INTRODUCCION.

En este documento observaremos los diferentes programas de estudios para la educacin bsica; preescolar, primaria y secundaria. Se inici un proceso de reforma cuyos propsitos centrales han sido mejorar la calidad de la experiencia educativa de las nias y los nios en los centros de educacin preescolar, as como avanzar en la articulacin de este nivel con el de educacin primaria. La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) presenta reas de oportunidad que es importante identificar y aprovechar, para dar sentido a los esfuerzos acumulados y encauzar positivamente el nimo de cambio y de mejora continua con el que convergen en la educacin las maestras y los maestros, las madres y los padres de familia, las y los estudiantes, y una comunidad acadmica y social realmente interesada en la Educacin Bsica. Con el propsito de consolidar una ruta propia y pertinente para reformar la Educacin Bsica de nuestro pas, durante la presente administracin federal se ha desarrollado una poltica pblica orientada a elevar la calidad educativa, que favorece la articulacin en el diseo y desarrollo del currculo para la formacin de los alumnos de preescolar, primaria y secundaria; coloca en el centro del acto educativo al alumno, al logro de los aprendizajes, a los Estndares Curriculares establecidos por periodos escolares, y favorece el desarrollo de competencias que les permitirn alcanzar el perfil de egreso de la Educacin Bsica. En los programas de estudio 2011 y las guas para las educadoras, las maestras y los maestros de educacin preescolar, primaria y secundaria, la Secretara de Educacin Pblica emplea los trminos: nio(s), adolescentes, jvenes, alumno(s), educadora(s), maestro(s) y docente(s), aludiendo a ambos gneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP asume en cada una de las acciones y los planteamientos curriculares encaminados a consolidar la equidad de gnero.

Programa de educacin preescolar 2011.

Caractersticas del Programa En el marco de las disposiciones legales vigentes el Programa de Educacin Preescolar 2011 es nacional, de observancia general en todas las modalidades y centros de educacin preescolar que atiendan a la poblacin infantil en el periodo de edad correspondiente, sean stos de sostenimiento pblico o privado. El programa tiene las siguientes caractersticas: a) Establece propsitos globales para la educacin preescolar. En virtud de que no existen patrones estables o tpicos respecto al momento en el que las nias y los nios pequeos logran tales o cuales capacidades, en este programa se definen los propsitos en trminos de logros esperados al cursar este nivel educativo, es decir, como resultado de los tres grados de la educacin preescolar. En cada grado se disearn actividades con niveles distintos de complejidad en las que habrn de considerarse los logros que cada nio y nia ha conseguido y sus potencialidades de aprendizaje, para garantizar su consecucin al final de la educacin preescolar. b) Los aprendizajes esperados se plantean en trminos de competencias En el programa se concibe que una competencia es la capacidad que una persona tiene de actuar eficazmente en cierto tipo de situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades, actitudes, valores. Asimismo se asume que las nias y los nios ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en que se desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje. En el trabajo educativo deber tenerse presente que una competencia no se adquiere de manera definitiva: se ampla y se enriquece en funcin de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida y de los problemas que logra resolver en los distintos mbitos en que se desenvuelve. c) El programa tiene carcter abierto

La naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje de las nias y los nios menores de seis aos, as como la diversidad social y cultural del pas, hace sumamente difcil y con frecuencia arbitrario establecer una secuencia detallada de actividades, situaciones didcticas o temas especficos de enseanza; por esta razn, el programa no define una secuencia de actividades o situaciones que deban realizarse sucesivamente con las nias y los nios. En este sentido, el programa tiene un carcter abierto; ello significa que es la educadora quien debe establecer el orden en que trabajar sobre los aprendizajes esperados y seleccionar o disear las situaciones didcticas que considere ms convenientes para promoverlos. Igualmente, tiene la libertad de seleccionar los temas, problemas o motivos para interesar a los alumnos y propiciar su aprendizaje. De esta manera, los contenidos que se aborden sern relevantes en relacin con los propsitos y pertinentes en los contextos socio-culturales y lingsticos de las nias y los nios. Propsitos de la educacin preescolar en el marco de la educacin bsica Los propsitos que se establecen en este programa definen en conjunto, la misin de la educacin preescolar; constituyen el principal componente de articulacin entre los tres niveles de la educacin bsica y se relacionan con los rasgos del perfil de egreso. Reconociendo la diversidad lingstica y cultural, social y tnica que caracteriza a nuestro pas, as como las caractersticas individuales de las nias y los nios, durante su trnsito por la educacin preescolar en cualquier modalidad -general, indgena o comunitaria- se espera que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y aprendizaje, y que gradualmente: Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboracin, resolver conflictos a travs del dilogo, a respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella, actuando con iniciativa, autonoma, y disposicin para aprender. Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas. Desarrollen el inters y el gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto y sepan para qu sirven; se inicien en la prctica de la escritura al expresar grficamente las ideas que quieren comunicar y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. Usen el razonamiento matemtico en situaciones que demanden establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicacin entre objetos al contar, estimar, reconocer atributos, comparar y medir;

comprendan las relaciones entre los datos de un problema y usen estrategias o procedimientos propios para resolverlos. Se interesen en la observacin de fenmenos naturales y caractersticas de los seres vivos, y participen en situaciones de experimentacin que los hagan describir, preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformacin del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado del medio ambiente. Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, reconociendo que las personas tenemos rasgos culturales distintos, acten con base en el respeto a las caractersticas y los derechos de los dems, el ejercicio de responsabilidades, la justicia y la tolerancia, el reconocimiento y aprecio a la diversidad de gnero, lingstica, cultural y tnica. Usen la imaginacin y la fantasa, la iniciativa y la creatividad para expresarse a travs de los lenguajes artsticos (msica, plstica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y de otros contextos. Mejoren sus habilidades de coordinacin, control, manipulacin y desplazamiento, practiquen medidas de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable y comprendan qu actitudes y medidas adoptar ante situaciones que pongan en riesgo su integridad personal. Bases para el trabajo pedaggico en la educacin preescolar El logro de los propsitos de un programa educativo se concreta en la prctica cuando existen un ambiente propicio y prcticas congruentes con esos propsitos. Este captulo tiene la finalidad de brindar un referente conceptual sobre algunas caractersticas de las nias y los nios y de sus procesos de aprendizaje, como base para orientar la organizacin y el desarrollo del trabajo docente, as como la evaluacin del aprendizaje y de las formas en que se propicia. Asimismo, se destacan ciertas condiciones que favorecen la eficacia de la intervencin educativa en el aula y una mejor organizacin del trabajo en la escuela. El hecho de compartir determinados principios, asumirlos en el actuar pedaggico y comprometerse con ellos, favorece mejores condiciones para el intercambio de informacin y coordinacin entre los maestros y fortalece las formas de trabajo concertadas que den origen a un verdadero trabajo de gestin escolar.

