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Jos Carlos Libneo

A PEDAGOGIA EM QUESTO: ENTREVISTA COM JOS CARLOS LIBNEO* PEDAGOGY COURSE IN QUESTION: INTERVIEW WITH JOS CARLOS LIBNEO**
Jos Carlos LIBNEO*** Marli: O curso de Pedagogia foi criado para formar tcnicos da educao e o professor para a Escola Normal, e passou a conceder o direito ao magistrio primrio e a formar o especialista em educao a partir de 1969. Como o senhor v a mudana de concepo e de estrutura do curso deste perodo e os argumentos tericos que levaram a uma proposta de reduo do curso de Pedagogia formao de professores para as sries iniciais, defendida pelo Movimento de Reformulao dos Cursos de Pedagogia, atualmente ANFOPE (Associao Nacional pela Formao de Profissionais da Educao)? Libneo: O que sabemos disso, pela histria da educao, que em 1939 o curso de Pedagogia foi criado para formar tcnicos de educao e licenciados em Pedagogia em nvel superior, enquanto os professores para o antigo Ensino Primrio eram formados em Curso Normal. nos anos 1960 que surge a aspirao de certos setores do campo da
* Entrevista realizada em abril de 2005, em Goinia, por Marli de Ftima Rodrigues, por ocasio do desenvolvimento da tese de doutorado intitulada: Da Racionalidade Tcnica Nova Epistemologia da Prtica: a proposta de formao de professores e pedagogos nas polticas oficiais atuais, defendida em julho de 2005, na Universidade Federal do Paran sob a orientao da Professora Doutora Accia Zeneida Kuenzer. O propsito, ao entrevistar intelectuais que participaram da construo da trajetria dos cursos de formao de professores e pedagogos e que esto ativamente envolvidos com essa discusso, foi o de identificar como eles se colocam em relao s propostas atuais de polticas de formao. ** Interview conducted in April 2005 in Goinia, by Marli de Ftima Rodrigues, during the development of her doctoral thesis entitled: From Technical Rationality to the New Epistemology of Practice: the proposal of teacher education in current official politics, defended in July 2005 at the Paran Federal University under the supervision of Doctor Accia Zeneida Kuenzer. The purpose of interviewing intellectuals that participated in the construction of teacher education courses and teachers who are actively involved in this discussion was to identify their opinions about current politics of teacher education. *** Graduado em Filosofia. Mestre em Filosofia da Educao pela PUC-SP. Doutor em Filosofia e Histria da Educao pela PUC -SP. Professor da Universidade Catlica de Gois. Email:libaneojc@uol.com.br

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educao de defender a formao dos professores das sries iniciais do Ensino Fundamental no curso de Pedagogia em nvel superior. Pela minha lembrana, a primeira meno explcita a esse assunto na legislao est no Parecer anexo Res. 251/62, do conselheiro Valnir Chagas. Essa resoluo estabelecia para o curso de Pedagogia a funo de formar especialistas e os professores para os Cursos Normais, e o parecer anexo Resoluo previa a possibilidade de formar o professor primrio em nvel superior. Nesse mesmo ano, so fixadas tambm, atravs de parecer, as matrias pedaggicas para os cursos de licenciatura para a formao de professores para o antigo Ginsio e o Ensino Mdio. Depois veio o Parecer 252, de 1969, definindo a estrutura curricular para o curso de Pedagogia, reforando sua funo de formar professores para o Ensino Normal e formar especialistas para as funes de orientao educacional, administrao escolar, superviso etc. Aqui aparece a clebre orientao do parecer, quem pode o mais pode o menos, pela qual o licenciado na habilitao para o magistrio no Ensino Normal poderia lecionar nas sries iniciais. Outro fato importante foi a elaborao de Valnir Chagas de indicaes encaminhadas ao Conselho Federal de Educao em 1976, que tinham a ver com a implantao da LDB 5692/71. Inclusive, havia uma indicao que tratava da formao do professor das sries iniciais em nvel superior. Essas indicaes, caso fossem homologadas, teriam provocado uma mexida muito grande no sistema de formao de professores e especialistas, mas no foram aprovadas, e Valnir Chagas se aposentou do CFE. Mas penso que houve um perodo bem pontual, o final dos anos 1970 e incio da dcada de 1980, que marca o incio da campanha pela transformao do curso de Pedagogia num curso de formao de professores. O arrefecimento do controle poltico e da censura pelos militares, junto com resistncias dos setores de esquerda organizados, favoreceu a produo de pesquisas e publicaes no campo da educao contra prticas autoritrias e ideolgicas no regime militar. Disso resultou a realizao, em So Paulo, na PUC, da I Conferncia Brasileira de Educao (CBE), quando j existia o chamado Comit Pr-Participao na formao do educador, com a participao de nomes expressivos das faculdades de Educao. O que movia esse comit eram as crticas ao Parecer 252/69 e s indicaes de Valnir Chagas, tidos como tecnicistas, destinados a consolidar a educao tecnicista baseada na racionalidade tcnica, na busca de eficincia e produtivi-

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dade, contra uma educao crtica e transformadora. Havia um alvo paralelo das crticas, que era a Lei 5.540, que regulava todo o ensino superior na perspectiva tecnicista. Refiro-me a esses fatos para situar melhor a resposta sua pergunta. O que quero acentuar, no movimento pela reformulao dos cursos de formao de educador iniciado por volta dos anos 1980, que por detrs desses fatos havia um forte peso da discusso poltica e ideolgica no meio educacional. No foi casual que a base de sustentao terica das crticas era o marxismo, em alta no meio educacional poca, e, especialmente, a tese da diviso social do trabalho na sociedade capitalista, que se reproduzia na escola na forma de diviso tcnica do trabalho na escola, portanto, separao entre teoria e prtica, fragmentao da formao do pedagogo (especialista versus professor), enfim, a separao entre o pedagogo especialista e o trabalho docente. Eu acho que a est o ponto bsico da minha resposta, a meu ver est a a origem das mudanas na natureza e concepo do curso de Pedagogia. Nessa poca, parte significativa dos participantes do movimento pr-reformulao dos cursos de Pedagogia propugnava a eliminao das habilitaes e a manuteno, nas faculdades de Educao, apenas do curso de formao de professores para as sries iniciais do que se chamava, poca, ensino de 1 grau. Essa histria bastante conhecida. Algumas universidades adotaram essa mudana, outras mantiveram o modelo curricular da Resoluo 252/69, outras adotaram um sistema hbrido. O que eu acho importante destacar so os argumentos tericos que levaram a essa proposta de reduo do curso de Pedagogia formao de professores para as sries iniciais, bandeira assumida pelo movimento pela reformulao dos cursos de Pedagogia, mais tarde denominado de ANFOPE. O raciocnio bastante simples. Na sociedade capitalista h a diviso social do trabalho, em que os lugares na produo so ocupados por duas classes sociais antagnicas, uma que se ocupa do trabalho intelectual, outra do trabalho manual, uma classe social que pensa, outra que faz o trabalho fsico. A conseqncia concreta disso a ciso entre o trabalhador e os meios ou instrumentos de trabalho, em que esses meios so providos pelos gestores do processo de produo. Essa oposio fundada na diviso do trabalho, constituindo a explicao primeira e mais abrangente da desigualdade social. Essa diviso social do trabalho, expresso das relaes capitalistas de produOlhar de professor, Ponta Grossa, 10(1): 11-33, 2007. Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor >

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o, e que se manifesta na organizao do processo de trabalho, se reproduz em todas as instncias da sociedade, inclusive nas escolas, onde haveria dois segmentos de trabalhadores opostos entre si, os especialistas (diretor, coordenador pedaggico) e os professores. Ou seja, tal como na fbrica, tambm na escola ocorre a diviso tcnica do trabalho, levando fragmentao do trabalho pedaggico, isto , dividindo as tarefas escolares entre os que pensam e os que fazem, entre os que controlam e os que executam, instaurando a desigualdade na escola e promovendo a desqualificao do trabalho dos professores. E como se elimina essa fragmentao? Eliminando a diviso de tarefas que est na base da fragmentao do trabalho pedaggico e transformando todos os profissionais da escola em professores. Foi natural, da, chegar tese da docncia como base do currculo de formao dos educadores. Este mote difundiu-se amplamente no meio da intelectualidade do campo da educao, at virar senso comum. Com isso, veio junto a supresso das habilitaes do curso de Pedagogia. H uma srie de decorrncias desta tese, mas uma delas, e que explica muita coisa desse debate sobre formao do educador, a afirmao de que a funo da escola a de produzir trabalhadores por meio de uma determinada forma de organizao do processo de trabalho, inteiramente igual ao processo de trabalho capitalista. Ou seja, por ser um local de trabalho capitalista, a escola incorpora as caractersticas do processo de trabalho capitalista na fbrica. Da minha parte, nunca estive vontade em relao a essa afirmao. claro que h ligao entre o sistema de produo capitalista e as funes das escolas, e que nas escolas e outras instituies sociais h elementos do processo capitalista de organizao do trabalho. Mas, no se pode deduzir disso que a escola seja, ipso facto, local de trabalho capitalista. Se isto fosse possvel, a escola seria considerada como um lugar de produo de mercadorias, valendo a o raciocnio segundo o qual a produo de trabalhadores (o que faz a escola) seria idntica ao processo de produo de mercadorias. Em verdade, os professores e pedagogos especialistas que atuam na escola no so agentes diretos do capital, e nem os alunos, mercadorias a serem produzidas. E absurdo acreditar, por exemplo, que um coordenador pedaggico seja na escola o representante das classes dominantes para explorar o professor. A meu ver, no raciocnio que explica as desigualdades sociais bsicas pela diviso do trabalho, professores e pedagogos especialistas se encontram no mesmo lugar social.
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Alm do mais, verdade que diviso do trabalho produz a desigualdade social, mas h outras desigualdades geradas no interior da escola, como a excluso de crianas que no conseguem aprender, o insucesso na aprendizagem por causa de uma professora despreparada, formas de discriminao social, etc. Penso que nas atuais condies de funcionamento da escola, a diviso tcnica do trabalho expressa na suposta fragmentao entre o trabalho de especialistas e professores no constitui o problema central, ao contrrio, pode ser uma necessidade, pois um especialista profissionalmente preparado poder fazer justia no enfrentamento das desigualdades promovidas pela escola, como so as prticas de excluso social, de excluso pedaggica, de marginalizao cultural, de discriminao racial, de produo do fracasso escolar, etc. Eu pergunto o que pior: a escola ter uma coordenadora pedaggica com formao especfica, capaz de prestar um auxlio efetivo s professoras e garantir melhores condies de xito escolar dos alunos ou deixar que um aluno fracasse na aprendizagem porque no h ningum na escola capacitado e com formao especfica para ajudar a professora a melhorar seu trabalho, repercutindo assim na ampliao das chances de incluso dos alunos? Uma viso um pouco diferente, ainda no campo da esquerda, comeou a ser formada quando um grupo de educadores criou a ANDE, Associao Nacional de Educao. Esse grupo tinha um pensamento que insistia no carter mecanicista daquela tese e afirmava a necessidade de se pensar por contradio, ou seja, a escola serve ao capital, mas ela pode servir tambm aos trabalhadores. Foi da que surgiu um outro posicionamento, que dizia que a escola cumpre, sim, papis efetivos no funcionamento do capitalismo e que sua organizao interna poderia conter elementos do processo capitalista de organizao do trabalho. Entretanto, no se poderia deduzir disso que a escola seria um local de trabalho capitalista. Se isto fosse possvel, a escola seria considerada como um lugar de produo de mercadorias, valendo a o raciocnio segundo o qual a produo de trabalhadores (o que faz a escola) seria idntica ao processo de produo de mercadorias. H que se considerar que os professores, como tambm os especialistas que atuam na escola, no so agentes diretos do capital, e nem os alunos, mercadorias a serem produzidas. Isso leva a distinguir produo de coisas e produo de seres humanos como processos no idnticos, ainda que estruturas
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organizacionais planejadas para que uma possa estar a servio de outra. Alm do mais, se convm ao capitalista produzir trabalhadores assalariados automatizados, isso no significa que a subjetividade do trabalhador seja sempre subjugada em funo do capital. O que ocorre, pois, que o trabalho escolar tem sua especificidade, ainda que no descolada dos seus vnculos com a organizao social e econmica da sociedade. O trabalho pedaggico escolar tem uma natureza no-material, no se aplicando a ele, de modo pleno, o modo de produo capitalista, ou seja, o conhecimento enquanto objeto de trabalho na escola inseparvel no ato de produo, e esta capacidade potencial ningum retira da pessoa que conhece. Isso significa que os resultados do processo de trabalho escolar, bem como as formas de organizao interna, no esto pr-ordenados pelo capital. Ou seja, se h uma especificidade do trabalho pedaggico escolar, h tambm uma especificidade das formas de organizao do trabalho pedaggico, por mais que estas possam ser permeadas por influxos da organizao geral do funcionamento do capitalismo. Essas posies estiveram presentes no debate nestes ltimos 20 anos; defensores de um lado mudaram para outro, mas certo que a posio da ANFOPE prevaleceu, ou seja, contra a suposta fragmentao do trabalho pedaggico na escola e a favor da tese da docncia como base da formao dos educadores. Essa foi a tese que ficou, embora eu continue acreditando que boa parte dos adeptos da posio da ANFOPE desconhece as premissas tericas que esto por detrs dela. Marli: Como o senhor v isso hoje? Libneo: Continuo me opondo a esse modo de ver as coisas e lamento que o mote da ANFOPE tenha virado quase consenso na cabea dos colegas das faculdades de Educao, de que o curso de Pedagogia o curso de formar professores das sries iniciais. Conforme tenho argumentado, a Pedagogia, antes de ser um curso, um campo de conhecimento. No se trata de insistir se ela ou no uma cincia, mas que ela tem um corpo terico, um conjunto de conceitos que, mesmo no sendo precisos e claros, formam uma base terica para lidar com a prtica educacional. Ou seja, o conhecimento pedaggico se define

