Mapas Conceptuales Vs Comprensión de Lectura

Revista Estilos de Aprendizaje, n8, Vol 8, octubre de 2011 Review of Learning Styles, n8, Vol 8, october de 2011 Revista
de Estilos de Aprendizagem, n8, Vol 8,outubro de 2011 Revue de Les Styles dapprentissage, n8,vol 8, october de 2011
SUMRIO 1INFLUENCIA DE LOS MAPAS CONCEPTUALES Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA COMPRENSIN DE LA LECTURA Luis Alberto Briceo, U.E. Colegio Humboldt, colegioluis@gmail.com Freddy Rojas Velsquez, Universidad Simn Bolvar, frojas@usb.ve Sofa Peinado, Universidad Simn Bolvar, speinado@usb.ve
2USO DE GOOGLE DOCS COMO HERRAMIENTA DE CONSTRUCCIN COLABORATIVA TOMANDO EN CUENTA LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Armando Lozano Rodrguez, Escuela de Graduados en Educacin, Universidad Virtual del Sistema Tecnolgico de Monterrey, Monterrey, Mxico. armando.lozano@itesm.mx Dora Elia Valdes Lozano, Escuela de Graduados en Educacin, Universidad Virtual del Sistema Tecnolgico de Monterrey, Monterrey, Mxico. dvaldes@itesm.mx Ana Lorena Snchez Aradillas, Escuela de Graduados en Educacin, Universidad Virtual del Sistema Tecnolgico de Monterrey, Monterrey, Mxico. alsanchez@itesm.mx Emilio Esparza Duque, Escuela de Graduados en Educacin, Universidad Virtual del Sistema Tecnolgico de Monterrey, Monterrey, Mxico. Emilio.esparza@itesm.mx 3.INFLUENCIA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL USO DE LA COMPUTADORA. ESTUDIO DE CASO EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE INFORMTICA EN LA UNIVERSIDAD DE CIEGO DE VILA, CUBA. Ral Fernndez Aedo,Doctor en Ciencias Pedaggicas,Profesor Titular,Centro de Estudio de Gestin de Informacin y Conocimiento, NICA, Ciego de Avila, aedo@informatica.unica.cu Antonio Felipe Panadeiros,Graduado en Licenciatura en Ciberntica,Profesor Instructor,Centro de Estudio de Gestin de Informacin y Conocimiento,NICA, Ciego de Avila, Cuba, pfi_afeliper@informatica.unica.cu Elme Carballo Ramos,Doctor en Ciencias Tcnicas,Profesor Titular,Centro de Estudio de Gestin de Informacin y Conocimiento,NICA,Ciego de Avila, Cuba,elmec@cegic.unica.cu 4 VERMUNTS LEARNING STYLES: SEARCHING FOR PORTUGUESE COLLEGE STUDENTS FUNCTIONING. Magda Rocha: Science and Technology Foundation (FCT) postdoctoral researcher scholar (SFRH / BPD / 47876 / 2008) at Management and Economics Studies Center, (CEGE), Economics and Management Faculty (FEG) - Catholic University of Portugal-Porto Regional Center (UCP-CRP), mmrocha@porto.ucp.pt Marina Ventura, Portuguese Catholic University (Universidade Catlica Portuguesa) Regional Centre of Porto (UCP-CRP), mventura@porto.ucp.pt 5ESTILOS DE APRENDIZAJE, GNERO Y RENDIMIENTO ACADMICO. Carmen Gloria Acevedo Pierart, Departamento de Fisiologa, Facultad de Ciencias Biolgicas. ,Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile,cacevedo@udec.cl Fernando Rocha Pavs , Departamento de Especialidades, Facultad de Medicina, Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile,ferocha@udec.cl 6UN ESTUDIO COMPARATIVO DE LAS HABILIDADES EMOCIONALES Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES VENEZOLANOS DE BACHILLERATO Y FORMACIN TCNICA SUPERIOR Segura Martn Jess Marcos, Instituto de Ciencias Nuticas Fernando de Magallanes (Venezuela)-UNED (Espaa), jmsegur@yahoo.es
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7ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Y SUS PARTICULARIDADES EN FUNCIN DE LA CARRERA, EL GNERO Y EL CICLO DE ESTUDIOS Walter L. Arias Gallegos, Universidad Catlica San Pablo, Arequipa Per, walterlizandro@hotmail.com 8COMPETENCIAS DEL ESTUDIANTE AUTORREGULADO Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Martn- Cuadrado, Ana Mara,Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y DD.EE. Facultad de Educacin, UNED. Espaa, amartin@edu.uned.es 9ESTILOS, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO ACADMICO EN LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD PERUANA LOS ANDES DE HUANCAYO PER John Emilio LORET DE MOLA GARAY, Universidad Peruana Los Andes, Jomiloret75@hotmail.com, Jomiloret75@yahoo.es,Jomiloret75@gmail.com 10LA METACOGNICIN EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES DE POSTGRADO DURANTE LA ELABORACIN DEL TRABAJO DE GRADO. CASO: LA UNIVERSIDAD RAFAEL MARIA BARALT (UNERMB) Nuris Chirinos, Msc. Elizabeth Padrn, Universidad Rafael Mara Baralt (UNERMB), Universidad del Zulia (LUZ), Cabimas, Venezuela. arqnurischirinos@yahoo.com, elizpad@hotmail.com 11INCIDENCIA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN EL RENDIMIENTO ACADMICO DE LA FSICA Y QUMICA DE SECUNDARIA Felipe Quintanal Prez, Colegio marista La Inmaculada, Granada, Espaa, felipeqp@maristasmediterranea.com Domingo J. Gallego Gil, Facultad de Educacin, UNED, Madrid, Espaa, domingoj.gallego@gmail.com 12PREDOMINA EL ESTILO REFLEXIVO EN ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN DERECHO DE LA UNIVERSIDAD DE SONORA, MXICO. Guadalupe Aleida Valenzuela Miranda, Departamento de Derecho, Divisin de Ciencias Sociales. Universidad de Sonora, Mxico. Jess Miguel Maya Rodrguez estudiante de Maestra en Innovacin Educativa en la Universidad de Sonora. Adria Velia Gonzlez Beltrones Departamento de Derecho, Divisin de Ciencias Sociales. Universidad de Sonora, Mxico.
INFLUENCIA DE LOS MAPAS CONCEPTUALES Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA COMPRENSIN DE LA LECTURA Luis Alberto Briceo U.E. Colegio Humboldt - Caracas-Venezuela colegioluis@gmail.com Freddy Rojas Velsquez Universidad Simn Bolvar - Caracas-Venezuela frojas@usb.ve Sofa Peinado Universidad Simn Bolvar - Caracas-Venezuela speinado@usb.ve .Resumen Enmarcado en el aprendizaje significativo de Ausubel, se estudi el efecto del uso de los mapas conceptuales para mejorar la comprensin lectora, en estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje. En esta investigacin experimental de campo (pretestpostest) participaron 105 estudiantes de la Universidad Simn Bolvar-Venezuela. El CHAEA permiti establecer los Estilos de Aprendizaje, y BECOLE determin el nivel de comprensin de la lectura. El entrenamiento en los mapas conceptuales se llev a cabo de acuerdo al sentido de representacin jerrquica (horizontal y vertical). Los resultados evidencian que el uso de los mapas conceptuales incrementa los niveles de comprensin independientemente del sentido de representacin jerrquica. Se encontr que los estilos terico y reflexivo arrojaron un incremento significativo. Los resultados pueden tener implicaciones en la prctica docente, donde se desee implementar los mapas conceptuales para la comprensin lectora, tomando en cuenta diferencias individuales de aprendizaje. Palabras claves: Comprensin lectora; Estilos de Aprendizaje, Mapas Conceptuales, Educacin Superior. INFLUENCE OF CONCEPT MAPS AND LEARNING STYLES IN READING COMPREHENSION Abstract As part of the meaningful learning of Ausubel, we studied the effect of using concept maps to improve reading comprehension in learning styles. In this research field experimental (pretest-posttest) involving 105 students from the Universidad Simn Bolvar, Venezuela. The CHAEA allowed to establish the learning styles and BECOLE determined the level of reading comprehension. Training in concept mapping was carried out according to the sense of hierarchical representation (horizontal and vertical). The results show that the use of concept maps increases the levels of understanding regardless of the direction of hierarchical representation. It was found that theoretical and reflective styles showed a significant increase. The findings may have
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implications in teaching practice, which want to implement the concept maps for reading, taking into account individual differences in learning. Keywords: Reading Comprehension, Learning Style, Concept Mapping, Higher Education. Introduccin El estudio de la comprensin de la lectura en estudiantes que ingresan a la Educacin Superior, es un tema vigente. No obstante, el anlisis de estrategias como el uso de los mapas conceptuales, en los diferentes estilos de aprendizajes, cuando estos se utilizan para comprender el texto escrito, adquiere especial relevancia en este nivel acadmico. Se parte de la idea de que, diferentes estrategias de elaboracin de mapas conceptuales, en funcin del estilo de aprendizaje predominante, podran favorecer la comprensin de la lectura. En tal sentido, se seleccionaron dos diseos de elaboracin de mapas (horizontales y verticales), con grupos de diferentes estilos, de acuerdo al modelo de Alonso (1991), para verificar si las caractersticas que los definen se asocian de alguna manera con estas estrategias. El estudio se llev a cabo con estudiantes del programa Ciclo de Iniciacin Universitaria (CIU) de la Universidad Simn Bolvar (USB), de la cohorte 200809, que cursaban el tercer trimestre. Se trata de jvenes que fueron admitidos a la USB para cursar estudios de nivelacin universitaria, previo al ingreso al Ciclo Bsico. El objetivo de este programa es consolidar los conocimientos, estrategias y habilidades intelectuales para poder proseguir sus estudios en la Universidad. Se estar relacionada con el estilo de aprendizaje. Adems, si se tiene presente que el mapa conceptual es una representacin esencialmente cognitiva y lgica, necesariamente coherente y visual del conocimiento que facilitar la percepcin, la gua y el anlisis del conocimiento (Her nndez, 2007: 52), entonces su elaboracin (vertical u horizontal), podra afectar la capacidad de abstraccin en diferentes debe considerar que la habilidad para la construccin y anlisis de un mapa conceptual se relaciona con el pensamiento abstracto (Hernndez, 2007), por lo que, el dominio o habilidad de su aplicacin, puede estilos de aprendizaje. La investigacin que se llev a cabo pretendi darle respuesta a los siguientes planteamientos: En la elaboracin de mapas conceptuales para la comprensin de la lectura, De qu manera afecta el diseo de su orientacin (horizontal o vertical) los niveles de comprensin de la lectura? Cmo es la relacin entre la orientacin de los mapas conceptuales (horizontal o vertical) utilizados para la comprensin de la lectura y los estilos de aprendizaje?