Los principios y orientaciones incluidos en este apartado son un referente para que cada educadora reflexione sobre su prctica, y tambin para la reflexin colectiva del personal docente y directivo sobre el sentido que se da, en los hechos, al conjunto de actividades que se realizan en cada centro de educacin preescolar. Aunque su expresin concreta se da en el conjunto del acontecer educativo cotidiano, se ha considerado importante organizarlas en tres grandes rubros: Caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje, Diversidad y equidad e Intervencin educativa. Enseguida se explican los principios que abarca cada rubro.

a) Caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje.

1. Las nias y los nios llegan a la escuela con conocimientos y capacidades que son la base para continuar aprendiendo. Al ingresar a la escuela, las nias y los nios tienen conocimientos, creencias y suposiciones sobre el mundo que los rodea, sobre las relaciones entre las personas y sobre el comportamiento que se espera de ellos; han desarrollado, con diferente grado de avance, competencias que sern esenciales para su desenvolvimiento en la vida escolar. Las teoras actuales del aprendizaje que tienen influencia sobre la educacin, comparten con distintos matices la idea central de que los seres humanos, en cualquier edad, construyen su conocimiento, es decir, hacen suyos saberes nuevos cuando los pueden relacionar con lo que ya saban. Esta relacin puede tomar distintas formas: confirma una idea previa y la precisa; la extiende y profundiza su alcance; o bien modifica algunos elementos de esa idea al mostrar su insuficiencia, conduce a quien aprende al convencimiento de que dicha idea es errnea y a adoptar una nocin distinta, en la cual reconoce ms coherencia y mayor poder de explicacin. Es este mecanismo de aprendizaje el que produce la comprensin y permite que el saber se convierta en parte de una competencia que utilizamos para pensar, para hacer frente a nuevos retos cognitivos, para actuar y para relacionarnos con los dems. Llevar a la prctica el principio de que el conocimiento se construye representa un desafo profesional para la educadora, pues la obliga a mantener una actitud constante de observacin e indagacin frente a lo que experimenta en el aula cada uno de sus alumnos. Al tratar todo tema, al realizar una actividad es importante que la educadora se plantee preguntas cuya respuesta no es sencilla. Por ejemplo: qu saben y qu se imaginan las nias y los nios sobre lo que se desea que aprendan? Lo estn comprendiendo realmente? Qu valor agregado aporta a lo que ya saben? Qu recursos o estrategias contribuyen a que se apropien de ese nuevo conocimiento?

Esta perspectiva demanda una prctica distinta y, en ciertos momentos, un avance ms lento del que probablemente se haba planeado. Sin embargo, es la manera en que se propicia un aprendizaje real y duradero. Muchas investigaciones muestran que cuando no se ponen en juego las ideas previas, los conocimientos nuevos pueden ser recordados durante un tiempo, pero si no se utilizan para pensar, pronto se olvidan. 2. Las nias y los nios aprenden en interaccin con sus pares. En la educacin preescolar existen formas de intervencin educativa que se basan en concepciones desde las cuales se asume que la educacin es producto de una relacin entre los adultos que saben y las nias y los nios que no saben. Sin embargo, muchos resultados de investigacin en psicologa cognitiva destacan el papel relevante de las relaciones entre iguales, en el aprendizaje de las nias y los nios. Al respecto se sealan dos nociones: los procesos mentales como producto del intercambio y de la relacin con otros y el desarrollo como un proceso interpretativo y colectivo en el cual las nias y los nios participan activamente en un mundo social lleno de significados definidos por la cultura en la que se desenvuelven. Cuando las nias y los nios se enfrentan a situaciones en las que simplemente escuchan y siguen instrucciones para realizar una actividad determinada, se limitan las posibilidades de ejercicio de operaciones mentales, de comunicacin de sus ideas y de estrategias espontneas que les permitan probar soluciones e intercambiar puntos de vista. Por el contrario, en situaciones que imponen retos y demandan que las nias y los nios colaboren entre s, conversen, busquen y prueben distintos procedimientos y tomen decisiones, se ponen en juego la reflexin, el dilogo y la argumentacin, capacidades que contribuyen tanto al desarrollo cognitivo como del lenguaje. La participacin de la maestra debe consistir en propiciar experiencias que fomenten diversas dinmicas de relacin en el grupo escolar; en algunas, es la maestra quien planea y coordina actividades que propician el aprendizaje mediante la interaccin entre pares (en pequeos grupos y/o el grupo en su conjunto). En otros casos, la sensibilidad de la educadora le permite identificar los intercambios que surgen por iniciativa de las nias y los nios e intervenir para alentar su fluidez y sus aportes cognitivos. En estas oportunidades, las nias y los nios encuentran grandes posibilidades de apoyarse, compartir lo que saben y de aprender a trabajar en colaboracin. 3. El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en las nias y los nios.

El juego es un impulso natural de las nias y los nios y tiene manifestaciones y funciones mltiples. Es una forma de actividad que les permite la expresin de su energa, de su necesidad de movimiento y puede adquirir formas complejas que propician el desarrollo del pensamiento y la comunicacin. En el juego varan no slo la complejidad y el sentido, sino tambin la forma de participacin: desde la actividad individual (en la cual se pueden alcanzar altos niveles de concentracin, elaboracin y verbalizacin interna), los juegos en parejas (que se facilitan por la cercana y la compatibilidad personal), hasta los juegos colectivos (que exigen mayor autorregulacin y aceptacin de las reglas y sus resultados). Las nias y los nios recorren toda esa gama de formas en cualquier edad, aunque puede observarse una pauta de temporalidad, conforme a la cual las nias y los nios ms pequeos practican con mayor frecuencia el juego individual o de participacin ms reducida y no regulada. En la edad preescolar y en el espacio educativo, el juego propicia el desarrollo de competencias sociales y autor reguladoras por las mltiples situaciones de interaccin con otros nios y con los adultos. A travs del juego las nias y los nios exploran y ejercitan sus competencias fsicas, idean y reconstruyen situaciones de la vida social y familiar, en las cuales actan e intercambian papeles. Ejercen tambin su capacidad imaginativa al dar a los objetos ms comunes una realidad simblica distinta y ensayan libremente sus posibilidades de expresin oral, grfica y esttica. Una forma de juego que ofrece mltiples posibilidades es la del juego simblico. Las situaciones que las nias y los nios escenifican adquieren una organizacin ms compleja y secuencias ms prolongadas. Los papeles que cada quien desempea y el desenvolvimiento del argumento del juego se convierten en motivos de un intenso intercambio de propuestas entre los participantes, de negociaciones y acuerdos entre ellos. Desde diversas perspectivas tericas, se ha considerado que durante el desarrollo de juegos complejos las habilidades mentales de las nias y los nios se encuentran en un nivel comparable al de otras actividades de aprendizaje: uso del lenguaje, atencin, imaginacin, concentracin, control de los impulsos, curiosidad, estrategias para la solucin de problemas, cooperacin, empata y participacin en grupo. En la educacin preescolar una de las prcticas ms tiles para la educadora consiste en orientar el impulso natural de las nias y los nios hacia el juego para que ste, sin perder su sentido placentero, tenga adems intencin educativa de acuerdo con las competencias que las nias y los nios deben desarrollar. En este sentido, el juego puede alcanzar niveles complejos tanto por la iniciativa de las nias y los nios, como por la orientacin de la educadora. Habr ocasiones en que las sugerencias de la maestra propiciarn la

