Você está na página 1de 29

Efeitos do treino de conscincia fonolgica em crianas com baixo nvel scio-econmico

Alessandra G. S. Capovilla1 Fernando C. Capovilla


Universidade de So Paulo

Resumo Um treino de conscincia fonolgica e de correspondncias grafo-fonmicas foi aplicado a crianas de nvel scio-econmico (NSE) baixo, alunas de Primeira Srie do ensino fundamental de uma escola pblica. Foram avaliados os efeitos sobre habilidades metafonolgicas, leitura, escrita, conhecimento de letras, memria de trabalho e acesso lxico memria de longo-prazo. O grupo experimental, com escore inicial em conscincia fonolgica abaixo da mdia, foi comparado a dois grupos controle, um com escore abaixo da mdia, e outro acima. Aps 27 sesses de treino de 30 minutos cada, o grupo experimental apresentou ganhos em conscincia fonolgica, leitura e ditado de palavras e pseudopalavras, e conhecimento de letras. O estudo demonstra que possvel tratar atrasos em conscincia fonolgica, em leitura e escrita de crianas com NSE baixo, usando o mesmo procedimento de treino que j havia tido sucesso em crianas de NSE mdio. Palavras-chave: Leitura; escrita; conscincia fonolgica; educao. Phonological awareness training in low socioeconomic status children Abstract A phonological awareness training associated with a grapheme-phoneme correspondence training was applied to low socioeconomic status (SES) first graders of a public school. Effects on metaphonological skills, reading, spelling, letter knowledge, working memory, and lexical access to long-term memory were assessed. The experimental group, with a below average initial phonological awareness score, was compared to two control groups, one above and one below average. After 27 30-minute training sessions, the experimental group presented improvements in phonological awareness, reading and spelling of words and pseudowords, and letter knowledge. The study demonstrated that it is possible to treat phonological, reading and spelling delays in children with low SES, using the same training procedure that has proved successful with average SES children. Keywords: Reading; spelling; phonological awareness; education.

As habilidades de processamento fonolgico, como a memria fonolgica de trabalho, o acesso ao lxico mental e especialmente a conscincia fonolgica, tm se mostrado de extrema importncia para a aquisio da leitura e da escrita (Blachman, 1991; Bradley & Bryant, 1983; Byrne & Fielding-Barnsley, 1993; Jenkins & Bowen, 1994; Lundberg, Frost & Petersen, 1988; Olofsson & Lundberg, 1983; Warrick, Rubin & Rowe-Walsh, 1993). Conscincia fonolgica refere-se conscincia de que a fala pode ser segmentada e habilidade de manipular tais segmentos (Bertelson & De Gelder, 1989; Blischak, 1994). A conscincia fonolgica envolve nveis diferentes de complexidade. Segundo Blischak (1994), a conscincia da fonologia, ou seja, do sistema sonoro da lngua, desenvolve-se gradualmente medida em que a criana se torna consciente de frases, palavras, slabas e fonemas como unidades identificveis (Supple, 1986). Alegria, Leybaert e Mousty (1997) enfatizam que a tomada de conscincia de que a fala possui uma estrutura fonmica subjacente essencial para a aquisio da leitura, pois tal estrutura possibilita utilizar um sistema gerativo que converte a ortografia em fonologia, o que permite criana ler qualquer palavra nova, apesar de cometer erros em palavras irregulares. Tal geratividade, caracterstica das ortografias alfabticas, permite a auto-aprendizagem pelo leitor, pois ao se deparar com uma palavra nova, ele a ler por decodificao fonolgica. Aos poucos, este processo contribuir para criar uma representao ortogrfica daquela palavra, que poder, ento, ser lida diretamente pela rota lexical, isto , sem o intermdio da decodificao fonolgica (Capovilla & Capovilla, 1997; Stuart & Coltheart, 1988). Ou seja, a prpria leitura por decodificao fonolgica que possibilita a posterior leitura lexical (Share, 1995). Diversos estudos propuseram procedimentos de interveno para o tratamento de dificuldades de leitura e escrita por meio do treino direto de conscincia fonolgica e do ensino explcito das regras de correspondncia grafo-fonmicas. A eficcia de tais procedimentos tem sido documentada em estudos conduzidos em diferentes pases, incluindo Alemanha (Schneider, Kspert, Roth, Vis & Marx, 1997), Austrlia (Byrne, Freebody & Gates, 1992), Canad (Vandervelden & Siegel, 1995), Dinamarca (Elbro, Rasmussen & Spelling, 1996), Estados Unidos (Cunningham, 1990; Torgesen & Davis, 1996), Inglaterra (Bradley & Bryant, 1983), Noruega (Lie, 1991) e Sucia (Lundberg, Frost & Petersen, 1988). Tais estudos estabeleceram claramente a importncia do treino de conscincia fonolgica para a aquisio de leitura e escrita. Num estudo anterior (Capovilla & Capovilla, 1998c), um procedimento de interveno foi desenvolvido e aplicado a crianas brasileiras entre quatro e nove anos de idade, alunas do Pr 1 do ensino infantil Segunda Srie do ensino fundamental de uma escola particular e com nvel scio-econmico (NSE) mdio. Com base nos desempenhos em conscincia fonolgica, as crianas de cada nvel escolar foram divididas em trs grupos: controle com desempenhos abaixo da mdia (GCb), experimental tambm com desempenhos abaixo da mdia (GEb) e controle com desempenhos acima da mdia (GCa). Para cada nvel escolar, os grupos abaixo da mdia eram comparveis entre si na maior parte das medidas. Foi ento conduzida a interveno com os GEbs de cada nvel escolar. Para cada grupo, foram conduzidas 18 sesses ao longo de nove semanas.

As avaliaes do ps-teste confirmaram o esperado: os GEbs apresentaram ganhos em uma srie de medidas. Houve ganhos, demonstrados pelo efeito principal de tipo de grupo, sobre o escore geral na Prova de Conscincia Fonolgica (PCF) e nos subtestes de Sntese Fonmica, Segmentao Fonmica, Manipulao Silbica, Manipulao Fonmica, Transposio Silbica e Transposio Fonmica, bem como sobre a freqncia de erros em Leitura total, de palavras e de pseudopalavras, e em Ditado total e de palavras, e finalmente sobre o escore em Conhecimento de Letras. Em termos de interao entre tipo de grupo e nvel escolar, observouse que os ganhos sobre leitura e escrita foram significativos apenas para o Pr 3, que correspondia ao primeiro ano de alfabetizao. Assim, o estudo confirmou a hiptese central de que o treino de conscincia fonolgica e de correspondncias grafo-fonmicas pode auxiliar a aquisio da leitura e da escrita tambm em crianas falantes do Portugus brasileiro, especialmente no incio da alfabetizao. Visto que o procedimento de interveno mostrou-se eficaz para melhorar o desempenho das crianas, o presente estudo teve como objetivo replicar aquele experimento, porm, desta feita, com crianas provenientes de uma escola pblica, e pertencentes a uma populao de NSE baixo. Como os ganhos em leitura e escrita do estudo anterior foram observados para as crianas do Pr 3, i.e., aquelas cursando o primeiro ano de alfabetizao, o presente estudo foi conduzido com crianas de Primeira Srie que, na escola pblica, tambm corresponde ao primeiro ano de alfabetizao. O objetivo era, portanto, verificar se o procedimento de treino cuja eficcia foi demonstrada em alunos de escola particular (i.e., com NSE mdio) tambm poderia ser eficaz com crianas de escola pblica (i.e., com NSE baixo). A hiptese a de que os ganhos do treino sero generalizveis, e que as crianas da escola pblica respondero to bem quanto as da escola particular e, eventualmente, at mesmo melhor que elas. O arrazoado para tal hiptese apresentado a seguir. Tanto a escola do presente estudo quanto a do estudo anterior (Capovilla & Capovilla, 1998c) adotavam um mtodo de alfabetizao basicamente global, i.e., com nfase na associao entre a palavra escrita e seu correspondente nome falado, mais do que com nfase na correspondncia entre letras e sons. Nesse mtodo, as crianas recebem pouca instruo sobre o cdigo alfabtico, e devem descobrir por si mesmas que a escrita mapeia os sons da fala, e como isso feito. Segundo Morais (1995), as crianas provenientes de famlias de NSE baixo tendem a apresentar maiores dificuldades com o mtodo global do que aquelas com NSE mais elevado. Isto porque aquelas crianas no dispem de uma estrutura familiar que incentive a leitura e a escrita. Ou seja, elas no possuem uma fonte de informao alternativa (no caso, a famlia) que supra as falhas educacionais, i.e., que fornea instrues bsicas de correspondncias entre as letras e os sons. Assim, para a populao de NSE baixo, o mtodo global tende a aumentar as diferenas entre as crianas, isto , aquelas que inicialmente possuem dificuldades com a alfabetizao tendero a tornar-se ainda mais atrasadas ao longo do primeiro ano escolar. Como a aprendizagem escolar regular no parece ser suficiente para auxiliar essas crianas a recuperar-se do atraso, esperado que uma interveno com treino das dificuldades fonolgicas deva produzir ganhos importantes, j que poderia levar ao desenvolvimento de conceitos e habilidades que so pr-

