEIFFER, 2005, p. 31), ou seja, a lngua e a metalinguagem so concebidas como equivalentes no discurso institucional. Do mesmo modo que convencer o leitor est filiado formao discursiva que entende a escrita como prtica persuasiva. Por essa concepo de prtica lingustica, a escrita nas relaes sociais se restringe a modos de interao concretas entre as pessoas. O que nos parece, mais uma vez, que o sujeito tomado como objeto da lngua e no como sujeito dela. Diretrizes como essas garantem, dissimuladamente, a unidade na diversidade.

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A Sociolingustica, segundo Mollica (2003, p. 09), estuda a lngua em uso no seio das comunidades de fala, voltando ateno para um tipo de investigao que correlaciona aspectos lingusticos e sociais. Esta cincia se faz presente num espao interdisciplinar, na fronteira entre lngua e sociedade, focalizando precipuamente os empregos lingsticos concretos, em especial os de carter heterogneo.

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No segundo recorte comparece um outro funcionamento discursivo: a aproximao da prtica de escrita aos gneros discursivos. Escrever saber identificar e selecionar qual gnero mais adequado situao. H um escamoteamento da forma pela qual se deve trabalhar com a escrita. Usa-se os gneros textuais como pretexto para escrever. Sem o gnero discursivo definido no h gestos de escrita, e no h possibilidade de autoria 54. Escrever no saber a lngua, saber reconhecer de que gnero se trata. Regularidade que encontramos com muita frequncia na materialidade do discurso das OCs, como podemos observar nos recortes abaixo.
A - O desenvolvimento da habilidade lingustica, para a construo de qualquer gnero discursivo, ultrapassa o limite das frases para concretizarse no discurso, isto , no texto produzido por um locutor e dirigido para um interlocutor, previamente considerado, ambos esto inseridos em uma situao comunicativa real, com uma finalidade determinada ( persuadir, convencer, demover, criticar, incentivar etc) (MATO GROSSO, 2010, p. 47, destaques nosso). B - Na produo escrita, o estudante tanto utilizar as informaes obtidas pelas diversas leituras, em gneros distintos e em textos diversificados, quanto colocar em prtica o contedo apre(e)ndido sobre os gneros do discurso. As propostas de produo escrita, desse modo, devero indicar claramente a relao interativa que se estabelece nesse processo, para que o estudante escreva sempre levando em conta um fato bsico: tudo o que escrito dirigido a algum, com uma determinada inteno e em um contexto especfico, assim como tudo o que falado. (MATO GROSSO, 2010, p. 50, destaques nosso). C - Ler e escrever, com autonomia, envolve domnios cognitivos, tais como: reconhecer e produzir diferentes gneros discursivos, adequando-os s situaes comunicativas; reconhecer e respeitar as variedades lingusticas; identificar recursos lingustico-discursivos, presentes nos textos orais ou escritos (implcitos, ironias, subentendidos etc. ), bem como o efeito de sentido resultante de seu emprego. (MATO GROSSO, 2010, p. 52, destaques nosso).

O discurso sobre os gneros discursivos, no texto disponibilizado pelo Estado, tecido em relao ao locutor e interlocutor do texto em uma situao interacional, ambos esto inseridos em uma situao comunicativa real, determinando sob a forma de

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Para a teoria a qual nos filiamos, a posio-autor se faz na relao com a constituio de um lugar de interpretao definido pela relao com o Outro (o interdiscurso) e o outro (interlocutor). [...] Neste caso o Outro no o interlocutor, mas o lugar da alteridade constitutiva, presena do outro sentido no sentido, presena da ideologia. Com efeito, a autoria ao mesmo tempo constri e construdo pela interpretao (ORLANDI, 2007d, p. 74-75).

