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Competncias e Habilidades: Elementos para uma reflexo pedaggica Lino de Macedo* Em textos sobre Educao freqente, hoje, o uso

o dos termos competncias e habilidades. Por isso, o propsito aqui ser analisar, na primeira parte, algumas razes para a importncia atual dessas noes e oferecer, quem sabe, elementos para uma reflexo pedaggica sobre o significado de considerarmos a educao na perspectiva desses dois domnios. Na segunda parte do texto, o objetivo ser analisar um pouco o desenvolvimento de competncias e habilidades em relao autonomia, diversidade, disponibilidade para aprendizagem, interao e cooperao, organizao do espao, organizao do tempo e seleo de material.

Por que competncias e habilidades, hoje? Para situar o tema, consideremos, por exemplo, um jogo de percurso em que uma criana convidada a movimentar uma pea de um ponto de partida at um ponto de chegada. O percurso compartimentado, ou seja, dividido em unidades, sendo que em algumas delas inscrevem-se tarefas como "voltar casa l0", "perder a vez", etc. Os dados definem o nmero de passos a seguir. Nesse tipo de jogo, ento, prope-se um problema a ser resolvido: realizar um percurso: realizar um percurso, seguindo as regras, enfrentando e superando os obstculos propostos. Por analogia, podermos pensar a educao fundamental, hoje, como um jogo de percurso em que a todas as crianas foi atribudo o direito de o fazerem. Algumas faro o percurso, isto , cursaro as oito sries de modo fcil, rpido e sem muitos problemas. Outras experimentaro muitas idas e vindas e os dados, ou seja, as contingncias para a realizao do percurso, s vezes ajudaro muito, s vezes ajudaro pouco. Alm disso, as tomadas de deciso, as estratgias, as tticas, as regras, etc. No contexto desse jogo, sofrero toda a sorte de variao ou manipulao, algumas vezes, a favor do jogo, outras vezes, contra. O direito de todas as crianas percorrerem os ciclos que compem a escola fundamental uma conquista recente e importante. Est expresso, por exemplo, na Declarao dos Direitos Humanos (1948), no Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), em nossa atual Constituio Brasileira (1988) e, mais recentemente, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996). Com isso, pretende-se que a escola seja para todos e que nela as crianas possam formar valores, normas e atitudes favorveis a sua cidadania

e dominarem competncias e habilidades pra o mundo do trabalho e da vida social, nos termos em que hoje se expressam. Nem sempre a escola foi aberta para todos. Tnhamos antes, como ainda temos agora, uma escola da excelncia que seleciona, orienta, ensina e certifica apenas as pessoas que conseguem realizar tarefas e que apresentam uma conduta condizente com o alto nvel exigido por elas. Essa escola da excelncia, no sem razo, ainda que pouco acessvel maioria de ns, tornou-se nossa referncia principal, o sonho ou a aspirao de pais e crianas. Muitos professores, igualmente, gostariam de trabalhar nesse tipo de escola ou que seus alunos tivessem um comportamento compatvel com as exigncias dela. Mas a realidade nos diz que na escola da excelncia poucas crianas tm condies de entrar, menos ainda de permanecerem nela ou de serem bem-sucedidas nas muitas provas e desafios que tero que enfrentar. Na escola da excelncia, certos domnios no plano da conduta ou convivncia social (educao, respeito, disciplina, limites, etc.) e no plano intelectual (estudo, compreenso, realizao das tarefas), so condies prvias ou prrequisitos fundamentais. Espera-se que os alunos tenham isso de partida e que continuem assim durante toda a trajetria escolar. Se no caminho alguns se desviam ou perdem tais virtudes tero que se recuperar logo, ao preo de serem excludos e virem fracassados seus objetivos. Por suposto, a escola da excelncia faz muito bem sua parte: oferece bons professores, utiliza os melhores livros ou materiais, orienta, aconselha, d oportunidades, enfim exigente, mas generosa nos recursos a serem aproveitados pelos alunos. Na escola para todos, por definio, as qualidades selecionadas e valorizadas na escola da excelncia so referncias ou qualidades desejadas, mas no definem o ponto de partida, nem a condio para a realizao do percurso. Na escola para todos, podem entrar crianas com toda a sorte de limitaes ou dificuldades. Seus pais, sua condio de vida, podem ter todas as combinaes ou formas de expresso, no importando se isso ser favorvel ou no ao trabalho escolar. Na escola para todos, as dificuldades em realizar o percurso motivo de investigao das estratgias, que complementam o ensino no horrio regular das aulas, de reviso das condies que dificultam o aproveitamento escolar das crianas. Na escola da excelncia, competncias e habilidades, nos termos em que analisaremos mais adiante, so meios para outros fins: a erudio, o aperfeioamento, o domnio das matrias ou disciplinas, a realizao de metas ou trabalhos de ponta. Na escola para todos, competncias e habilidades so o prprio fim e, nela, as matrias ou atividades escolares so os meios que possibilitam sua realizao.

Do considerado acima, podemos concluir que a escola da excelncia melhor do que a escola para todos? Penso que essa no uma boa pergunta, porque pressupe a ausncia da excelncia na escola para todos ou a ausncia de problemas ou dificuldades na escola de excelncia. Alm disso, no uma boa pergunta porque compara, pedindo escolha, dois valores - a excelncia e a equanimidade - igualmente fundamentais. O primeiro, porque nos d o direito de sermos melhores do que j somos, como expresso de nossa necessidade e possibilidade de aperfeioamento na luta da vida contra a rnorte (injusta e sem sentido), doena, misria, sofrimento ou ignorncia. Em outros termos, temos o direito de viver em favor da sade, do conforto, da alegria, da liberdade e do amor ao conhecimento. O segundo, porque abre, sem privilgio ou condies, a possibilidade de todos freqentarem a escola e nela realizarem, por direito, sua formao. Alm disso, a escola para todos pode revelar ou formar, por certo, muitos alunos que possuem ou aprendem as qualidades da excelncia. Ser excelente ou continuar assim, mormente em uma sociedade competitiva e tecnolgica, como a nossa, muito difcil e muitos perdero essa condio, muitos no suportaro o peso da concorrncia, mesmo na escola.

Exerccio ou problema? Aproveitemos a situao para uma reflexo sobre a diferena entre exerccio e problema. O jogo, acima proposto, um jogo de exerccio ou de problemas. E o que exatamente significa exerccio? Consideremos o ato de caminhar. Caminhar um exerccio quando j adquirimos essa habilidade. O exerccio supe, ento, a repetio de uma aquisio - motora, no caso - de uma habilidade que, para aquele que a executa, no constitui um problema. O exerccio, nesse caso, corresponde a um meio para outra finalidade, por exemplo, fazer o corao trabalhar mais, do ponto de vista cardiovascular. Com isso, o exerccio ajuda a combater problemas cardacos, obesidade, estresse, etc. O caminhar, no caso indicado acima, no um problema em si, pois se trata de repetir um padro, um esquema ou hbito j aprendido. Porm, no decorrer do percurso, podem-se enfrentar problemas. Por exemplo: ter de atravessar uma rua movimentada e obrigar-se a estar atento aos veculos, para no se acidentar; evitar o possvel ataque de um cachorro, no se deixar distrair pelas coisas interessantes vistas ao longo do caminho, etc. Esses so exemplos de problemas porque implicam situaes inesperadas, implicam resolver ou decidir sobre variveis no previstas no esquema do caminhar. Esses problemas, como no jogo que lembramos acima, so obstculos ao longo do percurso, que pedem, como usual em situaes problemticas, interpretao do desafio proposto no contexto, planejamento da soluo ou das solues possveis, execuo da soluo planejada e avaliao dos resultados.