requisitos para a alfabetizao. Os ganhos produzidos pelo treino de crianas de NSE baixo poderiam ser ainda maiores do que aqueles de crianas de NSE mdio porque estas dispem de outros recursos para sanar suas dificuldades, como a prpria famlia ou professores de reforo. Em sntese, o presente estudo levanta a hiptese de que o treino de conscincia fonolgica e de correspondncias grafo-fonmicas deve produzir ganhos importantes em crianas de NSE baixo, de modo que os desempenhos das crianas treinadas aumentem em relao aos das crianas no treinadas. Os ganhos obtidos pelas crianas de NSE baixo que aprendem a ler por um mtodo global podem ser to expressivos, ou ainda mais, do que aqueles obtidos pelas crianas de NSE mdio. Isto porque o mtodo global no focaliza certas habilidades bsicas de leitura e escrita (i.e., correspondncias grafo-fonmicas) e, portanto, tende a acentuar as diferenas de desempenho entre as crianas. Logo, uma interveno, ainda que breve, de baixo custo e tecnologicamente simples, deve produzir grandes efeitos devido ausncia de outros recursos para suprir tais falhas de aprendizagem. O presente estudo teve como objetivos verificar: Se alunos da Primeira Srie de uma escola pblica e que apresentam desempenho abaixo da mdia em conscincia fonolgica podem beneficiar-se de um treino de conscincia fonolgica e de correspondncias grafo-fonmicas. Ou seja, verificar se o treino pode aumentar as habilidades fonolgicas das crianas atrasadas de modo que elas ultrapassem as habilidades dos seus colegas igualmente atrasados mas no treinados, e se igualem s habilidades dos seus colegas mais avanados em conscincia fonolgica; Se os benefcios produzidos pelo treino, caso existam, estendem-se s habilidades de leitura em voz alta e escrita sob ditado; Se os benefcios produzidos pelo treino, caso existam, estendem-se ao conhecimento de letras e a outras habilidades de processamento fonolgico, como as habilidades de estocar informao na memria de trabalho e de obter acesso informao fonolgica estocada na memria de longo prazo. A incluso de tais habilidades deveu-se ao fato de que elas correlacionam-se com medidas de conscincia fonolgica (Torgesen & Davis, 1996), e portanto um dos objetivos era verificar se o treino de conscincia fonolgica produziria ganhos sobre aquelas habilidades. A ausncia de tais ganhos poderia sugerir a existncia de apenas uma correlao entre elas e a conscincia fonolgica, mas no de uma relao funcional. Ou seja, aquelas habilidades no seriam funo da conscincia fonolgica.

Mtodo
Participantes Participaram deste estudo 55 crianas da Primeira Srie de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental da cidade de Marlia, SP, sendo 33 meninos e 22 meninas. Tais crianas compreendiam as duas salas de primeira srie do perodo matutino da escola, as Primeiras Sries A e B, com idade mdia de sete anos e sete meses para a Primeira Srie A e de sete anos

e oito meses para a Primeira Srie B. De acordo com o relato das professoras e os registros escolares, nenhuma das crianas apresentava distrbios auditivos ou visuais. As crianas pertenciam a uma populao de NSE baixo, com renda familiar mdia de entre um e cinco salrios mnimos, sendo a renda mnima de menos de um salrio mnimo, e a renda mxima de seis salrios mnimos por famlia. A escolaridade mdia, tanto dos pais quanto da mes das crianas, era de primeiro grau incompleto. Material Foram usados neste estudo dois gravadores e fitas cassete para gravar as aplicaes da PCF. Foram usados tambm dois notebooks Digimac Pentium 150 MHz, com 24 Mb RAM e kit multimdia 10x para executar o software CronoFonos e dois microfones profissionais para a gravao das respostas das crianas. Foram ainda usados os seguintes instrumentos: Escala de Maturidade Mental Colmbia A Escala de Maturidade Mental Colmbia ou EMMC (Burgemeister, Blum & Lorge, 1971; adaptao de Rodrigues & Pio da Rocha, 1994) um teste padronizado que avalia a aptido geral de raciocnio de crianas entre 3a6m e 9a11m de idade. A tarefa da criana observar pranchas com de trs a cinco desenhos cada uma e escolher qual desenho diferente dos outros ou no relacionado com eles. Para tanto, a criana deve descobrir qual a regra subjacente organizao das figuras, o que lhe possibilita excluir apenas uma delas. Neste estudo, o resultado das crianas na EMMC foi usado na forma de estanino, que um escore padronizado e varia numa escala de 1 a 9 pontos. O estanino calculado a partir do nmero de acertos da criana no teste e de sua idade cronolgica. Embora tenham sido empregadas as normas norteamericanas, de acordo com Rodrigues e Pio da Rocha (1994), "as diferenas culturais entre o Brasil e os EUA no devem afetar significativamente os resultados." (p. 1) Prova de Conscincia Fonolgica A Prova de Conscincia Fonolgica ou PCF (Capovilla & Capovilla, 1998b) avalia a habilidade das crianas de manipular os sons da fala. Baseia-se no Teste de Conscincia Fonolgica, de Santos e Pereira (1997). A PCF composta por dez subtestes, sendo cada um deles composto por dois itens de treino e quatro itens de teste. O resultado das crianas na PCF apresentado como escore ou freqncia de acertos, sendo o mximo possvel de 40 acertos. Em Capovilla, Capovilla e Silveira (1998) so encontradas as normas preliminares da PCF para Pr 1 a Segunda Srie obtidas a partir de resultados de crianas de escola particular. Tais normas foram usadas para converter os escores brutos na PCF em pontuaes-padro. Quanto confiabilidade da prova, no teste-reteste, os ndices foram bons tanto para o escore geral na PCF (Pearson r = 0,90; 0,89; 0,80 em retestes aps seis, oito e 17 meses, respectivamente, todos com p = 0,000) quanto para seus subtestes (Pearson r variando de 0,55 a 0,83, com p = 0,000 para todos os subtestes, exceto para Sntese e Segmentao Silbicas). Quanto validade da prova, conforme descrito em Capovilla, Capovilla e Silveira (1998), numa amostra de 175 alunos de Pr 1 a Segunda Srie o escore especfico em cada um dos dez

subtestes foi funo direta do nvel escolar e da idade das crianas. Houve ainda correlao entre cada subteste separadamente e os desempenhos em leitura em voz alta e em escrita sob ditado para as crianas a partir do Pr 3. Somente no houve correlao entre o desempenho em leitura e em ditado, de um lado, e os desempenhos nos subtestes de Sntese Silbica, Segmentao Silbica e Rima. Isto porque tais subtestes so os mais fceis da PCF e, portanto, discriminam melhor os desempenhos de crianas mais jovens, entre Pr 1 e Pr 2. Assim, os escores especficos em cada subteste so vlidos para discriminar entre diferentes nveis escolares e idades, e esto relacionados a habilidades de leitura e escrita. Prova de Leitura em Voz Alta: o software CronoFonos CronoFonos (Macedo, Capovilla, Duduchi & Soria, 1998) um teste computadorizado que avalia as habilidades de leitura em voz alta. O programa executado em Windows 95 e apresenta itens escritos isolados para a leitura. CronoFonos registra a resposta, tal como emitida, para fins de anlise de erros. Registra tambm alguns importantes parmetros temporais da pronncia, tais como o tempo de reao, a durao e padres de segmentao locucionais. No presente estudo, o software CronoFonos foi programado para apresentar uma lista de 90 itens psicolingsticos retirados do teste de Pinheiro (1994) composto de uma lista de 96 palavras e 96 pseudopalavras. Os itens eram apresentados com letra tipo Times New Roman e tamanho 72, e variavam em termos de lexicalidade (palavra ou pseudopalavra), comprimento (bisslabo ou trisslabo), freqncia de ocorrncia (alta ou baixa), e regularidade grafo-fonmica (itens regulares com relaes grafo-fonmicas biunvocas, itens regrados por posio com relaes dependentes do contexto, e itens irregulares com relaes grafofonmicas arbitrrias). Dos 90 itens da lista, havia 30 itens regulares, 30 itens regra e 30 itens irregulares. Havia ainda 30 palavras de alta freqncia, 30 palavras de baixa freqncia e 30 pseudopalavras. Finalmente, havia 45 itens bisslabos e 45 itens trisslabos. A freqncia de ocorrncia das palavras foi levantada por Pinheiro e Keys (1987) a partir de livros usados por crianas brasileiras de Primeira a Quarta Sries. A incluso de itens regulares e irregulares na prova objetivou tornar o teste mais representativo das habilidades fonolgicas e lexicais envolvidas na leitura visto que, de acordo com o modelo de mltiplas vias (Lecours & Parente, 1997), itens regulares podem ser lidos por ambas as rotas, mas itens irregulares devem ser lidos pela rota lexical (Capovilla & Capovilla, 1997). Quanto incluso de pseudopalavras irregulares, deve-se observar que um item caracterizado como irregular quando pelo menos algumas das relaes grafo-fonmicas nele envolvidas no so biunvocas e nem podem ser explicadas por regras de posio. Assim, tal trao de irregularidade pode caracterizar tanto palavras (e.g., txi) quanto pseudopalavras (e.g., foxe). O desempenho na Prova de Leitura em Voz Alta foi calculado a partir do nmero de erros por item. Este tipo de anlise quantitativa com a contagem do nmero de erros por item bastante usada na bibliografia, por exemplo por Torgesen e Davis (1996). A contagem de erros foi feita para a leitura total (incluindo todos os 90 itens), para a leitura somente das palavras (incluindo 60 itens), e finalmente para a leitura somente de pseudopalavras (incluindo 30 itens). Um erro por palavra foi computado nos seguintes casos: violao das regras de correspondncia grafema-fonema com substituio, adio ou omisso de fonemas (e.g., pronunciar /bedo/ em vez de /medo/); erro de acentuao tnica com violao das regras de acentuao (e.g., pronunciar /pert/ em vez de /pErto); e erro de qualidade da vogal com substituio de vogais abertas por fechadas ou vice-versa (e.g., pronunciar /moeda/ em vez de /moEda/). Para