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Cuando se utilizan los mapas conceptuales como una estrategia de comprensin en el proceso de la lectura, en grupos de diferentes estilos de aprendizaje cmo se ven favorecidos cada uno de ellos? Mtodo La hiptesis general a corroborar en este estudio es si las estrategias de elaboracin de mapas conceptuales (verticales y horizontales) favorecen la comprensin de la lectura, en estudiantes que inician estudios superiores, indistintamente de sus Estilos de Aprendizaje. Para la comprobacin de esta hiptesis se presentaron las siguientes hiptesis especficas: 1. Existen diferencias significativas en los niveles de comprensin de la lectura cuando se comparan los resultados de dos pruebas (pretest y postest), en estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales, indistintamente del sentido de representacin jerrquica (horizontal y vertical). 2. Existen diferencias significativas en los niveles de comprensin de la lectura cuando se comparan los resultados de dos pruebas (pretest y postest), en estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales, indistintamente del sentido de representacin jerrquica, para cada estilo de aprendizaje segn el modelo propuesto por Alonso (1991). 3. Existen diferencias significativas en las ganancias obtenidas en la comprensin de la lectura en estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales con diferentes sentidos de representacin jerrquica (horizontal y vertical). 4. No existen diferencias significativas en las ganancias obtenidas en la comprensin de la lectura en estudiantes con diferentes Estilos de Aprendizaje, segn el modelo propuesto por Alonso (1991), entrenados en el uso de mapas conceptuales con sentido de representacin jerrquica horizontal. 5. No existen diferencias significativas en las ganancias obtenidas en la comprensin de la lectura en estudiantes con diferentes Estilos de Aprendizaje, segn el modelo propuesto por Alonso (1991), entrenados en el uso de mapas conceptuales con sentido de representacin jerrquica vertical. 6. Existen diferencias significativas en las ganancias obtenidas en la comprensin de la lectura de acuerdo a cada Estilo de Aprendizaje, segn el modelo propuesto por Alonso (1991), en estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales con diferentes sentidos de representacin jerrquica. El tipo de investigacin fue de naturaleza experimental de campo, con preprueba-posprueba (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003). Experimental, por la manipulacin de la variable independiente: uso de los mapas conceptuales con diferentes sentidos de representacin jerrquica, como variable activa, en conjuncin con el efecto de la variable estilos de
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aprendizajes, como atributo detectado antes del entrenamiento. Los estilos se consideraron variables categricas (Kerlinger y Lee, 2002). Se trata de una medicin nominal, considerada de esa manera cuando hay dos o ms subconjuntos del grupo que se mide. En este caso con los estudiantes se establecieron cuatro categoras, en funcin de ciertas caractersticas que definen cada subgrupo. El diseo fue de tipo factorial 4x2 (ver Tabla 1), conformado por dos variables, independiente y categrica.
Tabla 1. Diseo factorial de las variables independiente y categrica del estudio: entrenamiento en uso de mapas conceptuales con diferentes sentidos de representacin jerrquica y estilos de aprendizaje
Factor A Entrenamiento en uso de mapas conceptuales Jerarquizacin de Vertical A1-B1 A1-B2 A1-B3 A1-B4 Jerarquizacin Horizontal A2-B1 A2-B2 A2-B3 A2-B4
Estilo Aprendizaje Activo Reflexivo Factor B Terico Pragmtico
Por medio de este anlisis factorial se puede analizar los efectos independientes e interactivos de dos o ms variables independiente y categrica sobre una dependiente (Kerlinger y Lee, 2002: 313). La muestra estuvo constituida 105 estudiantes (56 masculinos y 49 femeninos) participantes del CIU (de los 158 cursantes del Programa), que manifestaron su consentimiento de participacin en esta investigacin. Fueron seleccionados porque cumplieron con todas las etapas del estudio: pretest, postest y el entrenamiento en uso de mapas conceptuales. Se distribuyeron segn el tipo de plantel de procedencia en 55 que venan de planteles oficiales, 35 de planteles privados y 15 de semi-privado. Para los efectos del estudio de mapas conceptuales, la muestra se dividi en dos grupos, el 48,6% recibi la estrategia de mapas con representacin
jerrquica horizontal (51 estudiantes) y el 51,4% con mapas con representacin jerrquica vertical (54 estudiantes). Para la explicacin de los resultados arrojados por el Cuestionario HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), la interpretacin de las puntuaciones estuvo en funcin de los resultados de los participantes (Alonso, Gallego y Honey, 1997). De all se obtuvo la distribucin de 5 niveles (ver Tabla 2). Tabla 2. Clasificacin para lectura de los resultados del CHAEA propuesta por Alonso, Gallego y Honey (1997) Preferencia Muy alta Alta Moderad a Baja Muy baja 20 % 10% Bajo Ms bajo Porcentaje 10 % 20 % 40 % Nivel puntajes Ms Alto Alto Medio segn
Basado en esta distribucin, se procedi a ejecutar el baremo de interpretacin de los resultados, a travs de los clculos de percentiles y medias con los datos de la muestra. Con este baremo (Tabla 3) se pudo realizar una interpretacin comparativa de los resultados de cada participante con el grupo al que pertenece (muestra). Tabla 3. Baremo propuesto de preferencia de estilos de aprendizaje de la muestra (N =105) Estilo de Medi aprendiza a je Activo Reflexivo Terico Pragmti co 11,09 14,81 13,50 12,72 10% 30% Preferenci Preferenc a MUY ia BAJA BAJA 0-6 0-11 0-9 0-9 7-9 12-14 10-12 10-11 70% Preferenci a MODERA DA 10-13 15-17 13-16 12-14 90% Preferenci a ALTA 100% Preferenci a MUY ALTA 17-20 19-20 18-20 18-20
14-16 18 17 15-17
Este baremo permiti ubicar a cada sujeto en su estilo de aprendizaje de preferencia, de acuerdo a su puntuacin individual. Tabla 4. Distribucin de los participantes segn la variable estilos de aprendizaje Estilos de F % Aprendizaje Activo 26 24,8 Reflexivo Terico Pragmtico Total 28 30 21 105 26,7 28,6 20,0 100,0
En la Tabla 4 se puede observar que el mayor nmero de sujetos se ubic en el estilo Terico y el menor corresponde al estilo Pragmtico. Variables independientes. 1. Mapas Conceptuales Definicin conceptual: se definen los mapas conceptuales como representacin grfica de las relaciones significativas entre conceptos que adquieren formas de proposiciones, formadas a partir de dos o ms trminos conceptuales que la conectan y constituyen una unidad semntica. As, la significatividad entre los conceptos estar dada, por una parte, por las palabras que enlazan los conceptos, como tambin, por otra parte, por las relaciones jerrquicas que se establecen entre los conceptos, desde los ms generales a los particulares que estn comprendidos en los primeros (Boggino, 2003: 19). De acuerdo a Ontoria, Ballesteros, Cuevas, Giraldo, Martn, Molina, Rodrguez, y Vlez, (2001), el mapa conceptual es una respuesta prctica al aprendizaje significativo, quienes parafraseando a Ausubel, tiene lugar cuando se intenta dar sentido o establecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva informacin y los conceptos y conocimientos existentes ya en el alumno, o con alguna experiencia anterior. Mapas Conceptuales con representacin jerrquica en sentido vertical. Es la elaboracin de los mapas conceptuales de acuerdo a todos los criterios establecidos por Novak (1988), manteniendo la representacin jerrquica en sentido vertical para su enseanza y elaboracin. Mapas Conceptuales con representacin jerrquica en sentido horizontal. Es la elaboracin de los mapas conceptuales de acuerdo a la propuesta de Aguilar (2006) donde se mantienen los criterios establecidos por Novak
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(1998), pero la representacin de la jerarquizacin se realiza en sentido horizontal para su enseanza y elaboracin. Definicin operacional: Para efectos de esta investigacin, es la elaboracin de mapas que hacen los estudiantes una vez recibido el entrenamiento en el sentido de representacin jerrquica horizontal o vertical. 2. Estilos de Aprendizaje. Definicin conceptual: Se trata de comportamientos de naturaleza cognitiva, afectiva y psicolgica que caracterizan a la persona, en nuestro caso, a estudiantes, que sirven como indicadores relativamente estables, de la manera en que los aprendices perciben, integran y responden en ambiente de aprendizaje Keefe (citado por Alonso, Gallego y Honey, 1997). Definicin operacional: Es el estilo predominante determinado a travs de la escala CHAEA, el cual permite establecer cul es el estilo de cada participante, de acuerdo al modelo de Alonso (1991). Este modelo presenta cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico (Alonso, Gallego y Honey, 1997).
Variable dependiente. Comprensin lectora Definicin conceptual: es el proceso a travs del cual, el lector accede al significado del texto, para obtener sus ideas relevantes y relacionarlas con los conocimientos previos que ya posee a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor (Anderson y Pearson, 1984 y Prez, 1998) Definicin operacional: Puntaje obtenido en el Instrumento de Comprensin Lectora de la Batera de Evaluacin Cognitiva de la Lectura y la Escritura (BECOLE), de Galve (2005), constituido por un texto expositivo y veinte preguntas relacionadas con los textos, con base en las diferentes relaciones semnticas establecidas en l. El tipo de respuesta es correcta o incorrecta, por lo que se establece una valoracin, al asignrsele un punto a cada acierto. La puntuacin va de 01 punto (mnima) a 20 puntos (mxima). Instrumentos y recursos Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Elaborado por Alonso, Gallego, y Honey (1997). Adaptado del cuestionario de Honey y Mumford, elaborado en 1986 y que tienen como base los estudios y cuestionario de Kolb en 1984, cuya validacin para la poblacin venezolana fue realizada por Pujol (2005). El Instrumento consiste en un autoreporte de 80 temes; se responde de manera afirmativa, si se est de acuerdo (signo +), o de manera negativa, si se est en desacuerdo (signo -). El cuestionario est estructurado en cuatro grupos de 20 reactivos que corresponden a los cuatro Estilos de Aprendizaje: Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico, 20 temes por cada uno de los cuatro estilos. La confiabilidad del instrumento CHAEA para
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cada subescala es de: Activo 0,62; estilo Reflexivo 0,64; estilo Terico 0,56 y estilo Pragmtico de 0,49.
