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Mdulo: Conhecimentos Pedaggicos SEC/BA 2010

O QE ! E"CA#
A palavra educar deriva da palavra latina educare, que significa "revelar o que est dentro", deixar
florescer as habilidades e potencialidades, tornando explcitos os poderes inatos do homem. Faremos, por
nossa conta, para fins de um melhor entendimento, uma distino semntica do termo educao, ficando
este como a instruo acadmica e profissional passada de fora para dentro, ou seja, o conhecimento
tcnico transmitido pelo educador ao educando, independentemente do mtodo pedaggico adotado.
Chamaremos de educare a educao que aflora de dentro para fora, aquela que diz respeito ao ser, e no
ao saber. Aquela que legar condutas morais e ticas responsveis pelo norteamento da vida de cada um.
A educao em valores humanos busca a unio desses dois importantes conceitos. Educar estabelecer
uma troca com o educando. Educar no um ato de "doao" de conhecimento, mas um processo que se
realiza no contato do homem com o mundo vivenciado, o qual no esttico, mas dinmico e em
transformao contnua. A relao vertical, onde o educador superior ao educando deve dar lugar
relao dialgica, a qual supe troca, pois "os homens se educam em comunho, mediatizados pelo
mundo. Para Paulo Freire, educador j no aquele que apenas educa, mas o que, enquanto educa,
educado, em dilogo com o educando, que ao ser educado, tambm educa (...)".
O saber construdo dessa forma percebe a necessidade de transformar o mundo, porque assim os homens
se descobrem como seres histricos. Para Paulo Freire, educar construir, libertar o homem do
determinismo, passando a reconhecer o papel da Histria e onde a questo da identidade cultural, tanto
em sua dimenso individual, como em relao classe dos educando, essencial prtica pedaggica
proposta. Sem respeitar a identidade do educando, sem levar em conta as experincias vividas pelo
educando antes de chegar escola, o educador no ter xito na sua tarefa, e o processo ser inoperante,
consistir em meras palavras despidas de significao real. um "ensinar a pensar certo" como quem
"fala com a fora do testemunho". um "ato comunicante, co-participado", de modo algum produto de uma
mente "burocratizada". O educador deve incentivar a curiosidade do educando valorizando a sua liberdade
e a sua capacidade de aventurar-se.
#E$A%&O E"CA'"O(E"CA"O#
A relao educador-educando no deve ser uma relao de imposio, mas sim, uma relao de
cooperao, de respeito e de crescimento. O aluno deve ser considerado como um sujeito interativo e ativo
no seu processo de construo de conhecimento. Assumindo o educador um papel fundamental nesse
processo, como um indivduo mais experiente. Por essa razo cabe ao professor considerar tambm, o
que o aluno j sabe, sua bagagem cultural e intelectual, para a construo da aprendizagem.
O professor e os colegas formam um conjunto de mediadores da cultura que possibilita progressos no
desenvolvimento da criana. Nessa perspectiva, no cabe analisar somente a relao professor-aluno,
mas tambm a relao aluno-aluno. Para Vygotsky, a construo do conhecimento se dar coletivamente,
portanto, sem ignorar a ao intrapsquica do sujeito. Assim, Vygotsky conceituou o desenvolvimento
intelectual de cada pessoa em dois nveis: um real e um potencial. O real aquele j adquirido ou formado,
que determina o que a criana j capaz de fazer por si prpria porque j tem um conhecimento
consolidado. Por exemplo, se domina a adio esse um nvel de desenvolvimento real. O potencial
quando a criana ainda no aprendeu tal assunto, mas est prximo de aprender, e isso se dar
principalmente com a ajuda de outras pessoas. Por exemplo, quando ele j sabe somar, est bom prximo
de fazer uma multiplicao simples, precisa apenas de um empurro. Vai ser na distncia desses dois
nveis que estar um dos principais conceitos de Vygotsky: as zonas de desenvolvimento proximal, que
definido por ele como: (..) A distncia entre o nvel de desenvolvimento que se costuma determinar
atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinando
atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou de companheiros mais capazes.
(VYGOTSKY), "A formao Social da mente: O desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores.
So Paulo, Martins Fontes. 1989.
)ona de "esen*ol*imento P+o,imal (ZDP) um conceito elaborado por Vygotsky, e define a distncia
entre o nvel de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e
o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs de resoluo de um problema sob a orientao
de um adulto ou em colaborao com outro companheiro. Esse conceito abre uma nova perspectiva a
prtica pedaggica colocando a busca do conhecimento e no de respostas corretas. Ao educador, restitui
seu papel fundamental na aprendizagem, afinal, para o aluno construir novos conhecimentos precisa-se de
algum que os ajude, eles no o faro sozinhos. Assim, cabe ao professor ver seus alunos sob outra
1
perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre colegas, que favorece tambm a ao do outro na ZDP
(zona de desenvolvimento proximal). Vygotsky acreditava que a noo de ZDP j se fazia presente no bom
senso do professor quando este elaborava suas aulas.
O professor seria o suporte, ou "andaime, para que a aprendizagem do educando a um conhecimento
novo seja satisfatria. Para isso, o professor tem que interferir na ZDP do aluno, utilizando alguma
metodologia, e para Vygotky, essa se dava atravs da linguagem. Baseado nisso, dois autores Newman,
Griffin & Cole, desenvolveram essa idia. Para eles era atravs do dilogo do professor com o aluno que a
ZDP se desenvolve na sala de aula. Com um esquema -R-F (iniciao resposta feedback), que o
professor "dando pistas para o aluno iniciava o processo, assim o aluno teria uma resposta e o professor
dava o feedback a essa resposta (GOMES, 2002).
Nessa perspectiva, a educao no fica espera do desenvolvimento intelectual da criana. Ao contrrio,
sua funo levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais se desenvolve mentalmente.
Segundo Vygotsky, essa demanda por desenvolvimento caracterstica das crianas. Se elas prprias
fazem da brincadeira um exerccio de ser o que ainda no so, o professor que se contenta com o que
elas j sabem dispensvel.
#E$A%&O P#O-ESSO#(A$'O SE.'"O P/A.E0
Para Piaget a aprendizagem do estudante ser significativa quando esse for um sujeito ativo. sso se dar
quando a criana receber informaes relativas ao objeto de estudo para organizar suas atividades e agir
sobre elas. Geralmente os professores "jogam somente os smbolos falados e escritos para os alunos,
alegando a falta de tempo. Segundo Piaget esse tempo utilizado apenas para a verbalizao do professor
um tempo perdido, e se gast-lo permitindo que os alunos usem a abordagem tentativa e erro, esse
tempo gasto a mais, ser na verdade um ganho. O modelo tradicional de interveno do professor consiste
em explicar como resolver os problemas e dizer "est certo ou "est errado. sso est contra a teoria da
psicologia gentica de Piaget, que coloca a importncia da observao do professor sobre o aluno. Uma
observao criteriosa, para ver o momento de desenvolvimento que a criana est vivendo, assim saber
que atividade cognitiva aquele aluno estar apto a investigar. O professor ser o incentivador, o
encorajador para a iniciativa prpria do estudante. Coloca-se tambm a importncia da espontaneidade da
criana. Muitas vezes o professor se mostra to preocupado em ensinar que no tm pacincia suficiente
para esperar que as crianas aprendam. Dificilmente aguardam as respostas dos educandos, e perdem a
oportunidade de acompanhar a estrutura de raciocnio espontnea de seus alunos. Com a concepo das
respostas "certas e sem o incentivo para pesquisa pessoal o estudante acaba por ter sua atividade
dirigida e canalizada, podendo at dizer moldada pelo mtodo de ensino tradicional. Por isso Piaget fixa
tanto essa idia da espontaneidade do aluno; porm, essa espontaneidade muitas vezes distorcida em
sua interpretao. Se um professor deixar a criana sem planejar sua atividade, achando que essa
aprender sozinha, erroneamente estar aplicando o que Piaget diz.
Ainda a respeito da relao professor-aluno, Piaget coloca que essa relao tem que ser baseada no
dilogo mais fecundo, onde os "erros dos estudantes passam a ser vistos como integrantes do processo
de aprendizagem. sso se d porque medida que o aluno "erra o professor consegue ver o que j se
est sabendo e o que ainda deve ser ensinado. Segundo Emilia Ferreiro e Ana Teberosky so esses
"erros construtivos que podem diferir das respostas corretas, mas no impedem que as crianas cheguem
a ela. Piaget ainda refora que o aprender no se reduz memorizao, mas sim ao raciocnio lgico,
compreenso e reflexo. Diferentemente de Vygotsky, Piaget coloca que o aprendizado individual. Ser
construdo na cabea do sujeito a partir das estruturas mentais que ele possui. Voltando a relao
professor-aluno, Piaget a coloca baseada na cooperao de ambos. Assim, ser atravs do debate e
discusso entre iguais que o processo do desenvolvimento cognitivo se dar; e o professor assumindo o
papel apenas de instigador e provocador, mantendo o clima de cooperao. As conseqncias sero
descentralizao, socializao, construo de um conhecimento racional e dinmico dos alunos. Dessa
forma, a produo das crianas passa a fazer parte do processo de ensino e aprendizagem, buscando
compreender o significado do processo e no s o produto.
E"CA%&O E "/1E#S/"A"E
2
A poltica de incluso, na rede regular de ensino, dos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, no consiste somente na permanncia fsica desses alunos na escola; mas no propsito de
rever concepes e paradigmas, respeitando e valorizando a diversidade desses alunos, exigindo assim,
que a escola crie espaos inclusivos. Dessa forma, a incluso significa que no o aluno que se molda ou
se adapta escola, mas a escola consciente de sua funo que se coloca a disposio do aluno. As
escolas inclusivas devem reconhecer e responder s diversas dificuldades de seus alunos, acomodando
os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educao de qualidade para todos
mediante currculos apropriados, modificaes organizacionais, estratgias de ensino, recursos e parcerias
com a comunidade. A incluso, na perspectiva de um ensino de qualidade para todos, exige da escola
novos posicionamentos que implicam num esforo de atualizao e reestruturao das condies atuais,
para que o ensino se modernize e para que os professores se aperfeioem, adequando as aes
pedaggicas diversidade dos aprendizes. Deste modo, pode-se dizer que a escola inclusiva aquela que
acomoda todos os seus alunos independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais,
emocionais ou lingsticas. Seu principal desafio desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, e que
seja capaz de educar e incluir alm dos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais,
aqueles que apresentam dificuldades temporrias ou permanentes na escola, os que estejam repetindo
anos escolares, os que sejam forados a trabalhar, os que vivem nas ruas, os que vivem em extrema
pobreza, os que so vtimas de abusos e at mesmo os que apresentam altas habilidades como a
superdotao, uma vez que a incluso no se aplica apenas aos alunos que apresentam alguma
deficincia.
Para incluir a escola precisa, primeiramente, acreditar no princpio de que todas as crianas podem
aprender e que todas devem ter acesso igualitrio a um currculo bsico, diversificado e uma educao de
qualidade. As adaptaes curriculares constituem as possibilidades educacionais de atuar frente s
dificuldades de aprendizagem dos alunos e tm como objetivo subsidiar a ao dos professores.
Constituem num conjunto de modificaes que se realizam nos objetivos, contedos, critrios,
procedimentos de avaliaes, atividades e metodologias para atender as diferenas individuais dos alunos.
Assim sendo, preciso desenvolver uma rede de apoio (constituda por alunos, pais, professores,
diretores, psiclogos, terapeutas, pedagogos e supervisores) para discutir e resolver problemas, trocar
idias, mtodos, tcnicas e atividades, com a finalidade de ajudar no somente aos alunos, mas aos
professores para que possam ser bem sucedidos em seus papis. A realizao das aes pedaggicas
inclusivas requer uma percepo do sistema escolar como um todo unificado, em vez de estruturas
paralelas, separadas como uma para alunos regulares e outra para alunos com deficincia ou
necessidades especiais.
Os educadores devem estar dispostos a romper com paradigmas e manterem-se em constantes
mudanas educacionais progressivas criando escolas inclusivas e de qualidades. Essas estratgias para a
ao pedaggica no cotidiano escolar inclusivo so necessrias para que a escola responda no somente
aos alunos que nela buscam saberes, mas aos desafios que so atribudos no cumprimento da funo
formativa e de incluso, num processo democrtico, reconhecendo e valorizando a diversidade, como um
elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem. Portanto, incluir e garantir uma educao
de qualidade para todos os alunos uma questo de justia e equidade social. A incluso implica na
reformulao de polticas educacionais e de implementao de projetos educacionais inclusivo, sendo o
maior desafio estender a incluso a um maior nmero de escolas, facilitando incluir todos os indivduos em
uma sociedade na qual a diversidade est se tornando mais norma do que exceo. Por isso preciso
refletir sobre a formao dos educadores, uma vez que ela no para preparar algum para a diversidade,
mas para a incluso; porque a incluso no traz respostas prontas, no uma "multi habilitao para
atender a todas as dificuldades possveis na sala de aula, mas uma formao na qual o educador olhar
seu aluno de um outro modo, tendo assim acesso as peculiaridades dele, entendendo e buscando o apoio
necessrio. Por fim, cabe refletirmos sobre que ser igual ou diferente? Pois, se olharmos em nossa volta,
perceberemos que no existe ningum igual, na natureza, no pensamento, nos comportamentos e/ou
aes; e que as diferenas no so sinnimos de incapacidade ou doena, mas de equidade humana.
E"CA%&O COMO "/#E/0O
Art. 5 Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e
aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade,
segurana e propriedade, nos termos seguintes:
"A E"CA%&O2 "A C$0#A E "O "ESPO#0O
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Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a
colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
- igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
- pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas
de ensino;
V - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
V - valorizao dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o
magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas
e ttulos;
V - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;
V - garantia de padro de qualidade.
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e
patrimonial, e obedecero ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.
1 facultado s universidades admitir professores, tcnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei.
2 O disposto neste artigo aplica-se s instituies de pesquisa cientfica e tecnolgica.
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:
- ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a
ele no tiveram acesso na idade prpria;
- progressiva universalizao do ensino mdio gratuito;
- atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede
regular de ensino;
V - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade
de cada um;
V - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
V - atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs de programas suplementares de material
didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade.
1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo.
2 - O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa
responsabilidade da autoridade competente.
3 - Compete ao Poder Pblico recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e
zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia escola.
Art. 209. O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies:
- cumprimento das normas gerais da educao nacional;
- autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico.
Art. 210. Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao
bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais.
1 - O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais das escolas
pblicas de ensino fundamental.
2 - O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades
indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem.
Art. 211. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro em regime de colaborao
seus sistemas de ensino.
1 A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos Territrios, financiar as instituies de ensino
pblicas federais e exercer, em matria educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir
equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino mediante assistncia
tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios;
2 Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil.
3 Os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no ensino fundamental e mdio.
4 Na organizao de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municpios definiro formas de
colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio.
Art. 212. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita resultante de impostos, compreendida a
proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino.
1 - A parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municpios, ou pelos Estados aos respectivos Municpios, no considerada, para efeito do clculo
previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
2 - Para efeito do cumprimento do disposto no "caput deste artigo, sero considerados os sistemas de
ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.
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3 - A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao atendimento das necessidades do
ensino obrigatrio, nos termos do plano nacional de educao.
4 - Os programas suplementares de alimentao e assistncia sade previstos no art. 208, V, sero
financiados com recursos provenientes de contribuies sociais e outros recursos oramentrios.
5 O ensino fundamental pblico ter como fonte adicional de financiamento a contribuio social do
salrio-educao, recolhida pelas empresas, na forma da lei
Art. 213. Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas, podendo ser dirigidos a escolas
comunitrias, confessionais ou filantrpicas, definidas em lei, que:
- comprovem finalidade no-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educao;
- assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria, filantrpica ou confessional, ou
ao Poder Pblico, no caso de encerramento de suas atividades.
1 - Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados a bolsas de estudo para o ensino
fundamental e mdio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficincia de recursos, quando houver
falta de vagas e cursos regulares da rede pblica na localidade da residncia do educando, ficando o
Poder Pblico obrigado a investir prioritariamente na expanso de sua rede na localidade.
2 - As atividades universitrias de pesquisa e extenso podero receber apoio financeiro do Poder
Pblico.
Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao plurianual, visando articulao e
ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do Poder Pblico que
conduzam :
- erradicao do analfabetismo;
- universalizao do atendimento escolar;
- melhoria da qualidade do ensino;
V - formao para o trabalho;
V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas.
O P#O-ESSO# COMO P#O-/SS&O
A arte de ensinar uma tarefa difcil demais para que algum se envolva nela por comodismo, falta de
opes ou porque preciso auferir ganhos (extras). Os padres da Companhia de Jesus instalaram a
primeira escola em 1549. O ensino nesta poca era tradicional. A escola tradicional permaneceu por
aproximadamente trezentos e oitenta e trs anos. Com o governo de Getlio Vargas, deu-se incio escola
nova, onde o professor no se comportava como o transmissor de conhecimentos e sim um facilitador de
aprendizagem, onde o aluno era um ser ativo e participante e estava no centro do processo de
ensino/aprendizagem. Essa escola era uma escola democrtica e divulgada para todos (o cidado
democrtico). O advento da escola nova foi em 1932. Em 1964 tem incio a Escola Tecnicista, e o modelo
americano institudo em nosso pas. Com o tecnicismo empregado em todos os campos, o aluno era
impedido de criar e pensar. mpediu-se a expresso dialtica. Na escola tecnicista o social era ditado pelos
militares que detinham o poder, e foram anunciados padres e mtodos educacionais com ferramentas
que impressionavam e davam subsdios diferentes nas formas de ensinar. Nesta poca foram instalados
os recursos audiovisuais como suporte pedaggico, a instruo programada e o ensino individualizado. Em
1983 deu-se o aparecimento da Escola Crtica, onde o professor era o educador que orientava o contorno
da aprendizagem com participao real do aluno, aluno enfatizado como cidado, aluno que construa e
ressignificava a histria. Na Escola Crtica havia articulao e interao entre o educador e o educando,
sendo empregados todos os contornos que possibilitavam a apreenso crtica e reflexiva dos
conhecimentos com enfoque na construo e reconstruo do saber. J no sculo XX, observamos que
na construo do saber a tecnologia passa a dominar os espaos locais e temporais, impedindo a atuao
dialgica, a interao, e a transmisso de emoes. Com o uso inadequado da tecnologia h a
individualizao do ser humano, tornando-o espectador e talvez um indivduo sem estmulo para superar
barreiras, sem explicao dialtica do dia-a-dia, sem afinidade com o social e alienado em suas relaes
com o global. Com a escola tecnolgica, corre-se o risco de excluso do indivduo no social, fechando-o
em seu mundo, sem articulao com os demais membros da sociedade. Devemos aliar foras para que
isso no acontea, buscando todas as oportunidades em busca da criatividade, pois a educao tem por
inteno a humanizao do homem.
Devemos ter em mente que os professores exercem um papel insubstituvel no processo da transformao
social. A formao identitria do professor abrange o profissional, pois a docncia vai mais alm do que
somente dar aulas, constituiu fundamentalmente a sua atuao profissional na prtica social. A formao
dos educadores no se baseia apenas na racionalidade tcnica e/ou como apenas executores de decises
alheias, mas, cidados com competncia e habilidade na capacidade de decidir, produzindo novos
conhecimentos para a teoria e prtica de ensinar. O professor do sculo XX deve ser um profissional da
educao que elabora com criatividade conhecimentos tericos e crticos sobre a realidade. Nessa era da
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tecnologia, os professores devem ser encarados e considerados como parceiros/autores na transformao
da qualidade social da escola, compreendendo os contextos histricos, sociais, culturais e organizacionais
que fazem parte e interferem na sua atividade docente. Cabe ento aos professores do sculo XX a tarefa
de apontar caminhos institucionais (coletivamente) para enfrentamento das novas demandas do mundo
contemporneo, com competncia do conhecimento, com profissionalismo tico e conscincia poltica. S
assim, estaremos aptos a oferecer oportunidades educacionais aos nossos alunos para construir e
reconstruir saberes luz do pensamento reflexivo e crtico entre as transformaes sociais e a formao
humana, usando para isso a compreenso e a proposio do real, sem deixar se seduzir pelos caminhos
deslumbrantes dos anncios publicitrios, pelas opinies tendenciosas da mdia.
"/"30/CA E "EMOC#A0/)A%&O "O E'S/'O
A democratizao do ensino e a importncia de oferecer este de qualidade e a toda sociedade sempre
uma reflexo importante. A participao ativa na vida social o objetivo da escola pblica, o ensino sem
dvida promotora de aes indispensveis para ocorrer a instruo. Algumas perguntas envolvendo a
escolarizao, qualidade do ensino do povo, fracasso escolar, tica como compromisso profissional e
social devem ser respondidas e solucionadas para a garantia de uma sociedade melhor.