pseudopalavras irregulares todas as pronncias que podiam resultar da falta de regularidade das correspondncias grafema-fonema foram consideradas corretas (e.g., para foxe eram consideradas corretas as pronncias /foche/, /foze/, /fosse/ e /fokse/, visto que o x pode soar como /ch/, /z/, /s/ ou /ks/, respectivamente). O nmero total de erros por item correspondia soma de todos os erros cometidos, sendo o mximo possvel de sete erros por item (no caso dos itens contendo sete fonemas). Quando a criana pronunciava um item de uma forma totalmente diferente de sua pronncia cannica, o nmero de erros computados correspondia ao nmero de fonemas da pronncia cannica esperada (e.g., se diante de festa a criana pronunciasse / cachorro/, eram computados cinco erros, i.e., o nmero de fonemas da resposta correta esperada /festa/). Maiores detalhes sobre a contagem de erros podem ser obtidos em Capovilla, Capovilla e Silveira (1998). Os resultados concernentes aos parmetros temporais da locuo (i. e., tempo de reao, durao e freqncia de segmentao), que se encontram fortemente correlacionados freqncia de erros, podem ser encontrados em Capovilla, Capovilla e Macedo (1998). Prova de Escrita sob Ditado A Prova de Escrita sob Ditado (Capovilla & Capovilla, 1997) consistia em uma lista de 72 dos 90 itens apresentados na Prova de Leitura em Voz Alta, tambm retirados de Pinheiro (1994). Tal lista era balanceada em termos das variveis psicolingsticas comprimento, freqncia de ocorrncia, lexicalidade e regularidade das correspondncias grafema-fonema. Dos 72 itens, 36 eram bisslabos e 36 trisslabos; 24 eram palavras de alta freqncia, 24 eram palavras de baixa freqncia e 24 eram pseudopalavras; e finalmente 24 eram itens regulares, 24 regra e 24 irregulares. Assim como na Prova de Leitura, a incluso de pseudopalavras na Prova de Ditado objetivou tornar o teste mais representativo das habilidades fonolgicas e lexicais, visto que palavras podem ser escritas por ambas as rotas fonolgica e lexical, mas pseudopalavras devem ser escritas pela rota fonolgica. O controle da regularidade nas pseudopalavras foi feito visando uma ulterior anlise qualitativa dos erros, ou seja, uma anlise sobre a pronncia emitida pela criana diante de uma pseudopalavra irregular (por exemplo, se diante de foxe a criana tende a regularizar pronunciando /foche/, ou a emitir uma pronncia alternativa como /foze/ ou /fokse/). As normas usadas para avaliar o desempenho na Prova de Escrita sob Ditado eram similares s da Prova de Leitura em Voz Alta. Novamente foi computado o nmero de erros por item. A contagem de erros foi feita para o ditado total (incluindo todos os 72 itens), para o ditado de palavras somente (incluindo 48 itens), e para o ditado de pseudopalavras somente (incluindo 24 itens). A definio de erro inclua os seguintes casos: violao das regras bsicas de correspondncia grafema-fonema com substituio, adio ou omisso de grafemas (e.g., escrever ora em vez de nora); e violao da forma correta das palavras determinada pelas convenes ortogrficas (e.g., escrever tijela em vez de tigela). Para pseudopalavras, diferentes escritas foram consideradas acerto desde que a pronncia resultante estivesse de acordo com a forma fonolgica ditada pelo aplicador. O nmero total de erros por item resultava da soma de todos os erros cometidos, sendo o mximo possvel de sete erros por palavra. Prova de Conhecimento de Letras

Na Prova de Conhecimento de Letras (Capovilla & Capovilla, 1997), o software CronoFonos apresentava as 23 letras do alfabeto portugus, uma a uma, em ordem aleatria. A tarefa das crianas era nome-las em voz alta. As letras apareciam escritas em maisculas, fonte Times New Roman e tamanho 72. O software registrava as respostas das crianas para anlises ulteriores. O escore na prova consistia na freqncia total de letras nomeadas corretamente, que variava de zero a 23. Prova de Nomeao Rpida Seqencial de Cores O acesso fonolgico memria de longo-prazo foi avaliado por meio de uma Prova de Nomeao de Cores (Capovilla & Capovilla, 1997). A tarefa foi baseada na literatura (McGuinness, McGuinness & Donohue, 1995) e consistiu de um treino e um teste. No treino, o software CronoFonos apresentava uma matriz 36 de 18 quadrados coloridos. Os quadrados eram apresentados sobre um fundo cinza, e suas cores eram branco, preto, verde, vermelho, amarelo e azul. Cada cor aparecia trs vezes em ordem aleatorizada. A tarefa era nomear as cores em voz alta o mais rpido possvel. Durante o treino, as crianas aprendiam a natureza da tarefa, i.e., que elas deviam nomear ao longo das linhas da esquerda para a direita e de cima para baixo. Aps o treino, o teste de nomeao era conduzido. Neste, o software CronoFonos apresentava uma matriz maior 38 com 24 quadrados das mesmas seis cores distribudos em uma ordem diferente. O desempenho das crianas foi computado em trs formas: escore ou freqncia de acertos, podendo variar de zero a 24; durao total da nomeao (em segundos); e razo escore/ durao. Assim, os melhores desempenhos corresponderiam a um maior escore, a uma menor durao e a uma maior razo escore/durao. Prova de Memria Fonolgica de Trabalho: O Subteste de Nmeros do WISC A habilidade de estocar informao fonolgica na memria de trabalho foi avaliada por meio do subteste de Nmeros do Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC), que requer a repetio, nas ordens direta e inversa, de seqncias de nmeros. A aplicao de tal subteste ocorreu conforme as normas oficiais (Wechsler, 1984). Foi obtido o desempenho das crianas em trs medidas: escore ou freqncia de acertos total (que inclui as ordens direta e inversa e pode variar de zero a 17), somente na ordem direta (podendo variar de zero a nove) e somente na ordem inversa (podendo variar de zero a oito). Procedimento O presente estudo constou de trs fases: a primeira avaliao, ou pr-interveno, que ocorreu no ms de agosto; a interveno, que ocorreu nos meses de setembro, outubro e incio de novembro; e a segunda avaliao, ou ps-interveno, que ocorreu nos meses de novembro e dezembro. Na primeira fase, todas as 55 crianas foram avaliadas em todas as sete provas: EMMC, Conscincia Fonolgica (PCF), Conhecimento de Letras (CL), Nomeao Rpida de Cores (NC), Repetio de Nmeros (RN), Leitura (L) e Ditado (D). Para um tero das crianas, a avaliao ocorreu na seguinte ordem: EMMC, RN, PCF, D, L, CL, NC. Para outro tero, na seguinte ordem: PCF, EMMC, RN, D, L, CL, NC. Finalmente, para outro tero das crianas, na seguinte ordem: L, CL, NC, D, PCF, RN, EMMC.