Prueba de Comprensin Lectora (textos). Este instrumento forma parte de una Batera de Evaluacin Cognitiva de la Lectura y la Escritura (BECOLE), propuesta por Galve (2005) con la finalidad de evaluar los principales procesos implicados en la lectura y la escritura, as como la deteccin de posibles errores. De esta batera de instrumentos se seleccion la Comprensin Lectora de Texto, que evala la capacidad para extraer el significado e integrarlo en sus conocimientos (2005: 39). Este instrumento est constituido por un texto expositivo y 20 temes con tres posibilidades de repuestas, con base en las diferentes relaciones semnticas establecidas a partir del texto. El tipo de respuesta es correcta o incorrecta. La valoracin de la prueba es cuantitativa, un punto para cada acierto. La puntuacin mxima es de 20 puntos. La prueba est constituida por un solo factor la comprensin lectora. De acuerdo al aspecto que evalan los temes, se distribuyeron de la siguiente manera: Uno asociado al ttulo; tres relacionados con inferencias en el texto; tres donde se establecen relaciones de semejanza; tres que se corresponden con la finalidad del texto; dos que presentan atributos que imponen restricciones de seleccin semntica al sujeto de la oracin, uno de causalidad que expresa el motivo o razn del evento, dos que establecen gradacin, dos de oposicin y tres de parte o partonmicas.
Validacin previa de la prueba Antes de ser utilizado en la investigacin, se llev a cabo un anlisis psicomtrico del instrumento de Comprensin Lectora (BECOLE) (Nivel Superior) con una muestra tomada de la misma poblacin donde se hizo el estudio. La muestra para la validacin de BECOLE, estuvo constituida por 116 estudiantes (62% masculino y 38% femenino) del CIU de la USB, Sede Litoral, para que fuese de condiciones similares a la muestra de estudiantes universitarios que se utilizaron en la investigacin. Sus edades estuvieron comprendidas entre los 16 y los 27 aos (M= 18,2). Del total, 55 provenan de planteles oficiales (47,4%), 48 de privados (41,4%) y 13 de semiprivados (11,3%). Una vez administrada la prueba se verific con los estudiantes, tanto la comprensin de su contenido como de las preguntas, especialmente en lo que corresponda a la terminologa. Finalmente, esto fue corroborado por tres expertos en las reas educativa y metodolgica; con la finalidad de comprobar que se mantuviera el sentido del constructo medido por la escala, se determin que el instrumento era adecuado para ser aplicado a la muestra.
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Para estudiar la validez de constructo del instrumento se realiz un anlisis factorial de componente principal, dicho resultado se presenta en la Tabla 5. En este anlisis se puede observar que la carga factorial de todos los temes se encuentran por encima de 0,40 lo que indica valores elevados de validez. Este instrumento presenta un solo factor.
Tabla 5. Anlisis Factorial de Componentes Principales del Instrumento de Comprensin Lectora (BECOLE) teme s 1 2 3 4 5 Extracci n 0,648 0,470 0,636 0,770 0,614 teme s 6 7 8 9 10 Extracci n 0,614 0,441 0,444 0,527 0,659 teme s 11 12 13 14 15 Extracci n 0,436 0,585 0,563 0,547 0,439 teme s 16 17 18 19 20 Extracci n 0,658 0,488 0,549 0,560 0,617
La confiabilidad fue medida a travs del ndice de consistencia interna Alfa de Cronbach ( ). Los resultados sugieren altos niveles de confiabilidad, = 0,865, el cual es mayor a los reportados por Galve (2005), = 0,798. Estos resultados verifican que el instrumento es valido y confiable para ser utilizado en muestras con caractersticas similares a la utilizada en esta evaluacin psicomtrica.
Procedimiento Una vez seleccionados los instrumentos, se procedi a: 1. Aplicar el CHAEA para ubicar a los estudiantes en su estilo de aprendizaje. En esa misma semana se administr la prueba de comprensin lectora de textos como pretest. 2. Planificar el entrenamiento en mapas conceptuales basados en las recomendaciones de Novak y Gowin (1988). Se seleccionaron los textos expositivos para el entrenamiento de los libros; Estrategias Instruccionales de Fernndez R., Fernndez S. y Jatar (2005) y Programas de refuerzo de la Comprensin de textos de Vidal y Manjn (2005). Se prepar el diseo instruccional, la gua para el docente y la gua de ejercicios de alumnos. Se elaboraron las presentaciones para el apoyo del docente en los entrenamientos de mapas conceptuales con sentidos de representacin
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jerrquica vertical y horizontal. Todos estos materiales didcticos fueron validados por dos expertos en el rea educativa. Seleccionar los docentes que realizaron el entrenamiento en mapas conceptuales con el uso del diseo instruccional y materiales didcticos elaborados. Llevar a cabo el entrenamiento de los estudiantes en el uso de mapas conceptuales con sentido de representacin jerrquica vertical y horizontal. Transcurridas 8 semanas, se aplic la prueba de comprensin lectora de textos de Galve (2005) como postest. Finalmente, se llev a cabo el estudio estadstico de los resultados obtenidos en los instrumentos y su respectivo anlisis para verificar las hiptesis propuestas.
Anlisis y Discusin de Resultados En primer lugar, se trat de verificar si los dos grupos seleccionados en la muestra estaban en iguales condiciones en lo que respecta a los niveles de comprensin lectora. Los resultados obtenidos no ofrecieron diferencias significativas, lo que indica que ambos grupos, antes de recibir el entrenamiento, eran equivalentes; es decir, los grupos se encontraban en niveles similares de comprensin de la lectura. Luego de recibir el entrenamiento, se verific si se favorece la comprensin lectura en los dos grupos, independientemente del sentido de representacin jerrquica para la elaboracin de mapas conceptuales (vertical y horizontal). Los resultados evidencian que no existen diferencias significativas, lo que indica que ambos grupos, luego de recibir el entrenamiento, incrementaron por igual sus niveles de comprensin de la lectura. Con la finalidad de comprobar la primera hiptesis, se trat de verificar la existencia de diferencias significativas en los niveles de comprensin de la lectura cuando se comparan los resultados de las pruebas del pretest y postest de lectura en estudiantes entrenados con mapas conceptuales (horizontal y vertical). Los resultados de la comparacin de medias se resumen en la Tabla 6. En ambos grupos la media aritmtica del postest fue mayor que la del pretest. La comparacin de medias (t de student), present diferencias significativas tanto para la representacin horizontal (p> 0,05) y como para la representacin vertical (p> 0,01). Estos resultados permiten concluir que, para esta muestra, la comprensin lectora se increment, independientemente del tipo de representacin jerrquica utilizado por los estudiantes, en la elaboracin de mapas conceptuales. En ambos casos, coinciden con resultados de Guastello, Beasley y Sinatra (2000), quienes encontraron en el uso de los mapas conceptuales diferencias significativas a favor, cuando se les compar con tcnicas tradicionales para la comprensin de textos; otro es el caso de Vitturini, Seas y Benedetti (2002) quienes destacaron su aplicacin como tcnica de estudio con soporte computacional para la comprensin de textos en ingls y, finalmente, el estudio de Iraizos y Gonzlez (2006: 8) quien destac el uso de los mapas conceptuales como herramienta para la mejora de la comprensin de textos expositivos.
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Tabla 6. Comparacin de pretest y postest de comprensin lectora segn el uso de mapas conceptuales con sentido de representacin jerrquica horizontal y vertical Comprensin Desviacin t de student Media N lectora tpica T gl sig. Horizo ntal Pretest Postest Pretest Postest 15,51 51 16,25 15,52 54 16,57 2,42 2,47 2,77 -3,086 53 0,003** 2,54 -2,181 50 0,034*
Vertic al
* p> 0,05 ** p> 0,01 La segunda hiptesis afirma que existen diferencias significativas en los niveles de comprensin de la lectura cuando se comparan los resultados del pretest y postest de una prueba en estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales, indistintamente del sentido de representacin jerrquica, para cada estilo de aprendizaje segn el modelo propuesto por Alonso (1991). Estos resultados se presentan en la Tabla 7. Lo primero que se destaca es que la media del postest, en todos los estilos, es mayor que la media del pretest. No obstante, la comparacin de medias (t de student), como se observa en la Tabla 7, no ofrece diferencias estadsticamente significativas en los estilos de aprendizaje Activo y Pragmtico, aunque su media grupal en el postest -para ambos estilos- fue ligeramente superior. En cuanto a los estilos de aprendizaje Reflexivo y Terico, se encontraron diferencias estadsticamente significativas (Reflexivo, p>0,006; Terico, p>0,001). Esto parece sealar que la utilizacin de mapas conceptuales como estrategia para comprensin lectora contribuy al increment slo en los estilos Terico y Reflexivo y que, en los estilos Activo y Pragmtico, pareciera que no se beneficiaron de su uso. Coinciden con las correlaciones que arrojaron los estilos en los estadsticos aplicados al CHAEA, (Alonso, Gallego y Honey, 1997), donde los autores destacan primero que los estilos Terico y Reflexivo combinan bien. Algunas de sus caractersticas que los definen como exhaustivo y metdicos, son semejantes y, en este caso se ven favorecidos con los mapas conceptuales, de ah esos niveles de significacin. Por su lado, los estilos Pragmtico y Activo comparten caractersticas similares como espontneo y directo, lo que permite explicar el porqu, su diferencia de medias, no alcanz niveles de significacin con los mapas, en lo que respecta a los niveles de comprensin lectora. Estas asociaciones entre los estilos de aprendizaje se refuerza con las investigaciones de Gallego y Nevot (2008), al estudiar la influencia de diversas variables sobre los estilos de aprendizaje, encontraron correlaciones positivas entre los estilos Reflexivo y Terico y entre el estilo
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Pragmtico y los dems estilos. Simultneamente, Gimnez, Alfonseti, Lillo, Lorenzo, Mira-Perceval, Rico, y Asensi (2008) realizaron otra indagacin que arroj asociacin positiva entre el estilo Terico y el Reflexivo. La investigacin presentada por Craveri y Anido (2008) al estudiar el aprendizaje de la matemtica con una herramienta computacional y los estilos de aprendizaje, arroj una correlacin significativa y positiva entre los estilos Reflexivo y Terico en torno al uso de la herramienta computacional. Tabla 7. Comparacin de pretest y postest de comprensin lectora segn el estilo de aprendizaje Comprensin de Desviaci t de student Media N la lectura n tpica t gl sig. Activo Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest 15,65 26 15,85 15,50 28 16,64 15,03 30 16,50 16,05 21 16,71 2,53 2,46 2,04 -1,186 20 0,249 1,91 2,66 -3,690 29 0,001* 2,87 3,01 -2,977 27 0,006* 2,69 0,325 25 0,748