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formaes imaginrias55, o efeito pretendido 56: persuadir, convencer, demover, criticar, incentivar, etc. A materialidade simblica circunscreve a escrita em um efeito de transparncia, de autonomia, uma vez que o sujeito tem o seu gesto de autoria enquadrada a um tipo de gnero. Tal efeito materializado linguisticamente pela forma como o termo apre(e)ndeu est grafado. A falsa autonomia do sujeito est no reconhecimento de gnero discursivo determinando a funo cognitiva e interativa do texto. Apreender, diz o discurso institucional, o sujeito apropriar-se do gnero textual, dos contedos. Assim, o gesto de autoria est silenciado num gesto mecnico de seleo do gnero. A produo textual praticada mediante a seleo do gnero que o sujeito deve fazer antes de produzir. O conceito de discurso no recorte A aplicado em relao prtica usual do texto na interao. O discurso no tomado como um lugar de observao entre lngua e ideologia (ORLANDI, 2007d), o texto no concebido como uma unidade significativa afetada pelas condies de produo como um lugar de jogo de sentidos. Ao contrrio, so previamente considerados em uma situao concreta de interao, considerando na textualidade uma funo do texto com o exterior57. Considerar os textos como situaes comunicativas, reconhecer e respeitar as variedades lingusticas, significa que, de certo modo, o texto institucional filia-se a uma memria de escrita condicionada s questes sociolingsticas, bem como pragmticas, que v o gesto de escrever em um movimento de inserir o sujeito em uma relao com o social. O que as diretrizes vo constituindo so prticas de escrita que apelam incessantemente para o reconhecimento de gneros, das variedades, das prticas comunicacionais, impondo um desenvolvimento mecnico do gesto de escrita que apaga o gesto de autoria e de significao do sujeito. So dizeres que funcionam como pressupostos para constituio de uma sociedade que tem o falso domnio da escrita e da lngua, mas que se diz letrada.

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As Formaes Imaginrias funcionam como mecanismos de antecipao. Os mecanismos de antecipao, conforme Orlandi (2007c, p. 39), regula a argumentao, de tal forma que o sujeito dir de um modo, ou de outro, segundo o efeito que pensa produzir em seu ouvinte. 56 Essa regularidade tambm encontramos nos recortes anteriores na expresso convencer o leitor. 57 A exterioridade aqui compreendida no tem o mesmo estatuto que na Anlise de Discurso. Exterioridade nessa concepo se d em relao ao outro e no a exterioridade constitutiva (o interdiscurso: a memria do dizer) (ORLANDI, 2007d, p. 54).