Tudo isso no momento em que se realiza a atividade. Ou seja, problema aquilo que se enfrenta e cuja soluo j conhecida ou incorporada no suficiente, ao menos no contedo. Explico: h problemas que nos desafiam no pela forma, porque essa j conhecida, mas pelo seu contedo, que novo, inusitado, singular, original. No assim, na resoluo de palavras cruzadas? Sabemos, por experincia prvia, em que consiste a problema e como se deve resolv-lo, mas no conhecemos a soluo para aquele problema particular, com cujo contedo estamos entrando em contato nesse momento. Penso que vale a pena insistir na distino entre exerccio e problema porque, algumas vezes, nas escolas e nos livros didticos, problemas e exerccios so tratados como se fossem equivalentes. Voltemos ao jogo de percurso. Uma coisa seu uso como recurso para exercitar clculos que a criana j aprendeu e que pode "fortalecer" por intermdio desse jogo. Outra, so os problemas propostos no contexto do jogo ou mesmo de certos tipos de clculos que implicam tomadas de deciso, correr riscos, etc. importante termos em conta que o clculo pode no ser o problema, ainda que faa parte de sua soluo ou corrobore para ela. Em outras palavras, o exerccio fazer contas; o problema realizar uma conta para a qual no se estava suficientemente preparado, porque de um outro tipo, tem uma estrutura mais complexa, coloca uma dificuldade a mais, etc. Em sntese, exerccio o repetir, como meio para uma outra finalidade: por exemplo, caminhar para promover um trabalho cardiovascular. Problema o que surpreende nesse exerccio, o novo, o que supe inveno, criatividade, astcia. certo, tambm, que, dependendo da forma como proposto, o exerccio pode configurar um problema. Seria ento possvel perguntar se as questes so formas de exerccio ou de problema, alis, uma boa pergunta. H questes que tm sentido de questo, mas h outras, por exemplo, que propem cpia ou algo no desafiador. Ou seja: uma pergunta pode ter vrias intenes: pedir conselho, falar mais sobre o assunto, suspender um juzo sobre o que est sendo analisado, fazer comparaes. Certas questes sugerem bons problemas, outras no. Por exemplo, h questes que propem bons problemas para o professor, mas no necessariamente para os alunos a quem so dirigidas. O importante que a questo faa gerar um desejo ou uma necessidade que s o trabalho de encontrar uma soluo possa satisfazer. fundamental, ainda, que a questo proponha um desafio que possa proporcionar ao sujeito que o experimenta algo no mnimo original, criativo ou surpreendente. Convenhamos, na escola nem sempre sabemos fazer isso. Um comentrio freqente dos professores que, muitas vezes, o aluno no consegue ler um problema de matemtica corno um problema, ou seja, a

pergunta ou tarefa proposta no implica um desafio. A criana, no caso, no sabe interpretar o que est sendo proposto, pois lhe falta s vezes perspiccia para captar o sutil, o fator problemtico da questo. certo, tambm, que professores no investem, s vezes, muito tempo na leitura, discusso e anlise do problema proposto, deixando que o aluno faa isso por si mesmo. Outras vezes, o problema est mal formulado, o que dificulta sua proposio como tal. Por isso, penso que poderia ser proveitoso, em uma reunio de professores discutir, por exemplo, uma prova que foi dada aos alunos. As tarefas estavam bem propostas? O texto estava claro, interessante, bem escrito? Por que certos erros aconteceram nas respostas ou interpretao dos alunos? Ter sede pode ser uma questo, mas que pode no constituir um obstculo, pois h gua disponvel, o sujeito sabe pr gua no copo, sabe lev-lo boca, sabe beber. H um caminho a percorrer (como no jogo de percurso), mas para o qual todos os passos esto j, de certa forma, resolvidos por antecipao, basta execut-los. Em outras palavras, uma questo pode implicar obstculos ou no. Durante uma aula sobre esse tema, uma aluna mostrou-me o seguinte exemplo: seu sobrinho fazia uma lio de matemtica, que tinha o seguinte enunciado: "Fulano tem 17 selos a mais que Beltrano. Juntando-se os selos de ambos, quantos selos haver no total?". Lendo o problema, ele conclui rapidamente que era "tudo continha de mais". A questo : isso problema ou no? Penso que um problema na perspectiva do professor e na perspectiva do que est proposto no texto. Mas, suponho que no seja na perspectiva do aluno, a julgar pela forma imediata e irrefletida com que concluiu tratar-se apenas de fazer "continhas de mais". Um problema supe um projeto mais complexo, que envolve, para seguir o esquema clssico de Polya, interpretao da questo proposta, planejamento, execuo e avaliao. Envolve tambm ateno, malcia, esprito crtico reflexo. Essas atitudes aparentemente no estavam presentes na resposta imediata e "fcil" da criana citada por minha aluna. Um dos problemas mais difceis hoje para os professores o que se tem chamado de "gesto da sala de aula". Ou seja, a organizao temporal e espacial das atividades que dizem respeito aos alunos e professores, visando ao ensino e aprendizagem. Os professores queixam-se de que os alunos no aprendem, fazem baguna, so mal educados, irreverentes. Queixam-se, tambm, da insuficincia de recursos para resolver esses problemas. Sentemse impotentes e desamparados. Como transformar tudo isso em um problema no sentido legtimo do termo? Tais dificuldades se converteriam em objeto de discusso se, conversando com o orientador ou discutindo a questo com colegas, fosse possvel planejar, no sentido de projeto pedaggico, um trabalho visando superao dessas dificuldades: discutindo estratgias,

compartilhando situaes comparveis, planejando formas de soluo, avaliando o sucesso ou fracasso das iniciativas j tomadas, refletindo sobre os fatores que produzem tais dificuldades, lendo um texto ou ouvindo uma palestra relacionada ao tema em discusso. Lamentos e queixas no so problemas no sentido que queremos aqui valorizar. Uma queixa tem "cara" de problema, mas no um problema. s uma queixa, algo muito desagradvel, apenas isso. Existe um problema quando se transforma a queixa em um desafio a ser superado. s vezes um bom problema comea com uma queixa. Ento, o desafio o de transform-la em um problema. E isso tambm problemtico! Transformar uma queixa ou dificuldade em problema sair de uma posio em que esses fatores funcionam como adversrios ou competidores de nossos objetivos para uma posio em que se tornam cooperativos e participativos, ou seja, adquiram uma funo construtiva. Penso ser til essa reflexo, porque usualmente na escola associamos a palavra problema apenas disciplina de Matemtica. A Editora Artes Mdicas publicou recentemente a traduo de um livro organizado por Juan Ignazio Pozo, que se chama Soluo de Problemas. H nesse trabalho captulos sobre problemas em outras reas: nas cincias sociais, biologia, histria, geografia. Muitos de meus comentrios, alis, foram inspirados pela leitura desse livro. Competncias e Habilidades Por que decidi, em um texto sobre competncia e habilidades, iniciar comentando sobre soluo de problemas? Para responder a essa questo talvez valha a pena mais uma pequena digresso. At pouco tempo, a grande questo escolar era a aprendizagem exclusiva ou preferencial - de conceitos. Estvamos dominados pela viso de que conhecer acumular conceitos; ser inteligente implicava articular logicamente idias, estar informado sobre grandes conhecimentos, enfim, adquirir como discurso questes presentes principalmente em textos eruditos e importantes. Nesses termos, dar aula podia ser para muitos professores um exerccio intelectual muito interessante. O problema que muitos alunos no conseguem aprender nesse contexto, nem se sentem estimulados a pensar, pois sua participao nesse tipo de aula no to ativa quanto poderia ser. Hoje, essa forma de competncia continua sendo valorizada, principalmente, no meio universitrio. Ma, com todas as transformaes tecnolgicas, tecnolgicas, sociais e culturais, uma questo prtica, relacional, comea a se impor com grande evidncia. Temos muitos problemas a resolver, muitas decises a tomar, muitos procedimentos a aprender. Isso no significa, obviamente, que dominar conceitos deixou de ser importante.