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pelo campo emprico que a realidade educativa, tem mtodos de investigao que permitem a elaborao sistemtica de resultados vlidos, a explicao e compreenso dessa realidade para a transformao da prtica. Nesse sentido, a Pedagogia tem uma tradio epistemolgica, tem uma histria, tem uma longa produo que comea na antiguidade, sistematizada no catolicismo e no protestantismo, temos no sculo XVI Comenius, mais tarde Rousseau, Herbart, Pestalozzi. Na segunda metade do sculo XIX, surge na Europa o movimento da educao nova, com repercusses no mundo todo, e que teve um representante norte-americano brilhante, que foi John Dewey. Desenvolvi este percurso da cincia pedaggica na minha tese de doutorado e h quase 20 anos leciono em cursos de ps-graduao a disciplina Teorias da Educao. Nas primeiras dcadas do sculo XX, os pioneiros da educao nova trouxeram as idias de Dewey para o Brasil, interrompendo a hegemonia da pedagogia catlica e herbartiana. Eu penso que o enfraquecimento da cincia pedaggica no pensamento brasileiro, o enfraquecimento do campo terico da pedagogia, comea ai. O poder de influncia dos pioneiros na legislao educacional, desde a dcada de 1920, foi muito forte, numa direo cientificista. Uma viso cientificista tem a ver com o carter objetivo das coisas, com o mensurvel, com o que cientfico. Como a pedagogia, na viso catlica ou herbartiana, tem a ver com finalidades, objetivos, valores, ela no teria cientificidade; esses elementos no seriam passveis de serem considerados pela cincia. Privilegia-se, da por diante, a cincia da educao, no a pedagogia. O campo cientfico passa a ser a educao, no a pedagogia. No casual que as faculdades foram denominadas faculdades de educao, no faculdades de pedagogia. A perspectiva do marxismo, que tambm humanista, de certa forma se encontra com a posio catlica herbartiana, no sentido de que a prtica educativa sempre intencional, ela implica finalidades, formas organizativas, expectativas definidas de formao dos indivduos. Ento, eu defendo que a pedagogia a teoria e a prtica da educao, a pedagogia o campo cientifico que faz uma reflexo sistemtica sobre a prtica educativa, a educao, que o objeto de estudo da pedagogia. Para mim, o movimento pela reformulao dos cursos de formao de educadores, depois transformado em ANFOPE, a despeito de fazer questo de declarar sua afiliao ao marxismo, na verdade segue a tradio iniciada pelos pioneiros da educao nova.

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Marli: Foi esta a posio adotada pelo conselheiro Valnir Chagas, e me parece que a tradio da ANFOPE a mesma. O senhor concorda que a ANFOPE, muitas vezes vai na linha do que critica? Libneo: Claro, eu j afirmei muitas vezes isso. Os documentos da ANFOPE comeam com uma abordagem totalizante da educao na perspectiva marxista, com uma viso ampliada do educativo, mas a esse campo vai reduzindo, reduzindo, e chega na tese da identificao de pedagogia com docncia. De uma perspectiva marxista, acaba adotando a perspectiva cientificista dos pioneiros. Marli: E qual seria a contribuio da ANFOPE nesses vinte e poucos anos de atuao, at mesmo no sentido de definir uma identidade para o curso de Pedagogia? Libneo: A ANFOPE comeou como movimento democrtico, agregando vrias posies, mas foi se tornando cada vez mais fechada, e eu suspeito que isso ocorreu por uma mistura de posies ideolgicas com posies acadmicas, de forma que ela transformou-se mais num movimento poltico do que num movimento de reflexo terica, hoje empenhada muito mais em sustentar a mstica de uma militncia do que em sustentar teses tericas. Todos sabemos que h na esquerda mltiplas posies, mltiplas interpretaes, e a ANFOPE tomou uma dessas posies e quer fazer valer que esse lado o nico certo. Se ela tem um mrito, foi exatamente este: conseguir criar em torno de uma idia, uma mstica, para alimentar motivaes da militncia, e esse projeto foi bem-sucedido. A gente sabe, pela experincia dos partidos polticos de esquerda, que fazer luta poltica com base na militncia altamente eficaz, por causa da mstica do coletivo. H uma assemblia, a militncia est l, tem a maioria, e vence a votao. Ento, eu afirmo que a fora da ANFOPE a militncia, mas eu no sei dizer se suas posies so realmente hegemnicas, porque h muito patrulhamento. Quem contra a tese, por exemplo, da identificao do trabalho pedaggico com o trabalho docente no tem movimento organizado, no tem militncia organizada, ento fica parecendo que as posies da ANFOPE so hegemnicas no meio educacional. Resumindo, o papel efetivo da ANFOPE foi fazer a cabea das