Pragm tico
Terico
Reflexi vo
* p> 0,01 Los resultados anteriores tambin parecen reflejar, que el incremento significativo de los niveles de comprensin lectora, pueden ser resultado de las preferencias y disposiciones de los estilos correspondientes. La elaboracin de un mapa conceptual requiere de tiempo y trabajo, especialmente en los primeros momentos durante el proceso en que se aprende a construirlos y utilizarlos, como ocurre con cualquier lenguaje (Boggino, 2003: 29). Su confeccin demanda una serie de pasos, requerimientos y normas que parecieran adecuarse ms a los estilos Terico y Reflexivo que a los estilos Pragmtico y Activo. Novak (1998), destaca de manera general, que en su experiencia en la enseanza y aplicacin de los mapas conceptuales ha encontrado resistencia para su elaboracin. Para l, esto se asocia a la caracterstica de algunos alumnos que tienen un dominio en estrategias memorsticas, con las cuales han alcanzado el xito escolar. Aguilar, Garca y Cuenca (2006: 7), destacaron que tambin consiguieron la resistencia para su elaboracin, como mecanismo de evasin y simulacin. Oughton y Reed (2000),
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encontraron diferencias en la elaboracin de los mapas conceptuales, de acuerdo a los estilos de aprendizaje basados en la categorizacin de Kolb, los Divergentes y los Asimiladores eran los ms aventajados en la elaboracin de mapas conceptuales. Lo que nos lleva a tomar en cuenta que, a pesar de sus bondades en la comprensin lectora, la valoracin de su uso y su aplicacin se adecua ms a algunos estilos que a otros debido a lo que implica la elaboracin del mismo mapa. La confeccin de un mapa conceptual requiere de un trabajo que, en sus inicios, es arduo y complejo, requiere en muchos casos de reelaboracin y continuo monitoreo, exige constancia y dedicacin. Adems del trabajo cognitivo, la elaboracin de un mapa conceptual requiere: subrayar conceptos, seleccionarlos, establecer los niveles de inclusividad de los conceptos, clasificarlos como supraordinados, coordinados o subordinados, jerarquizar por sus niveles de inclusin, escribirlos y encerrarlos en valos, representar las palabras enlaces a travs de lneas, revisar y rehacer las inconsistencias. Todo ello parece ser la razn por la cual sea preferido ms por unos estilos que por otros. Al tomarse en cuenta las caractersticas de cada uno de los estilos de aprendizaje elaborados por Alonso (1991), podemos considerar que las caractersticas de los Tericos y Reflexivos que favorecen el uso y aprovechamiento del mapa conceptual, parecen radicar en el hecho de que los primeros son metdicos, disciplinados, estructurados, sistemticos y perfeccionistas y, los segundos, porque son personas ponderadas, exhaustivas, recopiladores, pacientes, cuidadosos y detallistas. En el estilo Pragmtico y Activo las caractersticas que aparentemente no favorecen el uso de los mapas conceptuales son que los primeros son prcticos, directos, rpidos, concretos y, en el caso de los segundos, son improvisadores, espontneos, aventureros, lanzados, vitales y cambiantes. El planteamiento de la tercera hiptesis afirma que existen diferencias significativas en la ganancia obtenida en la comprensin de la lectura por los estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales con diferentes sentidos de representacin jerrquica (horizontal y vertical). La Tabla 8, presenta los resultados de las diferencias de medias calculadas. Tabla 8. Comparacin de la ganancia obtenida en comprensin lectora segn el uso de mapas conceptuales con diferentes sentidos de representacin jerrquica Mapas Desviacin T de student conceptuales tpica con Media N T Gl sig. representaci n jerrquica Horizontal Vertical 1,39 51 1,43 1,79 1,48 0,116 50 0,908
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Aunque los que utilizaron la representacin jerrquica vertical obtuvieron una diferencia en su media, ligeramente mayor 0,04 que la media del horizontal, la prueba t de student no mostr diferencias significativas. Esto sugiere que el uso de mapas conceptuales favoreci la ganancia en las pruebas de comprensin lectora, indistintamente del sentido de la representacin jerrquica. La cuarta hiptesis de este estudio plante la no existencia de diferencias significativas en las ganancias obtenidas en la comprensin de la lectura, en estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales, con sentido de representacin jerrquica horizontal, para cada estilo de aprendizaje, segn el modelo propuesto por Alonso (1991). La Tabla 11, presenta los resultados de la ganancia obtenida (diferencia: postest menos pretest) segn los estilos de aprendizaje, cuando utilizaron mapas conceptuales con sentido de representacin jerrquica horizontal. Se puede observar que el estilo de aprendizaje Terico fue el que obtuvo mayor ganancia en comprensin lectora (los de sentido horizontal segn la Tabla 9), en contraposicin al estilo Activo que su ganancia en comprensin lectora fue la menor (los de sentido horizontal segn la Tabla 9). Al aplicar una prueba de comparacin de medias (ANOVA), no se encontraron diferencias estadsticamente significativas. De aqu podemos inferir que el estilo de aprendizaje predominante sea una variable que incida en la comprensin de la lectura, cuando se aplica la estrategia de la elaboracin de mapas conceptuales con sentidos de representacin jerrquica horizontal; es decir, la hiptesis fue comprobada. Tabla 9. Comparacin de la ganancia obtenida en comprensin lectora segn el Estilo de Aprendizaje cuando se elaboran mapas conceptuales con sentido de representacin jerrquica horizontal ANOVA Estilo de Desviacin N Media Aprendizaje tpica. F Gl sig. Activo Reflexivo Pragmtico Terico 22 16 11 13 1,14 1,56 1,18 1,62 1,42 1,63 3,78 1,54 1,45 47 3 0,769
El planteamiento de la hiptesis 5, afirmaba que no existan diferencias significativas en las ganancias obtenidas en la comprensin lectora, en estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales con sentido de representacin jerrquica vertical, en funcin del estilo de aprendizaje, segn el modelo propuesto por Alonso (1991). Tabla 10.
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Comparacin de la ganancia obtenida en comprensin lectora segn el Estilo de Aprendizaje cuando se elaboran mapas conceptuales con sentido de representacin jerrquica vertical ANOVA Estilo de Desviacin N Media Aprendizaje tpica F Gl sig. Activo Reflexivo Pragmtico Terico 15 12 17 10 1,33 1,42 1,76 1,50 1,72 1,62 2,17 1,96 0,155 3 50 0,926
Se puede observar que el estilo de aprendizaje Pragmtico fue el que obtuvo la mayor media en los niveles de comprensin lectora, en contraposicin al estilo Activo que fue menor. La prueba de comparacin de medias (ANOVA), no ofreci diferencias significativas. De este modo, la hiptesis fue comprobada. De aqu se puede inferir que, en la muestra seleccionada, el estilo de aprendizaje predominante sea una variable que incida en la comprensin de la lectura, cuando se aplica la estrategia de la elaboracin de mapas conceptuales con sentidos de representacin jerrquica vertical. De los resultados presentados en las Tablas 8 y 9, se puede observar que el estilo de aprendizaje Activo obtuvo menor ganancia en comprensin lectora, independientemente del tipo de representacin jerrquica que se utilice (horizontal o vertical). Este resultado, en ambos sentidos, pudiera estar relacionado con la posible poca correspondencia entre el arduo trabajo que implica la elaboracin del mapa conceptual, y su aplicacin como estrategia para la comprensin lectora, con las caractersticas del estilo establecidas por Honey y Mumford, resumidas por Alonso, Gallego y Honey (1997: 70), donde se destaca que son personas que, tan pronto como desciende la excitacin de una actividad, comienzan a buscar la otra. Se crecen ante los desafos que suponen nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos. Igualmente se puede observar en estas Tablas (8 y 9), que si comparamos las medias de las ganancias obtenidas en los niveles de comprensin de la lectura en los estilos Activo y Pragmtico, obtuvieron una ganancia ligeramente mayor en la representacin vertical que en la representacin horizontal. Asimismo, podemos destacar que los estilos Tericos y Reflexivos obtuvieron una ganancia ligeramente mayor en la representacin horizontal que en la representacin vertical. La posible explicacin puede estar asociada con la relacin significativa entre los estilos Activo y Pragmtico y entre los estilos Terico y Reflexivo, descrito anteriormente en los resultados de la Tabla 7. La sexta hiptesis plante verificar si existen diferencias significativas, en las ganancias obtenidas en la comprensin lectora, en estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales indistintamente del sentido de
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representacin jerrquica, para cada estilo de aprendizaje, segn el modelo propuesto por Alonso (1991). Los resultados se presentan en la Tabla 11. Se puede observar que los estudiantes de estilos Activo, Terico y Pragmtico cuando elaboraron mapas conceptuales, con sentidos de representacin jerrquica vertical, obtuvieron mayor ganancia en los niveles de comprensin de la lectura que en el sentido de representacin jerrquica horizontal. En contraposicin, los estudiantes de estilo Reflexivo obtuvieron una mayor ganancia en el nivel de comprensin de la lectura cuando elaboraron mapas conceptuales con sentido de representacin horizontal, que con el sentido vertical. Estos resultados parecen sealar que en los estilos Activo, Terico y Pragmtico, no influye la tendencia observada por Aguilar, Garca y Caas (2006), de escribir y leer el mapa conceptual de manera secuencial, de izquierda a derecha, que afecta la interpretacin y la construccin jerrquica en sentido vertical. Parece que en los Reflexivos si influye esta tendencia y que tardan en superarla, como seala Alonso (1992), una de sus caractersticas es que son lentos. Tabla 11. Comparacin de la ganancia obtenida en comprensin lectora en cada Estilo de Aprendizaje segn el uso de mapas conceptuales con diferentes sentidos de representacin jerrquica Mapas t de student conceptuales Desviaci T gl sig. con Media N n tpica representacin jerrquica Activo Horizontal Vertical Horizontal Vertical Horizontal Vertical Horizontal Vertical 1,09 1,45 1,50 1,42 1,27 1,64 1,30 1,50 11 15 16 12 13 17 11 10 1,38 -0,475 1,86 1,78 0,125 1,62 1,49 0,157 2,66 1,57 -0,218 1,96 9 0,832 10 0,878 11 0,903 10 0,645
Pragm tico
Terico
Reflexi vo
En estos resultados tambin se puede observar que los estudiantes con predominio del estilo Terico obtuvieron mayor ganancia en comprensin lectora, cuando elaboraron mapas conceptuales con sentido de representacin jerrquica vertical, y los estudiantes de estilo Reflexivo, con sentido de representacin horizontal. La posible explicacin, de porque estos estilos salieron ms favorecido en cada sentido de representacin, parece