Esse tipo de aula, insisto, continua tendo um lugar, mas cada vez mais tornase necessrio tambm o domnio de um contedo chamado de "procedimental", ou seja, da ordem do saber como fazer. Vivemos em uma sociedade cada vez mais tecnolgica, em que o problema nem sempre est na falta de informaes, pois o computador tem cada vez mais o poder de process-las, guard-las ou atualiz-las. A questo est em encontrar, interpretar essas informaes, na busca da soluo de nossos problemas ou daquilo que temos vontade de saber. Se queremos escrever um texto no computador, o programa, isto , o processador de textos est preparado para realizar muitas operaes e nos oferece muitas possibilidades de soluo. Alm disso, como usual atualmente, antes que tenhamos explorado todos os recursos de um programa, surge uma nova verso. Como nem sempre possvel dispor de um professor que nos ensine, pois tambm so novidade para ele e, como fica muito caro contratar um professor, temos de aprender, sozinhos, ajudados pelo manual. Hoje, temos, de aprender a aprender. Hoje, competncias e habilidades que as expressam so mais fundamentais do que a excelncia na realizao de algo sempre superado ou atualizado por uma nova verso ou por nova necessidade ou problema. No tempo em que a escola - mesmo as pblicas - no era para todos, manter a disciplina, como problema de gesto de sala de aula, talvez no tivesse a dimenso que tem hoje. Rigor, expulso (ou sua ameaa), castigos fsicos, cumplicidade da famlia com as estratgias usadas pelo professor garantiam, talvez de forma mais imediata e eficaz, que os alunos se mantivessem quietos enquanto o professor dava as lies. Hoje, que a escola fundamental obrigatria para todas as crianas, manter a classe interessada nas propostas do professor concorre com e, muitas vezes, perde para tudo o que em contraposio os alunos insistem em fazer. No por acaso, sabe-se que freqentemente os professores gastam mais da metade do tempo da aula tentando manter um nvel de disciplina favorvel aprendizagem. Ou seja, ensinar conceitos ou clculos concorre com conversas paralelas, risadas e brincadeiras. O professor, alm do compromisso de ensinar conceitos, deve saber manter a disciplina na sala de aula, envolver os alunos e conseguir que sejam cooperativos e faam as tarefas. Ora, uma coisa a competncia do professor para expor um tema, outra sua habilidade ou competncia para conquistar o interesse das crianas e envolv-las nas propostas de sala de aula. Por isso, esse contedo - gesto da sala de aula - hoje to importante. Um outro exemplo: uma aluno pode no se sair bem em geografia porque no aprendeu os conceitos dessa disciplina, mas tambm porque no sabe estudar, nem se organizar em termos de espao, tempo ou outros aspectos materiais.

O que resulta dos comentrios acima que, na perspectiva do professor, o desafio, hoje, coordenar o ensino de conceitos e gesto de sala de aula - a compreendidas aprendizagens de procedimentos, valores, normas e atitudes.

As trs formas de competncia Passemos agora ao objetivo principal desse texto: fornecer elementos para uma reflexo pedaggica sobre significados de competncia e habilidades. Para isso, lembro um pedido feito a uma orientadora pedaggica: que se lembrasse de algum considerado como bom professor. Que competncias ela lhe atribua? Diante dessa pergunta, a orientadora indicou uma colega, justificando sua escolha pelas seguintes razes: sua capacidade de desenvolver os contedos escolares, de saber desafiar seus alunos; por ser comprometida, responsvel e por saber manejar bem a sala de aula. Em resumo, ela era um exemplo de professora que enfrentava e superava os desafios, para que assim pudesse ensinar e aprender; era uma pessoa culta, estudiosa e que investia em sua formao. Perguntando a professores sobre palavras associadas competncia, deles ouvi as seguintes: capacidade, desempenho, domnio. Perguntando a uma professora se era competente como cozinheira, essa disse que no, "porque no tinha pacincia com fogo".

Proponho que competncia seja entendida de trs modos, muito interessantes e comuns. Competncia como condio prvia do sujeito, herdada ou adquirida. comum definir competncia como capacidade de um organismo. Saber respirar, mamar, por exemplo, so capacidades herdadas. Nascemos com competncia comunicativa, isto , herdamos nossa aptido para a linguagem. Ao mesmo empo, temos de adquirir competncia em uma ou mais lnguas, pois essas no so herdadas, mas aprendidas e se constituem patrimnio de nossa cultura e de nossa possibilidade de comunicao. Nesse caso, competncia e desempenho so dimenses diferentes. O caminhar concreto, em uma determinada situao e em funo de uma certa necessidade, no comparvel capacidade de caminhar, independentemente de que o desempenho dessa capacidade esteja ocorrendo ou no, ou seja: ter capacidade de caminhar no caminhar.

Competncia, nesse primeiro sentido, significa, muitas vezes, o que se chama de talento, dom ou extrema facilidade para alguma atividade. H professores cuja competncia para ensinar decorre dessa facilidade. como se fosse uma condio prvia, herdada ou aprendida. Aprendida porque, uma vez que algum consegue um diploma ou declarado formado ou habilitado para uma certa funo como se, imediatamente, isso se tornasse um patrimnio seu. Esse primeiro sentido de competncia implica uma idia de dependncia ou condio. Qualquer criana que nasa em nosso pas tem de adquirir competncia para ler e escrever, caso contrrio, ser excluda de muitas situaes. Quando uma escola contrata um novo professor, avalia se esse tem competncia para ensinar, ou seja, leva em conta seu currculo para contratlo. De preferncia, seleciona um professor com essa competncia j adquirida em outras escolas, porque, nesse caso, interessa algum j experiente. Essa primeira forma de competncia no significa apenas formas de aquisio, mas tambm pode se referir a uma perda - permanente ou transitria - de competncia. Por exemplo, podemos perder ou diminuir nossa capacidade respiratria ou condio para realizar uma certa tarefa. Em caso de acidente, podemos perder nossa possibilidade de locomoo. Da mesma forma, um professor pode, por diversos fatores perder sua competncia didtica. Competncia como condio do objeto, independente do sujeito que o utiliza. Refere-se competncia da mquina ou do objeto. Por exemplo, a competncia da mquina ou do objeto. Por exemplo, a competncia ou habilidade de um motorista no tem relao direta com a potncia de seu automvel. O mesmo acontece com relao aos computadores e seus usurios. Una coisa nossa condio de operar um certo programa. Outra a potncia do computador, sua velocidade de processar informaes, memria. Na escola, essa forma de competncia est presente, por exemplo, quando julgamos um professor pela competncia do livro que adota, da escola em que leciona, do bairro onde mora. muito comum, julgarmos uma criana tomando por base a escola em que estuda. Nesse caso tambm, trata-se de uma competncia do objeto, pois esse independente do sujeito, ainda que possa dar uma informao a respeito daquele o utiliza. O mesmo vale, para o livro que o professor usa em sala de aula, como um dos indicadores da qualidade de seu ensino. Para citar um outro exemplo, a qualidade que se atribui aos itens de uma prova no se relaciona, necessariamente, com competncia ou habilidade dos que a respondem. Competncia relacional. Essa terceira forma de competncia interdependente, ou seja, no basta ser muito entendido em uma matria, no