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pessoas, mas no lado operacional ela no fez acontecer nada. Nunca vi a ANFOPE formular uma resoluo, definindo o que quer e como quer, para se transformar em norma legal. As experincias que existem, criadas com base no iderio da ANFOPE, foram feitas por concesso do CNE em resoluo que autorizava experincias alternativas em relao ao parecer 252/69. A ANFOPE no contribuiu para definir identidade ao curso de Pedagogia, ao contrrio, contribuiu para que o curso de pedagogia perdesse sua identidade. Ao firmar-se na premissa da reproduo na escola da diviso social e tcnica do trabalho, passou a combater as habilitaes, supostamente por provocarem a fragmentao do trabalho pedaggico, e inventou a idia da docncia como base da formao de todos os educadores. Minha opinio sobre isso conhecida. Sou contrrio a essas duas idias, porque elas no tm suporte nem emprico nem terico. Fui diretor de escola, coordenador pedaggico, e minha experincia muito positiva e por isso valorizo muito a coordenao pedaggica de escola, acho que a organizao e a gesto de uma escola so muito importantes para o seu funcionamento. Os pedagogos da minha gerao tambm valorizavam muito a atuao pedaggica na escola por meio do diretor e da coordenao pedaggica. Havia a Associao Nacional de Supervisores, Associao Nacional de Orientadores, Associao Nacional de Administrao Escolar, eram associaes que reuniam mil a mil e quinhentas pessoas nos congressos. E ai veio a contestao das habilitaes como expresso da diviso tcnica do trabalho, do uso da tcnica como explorao do trabalhador, voc teria na escola o diretor e o coordenador, que pensam, e o professor, que executa. Eu sempre achei isso um grande equvoco, que a aplicao mecnica das relaes capitalistas de produo no mbito da empresa nas prticas escolares. a mesma coisa que voc dizer que coordenador pedaggico classe dominante e o professor, classe dominada, professor classe dominante e aluno, classe dominada. As coisas no so assim. Como j falei, compreendo muito bem o papel da escola enquanto reproduo do capital, que o sistema dominante funcionaliza a escola a seu servio, mas no podemos deduzir disso que a escola seja um local de trabalho capitalista. No entanto, isso que a ANFOPE defende, ou seja, a diviso social do trabalho se materializa na diviso tcnica do trabalho, resultando na fragmentao do trabalho pedaggico. Foi em nome disso que se deu a eliminao das habilitaes, a transformao do curso de Pedagogia

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em uma licenciatura e a orientao curricular baseada na docncia, interferindo, a meu ver, de forma negativa, nos currculos de formao tanto de especialistas quanto de professores. Convm registrar que essa orientao prevaleceu principalmente em cursos mais novos, sem maior expresso em mbito nacional. Por exemplo, a FEUSP no acabou com as habilitaes, nem a Federal do Paran, nem a UNICAMP, ou seja, em muitas instituies com mais tradio chegou-se a caracterizar o curso de Pedagogia como formao para a docncia, mas no cortaram-se as habilitaes. Mas, sem dvida, continua havendo um peso forte do discurso da ANFOPE, que, como eu disse, se transformou logo em um discurso poltico de defesa de espao poltico e de conquistas que seus militantes chamam de conquistas histricas. Esse discurso afetou os currculos de formao num primeiro momento, num segundo momento isso descaracterizou os estudos sistemticos da pedagogia, do ponto de vista institucional levou as secretarias de educao a eliminar o cargo de coordenador pedaggico nas escolas, como ocorreu, por exemplo, em Gois, e logo se percebeu que as secretarias de educao fizeram isso no por uma adeso ao discurso da ANFOPE, mas porque tirar o especialista da escola representava barateamento do custo da estrutura do sistema por ser muito mais barato continuar pagando um professor que se candidatava e exercia essa funo. Enfim, as associaes de diretores, de supervisores, foram destrudas, apenas a dos diretores funciona hoje, com outra denominao e com outras finalidades, a ANPAE. Tudo isso sabemos que est recheado de conotaes polticas, de interesses de grupos, interesses hegemnicos. De qualquer forma, o prejuzo desse discurso para as escolas pblicas enorme, porque por um lado tivemos uma grande expanso das matrculas, houve uma modificao da clientela escolar, democratizao do acesso, por outro lado, em pleno momento dessa democratizao, as crianas encontraram uma estrutura de gesto extremamente frgil, em que foi desmontada uma estrutura de atendimento ao professor e aos alunos e que favorecia a qualidade da aprendizagem escolar, sem que tivesse sido colocado nada no lugar. Ao invs disso, instituiu-se um sistema de organizao pedaggica e de avaliao inteiramente fluido, em que diretores e coordenadores pedaggicos so pressionados a abdicar de suas tarefas para no serem taxados de autoritrios, de controladores do trabalho dos professores. Enfim, eu acho que houve uma confuso ideolgica muito gran-

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de nisso tudo. claro que essas coisas tm que ser compreendidas num contexto social e econmico e poltico, no incio dos anos 1980 comevamos a sair de uma ditadura militar. Eu compreendo isso muito bem, ns samos de um regime autoritrio militar, ento a sociedade e o setor de educao, especialmente, precisavam denunciar esse autoritarismo, havia de fato uma estrutura de gesto um tanto pesada, mas a a vara curvou-se demasiado para o outro lado. Tudo isso pode ser explicado por um contexto peculiar da vida brasileira, mas isso no justifica uma explicao terica do funcionamento da escola distanciada da realidade emprica, uma anlise determinista e simplista dos processos de gesto, que bem mais uma tendncia a ajustar a realidade a uma teoria do que o contrrio. Marli: Diante da criao do Curso Normal Superior, na LDBEN 9.394/ 96, como fica o curso de Pedagogia que forma tambm para a docncia na educao infantil e nas sries inicias do Ensino Fundamental? No haveria a superposio de funes? Como o senhor v essa questo? Libneo: Acho que essa pergunta tem duas respostas, uma do lado da legislao oficial, outra do lado das associaes de educadores. A legislao oficial foi coerente com a LDB ao criar o Curso Normal Superior, os ISE e as Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica. Faltavam as diretrizes curriculares para a pedagogia, a pedagogia tal qual aparece no art. 64 da LDB, e isso que teria que ser feito no projeto de Resoluo das Diretrizes. Embora sejam admissveis crticas a essa legislao, o fato que definem a formao de professores de educao infantil e da 1a. a 4a. como licenciatura, o que acho correto, e define a formao de professores para 5a a 8a e Ensino Mdio como licenciaturas especficas independentes do bacharelado. O que faz o Instituto Superior de Educao? Ele pe em prtica o qu? Aquilo que muitos de ns defendemos h muitos anos, que uma estrutura curricular nica e especfica para a formao de professores, algo que Selma Pimenta e eu j denominamos de Centro de Formao de Professores. Formar um professor de qumica no instituto de qumica difcil porque ningum l est a fim de formar professor de qumica. Ento, vamos montar uma estrutura prpria para formar professores, essa a idia dos ISE. No que eu esteja a defender os ISE separados da