A ESCO$A#/)A%&O E AS $0AS "EMOC#30/CAS
A escolarizao o processo principal para oferecer a um povo sua real possibilidade de ser livre e buscar
nesta mesma medida participar das lutas democrticas. Democracia poderia ser entendida como um
conjunto de conquistas de condies sociais, polticas e culturais, pela maioria da populao para
participar da conduo de decises polticas e sociais. Libneo (1994) "A escolarizao bsica constitui
instrumento indispensvel construo da sociedade democrtica", e ressalta tambm os ndices de
escolarizao no Brasil, mostrando a evaso escolar e a repetncia como graves problemas advindos da
falta de uma poltica pblica, de igualdade nas oportunidades em educao, deixando como resultado um
enorme nmero de analfabetos na faixa de 5 a 14 anos. A transformao da escola depende da
transformao da sociedade, afirma Libneo, e continua dizendo que a escola o meio insubstituvel de
contribuio para as lutas democrticas.
O -#ACASSO ESCO$A# P#EC/SA SE# "E##O0A"O
O fracasso escolar um grave problema do nosso sistema escolar, que aponta para um quadro onde a
escola no consegue reter o aluno no sistema escolar. Aponta muitos motivos para isto, mas considera,
como principal, a falta de preparo da organizao escolar, metodolgica e didtica de procedimentos
adequados ao trabalho com as crianas pobres. sto acontece devido aos planejamentos serem feitos
prevendo uma criana imaginada e no a criana concreta, aquela que esta inserida em um contexto
nico. Somente o ingresso na escola pode oferecer um ponto de partida no processo de ensino
aprendizagem.
So exemplos de alguns fatores que promovem o fracasso escolar: dificuldades emocionais, falta de
acompanhamento dos pais, imaturidade, entre outros. O fator isolado mais importante que influencia a
aprendizagem aquilo que o aluno j conhece, complementa dizendo que o professor deve descobri-lo e
basear-se nisto em seus ensinamentos.
AS 0A#E-AS "A ESCO$A P4B$/CA "EMOC#30/CA
Todos sabem da importncia do ensino de primeiro grau para formao do indivduo, da formao de suas
capacidades, habilidades e atitudes, alm do seu preparo para as exigncias sociais que este indivduo
necessita, dando a ele esta capacidade de poder estudar e aprender o resto da vida. So tarefas principais
das escolas pblicas:
1. Proporcionar escola gratuita pelos primeiros oito anos de escolarizao;
2. Assegurar a transmisso e assimilao dos conhecimentos e habilidades;
3. Assegurar o desenvolvimento do pensamento crtico e independente;
4. Oferecer um processo democrtico de gesto escolar com a participao de todos os elementos
envolvidos com a vida escolar.
O COMP#OM/SSO SOC/A$ E !0/CO "OS P#O-ESSO#ES
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O primeiro compromisso da atividade profissional de ser professor (o trabalho docente) certamente de
preparar os alunos para se tornarem cidados ativos e participantes na famlia, no trabalho e na vida
cultural e poltica. O trabalho docente visa tambm mediao entre a sociedade e os alunos. Libneo
afirma que, como toda a profisso, o magistrio um ato poltico porque se realiza no contexto das
relaes sociais.
"/"30/CA: 0EO#/A "A /'S0#%&O E "O E'S/'O
preciso conhecer os vnculos da didtica com os fundamentos educacionais, compreender o objetivo de
estudar e relacionar os principais temas da didtica que so indispensveis para o exerccio profissional.
A "/"30/CA COMO A0/1/"A"E PE"A.5./CA ESCO$A#
Sabedores que a pedagogia investiga a natureza das finalidades da educao como processo social, a
didtica coloca-se para assegurar o fazer pedaggico na escola, na sua dimenso poltico, social e tcnica,
afirmando da o carter essencialmente pedaggico desta disciplina. Define assim a didtica como
mediao escolar entre objetivos e contedos do ensino. fundamental nesta estruturao escolar, a
instruo como processo e o resultado da assimilao slida de conhecimentos; o currculo como
expresso dos contedos de instruo; e a metodologia como conjunto dos procedimentos de investigao
quanto a fundamentos e validade das diferentes cincias, sendo as tcnicas recursos ou meios de ensino
seus complementos. Sintetizando, os temas fundamentais da didtica so:
1. Os objetivos scio-pedaggicos; 2. Os contedos escolares; 3. Os princpios didticos; 4. Os mtodos
de ensino aprendizagem; 5. As formas organizadas do ensino; 6. Aplicao de tcnicas e recursos;
7. Controle e avaliao da aprendizagem.
OB6E0/1O "E ES0"O: O P#OCESSO "E E'S/'O
Sem dvida, o objetivo do estudo da didtica o processo de ensino. Podemos definir o processo de
ensino como uma seqncia de atividades do professor e dos alunos tendo em vista a assimilao de
conhecimentos e habilidades. Destaca a importncia da natureza do trabalho docente como a mediao da
relao cognoscitiva entre o aluno e as matrias de ensino. Libneo ainda coloca que ensinar e aprender
so duas facetas do mesmo processo, que se realiza em torno das matrias de ensino sob a direo do
professor.
OS COMPO'E'0ES "O P#OCESSO "/"30/CO
O ensino, por mais simples que parea, envolve uma atividade complexa, sendo influenciado por
condies internas e externas. Conhecer estas condies fator fundamental para o trabalho docente. A
situao didtica em sala de aula esta sujeita tambm a determinantes econmico-sociais e scio-
culturais, afetando assim a ao didtica diretamente. Assim sendo, o processo didtico est centrado na
relao entre ensino e aprendizagem. Podemos da determinar os elementos constitutivos da Didtica:
1. Contedos da matrias; 2. Ao de ensinar; 3. Ao de aprender.
"ESE'1O$1/ME'0O 7/S05#/CO "A "/"30/CA E 0E'"8'C/AS PE"A.5./CAS
A didtica e sua histria esto ligadas ao aparecimento do ensino.
Desde a Antigidade clssica ou no perodo medieval j temos registro de formas de ao pedaggicas
em escolas e mosteiros. Entretanto, a didtica aparece em obra em meados do sculo XV, com Joo
Amos Comenio, ao escrever a primeira obra sobre a didtica "A didtica Magna", estabelecendo na obra
alguns princpios com:
1. A finalidade da educao conduzir a felicidade eterna com Deus.
2. O homem deve ser educado de acordo com o seu desenvolvimento natural, isto de acordo com suas
caractersticas de idade e capacidade.
3. A assimilao dos conhecimentos no se da de forma imediata.
4. O ensino deve seguir o curso da natureza infantil; por isto as coisas devem ser ensinadas uma de cada
vez.
7
J mais adiante, Jean Jacques Rousseau (1712-1778) props uma nova concepo de ensino, baseado
nas necessidades e interesses imediatos da criana. Porm, este autor no colocou suas idias em
prtica, cabendo mais adiante a outro pesquisador faz-lo, Henrique Pestalozzi (1746-1827), que
trabalhava com a educao de crianas pobres. Estes trs tericos influenciaram muito Johann Friedrich
Herbart (1776-1841), que tornou a verdadeira inspirao para pedagogia conservadora, determinando que
o fim da educao a moralidade atingida atravs da instruo de ensino. Estes autores e outros tantos
formam as bases para o que chamamos modernamente de Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.
0E'"8'C/AS PE"A.5./CAS 'O B#AS/$ E A "/"30/CA
Nos ltimos anos, no Brasil, vm sendo realizados muitos estudos sobre a histria da didtica no nosso
pas e suas lutas, classificando as tendncias pedaggicas em duas grandes correntes: as de cunho liberal
e as de cunho progressivista. Estas duas correntes tm grandes diferenas entre si. A tradicional v a
didtica como uma disciplina normativa, com regras e procedimentos padres, centrando a atividade de
ensinar no professor e usando a palavra (transmisso oral) como principal recurso pedaggico. J a
didtica de cunho progressivista entendida como direo da aprendizagem, o aluno o sujeito deste
processo e o professor deve oferecer condies propcias para estimular o interesse dos alunos por esta
razo os adeptos desta tendncia dizem que o professor no ensina; antes, ajuda o aluno a aprender.
importante lembrar que as tendncias progressivas s tomaram fora nos anos 80, com as denominadas
"teorias crticas da educao
A "/"30/CA E AS 0A#E-AS "O P#O-ESSO#
O modo de fazer docente determina a linha e a qualidade do ensino. Os principais objetivos da atuao
docente so:
a. Assegurar ao aluno domnio duradouro e seguro dos conhecimentos.
b. Criar condies para o desenvolvimento de capacidades e habilidades visando autonomia na
aprendizagem e independncia de pensamento dos alunos.
c. Orientar as tarefas do ensino para a formao da personalidade.
Estes trs itens se integram entre si, pois a aprendizagem um processo. Depois, o autor levanta os
principais pontos do planejamento escolar:
a. Compresso da relao entre educao escolar e objetivo scio-polticos.
b. Domnio do contedo e sua relao com a vida prtica.
c. Capacidade de dividir a matria em mdulos ou unidades.
d. Conhecer as caractersticas scio-culturais e individuais dos alunos.
e. Domnio de mtodos de ensino.
f. Conhecimento dos programas oficias.
g. Manter-se bem informado sobre livros e artigos ligados a sua disciplina e fatos relevantes.
J a direo do ensino e aprendizagem requer outros procedimentos do professor:
a. Conhecimento das funes didticas
b. Compatibilizar princpios gerais com contedos e mtodos da disciplina
c. Domnio dos mtodos e de recursos auxiliares
d. Habilidade de expressar idias com clareza
e. Tornar os contedos reais
f. Saber formular perguntas e problemas
g. Conhecimento das habilidades reais dos alunos
h. Oferecer mtodos que valorizem o trabalho intelectual independente
i. Ter uma linha de conduta de relacionamento com os alunos
j. Estimular o interesse pelo estudo
Por parte do professor, para a avaliao, os procedimentos so:
a. Verificao continua dos objetivos alcanados e do rendimento nas atividades
b. Dominar os meios de avaliao diagnstica
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c. Conhecer os tipos de provas e de avaliao qualitativa
Estes requisitos so necessrios para o professor poder exercer sua funo docente frente aos alunos e
institutos em que trabalha. Por isto, o professor, no ato profissional, deve exercitar o pensamento para
descobrir constantemente as relaes sociais reais que envolvem sua disciplina e a sua insero nesta
sociedade globalizada, desconfiando do normal e olhando sempre por traz das aparncias, seja do livro
didtico ou mesmo de aes pr-estabelecidas.
A1A$/A%&O
A a*alia9:o educacional uma tarefa didtica necessria e permanente no trabalho do professor, ela
deve acompanhar todos os passos do processo de ensino e aprendizagem. atravs dela que vo
sendo comparados os resultados obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos,
conforme os objetivos propostos, a fim de verificar progressos, dificuldades e orientar o trabalho para as
correces necessrias. A avaliao insere-se no s nas funes didticas, mas tambm na prpria
dinmica e estrutura do Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA).
A avaliao um elemento muito importante no Processo de Ensino e Aprendizagem, porque atravs
dela que se consegue fazer uma anlise dos contedos tratados nas unidades temticas. A avaliao
reflete sobre o nvel do trabalho do professor como do aluno, por isso a sua realizao no deve apenas
culminar com atribuio de notas aos alunos, mas sim deve ser utilizada como um instrumento de coleta
de dados sobre o aproveitamento dos alunos. Esta, porm, determina o grau da assimilao dos conceitos
e das tcnicas/normas; ajudam o professor a melhorar a sua metodologia de trabalho, tambm ajuda os
alunos a desenvolverem a auto confiana na aprendizagem do aluno; determina o grau de assimilao dos
conceitos. A motivao do docente no ensino e a sua adequada formao deve dar o direito de comunicar
ou se expressar, representando algo que seja para a criana se comunicar a partir do vocabulrio formal a
partir de uma linguagem "normalizada" determinada pela sua evoluo mental, com capacidades para
descobrir, investigar, experimentar, aprender e fazer, aprofundando os seus conhecimentos no domnio da
natureza e da sociedade.
Segundo o professor Cipriano Carlos Luckesi "a avaliao uma apreciao qualitativa sobre dados
relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decises sobre o seu
trabalho." Para GOLAS (1995) a avaliao "entendida como um processo dinmico, continuo e
sistemtico que acompanha o desenrolar do ato educativo"."Avaliao um processo contnuo de
pesquisas que visa a interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista
mudanas esperadas no comportamento dos alunos, propostas nos objetivos, a fim de que haja condies
de decidir sobre alternativas de planificao do trabalho e da escola como um todo" PLETT (1986). J
LBNEO (1991) define "avaliao como uma componente do processo de ensino que visa, atravs da
verificao e qualificao dos resultados obtidos, a determinar a correspondncia destes com os objetivos
propostos e, da, orientar a tomada de decises em relao s atividades didticas seguintes". NRC
(1985) "relaciona avaliao com a verificao de aprendizagem pois, para ele, a avaliao o processo de
atribuir valores ou notas aos resultados obtidos na verificao da aprendizagem".
/MPO#0;'C/A "A A1A$/A%&O
A importncia da avaliao reside na sua funo social e pedaggica. A avaliao tem a funo
diagnostica psico-pedaggica e didtica.
"iagnstica - identifica as dificuldades do aluno e os conhecimentos prvios. Ajuda ao professor a
constatar as falhas no seu trabalho e a decidir a passagem ou no para uma nova unidade temtica.
Tambm ajuda o aluno a realizar um esforo de sinetes das diferentes partes do programa do ensino, criar
hbitos de trabalho independente e consciencializar o grau consecutivo dos objectivos atingidos aps um
perodo de trabalho.
Pedagogico("id<ctica refere-se ao papel da avaliao no cumprimento dos objetivos gerais e
especficos da educao escolar. Permite um reajustamento com vista processuo dos objectivos
pedaggicos pretendidos, ao mesmo tempo favorece uma atitude mais responsvel do aluno em relao
ao estudo, assumindo-o como um dever social; contribui para a avaliao para correco de erros de
conhecimentos e habilidades e o desenvolvimento de capacidades cognitivas.
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-un9:o de Cont+ole - controla o Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA), exigindo mais dos
professores, pois a observao visa a investigar, identificar os fatores do ensino, fazendo com que o
professor se adapte aos diferentes comportamentos dos alunos. Permite que haja um controle contnuo e
sistemtico no processo de interaco professor - alunos no decorrer das aulas.
0A#E-AS "A A1A$/A%&O
So tarefas da avaliao as seguintes:
1. Conhece+ o aluno: Pode-se orientar e guiar o aluno no processo educativo avaliando-o, para melhor
conhecer a sua personalidade, atitude, aptides, interesses e dificuldades, para estimular o sucesso de
todos.
2. 1e+i=ica+ os +itmos de >+og+esso do aluno: a colecta de dados sobre o aproveitamento dos alunos
atravs de provas, exerccios ou de meios auxiliares, como observao do desempenho e entrevista, para
verificar se houve um progresso do aluno desde o ponto de partida da aprendizagem at ao momento. O
professor pode organizar um caderno para anotar a progresso dos alunos em cada perodo.
3. "etecta+ as di=iculdades de A>+endi?agem: Ao avaliar, o professor pode detectar algumas
dificuldades dos alunos. Tambm pode apontar as dificuldades no mesmo caderno. Por exemplo, o Carlos
tem "problemas na representao do afastamento ou cota de um ponto", escreve correctamente e conhece
bem a Gramtica. Este registo deve ser acompanhado de modo a superar as dificuldades.
4. O+ienta+ a a>+endi?agem: Os resultados obtidos pela avaliao devem ser utilizados para corrigir,
melhorar e completar o trabalho. Com base nesses resultados deve, na medida do possvel, adequar o
ensino de forma que a aprendizagem se torne mais fcil e eficaz.
E0APAS "A A1A$/A%&O
Durante o PEA podemos encontrar as seguintes etapas:
Determinar o que vai ser avaliado;
Estabelecer os critrios e as condies para a avaliao;
Seleccionar as tcnicas e instrumentos de avaliao;
Realizar a aferio dos resultados.
M!0O"OS "E A1A$/A%&O
Existem vrias tcnicas e instrumentos de avaliao:
Para a avaliao diagnostica, como tcnica pode se utilizar o pr-teste, a ficha de observao ou
qualquer instrumento elaborado pelo professor para melhor controle.
Para avaliao Sumativa, encontramos os dois instrumentos mais utilizados que so as provas objetivas
e subjetivas. Para o caso concreto da disciplina de biologia deve-se utilizar as provas objectivas, que se
apresentam com maior clareza, objectividade e preciso so directas.
Para avaliao formativa, temos como tcnicas a observao de trabalhos, os exerccios prticos,
provas, etc.
0/POS "E A1A$/A%&O
a) A*alia9:o diagnostica: Este tipo de avaliao realiza-se no incio do curso, do ano letivo, do semestre/
trimestre, da unidade ou de um novo tema e pretende verificar o seguinte:
dentificar alunos com padro aceitvel de conhecimentos;
Constata deficincias em termos de pr-requisitos;
Constata particularidades
b) A*alia9:o =o+mati*a: Esta avaliao ocorre ao longo do ano lectivo. atravs desta avaliao que se
faz o acompanhamento progressivo do aluno; ajuda o aluno a desenvolver as capacidades cognitivas, ao
mesmo tempo fornece informaes sobre o seu desempenho.
nforma sobre os objetivos se esto ou no a ser atingidos pelos alunos;
dentifica obstculos que esto a comprometer a aprendizagem;
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Localiza deficincia/dificuldades.
c) A*alia9:o somati*a: Esta avaliao classifica os alunos no fim de um semestre/trimestre, do curso, do
ano letivo, segundo nveis de aproveitamento. Tem a funo classificadora. uma classificao final .
C#/0!#/OS "E A1A$/A%&O
A avaliao deve obedecer os seguintes critrios:
Tem que ser benfico;
Deve ser justo e uniforme;
Deve ser global;
Deve ser eficaz na produo e mudanas no comportamento;
Deve estar ao alcance dos alunos;
O processo de avaliao deve ser aberto;
As concluses finais devem ter certa validade e longo prazo.
Deve ser praticvel e no deve ser incmodo e intil.
OS C#/0!#/OS "A ESCO$7A "AS 0!C'/CAS E /'S0#ME'0OS "E A1A$/A%&O "EPE'"EM:
Dos objectivos de avaliao;
Dos meios,
Dos contedos/complexidade da matria;
Tempo disponvel/durao;
Nmero de alunos na turma;
O tipo do aluno;
A idade dos alunos;
As condies da sala de aula.
MO"E$O 0#A"/C/O'A$ E A"EQA"O "A A1A$/A%&O
Gadotti (1990) diz que a avaliao essencial educao, inerente e indissocivel enquanto concebida
como problematizao, questionamento, reflexo, sobre a aco. Entende-se que a avaliao no pode
morrer. Ela se faz necessria para que possamos reflectir, questionar e transformar nossas aces. O mito
da avaliao decorrente de sua caminhada histrica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam
como forma de controle e de autoritarismo por diversas geraes. Acreditar em um processo avaliativo
mais eficaz o mesmo que cumprir sua funo didtico-pedaggica de auxiliar e melhorar o
ensino/aprendizagem. A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), crucial para a concretizao do
projecto educacional. ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam.
COMPA#A%&O "OS "O/S MO"E$OS "E A1A$/A%&O
1is:o t+adicional
Aco individual e competitiva
Concepo classificatria
Apresenta um fim em si mesma
Postura disciplinadora e directiva do professor
Privilgio memorizao
Pressupe a dependncia do aluno
Modelo ade@uado
Ao coletiva e consensual
Concepo investigativa e reflexiva
Atua como mecanismo de diagnstico da situao
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Postura cooperativa entre professor e aluno
Privilgio compreenso
ncentiva a conquista da autonomia do aluno.
A1A$/A%&O "A /'S0/0/%&O ESCO$A#
Novos mecanismos da aplicao do Censo Escolar e do Sistema de avaliao do Ensino Bsico no Brasil
(SAEB) sero implementados no incio de 2005. Realizados desde a dcada de 90 por amostragem de
alunos das redes estadual, municipal e particular, tanto o Censo como o Saeb passaro a ter o foco no
aluno, ou seja, cada estudante ter um cadastro pessoal que permitir o acompanhamento de sua
trajetria escolar. Dessa forma, o Ministrio da Educao pretende aperfeioar o objetivo desses
diagnsticos, que o de apoiar as Secretarias de educao na melhoria da qualidade do ensino.
O Saeb o instrumento nacional de avaliao do ensino bsico no Pas e coleta, desde 1990, informaes
sobre alunos da 4 e 8 srie do ensino fundamental e da 3 srie do ensino mdio, professores, diretores
e escolas. Um dos focos mais importantes o exame de mltipla escolha, em que os estudantes
respondem a questes de lngua portuguesa e matemtica. O resultado das provas, organizadas pelo
nstituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educaionais Ansio Teixeira (nep) a partir de 1997, era
mostrado sempre por Estado, regio e pas, mas, segundo Carlos Henrique Arajo, diretor de avaliao da
educao bsica do nep, em 2005 toda escola e todo aluno da rede pblica far o exame, que deixar de
ser amostral
Diferente da anlise qualitativa do Saeb, o Censo Escolar o instrumento do governo federal que traz um
raios-X quantitativo das escolas, com nmero de alunos, turmas e profissionais, bem como da estrutura
fsica (nmero de laboratrios e bibliotecas, por exemplo). A novidade que ele passar a incluir os dados
por aluno, com nome, nome da me, data de nascimento, raa e etnia. "Assim eliminaremos duplicidade
de matrculas e alunos fantasmas", afirma Dirce Gomes, diretora de estatstica da educao bsica do
nep. "Na poca do primeiro Censo, realizado em 1931 no governo Getlio Vargas, o resultado demorou
sete anos para ser contabilizado. O objetivo informatizar tudo e disponibilizar as informaes na nternet
em tempo real", garante. Desde 2003, as escolas pblicas j tm disponvel no site do nep um resumo de
dados por escola, obtido atravs do censo, que permite comparar, por exemplo, a estrutura fsica de
escolas na mesma cidade.