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estar relacionada, en este caso, con las caractersticas sealada por Honey y Mumford, 1986, citado por Alonso, Gallego y Honey, 1997. Los estudiantes cuyo estilo predominante es el terico obtuvieron mayor ganancia porque son personas que enfocan los problemas de forma vertical escalonada. Los de Estilo Reflexivo obtienen mayor ganancia en el sentido horizontal debido a que son individuos que les gusta considerar las experiencias desde diferentes perspectivas (70). Al mismo tiempo, al comparar las medias (t de student), no se observaron diferencias estadsticamente significativas en la ganancia obtenida en comprensin lectora, segn el uso de mapas conceptuales con diferentes sentidos de representacin jerrquica, en los estilos de aprendizaje (Tabla 11). Esto sugiere que, en los estudiantes de la muestra, de todos los estilos, incrementaron sus niveles de comprensin, independientemente del sentido de elaboracin de los mapas. Como conclusin, se rechaza la hiptesis. Los resultados presentados en las Tablas 9, 10 y 11, ofrecen una visin general de cmo se comportaron los estudiantes con predominio en diferentes estilos de aprendizaje ante el entrenamiento en mapas conceptuales de diferente representacin jerrquica. Tal como se pudo observar, el incremento de los niveles de comprensin se vio favorecido, independientemente de la representacin jerrquica. A manera de conclusin Los resultados hallados en esta investigacin permiten concluir, en lneas generales, que el uso de los mapas conceptuales como estrategia favorece el incremento de los niveles de la comprensin lectora. Estos hallazgos son congruentes con otras investigaciones que han abordado el mismo planteamiento en diversas reas, niveles y formatos. Por tanto, el entrenamiento en el uso estratgico de mapa conceptual facilita la elaboracin de esquemas eficientes para la comprensin de un texto expositivo, mediante los procesos de observacin, reflexin, elaboracin, conformacin y reelaboracin que estn implcitos en la realizacin de un mapa conceptual. A travs de la confeccin del mapa conceptual se permite un ordenamiento, estructuracin y jerarquizacin de las ideas del autor del texto, que lo hace ms significativo para el estudiante, al permitirle crear o relacionar el contenido del texto con los conocimientos previos. Independientemente del sentido de representacin jerrquica con el cual est elaborado el mapa conceptual (horizontal y vertical), su uso como estrategia favorece el incremento de los niveles de comprensin lectora, tal como lo establece la segunda hiptesis. Lo que nos permite inferir que se puede ensear la elaboracin de los mapas conceptuales en ambos sentidos de representacin jerrquica (horizontal y vertical), y no slo en sentido jerrquico vertical como establece Novak, sin afectar su eficacia y eficiencia. La enseanza en ambos sentidos permite que el alumno elija de acuerdo a sus preferencias o estilo. Los resultados encontrados en esta investigacin sealan que el uso de los mapas conceptuales como estrategia para incrementar los niveles de comprensin lectora parece favorecer algunos estilos ms que a otros. Los estilos Terico y Reflexivo incrementaron ms sus niveles de comprensin lectora que los estilos Pragmtico y Activo. Esto puede atribuirse a que la
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elaboracin de un mapa conceptual requiere de una serie de pasos y trabajo cognitivo que se adapta ms a las caractersticas o preferencias de unos estilos. Por tanto, ser conciente del estilo de aprendizaje predominante en el alumno puede ayudar al profesor a establecer estrategias que medien y fortalezcan el uso mapas conceptuales en los alumnos con estilos que lo requieran para que resulten atrayentes o idneos para su uso estratgico en la comprensin lectora. Conocer cundo un estudiante aprender mejor y qu posibles dificultades o inconvenientes les presenta una estrategia para unos estudiantes de un estilo y otro, ayuda al profesor interesado en la enseanza del grupo de alumnos con los que trabaja. El desarrollo de una estrategia es un proceso largo, repetitivo en ocasiones, y frecuentemente espontneo. Las personas suelen tener distintos niveles de respuesta ante los problemas que representa su aprendizaje. El mapa conceptual como estrategia exige una planificacin elaborada, monitorizacin continua y altos niveles de autoconciencia en el discente. En el proceso de su aprendizaje las diferencias individuales juegan un papel significativo en el comportamiento y contribuyen al xito. Esto quiere decir, que la tarea puede resultar muy sencilla para una persona situada en la preferencia de un estilo de aprendizaje y, esa misma tarea, puede resultar difcil para otra persona con otro estilo de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje son los modelos generales que dan una direccin general a la conducta de aprendizaje. En este sentido se debe tener en cuenta que no todos los estudiantes aprenden de la misma manera y que conocer su estilo de aprendizaje dar la pauta, a docentes y discentes, para intentar modificarlo, cambiarlo o simplemente para aprovechar mejor sus potencialidades. La relacin significativa entre los estilos Terico y Reflexivo y la relacin entre los estilos Pragmtico y Activo que se observ durante la presente investigacin, en torno al uso de los mapas conceptuales como estrategia para incrementar la comprensin lectora, coinciden con las correlaciones encontradas por Alonso, Gallego y Honey (1997) en sus estudios estadsticos aplicados al CHAEA y en otras investigaciones relacionadas con los estilos de aprendizaje y otras variables. Los estilos Tericos y Reflexivos se ven favorecidos en el uso de los mapas conceptuales por algunas de sus caractersticas que los definen. Los Tericos son exhaustivos y los de estilo Reflexivos son metdicos, lo que les dispone positivamente al exigente trabajo cognitivo y de elaboracin de los mapas conceptuales. En el caso del estilo Pragmtico por ser espontneos y del estilo Activo que son directos no les favorece, pareciera que hay una predisposicin poco favorable para el uso estratgico de los mapas conceptuales en el proceso de la comprensin del texto escrito. Este estudio verifica, una vez ms, la existencia de estrategias sustentadas en el aprendizaje significativo ausubeliano. No se trata de un aprendizaje donde se da una simple conexin entre la nueva informacin con la que ya posee el alumno, sino que involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin conjuntamente con estructuras cognoscitivas relacionadas con el aprendizaje. Se trata de procesos que van desde el aprendizaje de representaciones, pasando por la formulacin de conceptos y llegando a la estructuracin de proposiciones. Involucra el aprendizaje subordinado y
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supraordinado cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos de la estructura cognoscitiva del que aprende. Todo ello en el contexto del proceso de la lectura. Se sugieren algunas investigaciones como el estudio de la influencia de mapas conceptuales digitales y los estilos de aprendizaje en la comprensin lectora; los mapas conceptuales como estrategia para la compresin lectora en otros tipos de textos; otras estrategias didcticas para la comprensin lectora en los diferentes estilos de aprendizaje. Referencias bibliogrficas Alonso, C. (1991). Estilos de Aprendizaje: Anlisis y Diagnstico en Estudiantes Universitarios. Madrid: Universidad Complutense. Alonso, C. Gallego, D. y Honey, P. (1997). Los Estilos de Aprendizaje. Bilbao: Ediciones Mensajero. Anderson, R. y Pearson, P. (1984). A schema-theoric view of basic processes in reading comprehension, en P. D. Pearson (Ed.), Handbook of reading research, 255-291. Nueva York: Longman. Boggino, R. (2003). Cmo elaborar mapas conceptuales. Rosario: Homo Sapiens Ediciones. Craveri, A. y Anido M. (2008). La enseanza de la matemtica con herramienta computacional en el marco de la teora de los estilos de aprendizaje. Revista de Estilos de Aprendizaje. 1 (1), 43-65 Fernndez, R. Fernndez, S. y Jatar, A. (2005). Estrategias Instruccionales. Tomo 2. Caracas: Fundacin Polar. Gallego, D. y Nevot, A. (2008). Los estilos de aprendizaje y la enseanza de las matemticas. Revista complutense en educacin, 19(1), 95-14. Galve, J. (2005). BECOLE. Batera de Evaluacin Cognitiva de la Lectura y Escritura. Instituto de Orientacin Psicolgica. Madrid: Editorial EOS. Gimnez, V. Alfonseti, N. Lillo, A. Lorenzo, J. Mira-Perceval, M. Rico, J. y Asensi, M. (2008). Estilos de Aprendizaje y Mtodo de caso en trabajo social. Revista de Estilos de Aprendizaje. 2(2), 65-82. Guastello, E. Beasly, M. y Sinatra, R. (2000). Concept zapping effects on science content comprensin of low-achieving inner-city seven graders. Remedial and special education. 21(6), 356-365. Hernndez, V. (2007). Mapas Conceptuales. La gestin del conocimiento en la didctica. Mxico: Alfaomega Grupo Editor. Hernndez, R. Fernndez C y Baptista, P. (2003). Metodologa de la Investigacin. Mxico: McGraw-Hill Interamericana.
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USO DE GOOGLE DOCS COMO HERRAMIENTA DE CONSTRUCCIN COLABORATIVA TOMANDO EN CUENTA LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Armando Lozano Rodrguez, Escuela de Graduados en Educacin, Universidad Virtual del Sistema Tecnolgico de Monterrey Monterrey, Mxico, armando.lozano@itesm.mx
Dora Elia Valdes Lozano, Escuela de Graduados en Educacin, Universidad Virtual del Sistema Tecnolgico de Monterrey, dvaldes@itesm.mx
Ana Lorena Snchez Aradillas, Escuela de Graduados en Educacin, Universidad Virtual del Sistema Tecnolgico de Monterrey, alsanchez@itesm.mx
Emilio Esparza Duque, Escuela de Graduados en Educacin, Universidad Virtual del Sistema Tecnolgico de Monterrey, Emilio.esparza@itesm.mx
Resumen Se presentan los hallazgos sobre las percepciones que tienen los estudiantes del uso de la herramienta de Google Docs para la elaboracin de tareas acadmicas de manera colaborativa. Al mismo tiempo se explora si el aprendizaje puede ser favorecido cuando los alumnos son organizados bajo sus propios estilos de aprendizaje. El estudio fue desarrollado con estudiantes de posgrado de primer ingreso en un programa en educacin, en lnea. Los datos recabados parecen indicar que la mayora de los estudiantes encuestados perciben la herramienta de Google Docs de manera positiva, al reportar que sta favorece la construccin de trabajos colaborativos en el ambiente virtual entre otros aspectos. Los datos tambin muestran que el acomodo de los estudiantes en equipos con base en diferentes estilos de aprendizaje no necesariamente mejora el desempeo global del equipo.
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Palabras clave: Google Docs, aprendizaje colaborativo, estilos de aprendizaje.