organizacin y focalizacin del juego y otras en que su intervencin deber limitarse a abrir oportunidades para que ste fluya espontneamente, en ese equilibrio natural que buscan las nias y los nios en sus necesidades de juego fsico, intelectual y simblico.

b) Diversidad y equidad.
4. La atencin a la diversidad implica oportunidades formativas de calidad equivalente para todos, independientemente de sus diferencias socioeconmicas y culturales. Todas las nias y todos los nios tienen posibilidades anlogas de aprender y comparten pautas tpicas de desarrollo, pero poseen caractersticas individuales. Entre las diferencias personales, las que tienen su origen en las condiciones socioeconmicas y culturales en las cuales han crecido y viven las nias y los nios, requieren una atencin especial de las escuelas y las educadoras. Tomar en cuenta esas dimensiones del desarrollo de la infancia y su influencia sobre los procesos cognitivos y lingsticos, emocionales y de relacin social, permite superar una visin de la niez como un sector homogneo y crear la conciencia de que las formas de existir de la infancia son plurales y socialmente construidas. Una elevada proporcin de las nias y los nios mexicanos pertenece a familias que tienen bajos niveles de ingreso, consumo y acceso a los servicios pblicos, con empleo precario y desfavorables condiciones habitacionales. Con frecuencia, esas dificultades someten la convivencia familiar a fuertes tensiones y pocas oportunidades de acceso a los servicios de salud, a la cultura y la recreacin, entre otros. Para esas nias y esos nios, cuyas posibilidades de aprendizaje son escasamente atendidas en el seno familiar, es particularmente importante recibir un servicio educativo de buena calidad y un trato sensible, pero no condescendiente, que estimule sus competencias y aliente en ellos un sentimiento de seguridad y de capacidad de logro. Mxico es un pas de mltiples culturas, entendidas como sistemas de creencias y valores, formas de relacin social, usos y costumbres, formas de expresin, que caracterizan a un grupo social. Las culturas pueden estar asociadas con la pertenencia a un grupo tnico, pero pueden tambin estar vinculadas con la regin de residencia o las formas de vida y trabajo. En los grupos tnicos, una caracterstica central es una lengua materna propia, con grados distintos de preservacin y de coexistencia con el espaol. El reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural constituyen un principio de convivencia, delimitado por la vigencia de los derechos

humanos y en especial los que corresponden a las nias y a los nios. Para que ese principio se realice plenamente, es necesario que las educadoras desarrollen una mayor capacidad de entendimiento y de empata hacia las formas culturales presentes en sus alumnos, que con frecuencia son distintas de aquellas en las que las maestras se han formado. A partir de esa empata, la educadora puede compartir la percepcin de los procesos escolares que tienen los alumnos y puede incorporar a las actividades de aprendizaje, sin alterar sus propsitos esenciales, elementos de la realidad cotidiana y de las expresiones de la cultura que les son familiares a las nias y los nios. Al hacerlo, favorece la inclusin real de los alumnos al proceso escolar y la valoracin de los rasgos de su cultura. Esa ser la base del conocimiento mutuo de sus alumnos, para que en el aula tenga lugar un verdadero dilogo intercultural. En suma, al adoptar un papel activo ante las diferencias socioeconmicas y culturales, la educacin preescolar puede hacer mucho para favorecer la equidad y evitar que se generen formas tempranas de discriminacin y desigualdad, cuyos efectos suelen proyectarse a lo largo de la vida. 5. La integracin de las nias y los nios con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, a la escuela regular, es responsabilidad de la educadora, la escuela y los padres o tutores. El artculo 41 de la Ley General de Educacin establece que la educacin especial procurar atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social; adems, plantea que tratndose de menores de edad con o sin discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, esta educacin propiciar su integracin a los planteles de educacin bsica regular. Esta educacin incluye orientacin a los padres o tutores, as como tambin a los maestros y dems personal de escuelas de educacin bsica regular que integren a alumnos con necesidades especiales de educacin. Lo anterior implica tener presente que las nias y los nios con alguna discapacidad (intelectual, sensorial o motriz) o aptitud sobresaliente deben encontrar en la escuela un ambiente de aprendizaje y participacin que los ayude a desarrollar sus capacidades. La escuela y las maestras pueden ejercer una accin determinante para la adaptacin y bienestar de estos nios en la medida en que les ofrezcan oportunidades para convivir con otros nios, ampliando su mbito de relaciones sociales, su autonoma y la confianza en s mismos; ayuden a combatir actitudes de marginacin, que incluso los mismos padres o tutores pueden propiciar, ya sea con la intencin de protegerlos o por prejuicios personales y sociales. La buena disposicin de la educadora y de la escuela es esencial para atender a las nias y los nios con necesidades educativas especiales, lo