basta possuir objetos potentes e adequados, pois o importante aqui o "como esses fatores interagem". A competncia relacional expressa esse jogo de interaes. comum na escola um professor saber relatar bem um problema que est acontecendo em sala de aula, mas na prpria aula no saber resolver situaes relacionadas com a indisciplina, espao ou tempo. Numa partida de futebol, para fazer gol, no basta que o jogador saiba chutar a gol, fazer embaixadas, correr com a bola no p, necessrio que saiba coordenar tudo isso no momento da partida. No caso de uma conferncia, a qualidade do texto (competncia do objeto) no condio suficiente para que ela atinja os objetivos do conferencista, necessrio fazer uma boa leitura (competncia do sujeito), considerando as reaes da platia, o ritmo, as pausas, etc. (competncia relacional). A situao de jogo um bom exemplo de competncia relacional, pois essa forma sempre se expressa em um contexto de interdependncia. "No se ganha o jogo na vspera", como se diz usualmente. Na vspera, h muitas aes que se podem realizar (treinar, estudar outras partidas, etc.), mas so as leituras ou interpretaes, no momento do jogo propriamente dito, as tomadas de deciso, as coordenaes entre ataque e defesa que definiro as possibilidades de ganhar ou perder. Por isso, o jogo uma boa metfora para tantas outras situaes que, como ele, dependem de competncia relacional. A sala de aula um bom exemplo disso. Muito se pode e deve fazer previamente: estudar, preparar e selecionar materiais, escrever o texto ou definir o esquema a ser seguido. Mas h outros fatores que s podem e devem ser definidos no momento da aula, em funo de outros que no se podem antecipar, justamente porque so construdos no jogo das interaes entre o professor, seus alunos e os materiais de ensino. Como desenvolver competncia relacional? Como articular as trs formas de competncia? As trs formas de competncia, acima descritas, na prtica no se anulam necessariamente, pois se referem a dimenses diferentes e complementares de uma mesma realidade. O elemento surpresa que caracteriza um dos aspectos da competncia relacional no deve ser confundido com improvisao ou impossibilidade de antecipao; indica, apenas, que certos aspectos s acontecem em contexto interativo: so produes coletivas, que no esto nesse ou naquele termo em particular, mas que correspondem coordenao de perspectivas ou a algo que resultante da multiplicidade constitutiva dos objetos produzidos em um contexto de construo. A formao do professor, essa necessidade to legitimamente valorizada hoje em dia, pode ser um bom exemplo desse tipo de competncia. Que aspectos

de sua formao correspondem ao desenvolvimento de uma competncia do sujeito? Quais aspectos so competncia do objeto? Quais so da relao sujeito-objeto? Quanto a essa ltima forma, o problema que s podemos dar coordenadas, discutir, a posteriori, casos ilustrativos, confiando que o professor beneficiado por essas reflexes, ir melhorar sua competncia em outras situaes. Por isso, insuficiente como formao apenas fornecer elementos tericos ao professor ou lhes indicar boas leituras. E importante, tambm, analisar situaes prticas em que o aspecto relacional possa ser analisado. Competncia e habilidade A diferena entre competncia e habilidade, em uma primeira aproximao, depende do recorte. Resolver problemas, por exemplo, uma competncia que supe o domnio de vrias habilidades. Calcular, ler, interpretar, tomar decises, responder por escrito, etc., so exemplos de habilidades requeridas para a soluo de problemas de aritmtica. Mas, se samos do contexto de problema e se consideramos a complexidade envolvida no desenvolvimento de cada uma dessas habilidades, podemos valoriz-las como competncias que, por sua vez, requerem outras tantas habilidades. Qual a diferena entre competncia e habilidade de ler? Saber ler, como habilidade, no o mesmo que saber ler como competncia relacional. Em muitas situaes (quando temos de ler em pblico, por exemplo), ou no sabemos ler, ou temos dificuldades para isso. Como coordenar as perspectivas do texto, dos ouvintes e do leitor? Todos conhecemos escritores brilhantes, mas que no so bons conferencistas. Na escola ocorre algo semelhante quando se trata de ler poesias ou contar histrias: nem todos os professores sabem como faz-lo. O mesmo ocorre na transmisso de um contedo no contexto da sala de aula. H professores que sabem faz-lo de forma agradvel, comunicativa, com entusiasmo e competncia. Os alunos, certamente, participam, envolvem-se, sentem-se includos, encantados (e, a seu modo, agradecem). Para dizer de um outro modo, a competncia uma habilidade de ordem geral, enquanto a habilidade uma competncia de ordem particular, especfica. A soluo de um, problema, por exemplo, no se reduz especificamente aos clculos que implica, o que no significa dizer que o clculo no seja uma condio importante. Igualmente, ainda que escrever a resposta no corresponda a tudo que est envolvido na soluo de um problema, uma habilidade essencial. O mesmo se pode dizer do tempo entre a leitura e a proposio da resposta, por exemplo.

Voltando ao jogo de percurso. H muitas habilidades envolvidas em sua soluo: ficar no caminho, jogar os dados, ler os nmeros do dado, caminhar em funo dos pontos, etc. Quanto tomada de deciso (o que melhor fazer, em face das circunstncias de que momento do jogo e seu objetivo) penso que se refere a uma competncia relacional. Ou seja, as habilidades so necessrias, mas no suficientes, ao menos na perspectiva relacional. Para se comunicar bem em uma palestra, apenas saber ler uma condio insuficiente, pois h uma conjuno de fatores que so de outra ordem. O que no quer dizer que competncia seja apenas um conjunto de habilidades: mais do que isso, pois supe algo que no se reduz a soma das partes. Na viso relacional de competncia aqui proposta, se os alunos no aprenderam porque o professor no ensinou, independentemente de sua competncia pessoal no domnio dos contedos e do valor, de verdade, de sua exposio.

Competio, competncia e concorrncia Como analisar os termos competncia, competio e concorrncia, em uma perspectiva relacional? Competio. Competir quer dizer com - petir, isto , "pedir junto". O prefixo "com" significa ao mesmo tempo, simultaneamente. O radical "petir" significa pedir. Filhos, marido, telefone, etc., muitas vezes pedem ao mesmo tempo a ateno da mesma pessoa (a me, a esposa, a filha, sintetizadas numa nica mulher). No lhe possvel atender igualmente a todos. Numa sala de aula, por exemplo, alunos, diretora, orientadora, horrio, agenda de trabalho referem-se s mltiplas tarefas de que a professora deve cuidar - de preferncia, ao mesmo tempo. Ento, ao que dar prioridade; que decises tomar? Jogadores, adversrios em uma mesma partida pedem igualmente a vitria, mesmo sabendo que ela caber a apenas um deles. Concorrncia. Competio refere-se a um contexto de escassez, de limitao, quanto ao fim buscado e ao de multiplicidade ou diversidade quanto aos que pretendem esse fim ou necessitados dele. Concorrer, quer dizer correr junto, "dirigir-se para o mesmo ponto". Como cuidar, simultaneamente, (porque tudo importante, esperado, desejado) da vida pessoal, profissional, familiar, etc.? Ou em termos de concorrncia, no se trata de optar ou conquistar um aspecto detrimento de outros (como ocorre na situao de competio), mas de responder adequadamente multiplicidade das tarefas, de atender a tudo, pois tudo tem de ser atendido. o caso, por exemplo, da situao de sala de aula. O professor - espera-se - deve cuidar adequadamente da multiplicidade de