USING GOOGLE DOCS AS A COLLABORATIVE TOOL TAKING LEARNING STYLES INTO ACCOUNT Abstract Findings are presented of a study that aims to know the perceptions of students using Google Docs as a tool to work collaboratively on academic papers (o academic projects). The study also explored if learning can be fostered grouping students according to their learning style. The study was conducted with graduates of an online program in education during their first semester. Data suggests that most students have a positive perception of Google Docs, reporting it encourages collaborative work in on-line environments. The study also found that grouping students by their different learning styles did not necessarily help students to improve their performance.
Keywords: Google Docs, collaborative learning, learning styles.
1. Introduccin Desde hace varios aos, Google ha puesto a disposicin de sus usuarios, una serie de aplicaciones y servicios gratuitos que van orientados a la productividad, colaboracin y comunicacin basados en web. Entre stos se encuentra Google Docs, un conjunto de aplicaciones que permite crear, almacenar y compartir documentos de texto, hojas de clculo y presentaciones en lnea, en las que se puede trabajar de manera simultnea y en tiempo real entre varios usuarios. La herramienta de Google Docs, incluye adems una combinacin de servicios integrados tales como el chat y el correo electrnico que permiten una mejor interaccin y comunicacin entre los usuarios. Cuando un usuario crea un documento en Google Docs puede compartirlo con ms personas a las que puede asignarles privilegios de escritura o slo lectura. La persona que crea el documento es denominada propietario o autor, las personas con quienes se comparte el documento se denominan: colaborador cuando se le otorguen privilegios de escritura y lector, cuando se le otorguen privilegios de slo lectura. Todos los documentos que se generan en Google Docs son almacenados en los servidores de Google en relacin con la cuenta del usuario que los cre (autor), de esta forma, podr acceder a todos sus documentos desde cualquier computadora con conexin a Internet. A esto se le conoce como un documento en la nube.
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Al ser un documento en lnea, la forma de trabajo es centralizada, es decir, es un nico documento al cual ciertas personas pueden tener acceso en funcin de los privilegios y nivel de privacidad que el autor haya asignado. Cuando se trabaja en un documento en Google Docs, todos los colaboradores pueden realizar cambios de manera simultnea y comunicarse entre s mediante el chat integrado de forma sincrnica; o bien, de forma asincrnica mediante correo electrnico. Mientras se est editando un documento de forma simultnea por varios colaboradores, la interfaz de Google Docs muestra una etiqueta con un color y el nombre del usuario para poder identificar quin est escribiendo. Todos los cambios realizados se graban automticamente cuando se ha detectado un cambio mayor al documento o bien, cada 10 segundos. Del mismo modo, el usuario puede manualmente grabar los cambios al documento. Todos estos cambios quedan registrados en un historial de versiones e identifica qu colaboradores participaron en cada una de las versiones (en funcin de las aportaciones que cada uno de ellos haya realizado); as como la fecha y hora en que se gener cada versin. Esta caracterstica permite revisar, comparar e incluso regresar a una versin anterior en la redaccin. Las preguntas de investigacin de las cuales se parte en este estudio son: Cmo se puede potencializar el aprendizaje colaborativo a travs de la herramienta de Google Docs? Cmo afectan los estilos de aprendizaje en el trabajo colaborativo? Existe alguna relacin entre estilos de aprendizaje y desempeo acadmico?
2. Revisin de literatura
2.1.- Google Docs Kieser y Ortiz-Golden (2009) refieren que la herramienta de Google Docs provee un mecanismo de monitoreo para ver la participacin de los estudiantes y la forma en que plasman sus ideas en un mismo documento. Al tener la disposicin va Internet del documento es ms fcil accederlo desde la casa o desde cualquier lugar remoto. En el mismo sentido, Finholt y Teasley (1998) argumentan que la tecnologa de hoy en da, permite la posibilidad de acceder a documentos por parte de mltiples miembros, tales como procesadores de textos, hojas de clculo e incluso presentaciones compartidas. Google Docs, brinda precisamente un ejemplo de esta amalgama de herramientas de uso colaborativo. A diferencia de la tecnologa Wiki, Google Docs ofrece la posibilidad de trabajo en tiempo real adems de la asincrona, aspectos que
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aumentan la eficacia de la comunicacin, y por ende, del aprovechamiento acadmico (Leigh Tharp, 2010).
2.2.- Estilos de aprendizaje El concepto de estilo de aprendizaje tiene varias definiciones que se han venido agregando a la literatura especializada desde la dcada de los setenta (Lozano-Rodrguez, 2008). Las distintas concepciones del concepto de aprendizaje han hecho variar los trminos para referirse al estilo, de all que se tengan una serie de conceptos similares o bien emparentados como seran por ejemplo estilos cognitivos, estilos de personalidad, estilos de pensamiento, entre otros. Los estilos son concebidos de acuerdo con el campo terico que los define, as en la literatura de las ciencias sociales, vemos que un estilo es definido desde la psicologa de manera distinta a como lo define la pedagoga. El estilo puede integrar una disposicin, o bien una preferencia, o una tendencia, un patrn conductual, una habilidad, o una estrategia de aprendizaje (Lozano-Rodrguez, 2005). Se podra decir que un estilo sugiere una manera particular de percibir una realidad, de procesar informacin y de actuar en consecuencia. Sugiere tambin, una forma de establecer una comunicacin con el medio, con las otras personas y con el conocimiento. Sin embargo de acuerdo con Alonso, Gallego y Honey (1994), la definicin que resulta ms clara sobre estilos de aprendizaje es la que propone que los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos con los que las personas perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Las teoras sobre los estilos de aprendizaje han generado una importante cantidad de modelos, de instrumentos y de controversia y crtica tambin. Hasta hace poco tiempo se tenan categorizados cerca de 71 modelos de estilos de aprendizaje, algunos de los cuales han tenido mayor influencia que otros (Coffield, Moseley, Halle y Eclestone, 2004). Una de las teoras ms significativas y de mayor influencia en el campo educativo es la propuesta por David Kolb (1976; 1984) quien desarroll un modelo denominado de Aprendizaje Basado en la Experiencia. Ese mismo modelo enmarca su definicin de estilo de aprendizaje que refiere una capacidad especfica para aprender y que involucra la percepcin y el procesamiento de la informacin. La combinacin de estas formas de percibir y procesar la realidad dan por resultado el modelo de cuatro cuadrantes, cuatro estilos de aprendizaje que l llam: acomodador, divergente, convergente y asimilador. Otro modelo es el creado por Honey y Mumford (1986). Este modelo parte de las aportaciones tericas de Kolb y acepta su propuesta de aprendizaje circular en cuatro etapas, pero difiere fundamentalmente en una descripcin de estilos mucho ms detallada y basada en las acciones ms que en otros factores.
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Alonso, Gallego y Honey (1994) realizan una aportacin aadiendo a este modelo de clasificacin de los estilos una lista de especificaciones y caractersticas cuya definicin ha sido tomada como base del presente estudio y se presentan a continuacin: Activo. Caractersticas principales: Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontneo. Otras caractersticas: Creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la experiencia, generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador, conversador, lder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, deseosos de aprender, solucionador de problemas, cambiante. Reflexivo. Caractersticas principales: Ponderado, concienzudo, receptivo, analtico, exhaustivo. Otras caractersticas: Observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamientos, registrador de datos, investigador, asimilador, escritor de informes y/o declaraciones, lento, distante, prudente, inquisidor, sondeador. Terico. Caractersticas principales: Metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado. Otras caractersticas: Disciplinado, planificado, sistemtico, ordenado, sinttico, razonador, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador. Buscador de: hiptesis, teoras, modelos, preguntas, supuestos subyacentes, conceptos, finalidad clara, racionalidad, por qu, de sistemas de valores, de criterios. Inventor de procedimientos, explorador. Pragmtico. Caractersticas principales: Experimentador, prctico, directo, eficaz, realista. Otras caractersticas: Tcnico, til, rpido, decidido, planificador, positivo, concreto, objetivo, claro, seguro de s, organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de lo aprendido, planificador de acciones.
3. Metodologa Esta investigacin consider el empleo de una metodologa de mtodos mixtos (Hernndez Sampieri, Fernndez Collado y Baptista Lucio, 2006). Para el componente cuantitativo se utiliz un instrumento tipo encuesta con preguntas cerradas y abiertas. Las preguntas cerradas incluyeron una escala Likert con cinco niveles de acuerdo/desacuerdo. Para la parte cualitativa, se analizaron las respuestas de los estudiantes a preguntas abiertas sobre la herramienta de Google Docs. A principios del semestre enero-mayo 2011 se aplic va Internet, a una poblacin de 935 estudiantes de un curso inicial de posgrado sobre Psicologa del aprendizaje, el instrumento de estilos de aprendizaje CHAEA, cuyos resultados fueron reportados por los participantes a travs de correo electrnico a sus profesores. Con base en estos resultados, los participantes fueron asignados en equipos de cuatro miembros. Algunos equipos fueron
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conformados por miembros del mismo estilo y otros fueron conformados con un miembro de cada estilo. Al final del curso, luego de tres actividades colaborativas (con un lapso de 3 semanas entre cada una) que se realizaron usando Google Docs, se les aplic tambin va Internet una encuesta con el objetivo de conocer sus percepciones sobre el manejo de la herramienta, la factibilidad de su uso para promover la colaboracin y la relacin de los estilos de aprendizaje con su desempeo acadmico. Cada actividad colaborativa consisti en generar una historia ficticia en forma de narracin en donde se pudieran plasmar los conceptos ms relevantes de una teora de aprendizaje en particular: conductismo, cognitivismo y constructivismo. Este cuestionario consta de un total de 34 preguntas. Se respondieron en total 324 encuestas, lo cual equivale a un 35% de la poblacin del curso. Los resultados de la escala Likert fueron procesados a travs del anlisis de frecuencias mientras que los resultados de las preguntas abiertas fueron clasificados a travs de categoras que emergieron de las propias respuestas.
4. Resultados Los resultados recabados en la presente investigacin se organizaron en tres secciones: la primera se enfoca en conocer las percepciones del los alumnos respecto al uso de Google Docs; la segunda, en la obtencin de los estilos de aprendizaje de los alumnos; y la tercera, hace una relacin entre los estilos de aprendizaje de los alumnos con la percepcin del uso de la herramienta. Con respecto a la distribucin de participantes por sexo, el 69% de la poblacin encuestada corresponde al gnero femenino y el 31% al masculino. El rango de edad de los encuestados oscila entre los 20 y los 60 aos de edad, siendo el rango de los 26 a los 40 aos el que ubica al grueso de la poblacin. La mayora de los participantes residen en Mxico, seguido de los alumnos de Colombia, el resto de los pases (Repblica Dominicana, El Salvador, Costa Rica, Chile, Ecuador y Argentina) estn representados con pocos participantes (Ver Tabla 1).