S/'AES
Criado pela Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema 'acional de A*alia9:o da Educa9:o
Su>e+io+ ASinaesB formado por trs componentes principais: a avaliao das instituies, dos cursos e
do desempenho dos estudantes. O Sinaes avalia todos os aspectos que giram em torno desses trs eixos:
o ensino, a pesquisa, a extenso, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gesto da
instituio, o corpo docente, as instalaes e vrios outros aspectos. Ele possui uma srie de instrumentos
complementares: auto-avaliao, avaliao externa, Enade, Avaliao dos cursos de graduao e
instrumentos de informao (censo e cadastro). Os resultados das avaliaes possibilitam traar um
panorama da qualidade dos cursos e instituies de educao superior no Pas. Os processos avaliativos
so coordenados e supervisionados pela Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior
(Conaes). A operacionalizao de responsabilidade do nep. As informaes obtidas com o Sinaes so
utilizadas pelas ES, para orientao da sua eficcia institucional e efetividade acadmica e social; pelos
rgos governamentais para orientar polticas pblicas e pelos estudantes, pais de alunos, instituies
acadmicas e pblico em geral, para orientar suas decises quanto realidade dos cursos e das
instituies.
C##CC$O
A escola, no apenas um espao social emancipatrio ou libertador, mas tambm um cenrio de
socializao da mudana. Sendo um ambiente social, tem um duplo currculo, o explicito e o formal, o
oculto e informal. A prtica do currculo geralmente acentuada na vida dos alunos estando associada s
mensagens de natureza afetiva e s atitudes e valores. O Currculo educativo representa a composio
dos conhecimentos e valores que caracterizam um processo social. Ele proposto pelo trabalho
pedaggico nas escolas. Atualmente, o currculo uma construo social, na acepo de estar
inteiramente vinculado a um momento histrico, determinada sociedade e s relaes com o
12
conhecimento. Nesse sentido, a educao e currculo so vistos intimamente envolvidos com o processo
cultural, como construo de identidades locais e nacionais.
Hoje existem vrias formas de ensinar e aprender e umas delas o currculo oculto. Para Silva, o currculo
oculto "o conjunto de atitudes, valores e comportamentos que no fazem parte explcita do currculo, mas
que so implicitamente ensinados atravs das relaes sociais, dos rituais, das prticas e da configurao
espacial e temporal da escola. Ao pensarmos no homem como um ser histrico, tambm refletiremos em
um currculo que atender, em pocas diferentes a interesses, em certo espao e tempo histrico. Existe
uma diferena conceitual entre currculo, que o conjunto de aes pedaggicas e a matriz curricular, que
a lista de disciplinas e contedos do currculo. O Currculo, no imparcial, social e culturalmente
definido, reflete uma concepo de mundo, de sociedade e de educao, implica relaes de poder, sendo
o centro da ao educativa. A viso do currculo est associada ao conjunto de atividades
intencionalmente desenvolvidas para o processo formativo. O currculo um instrumento poltico que se
vincula ideologia, estrutura social, cultura e ao poder. A cultura o contedo da educao, sua
essncia e sua defesa, e currculo a opo realizada dentro dessa cultura. As teorias crticas nos
informam que a escola tem sido um lugar de subordinao e reproduo da cultura da classe dominante,
das elites, da burguesia. Porm, com a pluralidade cultural, aparece o movimento de exigncia dos grupos
culturais dominados que lutam para ter suas razes culturais reconhecidas e representadas na cultura
nacional, pois por trs das nossas diferenas, h a mesma humanidade. H vrias formas de composio
curricular, mas os Parmetros Curriculares Nacionais indicam que os modelos dominantes na escola
brasileira, multidisciplinar e pluridisciplinar, marcados por uma forte fragmentao, devem ser substitudos,
na medida do possvel, por uma perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar.
Para elaborao de um currculo escolar devemos levar em considerao as vertentes caracterizadas pela:
ontologia (trata da natureza do ser); epistemologia (define a natureza dos conhecimentos e o processo de
conhecer); axiologia (preocupa-se com a natureza do bom e mau, incluindo o esttico). As cincias nos
mostram que no h desenvolvimento sustentado sem o capital social, gerador de inovao, de
responsabilidade e de participao cvica. E que a escolarizao a condio fundamental de acesso
cultura, ao sentido crtico, participao cvica, ao reconhecimento do belo, e ao respeito pelo outro.
P$A'E6AME'0O !:
1. O processo de busca de equilbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor
funcionamento de empresas, instituies, setores de trabalho, organizaes grupais e outras atividades
humanas. O ato de planejar sempre processo de reflexo, de tomada de deciso sobre a ao; processo
de previso de necessidades e racionalizao de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos)
disponveis, visando concretizao de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos
resultados das avaliaes (PADLHA, 2001).
2. Planejar, em sentido amplo, um processo que "visa a dar respostas a um problema, estabelecendo
fins e meios que apontem para sua superao, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e
prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condies do presente, as experincias do
passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosfico, cultural, econmico e poltico de quem
planeja e com quem se planeja. Planejar tambm uma atividade que est dentro da educao, visto que
esta tem como caractersticas bsicas: evitar a improvisao, prever o futuro, estabelecer caminhos que
possam nortear mais apropriadamente a execuo da ao educativa, prever o acompanhamento e a
avaliao da prpria ao. Planejar e avaliar andam de mos dadas.
3. Planejamento Educacional processo contnuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as
maneiras adequadas para chegar l', tendo em vista a situao presente e possibilidades futuras, para que
o desenvolvimento da educao atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivduo.
Para Vasconcellos (1995), "o planejamento do Sistema de Educao o de maior abrangncia (entre os
nveis do planejamento na educao escolar), correspondendo ao planejamento que feito em nvel
nacional, estadual e municipal", incorporando as polticas educacionais.
4. Planejamento Curricular o "processo de tomada de decises sobre a dinmica da ao escolar.
previso sistemtica e ordenada de toda a vida escolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar
constitui um instrumento que orienta a ao educativa na escola, pois a preocupao com a proposta
geral das experincias de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, atravs dos diversos
componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995).
13
5. Planejamento de Ensino o processo de deciso sobre atuao concreta dos professores, no cotidiano
de seu trabalho pedaggico, envolvendo as aes e situaes, em constantes interaes entre professor e
alunos e entre os prprios alunos (PADLHA, 2001). Na opinio de Sant'Anna et al (1995), esse nvel de
planejamento trata do "processo de tomada de decises bem informadas que visem racionalizao das
atividades do professor e do aluno, na situao de ensino-aprendizagem".
6. Planejamento Escolar o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexo, de
decises sobre a organizao, o funcionamento e a proposta pedaggica da instituio. " um processo de
racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a
problemtica do contexto social" (LBNEO, 1992).
7. Planejamento Poltico-Social tem como preocupao fundamental responder as questes "para qu",
"para quem" e tambm com "o qu". A preocupao central definir fins, buscar conceber vises
globalizantes e de eficcia; serve para situaes de crise e em que a proposta de transformao, em
mdio prazo e/ou longo prazo. "Tem o plano e o programa como expresso maior" (GANDN, 1994).
8. No Planejamento Operacional, a preocupao responder as perguntas "o qu", "como" e "com qu",
tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a tcnica, os
instrumentos, centralizando-se na eficincia e na busca da manuteno do funcionamento. Tem sua
expresso nos programas e, mais especificamente, nos projetos, sendo sobretudo tarefa de
administradores, onde a nfase o presente, momento de execuo para solucionar problemas.
C##CC$O E /'0E#"/SC/P$/'A#/"A"E
A palavra Cu++Dculo de origem latina e significa o caminho da vida, o sentido, a rota de uma pessoa ou
grupo de pessoas. Currculo indica processo, movimento, percurso, como a etimologia da palavra
recomenda. Currculo o ambiente do conhecimento, assim como, o espao de contestao das relaes
sociais e humanas e tambm o lugar da gesto, da cooperao e participao. O currculo deve ser
entendido como componente central do procedimento da educao institucionalizada.
O @ue E um cu++Dculo inte+disci>lina+F o modo de viabilizar as interaes e inter-relaes entre as
diferentes disciplinas existentes, consentindo que cada aluno perceba o conhecimento coletivo e construa
o seu de maneira individual. Como vemos, currculo interdisciplinar no apenas combinar algumas
disciplinas em projetos, mas para que a interdisciplinaridade acontea necessrio a colaborao e a
parceria entre as disciplinas do currculo para se chegar a um finalidade nica, que a noo da realidade.
O conceito de interdisciplinaridade foi organizado propondo-se restabelecer um dilogo entre as diversas
reas dos conhecimentos cientficos. A interdisciplinaridade pode ser compreendida como sendo a troca
de reciprocidade entre as disciplinas ou cincias, ou melhor, reas do conhecimento. Nessa expectativa
compete ao professor, articular teoria e prtica, numa forma interdisciplinar sem perder de vista os
objetivos fundamentais elencados para a sua disciplina. Ao buscarmos um novo olhar interdisciplinar
chegaremos ao olhar transdisciplinar com mais entrosamento e fortalecimento.
A transdisciplinaridade considera o que est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes
disciplinas e alm de toda disciplina e sua finalidade compreender o mundo atual. A transdisciplinaridade
a investigao da acepo da vida atravs de relaes entre os diversos saberes das cincias exatas,
humanas e artes, estimulando a vinculao e indicando uma viso contextualizada do conhecimento, da
vida e do mundo. A transdisciplinaridade busca a compreenso do conhecimento, busca a incluso,
procura parceria, adiciona, compartilha, coopera, agrega. Citando Paulo Freire, constatamos que a fala
desse educador nos elucida ao colocar que devemos aproximar a atitude interdisciplinar da atitude
transdisciplinar: porque encontraremos nas duas o coletivo instituinte, o trabalho em grupo, a
transversalidade, o dilogo. O papel da educao como elemento de desenvolvimento social reorientado,
quando existe correlao entre as capacidades exigidas para o exerccio da cidadania e para as aes
produtivas. Devemos lembrar que a excluso proveniente da sociedade do consumo e do capitalismo
poder sofrer diminuio atravs da idia de currculos que privilegiem reas que esto em crescimento no
momento atual. Uma sugesto curricular de alcance para a sociedade contempornea dever agregar as
tendncias atuais da cincia e da tecnologia nas atividades produtivas e nas interaes sociais. Mediante
as demandas contemporneas, educadores de todo o pas esto reunidos para discutir o entendimento do
currculo no ensino infantil e fundamental, pois a idia modernizar o debate sobre a importncia do
currculo, principalmente aps a ampliao do ensino fundamental para nove anos. Os estudos sero
estruturados em seis eixos temticos: currculo e desenvolvimento humano; educandos e o currculo;
organizao dos tempos e espaos escolares; currculo, conhecimento e cultura; diversidade e incluso
14
social; e currculo e avaliao.Diante da constatao de necessidades contemporneas, os eixos temticos
referentes aos estudos em andamento incorporam a preocupao dos educadores com a necessidade de
um currculo que contemple a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, porque o ser humano ser de
mltiplas dimenses e aprendem em tempos e em ritmos diferentes, o conhecimento deve ser construdo e
reconstrudo, processualmente e sucessivamente, e o conhecimento deve ser abordado em uma
perspectiva de totalidade.
C##CC$O E M$0/C$0#A$/"A"E
O currculo coerente aquele que permanece uno, que !az sentido como um todo e cu"as peas,
quaisquer que se"am, esto unidas e li#adas pelo sentido da totalidade. A multiculturalidade , hoje, uma
dimenso essencial da coerncia do currculo. Enquanto totalidade integrada, o currculo tem, cada vez
mais, o contributo de peas associadas multiculturalidade. condio para uma concepo una,
inclusiva e pluralista do currculo. As transformaes demogrficas e culturais ocorridas nas duas ltimas
dcadas, reforaram o peso da diversidade e colocaram-na no centro do debate e das prticas educativas.
Um currculo, qualquer currculo, hoje, por inerncia, multicultural seja qual for o sentido que queiramos
atribuir raiz (cultura) do termo. Contempla os conhecimentos, as atitudes e as competncias que, numa
sociedade e num certo momento, so consideradas relevantes tendo em conta as caractersticas da
populao escolar e as finalidades do sistema educativo. gnorar a diversidade, enquanto varivel
constante na construo e realizao do currculo, significa ignorar muitos daqueles saberes e atitudes
bem como o princpio da igualdade de oportunidades educativas. A razo de ser e grande finalidade da
teoria e da prtica de organizao e desenvolvimento curricular, , e sempre foi, a concepo e realizao
das melhores formas de adequar o currculo diversidade dos seus destinatrios. No ser a crescente
diversificao cultural da sociedade e das escolas que altera estes princpios. Antes, refora-os no sentido
da afirmao de uma concepo coerente, una e pluralista do currculo e tornando mais bvia a
necessidade de incluir a vertente multicultural na preparao e no desempenho profissional de
professores.
Hoje, qualquer professor , por inerncia, professor de currculos que so multiculturais. No entanto
prevalecem, nos discursos e nas prticas escolares, de modo mais ou menos implcitos, dicotomias
curriculares quando entram em jogo variveis multiculturais. Dicotomias que indiciam, por um lado, a
existncia de um currculo oficial de um certo ciclo, ano ou disciplina e, por outro, a sua verso
multicultural, mais ou menos lateral ou oculta. Ou, ainda, por um lado, a prevalncia de uma concepo de
currculo dirigido a grupos definidos por uma suposta uniformidade cultural e social para os quais todos os
professores devem ser formados e, por outro, de um currculo multicultural a que alguns professores
devero recorrer, como souberem e puderem, quando a composio das classes for marcadamente
discrepante daquela uniformidade. As razes da persistncia desta dicotomia encontram-se no peso das
prticas monoculturais anteriores, nas ideologias pessoais em relao s diferenas humanas, no discurso
pedaggico e social em relao multiculturalidade que, freqentemente, acentua as diferenas e na
formao de professores que, freqentemente, as ignora. A formao inicial constitui a etapa estruturante
de concepes coerentes e pluralistas do currculo. A anlise de alguns dados sobre a multiculturalidade
em alguns cursos de formao inicial de professores, mostra que o tema , de modos muito diferenciados,
parte dessa formao mas indicia que a sua abordagem ainda bastante avulsa, descontnua e pouco
integrada, e orienta para concepes dicotmicas do currculo. Tem tido um peso significativo nas
unidades curriculares da rea das Cincias Sociais, em particular na Sociologia da Educao, menos em
Desenvolvimento Curricular e em algumas metodologias de ensino e frgil na nterveno/Prtica
Educativa. Embora reconhecendo teoricamente a importncia da multiculturalidade na gesto do currculo,
os novos diplomados colocam a incidncia da sua formao no elenco de competncias para o trabalho
com classes situadas num padro cultural de referncia. O trabalho com populaes culturalmente
discrepantes desse padro, entendido como uma adaptao das competncias exigidas pelo trabalho
com classes padro ou por competncias adicionais a usar e desenvolver face aos contextos
multiculturais.
P$A'O "ECE'A$ "E E"CA%&O PA#A 0O"OS
15
Documento elaborado em 1993 pelo Ministrio da Educao (MEC) destinado a cumprir, no perodo de
uma dcada (1993 a 2003), as resolues da Conferncia Mundial de Educao Para Todos, realizada em
Jomtien, na Tailndia, em 1990, pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Esse documento
considerado "um conjunto de diretrizes polticas voltado para a recuperao da escola fundamental no
pas".
Em seu conjunto, o Plano Decenal marca a aceitao formal, pelo governo federal brasileiro, das teses e
estratgias que estavam sendo formuladas nos foros internacionais mais significativos na rea da melhoria
da educao bsica. Dessa forma, a Conferncia de Jomtien um marco poltico e conceitual da
educao fundamental, constituindo-se em um compromisso da comunidade internacional em reafirmar a
necessidade de que "todos dominem os conhecimentos indispensveis compreenso do mundo em que
vivem", recomendando o empenho de todos os pases participantes em sua melhoria. O Plano Decenal de
Educao para Todos foi apresentado pelo governo brasileiro em Nova Delhi, num encontro promovido
pela Unicef e pelo Banco Mundial e que reuniu os nove pases mais populosos do Terceiro Mundo -
Tailndia, Brasil, Mxico, ndia, Paquisto, Bangladesh, Egito, Nigria e ndonsia - que, juntos, possuem
mais da metade da populao mundial. L o documento foi aprovado pelas duas organizaes
internacionais, que tambm ajudaram a elaborar a Declarao de Nova Delhi, estabelecendo posies
consensuais entre os nove pases participantes, na luta pela satisfao das necessidades bsicas de
aprendizagem para todos.
As idias contidas no Plano Decenal, portanto, tm origem na preocupao da comunidade internacional
com a educao, tendo em vista o novo cenrio social advindo da sociedade da informao. Nesse
sentido, a educao fundamental tem sido considerada um "passaporte para a vida", devendo
desenvolver, em todas as pessoas, um corpo de conhecimentos essenciais e um conjunto mnimo de
competncias cognitivas, para que possam viver em ambientes saturados de informaes e continuar
aprendendo. Segundo o Plano, "os compromissos que o governo brasileiro assume, de garantir a
satisfao das necessidades bsicas de educao de seu povo, expressam-se no Plano Decenal de
Educao para Todos, cujo objetivo mais amplo assegurar, at o ano 2003, a crianas, jovens e adultos,
contedos mnimos de aprendizagem que atendam a necessidades elementares da vida contempornea".
O plano expressa sete objetivos gerais de desenvolvimento da educao bsica:
1. Satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem das crianas, jovens e adultos, provendo-lhes as
competncias fundamentais requeridas para a participao na vida econmica, social, poltica e cultural do
pas, especialmente as necessidades do mundo do trabalho;
2. Universalizar, com eqidade, as oportunidades de alcanar e manter nveis apropriados de
aprendizagem e desenvolvimento;
3. Ampliar os meios e o alcance da educao bsica;
4. Favorecer um ambiente adequado aprendizagem;
5. Fortalecer os espaos institucionais de acordos, parcerias e compromisso;
6. ncrementar os recursos financeiros para manuteno e para investimentos na qualidade da educao
bsica, conferindo maior eficincia e eqidade em sua distribuio e aplicao;
7. Estabelecer canais mais amplos e qualificados de cooperao e intercmbio educacional e cultural de
carter bilateral, multilateral e internacional.
Os objetivos do Plano Decenal de Educao para Todos so lembrados na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, aprovada em 1996, ao consolidar e ampliar o dever do poder pblico com a educao
em geral e em particular com o ensino fundamental.
P$A'O "E "ESE'1O$1/ME'0O "A E"CA%&O G P"E
16
O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) foi aprovado pelo Presidente da Repblica Luiz ncio
Lula da Silva e pelo Ministro da Educao Fernando Haddad em 24 de abril de 2007, com o objetivo de
melhorar a Educao no Pas, em todas as suas etapas, em um prazo de quinze anos. A prioridade a
Educao Bsica, que vai do Ensino nfantil ao Mdio.
O prev vrias aes que visam identificar e solucionar os problemas que afetam diretamente a Educao
brasileira, mas vai alm por incluir aes de combate a problemas sociais que inibem o ensino e o
aprendizado com qualidade, como $uz para todos, %a&de nas escolas e Olhar 'rasil, entre outros. As
aes devero ser desenvolvidas conjuntamente pela Unio, estados e municpios.