que implica un trabajo de apoyo con el grupo escolar, los padres o tutores y la escuela en su conjunto. Adicionalmente, se requiere que las escuelas desarrollen estrategias especficas y el personal reciba orientacin, apoyo y capacitacin; asimismo, es necesario el establecimiento de una vinculacin eficaz con el personal de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) y otros servicios. 6. La igualdad de derechos entre nias y nios, en la escuela se fomenta a travs de su participacin en todas las actividades de socializacin y aprendizaje. En el proceso de construccin de su identidad, las nias y los nios aprenden y asumen formas de ser, de sentir y de actuar que son consideradas como femeninas y masculinas en una sociedad. En el tipo de relaciones y prcticas socializadoras que se dan en el medio familiar, las nias y los nios, desde edades tempranas, empiezan a interiorizar ciertas ideas y pautas de conducta particulares que la familia espera de ellos de acuerdo con su sexo. Con frecuencia, los adultos actan de manera consciente o no a partir de estereotipos y prejuicios transmitidos por generaciones; estos prejuicios se traducen en actitudes que fomentan en las nias y los nios comportamientos acordes con dichas creencias y promueven inequidad y discriminacin en la participacin, en la expresin de los sentimientos y en la asignacin de responsabilidades sociales. La equidad de gnero significa que todas las personas tienen los mismos derechos para desarrollar sus potencialidades y capacidades, y para acceder por igual a las oportunidades de participacin en los distintos mbitos de la vida social, sin importar las diferencias biolgicas (ser hombre o ser mujer). Desde esta perspectiva, la educacin preescolar como espacio de socializacin y aprendizaje juega un importante papel en la formacin de actitudes positivas, de reconocimiento a las capacidades de nias y nios, independientemente de su sexo. El principio de equidad en este sentido se concreta cuando las prcticas educativas promueven su participacin equitativa en todo tipo de actividades. Jugar con pelotas, correr durante el recreo o en otros momentos, trepar, organizar los materiales en el aula y colaborar para limpiar las reas de trabajo, manipular instrumentos en situaciones experimentales, asumir distintos roles en los juegos de simulacin, tomar decisiones y, sobre todo, hablar, expresar ideas en la clase son, entre otras, actividades en las que mujeres y hombres deben participar por igual, porque en este tipo de experiencias se fomenta la convivencia, aprenden a ser solidarios, tolerantes, a actuar en colaboracin, a rechazar los estereotipos sociales y la discriminacin.

c) Intervencin educativa.
7. La funcin de la educadora es fomentar y mantener en las nias y los nios el deseo de conocer, el inters y la motivacin por aprender. La curiosidad y la bsqueda de explicaciones son rasgos humanos, disposiciones genricas, especialmente intensas en las nias y los nios que permiten, a travs de la interaccin individual con el medio, el acercamiento a fenmenos y situaciones que despiertan su curiosidad. En las nias y los nios pequeos el inters es situacional, es decir, se genera por las caractersticas de ciertos estmulos. El inters emerge frente a lo novedoso, lo que sorprende, lo complejo, lo que plantea cierto grado de incertidumbre; genera motivacin y en ella se sustenta el aprendizaje. Incorporar los intereses de las nias y los nios al proceso educativo no es algo tan sencillo y automtico como darles respuesta. Hay problemas, desafos que deben ser resueltos por la mediacin de la maestra, teniendo presente que: o que les interesa saber entre todas las opciones posibles o acerca de algo que no conocen. responden a intereses pasajeros y superficiales, motivados, por ejemplo, por un programa de televisin de moda. pero que rebasan la capacidad de comprensin de las nias y los nios y las posibilidades de respuesta en el grupo, por ejemplo, cmo empez el mundo? Por qu hay gente mala? incompatibles. Para resolver estos problemas, la educadora tiene una tarea de concertacin, en la que su intervencin se oriente a precisar, canalizar, negociar esos intereses hacia lo que formativamente es ms importante, es ms rico como tema. Por otro lado, debe procurar que, al introducir una actividad que considera relevante, sta debe despertar el inters de las nias y los nios, encauzando la curiosidad que los caracteriza y propiciando la disposicin por aprender, mantenindolos cognitiva y emocionalmente activos en las experiencias escolares. Para lograrlo, es necesario reflexionar y valorar qu vale la pena tomar en cuenta de lo que manifiestan las nias y los nios, como base para impulsarlos a aprender, a avanzar y a profundizar en sus experiencias y aprendizajes, teniendo como referentes los propsitos de la educacin preescolar.

8. La confianza en la capacidad de aprender se propicia en un ambiente estimulante en el aula y la escuela. El desarrollo equilibrado de las nias y los nios requiere que en el aula exista un ambiente estable: en primer lugar, que la educadora mantenga una gran consistencia en las formas de trato con las nias y los nios, en las actitudes que adopta en las intervenciones educativas y en los criterios con los cuales procura orientar y modular las relaciones entre sus alumnos. En un ambiente que proporcione al mismo tiempo seguridad y estmulo, y en el cual los alumnos puedan adquirir las actitudes y las percepciones sobre s mismos y sobre el sentido del trabajo escolar que se encuentran en la base de todo aprendizaje valioso, ser ms factible que las nias y los nios adquieran valores y actitudes que pondrn en prctica en toda actividad de aprendizaje y en toda forma de participacin escolar. Ese sentido de propsito, cuando es alentado por la maestra y compartido por las nias y los nios, convierte al grupo en una comunidad de aprendizaje. Un ambiente de este tipo estimula la disposicin a explorar, individualmente o en grupo, las soluciones a los retos que les presenta una actividad o un problema; a optar por una forma de trabajo y valorar su desarrollo para persistir o para enmendar. Las nias y los nios aprendern a pedir orientacin y ayuda y a ofrecerla. Se darn cuenta de que al actuar y tomar decisiones es posible fallar o equivocarse, sin que eso devale su trabajo ni afecte su confianza. Al participar en esa comunidad, el nio adquiere confianza en su capacidad para aprender y podr darse cuenta de que los logros que se obtienen son producto del trabajo individual y colectivo. En una etapa temprana, las nias y los nios tienden a considerar que los resultados de una actividad, sean buenos o malos, son resultado de la suerte o de la intervencin de otros. Lo deseable es que aprendan gradualmente a mirar con atencin su proceso de trabajo y a valorar diferencialmente sus resultados. Esa posibilidad est influida por los juicios de la maestra y la interaccin en el grupo. Si alguien percibe que al valorar su desempeo y el de sus compaeros hay justicia, congruencia, respeto y reconocimiento del esfuerzo, aceptar que la evaluacin es una forma de colaboracin, que no lo descalifica. 9. Los buenos resultados de la intervencin educativa requieren de una planificacin flexible, que tome como punto de partida los aprendizajes esperados. La planificacin de la intervencin educativa es un recurso indispensable para un trabajo docente eficaz, ya que permite a la educadora definir la intencin educativa y las formas organizativas adecuadas, prever los