Inicialmente, com base no desempenho das crianas na PCF aplicada em agosto, cada classe (Primeiras Sries A e B) foi dividida em duas metades. Uma metade englobava as crianas com desempenho abaixo da mdia da sua classe, e a outra metade englobava as crianas com desempenho acima da mdia. Esta segunda metade constitua o grupo controle acima da mdia (GCa), enquanto a primeira metade foi dividida em duas outras metades, uma compondo o grupo experimental abaixo da mdia (GEb), e a outra compondo o grupo controle abaixo da mdia (GCb). Esta distribuio foi feita de uma maneira semi-aleatria: um sorteio foi repetido at que os grupos experimental e controle abaixo da mdia tivessem desempenhos na PCF equivalentes. Assim, para cada classe havia trs grupos: o grupo controle abaixo da mdia (GCb), o grupo experimental abaixo da mdia (GEb) e o grupo controle acima da mdia (GCa). O treino foi administrado separadamente aos dois grupos experimentais. A Tabela 1 sumaria a distribuio da freqncia das crianas, com seus respectivos sexos, para cada grupo em cada classe.

Na fase de interveno, o treino de conscincia fonolgica e de correspondncias grafofonmicas foi administrado aos grupos experimentais, enquanto as crianas dos grupos controle permaneciam na sala de aula, participando das atividades escolares regulares. Aps o treino, foi conduzida a fase de avaliao ps-interveno. Nela, todos os sete testes foram readministrados a todas as 55 crianas. O presente delineamento, em que foram usados dois grupos controle, um deles com escores semelhantes aos do grupo experimental e o outro com escores superiores, foi baseado no estudo de Warrick, Rubin e Rowe-Walsh (1993). Tal delineamento tem trs vantagens. Em primeiro lugar, ele permite verificar como a evoluo dos desempenhos de crianas com escores em conscincia fonolgica acima ou abaixo da mdia expostas somente aprendizagem escolar regular. Assim, ele permite verificar se as diferenas entre os grupos controle tendem a desaparecer ou permanecer. Em segundo lugar, ele permite quantificar os ganhos do grupo exposto ao treino, permitindo verificar se tais ganhos apenas tornam os escores do grupo experimental intermedirios entre os dos grupos controle abaixo e acima da mdia, ou se os ganhos so mais expressivos a ponto de igualar os desempenhos do grupo experimental e do grupo controle acima da mdia.

Em terceiro lugar, ele tambm permite controlar a varivel habilidade da professora. Tal varivel estava controlada dentro da srie escolar, j que cada classe contribua com igual nmero de crianas para cada um dos trs grupos. Assim, por exemplo, a classe A e a classe B contriburam cada uma com sete alunos para o GCb, e da mesma forma cada uma contribuiu com sete alunos para o GEb. Uma pequena exceo foi em relao ao GCa, constitudo por 13 crianas da classe A e 14 crianas da classe B. Portanto, todos os grupos da mesma classe estavam expostos mesma professora e ao mesmo contedo escolar. Alm disso, as professoras no tinham conhecimento do procedimento que era usado com os grupos experimentais, nem do objetivo do trabalho, o que diminua os riscos delas dedicarem ateno diferenciada aos alunos dos grupos. Treino A interveno consistiu em 27 sesses para cada um dos dois grupos experimentais, com cerca de 30 minutos cada, trs vezes por semana. Assim, o treino teve durao total de 13 horas e 30 minutos ao longo de nove semanas. As atividades almejavam desenvolver as habilidades metafonolgicas e foram baseadas na bibliografia (e.g., Ball & Blachman, 1988; Bradley & Bryant, 1983; Byrne & Fielding-Barnsley, 1991; Warrick, Rubin & Rowe-Walsh, 1993). As atividades completas do treino de conscincia fonolgica encontram-se descritas pormenorizadamente em Capovilla e Capovilla (1998a). O treino foi conduzido pela primeira autora. Nas Sesses de 1 a 4 havia nove atividades delineadas para o treino das habilidades envolvendo rima e aliterao. As tarefas incluam a identificao de rima e aliterao, bem como a produo de palavras e pseudopalavras com padres de rima e aliterao. Por exemplo, em um dos jogos, as crianas deviam classificar as figuras de cartes com base nos padres de rima e aliterao envolvidos em seus nomes falados. Nas Sesses 5 e 6 havia quatro atividades delineadas para o treino da conscincia de palavra. As tarefas envolviam a identificao e substituio de palavras inadequadas em textos, a contagem do nmero de palavras em sentenas, e a identificao das palavras mais curtas e mais longas nas sentenas. Por exemplo, o adulto falava sentenas contendo pseudopalavras (e. g., "a galinha bota telos"), e pedia s crianas para corrigir a sentena (e.g., "a galinha bota ovos"). Nas Sesses 7 a 11 havia nove atividades delineadas para o treino da conscincia silbica. As tarefas incluam contar, sintetizar, segmentar, adicionar, subtrair e transpor slabas em palavras e pseudopalavras. Por exemplo, em um dos jogos as crianas deviam bater palmas uma vez para cada slaba contida numa determinada palavra. Depois disto, elas deviam classificar aquela palavra como contendo uma, duas ou trs slabas. Em outra atividade, denominada "jogo do percurso", as crianas tinham que percorrer um dado circuito do incio ao fim. O nmero de passos que cada criana podia avanar no circuito era proporcional ao nmero de slabas que ela fosse capaz de produzir ao nomear objetos de uma dada categoria. Assim, de modo a poder cruzar a linha de chegada, as crianas tinham que produzir palavras contendo o maior nmero possvel de slabas. Nas Sesses 12 e 13 havia quatro atividades delineadas para o treino da identidade fonmica. O

propsito era tornar claro que o mesmo fonema podia ocorrer em diferentes palavras. Num dos jogos, por exemplo, o adulto contava histrias em que certos sons apareciam repetidamente (e. g., "Fbio afiou a faca facilmente"). Num outro jogo, de domins de figuras, as crianas podiam colocar lado a lado apenas as figuras cujos nomes comeassem com o mesmo fonema. Nas Sesses 14 a 21 havia 12 atividades delineadas para o treino da conscincia fonmica. As tarefas envolviam contagem, sntese, segmentao, adio, subtrao e transposio de fonemas em palavras e pseudopalavras. Por exemplo, em uma das atividades as crianas deviam representar uma dada palavra falada pelo adulto, arranjando tantos blocos quantos necessrios para representar cada fonema contido naquela palavra. Num outro jogo, uma criana por vez propunha uma dada palavra e tinha que segment-la em seus fonemas. Assim, a criana pronunciava s outras todos os fonemas que ela continha, um a um e em ordem. Por sua vez, as outras crianas tinham que sintetizar aqueles fonemas de modo a adivinhar qual era a palavra inteira correspondente. Nas Sesses 22 a 27, todas as atividades do treino eram revisadas. Ao mesmo tempo, durante todo o procedimento desde a primeira sesso eram treinadas as correspondncias grafemafonema para cada uma das 23 letras do alfabeto portugus.

Resultados
Foram conduzidas ANCOVAs unifatoriais intergrupos para verificar o efeito do tipo de grupo (GCb, GEb, GCa) sobre cada uma das habilidades medidas pr e ps-interveno. Para a conduo das anlises estatsticas, ambas as sries (Primeira A e Primeira B) foram colapsadas, formando um nico nvel escolar de Primeira Srie, com vistas ao aumento do poder estatstico e devido ao fato de que a comparao entre ambas as classes de um mesmo nvel escolar no era relevante aos objetivos do estudo. As anlises estatsticas foram realizadas por meio do pacote estatstico Systat for Windows (1992). Foi usado como covariante o estanino das crianas na EMMC. Este controle do nvel de inteligncia das crianas nas anlises dos efeitos da interveno essencial, pois sem tal controle no se pode atribuir os ganhos interveno, visto que eles poderiam simplesmente ser atribuveis a diferenas nos nveis de inteligncia entre os grupos (Goswami & Bryant, 1990). Conforme discutido por Torgesen e Davis (1996), apesar de ser freqentemente enfatizado que as habilidades fonolgicas so relativamente independentes da inteligncia geral, tem sido demonstrada uma correlao positiva significativa entre ambas (Wagner, Torgesen, Laughon, Simmons & Rashotte, 1993). Como tais habilidades esto correlacionadas, necessrio subtrair o efeito da inteligncia das anlises sobre o efeito do treino, e isto foi feito usando o estanino na EMMC como covariante. As Tabelas 2, 4 e 6 sumariam os desempenhos mdios e os respectivos erros-padro nas tarefas de conscincia fonolgica, leitura, ditado, memria fonolgica de trabalho, acesso lxico e conhecimento de letras obtidos a partir das ANCOVAs para os trs grupos pr e psinterveno. Aps as ANCOVAs, foram conduzidas anlises de comparao de pares por meio do teste conservador de Bonferroni e, em seguida, tambm por meio do teste liberal de Fisher

LSD. As Tabelas 3, 5 e 7 sumariam os resultados das anlises de comparao de pares. Nestas tabelas usada uma nomenclatura baseada em operadores relacionais para facilitar a compreenso dos resultados. Assim, o sinal < indica desempenho significativamente inferior a, o sinal = indica desempenho no significativamente diferente de, e o sinal > indica desempenho significativamente superior a. Desta forma, por exemplo, para o escore na PCF printerveno, o resultado (GCb = GEb) < GCa indica que os escores dos grupos abaixo da mdia, controle e experimental, foram estatisticamente equivalentes entre si e significativamente inferiores ao escore do grupo controle acima da mdia. Como um outro exemplo, para a freqncia de erros na Leitura total pr-interveno, o resultado (GCb = GEb) > GCa indica que as freqncias de erros do grupo controle abaixo da mdia e do grupo experimental foram estatisticamente equivalentes entre si e significativamente superiores do grupo controle acima da mdia. Quando no houve efeito do tipo de grupo, os desempenhos dos trs grupos foram considerados equivalentes entre si. Encontram-se realados os resultados que indicam efeito esperado, total ou parcialmente, do treino de conscincia fonolgica.