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CONSIDERAES FINAIS

Lembremos que incompletude condio da linguagem, pois nem tudo pode ser dito, h sempre palavras por dizer. (MARIANI, 2008, p. 26) Compreendemos que o processo de constituio de sentidos do discurso institucional permite dar visibilidade a uma relao do sujeito com os sentidos em uma relao que produz histria e configura a sociedade, em relao a uma memria. Dessa forma, o modo como o sistema ciclado concebe a prtica da escrita, apaga a prpria forma de produzir sentido sobre e a partir dela. Com isso, o sujeito no se significa e nem significa a relao da escrita com a sociedade, nem se inscreve em uma relao simblica como lugar de significao (DI RENZO, 2005c). Nesse sentido, a diviso do trabalho intelectual sofre o apagamento, efeito do capitalismo que determina as relaes sociais e divide a sociedade em fracassados e bem sucedidos. Diante dessas polticas de lngua do Estado, como que fica a avaliao do ensinoaprendizagem? Que filtro esse que o sujeito tem do conhecimento, uma vez que h um esvaziamento do que ensino na escola? As polticas do Estado se revestem dos efeitos de um humanismo, em que o humano fazer avanar o aluno de ano para outro, de um ciclo para outro, mesmo que no tenha se apropriado do conhecimento bsico para o crescimento intelectual suficiente. O efeito de desumano pode produzir no sujeito, na posio professor, o no-ensino, a no-cobrana, pois pode significar o prejuzo para o sujeito aluno. No reter humano, no exigir humano. Conduzir/cobrar que ele aprenda desumano. E essa uma concepo que apaga o processo de escolarizao na relao do sujeito mediado pelo conhecimento. O discurso institucional cria um enclausuramento em uma poltica que disciplinariza e individualiza os sujeitos, formando sujeitos escolarizados com serissimas dificuldades de alfabetizao. No se d a eles competncia nem habilidade. Essa uma posio de poltica do Estado e no de polticas de lngua. O esvaziamento do ensino permite que qualquer coisa vale no processo de ensino e de aprendizagem, at mesmo o no-aprendizado. Mesmo que o sujeito aluno demonstre falta de competncia lingustica para progredir, ele avana porque se tem o efeito progresso, de sucesso, pois est em questo o respeito pelo que j se sabe naquela idade, ou seja, pela cognio que o possibilitar adquirir conhecimento. Assim, o sujeito aluno vai para a fase
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seguinte, o que ele no aprendeu fica para traz por que a turma tem que prosseguir tambm, no mesmo ritmo. Com isso, imputa-se apenas a ele a responsabilidade pelo seu sucesso. A escola ocupa um lugar de sacerdcio, o lugar da clemncia. A sua vocao perdoar, admitir que o sujeito seja suscetvel a erros, por essa razo, a progresso continuada o inscreve para o ano seguinte com todas as suas limitaes sem prejuzo de aprendizagem. E em nome da solidariedade humana, do discurso institucional, o aluno segue... no sabendo, no se apropriando, mas escolarizado. A filiao na formao discursiva religiosa do Estado produz efeitos que funcionam no imaginrio do sujeito escolar de que preciso sacrifcios para aprender e desenvolver habilidades e competncias, por essa razo, a reteno seria punio e no a redeno. Esse o lugar da Escola, mesmo com dificuldades o sujeito precisa prosseguir na sua caminhada, completar o tempo de escolaridade e poder disputar o seu direito sociedade. Pfeiffer (2011, p. 150) afirma que podemos pensar a escola sob o efeito de um sentido republicano que a estabelece como o lugar de preparao e de evidncia de qualidades dos homens que disputam, e j no mais herdam, lugares sociais. As polticas de educao e de lngua do Estado fazem funcionar um imaginrio de cidado diludo entre desigualdades e diferenas e solidariedade, em que o cultural e o humanismo se sobrepem diversidade/unidade lingustica e inscreve a lngua como instrumento de comunicao. So polticas que definem lngua, sujeito e prticas de escrita que legitimam determinadas relaes que configuraram um certo modo de produzir conhecimento sobre a linguagem na sociedade. A apropriao da lngua do Estado se confunde com comportamento e atitudes lingusticas culturalmente eleitos. Discursos como esse do Estado nos permitem refletir: qual o lugar que a escrita ocupa nas instituies escolares e no Estado? O discurso sobre a prtica de escrita da Escola Ciclada prope um discurso pedagogizante da escrita, em um jogo de dizeres, que mobilizam sentidos que retiram da prpria escrita o seu funcionamento. Para essas polticas, a escrita ainda se d em um processo de comunicao ou expresso, e no na relao do sujeito com a exterioridade, com consequncias importantes sobre as formas da vida social, a institucionalizao das relaes scio-histricas (ORLANDI, 2008b, p. 82). A prtica de escrita concebida pelo discurso do Estado limita a constituio do sujeito e o apaga frente as suas prticas sociais, pois, o seu lugar na lngua constitui-se como letrado a sua margem. As concepes tericas que sustentam os documentos institucionais se abrem a gestos de interpretao que funcionam na formao de um sujeito, produzindo a
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iluso de autonomia e cidadania pelo modo como o responsabiliza pelo seu processo de aprendizagem. Assim, o sujeito responsvel pelo seu sucesso ou pelo seu fracasso, uma vez que a Escola, pela sua atuao benevolente, fornece-lhe todos os meios para desenvolver as competncias necessrias. Entendemos, assim, que essa forma de conceber a escrita e a lngua apaga o poltico da lngua e tambm das relaes sociais que, ilusoriamente pelo efeito da ideologia, sustentam as divises existentes na sociedade capitalista. Compreendemos que as polticas de escrita do Estado promovem um discurso que captura os sujeitos como praticantes de uma lngua e de uma escrita como objeto de comunicao cabendo a ele simplesmente aprender os gneros no para deles fazer uso social, mas, sobretudo, para praticar exerccios sobre algumas estruturas da lngua. O Estado instrumentaliza o professor para que ele possa desenvolver um trabalho de modo a engessar os sujeitos em nome da interao, do dilogo e da divulgao da cultura. H um esvaziamento do ensino por uma presena & ausncia que ao mesmo tempo que se apresenta como uma poltica pblica esvai-se em discursos mnemnicos, esvaziados da cincia da linguagem, inscrevendo as polticas de lngua em uma concepo antropolgica e cultural, no as instrumentalizando com tecnologias advindas das cincias da lngua. Deste modo, dizemos que os sentidos dessas polticas de lngua escrita constituem uma memria que retoma um imaginrio de uma forma-sujeito que se submete lei do Estado, que cumpre os seus direitos e deveres e estabelece uma certa ordem social, uma cidadania. Os sujeitos so adaptados de acordo com o interesse do Estado. Dessa forma, constitui-se, assim, uma sociedade disciplinarizada e individualista, que se utiliza da escrita para legitimar apenas um gesto de comunicao e expresso entre os indivduos. Pensar esses dizeres como regularizao de uma memria permite dar visibilidade aos processos de constituio de sujeitos que na relao com a lngua, produz um imaginrio de sociedade que sabe usar a lngua e sabe sobre a lngua, mas no sabe a lngua. No nosso caso especfico, sabe-se fazer exerccios, mas no se sabe a escrita. So imaginrios de sujeitos escolarizados-adequados58. Refletir sobre a formulao das diretrizes constitui um gesto de leitura que historiciza a produo de sujeitos pela institucionalizao de determinadas concepes de lngua e de escrita. Para Di Renzo (2008, p. 13) trata-se de uma poltica de trabalho com a lngua de forma higienizada da sua relao com o sujeito, pois este apenas a descreve e a contempla,
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Compreendemos esse funcionamento na mesma concepo de SILVA (2007a).