recursos didcticos y tener referentes claros para la evaluacin del proceso educativo de las nias y los nios de su grupo escolar. La planificacin es un conjunto de supuestos fundamentados que la educadora considera pertinentes y viables para que las nias y los nios avancen en relacin con los aprendizajes esperados. Por ello, no puede ser considerada como una definicin rgida e invariable, ya que ni la planificacin ms minuciosa puede prever todas las situaciones que pueden surgir en un proceso tan vivo como el trabajo con las nias y los nios. De ah la necesidad de la apertura a la reorientacin y al ajuste, a partir de la valoracin que se vaya haciendo en el desarrollo de la actividad misma. Los aprendizajes esperados son el referente para organizar el trabajo docente. Esto implica una amplia flexibilidad en la intervencin, que permita a la educadora definir cmo organizar su trabajo docente y qu tipo de actividades realizar. Para aclarar el sentido de las formulaciones anteriores, es conveniente tomar una actividad tpica. Por ejemplo: la educadora ha decidido trabajar en el campo formativo de Lenguaje y comunicacin y, por la evaluacin inicial que ha elaborado sobre las nias y los nios, considera que es prioritario fomentar su capacidad narrativa. Tiene a su disposicin distintas opciones didcticas: puede, entre otras, utilizar como punto de partida la lectura de un libro infantil y pedir a uno de sus alumnos que inicie la actividad narrando un suceso que despert su inters. Antes de seleccionar y disear la actividad, tendr que clarificar ciertas condiciones, por ejemplo, cul es el nivel de dominio expresivo y comprensivo de sus alumnos, para decidir si la narracin se referir a un suceso real o una historia imaginaria ms compleja; el grado de heterogeneidad de su grupo para decidir cmo lo organizar; el inters temtico que cree ms probable en sus alumnos, entre otras. Resueltas estas condicionantes, podr disear y planificar la actividad (acciones, secuencia, tiempo, medios y recursos y criterios con los que evaluar el resultado de su actividad). Este planteamiento se sustenta en la idea de que no hay un solo mtodo para hacer las cosas, sino que hay muchos recursos y formas de trabajo, que se escogen por su pertinencia y por su utilidad para lograr que las nias y los nios aprendan lo que se espera. Otra cuestin que deber decidir es la funcin que realizar durante el desarrollo de las actividades. En ocasiones ser necesaria una mayor presencia y direccin de su parte y en otras ser ms adecuado dejar fluir la actividad y mantenerse en la periferia, pero podr modificar su funcin en la actividad de acuerdo con la forma en la cual sta se desarrolle y los alumnos se involucren en ella.

10. La colaboracin y el conocimiento mutuo entre la escuela y la familia favorece el desarrollo de las nias y los nios. Los efectos formativos de la educacin preescolar sobre el desarrollo de las nias y los nios sern ms slidos en la medida en que, en su vida familiar, tengan experiencias que refuercen y complementen los distintos propsitos formativos propuestos en este programa. Esta convergencia entre escuela y familia es una antigua y vlida aspiracin, pero hasta hoy se ha realizado slo de manera insuficiente y parcial, con frecuencia limitndose a aspectos secundarios del proceso educativo. Es una relacin que encuentra en la prctica obstculos y resistencias, algunos generados por la propia escuela, otros producidos por las formas de la organizacin y la vida de las familias. Es al personal directivo y docente de preescolar a quien corresponde tomar la iniciativa para que esa brecha se reduzca tanto como sea posible. Para lograrlo es necesaria una actividad sistemtica de informacin, convencimiento y acuerdo dirigido no slo a las madres y a los padres de familia, sino tambin a los dems miembros de ella que puedan participar en una labor de apoyo educativo a las nias y los nios. Un primer objetivo es que las familias conozcan los propsitos formativos de la educacin preescolar y el sentido que tienen las actividades cotidianas que ah se realizan para el desarrollo de las nias y los nios. Aunque muchas familias visitan el plantel, asisten a reuniones y participan en actos y ceremonias, son menos las que tienen claridad sobre su funcin educativa. Explicarla es especialmente importante en el caso del nivel preescolar, porque son comunes los prejuicios y las expectativas infundadas en torno a l, desde considerar que las nias y los nios slo van a jugar, hasta esperar a que anticipe mecnicamente tareas de la escuela primaria. La comprensin de los propsitos es la base de la colaboracin familiar, empezando por asegurar la asistencia regular de las nias y los nios y extendindose a cuestiones de mayor fondo, como la disposicin de leer para las nias y los nios y conversar con ellos, de atender sus preguntas, apoyarlos en el manejo de dificultades de relacin interpersonal y de conducta. En sntesis, creando en las nias y los nios la seguridad de que para la familia es importante su participacin plena en las actividades de la escuela. El establecimiento de un acuerdo con cada familia en beneficio del nio o la nia exige al personal docente y directivo escolar sensibilidad y tacto, y el reconocimiento de las condiciones socioeconmicas y culturales de la unidad familiar. Debe ser claro que la escuela no pretende ensear a los padres cmo educar a sus hijos y menos an suplantarlos en su responsabilidad, y sobre esa base, manejar las discrepancias entre las aspiraciones de la escuela y las creencias y las formas de crianza que son parte de la cultura familiar.

Campos formativos y aprendizajes esperados. Los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil tienen un carcter integral y dinmico basado en la interaccin de factores internos (biolgicos, psicolgicos) y externos (sociales y culturales). Slo por razones de orden analtico o metodolgico pueden distinguirse aspectos o campos del desarrollo, pues en la realidad stos se influyen mutuamente. Por ejemplo, cuando los bebs gatean o caminan, se extiende su capacidad de explorar el mundo y ello impacta el desarrollo cognitivo; lo mismo sucede cuando empiezan a hablar, pues mediante el lenguaje amplan sus mbitos de interaccin y de relaciones sociales, lo que a su vez influye en el acelerado desarrollo del lenguaje. Del mismo modo, al participar en experiencias educativas las nias y los nios ponen en juego un conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y social, cognitivo y de lenguaje, fsico y motriz) que se refuerzan entre s. En general, los aprendizajes de las nias y los nios abarcan simultneamente distintos campos del desarrollo humano; sin embargo, segn el tipo de actividades en que participen, el aprendizaje puede concentrarse de manera particular en algn campo especfico. Los aprendizajes que durante la educacin preescolar se deben favorecer en las nias y los nios, en este programa se agrupan en seis campos formativos, denominados as porque en sus planteamientos se destaca no slo la interrelacin entre el desarrollo y el aprendizaje, sino el papel relevante que tiene la intervencin docente para hacer que los tipos de actividades en las que participen las nias y los nios constituyan verdaderas experiencias educativas. Los campos formativos permiten identificar en qu aspectos del desarrollo y aprendizaje se concentran (lenguaje, pensamiento matemtico, mundo natural y social, etctera) y constituyen los cimientos de aprendizajes ms formales y especficos que los alumnos estarn en condiciones de construir conforme avanzan en su trayecto escolar, relacionados con las asignaturas en que se organiza el trabajo en la educacin primaria y la secundaria. Los aprendizajes esperados incluidos en los campos formativos facilitan a la educadora la identificacin de intenciones educativas claras (qu pretende promover en sus alumnos) y centrar as la atencin en las experiencias que para ello vale la pena proponer a las nias y los nios; de esta manera se evita la ambigedad e imprecisin que en ocasiones se intenta justificar aludiendo a que las nias y los nios aprenden de manera globalizada o integradora. Cada campo formativo incluye Aspectos en que se organizan

los aspectos que enseguida se sealan: Campos formativos Lenguaje y comunicacin Pensamiento matemtico Exploracin y conocimiento del mundo Desarrollo fsico y salud Desarrollo personal y social Expresin y apreciacin artsticas Lenguaje oral. Lenguaje escrito. Nmero. Forma, espacio y medida. Mundo natural. Cultura y vida social. Coordinacin, fuerza y equilibrio Promocin de la salud Identidad personal Relaciones interpersonales. Expresin y apreciacin musical Expresin corporal y apreciacin de la danza Expresin y apreciacin visual Expresin dramtica y apreciacin teatral

Programa de educacin primaria 2011.

Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposicin y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar crticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas reas del saber, manejar informacin, innovar y crear en distintos rdenes de la vida. Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la diversidad social, cultural, lingstica, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender cmo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con inters. Planificar para potenciar el aprendizaje La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solucin. Para disear una planificacin se requiere: Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje. Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes, y de evaluacin del aprendizaje congruente con los aprendizajes esperados. Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados. Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas. Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes. Desde esta perspectiva, el diseo de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de

cmo aprenden, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qu tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven. Disear actividades implica responder a cuestiones como las siguientes: Qu situaciones resultarn interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen? Cul es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se plantear y cules son los saberes que los alumnos tienen? Qu aspectos quedarn a cargo de los alumnos y cules ser necesario explicar para que puedan avanzar? De qu manera pondrn en prctica la movilizacin de saberes para lograr los aprendizajes y qu desempeos los harn evidentes? Generar ambientes de aprendizaje Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacin y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuacin del docente para construirlos y emplearlos como tales. En su construccin destacan los siguientes aspectos: El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prcticas y costumbres, las tradiciones, el carcter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna. La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales. Las interacciones entre los estudiantes y el maestro. Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervencin para apoyar las actividades acadmicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propsito de construir aprendizajes en colectivo. Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prcticas considerando las siguientes caractersticas: Que sea inclusivo. Que defina metas comunes. Que favorezca el liderazgo compartido. Que permita el intercambio de recursos. Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.

 Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asncrono. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados La Educacin Bsica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados, porque: Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estndares Curriculares son equiparables con estndares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su trnsito por la Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes. Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula. Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al desarrollo de competencias. Las competencias, los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados proveern a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicacin eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intencin de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como sus formatos y medios de acceso requieren habilidades especficas para su uso, una escuela en la actualidad debe favorecer que la

comunidad educativa, adems de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son: Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formacin de los alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los estndares nacionales de habilidad lectora; permiten la contrastacin y la discusin, y apoyan la formacin de los estudiantes como lectores y escritores. Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan cdigos visuales, verbales y sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los estudiantes crean su propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y propuestas pedaggicas que propician aprendizajes. Para este fin existen canales exclusivos de Televisin Educativa. Materiales y recursos educativos informticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del aula mediante de portales educativos, entre los que se encuentran: -Objetos de aprendizaje (odas). Son materiales digitales concebidos para que alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio de Educacin Bsica, para promover la interaccin y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren su autonoma. -Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didcticas que incorporan los odas, los libros de texto y dems recursos existentes dentro y fuera del aula. -Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje esperado. -Plataformas tecnolgicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y Explora Secundaria integran bancos de materiales digitales, ofrecen herramientas para construir contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y fuera del aula, utilizan redes de aprendizaje y generan la integracin de comunidades de aprendizaje. Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute en el uso del tiempo libre, la creacin de redes de aprendizaje y la integracin de comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para el uso adecuado de los materiales educativos. Evaluar para aprender El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje

y hace modificaciones en su prctica para que stos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio. La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje. Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeo de los estudiantes. Por tanto, en la Educacin Bsica el enfoque formativo deber prevalecer en todas las acciones de evaluacin que se realicen. Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentacin a los alumnos a lo largo de su formacin, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitir participar en el mejoramiento de su desempeo y ampliar sus posibilidades de aprender. Para que cumpla sus propsitos, requiere comprender cmo potenciar los logros cmo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habr de explicitar a los estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificacin o una descripcin sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeo. Para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin. Esto brinda una comprensin y apropiacin compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarn para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar el desempeo de los alumnos y la prctica docente. En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresin concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qu centrar su observacin y qu registrar en relacin con lo que los nios hacen. Para la educacin primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarn con referentes de evaluacin que les permitirn dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes. Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluacin, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.

En primer trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educacin primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditacin, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo por el hecho de haberlo cursado. En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin y la coevaluacin entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeo; mientras que la coevaluacin es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compaeros, con la responsabilidad que esto conlleva, adems de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autoevaluacin como en la coevaluacin es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que ste se convierta en una experiencia formativa y no slo sea la emisin de juicios sin fundamento. La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la prctica docente. De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluacin, independientemente de cundo se lleve a cabo al inicio, durante o al final del proceso, de su finalidad acreditativa o no acreditativa, o de quines intervengan en ella docente, alumno o grupo de estudiantes, toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeo del docente. Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo crear oportunidades de aprendizaje diseando estrategias diferenciadas, tutoras u otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes. Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeo que se adelante significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluacin ser el instrumento normativo y pedaggico que determine si una estrategia de promocin anticipada es la mejor opcin para l. En todo caso, el sistema educativo proveer los elementos para potenciar el desempeo sobresaliente del estudiante. La escuela regular no ser suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecer rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado. Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que debern usarse para la obtencin de evidencias son:

 Rbrica o matriz de verificacin. Listas de cotejo o control. Registro anecdtico o anecdotario. Observacin directa. Producciones escritas y grficas. Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y formulacin de alternativas de solucin. Esquemas y mapas conceptuales. Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas. Portafolios y carpetas de los trabajos. Pruebas escritas u orales. Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluacin, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educacin Bsica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visin cuantitativa y cualitativa. En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integr un grupo de trabajo con la participacin del Instituto Nacional de Evaluacin para la Educacin (INEE) con la finalidad de disear una propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos de Educacin Bsica, en congruencia con los planes y programas de estudio. As inici la transicin a la Cartilla de Educacin Bsica con una etapa de prueba en 132 escuelas primarias. Sus resultados apuntaron a la necesidad de revisar y ajustar los parmetros referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo que el docente deber invertir para su llenado, y a la importancia de que cuente con documentos que le orienten para el proceso de evaluacin formativa. Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo escolar 2011-2012 la boleta de evaluacin para la educacin primaria y secundaria incorpora Estndares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones. La aplicacin de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan trazar trayectos de atencin personalizada para los estudiantes. Paralelamente, se llevar a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educacin Bsica en 1 000 planteles de educacin preescolar, 5 000 de educacin primaria y 1 000 de educacin secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013. Adems, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso d implementacin de la cartilla en apoyo a los maestros, los

padres de familia y los autores de materiales educativos, se disearn manuales y guas para el uso de la cartilla. En la asignatura Lengua Indgena es importante que el docente considere aspectos especficos relacionados con las particularidades culturales y lingsticas de las lenguas indgenas al llevar a la prctica la evaluacin, como: 1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los nios de acuerdo con las normas sociolingsticas que rigen este tipo de discurso. 2. Los estilos lingsticos, el cdigo utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluacin que se utilicen, deben ser claros para los nios, tomando en cuenta las normas sociolingsticas de sus lenguas de origen que operan en relacin con la infancia y/o en funcin de parmetros relativos a jerarquas sociales o gnero. 3. La evaluacin contemplar los tipos textuales producidos o interpretados durante el ao escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua indgena, as como las normas sociolingsticas que rigen su estructura u organizacin de la informacin. Por ejemplo, no es posible pedir a un nio que responda a cierto tipo de preguntas tpicas en el tratamiento del texto noticia (cundo, cmo, dnde) con base en la estructura que se rige por normas propias del gnero periodstico, ya que en las comunidades indgenas la prctica de relatar un suceso actual parte de una estructura y una funcin social distinta a la que este tipo de texto tiene en el mundo hispnico. 4. La evaluacin debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisin de los estudiantes indgenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de los propios, lo que dificulta la comprensin de los textos que leen. Para que la evaluacin se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creacin de institutos de evaluacin en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los rganos evaluadores y el sistema de apertura a futuras evaluaciones externas que contribuyan al diseo y a la aplicacin de instrumentos que potencien la evaluacin universal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, as, la accin de evaluacin alcance plena vigencia en Mxico.

Favorecer la inclusin para atender a la diversidad La educacin es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro pas, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educacin pertinente e inclusiva. Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular. Inclusiva porque se ocupa de reducir al mximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminacin a los que estn expuestos nias, nios y adolescentes. En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingstica y cultural como una caracterstica del pas y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos. Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, fsica, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participacin, autonoma y confianza en s mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminacin. Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parmetros para evaluar a quienes muestren un desempeo significativamente superior al resto de sus compaeros en el rea intelectual y requieran de una promocin anticipada. Para el logro de este principio es indispensable la organizacin, la toma de acuerdos y la vinculacin entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores. En ese sentido, a la Educacin Bsica le corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y fsicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empata hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones. Incorporar temas de relevancia social

Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingstica. Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte de ms de un espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la educacin para la salud, la educacin sexual, la educacin ambiental para la sustentabilidad, la educacin financiera, la educacin del consumidor, la prevencin de la violencia escolar bullying, la educacin para la paz y los derechos humanos, la educacin vial, y la educacin en valores y ciudadana. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vnculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la participacin de la familia. En la escuela, la aplicacin de las reglas y normas suele ser una atribucin exclusiva de los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la comprensin de su sentido y el establecimiento de compromisos con las mismas. Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulacin y su autonoma. Sin embargo, es conveniente que las normas del saln de clases y de la escuela se revisen peridicamente, para determinar cules son funcionales, no lesionan a nadie y apoyan el trabajo conjunto. Asimismo, es necesario que se apliquen a todos, que ante un conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y que el acatamiento de la norma sea una condicin necesaria para el respeto y el cumplimiento de las responsabilidades personales con la comunidad escolar y no como un acto impuesto autoritariamente. Reorientar el liderazgo Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relacin horizontal en la que el dilogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que

construir y expresar en prcticas concretas y mbitos especficos, para ello se requiere mantener una relacin de colegas que, adems de contribuir a la administracin eficaz de la organizacin, produzca cambios necesarios y tiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de la participacin activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas. El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propsitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformacin de la organizacin y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestin institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo. Algunas caractersticas del liderazgo, que seala la Unesco y que es necesario impulsar en los espacios educativos, son: La creatividad colectiva. La visin de futuro. La innovacin para la transformacin. El fortalecimiento de la gestin. La promocin del trabajo colaborativo. La asesora y la orientacin. La tutora y la asesora acadmica a la escuela La tutora se concibe como el conjunto de alternativas de atencin individualizada que parte de un diagnstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio especfico de los programas de estudio. En ambos casos se requiere del diseo de trayectos individualizados. La asesora es un acompaamiento que se da a los docentes para la comprensin e implementacin de las nuevas propuestas curriculares. Su reto est en la resignificacin de conceptos y prcticas. Tanto la tutora como la asesora suponen un acompaamiento cercano; esto es, concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor tambin aprenden. 2. Competencias para la vida Movilizan y dirigen todos los componentes conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; es posible enumerar

los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad. La movilizacin de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en prctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un cuento o un poema, editar un peridico, disear y aplicar una encuesta, o desarrollar un proyecto de reduccin de desechos slidos. A partir de estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no slo es cuestin de inspiracin, porque demanda trabajo, perseverancia y mtodo. Las competencias que aqu se presentan debern desarrollarse en los tres niveles de Educacin Bsica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes. Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender. Competencias para el manejo de la informacin. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar informacin; apropiarse de la informacin de manera crtica, utilizar y compartir informacin con sentido tico. Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida. Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata, relacionarse armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingstica. Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo. 3. Perfil de egreso de la Educacin Bsica

El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la escolaridad bsica y tiene un papel preponderante en el proceso de articulacin de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). Se expresa en trminos de rasgos individuales y sus razones de ser son: a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educacin Bsica. b) Ser un referente comn para la definicin de los componentes curriculares. c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo. El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes debern mostrar al trmino de la Educacin Bsica, como garanta de que podrn desenvolverse satisfactoriamente en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, adems de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas. Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la Educacin Bsica, el alumno mostrar los siguientes rasgos. a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; adems, posee herramientas bsicas para comunicarse en ingls. b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica; acta con responsabilidad social y apego a la ley. f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingstica. g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento.

j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz de expresarse artsticamente. Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el tratamiento de los espacios curriculares que integran el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las madres, los padres y los tutores deben contribuir a la formacin de las nias, los nios y los adolescentes mediante el planteamiento de desafos intelectuales, afectivos y fsicos, el anlisis y la socializacin de lo que stos producen, la consolidacin de lo que se aprende y su utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo. El logro del perfil de egreso podr manifestarse al alcanzar de forma paulatina y sistemtica los aprendizajes esperados y los Estndares Curriculares. La articulacin de la Educacin Bsica se conseguir en la medida en que los docentes trabajen para los mismos fines, a partir del conocimiento y de la comprensin del sentido formativo de cada uno de los niveles.