Tabla 1. Datos sociodemogrficos Variable Sexo / Gnero Edad del grueso de la poblacin Porcentaje 69% mujeres / 31% hombres 26 a 40 aos
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Pases de procedencia
Mxico (47%), Colombia (34%), Costa Rica (7%), Repblica Dominicana (6%), Argentina (2%), El Salvador (2%) , Ecuador (1%), Chile (0.3%). Reflexivos (55%) Tericos (24%) Pragmticos (14%) Activos (7%)
Distribucin de estilos
Del total de esta poblacin el 55% corresponde al estilo de aprendizaje reflexivo, 24% al terico, 13% al pragmtico y slo el 8% al activo. Estos alumnos fueron ubicados en equipos con caractersticas particulares siendo que el 24% estuvo en equipos donde cada miembro tena un estilo de aprendizaje diferente y otro 29%, en equipos en donde todos los miembros fueron de un mismo estilo.
4.1 Uso de la herramienta Google Docs Se establecieron algunas categoras de antemano (Ver Tabla 2) con respecto a la percepcin que tienen los estudiantes sobre el empleo de la herramienta de Google Docs en la elaboracin de actividades colaborativas asignadas como tareas obligatorias en el curso de posgrado que sirvi para los fines de este estudio.
Tabla 2. Categoras de anlisis con respecto al empleo de Google Docs. Categora De acuerdo 85% 87% No opinaron 9% 8% 10% En desacuerdo 6% 5% 4%
Facilidad de uso Promocin del trabajo en equipo
Utilidad para el seguimiento de las 86% aportaciones
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Disponibilidad de la informacin 79% para el uso de la herramienta Amigabilidad de la herramienta 60%
10%
11%
25% 9%
15% 5%
Facilidad en la construccin del 86% documento Facilidad en el intercambio de ideas Google Docs didctica como 87%
8% 6%
5% 3%
alternativa 91%
Recomendacin de la herramienta
87%
8%
5%
Con respecto a la facilidad de uso algunos de los comentarios recibidos por parte de los participantes fueron los siguientes: Me gust mucho la capacidad de la herramienta para mostrar lo que est escribiendo cada participante. Podemos intercambiar ideas ms fcilmente sin necesidad de tantos mensajes. No hay una infinidad de archivos de la misma actividad.
Sobre la promocin del trabajo en equipo, los alumnos comentan lo siguiente: Lo que ms me gust fue la posibilidad de ir construyendo colectivamente y de manera asincrnica los documentos de trabajo. El trabajo realizado con la herramienta de Google Docs fue muy productivo, nos permite trabajar de forma colaborativa, corregir y ser corregidos por nuestros compaeros. Lo que ms me gusto fue que esta herramienta me permiti intercambiar ideas con mis compaeros de equipo.
Respecto a la utilidad en el seguimiento de las aportaciones, las siguientes opiniones reflejan percepciones positivas:
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Lo que ms me gust fue la facilidad que se otorga a todos los miembros del equipo de trabajar el documento original adems de llevar registro de las modificaciones hechas por tal o cual miembro del equipo. Me gust poder hacer seguimiento a las diferentes aportaciones de los compaeros de equipo. Me gust que todos los integrantes del equipo pueden trabajar en conjunto y ver en qu punto se dej el trabajo y continuar sin afectar el trabajo de los dems.
En cuanto a la disponibilidad de informacin bsica sobre el uso de la herramienta, el 79% consider que se le proporcion la informacin suficiente para su uso, no obstante, aqu se puede considerar que las necesidades del 11% de la poblacin encuestada van dirigidas a mayor informacin o entrenamiento previo. Estos comentarios son un ejemplo de sus opiniones: No s si fue por la poca familiaridad que los compaeros tenemos con la herramienta, pero qued con la sensacin de que no le sacamos el suficiente provecho. No logramos usarla con seguridad. Que al principio no le entenda y hay algunas aplicaciones que aun no entiendo, pero creo que solo es cuestin de leer y practicar. Ojal y se quede activado durante el periodo de descanso, para poder practicar.
En lo que respecta a la amigabilidad de la herramienta, los datos muestran que ms de la mitad de la poblacin coincide con la opinin de una herramienta amigable, intuitiva o de fcil uso: Lo que ms me gust fue la facilidad de ingreso, apertura de documentos, compartir archivos y chat o mensajera instantnea. Me gust lo prctico, gil y bien diseado que est. Esta ma teria ha sido la que mejores experiencias me ha dejado en trminos acadmicos y experiencias de aprendizaje. Me ahorr mucho tiempo su fcil manejo y es rpido.
En el rubro de la facilitacin para construir el documento, que es uno de los aspectos de mayor relevancia para los objetivos acadmicos del curso sobre el cual se realiza este estudio, observamos que el 86% de la poblacin consider que la herramienta facilita la construccin de documentos: Me gust la facilidad de trabajar con el documento, y que en todo momento estaba actualizado. Lo que ms me gust fue la facilidad de construir un
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trabajo en equipo sin necesidad de estar todos presentes al tiempo, lo que facilita que personas que no nos hemos visto ni conocido podamos trabajar de comn acuerdo con un objetivo comn Me gust el poder colaborar al mismo tiempo, corregir y ver el mismo texto todos. Para la facilitacin del intercambio de ideas, se tiene una percepcin similar, muy favorable, ya que el 87% de la poblacin observa que la herramienta posibilita la interaccin. Estos son algunos comentarios al respecto. Lo que ms me gust al haber utilizado esta herramienta fue la pgina de Word, ya que podamos interactuar los cuatro integrantes del equipo as como hacer las correcciones las veces que podamos, y tambin cada uno de los integrantes poda modificar el texto cuantas veces quisiera, adems que era sorprendente como cada uno tena un color y ese color se distingua tambin el cursor, en general es muy gratificante usarlo por todas las caractersticas que incluye Google Docs. El poder interactuar con mis compaeros en tiempos ms reales y su fcil accesiblidad, chat. Lo que ms me gust fueron las oportunidad que tenemos de realizar el trabajo colaborativo y los canales de comunicacin que la herramienta nos proporciona.
La opinin de la herramienta como alternativa didctica tiene uno de los mayores porcentajes de aceptacin pues el 91% de la poblacin comenta la agilidad y la eficacia de la interaccin. Permite mayor dinamismo y agilidad para hacer tareas en equipo. La sistematizacin que se logra, el ver la participacin ordenada de cada uno de los miembros que participa, y el adelantar "en el haciendo" la entrega del reporte final. Realmente es una herramienta maravillosa, poder interactuar a travs del chat y en el mismo documento es algo que realmente facilita la construccin, el intercambio de ideas, el aprender de otros, la relacin de cercana con los compaeros.
Para el rubro de recomendacin de la herramienta, el 87% consider que Google Docs es recomendable a otros cursos, un 8% se abstuvo y slo un 5% no la recomienda. El poder compartir documentos y saber que otros pueden estar realizando cambios para construir el conocimiento, la verdad fue muy prctico espero poder utilizar la herramienta en otras asignaturas y poder conocer ms.
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Haba trabajado esta herramienta para hacer trabajos laborales con otros compaeros y la uso para trabajar con mis estudiantes. Siempre la he considerado excelente herramienta para construccin de conocimiento ya que puede usarse asincrnicamente y podemos ver las aportaciones de los compaeros en tiempo real. Lo que ms me gust fue que mediante el uso de esta herramienta y de encuentros sincrnicos pudimos llegar a acuerdos y a aportes ms eficiente y prontamente. Los encuentros adems favorecen una relacin ms directa y afectiva entre los participantes. Nuestro grupo fue de tres personas no de cuatro y result ser una excelente experiencia.
A continuacin se presentan los resultados de estas mismas preguntas pero considerando a los estilos de aprendizaje, intentando con esto ver qu estilo concuerda o no con la conformacin de equipos con base en estilos de aprendizaje y su impacto en el trabajo colaborativo.
Tabla 3. Trabajo Colaborativo y Estilos de aprendizaje Categora De acuerdo No opinaron 17% En desacuerdo 14%
La conformacin de equipos por estilo 69% propicia la interaccin Los estilos influyen en el aprendizaje 72% colaborativo Eficiencia del equipo organizado por 70% estilos Los estilos ayudan para construccin de la actividad la 85%
15%
13%
17%
13%
9%
6%
El conocer los estilos de los dems 59% ayuda a explotar las potencialidades de cada uno Los talentos se complementan conocer los estilos al 71%
27%
14%
16%
13%
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Se obtuvieron mejores calificaciones 67% por los estilos Trabajar con miembros de diferentes 53% estilos es mejor Trabajar con miembros del mismo 34% estilo es mejor Es relevante tener conciencia de cmo 89% se aprende El compromiso de cada miembro es 93% ms importante que su estilo
24%
9%
32%
15%
36%
30%
8%
3%
3%
0%
Respecto a si la conformacin de equipos por estilos de aprendizaje propici la interaccin entre los miembros, se observa que una gran mayora coincide al estar de acuerdo en que los estilos pueden mejorarla. S ayuda a promover la interaccin y el acercamiento con otros compaeros. De igual manera sirve para conocer algunas de las aptitudes y habilidades que cada uno de los miembros del equipo tiene. En cuanto a tomar en cuenta los estilos como medio para favorecer el aprendizaje se pueden ver que un 72% de la poblacin encuestada, consider estar de acuerdo. Es importante reflexionar sobre el quehacer docente desde el punto de vista constructivista, ya que enriquece la observacin de los distintos puntos de vista y se aprende de los estilos diferentes que se comparten durante la actividad.
Por otro lado el 70% de los alumnos considera que la eficiencia de la tarea s se relaciona con los estilos de aprendizaje de los miembros del equipo, al 17% le es indiferente y el 13% no est de acuerdo. Creo que al trabajar en equipos conformados por estilos de aprendizaje s influye en la forma en que realizamos la actividad.
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En cuanto a si los estilos de aprendizaje influyen en la construccin de la tarea, el 85% consider estar de acuerdo, el 9% indiferente y el 6% en desacuerdo. Me di cuenta que ramos ms efectivos en la elaboracin de la actividad cuando visualizamos nuestras fortalezas y debilidades de los estilos que poseamos los miembros del equipo.