A9Hes do P"E:
- ndice de qualidade: avaliar as condies em que se encontra o ensino com o objetivo de alcanar
nota seis no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (DEB). O plano Compromisso Todos Pela
Educao prope as diretrizes e estabelece as metas para as escolas das redes municipais e estaduais
de ensino;
- P+o*inha B+asil: instrumento de aferio do desempenho escolar dos alunos de seis a oito anos;
- 0+ans>o+te escola+: (aminho da )scola o novo programa de transporte para alunos da Educao
Bsica que residem na zona rural;
- .osto de le+: a Olimpada 'rasileira da $n#ua *ortu#uesa ser realizada em 2008 e pretende resgatar
o prazer da leitura e da escrita no Ensino Fundamental;
- B+asil Al=aIeti?ado: te+< dois =ocos: a Regio Nordeste, que concentra 90% dos municpios com
altos ndices de analfabetismo; e os jovens de 15 a 29 anos. A alfabetizao de jovens e adultos ser,
prioritariamente, feita por professores das redes pblicas, no contra turno de sua atividade;
- $u? >a+a todos: programa no qual as escolas tero prioridade;
- Piso do magistE+io: definio do piso salarial nacional de 850 reais para os professores;
- Formao: o >+og+ama Universidade Aberta do Brasil2 por meio de um sistema nacional de ensino
superior distncia, visa capacitar professores da Educao Bsica pblica que ainda no tm graduao,
formar novos docentes e propiciar formao continuada;
- Educa9:o Su>e+io+: duplicar as vagas nas universidades federais, ampliar e abrir cursos noturnos e
combater a evaso so algumas das medidas;
- Acesso =acilitado: o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) aumentar o prazo para o aluno quitar
o emprstimo aps a concluso do curso;
- BiIlioteca na escola: com a criao desse programa, os alunos do Ensino Mdio tero acesso a obras
literrias no local em que estudam;
- Educa9:o >+o=issional: os +nstitutos ,ederais de )ducao -ecnol.#ica /+,)-s0 reorganizaro o
modelo da educao profissional e atendero as diferentes modalidades de ensino;
- Est<gio: alteraes nas normas gerais da Lei do Estgio para beneficiar alunos da Educao Superior,
do ensino profissionalizante e mdio;
- P+oin=Jncia: construo, melhoria da infra-estrutura fsica, reestruturao e aquisio de equipamentos
nas creches e pr-escolas;
- Salas multi=uncionais: ampliao de nmeros de salas e equipamentos para a Educao Especial e
capacitao de professores para o atendimento educacional especializado;
17
( Ps(douto+ado: jovens doutores tero apoio do governo para continuar no Brasil;
- Censo >ela /nte+net: com o levantamento do )ducacenso, os gestores conhecero detalhes da
Educao do Brasil;
- SaKde nas escolas: o *ro#rama %a&de da ,amlia atender alunos e professores para prevenir
doenas e tratar outros males comuns populao escolar sem sair da escola;
- Olha+ B+asil: o programa identificar os estudantes com problemas de viso, que recebero culos
gratuitamente;
- Mais Educa9:o: alunos passaro mais tempo na escola, tero mais atividades no contra turno e
ampliao do espao educativo;
- Educa9:o Es>ecial: monitorar a entrada e a permanncia na escola de pessoas com deficincia, em
especial, crianas e jovens de zero a dezoito anos atendidas pelo Benefcio de Prestao Continuada da
Assistncia Social (BPC);
- P+o=esso+(e@ui*alente: a prpria universidade poder promover concurso pblico para a contratao
de professores nas universidades pblicas federais;
- .uia de tecnologias: as melhores experincias tecnolgicas educacionais sero um referencial de
qualidade para utilizao por escolas e sistemas de ensino;
- Cole9:o educado+es: a coleo *ensadores, que engloba 60 obras de mestres brasileiros e
estrangeiros, ser doada para as escolas e bibliotecas pblicas da Educao Bsica, com o objetivo de
incentivar a leitura, a pesquisa e a busca pelo conhecimento;
- "inhei+o na escola: todas as escolas de Ensino Fundamental Pblica Rural recebero a parcela extra
de 50% do *ro#rama 1inheiro 1ireto na )scola. As escolas urbanas s recebero a verba se cumprirem
as metas estabelecidas;
- Concu+so: prev a realizao de concursos pblicos para ampliao do quadro de pessoal do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) e da expanso da rede profissional;
- AcessiIilidade: as universidades tero ncleos para ampliao do acesso das pessoas com deficincia
a todos os espaos, ambientes, materiais e processos, com o objetivo de efetivar a poltica de
acessibilidade universal;
- Cidades(>lo: o Brasil ter 150 novas escolas profissionais. A ao faz parte do plano de expanso da
Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica;
- /nclus:o digital: todas as escolas pblicas tero laboratrios de informtica.
O S/S0EMA E"CAC/O'A$ B#AS/$E/#O
Atualmente o sistema escolar brasileiro regido pela lei n 9394/1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional. Esta lei, aprovada aps oito anos de discusso comandada pelo Congresso
Nacional, revogou as leis n 4 024/61 (que foi nossa primeira lei de diretrizes e bases da educao, nos
dispositivos que ainda vigoravam); n 5 692/71 (que estabelecia as diretrizes e bases para o ensino de 1 e
2 grau); e n 7044/82 (que tornou opcional a profissionalizao no 2 grau, obrigatria pela lei de 1971).
Em seu artigo 1, aps declarar que a educao abrange "os processos formativos que se desenvolvem
em todas as instncias da vida social, a lei n 9 394/96 afirma destinar-se a disciplinar "a educao escolar,
que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias ( 1) que "a
educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. Os estudos que faremos
sobre o sistema escolar brasileiro devem ser sempre baseados na lei n 9 394/96.
'C1E/S "E E'S/'O
18
De acordo com a lei (art. 21) a educao escolar compe-se da educao bsica (educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio) e da educao superior:
Educao infantil. Para crianas at seis anos de idade. Ser oferecida em creches, ou entidades
equivalentes (at trs PDEanos de idade), e em pr-escolas (de quatro a seis anos), conforme o artigo 30.
Ensino fundamental. Tem a durao de oito anos letivos e obrigatrio, e gratuito na escola pblica
(art.32). deve ter um mnimo de 800 horas anuais em 200 dias de efetivo trabalho escolar (arts. 24 e 32).
Ensino Mdio. Deve ter a durao mnima de trs anos (art. 35), em no mnimo 800 horas e 200 dias
anuais de efetivo trabalho escolar (art. 24).
Educao Superior. Conforme o artigo 44, abranger os seguintes cursos e programas:
cursos seqenciais por campo de saber, de diferentes nveis de abrangncia, a candidatos que
atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituies de ensino;
de graduao, abertos a candidatos que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente e tenham
sido classificados em processo seletivo;
de ps-graduao, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especializao,
aperfeioamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduao e que atendam s
exigncias das instituies de ensino;
V de extenso, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas
instituies de ensino.
MO"A$/"A"ES "E E'S/'O
O ensino oferecido pelo sistema escolar brasileiro comea por uma base comum para todos,
diversificando-se gradualmente at alcanar uma especializao em nvel superior. Em linhas gerais, o que
pode acontecer o seguinte:
Educao infantil. De acordo com o artigo 29 da lei 9394/96, "a educao infantil, primeira etapa da
educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em
seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da
comunidade.
Ensino fundamental. Embora, pela lei (art. 26), seja constitudo de uma "base nacional comum, a ser
complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura , da economia, e da clientela,
praticamente igual para todos. Ao menos, as matrias so praticamente as mesmas em todas as escolas
de ensino fundamental do pas. Em parte isso acontece porque os sistemas de ensino e os
estabelecimentos escolares tm dificuldades em adaptar-se s caractersticas culturais e sociais
diversificadas coexistentes em nosso pas.
Ensino Mdio. Ao contrrio da lei n 5 692/71, que instituiu a profissionalizao compulsria, e da lei n 7
044/82, que deixou em aberto a opo pela formao profissional nesse nvel do ensino, a lei n 9 394/96
atribui ao ensino mdio um carter de formao geral bsica: consolidao e aprofundamento de
conhecimentos j adquiridos, formao bsica para o trabalho e a cidadania, aprimoramento do educando
como pessoa humana e compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos
(art.35). A educao profissional ser feita em cursos especficos, articulados ou no com o ensino regular
(art. 40).
Educao superior. Uma srie de modalidades so oferecidas no ensino superior, que sempre termina
por uma especializao profissional. Medicina, Direito, Artes Plsticas, Jornalismo, Administrao,
Economia, Educao, Histria, Geografia so apenas algumas entre as muitas habilitaes oferecidas. As
vagas para os cursos superiores, principalmente nas escolas pblicas e gratuitas, ainda so bastante
limitadas, sendo disputadas por muitos candidatos. Geralmente, vencem aqueles que desfrutam de
melhores condies socioeconmicas, j que dispem de melhores meios de estudar. O que acontece,
ento, na maioria das vezes, que os ricos, que poderiam pagar, no pagam, enquanto os pobres s
conseguem fazer um curso superior em escolas particulares e com muita dificuldade. O desejvel seria
que a educao fosse pblica e gratuita para todos, em todos os nveis.
.ES0&O ESCO$A#
19
A .est:o Escolar, anteriormente nomeada Administ+a9:o Escolar, embora muitas de suas funes que
hoje lhe so atribudas j existissem, um termo recente. A mudana de denominao no foi apenas na
escrita, mas tambm de concepes tericas a respeito dessa atividade, e, alm disso, reflete as
transformaes oriundas de um determinado contexto histrico.
O+igem 'o+mati*a
No Brasil, um marco normativo foi a Constituio Federal de 1988 que institucionalizou a "Gesto
Democrtica do Ensino PKIlico, sendo dessa forma assegurada como o princpio da educao pblica. A
partir dessa lei a organizao escolar ganha um novo perfil, agora no mais embasada nas conjeturas da
administrao, mas, sim, nos princpios da Gesto, por possuir um carter mais democrtico. Outro marco
foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n 9.394/96, que vem unir foras com a
Constituio de 1988, e com o mesmo objetivo, surge para assegurar o princpio da Gesto Democrtica
do Ensino Pblico. Essa a primeira das leis de educao a dispensar ateno particular gesto escolar,
esta se situa no mbito da escola e diz respeito a tarefas que esto sob sua esfera de abrangncia.
PA#0/C$A#/"A"ES "A /'S0/0/%&O ESCO$A#
A partir de ento, a escola passa a ter uma nova funo social, pois esta se relaciona aos diferentes
momentos da histria que varia ao longo do tempo; e assume distinta configurao na poltica educacional.
Conseqentemente, suas incumbncias modificaram-se, como detalha Vieira (2005):
A elaborao e a execuo de uma proposta pedaggica so as primeiras e as principais das
atribuies da escola. A proposta pedaggica , com efeito, o norte da escola, definindo caminhos e rumos
que uma determinada comunidade busca para si e para aqueles que se agregam em seu torno.
A escola tem como tarefa especifica a gesto de seu pessoal, de seus recursos materiais e financeiros.
Acima de qualquer outra dimenso incumbncia da escola zelar pelo ensino e a aprendizagem, que
a sua razo de ser.
Uma importante dimenso da gesto escolar a relao com a comunidade (Art. 12 da LDB).
A0O'OM/A "AS ESCO$AS
importante salientar um importante aspecto da gesto escolar que a autonomia das escolas para
prever formas de organizao que permitam atender as peculiaridades regionais e locais, s diferentes
clientelas e necessidades do processo de aprendizagem (LDB, Art. 23). Segundo Vieira (2005), nesse
mesmo sentido, outras medidas so previstas em lei com o objetivo de promover uma cultura de sucesso
escolar para todas as crianas. O conceito de Gesto Escolar - relativamente recente - de extrema
importncia, na medida em que desejamos uma escola que atenda s atuais exigncias da vida social:
formar cidados, oferecendo, ainda, a possibilidade de apreenso de competncias e habilidades
necessrias e facilitadoras da insero social.Para fim de melhor entendimento, costuma-se classificar a
Gesto Escolar em 3 reas, funcionando interligadas, de modo integrado ou sistmico:
.ES0&O PE"A.5./CA .ES0&O "E #EC#SOS 7MA'OS .ES0&O A"M/'/S0#A0/1A
1L .est:o Pedaggica: o lado mais importante e significativo da gesto escolar. Cuida de gerir o rea
educativa, propriamente dita, da escola e da educao escolar. Estabelece objetivos para o ensino, gerais
e especficos. Define as linhas de atuao, em funo dos objetivos e do perfil da comunidade e dos
alunos. Prope metas a serem atingidas. Elabora os contedos curriculares. Acompanha e avalia o
rendimento das propostas pedaggicas, dos objetivos e o cumprimento de metas. Avalia o desempenho
dos alunos, do corpo docente e da equipe escolar como um todo. Suas especificidades esto enunciadas
no Regimento Escolar e no Projeto Pedaggico (tambm denominado Proposta Pedaggica) da escola.
Parte do Plano Escolar (ou Plano Poltico Pedaggico de Gesto Escolar) tambm inclui elementos da
gesto pedaggica: objetivos gerais e especficos, metas, plano de curso, plano de aula, avaliao e
treinamento da equipe escolar. O Diretor o grande articulador da Gesto Pedaggica e o primeiro
responsvel pelo seu sucesso. auxiliado nessa tarefa pelo Coordenador Pedaggico (quando existe).
2L .est:o Administ+ati*a: Cuida da parte fsica (o prdio e os equipamentos materiais que a escola
possui) e da parte institucional (a legislao escolar, direitos e deveres, atividades de secretaria).Suas
20
especificidades esto enunciadas no Plano Escolar (tambm denominado Plano Poltico Pedaggico de
Gesto Escolar, ou Projeto Pedaggico) e no Regimento Escolar.
ML .est:o de #ecu+sos 7umanos: No menos importante que a Gesto Pedaggica, a gesto de
pessoal - alunos, equipe escolar e comunidade) constitui a parte mais sensvel de toda a gesto.Sem
dvida, lidar com pessoas, mant-las trabalhando satisfeitas, rendendo o mximo em suas atividades,
contornar problemas e questes de relacionamento humano fazem da gesto de recursos humanos o fiel
da balana - em termos de fracasso ou sucesso - de toda formulao educacional a que se pretenda dar
consecuo na escola.Direitos, deveres, atribuies - de professores, corpo tcnico, pessoal
administrativo, alunos, pais e comunidades - esto previstos no Regimento Escolar.Quando o Regimento
Escolar elaborado de modo equilibrado, no tolhendo demais a autonomia das pessoas envolvidas com
o trabalho escolar, nem deixando lacunas e vazios sujeitos a interpretaes ambguas, a gesto de
recursos humanos se torna mais simples e mais justa. A organizao acima - gestes pedaggica,
administrativa e de recursos humanos - correspondem a uma formulao terica, explicativa, pois, na
realidade escolar, as trs no podem ser separadas mas, isto sim, devem atuar integradamente, de forma
a garantir a organicidade do processo educativo.
ES0A00O "A C#/A'%A E "O A"O$ESCE'0E ECA $ei N0OP/P0
Art. 1 Esta Lei dispe sobre a proteo integral criana e ao adolescente.
Art. 2 Considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a pessoa at doze anos de idade incompletos, e
adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Pargrafo nico. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto s pessoas entre
dezoito e vinte e um anos de idade.
Art. 3 A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana,
sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios,
todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral,
espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade.
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmao de maus-tratos contra criana ou adolescente sero
obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuzo de outras
providncias legais.
Art. 25. Entende-se por famlia natural a comunidade formada pelos pais ou qualquer deles e seus
descendentes.
Pargrafo nico. Entende-se por famlia extensa ou ampliada aquela que se estende para alm da unidade
pais e filhos ou da unidade do casal, formada por parentes prximos com os quais a criana ou
adolescente convive e mantm vnculos de afinidade e afetividade.
Art. 28. A colocao em famlia substituta far-se- mediante guarda, tutela ou adoo, independentemente
da situao jurdica da criana ou adolescente, nos termos desta Lei.
Art. 33. A guarda obriga a prestao de assistncia material, moral e educacional criana ou
adolescente, conferindo a seu detentor o direito de opor-se a terceiros, inclusive aos pais.
1 A guarda destina-se a regularizar a posse de fato, podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente,
nos procedimentos de tutela e adoo, exceto no de adoo por estrangeiros.
CAPC0$O /1 ( "O "/#E/0O Q E"CA%&O2 Q C$0#A2 AO ESPO#0E E AO $A)E# ( ECA
Art. 53 - A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes:
- igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
- direito de ser respeitado por seus educadores;
- direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias escolares superiores;
21
V - direito de organizao e participao em entidades estudantis;
V - acesso a escola pblica e gratuita prxima de sua residncia.
Pargrafo nico - direito dos pais ou responsveis ter cincia do processo pedaggico, bem como
participar da definio das propostas educacionais.
Art. 54 - dever do Estado assegurar criana e ao adolescente:
- ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade
prpria;
- progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio;
- atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede
regular de ensino;
V - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade
de cada um;
V - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do adolescente trabalhador;
V - atendimento no ensino fundamental, atravs de programas suplementares de material didtico-
escolar, transporte, alimentao e assistncia sade.
1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo.
2 - O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico ou sua oferta irregular importa
responsabilidade da autoridade competente.
3 - Compete ao Poder Pblico recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e
zelar, junto aos pais ou responsvel, pela freqncia escola.
Art. 55 - Os pais ou responsvel tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de
ensino.
Art. 56 - Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicaro ao Conselho Tutelar os
casos de:
- maus-tratos envolvendo seus alunos;
- reiterao de faltas injustificadas e de evaso escolar, esgotados os recursos escolares;
- elevados nveis de repetncia.
Art. 57 - O Poder Pblico estimular pesquisas, experincias e novas propostas relativas a calendrio,
serrao, currculo, metodologia, didtica e avaliao, com vistas insero de crianas e adolescentes
excludos do ensino fundamental obrigatrio.
Art. 58 - No processo educacional respeitar-se-o os valores culturais, artsticos e histricos prprios do
contexto social da criana e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade de criao e o acesso s
fontes de cultura.
Art. 59 - Os Municpios, com apoio dos Estados e da Unio, estimularo e facilitaro a destinao de
recursos e espaos para programaes culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infncia e a
juventude.
-O#MA%&O "E P#O-/SS/O'A/S "A E"CA%&O
As investigaes recentes sobre formao de professores apontam como questo essencial o fato de que
os professores desempenham uma atividade terico-prtica. difcil pensar na possibilidade de educar
fora de uma situao concreta e de uma realidade definida. A profisso de professor precisa combinar
sistematicamente elementos tericos com situaes prticas reais. Por essa razo, ao se pensar um
currculo de formao, a nfase na prtica como atividade formadora aparece, primeira vista, como
exerccio formativo para o futuro professor. Entretanto, em termos mais amplos, um dos aspectos
centrais na formao do professor, em razo do que traz conseqncias decisivas para a formao
profissional. Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximao do futuro professor
realidade escolar acontece aps ele ter passado pela formao "terica", tanto na disciplina especifica
como nas disciplinas pedaggicas. O caminho deve ser outro. Desde o ingresso dos alunos no curso,
preciso integrar os contedos das disciplinas em situaes da prtica que coloquem problemas aos futuros
professores e lhes possibilitem experimentar solues. sso significa ter a prtica, ao longo do curso, como
22
referente direto para contrastar seus estudos e formar seus prprios conhecimentos e convices a
respeito. Ou seja, os alunos precisam conhecer o mais cedo possvel os sujeitos e as situaes com que
iro trabalhar. Significa tomar a prtica profissional como instncia permanente e sistemtica na
aprendizagem do futuro professor e como referncia para a organizao curricular. Significa, tambm, a
articulao entre formao inicial e formao continuada. Por um lado, a formao inicial estaria
estreitamente vinculada aos contextos de trabalho, possibilitando pensar as disciplinas com base no que
pede a prtica; cai por terra aquela idia de que o estgio aplicao da teoria. Por outro, a formao
continuada, a pode ser feita na escola a partir dos saberes e experincias dos professores adquiridos na
situao de trabalho, articula-se com a formao inicial, indo os professores universidade para uma
reflexo mais apurada sobre a prtica. Em ambos os casos, estamos diante de modalidades de formao
em que h interao entre as prticas formativas e os contextos de trabalho.
"ESE'1O$1/ME'0O E AP#E'"/)A.EM
Quais s:o as conce>9Hes de desen*ol*imentoF
Conce>9:o inatista inspirada nas teorias de Darwin e explica o desenvolvimento humano como
resultado nico de informaes biolgicas. A aprendizagem no influencia o desenvolvimento.
Conce>9:o amIientalista - Fruto de uma cincia positivista, entende que o desenvolvimento acontece
por causa do ambiente. O desenvolvimento seria fruto da aprendizagem e esta aconteceria por
condicionamento, ou seja, por controle do ambiente.
Conce>9:o inte+acionista ( o desenvolvimento humano resultado de uma interao de fatores
biolgicos e ambientais, entendendo por ambiente os espaos sociais, histricos e culturais. Somos
sujeitos ativos, capazes de construir nossas prprias caractersticas, de acordo com as relaes que
estabelecemos com o meio fsico, social e cultural. Fonte: aula professora Andrea Studart, na EAPE
TEORA !O !ESE"#O$#ME"TO !E %EA" &A'ET
Formado em Biologia, Piaget especializou-se nos estudos do conhecimento humano, concluindo que,
assim como os organismos vivos podem adaptar-se geneticamente a um novo meio, existe tambm uma
relao evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a criana reconstri suas aes e idias quando se
relaciona com novas experincias ambientais. Para ele, a criana constri sua realidade como um ser
humano singular, situao em que o cognitivo est em supremacia em relao ao social e o afetivo.
Na perspectiva construtivista de Piaget, o comeo do conhecimento a ao do sujeito sobre o objeto, ou
seja, o conhecimento humano se constri na interao homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em
operar sobre o real e transform-lo a fim de compreend-lo, algo que se d a partir da ao do sujeito
sobre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer so construdas nas trocas com os objetos, tendo
uma melhor organizao em momentos sucessivos de adaptao ao objeto. A adaptao ocorre atravs
da organizao, sendo que o organismo discrimina entre estmulos e sensaes, selecionando aqueles
que ir organizar em alguma forma de estrutura. A adaptao possui dois mecanismos opostos, mas
complementares, que garantem o processo de desenvolvimento: a assimilao e a acomodao. Segundo
Piaget, o conhecimento a equilibrao/reequilibrao entre assimilao e acomodao, ou seja, entre os
indivduos e os objetos do mundo.