Efeitos sobre Habilidades Metafonolgicas A Tabela 2 sumaria os escores mdios e os respectivos erros-padro nas tarefas de conscincia fonolgica nas avaliaes pr e ps-interveno, obtidos a partir das ANCOVAs. A Tabela 3 sumaria os resultados obtidos via testes de comparao de pares entre os trs grupos. Os resultados indicativos de ganhos do treino encontram-se realados em itlico. Conforme as Tabelas, na avaliao pr-interveno houve efeito de tipo de grupo sobre o escore geral na PCF, F(2, 51) = 43,91; p = 0,000; e sobre os escores especficos nos subtestes de Sntese Fonmica, F(2, 51) = 9,70; p = 0,000; Rima, F(2, 51) = 9,40; p = 0,000; Aliterao, F (2, 51) = 14,97; p = 0,000; Segmentao Fonmica, F(2, 51) = 11,39; p = 0,000; Manipulao Silbica, F(2, 51) = 18,93; p = 0,000; Manipulao Fonmica, F(2, 51) = 10,92; p = 0,000; Transposio Silbica, F(2, 51) = 21,56; p = 0,000; e Transposio Fonmica, F(2, 51) = 3,60; p = 0,035. Para todas essas medidas, anlises de comparao de pares demonstraram que, conforme esperado no pr-teste, os escores do GCb e do GEb eram equivalentes entre si e significativamente inferiores ao do GCa. Foi empregado o teste de comparao de pares conservador de Bonferroni para todas as medidas, exceto para Transposio Fonmica, em que as diferenas entre os grupos s foram significativas pelo teste liberal de Fisher LSD. No houve evidncia de efeito do tipo de grupo (GCb, GEb e GCa) sobre o escore em Sntese Silbica e em Segmentao Silbica, provavelmente devido ao efeito de teto, pois todos os grupos obtiveram altos escores naqueles subtestes. Ainda conforme as Tabelas 2 e 3, na avaliao ps-interveno houve efeito de tipo de grupo sobre o escore geral na PCF, F(2, 51) = 21,86; p = 0,000; e sobre os escores especficos nos subtestes de Sntese Fonmica, F(2, 51) = 5,57; p = 0,006; Rima, F(2, 51) = 7,06; p = 0,002; Segmentao Fonmica, F(2, 51) = 33,82; p = 0,000; Manipulao Silbica, F(2, 51) = 16,68; p = 0,000; Manipulao Fonmica, F(2, 51) = 9,84; p = 0,000; Transposio Silbica, F(2, 51) = 18,43; p = 0,000; e Transposio Fonmica, F(2, 51) = 4,57; p = 0,015. Na PCF e nos subtestes de Sntese Fonmica, Manipulao Silbica, Manipulao Fonmica e Transposio Silbica,

testes de Bonferroni demonstraram que os escores do GEb aumentaram, tornando-se estatisticamente equivalentes aos do GCa e significativamente superiores aos do GCb. Em Rima, o escore do GEb continuou equivalente ao do GCb e inferior ao do GCa. Em Segmentao Fonmica, o escore do GEb tornou-se superior ao do GCa, que continuou superior ao do GCb. Em Transposio Fonmica, o escore do GEb tornou-se intermedirio entre os do GCb e do GCa, no diferindo de nenhum deles. Finalmente, no houve evidncia de efeito do tipo de grupo sobre os escores em Sntese Silbica, Aliterao e Segmentao Silbica. Assim, comparando os resultados pr e ps-interveno, observa-se que o treino de conscincia fonolgica produziu ganhos sobre as seguintes medidas: escore total na PCF, escore nos subtestes de Sntese Fonmica, Segmentao Fonmica, Manipulao Silbica, Manipulao Fonmica, Transposio Silbica e Transposio Fonmica. Tais resultados encontram-se representados nas Figuras 1 e 2.

Efeitos sobre Leitura em Voz Alta e Escrita sob Ditado A Tabela 4 sumaria as freqncias de erro mdias e os respectivos erros-padro nas tarefas de Leitura e Ditado nas avaliaes pr e ps-interveno, obtidas a partir das ANCOVAs. A Tabela 5 sumaria os resultados obtidos via testes de comparao de pares entre os trs grupos. Os resultados indicativos de ganhos do treino encontram-se realados em itlico. Conforme as Tabelas, na avaliao pr-interveno houve efeito de tipo de grupo sobre as freqncias de erro em Leitura total, F(2, 51) = 23,26; p = 0,000; Leitura de palavras, F(2, 51) = 22,76; p = 0,000; Leitura de pseudopalavras, F(2, 51) = 23,89; p = 0,000; Ditado total, F(2, 51) = 17,58; p = 0,000; Ditado de palavras, F(2, 51) = 18,16; p = 0,000; e Ditado de pseudopalavras, F(2, 51) = 16,15; p = 0,000. Para todas essas medidas, anlises de comparao de pares via teste de Bonferroni demonstraram que, conforme esperado no pr-teste, as freqncias de erro do GCb e do GEb eram equivalentes entre si, e significativamente superiores s do GCa. Aqui deve ser lembrado que a composio dos trs grupos foi feita considerando apenas o escore na PCF, de modo que os desempenhos dos grupos controle e experimental abaixo da mdia fossem semelhantes entre si e inferiores ao do grupo controle acima da mdia. Embora a caracterizao do padro de desempenho das crianas tenha sido feita apenas a partir dos escores na PCF, ela se revelou perfeitamente vlida tambm quanto aos desempenhos em Leitura e em Ditado, o que demonstra a correlao entre os desempenhos em tarefas de conscincia fonolgica, leitura e escrita.

Conforme as Tabelas 4 e 5, tambm na avaliao ps-interveno, houve efeito de tipo de grupo sobre as freqncias de erro nas seguintes medidas: Leitura total, F(2, 51) = 16,56; p = 0,000; Leitura de palavras, F(2, 51) = 15,80; p = 0,000; Leitura de pseudopalavras, F(2, 51) = 17,75; p = 0,000; Ditado total, F(2, 51) = 19,74; p = 0,000; Ditado de palavras, F(2, 51) = 20,83; p = 0,000; e Ditado de pseudopalavras, F(2, 51) = 17,66; p = 0,000. Para todas essas medidas, anlises de comparao de pares via teste de Bonferroni demonstraram que, conforme esperado no ps-teste, as freqncias de erros do GEb diminuram, tornando-se equivalentes s do GCa, e ambas significativamente inferiores s do GCb. Conforme a tabela, comparando os resultados pr e ps-interveno, observa-se que o treino de conscincia fonolgica produziu ganhos sobre os desempenhos em Leitura total, de palavras e de pseudopalavras, bem como em Ditado total, de palavras e de pseudopalavras. Tais resultados encontram-se representados na Figura 3.