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via universitria, mas a questo tem outros complicadores, envolve interesses polticos, corporativos, etc. Conforme j falei, a proposta das associaes, como a ANFOPE e o Forumdir, parte a meu ver de uma premissa errada, que a identificao entre pedagogia e licenciatura. A proposta da ANFOPE tem a ver com uma noo de pedagogia j alimentada entre os pioneiros da educao nova, que tem a ver com o seguinte raciocnio: pedagogia ensinar crianas, portanto, quem faz pedagogia aquele que ensina crianas, pedagogo aquele que ensina crianas. essa a lgica que est incrustada na cabea das pessoas. Mas h a um problema: se a pedagogia a formao de licenciados para a educao infantil e sries iniciais, ento ele um curso normal superior. Por qu, ento, a ANFOPE recusa o ensino normal superior? De pouco adianta argumentar que o normal superior da poltica neoliberal, porque a estrutura curricular acaba sendo a mesma daquela que querem chamar curso de pedagogia. Outra coisa a se pensar a seguinte: se curso de Pedagogia para formar professores, por que professores de 5a. a 8a. sries e do Ensino Mdio tambm no so do curso de Pedagogia? Mas se a ANFOPE aceitar isso, ela teria que assumir uma estrutura de formao de professores muito parecida com os ISE. Em outras palavras, se entendermos que a licenciatura de 1 a 4 e licenciatura de 5 a 8 e Ensino Mdio compem um sistema de formao de professores da Educao Bsica, ento a argumentao que tem sido feita contra os Institutos Superiores de Educao no procede. Outra confuso: h dois documentos mais ou menos recentes, um que so as Diretrizes Curriculares da Formao de Professores da Educao Bsica, e outro que a resoluo sobre durao e carga horria dos cursos de formao de professores da Educao Bsica. Ora, eles abrangem a formao de professores da Educao infantil at o Ensino Mdio. Ento as diretrizes curriculares para a licenciatura de Educao Infantil e sries iniciais j existem. Nesse caso, a Resoluo das Diretrizes para o curso de Pedagogia, do jeito que est, gera uma duplicao da legislao, quer dizer, no est resolvendo o problema, ela est criando um outro. Meu entendimento de que, se retirada a caracterstica da Pedagogia enquanto um curso de estudos sistemticos de educao, de formao terica e de formao especfica para os pedagogos especialistas, o curso de Pedagogia se transforma em licenciatura, e nesse caso no h necessidade de se manter uma Faculdade de Educao,

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no h necessidade de ela existir, a no ser que as licenciaturas voltassem todas para a Faculdade de Educao, ainda que neste caso ela tivesse que montar uma estrutura curricular muito parecida com o que consta da Resoluo do Instituto Superior de Educao. Marli: O senhor acha que a formao de profissionais docentes e nodocentes deve ser feita em percursos curriculares diferentes ou integrados? Libneo: uma pergunta que est no centro da polmica, devido a toda a fora hegemnica do grupo da ANFOPE, que contra a formao em separado do especialista. Primeiro, estou absolutamente convencido de que as escolas necessitam de uma estrutura de organizao e de gesto de escola, basicamente o diretor e o coordenador pedaggico, que desempenham funes necessrias e importantssimas, as quais requerem um nvel de aprofundamento de estudos de maior complexidade. A segunda coisa que sou realmente favorvel formao especfica do especialista. No vejo como formar no mesmo curso, em 2800 horas no mnimo, o professor, o pesquisador e o gestor para usar o linguajar do pessoal da ANFOPE. Acho isso uma falta de senso de realidade. Terceira questo: como que voc vai formar coordenador pedaggico que no tenha experincia de escola, conforme o art. 67? Eu no acho necessria experincia prvia para algum ser diretor de escola ou coordenador pedaggico. A minha defesa do percurso de projeto pedaggico prprio, currculo prprio para a coordenao pedaggica e direo de escola de que voc pode suprir o conhecimento de escola mediante as prticas de estgio, de maneira que voc pode colocar esse supervisor e esse coordenador pedaggico em escolas para acompanhar, da mesma maneira que so feitos os estgios para professores. Veja bem, um aluno que faz Administrao de Empresas ser um administrador de empresas. Ele precisa de experincia prvia em empresa para administrar empresa? Um aluno que faz Enfermagem, pode-se exigir dele, para se formar, que tenha tido experincia prvia de enfermagem? Marli: O senhor defende que esta formao seja feita no bacharelado? Essa formao no bacharelado supe uma formao anterior na licenciatura?

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Libneo: A resposta foi dada na pergunta anterior. Na minha concepo, a formao do bacharel no supe formao prvia na licenciatura nem experincia prvia de magistrio. A experincia, a parte prtica dessa formao, deve ser resolvida no mbito do currculo, por meio de disciplinas e do estgio. Eu sei que a experincia prvia est legalmente exigida na LDB, mas acho isso uma coisa meio forada. Do que adianta um sujeito ter dois anos de experincia para ser coordenador pedaggico? Em que isso garantir melhor formao? uma posio um tanto antiga, atrelada quela idia da oposio entre o pensar e o fazer, ou de que voc aprende coisas fazendo. Entendo, portanto, que a formao desse pedagogo para desempenhar atividades na pesquisa educacional, esse pedagogo que poder atuar na direo de escola, coordenao, planejamento e avaliao educacional, informtica educativa, comunicao e produo de mdias, materiais didticos, gesto de educao especial, pedagogia empresarial, animao cultural, psicopedagogia, etc., quer dizer, isso caracteriza o pedagogo stricto sensu, o especialista deve ser formado num curso especfico, tendo no final as habilitaes. Marli: Essa proposta no bastante pretensiosa, como garantir subsdios tericos para a formao/atuao deste profissional? Libneo: Eu trabalho com essa idia de que a especificidade do pedaggico est no processo de transmisso ou comunicao e internalizao de saberes e modos de ao. Isso o genrico. O que o peculiar da pedagogia: saberes e modos de ao. Esses saberes e modos de ao no esto s na escola, mas eles contm elementos que so comuns, ento a partir de um bloco de estudos tericos comuns ns teramos que partir para as habilitaes. A palavra habilitaes cheia de complicaes semnticas e ideolgicas. O pessoal das associaes condenou a palavra habilitao, como j condenou outras. Outro dia um colega me censurou porque uso a palavra tarefa, e tarefa uma palavra tecnicista. Acho isso de um primarismo sem tamanho, mesmo porque, l pelas tantas, esse pessoal se descuida e fala em habilitaes. Ora, todas as profisses trabalham com habilitaes, como fariam a Medicina ou a Engenharia, no fossem as habilitaes? Porque na pedagogia no podem existir habilitaes?