A assimilao a incorporao dos dados da realidade nos esquemas disponveis no sujeito, o processo
pelo qual as idias, pessoas, costumes so incorporadas atividade do sujeito. A criana aprende a lngua
e assimila tudo o que ouve, transformando isso em conhecimento seu. A acomodao a modificao dos
esquemas para assimilar os elementos novos, ou seja, a criana que ouve e comea a balbuciar em
resposta conversa ao seu redor gradualmente acomoda os sons que emite queles que ouve, passando
a falar de forma compreensvel. Segundo FARA (1998), os esquemas so uma necessidade interna do
indivduo. Os esquemas afetivos levam construo do carter, so modos de sentir que se adquire
juntamente s aes exercidas pelo sujeito sobre pessoas ou objetos. Os esquemas cognitivos conduzem
formao da inteligncia, tendo a necessidade de serem repetidos (a criana pega vrias vezes o
mesmo objeto). Outra propriedade do esquema a ampliao do campo de aplicao, tambm chamada
de assimilao generalizadora (a criana no pega apenas um objeto, pega outros que esto por perto).
Atravs da discriminao progressiva dos objetos, da capacidade chamada de assimilao recognitiva ou
reconhecedora, a criana identifica os objetos que pode ou no pegar, que podem ou no dar algum
prazer a ela. FARA salienta que os fatores responsveis pelo desenvolvimento, segundo Piaget, so:
maturao; experincia fsica e lgico-matemtica; transmisso ou experincia social; equilibrao;
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motivao; interesses e valores; valores e sentimentos. A aprendizagem sempre provocada por
situaes externas ao sujeito, supondo a atuao do sujeito sobre o meio, mediante experincias. A
aprendizagem ser a aquisio que ocorre em funo da experincia e que ter carter imediato. Ela
poder ser: experincia fsica - comporta aes diferentes em funo dos objetos e consiste no
desenvolvimento de aes sobre esses objetos para descobrir as propriedades que so abstradas deles
prprios, o produto das aes do sujeito sobre o objeto; e experincia lgico-matemtica o sujeito age
sobre os objetos de modo a descobrir propriedades e relaes que so abstradas de suas prprias aes,
ou seja, resulta da coordenao das aes que o sujeito exerce sobre os objetos e da tomada de
conscincia dessa coordenao. Essas duas experincias esto inter-relacionadas, uma condio para o
surgimento da outra.
Para que ocorra uma adaptao ao seu ambiente, o indivduo dever equilibrar uma descoberta, uma ao
com outras aes. A base do processo de equilibrao est na assimilao e na acomodao, isto ,
promove a reversibilidade do pensamento, um processo ativo de auto-regulao. Piaget afirma que, para
a criana adquirir pensamento e linguagem, deve passar por vrias fases de desenvolvimento psicolgico,
partindo do individual para o social. Segundo ele, o falante passa por pensamento autstico, fala
egocntrica para atingir o pensamento lgico, sendo o egocentrismo o elo de ligao das operaes
lgicas da criana. No processo de egocentrismo, a criana v o mundo a partir da perspectiva pessoal,
assimilando tudo para si e ao seu prprio ponto de vista, estando o pensamento e a linguagem centrados
na criana. Para Piaget, o desenvolvimento mental d-se espontaneamente a partir de suas
potencialidades e da sua interao com o meio. O processo de desenvolvimento mental lento, ocorrendo
por meio de graduaes sucessivas atravs de estgios: perodo da inteligncia sensrio-motora; perodo
da inteligncia pr-operatria; perodo da inteligncia operatria-concreta; e perodo da inteligncia
operatrio-formal.
"ESE'1O$1/ME'0O E AP#E'"/)A.EM PA#A P/A.E0
Ao elaborar a teoria psicogentica, Piaget procurou mostrar quais as mudanas qualitativas por quais
passa a criana, desde o estgio inicial de uma inteligncia prtica (perodo sensrio-motor), at o
pensamento formal, lgico-dedutivo, a partir da adolescncia. A adaptao do sujeito vai ocorrendo, de
maneira que necessrio investigar. Para que esta adaptao se torne abrangente, necessrio
investigar como esses conhecimentos so adquiridos. Este questionamento o interesse principal da
epistemologia gentica. Dolle (1993). Segundo Piaget, o conhecimento no pode ser aceito como algo
predeterminado desde o nascimento ou de acordo com a teoria inatista, nem resultado do simples registro
de percepes e informaes como comenta o empirismo. Resulta das aes e interaes do sujeito com
o ambiente onde vive.
Todo o conhecimento uma construo que vai sendo elaborada desde a infncia, atravs da interao
sujeito com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo fsico ou cultural. Os objetos do
conhecimento tm propriedades e particularidades que nem sempre so assimiladas pela pessoa. Por
isso, uma criana que j construiu o esquema de sugar, com maior facilidade utiliza a mamadeira, mas ter
que modificar o esquema para chupeta, comer com colher, etc. Tambm ser mais fcil para essa criana,
ela j tem esquemas assimilados. A este processo de ampliao ou modificao de um esquema de
assimilao. Piaget chamou de acomodao, embora seja estimulado pelo objeto, tambm possvel
graas atividade do sujeito, pois este que se transforma para a elaborao de novos conhecimentos.
Com sucessivas aproximaes, construindo acomodaes e assimilaes, completa-se o processo a que
Piaget chamou de adaptao. A cada adaptao constituda e realizada, o esquema assimilador se torna
solidificado e disponvel para que a pessoa realize novas acomodaes. O que promove este movimento
o processo de equilibrao, conceito central na teoria construtivista. Diante de um estmulo, o indivduo
pode olhar como desafio, uma suposta falta no conhecimento, faz com que a pessoa se "desequilibra
intelectualmente, fica curioso, instigado, motivado e, atravs de assimilaes e acomodaes, procura
restabelecer o equilbrio que sempre dinmico, pois alcanado por meio de aes fsicas e tambm
mentais. O pensamento vai se tornando cada vez mais complexo e abrangente, interagindo com objetos
do conhecimento cada vez mais diferentes e abstratos. A educao um processo necessrio,
importante considerar o principal objetivo da educao que autonomia, tanto intelectual como moral. A
criana vai usando o sistema, pela sua prpria estrutura mental, que Piaget destaca, a lgica, a moral, a
linguagem e a compreenso de regras sociais que no so inatas, que no so impostas de dentro para
fora e sim construdas pelo sujeito ao longo do desenvolvimento, atravs de estgios diferentes um do
outro. A afetividade est correlacionada a esta inteligncia e desempenha papel de uma fonte energtica
da qual dependeria o funcionamento da inteligncia. A afetividade pode ser a causa de aceleraes ou
retardos no desenvolvimento intelectual e que ela prpria no engendra estruturas cognitivas, nem
modifica as estruturas do funcionamento nas quais intervm.
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TEORA !O !ESE"#O$#ME"TO !E (E"R) *A$$O"
A criana, para Wallon, essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser scio-
cognitivo. O autor estudou a criana contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus
comportamentos, suas condies de existncia. Segundo GALVO (2000), Wallon argumenta que as
trocas relacionais da criana com os outros so fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As
crianas nascem imersas em um mundo cultural e simblico, no qual ficaro envolvidas em um
"sincretismo subjetivo", por pelo menos trs anos. Durante esse perodo, de completa indiferenciao entre
a criana e o ambiente humano, sua compreenso das coisas depender dos outros, que daro s suas
aes e movimentos formato e expresso.
Antes do surgimento da linguagem falada, as crianas comunicam-se e constituem-se como sujeitos com
significado, atravs da ao e interpretao do meio entre humanos, construindo suas prprias emoes,
que seu primeiro sistema de comunicao expressiva. Estes processos comunicativos-expressivos
acontecem em trocas sociais como a imitao. mitando, a criana desdobra, lentamente, a nova
capacidade que est a construir (pela participao do outro ela se diferenciar dos outros) formando sua
subjetividade. Pela imitao, a criana expressa seus desejos de participar e se diferenciar dos outros
constituindo-se em sujeito prprio. Wallon prope estgios de desenvolvimento, assim como Piaget,
porm, ele no adepto da idia de que a criana cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano
tem momentos de crise, isto , uma criana ou um adulto no so capazes de se desenvolver sem
conflitos. A criana se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estgio estabelece uma
forma especfica de interao com o outro, um desenvolvimento conflituoso.No incio do desenvolvimento
existe uma preponderncia do biolgico e aps o social adquire maior fora. Assim como Vygotsky, Wallon
acredita que o social imprescindvel. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos
para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social muito flexvel, no existindo linearidade no
desenvolvimento, sendo este descontnuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como
um movimento que tende ao crescimento
De acordo com GALVO no primeiro ano de vida, a criana interage com o meio regida pela afetividade,
isto , o estgio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da criana em seu meio social. A
criana comea a negociar, com seu mundo scio-afetivo, os significados prprios, via expresses tnicas.
As emoes intermediam sua relao com o mundo. Do estgio sensrio-motor ao projetivo (1 a 3 anos),
predominam as atividades de investigao, explorao e conhecimento do mundo social e fsico. No
estgio sensrio-motor, permanece a subordinao a um sincretismo subjetivo (a lgica da criana ainda
no est presente). Neste estgio predominam as relaes cognitivas da criana com o meio. Wallon
identifica o sincretismo como sendo a principal caracterstica do pensamento infantil. Os fenmenos tpicos
do pensamento sincrtico so: fabulao, contradio, tautologia e eliso. Na gnese da representao,
que emerge da imitao motora-gestual ou motricidade emocional, as aes da criana no mais
precisaro ter origem na ao do outro, ela vai "desprender-se do outro, podendo voltar-se para a
imitao de cenas e acontecimentos, tornando-se habilitada representao da realidade. Este salto
qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a representao chamado de simulacro. No
simulacro, que a imitao em ato, forma-se uma ponte entre formas concretas de significar e representar
e nveis semiticos de representao. Essa a forma pela qual a criana se desloca da inteligncia prtica
ou das situaes para a inteligncia verbal ou representativa.
Dos 3 aos 6 anos, no estgio personalstico, aparece a imitao inteligente, a qual constri os significados
diferenciados que a criana d para a prpria ao. Nessa fase, a criana est voltada novamente para si
prpria. Para isso, a criana coloca-se em oposio ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A criana,
mediada pela fala e pelo domnio do "meu/minha, faz com que as idias atinjam o sentimento de
propriedade das coisas. A tarefa central o processo de formao da personalidade. Aos 6 anos a criana
passa ao estgio categorial trazendo avanos na inteligncia. No estgio da adolescncia, a criana volta-
se a questes pessoais, morais, predominando a afetividade. Ainda conforme GALVO nesse estgio
que se intensifica a realizao das diferenciaes necessrias reduo do sincretismo do pensamento.
Esta reduo do sincretismo e o estabelecimento da funo categorial dependem do meio cultural no qual
est inserida a criana.
TEORA !O !ESE"#O$#ME"TO !E $E# S. #)'OTS+)
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Para Vygotsky, a criana nasce inserida num meio social, que a famlia, e nela que estabelece as
primeiras relaes com a linguagem na interao com os outros. Nas interaes cotidianas, a mediao
(necessria interveno de outro entre duas coisas para que uma relao se estabelea) com o adulto
acontece espontaneamente no processo de utilizao da linguagem, no contexto das situaes imediatas.
Essa teoria apia-se na concepo de um sujeito interativo que elabora seus conhecimentos sobre os
objetos, em um processo mediado pelo outro. O conhecimento tem gnese nas relaes sociais, sendo
produzido na intersubjetividade e marcado por condies culturais, sociais e histricas.
Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela linguagem, isto , na interao com outros sujeitos
que formas de pensar so construdas por meio da apropriao do saber da comunidade em que est
inserido o sujeito. A relao entre homem e mundo uma relao mediada, na qual, entre o homem e o
mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes elementos de mediao so os signos
e os instrumentos. O trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, ento, a cultura e a histria
do homem, desenvolve a atividade coletiva, as relaes sociais e a utilizao de instrumentos. Os
instrumentos so utilizados pelo trabalhador, ampliando as possibilidades de transformar a natureza,
sendo assim, um objeto social. Os signos tambm auxiliam nas aes concretas e nos processos
psicolgicos, assim como os instrumentos. A capacidade humana para a linguagem faz com que as
crianas providenciem instrumentos que auxiliem na soluo de tarefas difceis, planejem uma soluo
para um problema e controlem seu comportamento. Signos e palavras so para as crianas um meio de
contato social com outras pessoas. Para Vygotsky, signos so meios que auxiliam/facilitam uma funo
psicolgica superior (ateno voluntria, memria lgica, formao de conceitos, etc.), sendo capazes de
transformar o funcionamento mental. Desta maneira, as formas de mediao permitem ao sujeito realizar
operaes cada vez mais complexas sobre os objetos.
Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanas qualitativas no uso dos signos: o processo de internalizao e
a utilizao de sistemas simblicos. A internalizao relacionada ao recurso da repetio onde a criana
apropria-se da fala do outro, tornando-a sua. Os sistemas simblicos organizam os signos em estruturas,
estas so complexas e articuladas. Essas duas mudanas so essenciais e evidenciam o quanto so
importantes as relaes sociais entre os sujeitos na construo de processos psicolgicos e no
desenvolvimento dos processos mentais superiores. Os signos internalizados so compartilhados pelo
grupo social, permitindo o aprimoramento da interao social e a comunicao entre os sujeitos. As
funes psicolgicas superiores aparecem, no desenvolvimento da criana, duas vezes: primeiro, no nvel
social (entre pessoas, no nvel interpsicolgico) e, depois, no nvel individual (no interior da criana, no
nvel intrapsicolgico). Sendo assim, o desenvolvimento caminha do nvel social para o individual. Como
visto, exige-se a utilizao de instrumentos para transformar a natureza e, da mesma forma, exige-se o
planejamento, a ao coletiva, a comunicao social. Pensamento e linguagem associam-se devido
necessidade de intercmbio durante a realizao do trabalho. Porm, antes dessa associao, a criana
tem a capacidade de resolver problemas prticos (inteligncia prtica), de fazer uso de determinados
instrumentos para alcanar determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase pr-verbal do
desenvolvimento do pensamento e uma fase pr-intelectual no desenvolvimento da linguagem. Por volta
dos 2 anos de idade, a fala da criana torna-se intelectual, generalizante, com funo simblica, e o
pensamento torna-se verbal, sempre mediado por significados fornecidos pela linguagem. Esse impulso
dado pela insero da criana no meio cultural, ou seja, na interao com adultos mais capazes da cultura
que j dispe da linguagem estruturada. Vygotsky destaca a importncia da cultura; para ele, o grupo
cultural fornece ao indivduo um ambiente estruturado onde os elementos so carregados de significado
cultural. Os significados das palavras fornecem a mediao simblica entre o indivduo e o mundo, ou seja,
como diz VYGOTSKY (1987), no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em
pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se pela fala social, passando pela fala
egocntrica, atingindo a fala interior que pensamento reflexivo.
A fala egocntrica emerge quando a criana transfere formas sociais e cooperativas de comportamento
para a esfera das funes psquicas interiores e pessoais. No incio do desenvolvimento, a fala do outro
dirige a ao e a ateno da criana. Esta vai usando a fala de forma a afetar a ao do outro. Durante
esse processo, ao mesmo tempo que a criana passa a entender a fala do outro e a usar essa fala para
regulao do outro, ela comea a falar para si mesma. A fala para si mesma assume a funo auto-
reguladora e, assim, a criana torna-se capaz de atuar sobre suas prprias aes por meio da fala. Para
Vygotsky, o surgimento da fala egocntrica indica a trajetria da criana: o pensamento vai dos processos
socializados para os processos internos. A fala interior, ou discurso interior, a forma de linguagem
interna, que dirigida ao sujeito e no a um interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve mediante
um lento acmulo de mudanas estruturais, fazendo com que as estruturas de fala que a criana j
domina, tornem-se estruturas bsicas de seu prprio pensamento. A fala interior no tem a finalidade de
comunicao com outros, portanto, constitui-se como uma espcie de "dialeto pessoal, sendo
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fragmentada, abreviada. A relao entre pensamento e palavra acontece em forma de processo,
constituindo-se em um movimento contnuo de vaivm do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse
processo passa por transformaes que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no
sentido funcional. VYGOTSKY diz que o pensamento nasce atravs das palavras. apenas pela relao
da criana com a fala do outro em situaes de interlocuo, que a criana se apropria das palavras, que,
no incio, so sempre palavras do outro. Por isso, fundamental que as prticas pedaggicas trabalhem
no sentido de esclarecer a importncia da fala no processo de interao com o outro.
Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do
saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem ensino-aprendizagem, incluindo
aquele que aprende, aquele que ensina e a relao entre eles. Ele explica esta conexo entre
desenvolvimento e aprendizagem atravs da zona de desenvolvimento proximal (distncia entre os nveis
de desenvolvimento potencial e nvel de desenvolvimento real), um "espao dinmico entre os problemas
que uma criana pode resolver sozinha (nvel de desenvolvimento real) e os que dever resolver com a
ajuda de outro sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a domin-los por si mesma (nvel
de desenvolvimento potencial).
"ESE'1O$1/ME'0O P#OR/MA$ E "ESE'1O$1/ME'0O #EA$ PA#A 1S.O0STS
Para Vygotsky (1987), a zona de desenvolvimento proximal representa o espao entre o nvel de
desenvolvimento real, ou seja, aquele momento, onde a criana era apta a resolver um problema sozinha,
e o nvel de desenvolvimento potencial, a criana o fazia com colaborao de um adulto ou um
companheiro. A referncia da zona de desenvolvimento proximal implica na compreenso de outras idias
que completa a idia central, tais como: a) O que a criana consegue hoje com a colaborao de uma
pessoa mais especializada, mais tarde poder realizar sozinha. b) A criana consegue autonomia na
resoluo do problema, atravs da assistncia e auxlio do adulto, ou por outra criana mais velha,
formando desta forma uma construo dinmica entre aprendizagem e desenvolvimento. c) Segundo
Vygotsky (1987), a aprendizagem acelera processos superiores internos que so capazes de atuar quando
a criana encontra interagida com o meio ambiente e com outras pessoas. O autor ressalta a importncia
de que esses processos sejam internalizados pela criana.
Vygotsky colocou que "as funes mentais superiores so produto do desenvolvimento scio-histrico da
espcie, sendo que a linguagem funciona como mediador. Lima (1990), por isso que a sua teoria ficou
conhecida como scio-interacionista. No se pode ignorar o papel desempenhado pelas crianas ao se
relacionarem e interagirem com outras pessoas, que sejam professores, pais e outras crianas mais velhas
e mais experientes. A mediao a forma de conceber o percurso transcorrido pela pessoa no seu
processo de aprender. Quando o professor, se utilizando a mediao, consegue chegar zona de
desenvolvimento proximal, atravs dos "porqus e dos "como, ele pode atingir maneiras atravs das
quais a instruo ser mais til para a criana. Desta forma, o professor ter condies de no s utilizar
meios concretos, visuais e reais, mas, com maior propriedade, fazer uso de recursos que se reportem ao
pensamento abstrato, ajudando criana a superar suas capacidades.
A.#ES/1/"A"E E AP#E'"/)A.EM
O crescente aparecimento de comportamentos agressivos nas escolas tem cada vez mais preocupado
pais e principalmente professores. A preocupao fica ainda maior quando nos remete o fato de que a
escola um local onde as crianas esto para aprender regras e valores. Ao contrrio do que muitas
pessoas acreditam, a agressividade no aparece s em escolas pblicas, aparece tambm nas escolas
particulares. Do mesmo modo que no se v diferena entre as escolas da rea rural e urbana nesse
aspecto. importante afirmar que no estamos falando somente de agresses fsicas, estamos tratando
tambm de falas e atitudes hostis. Esse comportamento, quando apresentado por crianas, costuma estar
relacionado a problemas familiares. Os estudantes podem ter em casa um modelo de solucionar
problemas de forma agressiva ou explosiva. E uma vez o comportamento aprendido, ele poder ser
reproduzido em todo lugar, inclusive na escola, para com os colegas ou at mesmo com os professores.
Comportamento agressivo na escola vem se tornando um dos vrios fatores que atrapalham a
aprendizagem atualmente, j que no so somente as crianas que praticam ou sofrem agresses que se
prejudicam nesse caso.
Temos de levar em considerao que as crianas que assistem a esses episdios agressivos tendem a
experimentar sensaes como o medo e a ansiedade. Causa ansiedade nas crianas expectadoras por
nada poderem fazer para ajudar o colega agredido, pois tal atitude penderia para fazer da criana delatora
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o prximo alvo. E grande parte das crianas sente medo de passar por tal situao. Essas sensaes
descritas no so adequadas para um ambiente de aprendizado. Como se pode perceber, toda a turma sai
prejudicada por essas circunstncias. Para solucionar ou amenizar o problema, em alguns casos vivel
fazer um trabalho psicolgico com o aluno agressivo, auxiliando-o a lidar com os problemas em casa e
dessa forma fazendo com que a agressividade diminua. Em outros casos mais agravados, se faz
necessrio um trabalho de parceria da escola com a famlia, onde possam existir trocas de experincias,
para que desse modo todos possam compartilhar suas dificuldades e dvidas. Para que a escola possa
orientar os pais sobre como o comportamento da criana na escola pode ser reflexo do comportamento da
famlia em casa, e de como eles podem agir para reverter situao.