Efeitos sobre Memria de Trabalho, Acesso Lxico Memria de Longo-Prazo e Conhecimento de Letras A Tabela 6 sumaria os desempenhos mdios e os respectivos erros-padro nas tarefas de Memria Fonolgica de Trabalho (subteste de Nmeros do WISC), Acesso Lxico Memria de Longo Prazo (Nomeao de Cores), e Conhecimento de Letras nas avaliaes pr e psinterveno, obtidos a partir das ANCOVAs. A Tabela 7 sumaria os resultados obtidos via testes de comparao de pares entre os trs grupos. Os resultados indicativos de ganhos do treino encontram-se realados em itlico. Conforme as Tabelas, na avaliao pr-interveno houve efeito de tipo de grupo sobre os escores no subteste de Nmeros total, F(2, 51) = 4,11; p = 0,022; na prova de Nomeao de Cores, F(2, 116) = 4,78; p = 0,010; e na prova de Conhecimento de Letras, F(2, 51) = 6,45; p = 0,003. Conforme anlise de comparao de pares via teste de Bonferroni, no subteste de Nmeros e no Conhecimento de Letras, os escores do GCb eram significativamente inferiores aos do GCa, e os escores do GEb eram intermedirios entre ambos, no diferindo de nenhum deles. Em Nomeao de Cores, os escores do GCa e do GEb eram semelhantes entre si, e superiores ao do GCb. No houve evidncia de efeito do tipo de grupo sobre os escores nas ordens direta e inversa do subteste de Nmeros, a durao e a razo na Nomeao de Cores. Na avaliao ps-interveno, houve efeito do tipo de grupo sobre escore total no subteste de Nmeros total, F(2, 51) = 7,70; p = 0,001; bem como na ordem direta, F(2, 51) = 4,89; p = 0,011; e inversa, F(2, 51) = 4,54; p = 0,015; e sobre os escores em Nomeao de Cores, F(2, 51) = 3,64; p = 0,033; e Conhecimento de Letras, F(2, 51) = 6,94; p = 0,002. No subteste de Nmeros total e nas ordens direta e inversa, os escores do GCb foram inferiores aos do GCa, e os do GEb foram intermedirios entre ambos. Na Nomeao de Cores, o escore do GCb foi inferior ao do GEb. Finalmente, em Conhecimento de Letras, o escore do GEb aumentou, tornando-se superior ao do GCb e semelhante ao do GCa. No houve evidncia de efeito do tipo de grupo sobre a durao e a razo (escore/durao) em Nomeao de Cores. Assim, conforme a Tabela 7, observa-se que o treino de conscincia fonolgica e de correspondncias grafo-fonmicas produziu ganhos sobre os desempenhos em Conhecimento de Letras. Tais resultados encontram-se representados na Figura 4. A ausncia de ganhos sobre as habilidades de memria fonolgica de trabalho, conforme avaliada pelo teste de dgitos do WISC, e habilidades de memria fonolgica de longo prazo, conforme avaliada pela nomeao de cores, sugere que tais habilidades no so funo da conscincia fonolgica. Ou seja, apesar dos estudos demonstrarem uma correlao entre elas (Torgesen & Davis, 1996), tal relao no parece ser funcional, visto que ganhos em conscincia fonolgica no levaram a ganhos em memria fonolgica de trabalho e acesso lxico.

Os resultados sugerem que o treino de conscincia fonolgica e de correspondncias grafofonmicas produziu ganhos sobre as seguintes medidas: escore total na PCF, escore nos subtestes de Sntese Fonmica, Segmentao Fonmica, Manipulao Silbica, Manipulao Fonmica, Transposio Silbica e Transposio Fonmica; freqncia de erros em Leitura total, de palavras e de pseudopalavras; freqncia de erros em Ditado total, de palavras e de pseudopalavras; e escore em Conhecimento de Letras. No houve evidncia de ganhos do treino sobre as seguintes medidas: escore em Sntese Silbica, Rima, Aliterao e Segmentao Silbica; escore em Nmeros total e nas ordens direta e inversa; e escore, durao e razo (escore/durao) em Nomeao de Cores. Desta forma, o treino mostrou-se bastante eficaz em melhorar o desempenho do grupo experimental em tarefas de leitura, escrita e conscincia fonolgica, especialmente as mais difceis relacionadas conscincia fonmica. O efeito do treino no foi verificado nas tarefas de memria de trabalho (subteste de Nmeros) e de longo prazo (Nomeao de Cores). Tais resultados sugerem que o treino de conscincia fonolgica e de correspondncias grafofonmicas produziu melhora de desempenhos em conscincia fonolgica, leitura e escrita, apesar de no ter alterado os desempenhos em provas de memria fonolgica. Efeitos sobre Pontuao-Padro na PCF Os resultados obtidos pelas crianas na PCF foram transformados em pontuaes-padro a partir das tabelas preliminares de estandardizao (cf. Capovilla, Capovilla & Silveira, 1998) elaboradas a partir do desempenho de crianas de NSE mdio provenientes de escola particular. A Tabela 8 sumaria as mdias das pontuaes-padro na PCF obtidas pr e ps-interveno para cada um dos trs grupos, bem como as diferenas entre elas.

A partir da Tabela 8, uma primeira observao a ser feita a de que as pontuaes-padro mdias de todos os grupos em ambas as avaliaes foram abaixo da mdia, i.e., abaixo de 100. Isto reflete uma desvantagem das crianas da escola pblica avaliadas neste estudo em relao s crianas da escola particular, cujos desempenhos foram usados para produzir as tabelas preliminares de normatizao. Esta diferena de desempenho no deve ser atribuda apenas a deficincias relativas s possveis desvantagens socioculturais dos alunos da escola pblica, mas, mais provavelmente, diferena do tempo de incio da alfabetizao entre as duas escolas. Os alunos da escola particular, cujos desempenhos foram usados para a elaborao das tabelas de estandardizao, iniciaram sua alfabetizao no Pr 3 e, como conseqncia, apresentavam na Primeira Srie escores em conscincia fonolgica mais altos do que as crianas da Primeira Srie da escola pblica, cuja alfabetizao havia se iniciado apenas naquele mesmo ano. A discrepncia entre os desempenhos das crianas de ambas as escolas reflete a influncia positiva da alfabetizao sobre o desenvolvimento da conscincia fonolgica. Pode ser observado, ainda, que na avaliao pr-interveno os grupos controle e experimental abaixo da mdia haviam obtido desempenhos equivalentes entre si (46,79 e 44,95) e muito inferiores ao do GCa (83,61). Aps a interveno, porm, o desempenho do GEb aumentou (84,24), tornando-se semelhante ao do GCa (83,88), e muito superior ao do GCb (39,29). Foi calculada a diferena entre a pontuao-padro de dezembro e a de agosto. Tal diferena foi negativa para o GCb, ou seja, o desempenho deste grupo caiu um pouco em termos de pontuao-padro. Para o GCa, houve um acrscimo muito pequeno entre as avaliaes. J para o GEb, conforme esperado, houve um grande acrscimo na pontuao-padro aps a interveno. Para verificar se o aumento na pontuao-padro foi funo do tipo de grupo, foi conduzida uma ANCOVA tendo a diferena entre as pontuaes-padro de dezembro e agosto como varivel dependente, o tipo de grupo como fator inter-sujeitos, e o estanino na EMMC como covariante. Tal ANCOVA revelou efeito significativo de tipo de grupo, F(2, 51) = 35,26; p = 0,000. Anlise de comparao de pares via teste de Bonferroni demonstrou que a diferena na pontuao-padro do GEb foi significativamente superior s demais. J as diferenas na pontuao-padro do GCb e do GCa foram estatisticamente equivalentes entre si. Ou seja, o treino foi eficaz em produzir maior aumento no desempenho do GEb do que seria esperado apenas com base na aprendizagem escolar.

Discusso
O procedimento de interveno com treino de conscincia fonolgica e de correspondncias grafo-fonmicas foi eficaz em melhorar os desempenhos em tarefas de conscincia fonolgica, leitura, escrita e conhecimento de letras. Alm disso, nas anlises da pontuao-padro na PCF foi observado que o grupo experimental teve o maior aumento da testagem pr-interveno para a ps-interveno. Ou seja, o treino foi bastante eficaz em produzir maiores aumentos no desempenho do grupo experimental do que aqueles observados nos grupos controle, atribuveis apenas aprendizagem escolar, maturao ou possvel efeito cumulativo da retestagem. Todas essas variveis foram controladas no delineamento, conforme Campbell e Stanley (1979). Portanto, foi confirmada a hiptese inicial de que o treino de conscincia fonolgica e de correspondncias grafo-fonmicas pode produzir ganhos nos desempenhos de crianas com NSE baixo. Tais benefcios produzidos pelo treino no ficaram restritos s habilidades de conscincia fonolgica, mas estenderam-se tambm s habilidades de leitura em voz alta e de escrita sob ditado. Porm, no houve evidncia de efeito do treino sobre as habilidades de acesso lxico memria de longo prazo ou sobre a habilidade de estocar informao fonolgica na memria de trabalho. Foi tambm observado que os ganhos para as crianas de NSE baixo foram maiores do que aqueles obtidos pelas crianas de NSE mdio. No estudo anterior conduzido com crianas de escola particular e com NSE mdio (Capovilla & Capovilla, 1998c), o treino produziu efeitos principais sobre o escore geral na PCF e em seis subtestes: Sntese Fonmica, Segmentao Fonmica, Manipulao Silbica, Manipulao Fonmica, Transposio Silbica e Transposio Fonmica. Houve ainda efeito sobre a freqncia de erros em Leitura total, de palavras e de pseudopalavras. Para o nvel escolar Pr 3, houve tambm efeito do treino sobre a freqncia de erros em Ditado total e de palavras. No presente estudo com crianas de Primeira Srie provenientes de escola pblica e com NSE baixo, foi observado efeito do treino sobre escore total na PCF e nos mesmos seis subtestes. Alm disso, houve efeito sobre Leitura total, de palavras e de pseudopalavras; sobre a freqncia de erros em Ditado total, de palavras e de pseudopalavras; e finalmente sobre o escore em Conhecimento de letras. Assim, os efeitos sobre freqncia de erros em Ditado de pseudopalavras e sobre escore em Conhecimento de letras foram observados para as crianas de Primeira Srie com NSE baixo, mas no para as de Pr 3 com NSE mdio. Alm disso, os efeitos sobre Ditado total e de palavras foram de acordo com o esperado para as crianas de Primeira Srie com NSE baixo: a freqncia de erros do GEb tornou-se semelhante do GCa e inferior do GCb. J para as crianas de Pr 3 com NSE mdio, tais efeitos haviam sido apenas parcialmente conforme o esperado: a freqncia de erros do GEb, que era inicialmente superior do GCb, igualou-se a ela, mas continuou sendo superior do GCa. Tais diferenas entre os resultados dos dois estudos podem ser atribudas a alguns outros fatores alm do NSE e da idade (ou nvel escolar) das crianas. Dentre tais fatores, um dos mais importantes a diferena de distribuio dos treinos. Enquanto no estudo com crianas de NSE mdio (Capovilla & Capovilla, 1998c) as crianas haviam sido expostas a duas sesses de