aspectos importantes (contedo a ser ensinado, interesses e necessidades de aluno, horrio, etc.). Lembro esses exemplos para dizer que, na perspectiva da ocorrncia, muitos fatores, cada qual com sua importncia particular, correm juntos. No correto dizer que competem, nos termos lembrados acima, mas que concorrem, porque todos necessitam ser atendidos e considerados. Competncia. Como coordenar competio com concorrncia? Com competncia. Competncia, em sua perspectiva relacional, uma equao que expressa o equilbrio entre dois opostos complementares. A competio, como fim buscado (necessidade), e a concorrncia como repertrio (disponibilidade) de coisas independentes quanto a um fim particular, mas que, na perspectiva do sujeito, qualificam os meios de uma certa realizao. Habilidades, nesse sentido, so conjuntos de possibilidades, repertrios que expressam nossa mltiplas, desejadas e esperadas conquistas. Competncia o modo como fazemos convergir nossas necessidades e articulamos nossas habilidades em favor de um objetivo ou soluo de um problema, que se expressa num desafio, no redutvel s habilidades, nem s contingncias em que uma certa competncia requerida. Competncia, como sntese de uma situao plena de concorrncias, pode ser exemplificada em situaes como as que ocorrem no dia-a-dia das salas de aula, quando o professor deve - ao mesmo tempo - considerar a disciplina dos alunos, a programao, o barulho, o horrio, a seqncia dos contedos a serem ensinados, etc., em um contexto de concorrncia (cada fator importante) e competio ("muitos sero chamados, poucos os escolhidos"), realizar bem seu compromisso pedaggico. Algumas pessoas, nesse contexto de concorrncia e competio, saem-se bem: administram a escassez de recursos e condies, "do uma fora" para os pais e amigos, sustentam a casa, so boas mes ou pais, etc., isto , so competentes. Outras pessoas no sobrevivem; muitas crianas no suportam a concorrncia, nem a competio. O mesmo ocorre na soluo de um problema, muitos fatores competem, isto , disputam entre si; pois esto disposio do sujeito, j existem para ele. Competncia a "habilidade", uma qualidade geral, uma estrutura que coordena, articula de modo interdependente todos esses fatores. Competncia a qualidade relacional de coordenar a multiplicidade (concorrncia) unicidade (competio). Para isso, supe habilidade de tratar ao mesmo tempo diferentes fatores em diferentes nveis. o que acontece com uma me, que enquanto amamenta o filho pequeno, ajuda (verbalmente) o filho maior a fazer a lio. Ou seja, cumpre tarefas, ao mesmo tempo, em nveis diferentes (um fsico e prximo, outro verbal e distante).

O mesmo vale para o professor, que deve ter um repertrio de estratgias para lidar ao mesmo tempo com muitos desafios, lidar com os recursos didticos, ter perspiccia e manter tranqilidade, o que admirvel! Aos olhos de um observador inexperiente, a situao de sala de aula pode parecer um caos; mas alguns professores conseguem lidar com a situao de forma competente e eficiente. Por qu? Porque dispem de estratgias, recursos variados. Um outro exemplo o da criana hiperativa. s vezes, o problema no est apenas nela, mas tambm no professor que no consegue acompanhar seu ritmo, que no tem estratgias para transform-la em colaboradora na sala de aula. Ento ela se transforma em um inimigo, quando na verdade poderia ser um bom companheiro, um bom parceiro. Infelizmente, a maioria dos professores no sentem que dispem dos recursos acima mencionados para gerirem as situaes de sala de aula. Queixam-se da deficincia de suas tcnicas e estratgias e da insuficincia dos cursos de formao. Por isso, acho interessante a imagem da competncia relacional como a de um jogo em que no se ganha na vspera, mas durante o prprio ato de jogar e que dependente de fatores que no podem ser criados antes ou depois do jogo. Malcia, domnio de si mesmo, poder interpretar e tomar decises no contexto da situao-problema, coordenar os mltiplos aspectos que concorrem simultaneamente, etc. so fatores importantes para o que se analisa como competncia relacional. Concorrncia, competio, competncia sempre foram interdependentes e presentes nas relaes humanas e entre os elementos da natureza. As plantas, por exemplo, competem por tempo, espao, gua, sol, e isso no bom nem ruim, enquanto juzo de valor em si. O importante a tomada de conscincia, refletir sobre as implicaes disso. Assim tambm no jogo. Nele muitos aspectos concorrem e competem. Por isso, o jogo um desafio para o desenvolvimento da competncia. Um jogador competente o que consegue administrar a favor de seus interesses e objetivos e os mltiplos aspectos que devem ser coordenados numa tomada de deciso. Mas, consideremos que um jogo sempre supe um desejo, um querer, um vencer. s vezes, ficamos muito do lado do perdedor, ou seja, do que desagradvel, perigoso e incompetente no jogo. O interessante, ao contrrio, se perguntar como um jogador pode, tambm, ter experincias construtivas, ou seja, construir recursos que o fortaleam para enfrentar o jogo, que lhe possibilitem a vitria, ou, pelo menos, perceber que esteve perto dela

medida que demonstrou possuir muito dos fatores que concorriam para o sucesso, mas no todos, ou no com a coordenao necessria para vencer o desafio. Autonomia como princpio didtico No livro introdutrio dos Parmetros Curriculares Nacionais (de primeira a quarta srie), h um captulo sobre "orientaes didticas". Os ttulos que encabeam as diferentes partes desse captulo so: autonomia, diversidade, disponibilidade para aprendizagem, interao, cooperao, organizao do espao e do tempo e seleo de material. Por que autonomia est em um captulo sobre orientao didtica? O que significa autonomia como princpio didtico, se nosso costume mais freqente ler sobre esse termo como um princpio moral ou tico? A importncia da autonomia como princpio didtico sempre foi valorizada por Piaget. Para explicar por que autonomia , de fato, um princpio didtico, pensemos o exemplo do que ocorre com as lombadas das vias pblicas e das estradas. Pode-se analisar nossa relao com esse obstculo de trs modos distintos. O primeiro nos lembra que a lombada um redutor de velocidade que deve ser respeitado como limite fsico. Caso contrrio, nosso automvel pode ser danificado. Ou seja, a lombada nos impe um limite que temos de respeitar, para no arcar com prejuzos. O segundo aspecto corresponde ao que pensamos, julgamos, sentimos, sobre lombada. Podemos ser contra e achar que isso controle de pases de Terceiro Mundo. Ou seja, na prtica, respeitase a lombada, no pensamento, critica-se a estratgia antiquada e desagradvel. Um terceiro aspecto o de se fazer gestes para a mudana dessa regra com a qual no concordamos. As gestes, dentro de nossos limites, podem ser de muitas formas: fazer crticas verbais, escrever cartas, etc. O importante que se faa algo para a mudana de uma lei com a qual no se concorda. Assim, tambm acontece no jogo. Nele tambm h um jogar concreto, que implica tomar decises no contexto das regras e do objetivo a ser alcanado, resolver os problemas propostos, etc. Por outro lado, h uma teoria das melhores jogadas, as explicaes ou interpretaes que se d para o ganho ou perda, enfim, todo um conjunto de idias sobre o jogo. E h, tal como no exemplo da lombada, o que se faz para aperfeioar o jogo, ou a forma de jogar, o estudo, etc., tudo aquilo que se faz para se tornar um melhor jogador, ou para melhorar a forma de ser de um jogo. As trs dimenses esto interligadas, mas expressam dimenses diferentes. Mas, de que forma isso tudo se relaciona com autonomia? Piaget valorizava autonomia como mtodo didtico. Durante trinta anos, aproximadamente, ele foi diretor do Bureau International de lEducation da Unesco. Para comentar