A-E0/1/"A"E E AP#E'"/)A.EM
Somos profissionais do ensino, nossa tarefa ajudar os alunos em seu aprendizado; buscamos seu xito e
no seu fracasso, e a qualidade de nossa relao com os alunos podem ser determinantes para conseguir
nosso objetivo profissional.Uma relao afetiva com os seus alunos, evidentemente, no implica diminuir a
autonomia docente em sala de aula. Pelo contrrio, a nfase na emoo e na afetividade humana imprime
ao professor a essncia humanizadora de seu prprio ser. Cabe, assim, descartar a frase: "na sala de
aula, eu me limito a ensinar; relaciono-me com os alunos apenas fora da classe [...] Quando o professor
interage com os alunos de maneira afetiva, a aprendizagem se torna intencionalmente significativa.
Conforme o professor se apresenta e ministra suas aulas, os alunos tero apatia ou simpatia pela
disciplina que ele leciona. Uma influncia especfica vem da relao do professor com os alunos
(disponibilidade, interesse manifestado por todos os alunos, pacincia, boa preparao das aulas, etc.).
Alm disso, quer se pretenda conscientemente quer no, os mtodos utilizados na sala de aula, os
exerccios, as prticas, etc. podem influenciar notavelmente no s no aprendizado dos contedos ou
habilidades dos alunos, mas tambm em suas atitudes, com relao matria, ao estudo, e ao trabalho,
assim como a respeito de si mesmos (MORALES, 1999).
Concretizar tudo isso no fcil. Muitas vezes, necessria a mudana da prtica educativa visando
formao do aluno e promovendo a sua participao: ver o aluno como um sujeito social com direitos e
deveres, oportunizando o acesso e a construo do conhecimento. O professor precisa saber buscar, agir
e refletir, ensinar e aprender, construindo uma relao interativa com os alunos. Segundo Tisatto e
Simadon (2002), "todas as pessoas so merecedoras da confiana, da amizade e do respeito dos outros.
Vive-se em relao com as outras pessoas nas diversas esferas da vida, cada uma com maneiras
diferentes de perceber, de interpretar o que est ao seu redor. Saber lidar com elas uma arte necessria
ao sucesso de qualquer atividade humana. As crianas, mais do que ningum, precisam da ajuda do
professor para uma interao com a escola e com outras crianas. Neste sentido, quando as crianas
chegam escola, precisam ser recebidos com amor, carinho, respeito e afeto. Cabe ao educador respeitar
e despertar a curiosidade dos seus educandos. sto quer dizer que o aluno tem o direito de participar das
atividades de planejamento, execuo e avaliao das matrias escolares; o aluno deve manifestar
livremente suas opinio e at mesmo ser estimulado a faz - lo sem medo de ser ignorado e/ou
contrariado pelo professor. Sendo assim, o professor estar respeitando o aluno, de maneira participativa e
afetiva, sem perder sua autonomia.
O pro!essor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu #osto esttico, a sua inquietude, a sua
lin#ua#em, mais precisamente a sua sinta2e e a sua pros.dia3 o pro!essor que ironiza o aluno que o
minimiza, que manda que 4ele se ponha no seu lu#ar /...0, trans#ride os princpios !undamentalmente
ticos de nossa e2ist5ncia /,6)+6) 78880. Se levar em considerao que os alunos possuem
caractersticas comuns, mas tambm caractersticas diferenciadas entende-se que as caractersticas
comuns so a manifestao pelo desejo de aprender e a expectativa de que a escola possa melhorar sua
vida. Por outro lado, as caractersticas diferenciadas englobam alguns fatores, tais como constituio
fsica, aparncia, nvel intelectual, sociabilidade, temperamento, antecedentes familiares e condies
socioeconmicas. no respeito s diferenas das crianas e na conduo adequada de formas de
tratamento a todos com igualdade, amor e afeto que o aluno ter sucesso na aprendizagem cognitiva.
Assim, o sucesso da aprendizagem se caracteriza como resultado da afetividade por parte do professor.
%er educador requer muita responsabilidade, comprometimento e muito amor pelo que !az. *ara que seu
trabalho se"a realizado com amor, preciso que este pro!issional este"a se identi!icando e se sinta
realizado em sua pro!isso. *ara 9ernec: /;<<;0= preciso que ele ame o que faz e o espao fsico em
que trabalha, porque sua realizao como pessoa no poder construir-se estando embasada em iluses,
formas imaginrias, mas somente se estiver pautada na realidade concreta e iluminada pela esperana de
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que possvel mudar, confiana em si mesmo e certeza de que a estrada longa e que, contudo, no a
percorremos sozinhos. A escola que cria um clima de afeto, simpatia, compreenso, respeito mtuo e
democracia, ou seja, um lugar onde todos compartilhem suas experincias e opinies proporcionam o
envolvimento de todos os segmentos que dela fazem parte. Esta relao afetiva constitui incentivo para o
desenvolvimento da aprendizagem cognitiva. importante que o educando seja orientado e motivado para
a busca efetiva da construo do conhecimento. A participao da !amlia tambm muito importante para
o sucesso e !az parte inte#rante desse processo. A escola deve !acilitar a presena dos pais no cotidiano
escolar porque uma escola no se !az de paredes, mas de pessoas e ideais compartilhados.
$"/CO E AP#E'"/)A.EM
O ldico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo. Caso achasse confinada a sua
origem, o termo ldico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontneo. O
ldico passou a ser reconhecido como trao essencial de psicofisiologia do comportamento humano. De
modo que a definio deixou de ser o simples sinnimo de jogo. O Ldico apresenta valores especficos
para todas as fases da vida humana. Assim, na idade infantil e na adolescncia a finalidade
essencialmente pedaggica.
A ludicidade, to importante para a sade mental do ser humano um espao que merece ateno dos
pais e educadores, pois o espao para expresso mais genuna do ser, o espao e o direito de toda a
criana para o exerccio da relao afetiva com o mundo, com as pessoas e com os objetos. O ldico
possibilita o estudo da relao da criana com o mundo externo, integrando estudos especficos sobre a
importncia do ldico na formao da personalidade. Atravs da atividade ldica e do jogo, a criana forma
conceitos, seleciona idias, estabelece relaes lgicas, integra percepes, faz estimativas compatveis
com o crescimento fsico e desenvolvimento e, o que mais importante, vai se socializando. A convivncia
de forma ldica e prazerosa com a aprendizagem proporcionar a criana estabelecer relaes cognitivas
s experincias vivenciadas, bem como relacion-la as demais produes culturais e simblicas conforme
procedimentos metodolgicos compatveis a essa prtica. Vrias so as razes que levam os educadores
a recorrer s atividades ldicas e a utiliz-las como um recurso no processo de ensino-aprendizagem:
As atividades ldicas correspondem a um impulso natural da criana, e neste sentido, satisfazem uma
necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendncia ldica;
O ldico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforo espontneo. Ele
considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivduo de forma intensa e total, criando
um clima de entusiasmo. este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte
teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibrao e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer
dentro da qual se desenrola, a ludicidade portadora de um interesse intrnseco, canalizando as energias
no sentido de um esforo total para consecuo de seu objetivo. Portanto, as atividades ldicas so
excitantes, mas tambm requerem um esforo voluntrio;
As situaes ldicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade fsica e mental, a ludicidade
aciona e ativa as funes psico-neurolgicas e as operaes mentais, estimulando o pensamento.
Em geral, o elemento que separa um jogo pedaggico de um outro de carter apenas ldico este:
desenvolve-se o jogo pedaggico com a inteno de provocar aprendizagem significativa, estimular a
construo de novo conhecimento e principalmente despertar o desenvolvimento de uma habilidade
operatria, ou seja, o desenvolvimento de uma aptido ou capacidade cognitiva e apreciativa especfica
que possibilita a compreenso e a interveno do indivduo nos fenmenos sociais e culturais e que o
ajude a construir conexes.
O AP#E'"E# A0#A1!S "O B#/'CA#
O brincar e o jogar so atos indispensveis sade fsica, emocional e intelectual e sempre estiveram
presentes em qualquer povo desde os mais remotos tempos. Atravs deles, a criana desenvolve a
linguagem, o pensamento, a socializao, a iniciativa e a auto-estima, preparando-se para ser um cidado
capaz de enfrentar desafios e participar na construo de um mundo melhor. O jogo e a brincadeira so,
por si s, uma situao de aprendizagem. As regras e a imaginao favorecem a criana comportamento
alm dos habituais. Ela reproduz muitas situaes vividas em seu cotidiano, que atravs do "faz-de-conta
so reelaboradas criativamente, vislumbrando novas possibilidades e interpretaes do real.
29
Segundo Redin (2000): A criana que joga est reinventando grande parte do saber humano. Alm do
valor inconteste do movimento interno e externo para os desenvolvimentos fsicos, psquicos e motor, alm
do tateio, que a maneira privilegiada de contato com o mundo, a criana sadia possui a capacidade de
agir sobre o mundo e os outros atravs da fantasia, da imaginao e do simblico, pelos quais o mundo
tem seus limites ultrapassados: a criana cria o mundo e a natureza, o forma e o transforma e, neste
momento, ela se cria e se transforma. O mundo da fantasia, da imaginao, do jogo, do brinquedo e da
brincadeira, alm de prazeroso tambm um mundo onde a criana est em exerccio constante, no
apenas nos aspectos fsicos ou emocionais, mas, sobretudo no aspecto intelectual. Mas o que pudemos
observar nas realizaes dos estgios, que o ldico e o brincar esto mais presentes na educao
infantil do que nas sries iniciais. Nesta, a sala de aula apresentada como coisa sria, no permitindo
espao para o divertimento; o rigor e a disciplina so mantidos em nome dos padres institucionais, o que
torna o ambiente infantil artificial, longe dos gostos das crianas. O brincar se resume em ouvir histrias ou
cantar algumas msicas. A hora do recreio e a hora da sada se tornam os nicos momentos em que as
crianas desnudam da responsabilidade da escola para permitir-se brincar e ser criana.
Os professores esto mais preocupados com o contedo, com o silencio e a organizao na sala de aula.
Eles devem ter em mente que o jogo no simplesmente um "passatempo para distrair os alunos, ao
contrrio, corresponde a uma profunda exigncia do organismo e ocupa lugar de extraordinria
importncia na educao escolar. Estimula o crescimento e o desenvolvimento, a coordenao muscular,
as faculdades intelectuais, a iniciativa individual, favorecendo o advento e o progresso da palavra. Estimula
a observar e conhecer as pessoas e as coisas do ambiente em que se vive. Atravs do jogo o indivduo
pode brincar naturalmente, testar hipteses, explorar toda a sua espontaneidade criativa. O jogo
essencial para que a criana manifeste sua criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira
integral. somente sendo criativo que a criana descobre seu prprio eu (TEZAN, 2004). Segundo Santos
(2000): Educadores e pais necessitam ter clareza quanto aos brinquedos, brincadeiras e/ou jogos que so
necessrios para as crianas, sabendo que eles trazem enormes contribuies ao desenvolvimento da
habilidade de aprender e pensar. No jogo, ela est livre para explorar, brincar e/ou jogar com seus prprios
ritmos, para autocontrolar suas atividades, muitas vezes reforada com respostas imediatas de sucesso
ou encorajada tentar novamente, se da primeira alternativa no obteve o resultado esperado.
Os educadores e pais devem estar cientes que brincar s faz bem para a criana, e que ela desenvolve,
amadurece e aprende ao mesmo tempo, pois ao brincar se sente livre para criar e recriar o mundo ao seu
modo. Os jogos, os brinquedos e as brincadeiras so atividades fundamentais nas reas de estimulao
da educao infantil e nas sries iniciais, e uma das formas mais natural e prazerosa no processo de
aprendizagem. Atravs das observaes e da prtica em sala de aula, constatamos que os jogos e
brincadeiras mais freqentes na educao infantil so: massinha de modelar, pintura, rodas e cantigas,
contar histrias, brincadeiras livres com brinquedos e atividades no parquinho da escola. J nas sries
iniciais geralmente so utilizados os jogos educativos, tais como, quebra-cabea, jogos matemticos, jogo
de memria e a educao fsica. A impresso que tivemos, foi que os professores das sries iniciais
afastam o ldico da vivncia dos alunos em sala de aula, ao invs de aproveitarem como instrumento
facilitador da aprendizagem. Pois trabalhar de forma ldica exige mais tempo, envolvimento e dedicao e
muitos no esto dispostos a sair de suas posies cmodas. Quanto mais rica for experincia pela
criana, maior ser o material disponvel e acessvel a sua imaginao, da a necessidade do professor
ampliar, cada vez mais, as vivncias da criana com os jogos, brinquedos e brincadeiras. A ludicidade
deve permear o espao escolar a fim de transform-lo num espao de descobertas, de imaginao, de
criatividade, enfim, num lugar onde as crianas sintam prazer pelo ato de aprender. As crianas esto
sempre dispostas a jogar e brincar. Cabe ao educador propor atividades que promovam essa motivao,
que envolvam os alunos e o conhecimento, proporcionando uma aprendizagem de qualidade.
MO0/1A%&O E AP#E'"/)A.EM
Atualmente a moti*a9:o dos alunos para a aprendizagem o centro das atenes no processo
educaticional, uma vez que este reconhece que a aprendizagem um processo pessoal, reflexivo e
sistemtico que depende do despertar das potencialidades do educando, de maneira sozinha ou com a
ajuda do educador. Segundo o dicionrio Silveira Bueno, motivao quer dizer exposio de motivos ou
causas; animao; entusiasmo. Atravs dessas definies, pode-se constatar que estar motivado estar
animado, entusiasmado. Para isso, necessrio ter motivos para se chegar a esse estadoL Qualquer coisa
que se faa na vida, necessrio primeiro a vontade de realiz-la, seno nada acontece. sso tambm
ocorre na educao. Educao requer Ao e como resultado dessa ao, h o APRENDZADO. Mas para
que se realize a ao e esta resulte no aprendizado necessrio, inicialmente, que haja a VONTADE,
nesse caso, a vontade de aprender. O professor deve descobrir estratgias, recursos para fazer com que o
30
aluno queira aprender, em outras palavras, deve fornecer estmulos para que o aluno se sinta motivado a
aprender. Como por exemplo:
Dar tratamento igual a todos os alunos;
Aproveitar as vivncias que o aluno j tem e traz para a escola no momento de montar o currculo,
incluir temas que tenham relao, isto , estejam ligados realidade do aluno, a sua histria de vida,
respeitando a sua vida social, familiar;
Mostrar-se disponvel para o aluno, ou seja, mostrar que ele pode contar sempre com o professor;
Ser paciente e compreensivo com o aluno;
Procurar elevar a auto-estima do aluno, respeitando-o e valorizando-o;
Utilizar mtodos e estratgias variadas e propostas de atividades desafiadoras.
O processo de aprendizagem pessoal, sendo resultado de construo e experincias passadas que
influenciam as aprendizagens futuras. Dessa forma a aprendizagem numa perspectiva cognitivo-
construtivista como uma construo pessoal resultante de um processo experimental, interior pessoa e
que se manifesta por uma modificao de comportamento. Ao aprender o sujeito acrescenta aos
conhecimentos que possui novos conhecimentos, fazendo ligaes queles j existentes. E durante o seu
trajeto educativo tem a possibilidade de adquirir uma estrutura cognitiva clara, estvel e organizada de
forma adequada, tendo a vantagem de poder consolidar conhecimentos novos, complementares e
relacionados de alguma forma. O principal objetivo da educao o de levar o aluno com um certo nvel
inicial a atingir um determinado nvel final. Se conseguir fazer com que o aluno passe de um nvel para
outro, ento ter registrado um processo de aprendizagem. Cabe aos educadores proporcionar situaes
de interao tais, que despertem no educando motivao para interao com o objeto do conhecimento,
com seus colegas e com os prprios professores. Porque, mesmo que a aprendizagem ocorra na
intimidade do sujeito, o processo de construo do conhecimento d-se na diversidade e na qualidade das
suas interaes. Por isso a ao educativa da escola deve propiciar ao aluno oportunidades para que esse
seja induzido a um esforo intencional, visando resultados esperados e compreendidos.
"ESE'1O$1/ME'0O
A aprendizagem est envolvida em mltiplos fatores, que se implicam mutuamente e que embora
possamos analis-los separadamente, fazem parte de um todo que depende, quer na sua natureza, quer
na sua qualidade, de uma srie de condies internas e externas ao sujeito. No entanto, para a Psicologia,
o conceito de aprendizagem no to simples assim. H diversas possibilidades de aprendizagem, ou
seja, h diversos fatores que nos leva a aprender um comportamento que anteriormente no
apresentvamos um crescimento fsico, descobertas, tentativas e erros, ensino, etc. (BOCK, 1999) A
aprendizagem um fenmeno extremamente complexo, envolvendo aspectos cognitivos, emocionais,
orgnicos, psicossociais e culturais. A aprendizagem resultante do desenvolvimento de aptides e de
conhecimentos, bem como da transferncia destes para novas situaes. De acordo com Bock o processo
de organizao das informaes e de integrao do material estrutura cognitiva o que os cognitivistas
denominam aprendizagem. A abordagem cognitivista diferencia a aprendizagem mecnica da
aprendizagem significativa. Bock destaca que a aprendizagem mecnica refere-se aprendizagem de
novas informaes com pouca ou nenhuma associao com conceitos j existentes na estrutura cognitiva.
J a aprendizagem significativa, segundo a autora, processa-se quando um novo contedo (idias ou
informaes), relaciona-se com conceitos relevantes, claros e disponveis na estrutura cognitiva, sendo
assim assimilado. necessrio refletir que cada indivduo apresenta um conjunto de estratgias cognitivas
que mobilizam o processo de aprendizagem. Em outras palavras, cada pessoa aprende a seu modo, estilo
e ritmo. Embora haja discordncias entre os estudiosos, estes so quatro categorias representativas dos
estilos de aprendizagem. O conhecimento pode ainda ser aprendido como um processo ou como um
produto. Quando nos referimos a uma acumulao de teorias, idias e conceitos o conhecimento surge
como um produto resultante dessas aprendizagens, mas como todo produto indissocivel de um
processo, podemos ento olhar o conhecimento como uma atividade intelectual atravs da qual feita a
apreenso de algo exterior pessoa. No nvel social podemos considerar a aprendizagem como um dos
plos do par ensino-aprendizagem, cuja sntese constitui o processo educativo. Tal processo compreende
todos os comportamentos dedicados transmisso da cultura, inclusive os objetivados como instituies
que, especfica (escola) ou secundariamente (famlia), promovem a educao. Atravs dela o sujeito
31
histrico exercita, usa utenslios, fabrica e reza segundo a modalidade prpria de seu grupo de
pertencimento. (PAN, 1985) Assim, na concepo Vygotskyana, o pensamento verbal no uma forma de
comportamento natural e inata, mas determinado por um processo histrico-cultural e tem propriedades
e leis especficas que no podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala. Segundo
Vygotsky uma vez admitido o carter histrico do pensamento verbal, devemos consider-lo sujeito a todas
as premissas do materialismo histrico, que so vlidas para qualquer fenmeno histrico na sociedade
humana. Vygotsky diz ainda que o pensamento propriamente dito gerado pela motivao, isto , por
nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoes. Por trs de cada pensamento h uma
tendncia afetivo-volitiva. Uma compreenso plena e verdadeira do pensamento de outrem s possvel
quando entendemos sua base afetivo-volutiva. Para Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relaes
entre as pessoas. A relao do individuo com o mundo est sempre medida pelo outro. No h como
aprender e apreender o mundo se no tivermos o ouro, aquele que nos fornece os significados que
permitem pensar o mundo a nossa volta.
Veja bem, Vygotsky defende a idia de que no h um desenvolvimento pronto e previsto dentro de ns
que vai se atualizando conforme o tempo passa ou recebemos influncia externa. Com isso entende-se
que o desenvolvimento do individuo um processo que se d de fora para dentro, sendo que o meio
influencia o processo de ensino-aprendizagem. Segundo a concepo de Vygoysky se a aprendizagem
est em funo no s da comunicao, mas tambm do nvel de desenvolvimento alcanado, adquire
ento relevo especial alm da anlise do processo de comunicao anlise do modo como o sujeito
constri os conceitos comunicados e, portanto, a anlise qualitativa das "estratgias, dos erros, do
processo de generalizao. Trata-se de compreender como funcionam esses mecanismos mentais que
permitem a construo dos conceitos e que se modificam em funo do desenvolvimento. Pode-se afirmar
que a aprendizagem acontece por um processo cognitivo imbudo de afetividade, relao e motivao.
Assim, para aprender imprescindvel "poder faz-lo, o que faz referncia s capacidades, aos
conhecimentos, s estratgias e s destrezas necessrias, para isso necessrio "querer faz-lo, ter a
disposio, a inteno e a motivao suficientes. Para ter bons resultados acadmicos, os alunos
necessitam de colocar tanta voluntariedade como habilidade, o que conduz necessidade de integrar
tanto os aspectos cognitivos como os motivacionais, A motivao um processo que se d no interior do
sujeito, estando, entretanto, intimamente ligado s relaes de troca que o mesmo estabelece com o meio,
principalmente, seus professores e colegas. Nas situaes escolares, o interesse indispensvel para que
o aluno tenha motivos de ao no sentido de apropriar-se do conhecimento. A autora Bock (1999) destaca
que a motivao continua sendo um complexo tema para a Psicologia e, particularmente, para as teorias
de aprendizagem e ensino.