40 minutos por semana em nove semanas, totalizando 12 horas, no presente estudo elas foram expostas a trs sesses de 30 minutos por semana em nove semanas, totalizando 13 horas e 30 minutos. Assim, o presente treino foi um pouco mais longo, e as sesses, embora mais curtas, tiveram maior freqncia. Um outro fator importante a diferena entre os nmeros de participantes por nvel escolar, visto que no presente estudo o GEb era formado por 14 crianas, enquanto no estudo anterior, os GEbs de cada nvel escolar eram formados por cinco a sete participantes. Com um maior nmero de participantes por grupo, o poder estatstico aumentou. O ponto mais importante, no entanto, que os resultados indicam que procedimentos deste tipo podem ser altamente eficazes para a educao de crianas de NSE baixo. Retomando a literatura sobre intervenes com treino de conscincia fonolgica e de correspondncias grafo-fonmicas, alguns estudos tm adotado um procedimento em que as crianas do grupo controle so tambm expostas a um programa especfico de mesma durao que as dos grupos controle, porm enfatizando habilidades semnticas ou aritmticas (e.g., Byrne & Fielding-Barnsley, 1991; Cunningham, 1991; Lie, 1991; Olofsson & Lundberg, 1983). Tal procedimento permite um maior controle dos efeitos do treino, que podem ento ser atribudos especificamente ao contedo (e.g., treino de conscincia fonolgica versus treino de habilidades semnticas ou aritmticas), evitando a influncia de variveis estranhas, como os efeitos do treino sobre inteligncia, por exemplo. Os resultados de Olofsson e Lundberg (1983), porm, sugerem que os efeitos do treino de conscincia fonolgica so especficos ao contedo, e no conseqncia de ganhos em habilidades mais gerais. No presente estudo, as crianas dos grupos controle no foram expostas a tais atividades controle. Assim, poderia ser levantada a hiptese de que os efeitos observados em relao ao grupo experimental foram devidos no ao treino especificamente, mas a outras conseqncias do treino. Por exemplo, a um tratamento diferenciado oferecido pelas professoras a tais alunos ou ainda a um aumento geral na capacidade de raciocnio ou na inteligncia desses alunos devido estimulao cognitiva oferecida durante o treino. Tais hipteses, porm, no parecem ser suficientemente slidas para explicar os ganhos dos grupos experimentais. A primeira hiptese, de que os ganhos poderiam ter resultado de um tratamento diferenciado das professoras, parece improvvel visto que as professoras no tinham qualquer conhecimento sobre qual era o objetivo do estudo com os grupos, e tampouco sobre quais atividades eram realizadas com as crianas. Alm disso, na escola havia regularmente a composio de grupos para trabalhar com psiclogas ou com professoras auxiliares, e portanto a participao das crianas nos presentes grupos no era algo excepcional em relao s prticas escolares cotidianas. A segunda hiptese, de que os ganhos poderiam ter resultado de um aumento geral na capacidade de raciocnio ou inteligncia dos alunos devido estimulao cognitiva oferecida no treino, no parece plausvel, nem luz da literatura que j estabeleceu o teor relativamente incuo de treinos semntico e aritmtico sobre habilidades fonolgicas e de leitura e escrita (e. g., Olofsson & Lundberg, 1983), nem luz dos dados. Em termos de dados, no presente estudo no foram identificadas diferenas significativas na inteligncia geral das crianas conforme avaliada pela EMMC para o GEb ou para o GCb entre as duas avaliaes (pr- e psinterveno). Ou seja, no foi observado um aumento na inteligncia do GEb como efeito da interveno. Na verdade, o aumento de desempenho na EMMC do GEb aps a interveno foi

o menor dos trs grupos. Apenas o aumento do GCa foi significativo. Logo, os resultados sugerem que a melhora em conscincia fonolgica, leitura em voz alta e escrita sob ditado do GEb no foi acompanhada de uma melhora na inteligncia geral e, portanto, no pode ser atribuda a ela. Assim, parece que, de fato, os ganhos obtidos pelos grupos experimentais foram devidos diretamente ao procedimento de interveno.

Concluso
O presente estudo ofereceu s escolas um procedimento de interveno que constitui um recurso econmico e eficaz em auxlio alfabetizao seus alunos. Conforme discutido extensamente por pesquisadores como Hempenstall (1997) e Morais (1995), a abordagem whole language, atualmente bastante difundida entre as escolas, tem-se mostrado bastante inferior ao mtodo fnico no que tange sua eficcia em promover a alfabetizao. A abordagem whole language prope o ensino direto das associaes entre as palavras e seus significados. O ensino de correspondncias entre unidades menores que a palavra e seus sons ocorre apenas mais tardiamente ou de forma secundria. Vastas e freqentes pesquisas em todo o mundo tm demonstrado que nem todas as crianas conseguem apreender os princpios da lngua escrita quando estes no so explcita e sistematicamente ensinados pela professora (e.g., Brown & Felton, 1990; Evans & Carr, 1985; Foorman, Francis, Novy & Liberman, 1991). Porm, conforme aponta Morais (1995), "a convico dos cientistas no compartilhada pela maioria dos educadores e dos formadores de docentes, nem pelos responsveis governamentais de muitos pases" (p. 264). A superioridade do mtodo fnico parece ser ainda maior quando as crianas apresentam risco de atraso na leitura ou desvantagens scio-culturais (Stahl & Kuhn, 1995; Vellutino, 1991). Alguns mtodos implementam, de modo mais ou menos eficiente, alguns princpios do mtodo fnico. Um exemplo o mtodo vienense (Feitelson, 1988). Nele, as letras so introduzidas uma a uma e identificadas pelos seus sons; os nomes das letras so ensinados s crianas somente no segundo ano de alfabetizao. As frases so introduzidas de forma paralela s palavras, e so formadas apenas pelas letras j ensinadas s crianas. No Brasil, h poucos recursos educacionais que orientem o ensino de correspondncias fnicas s crianas durante a alfabetizao. O presente trabalho um dos primeiros estudos nesse sentido. Assim, os dados do presente artigo, bem como aqueles descritos em diversos outros estudos (Capovilla & Capovilla, 1998c; Jenkins & Bowen, 1994; Lundberg, Frost & Petersen, 1988; Warrick, Rubin & Rowe-Walsh, 1993), sugerem que o treino sistemtico da conscincia fonolgica e o ensino explcito de correspondncias entre letras e sons podem ser de grande auxlio aos alunos em vencer o desafio da aprendizagem da linguagem escrita.