e analisar os diferentes mtodos pedaggicos que se usavam em muitos lugares do mundo, Piaget utilizava trs princpios metodolgicos: 1) ativo, 2) de autonomia ou autogoverno e 3) de trabalho em equipe ou de cooperao. O construtivismo de Piaget no um mtodo, mas se refere, justamente, a esses trs princpios metodolgicos. Muitos mtodos diferentes adotam princpios construtivistas. Autonomia como mtodo pedaggico refere-se a permitir, despertar, favorecer, promover, valorizar, exercitar o poder de pensar da criana. O pensamento como uma possibilidade ou necessidade diferente da realizao ou do aperfeioamento propriamente dito daquilo a respeito do qual se pensa. Quando uma professora valoriza, em sala de aula, discusses sobre os diferentes resultados de uma conta, ela est praticando o princpio da autonomia como um princpio metodolgico. Argumentar, descrever, ter idias diferentes sobre uma mesma coisa, etc., em um contexto de iguais, so aes que contribuem para o desenvolvimento da autonomia. Autonomia uma disciplina de poder pensar a realidade de modo interdependente com ela. Autonomia nos ajuda a compreender porque - mesmo que no se possa decidir sobre certos temas - importante discutir sobre eles. Ou seja, h temas que no se votam na sala de aula, mas que importante discutir sobre eles. Por exemplo, h uma lei que probe que se fume em espaos pblicos como a sala de aula. Do ponto de vista do primeiro aspecto, acima mencionado, essa restrio terrvel para um dependente de nicotina. Mas, h, igualmente, o fato de que uma lei biolgica prova cientificamente que fumar prejudica a sade, pois pode provocar vrias doenas, dentre elas o cncer. H tambm uma lei social que diz que ser multado, ou preso, quem a ela desobedecer. Portanto, no se trata de votar, ou de decidir, sobre a possibilidade, ou no, de se fumar em sala de aula. Do ponto de vista do segundo aspecto, acima mencionado, talvez fosse bom analisar o sofrimento de um viciado em nicotina que deve permanecer em um local onde no possa fumar por mais de uma hora. Talvez fosse bom analisar tambm o direito de no contaminao dos que no fumam e permanecem em ambientes comuns aos fumantes como, por exemplo, a sala de aula. Autonomia, ento, o mtodo que autoriza e fornece estratgias para promover um pensamento sobre uma realidade, mas em condies independentes de sua realizao ou limites. Autonomia, aprender a pensar, argumentar, defender, criticar, concluir, antecipar. Sabemos que h mtodos mais econmicos e melhores para fazer clculos. Por esse lado, tolice perder tempo com tcnicas pobres e limitadas. Mas, na perspectiva da autonomia, deve-se permitir que a criana repita, s vezes de forma at mais precria, a evoluo social de um desenvolvimento

matemtico. Por isso, interessante analisar as solues apresentadas pelas crianas, promover a discusso dessas solues, permitir que aquelas enfrentem suas pseudo-solues, contradies e que na diversidade das formas apresentadas, a forma melhor possa pouco a pouco ser vitoriosa. Para isso, necessrio que o professor tenha conhecimento (da histria sociocultural de uma noo, no caso), confiana e pacincia. Por isso, na perspectiva do desenvolvimento da autonomia, o professor, alm de dar informaes, funciona como um coordenador das discusses sobre as diferentes solues; ele quem formula as boas perguntas e que, qual pesquisador, coleciona as diferentes respostas produzidas por seus alunos, que as compara, aprofunda, etc. No fcil ser coordenador desse tipo de discusso. Como promover, liderar, conviver com os impasses de tantas diferenas e discordncias? Autonomia como princpio pedaggico tem o valor educacional de promover, nos limites da idade das crianas, dos temas, de suas possibilidades cognitivas, de promover o argumentar, pensar, formular hipteses, dizer sim, dizer no, apresentar argumentos, justificar, etc. Pois essa qualidade de pensamento que vai nos libertando do real para que possamos, inclusive, ser bons parceiros. Dessa forma, independentemente de no se poderem votar certos temas, no estamos proibidos de pensar a respeito deles. Se no podemos vot-los, que gestes ou decises podemos tomar para administrar essa impossibilidade? Quem sabe liberar a cada quarenta e cinco minutos o professor, os alunos fumantes para que eles cultivem seu vcio longe da sala de aula? Quem sabe encontrar solues alternativas para esses viciados? Autonomia, como mtodo, ou seja, disciplina, cria um espao social e mental para recriar regras, discutir, negociar pensamentos diferentes, encontrar sadas par uma realidade difcil e limitadora. Ser autnomo no ser independente. Ser autnomo ser responsvel pelo que se faz ou pensa. Se pensamos algo, devemos aprender a defender essa opinio, e isso de nossa responsabilidade. Autonomia no sinnimo de independncia, porque nenhum de ns independente. Ser autnomo ser responsvel pelos prprios atos e pensamentos como mtodo. Uma criana recm-nascida, s vezes com problemas de sade, tem aspectos que so unicamente de sua responsabilidade. responsvel pelo seu mamar, por exemplo; sua me no pode fazer isso por ela. Essa criana j tem autonomia, pois tem responsabilidades: respirar, vomitar, defecar, reagir dor, ou seja, a autonomia comea nesse plano de aes que somente o sujeito pode fazer por ele e que termina no plano do pensamento formal, ou hipottico dedutivo, em

que o sujeito responsvel por suas produes, pelo que faz em contexto social e profissional. Autonomia no sinnimo de independncia porque se expressa em um contexto relacional. A criana responsvel pelo seu mamar, mas no tem mamas nem leite. Ser autnomo ser parte e todo ao mesmo tempo, por isso no se independente. Por que ser parte? O mamar uma ao do sujeito, algo de sua responsabilidade, conquistado pelo dever sociocultural de ser alimentado e cuidado pelos mais velhos e pelo poder biolgico em sua condio de mamfero. Mas mamfero que depende de uma mama, que depende de certas condies sociais que favorecem esse ato. O mesmo acontece num contexto de jogo: quando chega a vez de algum jogar, ele torna-se o nico responsvel por suas decises. Ter autonomia para decidir ainda no significa ser independente. Por exemplo, a autonomia como gesto que possibilita o engatinhar significa construo de uma coordenao motora em que braos e pernas se articulam de modo interdependente. Braos e que braos e pernas tm movimentos independentes, mas o engatinhar, como autonomia, implica que agora ambos so simultaneamente parte e todo ao mesmo tempo. Autonomia no independncia porque expressa sempre um contexto relacional. Por isso, autonomia um exerccio de interdependncia. Refletir supe discutir, como gostava de dizer Piaget, recordando uma frase de Pierre Janet: "discutir refletir com os outros; refletir discutir consigo mesmo." A competncia do sujeito e a do objeto, cedo ou tarde, ho de resultar em uma competncia relacional, sob pena de uma ou outra se perderem. A competncia conceptual, por exemplo, de uma professora e a "competncia" do livro que utiliza como apoio para suas aulas devem incorporar, no contexto de sala de aula, a competncia dos alunos. A competncia desses supe descobrir ou inventar novamente (reinventar) o que no plano da professora ou de seu livro j estavam presentes. A competncia relacional corresponde, por isso, a urna hiptese fundamental do conhecimento como coordenao de perspectivas, de uma dupla referncia (a do sujeito e a do objeto) que ao interagirem criam urna terceira forma de conhecimento delas resultante. Em outras palavras, o objeto (o conhecimento organizado como objeto, disciplina, como corpo conceptual, agora independente dos sujeitos que o produziram) e o sujeito (as pessoas ou aes das pessoas que agindo sobre os objetos produziram um conhecimento sobre ele), considerados independentes um do outro, devem agora operar como parte e todo ao mesmo tempo, em um contexto de interdependncia.