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Marli: Na sua opinio, o curso de Pedagogia deve manter a centralidade na docncia ou nas cincias da educao? Libneo: claro que a centralidade da formao de pedagogos docentes e pedagogos no-docentes deve ser a pedagogia. No gosto de falar em cincias da educao, falo em pedagogia como campo terico que congrega as demais cincias da educao. No que no existam as cincias da educao, claro que existe a sociologia da educao, a psicologia da educao, a economia da educao, etc. Meu raciocnio o seguinte: o campo de estudos, o campo cientfico da problemtica educacional, este campo cientfico chama-se pedagogia. E o objeto de estudo da pedagogia so as prticas educativas. As prticas educativas so mltiplas na sociedade; uma delas a educao escolar e, portanto, a docncia uma modalidade de trabalho pedaggico, ento uso e abuso de uma frase que a seguinte: todo trabalho docente trabalho pedaggico, nem todo trabalho pedaggico trabalho docente. Por conseqncia, a docncia uma modalidade peculiar de trabalho pedaggico; portanto, conceitualmente, o pedaggico mais amplo, um conceito de mais extenso do que o conceito de docncia. Eu nego inteiramente o mote da ANFOPE, por isso eu o inverto: a base da formao de todo profissional da educao a formao pedaggica. Se a formao de professores deve ser feita integralmente numa faculdade de Pedagogia, ento temos no curso de Pedagogia o bacharelado com habilitaes e um Centro de Formao de Professores da Educao Bsica, ou seja, as licenciaturas, com percursos curriculares distintos. Enfim, no h como assegurar a pedagogia enquanto campo especfico se voc no fizer um percurso curricular paralelo. Marli: Ao colocar a formao do bacharel e do licenciado no se mantm a dicotomia entre formao especfica e formao pedaggica? Libneo: O bacharelado e a licenciatura so dois cursos, com percursos paralelos; se dicotomia so duas coisas distintas, ento h dicotomia mesmo. claro que o que h de comum a atividade educativa e podemos at falar, a escola, mas h o currculo de formao especfica do especialista e a formao especfica do professor, assim como a formao pedaggica para o especialista e a formao

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pedaggica para o professor. No vejo problema nisso. E insisto mais uma vez: no h nenhuma teoria slida que justifique a idia corrente de que ter especialista e professor na escola representa fragmentao do trabalho pedaggico. A diviso tcnica do trabalho requisito de qualquer instituio, a comear pela famlia. Ela no , por si mesma, geradora de desigualdade. A escola uma instituio que possui administradores, tcnicos, escriturrios, professores, cada um com papis na diviso do trabalho. Refiro-me, portanto, a distintas especialidades profissionais, habilitaes profissionais. Um diretor de escola, um reitor de universidade, um diretor de faculdade, a rigor, no precisam ser professores. Algum pode fazer um curso para ser diretor de escola porque deseja exercer profissionalmente a atividade de administrar escolas. Algum quer ser professor, faz um curso para ser professor. No vejo nenhum absurdo nisso. Outra coisa dizer que um diretor de escola tem funes pedaggicas. Claro que tem, claro que um diretor de escola um educador, assim como o secretrio educador, o servente educador, a merendeira educadora. Ou seja, todos realizam tarefas eminentemente pedaggicas, mas no necessariamente docentes. Com formao especfica, possvel formar o especialista para trabalhar na Educao Bsica. No possvel para formar o especialista (o gestor, como quer a ANFOPE) para a Educao Bsica num curso cuja caracterstica formar licenciados para lecionar em classes de educao infantil e sries iniciais. Como que esse pedagogo especialista ir trabalhar com 5 a 8 se a formao bsica dele s para a 1 a 4? Vamos tomar uma situao fictcia: chega na escola um coordenador pedaggico que formou-se como professor ou fez ps-graduao lato sensu depois da licenciatura de 1 a 4; a o professor de Qumica vai dizer o seguinte: voc vai trabalhar comigo qumica, mas a base de sua formao o qu? Qual a competncia que voc tem para trabalhar comigo? Minha resposta a seguinte: esse profissional pedagogo, o especialista, vai se especializar num mbito da escola que o mbito da organizao e gesto curricular e pedaggica. Ele um especialista nisso, assim como o professor especialista em Qumica. So dois tipos de especialistas, o especialista docente e o especialista da coordenao pedaggica. O professor de Qumica, por pressuposto,
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conhece o contedo da Qumica, o processo investigativo da Qumica e como ensinar Qumica. E o pedagogo conhece as teorias da aprendizagem, o processo do conhecimento, entende das caractersticas da criana que aprende, caractersticas psicolgicas, as teorias da didtica. O que ns vamos fazer no dia-a-dia da escola uma troca de especialidades. O confronto ou o compartilhamento das especialidades vai se dar no mbito da prtica. E como que ele vai obter a prtica? Ele vai obter a prtica no estudo das disciplinas especficas, no estgio e, depois, no exerccio profissional. Todo mundo aprende efetivamente a profisso no exerccio profissional. Marli: As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores para a Educao Bsica fundamentam-se numa concepo de professor como prtico-reflexivo e no desenvolvimento de competncias. Quais as implicaes para os cursos de formao de professores diante de polticas que defendem a supervalorizao de saberes da experincia e na formao por competncias como determinantes na trajetria profissional do professor? Libneo: A minha resposta a essa questo vai alm dos discursos em vigor na nossa rea. No incio da onda reflexiva me entusiasmei com o discurso do professor reflexivo, mas eu logo vi que era um caminho que no combinava com a lgica dos meus estudos anteriores. Aqui fao um parnteses para fazer uma crtica nossa rea, que essa tendncia incontida para os modismos. Embarcamos com muita facilidade em discursos muito atraentes, em discursos novos e no vamos fundo na crtica, no vamos fundo em saber qual a origem desses discursos, onde que eles esto assentados, qual a base epistemolgica desse discurso. A metfora do professor reflexivo gerou um discurso muito atraente, porque ele pegava precisamente numa chave que combinava ao mesmo tempo com Paulo Freire e o marxismo, por conta do mote ao-reflexo-ao, que tanto combinava com um pensamento mais espiritualista como com um pensamento de base marxista. S que indo mais fundo, verifica-se que ele surgiu num contexto claramente do pensamento neoliberal. Lendo de uma maneira mais aprofundada depois a gente vai descobrir que ele est assentado em Dewey, que um pensamento pragmtico, uma filosofia pragmtiOlhar de professor, Ponta Grossa, 10(1): 11-33, 2007. Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor >

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ca, que acaba sendo reduzido ao refro ao-reflexo-ao, que tambm est na pedagogia jesutica, na pedagogia de Freire, em propostas marxistas, etc. Tudo isso forma um sentido na cabea das pessoas, do professorado, e se o pesquisador no muito atento, ele acaba embarcando nisso sem saber qual a origem terica. Ento, em algum momento eu me perguntava, eu quero ser pragmtico ou quero continuar na tradio marxista? Porque toda a fundamentao terica do professor reflexivo est no pragmatismo de Dewey. Bem, eu estou escapando um pouco da sua pergunta, ento vou dizer o seguinte, eu trabalho hoje com uma corrente chamada teoria histrico-cultural da atividade, que uma teoria formulada por Leontiev, com base em Vigotsky, depois desenvolvida por Davdov, que trabalha especificamente a atividade de aprendizagem. E a Teoria da Atividade tem uma fundamentao fortemente marxista, e isso leva a entender que a base da definio de uma profisso est na atividade. Atividade humana no geral e depois nas atividades que vo se desdobrando. a atividade de aprendizagem, atividade artstica, atividade cientfica, atividade esportiva, etc. Mas a idia de que a profisso se define melhor quanto mais voc definir o que a sua atividade. Voc analisa a atividade enquanto tal, situada num sistema de atividades mais global da sociedade, implicando as exigncias econmicas, culturais que so postas, e voc pode chegar a partir da na definio daquilo que caracteriza uma atividade, ou vamos dizer daquilo que se pode chamar de competncias. E a entra todo um mundo de confuses, quer dizer, o Perrenoud, aqui no Brasil, a Guiomar Namo de Melo e outros, tambm partem do perfil profissional, da identidade profissional do professor, mas por um outro caminho, que foi o caminho exatamente do profissional reflexivo, da epistemologia da prtica, etc. O meu caminho tambm fala de competncias, mas como sinnimo de formao omnilateral, formao politcnica, visando uma unidade na ao humana entre capacidades intelectuais e prticas, num sistema de atividades que envolve a subjetividade, o contexto e a interveno participativa das pessoas. Voltando sua pergunta, acho difcil responder em poucas palavras, mas a viso economicista e empresarial de competncias com toda a certeza contribui para o aligeiramento e o esvaziamento da
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formao, e a que difcil a gente lidar com esses problemas, porque eu posso pensar em competncias na perspectiva da teoria histricocultural da atividade, mas quando chega no operacional, freqentemente as perspectivas se confundem. Bom, mas admitindo essa procedncia das crticas que so feitas a essa concepo economicista de competncias, por outro lado eu gostaria de estar afirmando a necessidade de, primeiro, termos um rol de caractersticas que definem a profissionalidade do professor, e podemos chamar isso de competncias, desde que a entendamos numa dimenso mais ampliada, numa dimenso mais humanista, mais dialtica. Segundo: entre as competncias profissionais de professor teramos necessariamente de situar o que se poderia chamar de capacidades e habilidades do professor, de procedimentos. Ento eu hoje estou defendendo que a formao de professor necessita que se tenha explicitado aquelas prticas e aquelas aes e operaes para usar o linguajar da teoria da atividade que so requeridas no exerccio profissional. Em terceiro lugar: o que precisa estar muito claro na minha concepo que a atividade de aprendizagem a atividade dominante no Ensino Fundamental. A atividade de aprendizagem a principal tarefa do professor, quer dizer, o que o professor faz orientar as atividades de aprendizagem. O que ensino? So as condies e formas pelos quais voc ajuda, orienta, assessora a aprendizagem do aluno. O que essencial na atividade da aprendizagem? O conhecimento terico-cientfico. Para ir mais alm da pergunta que voc faz, que o tema das competncias e da superao do professor reflexivo, o tipo de linha que eu venho trabalhando est me levando a considerar trs aspectos cruciais na formao de professores: primeiramente, a formao terica, depois o saber fazer, pois o trabalho do professor uma atividade eminentemente prtica, no tcnica, e ele precisa ter instrumentos de trabalho, ele precisa ser instrumentalizado para trabalhar. E, finalmente, a formao para considerar as questes do marco sociocultural e institucional em que se d o exerccio da profisso, tanto o sociocultural mais global quanto o sociocultural incrustado na escola, que o entendimento de que as prticas socioculturais e institucionais tambm educam, elas influenciam as aprendizagens que envolvem um tipo de aprendizagem participativa.