Referncias
Alegria, J., Leybaert, J. & Mousty, P. (1997). Aquisio da leitura e distrbios associados:

Avaliao, tratamento e teoria. Em J. Grgoire & B. Pirart (Orgs.), Avaliao dos problemas de leitura: Os novos modelos tericos e suas implicaes diagnsticas (pp. 105-124). Porto Alegre, RS: Artes Mdicas. Ball, E. & Blachman, B. A. (1988). Phoneme segmentation training: Effect on reading readiness. Annals of Dyslexia, 38, 208-225. Bertelson, P. & De Gelder, B. (1989). Learning about reading from illiterates. Em A. M. Galaburda (Org.), From reading to neurons (pp. 1-25). Cambridge, MA: The MIT. Blachman, B. (1991). Early intervention for childrens reading problems: Clinical applications of the research in phonological awareness. Topics in Language Disorders, 12, 51-65. Blischak, D. M. (1994). Phonologic awareness: Implications for individuals with little or no functional speech. Augmentative and Alternative Communication, 10, 245-254. Bradley, L. & Bryant, P. (1983). Categorizing sounds and learning to read: A causal connection. Nature, 301, 419-421. Brown, I. S. & Felton, R. H. (1990). Effects of instruction on beginning reading skills in children at risk for reading disability. Reading and Writing, 2, 223-241. Burgemeister, B., Blum, L. & Lorge, I. (1971). Columbia Mental Maturity Scale. New York, NY: Harcourt, Brace, Jovanovich. Byrne, B. & Fielding-Barnsley, R. (1991). Evaluation of a program to teach phonemic awareness to young children. Journal of Educational Psychology, 83(4), 451-455. Byrne, B. & Fielding-Barnsley, R. (1993). Evaluation of a program to teach phonemic awareness to young children: A 1-year follow-up. Journal of Educational Psychology, 1, 104111. Byrne, B., Freebody, P. & Gates, A. (1992). Longitudinal data on the relations of word-reading strategies to comprehension, reading time, and phonemic awareness. Reading Research Quarterly, 27, 140-151. Campbell, D. T. & Stanley, J. C. (1979). Delineamentos experimentais equase-experimentais de pesquisa. So Paulo, SP: EPU, EDUSP. Capovilla, A. G. S. & Capovilla, F. C. (1997). Treino de conscincia fonolgica e seu impacto em habilidades fonolgicas, de leitura e ditado de pr-3 a 2a. srie. Cincia Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicao, 1(2), 461-532. Capovilla, A. G. S. & Capovilla, F. C. (1998a). Conscincia fonolgica: Procedimentos de treino. Cincia Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicao, 2(3), 341-388. Capovilla, A. G. S. & Capovilla, F. C. (1998b). Prova de Conscincia Fonolgica:

Desenvolvimento de dez habilidades da pr-escola segunda srie. Temas sobre Desenvolvimento, 7(37), 14-20. Capovilla, A. G. S. & Capovilla, F. C. (1998c). Treino de conscincia fonolgica de pr 1 a segunda srie: Efeitos sobre habilidades fonolgicas, leitura e escrita. Temas sobre Desenvolvimento, 7(40), 5-15. Capovilla, A. G. S., Capovilla, F. C. & Macedo, E. C. (1998). Anlise computadorizada do desempenho de leitura em voz alta de itens isolados por crianas de 1a. a 3a. sries como funo de caractersticas psicolingsticas. Cincia Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicao, 2 (3), 253-340. Capovilla, A. G. S., Capovilla, F. C. & Silveira, F. B. (1998). O desenvolvimento da conscincia fonolgica, correlaes com leitura e escrita e tabelas de estandardizao. Cincia Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicao, 2(3), 113-160. Cunningham, A. E. (1990). Explicit versus implicit instruction in phonemic awareness. Journal of Experimental Child Psychology, 50, 429-44. Elbro, C., Rasmussen, I. & Spelling, B. (1996). Teaching reading to disabled readers with language disorders: A controlled evaluation of synthetic speech feedback. Scandinavian Journal of Psychology, 37, 140-155. [ Medline ] Evans, M. A. & Carr, T. H. (1985). Cognitive abilities, conditions of learning, and early development of reading skill. Reading Research Quarterly, 20, 327-350. Feitelson, D. (1988). Facts and fads in beginning reading: A cross-language perspective. Norwood, NJ: Ablex. Foorman, B. R., Francis, D. J., Novy, D. M. & Liberman, D. (1991). How letter-sound instruction mediates progress in first-grade reading and spelling. Journal of Educational Psychology, 83, 456-469. Goswami, U. & Bryant, P. (1990). Phonological skills and learning to read.East Sussex, UK: Lawrence Erlbaum. Hempenstall, K. (1997). The Whole Language - phonics controversy: An historical perspective. Educational Psychology, 17(4), 399-418. Jenkins, R. & Bowen, L. (1994). Facilitating development of preliterate childrens phonological abilities. Topics in Language Disorders, 14(2), 26-39. Lecours, A. R. & Parente, M. A. M. P. (1997). Dislexia: Implicaes do sistema de escrita do portugus. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas. Lie, A. (1991). Effects of a training program for stimulation skills in word analysis in first-

grade children. Reading Research Quarterly, 24, 234-250. Lundberg, I., Frost, J. & Petersen, O. (1988). Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23, 262-284. Macedo, E. C., Capovilla, F. C., Duduchi, M. & Soria, R. A. B. (1998). Sistema de multimdia para avaliao do desenvolvimento de rotas de leitura em escolares e de seu comprometimento em dislxicos. Temas sobre Desenvolvimento, 6(36), 2-7. McGuinness, D., McGuinness, C. & Donohue, J. (1995). Phonological training and the alphabet principle: Evidence for reciprocal causality. Reading Research Quarterly, 30, 830-852. Morais, J. (1995). A arte de ler. So Paulo, SP: Editora Unesp. Olofsson, A. & Lundberg, I. (1983). Can phonemic awareness be trained in kindergarten? Scandinavial Journal of Psychology, 24,35-44. Pinheiro, A. M. V. (1994). Leitura e escrita: Uma abordagem cognitiva.Campinas, SP: Editorial Psy II. Rodrigues, A. & Pio da Rocha, J. M. (1994). Escala Colmbia de Maturidade Intelectual. Manual. Rio de Janeiro, RJ: Centro Editor de Psicologia Aplicada. Santos, M. T. M. & Pereira, L. D. (1997). Conscincia fonolgica. Em L. D. Pereira & E. Schochat (Orgs.), Processamento Auditivo Central: Manual de avaliao. So Paulo, SP: Lovise. Schneider, W., Kspert, P., Roth, E., Vis, M. & Marx, H. (1997). Short and long-term effects of training phonological awareness in kindergarten: Evidence from two German studies. Journal of Experimental Child Psychology, 66, 311-340. [ Medline ] Share, D. (1995). Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55(2), 151-218. [ Medline ] Stahl, S. A. & Kuhn, M. R. (1995). Does Whole Language or instruction matched to learning styles help children learn to read? School Psychology Review, 24, 393-404. Stuart, M. & Coltheart, M. (1988). Does reading develop in sequence of stages? Cognition, 30, 139-181. [ Medline ] Supple, M. (1986). Reading and articulation. British Journal of Audiology, 20, 209-214. [ Medline ] Systat (1992). Systat for Windows, Version 5. Evanston, IL: Systat Inc.

Torgesen, J. K. & Davis, C. (1996). Individual difference variables that predict response to training in phonological awareness. Journal of Experimental Child Psychology, 63, 1-21. [ Medline ] Vandervelden, M. C. & Siegel, L. S. (1995). Phonological recoding and phoneme awareness in early literacy: A developmental approach. Reading Research Quarterly, 30, 854-875. Vellutino, F. R. (1991). Introduction to three studies on reading acquisition: Convergent findings on theoretical foundations of code-oriented versus whole-language approaches to reading acquisition. Journal of Educational Psychology, 83, 437-443. Wagner, R. K., Torgesen, J. K., Laughon, P., Simmons, K. & Rashotte,C. A. (1993). The development of young readers phonological processing abilities. Journal of Educational Psychology, 85, 83-103. Warrick, N., Rubin, H. & Rowe-Walsh, S. (1993). Phoneme awareness in language-delayed children: Comparative studies and intervention. Annals of Dyslexia, 43,153-173. Wechsler, D. (1984). David Wechsler Test de Inteligencia para Nios. Buenos Aires, Argentina: Paids

Recebido em 05.04.99 Revisado em 26.07.99 Aceito em 01.10.99

Sobre os autores: Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla Psicloga, Mestre e Doutora em Psicologia pela Universidade de So Paulo, ps-doutoranda pela FAPESP no Instituto de Psicologia da USP. Primeira autora do livro: Problemas de leitura e escrita: Como identificar, previnir e remediar numa abordagem fnica (2000, Memnon - IPUSP-FAPESP), e coautora de inmeros trabalhos em reabilitao cognitiva de distrbios de leitura e escrita, e de distrbios de comunicao em geral. Fernando Csar Capovilla Psiclogo, Mestre em Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento pela Universidade de Braslia, e Ph.D. em Psicologia Experimental Humana pela Temple University de Philadelphia, Pennsylvania. Professor do Instituto de Psicologia USP, onde coordena o Laboratrio de Neuropsicolingstica Cognitiva Experimental, o

Laboratrio de Tecnologia de Reabilitao Cognitiva, e o Centro de Atendimento Clnico de Distrbios de Comunicao e Linguagem. Editor do peridico Cincia Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicao e President-Elect (1996-2000) do Brazilian Chapter, International Society for Augmentative and Alternative Communication. Bolsista de Produtividade do CNPq e coautor de diversos livros.

Endereo para correspondncia: PSE, IP-USP, Av. Prof. Mello Moraes, 1721, So Paulo, SP, 05508.900, So Paulo, SP, 05508900. Fone: (11) 8184002, Fax (11) 8184909. E-mail: acapovil@usp.br