Programa de educacin Secundaria 2011.

Propsitos del estudio de la Geografa para la educacin bsica: Explicar relaciones entre componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos del espacio geogrfico para construir una visin integral del espacio en las escalas local, estatal, nacional, continental y mundial. Movilizar conceptos, habilidades y actitudes en situaciones de la vida cotidiana para asumirse como parte del espacio geogrfico, valorar la diversidad natural, social, cultural y econmica, y fortalecer la identidad nacional. Participar de manera informada, reflexiva y crtica en el espacio donde se habita para el cuidado y la conservacin del ambiente, as como para contribuir a la prevencin de desastres.

Propsitos del estudio de la Geografa de Mxico y del mundo para la educacin secundaria: relacionar los componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos del espacio geogrfico para profundizar en el estudio de Mxico y del mundo. Valorar la diversidad natural, la dinmica de la poblacin y las manifestaciones culturales en Mxico y en el mundo para fortalecer la identidad nacional, as como adquirir conciencia de la desigualdad socioeconmica en diversas sociedades. Participar de manera consciente en el espacio geogrfico para proponer medidas que contribuyan a la conservacin del ambiente y la prevencin de desastres en Mxico y en el mundo. Props i tos para el es tudio de las cienc ias naturales en la educac in bs i ca El estudio de las Ciencias naturales en la Educacin Bsica busca que nios y adolescentes: reconozcan la ciencia como una actividad humana en permanente construccin, con alcances y limitaciones, cuyos productos son aprovechados segn la cultura y las necesidades de la sociedad. Participen en el mejoramiento de su calidad de vida a partir de la toma de decisiones orientadas a la promocin de la salud y el cuidado ambiental, con base en el consumo sustentable. Aprecien la importancia de la ciencia y la tecnologa y sus impactos en el ambiente en el marco de la sustentabilidad. Desarrollen habilidades asociadas al conocimiento cientfico y sus niveles de representacin e interpretacin acerca de los fenmenos naturales. Comprendan, desde la perspectiva de la ciencia escolar, procesos y fenmenos biolgicos, fsicos y qumicos. Integren los conocimientos de las ciencias naturales a sus explicaciones sobre fenmenos y procesos naturales al aplicarlos en contextos y situaciones diversas. Props i tos del es tudio de las matemt i cas para la educac in bs i ca Mediante el estudio de las Matemticas en la Educacin Bsica se pretende que los nios y adolescentes:

 Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimientos para resolver problemas, y elaborar explicaciones para ciertos hechos numricos o geomtricos. Utilicen diferentes tcnicas o recursos para hacer ms eficientes los procedimientos de resolucin. Muestren disposicin para el estudio de la matemtica y para el trabajo autnomo y colaborativo. Props i tos del es tudio de las matemt i cas para la educac in secundar ia En esta fase de su educacin, como resultado del estudio de las Matemticas, se espera que los alumnos: Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones escritas con nmeros enteros, fraccionarios o decimales, para resolver problemas aditivos y multiplicativos. Modelen y resuelvan problemas que impliquen el uso de ecuaciones hasta de segundo grado, de funciones lineales o de expresiones generales que definen patrones. Justifiquen las propiedades de rectas, segmentos, ngulos, tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares e irregulares, crculo, prismas, pirmides, cono, cilindro y esfera. Utilicen el teorema de Pitgoras, los criterios de congruencia y semejanza, las razones trigonomtricas y el teorema de tales, al resolver problemas. Justifiquen y usen las frmulas para calcular permetros, reas y volmenes de diferentes figuras y cuerpos, y expresen e interpreten medidas con distintos tipos de unidad. Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, anlisis e interpretacin de datos contenidos en tablas o grficas de diferentes tipos, para comunicar informacin que responda a preguntas planteadas por ellos mismos u otros. Elijan la forma de organizacin y representacin (tabular o grfica) ms adecuada para comunicar informacin matemtica. Identifiquen conjuntos de cantidades que varan o no proporcionalmente, y calculen valores faltantes y porcentajes utilizando nmeros naturales y fraccionarios como factores de proporcionalidad. Calculen la probabilidad de experimentos aleatorios simples, mutuamente excluyentes e independientes.

Props i tos de la enseanza del espaol en la educac in bs i ca Que los alumnos: Utilicen eficientemente el lenguaje para organizar su pensamiento y su discurso; analicen y resuelvan problemas de la vida cotidiana; accedan y participen en las distintas expresiones culturales. Logren desempearse con eficacia en diversas prcticas sociales del lenguaje y participen en la vida escolar y extraescolar. Sean capaces de leer, comprender, emplear, reflexionar e interesarse en diversos tipos de texto, con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus objetivos personales. reconozcan la importancia del lenguaje en la construccin del conocimiento y de los valores culturales, y desarrollen una actitud analtica y responsable ante los

problemas que afectan al mundo. Props i tos de la enseanza del espaol en la educac in secundar ia Que los alumnos: Amplen su capacidad de comunicacin, aportando, compartiendo y evaluando informacin en diversos contextos. Amplen su conocimiento de las caractersticas del lenguaje oral y escrito en sus aspectos sintcticos, semnticos y grficos, y lo utilicen para comprender y producir textos. Interpreten y produzcan textos para responder a las demandas de la vida social, empleando diversas modalidades de lectura y escritura en funcin de sus propsitos. Valoren la riqueza lingstica y cultural de Mxico, y se reconozcan como parte de una comunidad cultural diversa y dinmica. Expresen y defiendan sus opiniones y creencias de manera razonada, respeten los puntos de vista de otros desde una perspectiva crtica y reflexiva, utilicen el dilogo como forma privilegiada para resolver conflictos, y sean capaces de modificar sus opiniones y creencias ante argumentos razonables. Analicen, comparen y valoren la informacin que generan los diferentes medios de comunicacin masiva, y tengan una opinin personal sobre los mensajes que stos difunden. Conozcan, analicen y aprecien el lenguaje literario de diferentes gneros, autores, pocas y culturas, con el fin de que valoren su papel en la representacin del mundo; comprendan los patrones que lo organizan y las circunstancias discursivas e histricas que le han dado origen. Utilicen el lenguaje de manera imaginativa, libre y personal para reconstruir la experiencia propia y crear textos literarios. Utilicen los acervos impresos y los medios electrnicos a su alcance para obtener y seleccionar informacin con propsitos especficos.