A motivao um fator que deve ser equacionado no contexto da educao, cincia e tecnologia, tendo
grande importncia na anlise do processo educativo. A motivao apresenta-se como o aspecto
dinmico da ao: o que leva o sujeito a agir, ou seja, o que o leva a iniciar uma ao, a orient-la em
funo de certos objetivos, a decidir a sua prossecuo e o seu termo A motivao , portanto, o processo
que mobiliza o organismo para a ao, a partir de uma relao estabelecida entre o ambiente, a
necessidade e o objeto de satisfao. sso significa que, na base da motivao, est sempre um
organismo que apresenta uma necessidade, um desejo, uma inteno, um interesse, uma vontade ou uma
predisposio para agir. A motivao est tambm includo o ambiente que estimula o organismo e que
oferece o objeto de satisfao. E, por fim, na motivao est includo o objeto que aparece como a
possibilidade de satisfao da necessidade. Uma das grandes virtudes da motivao melhorar a ateno
e a concentrao, nessa perspectiva pode-se dizer que a motivao a fora que move o sujeito a realizar
atividades. Ao sentir-se motivado o individuo tem vontade de fazer alguma coisa e se torna capaz de
manter o esforo necessrio durante o tempo necessrio para atingir o objetivo proposto. A preocupao
do ensino tem sido a de criar condies tais, que o aluno "fique a fim de aprender. Diante desse contexto
percebe-se que a motivao deve ser considerada pelos professores de forma cuidadosa, procurando
mobilizar as capacidades e potencialidades dos alunos a este nvel. Torna-se tarefa primordial do
professor identificar e aproveitar aquilo que atrai a criana, aquilo do que ela gosta, como modo de
privilegiar seus interesses. Motivar passa a ser, tambm, um trabalho de atrair, encantar, prender a
ateno, seduzir o aluno, utilizando o que a criana gosta de fazer como forma de engaj-la no ensino.
Bock, cita algumas sugestes de como criar interesses:
1. Propiciando a descoberta. Bruner defensor desta proposta. O aluno deve ser desafiado, para que
deseje saber, e uma forma de criar este interesse dar a ele a possibilidade de descobrir.
2. desenvolver nos alunos uma atitude de investigao, uma atitude que garanta o desejo mais duradouro
de saber, de querer saber sempre. Desejar saber deve passar a ser um estilo de vida. Essa atitude pode
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ser desenvolvida com atividades muito simples, que comeam pelo incentivo observao da realidade
prxima ao aluno sua vida cotidiana - , os objetos que fazem parte de seu mundo fsico e social. Essas
observaes sistematizadas vo gerar duvidas (por que as coisas so como so?) e a preciso
investigar, descobrir. .
3. Falar ao sempre numa linguagem acessvel, de fcil compreenso.
4. Os exerccios e tarefas devero ter um grau adequado de complexidade. Tarefas muito difceis, que
geram fracasso, e tarefas fceis, que no desafiam, levam perda do interesse. O aluno no "fica a fim.
5. Compreender a utilidade do que se est aprendendo tambm fundamental. No difcil para o
professor estar sempre retomando em suas aulas a importncia e utilidade que o conhecimento tem e
poder ter para o aluno. Somos sempre " a fim de aprender coisas que so teis e tm sentido para nossa
vida. O professor deve descobrir estratgias, recursos para fazer com que o aluno queira aprender, deve
fornecer estmulos para que o aluno se sinta motivado a aprender. Ao estimular o aluno, o educador
desafia-o sempre, para ele, aprendizagem tambm motivao, onde os motivos provocam o interesse
para aquilo que vai ser aprendido. fundamental que o aluno queira dominar alguma competncia. O
desejo de realizao a prpria motivao, assim o professor deve fornecer sempre ao aluno o
conhecimento de seus avanos, captando a ateno do aluno.
Conclus:o: A aprendizagem um fenmeno extremamente complexo, envolvendo aspectos cognitivos,
emocionais, orgnicos, psicossociais e culturais. A aprendizagem resultante do desenvolvimento de
aptides e de conhecimentos, bem como da transferncia destes para novas situaes. A estrutura
cognitiva do aluno tem que ser levada em conta no processo de aprendizagem. Os conhecimentos que o
aluno apresenta e que correspondem a um percurso de aprendizagem contnuo so fundamentais na
aprendizagem de novos conhecimentos. So os conhecimentos que o aluno j possui que influenciam o
comportamento do aluno em cada momento, uma vez que disponibiliza os recursos para a aptido.
necessrio refletir sobre o que o conhecimento e perceber que algo de complexo que deve ser
entendido como um processo de construo e no como um espelho que reflete a realidade exterior. O
professor deve utilizar as estratgias que permitam ao aluno integrar conhecimentos novos, utilizando para
tal mtodos adequados e um currculo bem estruturado, no esquecendo do papel fundamental que a
motivao apresenta neste processo.As tcnicas de incentivo que buscam os motivos para o aluno se
tornar motivado, proporcionam uma aula mais efetiva por parte do docente, pois ensinar est relacionado
comunicao. O ensino s tem sentido quando implica na aprendizagem, por isso necessrio conhecer
como o professor ensina e entender como o aluno aprende, s assim o processo educativo poder
acontecer e o aluno conseguir aprender a pensar, a sentir e a agir.No h aprendizagem sem motivao,
assim um aluno est motivado quando sente necessidade de aprender o que est sendo tratado. Por meio
dessa necessidade, o aluno se dedica s tarefas inerentes at se sentir satisfeito.
SCESSO E -#ACASSO ESCO$A#
O fracasso escolar aparece hoje entre os problemas de nosso sistema educacional mais estudados e
discutidos. Porm, o que ocorre muitas vezes a busca pelos culpados de tal fracasso e, a partir da,
percebe-se um jogo onde ora se culpa a criana, ora a famlia, ora uma determinada classe social, ora
todo um sistema econmico, poltico e social. Mas ser que existe mesmo um culpado para a no-
aprendizagem? Se a aprendizagem acontece em um vnculo, se ela um processo que ocorre entre
subjetividades, nunca uma nica pessoa pode ser culpada. Alicia Fernndez nos lembra que >a culpa, o
considerar?se culpado, em #eral, est no nvel ima#inrio@ O contrrio da culpa a responsabilidade. Para
ser responsvel por seus atos, necessrio poder sair do lugar da culpa. No deve expurgar a
responsabilidade de um fracasso escolar. O propsito discuti-lo como um elemento resultante da
integrao de vrias "foras que englobam o espao institucional (a escola), o espao das relaes
(vnculos do ensinante e aprendente), a famlia e a sociedade em geral. Quando se fala em fracasso,
supe-se algo que deveria ser atingido. Ele definido por um mau xito, uma runa. Porm mau xito em
qu? De acordo com que parmetro? O que a nossa sociedade atual define como sucesso? Da a
necessidade de analisar o fracasso escolar de forma mais ampla, considerando-o como pea resultante de
muitas variveis.
A sociedade busca cada vez mais o xito profissional, a competncia a qualquer custo e a escola tambm
segue esta concepo. Aqueles que no conseguem responder s exigncias da instituio podem sofrer
com um problema de aprendizagem. A busca incansvel e imediata pela perfeio leva rotulao
daqueles que no se encaixam nos parmetros impostos. Assim, torna-se comum o surgimento em todas
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instituies educativas de "crianas problemas, de "crianas fracassadas, dislxicas, hiper-ativas,
agressivas, etc. Esses problemas tornam-se parte da identidade da criana. Perde-se o sujeito, ele passa
a ser sua dificuldade. Desta forma, ao passar pelo porto da escola, a criana assume o papel que lhe foi
atribudo e tende a correspond-lo. Porm, ao conceder este rtulo criana, no se observa em quais
circunstncias ela apresenta tais dificuldades (ele est assim e no assim). sso no apenas uma
diferena terminolgica, ela revela uma possibilidade de mudana. A sociedade do xito educa e
domestica. Seus valores, mitos relativos aprendizagem muitas vezes levam muitos ao fracasso. Em
nosso sistema educacional, o conhecimento considerado contedo, uma informao a ser transmitida.
As atividades visam assimilao da realidade e no possibilitam o processo de autoria do pensamento
to valorizada por Alicia Fernndez. Ela define como autoria >o processo e o ato de produo de sentidos
e de reconhecimento de si mesmo como prota#onista ou participante de tal produo@. Este carter
informativo da educao se manifesta at mesmo nos livros didticos, nos quais o aprendente levado a
memorizar contedos e no a pens-los; no ocorrendo de fato uma aprendizagem. preciso distinguir
aquilo que prprio da criana, em termos de dificuldades, daquilo que ela reflete em termos do sistema
em que se insere.
A famlia, por sua vez, tambm responsvel pela aprendizagem da criana, j que os pais so os
primeiros ensinantes e as atitudes destes !rente s emer#5ncias de autoria do aprendente, se repetidas
constantemente, iro determinar a modalidade de aprendiza#em dos !ilhos. Quando se fala em "famlias
possibilitadoras de aprendizagem tem-se uma tendncia a excluir as famlias de classes baixas j que
estas no podem fornecer uma qualidade de vida satisfatria, uma alimentao adequada, o acesso a
diversas formas de cultura (cinema, teatro, cursos, computador, etc). Entretanto possvel a existncia de
facilitadores de autoria de pensamento mesmo convivendo com carncias econmicas.
Em seu livro, >O saber em "o#o@, Alicia Fernndez cita uma pesquisa com famlias de classe baixa
facilitadoras da aprendizagem. O que caracteriza estas famlias a criao de um espao favorvel para
que cada membro possa escolher e responsabilizar-se pelo escolhido, propiciando um espao para a
autoria de pensamento. O perguntar possvel e favorecido, h facilidade de aceitar as diferentes opinies
e idias. Condies estas que no so comuns em famlias produtoras de problemas de aprendizagem.
Alm disso, segundo Maud Mannoni, um sintoma no deve ser considerado de forma nica, isolado, mas
sim dentro de um contexto muito mais amplo e repleto de significados. Assim acontece com o fracasso
escolar, ele pode assumir, dentro da famlia, uma funo. Da a necessidade de buscar o significado do
"no aprender, analisando a histria de vida do sujeito e buscando uma significao das fantasias
relacionadas ao ato de aprender. Tambm contribuem para o fracasso escolar a prpria instituio
educativa que muitas vezes no leva em considerao a viso de mundo do aprendente. As discrepncias
entre o desempenho fora e dentro da escola so significativas. Ou seja, muitas vezes os profissionais da
educao no conseguem transpor o conhecimento ensinando para a realidade do aprendente. sso pode
ser exemplificado no livro: >Aa vida dez, na escola zero@ que trata do ensino da matemtica. Na escola os
alunos vo mal, porm em situaes naturais, cotidianas, e que necessitam de um raciocnio matemtico
eles vo muito bem. Outra questo referente escola que esta, ao valorizar a inteligncia, se esquece
da interferncia afetiva na no aprendizagem. O sujeito pode estar em dificuldades de aprendizagem por
ter ligado este fato a uma situao de desprazer. Esta situao pode estar ligada a algum acontecimento
escolar. Claparde diz que a escola pode provocar na criana conflitos que influenciaro seu gosto pelo
aprender.
AP#E'"/)A.EM R -#ACASSO ESCO$A#: QA$ O $/M/0E QE OS SEPA#AF
Ao falarmos de fracasso escolar, alm de tentarmos analisar os fatores que contribuem para seu
surgimento, necessrio conceituar aquilo que viria a ser seu oposto: a aprendizagem. J mencionamos
que a aprendizagem um processo vincular, ou seja, que se d no vnculo entre ensinante e aprendente,
ocorre, portanto entre subjetividades. Para aprender, o ser humano coloca em jogo seu organismo
herdado, seu corpo e sua inteligncia construdos em interao e a dimenso inconsciente. A
aprendizagem tem um carter subjetivo, pois o aprender implica em desejo que deve ser reconhecido pelo
aprendente. B importante lembrar que o dese"ar o terreno onde se nutre a aprendiza#em.
Aprender passa pela observao do objeto, pela ao sobre ele, pelo desejo. A aprendizagem a
articulao entre saber, conhecimento e informao. Esta ltima o conhecimento objetivado que pode ser
transmitido, o conhecimento o resultado de uma construo do sujeito na interao com os objetos
/*+AC)-) e o saber a apropriao desses conhecimentos pelo sujeito de forma particular, prpria dele,
pois implica no inconsciente. A partir disso, podemos definir aprendizagem como uma construo singular
que o sujeito vai fazendo a partir de seu saber e assim ele vai transformando as informaes em
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conhecimento, deixando sua marca como autor e vivenciando a alegria que acompanha a aprendizagem.
Este processo se difere bastante do fracasso escolar que pode evidenciar uma falha nesta relao vincular
ensinante- aprendente. Alicia Fernndez diferencia fracasso escolar, problema de aprendizagem e
deficincia mental. Para ela no fracasso escolar >a criana no tem um problema de aprendiza#em, mas
eu, como docente, tenho um problema de ensina#em com ele@. /,)6AAA1)D, 788E). O problema de
aprendizagem pode ser um sintoma de outros conflitos ou ainda uma inibio cognitiva, e a deficincia
mental tem incidncia pequena na populao.
A /'0E#1E'%&O PS/COPE"A.5./CA:
Considerando os fatores implicados no processo da aprendizagem, poderamos pensar no papel de
psicopedagogo com relao ao fracasso escolar. O psicopedagogo deve buscar o que significa o aprender
para esse sujeito e sua famlia, tentando descobrir a funo do no aprender. Conhecer como se d a
circulao de conhecimento na famlia, qual a modalidade de aprendizagem da criana, no perdendo de
vista qual o papel da escola na construo do problema de aprendizagem apresentado, tentando tambm
engajar a famlia no projeto de atendimento para ampliar seu conhecimento sobre a dificuldade,
modificando seu modo de pensar e de agir com relao criana. Alicia Fernndez fala de um enfoque
clnico que significa preocupar-se com os processos inconscientes e no somente com a patologia; fazer
uma escuta particular do sujeito que possibilite no s encontrar as causas do no- aprendizado, mas
tambm organizar metodologias para facilitar a aprendizagem e o desempenho escolar.
certo que o principal desafio da educao brasileira, para as prximas dcadas, o da qualidade. As
avaliaes educacionais tm constatado que so altas as taxas de repetncia e baixos os nveis de
aprendizado na educao bsica. preciso combater o fracasso escolar representado pela repetncia. Em
1990, constatava-se que mais de 50% dos alunos repetiam a primeira srie do ensino fundamental. Os
nmeros da educao no Brasil de 2003, recentemente divulgados, revelam que as taxas decaram. A
proporo nacional, na primeira srie do ensino fundamental de 30,1%, e, na segunda srie, de 19,8%.
So ainda elevadas, constituindo-se um srio problema para a educao. Os dados de fluxo mostram que
as chances de repetncia so bem maiores no Nordeste e no Norte do pas. Quase 11% dos alunos da
regio mais rica (Sudeste) refazem a primeira srie, na regio mais pobre (Nordeste) o nmero de 43%.
No Norte, de praticamente 48%. Esses nmeros so sinais de como as oportunidades educacionais
esto distribudas de forma no equnime. Uma educao bem sucedida deve conjugar um fluxo escolar
regular com o progresso cognitivo dos estudantes, efetivando o pleno desenvolvimento de habilidades e
competncias em todos os componentes curriculares. O Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Bsica (Saeb) tem produzido um volume significativo de dados sobre os desempenhos dos alunos e os
seus fatores associados.
Os resultados do Saeb de 2003 mostram que cerca de 38% dos alunos, na 4 srie do ensino
fundamental, esto em situao de atraso escolar. Esta motivada pelo ingresso tardio da criana na
escola, pelo abandono das salas de aula e pela reprovao ao final do ano letivo. Nessa etapa, os alunos
que esto na idade correta auferiram nota mdia de 182 pontos, portanto, acima da mdia nacional que
de 169, na avaliao de leitura. O grupo de alunos, com pelo menos um ano de atraso, teve mdia de 158
pontos, uma diferena de 23 pontos. Em matemtica, o grupo sem defasagem obteve mdia de 189
pontos, contra 177 da mdia nacional. Os estudantes com um ano de atraso obtiveram 166 pontos.
Conclui-se que a diferena da medida de aprendizagem, conforme a trajetria escolar, de magnitude
considervel. Os condicionantes do fracasso so diversos, distribuindo-se entre fatores ligados
diretamente aos alunos e s escolas. Relativamente s caractersticas dos alunos, sobressaem-se o seu
universo familiar, o nvel socioeconmico e a escolaridade dos pais. As evidncias mostram que familiares
mais escolarizados atribuem maior valor educao, acompanham e incentivam os seus filhos, inclusive
em tarefas do cotidiano escolar, aes que maximizam as chances de sucesso. Os condicionantes
originados no ambiente escolar podem ser agrupados em trs grandes conjuntos. O primeiro diz respeito
formao e atuao dos professores que, em muitos casos so deficitrias. O segundo conjunto refere-se
ao clima escolar, ou seja, aos resultados das interaes sociais e intelectuais entre alunos, professores e
funcionrios escolares. Escolas com clima degradado, seja por aspectos disciplinares, seja por falta de
coordenao do trabalho docente, pouco contribuem para o bom aprendizado dos estudantes. O terceiro
refere-se gesto da educao, incluindo desde a administrao superior at a da escola propriamente
dita. Para a obteno do sucesso, so necessrias aes claras e racionais de alcance de metas,
monitoramento e avaliao do trabalho docente e de seus resultados junto aos alunos.
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A ao pblica no setor educacional pode combater o fracasso minimizando efeitos no desejveis de
progresso escolar sem aprendizado. Um aspecto importante a necessidade de melhorar as condies
da escolarizao nas sries iniciais, mais precisamente, na etapa de alfabetizao. necessrio
abandonar a idia de que essa uma etapa simples do processo de escolarizao. Ela crucial e ir
contribuir para uma boa trajetria posterior da ampla maioria dos estudantes. Melhorar os processos de
alfabetizao, desenvolvendo as habilidades centrais, tais como a codificao e decodificao, a fluncia
na leitura, o domnio da associao entre fonema e grafema, a conscincia fonolgica e fonmica so
metas incontornveis para o sucesso dos estudantes. Para que tais habilidades sejam desenvolvidas
plenamente importante dotar os docentes das competncias para o seu ensino, incluir atividades desta
natureza no material didtico e prever a melhor forma de avaliar o progresso dos alunos. o aprender a
ler.
Uma etapa necessria a do letramento, ou seja, o desenvolvimento da capacidade dos estudantes em
utilizar a linguagem escrita e ler, com competncia, textos de gneros variados. o ler para aprender. Os
professores podem e devem iniciar mudanas em suas prticas docentes cotidianas para o alcance desse
objetivo. Algumas das principais evidncias do Saeb revelam que o ensino de lngua portuguesa centrado
na evoluo da capacidade de leitura dos estudantes obtm melhores resultados. Prticas, como debate
sobre textos de jornais e revistas, exerccios de gramtica relacionados com os textos, leitura e discusso
de diversificados gneros textuais, estudo de textos explorando as diferenas entre fatos e opinies, so
algumas das medidas, bem-sucedidas de aprendizado. Portanto, para superar os problemas de fluxo
educacional e de aprendizado necessrio adotar polticas de transformao da vida cotidiana das
famlias e das escolas. Este um tema central de desenvolvimento da nao com impactos nas relaes
sociais e econmicas. urgente e imprescindvel buscar obsessivamente a qualidade na Educao, para
superar o fracasso evidenciado e experimentado por boa parte dos estudantes no sistema educacional
brasileiro.
C#/A0/1/"A"E
Criatividade , de uma forma geral, o oposto de imitao, de cpia. Populares aplicam a palavra
indiscriminadamente para uma srie de produtos finais, desde a criao de trabalhos artesanais, poesias,
composio de sinfonias musicais, at as descobertas da fsica e da matemtica. Seu conceito, seja entre
psiclogos, educadores, filsofos ou mesmo outros profissionais, amplo e muitas vezes at controvertido.
sto se d, provavelmente, porque a noo de criatividade abrange um conjunto de fronteiras incertas. A
criatividade tem sido abordada de maneiras distintas, atravs dos tempos. Em tempos passados, chegou-
se a considerar a criatividade como inspirao divina o criador como um ser divinamente inspirado ou
tm como loucura considerando o ato de criao como proveniente de um acesso de loucura.As teorias
sicolgicas modernas em muito contriburam para uma melhor compreenso do complexo fenmeno da
criatividade, tentando encontrar melhores explicaes, definies operacionais, instrumentos de avaliao,
seus fatores condicionantes.
Para Sigmund Freud, pai da psicanlise, ela origina-se num conflito dentro do inconsciente. O indivduo
criativo aquele que aceita livremente as idias que surgem do D. Criatividade uma forma de reduzir
tenso, o indivduo cria para aliviar certos impulsos. a tese da "catarsis criadora. Segundo Freud,
criatividade e neurose tm a mesma fonte de origem:os conflitos do inconsciente. A criao uma forma
de sublimao, de se atingir indiretamente algo que, conscientemente, no se teria condio de faz-lo.