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mas no se significa nela. Essas reflexes nos permitem observar o apagamento do poltico e da ideologia que produzem sentidos que trabalham a lngua de modo natural, transparente, sentidos so atravessados pe lo interdiscurso que concebe o uso da lngua na indistino de um certo saber sobre a lngua (Di Renzo, 2005c). Nessa medida, o discurso do Estado nos faz levantar outras questes para o percurso de reflexo em relao ao modo como a produo do conhecimento e o Estado se do na relao com a escrita, a tica e o poltico, uma vez que esses discursos nos fazem refletir sobre o lugar que a escrita ocupa nas instituies escolares. O percurso terico-analtico nos faz levantar tambm outros questionamentos sobre o sujeito professor frente s polticas de lngua do Estado, inscrito em uma posio de professor de lngua. fundamental compreendermos, ento: como os dizeres do Estado so interpretados e reproduzidos pelo sujeito professor? Quais sentidos so postos em funcionamento na prtica de escrita pelos professores de lngua? Como os professores se posicionam discursivamente em relao s polticas cristalizadas do Estado? Como lidam com as polticas que constituem um esvaziamento do que ensino na Escola? Compreender a escrita como constitutiva do sujeito e da configurao da sociedade, significa trabalhar a relao metalingustica da escrita sobre ela mesma e sobre uma memria que constitui uma forma-sujeito na relao com a produo do conhecimento. Ela a condio para que o sujeito se signifique e se identifique como um sujeito escolarizado. Ao perceber o funcionamento em jogo, nessa rede de sentido, compreendemos como o Estado concebe a lngua e a escrita como lugar opaco, transparente e engessa os sujeitos em uma forma-sujeito exterior lngua e aos sentidos, naturalizando sentidos, deshistoricizando sujeitos, individualizando igualdades (PFEIFFER, 2000, p. 174). As polticas de lngua, enquanto instrumento de individualizao do sujeito pelo Estado, pela forma como textualiza a prtica de escrita, estabiliza a relao dos sujeitos com a sociedade, pelo modo como constitui os sujeitos e os sentidos, a partir de pr-construdos que funcionam na base da homogeneizao dos sujeitos e da cidadania que constitui a sociedade mato-grossense. Este estudo se faz, enquanto lugar de reflexo e produo da cincia da lngua/linguagem, como uma contribuio para a ruptura com os paradigmas que sustentam a elaborao de documentos reguladores, propondo um deslocamento do discurso institucional para o trabalho com a lngua a partir de uma perspectiva terica que considera a produo do saber junto constituio da lngua na relao com o sujeito e com os sentidos. Contribui
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tambm para a desconstruo de prticas que engessam uma forma-sujeito atravessada pelo imaginrio de que saber a lngua saber escrever, possibilitando a reflexo sobre os modos de ensinar a escrita rompendo com o imaginrio que concebe a lngua enquanto metalngua e no efeito dela.

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