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ADENDO DE JOS CARLOS LIBNEO ENTREVISTA, APS A HOMOLOGAAO DAS DIRETRIZES Libneo: As diretrizes aprovadas em 2006 apenas confirmam a anlise que pretendi fazer nessa entrevista. Obviamente mantenho as mesmas crticas, porque nada mudou. Conforme me manifestei nos ltimos artigos publicados nas revistas Educao e Sociedade do CEDES e Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas, a resoluo mantm as posies tradicionalmente defendidas pela ANFOPE, que sacrificam a pedagogia como campo cientifico e campo profissional. A resoluo do CNE dispe em seus artigos 2 e 4 que o curso de Pedagogia um curso de formao inicial de professores para exercer funes de magistrio. Portanto, mantm o entendimento estreito de que pedagogo o profissional que ensina na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Alm disso, estabelece, absurdamente, que so tambm professores todos os profissionais que atuam na gesto e organizao de sistemas de ensino, na coordenao, na elaborao e execuo de projetos, na avaliao de sistemas, na pesquisa e difuso cientfica. Em relao a essas duas questes, minha posio amplamente conhecida. Primeiro: por razes lgico-conceituais, o curso de Pedagogia pode incluir o curso de formao de professores de Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, mas no ser reduzido a ele. Segundo: no tem nenhuma sustentao terica, nem pela epistemologia nem pela tradio da teoria pedaggica, a afirmao de que a base da formao do pedagogo a docncia. O raciocnio mais lmpido diz que o campo da pedagogia a reflexo sobre as prticas educativas, em sua diversidade, uma delas o ensino, ou seja, a docncia. simplesmente absurdo dizer que um coordenador pedaggico exerce, nessa funo, o magistrio; que o planejador da educao exerce magistrio; que o especialista em avaliao est exercendo o magistrio; que o pesquisador exerce o magistrio. Podemos dizer que esses profissionais so pedagogos, mas docentes, no. Resulta, portanto, num imenso empobrecimento do campo cientifico e profissional da pedagogia atribuir a denominao pedagogo apenas aos professores que exercem o magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Conforme j tive oportunidade de escrever, basta uma breve anlise do contedo da resoluo para se constatar sua inconsistncia terica. Comea pela falta de uma conceituao clara de pedago30
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gia. O texto estabelece a que se destina o curso, as modalidades de formao, as competncias do egresso, mas no explicita a natureza e o objeto do campo do conhecimento pedaggico. Sem definir pedagogia e docncia, logo no artigo 2 introduz a conceituao de docncia nos seguintes termos:
Compreende-se docncia como ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional, construdo (sic) em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos e objetivos da Pedagogia [...]

Esse artigo o nico momento da resoluo em que se d uma definio de termos. Mas fcil observar que essa definio logicamente insustentvel, pois define o termo principal pelo secundrio, ou seja, a pedagogia aparece como um conceito subordinado docncia ou, no mnimo, docncia sendo identificada com a pedagogia. Ao postularem essa identificao, os legisladores desconheceram toda a tradio terica e a estrutura lgico-conceitual da cincia pedaggica. Dessa insuficincia conceitual decorre a confuso elementar entre o campo cientfico e seu objeto, entre pedagogia e docncia, entre ao educativa e ao docente e, afinal, a reduo do curso de Pedagogia ao curso de formao de professores. H mais imprecises conceituais. Por exemplo, no mesmo artigo 2 afirma-se que o curso de Pedagogia [...] propiciar o planejamento, execuo e avaliao de atividades educativas. A pedagogia, nessa frase, j no tem mais como objeto a docncia, mas as atividades educativas. Afinal, qual o conceito de pedagogia da resoluo? Logo frente, no artigo 4, so definidas como atividades docentes. A insuficincia conceitual leva a definies operacionais muito pouco convincentes do ponto de vista terico, e o exemplo mais patente a definio de atividades docentes, tal como consta no pargrafo nico do artigo 4: o planejamento, a execuo, a coordenao de projetos e experincias educativas e a produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional. Ou seja, quaisquer atividades profissionais realizadas no campo da educao, ligadas escola ou extra-escolares, so atividades docentes. Ou seja, o planejador da educao, o especialista em avaliao, o animador
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cultural, o pesquisador, o editor de livros, todos eles estariam nessas atividades exercendo docncia (so docentes). Em suma, patente a confuso que o texto provoca ao no diferenciar campos cientficos, setores profissionais, reas de atuao, ou seja, uma mnima diviso tcnica do trabalho necessria em qualquer mbito cientfico ou profissional, sem o que a prtica profissional pode tornar-se inconsistente e sem qualidade. Em boa parte decorrentes dessas insuficincias de base, so verificadas outras: a) O art. 5 descreve as competncias necessrias aos egressos do curso de Pedagogia como dezesseis atribuies do docente. So descries em que se misturam objetivos, contedos, recomendaes morais, gerando superposies e imprecises quanto ao perfil do egresso. b) O art. 2, 2, e o art. 3 apresentam orientaes desconexas sobre a formao, distintas ou sobrepostas s competncias do pedagogo mencionadas do art. 5. c) Nos artigos 2 e 4, que esto repetidos, so criadas cinco modalidades de magistrio, a saber: Educao Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Cursos de Ensino Mdio na modalidade Normal, Cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, outras reas que requerem conhecimentos pedaggicos. So cinco as modalidades formativas, mas em todo o texto h referncia apenas a duas, Educao Infantil e Anos Iniciais. Faltam orientaes quanto ao percurso curricular e s modalidades de diplomao. No se esclarece se so percursos curriculares separados ou se h uma base comum que depois se ramifica em habilitaes (o texto no menciona o termo habilitaes, nem outro equivalente). Do mesmo modo, o artigo que trata da formao dos profissionais da educao para administrao, planejamento, superviso, etc. (art. 64 da Lei n. 9.394/ 96) em nvel de ps-graduao est inteiramente desconectado dos demais artigos, deixando dvidas aos dirigentes de cursos de formao. Alm disso, a resoluo ignora a prescrio legal da LDBEN de que essa formao deve ser feita tambm em cursos de graduao em Pedagogia. d) O artigo 6 define a estrutura curricular em trs blocos: ncleo de estudos bsicos, ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos, ncleo de estudos integradores, onde supostamente se incluem disciplinas e atividades curriculares, mas isto no est suficientemente claro devido redao confusa e impreciso. 32
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e) O art. 9 exclui toda e qualquer outra modalidade de formao inicial que no sejam as estabelecidas na Resoluo. O art. 10 determina a extino de todas as habilitaes existentes; o art. 14 estabelece a formao de especialistas em cursos de ps-graduao; o art. 11 mantm o Curso Normal Superior. Em concluso, a Resoluo do CNE expressa uma concepo simplista, reducionista, da pedagogia e do exerccio profissional do pedagogo, decorrente de precria fundamentao terica, de imprecises conceituais, de desconsiderao dos vrios mbitos de atuao cientfica e profissional do campo educacional. A resoluo, alis, no fez mais do que seguir a tradio do discurso da ANFOPE. Aps quinze anos de discusses e polmicas, ela no contribui para a unidade do sistema de formao, no avana no formato da formao de educadores necessrios para a escola de hoje, no ajuda na elevao da qualidade dessa formao e, assim, afeta aspiraes de elevao do nvel cientfico e cultural dos alunos das escolas de Ensino Fundamental.

Encaminhado em: jun/07 Aceito em: jun/07

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