Parando de brincar ao se tornar adulto, o indivduo s aparentemente desiste desta grandiosa fonte de
prazer. Ao perder a ligao com os objetos reais das brincadeiras, passa a fantasiar. Suas fantasias
podem ser tanto desejos erticos quanto desejos de engrandecimento. O artista ou criador, como no
possui os meios de alcanar determinadas satisfaes, foge da realidade, passando a elaborar desejos
imaginrios. Segundo Freud, no est longe de ser um neurtico; criar o seu consolo, a gratificao do
seu prprio inconsciente inacessvel. A teoria gestaltista, cujos lderes so M. Wertheimer, K. Koffka e W.
Kohler, considera a criatividade como a habilidade do indivduo reverter relao figura/fundo, parte/todo.
Esta habilidade modifica-se nas diferentes idades. O pensamento criador , primariamente, uma
reconstruo de configuraes, "insight. O "insight envolve a percepo ou reconhecimento sbito da
associao entre duas unidades de pensamento, que eram anteriormente separadas, estabelecendo-se,
desta forma, uma nova conexo.
a reconstruo do campo perceptivo do indivduo; a percepo brusca, no seu ambiente, de novas
possibilidades de ao, que o levam, quase que instantaneamente, soluo do problema. A teoria
humanista de Carl Rogers enfatiza que criatividade pode ser tanto a teoria da relatividade de Einstein,
quanto uma nova receita de bolo feito por uma cozinheira. necessrio, entretanto, que o indivduo
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possua a habilidade de lidar com conceitos e elementos, de brincar espontaneamente com idias, cores,
formas, relaes, de Expressar o ridculo, transformar os elementos, de ver a vida de uma forma nova e
significativa. Central para todo tipo de atividade criativa o que ele chama de "abertura experincia, que
, exatamente, o oposto de defesa psicolgica. O fato de o indivduo perceber ou no as categorias, como
predeterminadas, influi em sua habilidade de criar algo novo. Outra condio importante, para haver
criatividade, que a avaliao do produto final seja feita internamente, que o prprio indivduo julgue o ato
de criao. Este tem que, primeiramente, satisfaz-lo e, em segundo plano, sociedade. necessrio,
igualmente, que haja liberdade psicolgica e que no se faa uma avaliao do indivduo. segundo
Rogers, uma pessoa criativa na medida em que realiza suas pontencialidades como ser humano. O meio
ambiente pode, apenas, maximizar a possibilidade de emergncia da criatividade. Outra importante
contribuio na rea da criatividade foi anlise fatorial de J.P. Guilford.
A educao tem sido questionada por dar nfase aprendizagem mecnica ou de memorizao e por no
estimular uma forma autnoma de pensar e de agir. Desde o ponto de vista pedaggico, o sistema
educativo deveria se preocupar em oferecer experincias que promovessem o desenvolvimento da
criatividade em todas as reas de expresso, como forma de construo de conhecimento e de
aprendizagem significativa. Por aprendizagem mecnica ou repetitiva entende-se a aquisio de
conhecimentos que nos possibilita memoriz-los e repeti-los literalmente quando somos questionados. A
estariam includos princpios, frmulas, conjugao de verbos e, no caso da Educao Fsica, tcnicas de
movimentos esportivos. Apoiando-nos em Ausubel e Rogers , entendemos a aprendizagem significativa
como a aquisio de conhecimentos em que somos capazes de atribuir significado ao contedo aprendido,
uma aprendizagem que provoca mudana no comportamento, em atitudes e na personalidade. sso ocorre
quando a aprendizagem possibilita o estabelecimento de relaes e vnculos, em quantidade e qualidade,
entre o novo contedo e as experincias vividas ou com os conhecimentos j adquiridos. Mesmo
entendendo que os dois tipos de aprendizagem no ocorrem de forma pura, o que vale observar o nvel
de significncia que pode resultar de cada uma delas. No o caso de se desprezar a aprendizagem
mecnica, pois contedos factuais so melhor ensinados e aprendidos por meio de repetio e
memorizao. O que se pretende valorizar outros tipos de aprendizagem que possibilitem o
desenvolvimento do pensamento divergente e da criatividade. Se aprendizagem for conceituada como toda
nova reorganizao que tem carter de permanncia e disponibilidade no tempo, pode-se supor que toda
aprendizagem primeiramente uma criao.
Encontramos na literatura vrios conceitos e definies sobre criatividade que apontam para uma
capacidade humana, que gera um tipo de pensamento divergente, tem como base experincias anteriores
e resulta em algo produtivo para o indivduo ou para a sociedade. O contexto scio-histrico-cultural pode
fomentar ou inibir a criatividade. Sefchovich & Waisburd (1995) e Capra (1982) assinalam que a cultura
ocidental sempre valorizou o pensamento dedutivo racional, gerando um estilo de criatividade
estreitamente relacionado com o produto, enquanto que a civilizao oriental privilegia a experincia
subjetiva como forma de conhecimento, um estilo de criatividade mais centrada no ser humano e no seu
desenvolvimento pessoal. Os primeiros autores vm criatividade como uma forma de vida, por consider-
la um sistema de atitudes capaz de modificar-se e adaptar-se, quantas vezes seja necessrio, para
converter cada situao em uma possibilidade de aprendizagem e ensino. Wechsler (1995) comenta a
esse respeito, que debates de estudiosos concluem que a criatividade um conceito muito abrangente, um
fenmeno multifacetado, originado de mltiplas fontes: cognitiva, emocional, social, inter pessoal e
irracional. Ressalta, ainda, que: ao considerarmos a noo de aprendiza#em como um ato onde se
encontram elementos co#nitivos, emocionais e sociais, que intera#em para trazer a motivao e o
envolvimento com a tare!a, trazendo como conseqF5ncia o aprender, podemos concluir que inevitvel se
trabalhar com a criatividade na sala de aula@.
A ao criativa uma situao onde se produz o novo, a expresso de uma idia, de algo concreto ou de
uma forma de comportamento que seja nova para quem o fez. Quando o indivduo descobre algum fato
que j foi revelado por outros, ainda assim representa uma realizao criadora. Dieckert (1985 e 1984)
prefere o termo criatividade pedaggica, esclarecendo que o professor deve incentivar o aluno a encontrar
suas prprias idias, mesmo que estas j lhes sejam conhecida. Apesar da aceitao do conceito de
criatividade e da proliferao dos trabalhos nesta rea, o processo educativo insuficiente para
desenvolver a criatividade e a educao formal no tem oportunizado o ensino do pensamento criativo.
Estimular o potencial de alunos faz parte de um tipo de prtica pedaggica que envolve mudanas.
Mudana, transformao, sair da rotina so experincias que causam temor, assustam, causam
estranheza e tm tendncia a no serem aceitas de imediato. Quando se oferece ao aluno oportunidade
para ser criativo est se oferecendo tambm uma abertura para a expresso de sentimentos, emoes,
atitudes que muitas vezes chocam outras pessoas.
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Em nosso entender o desconhecimento de caractersticas de personalidade e da forma de agir e se
expressar, metodologias de ensino que estimulem formas de pensamento divergente e canalizem o agir
para mudanas positivas tambm representam um obstculo para o desenvolvimento do potencial criativo
dos alunos.
CA#AC0E#CS0/CAS "E A$'OS C#/A0/1OS
Um aspecto comprovado a tendncia dos docentes em privilegiar caractersticas de indivduos criativos
que se relacionam mais ao produto que este apresenta. A ori#inalidade (respostas inovadoras), a
!le2ibilidade (riqueza das respostas), !luidez (quantidade de respostas), elaborao (nmero de detalhes),
referem-se ao produto que o sujeito apresenta e nos esclarecem pouco sobre atitudes e comportamentos
da pessoa criativa nos momentos de sua atuao. As caractersticas de aluno criativo que mais chamam a
ateno de docentes de Educao Fsica esto ligadas ao aspecto motor, na capacidade que o indivduo
possui de utilizar movimentos corporais para expressar uma idia. Estaria implcito a o conceito de
motricidade. No entanto, o que se percebe nos discursos de alguns docentes a associao que se faz da
capacidade de se "expressar bem corporalmente" com a habilidade fsica, a qualidade tcnica, a esttica
dos movimentos, o que pode gerar uma idia errnea de que somente os indivduos com performance
corporal, a exemplo de atletas e bailarinos, seriam criativos. Parece existir "discordncia" em relao ao
que se entende por tcnicas no esporte e dana e vivncia corporal diversificada que um indivduo adquiriu
em sua histria de vida, que pode ou no incluir tcnicas esportivas. Possuir um bom repertrio de
movimentos, vivncias motoras ou domnio corporal implica experincias anteriores. Segundo Vigotski
(1998), a variedade e riqueza de experincias esto em relao direta com a atividade criadora. sso no
significa que estejam relacionadas, necessariamente, s tcnicas esportivas. Algumas caractersticas do
comportamento de pessoas criativas so consideradas inadequadas ou negativas e acabam por rotul-las
como pessoas difceis. Geralmente a infncia de pessoas consideradas criativas so ricas em estmulo
intelectual, mas pobres em comodidade emocional. "A estimulao intelectual e a privao emocional
podem produzir um #5nio, mas tambm podem #erar pessoas !rustradas e insatis!eitas.
Gardner (1996 e 1999), ao estudar indivduos altamente criativos, comenta as duas dimenses pessoais
que os coloca como pessoas difceis. Uma delas a determinao em fazer algo, a depreciao dos
outros e a auto promoo destes indivduos, que acaba por conduzi-los a tornarem-se marginalizados. A
outra dimenso revela a tendncia conservao de traos ou aspectos menos atraentes da infncia:
egosmo, egocentrismo, intolerncia, estupidez, obstinao. De certa forma, esses estudos vo contra as
concepes de Maslow (1998) e Rogers (1985) em relao criatividade como auto realizao. Para o
primeiro autor, o conceito de criatividade e o de pessoa sadia e plenamente humana talvez resultem a
mesma coisa. Rogers (1985 a e b) acredita que a criatividade envolve toda uma orientao do organismo e
no apenas a mente consciente, o que ocorre apenas em uma pessoa psicologicamente saudvel.
Algumas pesquisas sugerem que apesar de a criatividade ser considerada importante como habilidade de
pensamento e como fator de desenvolvimento humano, algumas caractersticas de sua conduta, forma de
agir ou mesmo de personalidade do indivduo so incompatveis com aquelas mais enfatizadas pela
sociedade em geral e pelo professor em particular. Antunes (1999) comenta que alunos considerados
criativos comparados com figuras histricas consideradas geniais por sua criatividade, demonstram
extrema ousadia e ambio em sua maneira de agir, despertando insensibilidade de amigos ou mesmo da
sociedade. So, geralmente, pessoas que pouco se incomodam em sacri!icar o bem estar pessoal ou
mesmo suas relaGes a!etivas em troca do desenvolvimento de sua obra. Estudantes criativos em relao
aos no criativos so instveis, desordenados, descontrolados, interesseiros, contrrios s regras - traos
negativos do ponto de vista social. No entanto, estes estudantes so tambm originais, aventureiros,
cultos, espontneos, flexveis, artsticos - variveis positivas no aspecto social.
Alencar (1993) ao analisar as caractersticas e comportamentos desejados e encorajados pelos
professores em sala de aula, aponta que mais de 95% dos professores gostariam que seus alunos fossem
obedientes, sinceros, atenciosos, trabalhadores, populares e bem aceitos pelos colegas - atitudes que
parecem facilitar a disciplina em sala de aula. Caractersticas associadas criatividade, como a
independncia de pensamento, de julgamento, curiosidade, intuio, espontaneidade no foram
consideradas importantes. A mesma autora, em vrios outros trabalhos, aponta para uma certa
inconstncia entre o discurso, que valoriza a criatividade, e as prticas docentes que indicam um
comportamento convergente. Ser curioso, ser questionador durante as aulas, e "querer saber de tudo- um
dos requisitos para o desenvolvimento de habilidades de pensamento divergente - so vistas muitas vezes
como condutas que atrapalham a aula.
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ME"O "E SE ERPO#
Muitas pessoas tm dificuldades e, at certo ponto, medo de serem diferentes, de serem criativos. Pensar
de forma diferente, tentar novas formas de expresso, questionar so encaradas com receio. sso pode ser
observado j nas primeiras sries escolares e mesmo na educao no formal. Aquelas velhas e to
conhecidas frases do tipo >isso no per#unta que se !aa@, >menino no dana assim@ ou >meninas no
se comportam desta maneira@, ainda so comuns em nossa sociedade.
Expressar a criatividade por meio da motricidade um problema na maioria das vezes. A inibio na
utilizao do corpo como linguagem de expresso, que ns imposta pela sociedade acaba por intimidar
nossa capacidade de criar novos movimentos, de manusear materiais de forma inusitada , de inventar
novas formas de relao com o grupo. O culto ao corpo perfeito, as formas de manifestao corporal
ditadas pela sociedade moderna, as formas estereotipadas das danas transmitidas pelos meios de
comunicao, acabam por inibir e aparecimento de formas de expresso individuais. O receio e a
vergonha de se expor em atividades motoras est relacionado ao fracasso, que pode ter diferentes causas,
como por exemplo o medo de ser avaliado negativamente por outros (pais, amigos, professores). Estudos
comprovam que o medo aumenta com a idade e na fase da adolescncia (fase tambm de
transformaes corporais) que se pode observar melhor o temor de se expor. Os sentimentos negativos
em relao ao prprio corpo geram um tipo de ansiedade que pouco produtiva para a expresso de
idias e emoes por meio da motricidade. Parece que para as meninas essa situao mais comum que
para os meninos.
Alencar (1993) aponta a liderana, a independncia e a iniciativa como caractersticas mais exigidas para o
sexo masculino e a intuio, espontaneidade e sensibilidade, para o sexo feminino. Para Maslow (1990) os
exemplos de criatividade sempre fazem referncia a produtos masculinos, que colocam o xito e o triunfo
em evidncia. As mulheres se comprometem menos com os produtos, com os ganhos e mais com o
processo. De acordo com Mackinnon (1980) pessoas criativas so as que apresentam mais indicadores de
feminilidade, no como desvio de sexualidade, mas como maior interesse por atividades estticas que
envolvem emoo e sentimentos. Em nossas pesquisas uma das causas alegadas pelos docentes
universitrios como dificuldade para identificar alunos criativos o medo e a vergonha que os alunos tm
de se expor, associada a uma resistncia ao que novo ou diferente. Cabe ao professor criar ambientes de
respeito e aceitao que oportunizem as diferentes formas de expresso de criatividade do aluno,
especialmente nas atividades motoras.
ME0O"O$O./AS "E E'S/'O
Uma questo que sempre presente nas discusses sobre criatividade no processo educacional versa
sobre como os educadores reconhecem e cultivam uma forma de pensar divergente e autnoma de seus
alunos e, ainda, como esses educadores proporcionam aos estudantes oportunidade para canalizar sua
energia criativa. Concepes de ensino em que so privilegiadas e valorizadas a reproduo de
conhecimento e a memorizao de fatos so projetadas para que os alunos adquiram conhecimento de
forma passiva. A utilizao de metodologias de ensino diretivas, nas quais o professor e o contedo a ser
aprendido so o centro do processo ensino-aprendizagem, acaba por criar barreiras expresso criativa
do aluno. Mosston & Ashworth (1996), em um dos mais importantes trabalhos sobre metodologias de
ensino em Educao Fsica, descrevem formas de trabalho ou estilos de ensino nas quais o aluno
protagonista do processo e a principal meta sua autonomia. Afirmam que as reas de Educao Fsica,
Esportes e Dana oferecem grandes oportunidades para desenvolver a capacidade humana de
diversidade, descobrimento, inveno e de ir mais alm do conhecido, sendo o professor mediador e
facilitador da construo de conhecimento do aluno. sso exige que o professor esteja preparado para
proporcionar aos alunos problemas e situaes relevantes, aceitar e valorizar as idias e as solues
encontradas pelos alunos.
Torre (1997:9) adverte que os conte&dos no devem ser obstculos para o desenvolvimento da
criatividade, mas sim um veculo para acrescentar a ideao atravs dos conte&dos !i#urativos, simb.licos,
semnticos ou comportamentais. Ruiz Perez /788H0 acrescenta que, embora numerosas atividades na
)ducao ,sica reclamem um pensamento conver#ente e reprodutor, e2istem numerosas oportunidades
para aprender de !orma mais criativa. sso tambm foi evidenciado em nossa pesquisa realizada com
docentes universitrios de Faculdades de Educao Fsica (Tibeau, 2001): estar preso a programas e
contedos, a falta de tempo e o pouco conhecimento que tm sobre a criatividade impossibilitam o
reconhecimento da capacidade criativa dos alunos. As pesquisas sobre criatividade no Brasil tm sido
realizadas principalmente com alunos e professores do ensino fundamental e mdio e relatam estudos
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sobre avaliao da criatividade em alunos, influncia da criatividade no rendimento escolar, fatores
inibidores e promotores da criatividade e, principalmente, metodologias e programas para o
desenvolvimento de diferentes formas de expresso da criatividade. Questionam tambm a prpria forma
de atuao do professor. De uma certa forma, espera-se que o professor tenha sido preparado no seu
curso de formao profissional para atuar de maneira crtico-reflexiva em relao aos contedos a serem
ensinados e a valorizar a construo do conhecimento dos alunos.
A -O#MA%&O P#O-/SS/O'A$
Estudos realizados na rea de formao de professores tm evidenciado a carncia dos cursos de
licenciatura em fornecer meios ao futuro profissional de desenvolver e aprimorar sua prpria capacidade
criativa e para reconhecer e valorizar esta forma de pensar e agir em seus alunos. Relatam tambm a falta
de preparo dos professores, especialmente no Brasil, para oferecer condies para o desenvolvimento de
formas de pensamento crtico, autnomo, divergente e de trabalhar os contedos de maneira
questionadora e indagadora. Wechsler (1995) vai mais longe e assinala o prprio despreparo do futuro
profissional para entender, valorizar e lidar com sua prpria criatividade. Mudanas tecnolgicas e
cientficas que ocorrem neste final de sculo tm ocasionado uma crise na universidade e,
consequentemente, na formao de profissionais da educao. A velocidade das informaes e dos
conhecimentos enfatiza a necessidade de o Homem se adaptar continuamente a novas situaes a fim de
responder, com novas idias e solues, a velhos problemas.
A psicologia admite que, exceto em casos patolgicos, as pessoas possuem, em graus diferentes, todas
as habilidades em potencial. Criatividade, portanto, como a emergncia de originalidade e individualidade,
encontrada em cada indivduo. H uma tendncia, em muitos pesquisadores na rea da criatividade,
para considerar que a educao formal suprime muito a criatividade natural, ao treinar e incentivar as
atividades relacionadas com o pensamento convergente (reproduo de fatos conhecidos), abandonando,
assim, as atividades relacionadas ao pensamento divergente (fantasias, idias novas, solues originais).
A emergncia da era industrial e conseqente modernizao e automao da sociedade definiram muito
as caractersticas das transformaes que o processo educacional deveria incorporar. A criatividade,
potencial presente em todos os indivduos por ocasio do nascimento, pode ser inibida, destruda ou
incentivada, dependendo do meio ambiente em que os mesmos se desenvolvam. Tendncias e traos da
personalidade criativa, tais como a auto-confiana, o humor, a abertura percepo, fluncia, flexibilidade,
conformismo, habilidade para sentir problemas, habilidade para reestruturar idias, curiosidade inteletual,
entre outros, devem ser devidamente estimulados. E como bem o afirma Ostrower: "Criar to difcil ou
to fcil como viver. E do mesmo modo necessrio, pois, a educao sem criao no uma educao
de verdade.
Qualquer indivduo, independente de idade, sexo, inteligncia ou nvel scio-econmico, pode melhorar
sua capacidade de pensamento criativo. A educao formal, que o indivduo recebe, deve ser
suficientemente aberta, para ser autocrtica, autogeradora; e os mtodos de ensino reformulados, no
sentido de estimularem os indivduos a elaborarem e transformarem as suas idias. Segundo Maria Helena
Novaes (1975), necessrio incrementar um tipo de ensino que combine o esforo de pensar com o de
aprender, procurando tornar o indivduo sensvel aos estmulos ambientais; quando este encorajado a
manipular objetos e idias, isto funciona como um incentivo ao desenvolvimento de suas prprias idias, a
descobertas de outras, avaliao do pensamento produtivo. Geralmente, h uma tendncia para levar os
indivduos a interpretarem fatos, de acordo com uma srie de valores introjetados; a classificarem,
compararem, julgarem. Os condicionamentos agem, muito freqentemente, com uma predisposio ao
pensamento criativo. Estabelecer um relacionamento criativo com uma determinada realidade , na
maioria das vezes, romper com o passado e o presente, projetando-se no futuro. , portanto, fundamental
que, diante do volume e da complexidade dos problemas dos tempos atuais e da rapidez com que se
processam as mudanas, o indivduo utilize o seu potencial criador contribuindo, assim, para a descoberta
de melhores respostas aos obstculos e desafios do mundo moderno.
Boa So+teU
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