A autonomia na perspectiva de uma competncia do sujeito ou do objeto pode ser pensada em sua condio independente, livre, como um todo, que opera por si mesmo. A autonomia na perspectiva da competncia relacional deve ser pensada em sua condio interdependente, em que parte e todo formam um sistema. Autonomia, nessa perspectiva, supe responsabilidade (compromisso de uma parte com outras) e reciprocidade (interagir de forma mtua, em que a melhoria de uma parte supe a de outras partes). Nesse sentido, que vale a frase "se as crianas no aprenderam, o professor no ensinou." Por isso, agora h pesquisas para o desenvolvimento de tcnicas e estratgias de como promover uma discusso em matemtica, histria, geografia, etc. Autonomia mais do que uma questo tica ou moral, um princpio didtico que supe o desenvolvimento de uma competncia para ensinar com essa qualidade construtiva. Piaget dizia que "a lgica da ao corresponde a uma moral do pensamento". A autonomia uma forma de moral do pensamento que, livre, reflete sobre o objeto, mas que, responsvel, no confunde esse pensamento com a prpria realidade sobre a qual reflete. Essa moral do pensamento, para ser assim, h de exibir, pouco a pouco, propriedades reversveis, antecipatrias, argumentativas, etc. No jogo, por exemplo, o jogador desafiado para conquistar autonomia, planejar as jogadas, avaliar, no sentido de regular suas aes em cada momento da partida em funo do objetivo, das jogadas do adversrio, etc. Esse o sentido de se considerar a autonomia como uma orientao didtica. Como uma disciplina que promove uma competncia relacional nos alunos, que os educa para uma interao com qualidade interdependente. Para isso, sem dvida, no basta dominar tcnicas que promovam essa forma de autonomia, preciso tambm que o professor se disponha a construir essa forma de pensamento e relao como algo que vale tambm para ele.

Aprendizagem significativa e competncia relacional Outro termo presente nas orientaes didticas a aprendizagem significativa. Essa expressa uma certa qualidade de disponibilidade para a aprendizagem escolar. Piaget considera essa forma de aprendizagem como mtodo ativo. A hiptese que se uma aprendizagem no for significativa, sua aquisio estar, cedo ou tarde, comprometida. Lembremo-nos do primeiro momento de uma situao de jogo: sempre comea com a pergunta: "Vamos jogar?", "Quer jogar?". Ao longo da partida, a condio positiva da resposta a essa pergunta estar presente, apesar dos desafios, frustraes, problemas que se possam enfrentar.

A aprendizagem significativa instaura novamente na escola uma condio fundamental de nossa busca de conhecimento. Essa condio a do desejo, ou seja, do conhecimento como necessidade, algo que "falta ser", que ainda no nos termos pretendidos ou aceitos pelo sujeito. No contexto da competncia relacional, isso interessante porque o desejo se instaura como busca e como complementaridade. A busca supe a devoo daquele que deseja, isto , trabalho, compromisso, responsabilidade. Complementaridade supe sair dos limites de onde se encontra e incluir um outro todo como parte. Maras analisa essa questo no plano do jogo, como forma de iluso. Ou seja, o que anima os adversrios em um jogo a mesma iluso: vencer. Essa iluso corresponde ao que se chama de "desejo com argumento", ou seja, como falta traduzida em aes e busca, dirigidas por um objetivo ou finalidade, aes que so reguladas por essa meta a ser alcanada. Da a dupla condio para competncia relacional: desejo e devoo. Desejo como fim ou direo. Devoo como meio ou instrumento. Ou, como quer a sabedoria popular: "quem ama, cuida". Desejo e devoo so cognitivos e afetivos ao mesmo tempo. Cognitivos porque supem uma formulao, uma pergunta, hiptese ou proposio. Porque supem construo de recursos, tomadas de deciso, avaliao reguladora, etc. Afetivos porque supem um querer, supem a atribuio de uma significao pessoal, no sentido de que algo ainda no para um sujeito, mas deve ser. A aprendizagem significativa supe que se encontre "eco" no sujeito a quem proposta. Da sua vinculao com uma forma relacional de competncia. A aprendizagem significativa e uma das condies defendidas por Piaget para um mtodo pedaggico ser construtivo. Significativa porque expressa essa categoria da paixo: deixar-se, como sujeito a ser atravessado por um objeto; por isso, estar envolvido, interessado, ativo, em tudo o que corresponde a sua assimilao. Por isso, Piaget, ao menos com as crianas, era muito crtico ao que chamava de "verbalismo da sala de aula". O verbalismo refere-se s exposies orais (explicaes) para crianas sobre temas que as excluem por sua natureza formal, conceptual, adulta. A conseqncia disso, no raro, a presena de crianas apticas, desinteressadas, passivas, ou, ento, agitadas, indisciplinadas e pouco cooperativas. As mesmas exposies, com adultos, podem ser positivas, pois estes possuem mais recursos cognitivos para se relacionar com essa forma de linguagem. Ou seja, um adulto, mesmo que s escutando, tem recursos de pensamento para manter um "dilogo" ativo (anota, faz associaes, concorda, etc.) com o assunto que est sendo exposto. O construtivismo no se reduz a um mtodo pedaggico em particular, ao menos na perspectiva de Piaget. Caracteriza-se por princpios ou propriedades que diferentes mtodos podem ter. A disponibilidade para a aprendizagem, ou seja, a condio ativa, significativa, uma dessas propriedades, como

mencionado. H mtodos de ensino que so envolventes, que formulam projetos e que do sentido ao que se faz na escola. O mesmo se aplica a certos professores. Alguns possuem caractersticas pessoais muito positivas, so envolventes, tm auto-estima, so instigantes, esto comprometidos com seu trabalho, gostam de crianas, sabem mobiliz-las, sabem dar sentido s atividades propostas. Em uma palavra, so competentes. H mtodos competentes. H professores competentes.

Mtodo da cooperao e a competncia relacional Valoriza-se, atualmente, uma forma de trabalhar em equipe em que todos esto envolvidos, de forma interdependente, por mais diferentes que sejam o nvel de participao e a complexidade das tarefas de cada um. Essa forma difere, por exemplo, daquelas em que as participaes so tomadas de modo independente, linear e aditivo. Independente porque uma parte no se relaciona com as outras. Linear porque o processo se expressa por uma seqncia em geral fixa, definida. Aditivo porque o todo (por exemplo o objeto que se quer produzir) montado por um conjunto de partes em uma relao de dependncia / independncia. No primeiro caso, a forma de competncia mais importante a relacional. No segundo, a competncia do sujeito ou do objeto. O jogo possui as caractersticas acima mencionadas. Como instrumento de relao de um sujeito com um certo problema ou desafio, o jogo tem uma fora sedutora e implica uma ao atravessada pelo desejo e pela devoo. A competncia relacional supe uma abertura para a diversidade. Diversidade de pontos de vista, para as mltiplas formas de algo se expressar, de variabilidade de contextos. o caso de uma discusso com essas caractersticas. Pode-se argumentar de diferentes modos, h abertura para solues divergentes, h espao para diferenas. Valoriza-se, muitas vezes, no jogo apenas sua dimenso competitiva, ou seja, seu limite, imposto pela regra de que s haver um ganhador, quando todos querem - ao mesmo tempo e nas mesmas condies - a vitria. Essa condio de escassez ou de restrio cria um contexto de competio por um resultado, desejado por todos, mas que ser obtido, em uma dada partida, para uma das partes, apenas. Mas, na perspectiva da competncia relacional, mais importante o processo de jogar, a qualidade do modo como se joga. Ora, essa dimenso do jogo cooperativa, no competitiva. marcada pela interdependncia. No jogo, cada parte depende da outra. Se um jogador no movimenta sua pea, o outro, na vez seguinte, no poder fazer sua jogada. Todos esto submetidos s mesmas regras, ao mesmo tabuleiro, etc. Por isso,

o jogo, como processo, um exerccio de interdependncia, de cooperao, no de competio, mesmo em jogos competitivos. Tomemos, como exemplo, o jogo de futebol. Este um jogo competitivo se consideramos apenas na perspectiva do resultado. Como processo, trata-se de um trabalho de equipe. Por isso mesmo, s vezes ocorrem desentendimentos, brigas, porque um jogador foi individualista, no passou a bola, etc. Cooperao um mtodo de trabalhar com essa qualidade. O bedel coopera com a meta educacional da escola. Certas informaes, certas oportunidades de interveno ele tem melhor do que o professor, (***). Nos cantos a escola, nos banheiros, nos momentos em que o aluno no est visvel para professores, orientadores ou diretores. Eles fazem parte do sistema, fazem parte a equipe pedaggica. Por isso, a cooperao no s uma filosofia, uma tica, mas igualmente um mtodo que supe competncia relacional. Por isso, segundo Piaget, o mtodo pedaggico que promove a cooperao mais construtivo do que um mtodo que no a promove. Sem cooperao muito difcil construir alguma coisa.

Um tabuleiro chamado escola No tabuleiro chamado escola, a organizao espacial das atividades pedaggicas fundamental. Onde esto os materiais? Onde acontecem as atividades? Como que um acontecimento se relaciona com outro do ponto de vista espacial? Quais so os deslocamentos proibidos e permitidos? Como se organizam os deslocamentos dos alunos na escola? Como que se delibera sobre isso? Como que se constroem e se administram as regras na escola? As questes formuladas acima e tantas outras que se poderia fazer encaixamse no tema gesto da sala de aula. Infelizmente, h professores que so "maus gerentes" na sala de aula, apesar de seu conhecimento dos contedos. No sabem administrar o tempo, nem o espao das atividades, selecionam mal os objetos. Gastam muito tempo em uma atividade, depois no tm tempo para uma outra, igualmente importante. No sabem dosar o contedo. Falta-lhes competncia relacional. Hoje, espera-se que o professor seja um gerente, um gestor da sala de aula. E uma das grandes queixas dos professores que no se sentem competentes para isso. Dizem no saber administrar o tempo da aula, os ritmos dos alunos, a narrativa desse acontecimento, com suas paradas, obstculos, com seu desenrolar, com seus imprevistos. Falta-lhes, insisto, competncia relacional. De fato, localizar a questo espacial e temporal, bem como a seleo de materiais como orientao didtica reconhecer que a gesto de sala de aula

to importante quanto o domnio dos contedos que se ensinam, porque a aprendizagem desses contedos depende da qualidade dessa gesto. Por isso, hoje, a avaliao tornou-se tambm relacional, no sentido de que se refere a um instrumento que possibilita qualificar, regular para mais ou para menos, os diferentes aspectos a serem considerados na dinmica da sala de aula. A competncia relacional muito importante em uma viso construtivista do processo de aprendizagem escolar. Para essa viso, a interao caracteriza-se por trocas que podem gerar, por sua prpria realizao, uma tenso, uma perturbao. Voltando ao tema acima comentado, a administrao do tempo na sala de aula um bom adversrio da transmisso de contedo. Como explicar em vinte minutos um certo tema, incluindo a questes ou dificuldades dos alunos em acompanhar a explicao? Na viso construtivista, como em termos de competncia relacional, no interessa o que marca as diferenas, mas o que as coordena. H outras formas de interao em que o interessante o que afasta, dificulta. No o que, reconhecendo o impasse, constri formas de convivncia ou superao. Por isso, justificar que faltou tempo para dar uma aula eficiente no uma boa razo, pois os limites do tempo j estavam l. Como dar uma "mesma aula" em cinco minutos, cinco meses, cinco anos? O desafio, do ponto de vista relacional, como comunicar, em um desses tempos, algo que seja pertinente e interessante sobre o assunto. Esse o desafio em uma perspectiva relacional. Quando s se dispe de dez minutos para expressar algo significativo em uma relao, como bem aproveitar esse tempo? Se algum significativo ou representa algo significativo para ns e esse algum est para morrer nos prximos dois meses, o que pode ser feito? Nem sempre se tem vinte anos para estar com algum, s vezes so apenas vinte minutos. O que fazer ou dizer que seja significativo de um ponto de vista humano, relacional? Uma coisa valorizar o que falta, aquilo de que no se dispe, outra valorizar o que pertence a ela, possvel, pois, estar dentro da relao. Competncia relacional um convite para considerar a multiplicidade dos aspectos que possibilitam o ser, ou no, de algo. Penso que somos ainda muito marcados pelas duas outras formas de competncia (a relativa ao sujeito e ao objeto). Ainda nos difcil, mormente para certos contedos e em certos contextos, considerar o que comum, o que respeita mutuamente os diferentes aspectos de uma situao. Ainda nos difcil aceitar o "melhor argumento", aquele que produzido em um contexto relacional resulta da contribuio de todos, ainda que em diferentes propores ou formas, e que no decorre de competncia expressa de um nico sujeito ou nico objeto. Tomemos como exemplo, uma discusso em sala de aula sobre os diferentes resultados para uma mesma conta e os argumentos ou procedimentos que as crianas utilizam para justificar ou produzir tais resultados. O melhor

argumento, o melhor procedimento (no sentido aritmtico), mesmo que produzido por um nico aluno, h de ser considerado como produo coletiva, como acordo tirado de uma discusso em que todos de algum modo contriburam para ela. O que comum a diferentes formas de calcular? Como decidir pela melhor forma e tornar seu argumento ou procedimento compreensvel, aceitvel, para aqueles que utilizaram outras formas? Como reunir as diferenas em favor de algo comum? Ou seja, h diferenas que separam, h diferenas que aproximam. Na competncia relacional, so as diferenas possveis de serem integradas, coordenadas, no importa em que nvel, que interessam. Em uma sala de aula, todos podem, de algum modo, contribuir. Mesmo aquele que fala ou realiza algo muito discrepante ou sem sentido pode ajudar. O problema, de natureza relacional, como incluir sua participao. Ou seja, a questo como aproveitar uma expresso humana em favor de algo que superior a ela. Insisto, o melhor argumento nunca vem s de um lado, nunca exclusivo das qualidades excepcionais de um sujeito ou objeto. A competncia relacional , por isso, um convite para esquecermos nossa arrogncia, para deixarmos de ignorar os ignorantes, os excludos, os que muitas vezes s podem contribuir de uma forma negativa, perturbadora, desajeitada. Mas, essa qualidade de pensar de forma relacional supe autonomia, cooperao, supe a coordenao de valores que exigem tempo para sua construo. * Diretor do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, autor da Matriz de competncia do ENEM. - Seminrio ENEM - 1999