El 59% de los encuestados consider estar de acuerdo en que conocer los estilos de sus compaeros les ayud a explotar las potencialidades de cada uno. Las siguientes opiniones ilustran el rubro. En este caso, el beneficio surge del compartir ideas y posturas que enriquecen al grupo tan slo por ser distintas, lo cual a menudo conduce a replanteos y nuevos ngulos. Cada alumno tiene la posibilidad de crecer sus atributos personales al ser consciente de sus debilidades y talentos.
Sobre si consideran que la integracin por estilos hace que se complementen los talentos, el 71% consider estar de acuerdo, el 16% se mostr indiferente y el 13% en desacuerdo. Me gust el hecho de que las debilidades de unos eran la s fortalezas de otros. Considero que supimos compenetrarnos bien. Se les pregunt a los alumnos si recomendaran la conformacin de equipos tomando en consideracin los estilos de cada miembro y el 81% estuvo de acuerdo. Una opinin al respecto fue la siguiente: S sera recomendable el identificar las habilidades de los estudiantes por medio de un diseo curricular que motive e incentive su desarrollo mental, que identifique sus estilos de aprendizaje y que explore sus habilidades. Esto nos permitir utilizar las tcnicas correctas y determinar las mejores estrategias para obtener de ellos lo mejor y hacer de nuestro quehacer un proceso mucho ms enfocado y asertivo.
El 75% de los alumnos respondi estar de acuerdo con que el aprendizaje duradero se relaciona con la conformacin de los equipos con base en los estilos de aprendizaje, el 18% se mostr indiferente y el 8% en desacuerdo. Mucho tuvo que ver el cmo fuimos organizados por los profesores en los equipos. Aprendimos mejor, o al menos, esa impresin tengo.
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Respecto a si consideraban que las caractersticas del equipo en cuanto a estilos de aprendizaje influye en las buenas calificaciones obtenidas, el 67% opin estar de acuerdo, el 24% indiferente y el 9% en desacuerdo. No lo s. Yo creo que no, pero no estoy tan segura Pienso que definitivamente la manera en que fuimos conformados en los equipos influy en las calificaciones que obtuvimos como equipo.
El 64% de los encuestados consider estar de acuerdo en que la conformacin de su equipo con base en los estilos de aprendizaje de los miembros influy favorablemente en su aprendizaje. Mira, quiz no obtuvimos una buena calificacin, pero siento que el aprendizaje fue ms all. No siempre las calificaciones reflejan lo que uno realmente aprendi.
Cul es la mejor combinacin de estilos para la conformacin de un buen equipo desde el punto de vista de los estudiantes? Al parecer los datos muestran que la combinacin de los cuatro estilos es la mejor vista por los alumnos (36%), en contra de la propuesta de poner a todos los integrantes de un mismo estilo juntos pues se muestra un 30% en desacuerdo y un 34% le es indiferente.
El 89% de los alumnos consider como relevante el tener conciencia de la forma en la que prefieren aprender, el 8% se mostr indiferente y el 2% en desacuerdo. Cada individuo posee diferentes capacidades para procesar e interpretar su realidad. Es muy importante como docente reconocer que no todos somos iguales ni aprendemos de la misma forma, por lo tanto las habilidades en nuestros alumnos toman importancia cuando se promueven con mtodos y tcnicas que desarrollen sus propios estilos.
Un resultado por dems llamativo en la investigacin lo constituye el dato de que los alumnos consideran al compromiso de trabajo como el factor clave del aprendizaje. Es decir, an y cuando los estilos de trabajo de los alumnos sean considerados de importancia en la organizacin, el 97% de los alumnos piensa que es el compromiso, la caracterstica que ellos distinguen como definitoria para el logro de sus aprendizajes.
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5. Discusin y Conclusiones
La percepcin de los estudiantes sobre el uso de la herramienta fue en general, muy positiva. Es compatible con la que se ha encontrado en otros escenarios (Kieser y Ortiz Golden, 2009). Google Docs facilita la comunicacin sincrnica y en consecuencia, la colaboracin al estrechar los vnculos entre los participantes. De acuerdo con Finholt yTeasley (2008) la generacin de ideas es ms favorable en ambientes colaborativos en lnea en comparacin con ambientes presenciales. Uno de los aspectos sobresalientes de las preguntas de carcter abierto que se les hizo a los participantes, es lo relacionado con la facilidad que otorga la herramienta a la hora de trabajar de manera simultnea en un mismo documento desde diferentes puntos geogrficos. Esta caracterstica distingue a Google Docs de otras herramientas de colaboracin de tipo Wiki (Leigh Tharp, 2010). No se trataba nicamente de escribir en el documento de Google Docs lo que cada participante fuera pensando, sino que el uso del chat y las dems funcionalidades de la herramienta permitieron una mejor integracin y toma de decisiones con respecto al rumbo que iba tomando el mismo documento, en lo concerniente al proceso de creacin colaborativa. Los alumnos reportaron problemas diversos, tales como la lentitud de la herramienta, problemas de acceso, limitaciones de formato y estilo del documento comparado con un procesador de texto como Word. A pesar de que los alumnos tuvieron la informacin suficiente sobre el uso de la herramienta, se percibe la necesidad de mayor capacitacin; como por ejemplo, una prctica previa al inicio de las actividades. No obstante, la mayora de los encuestados report que una vez familiarizados con la herramienta, las actividades fluyeron mejor. Una vez que los estudiantes se familiarizaron con Google Docs y descubrieron la posibilidad del trabajo sincrnico en el documento, potencializados por el chat integrado en la misma herramienta, empezaron a explotar de una manera ms efectiva la posibilidad de la sincrona, lo cual cambi radicalmente la forma de trabajo. En las ltimas experiencias de aprendizaje con la herramienta, los estudiantes se focalizaron con mayor intensidad en los contenidos de la materia logrando desarrollar mejores productos colaborativos. Por otra parte, se puede mencionar que el estilo predominante en estudiantes en lnea es el reflexivo (Gallego et al, 2010); lo cual se corrobor con este estudio. Dunn & Dunn (1984) establecen que el conocer sobre los estilos de aprendizaje, potencializa el aprendizaje. No obstante, los estudiantes no
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parecen haber obtenido mucha ganancia en trminos de aprendizaje al conocer su propio estilo y los de los dems. De hecho, consideraron ms importante al compromiso con la actividad, que al mismo estilo. La herramienta de Google Docs ha permitido establecer una mejor integracin de los alumnos en trminos de trabajo colaborativo, a travs de la sincrona, aspecto que no se haba encontrado en las tecnologas manejadas anteriormente en los cursos ofrecidos en lnea. La comunicacin, los lazos entre los alumnos, el liderazgo compartido y los intercambios de significados se ven incrementados con el uso de la herramienta. Aunque algunos estudiantes reportaron inconvenientes al inicio del curso con el empleo de la herramienta, estos ltimos disminuyeron a medida que el curso avanz. Lo anterior parece indicar que la curva de aprendizaje se confirma; no obstante, tambin se confirma la necesidad de capacitacin en el uso de la herramienta. Uno de los mayores beneficios, aparte del trabajo en un solo documento, lo constituye el hecho de crear documentos muy transparentes y fciles de rastrear en lo relacionado con las aportaciones en tiempos y espacios dentro del mismo documento. Con respecto a los estilos de aprendizaje, es menester mencionar que un aspecto que resalta fue el hecho de que a los estudiantes no les interes, del todo, el conocer sus propios estilos ni el de sus compaeros, as como tampoco, interesarse en las implicaciones derivadas de ese posible conocimiento de la forma en la que las personas aprenden. Los alumnos que estuvieron en equipos de un mismo estilo tuvieron una percepcin favorablemente ms alta en lo referente a estar de acuerdo sobre la mayora de los rubros indagados (uso de la herramienta de Google Docs, amigabilidad, etc.) que aquellos alumnos que estuvieron en equipos de diferentes estilos. La concientizacin del estudiante sobre su estilo de aprendizaje parece no tener efecto en el aprovechamiento acadmico derivado del trabajo colaborativo organizado por estilos. En relacin con lo que McCarthy (1997) establece sobre la complementariedad de los estilos, los alumnos en este estudio no consideraron tan benfico el trabajar con estudiantes de otros estilos de aprendizaje. Alonso, Gallego y Honey (1999) tambin reafirman la idea de que los estilos son complementarios en actividades colaborativas.
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Referencias Alonso C.M., Gallego, D.J., & Honey, P. (1999) Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de Diagnstico. Bilbao, Espaa: Ediciones Mensajero. Coffield, F., Moseley D., Halle E.,y Eclestone K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review. London, England: Learning and Skills Research Centre. Dunn, R.,y Dunn K. (1984) La enseanza y el estilo individual del aprendizaje . Madrid, Espaa: Anaya. Finholt, T.A. & Teasley, S.D. (1998). Psychology: The Need for Psychology in Research on Computer-Supported Cooperative Work. Social Science Computer Review, 16, 40-52. Gallego, D., Negro, S., Fernndez-Carballido, A., Raposo, R., Montejo, C y Barcia, E. (2010). Evolucin de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de farmacia en los ltimos seis aos. Revista de Estilos de Aprendizaje, 6, 1-28. Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C., Baptista Lucio, P. (2006) Metodologa de la Investigacin. Cuarta Edicin. Distrito Federal, Mxico. Mc Graw Hill. Honey y Mumford (1986).The manual of Learning Styles. Maidenhead, United Kingdom: Ardingly House. Kieser, A. L. & Ortiz-Golden, F. (2009). Using Online Office Applications: Collaboration Tools for Learning. Distance Learning, 6, (1), 41-46. Kolb, D. (1976). Learning Style Inventor: Technical Manual. Englewood Cliffs,New Jersey, USA: Prentice Hall. Kolb, D. (1984). Experiential Learning; experience as the source of learning and development. Upper Saddle River, New Jersey, USA: Prentice Hall. Leight Tharp, T. (2010). Wiki, Wiki, WikiWHAT? Assessing Online Collaborative Writing. English Journal, 99.5, 40-46.
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INFLUENCIA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL USO DE LA COMPUTADORA. ESTUDIO DE CASO EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE INFORMTICA EN LA UNIVERSIDAD DE CIEGO DE VILA, CUBA.
Ral Fernndez Aedo Centro de Estudio de Gestin de Informacin y Conocimiento UNICA Ciego de vila, Cuba aedo@informatica.unica.cu
Antonio Felipe Panadeiros Centro de Estudio de Gestin de Informacin y Conocimiento UNICA Ciego de vila, Cuba pfi_afeliper@informatica.unica.cu
Elme Carballo Ramos Centro de Estudio de Gestin de Informacin y Conocimiento UNICA Ciego de vila, Cuba elmec@cegic.unica.cu
RESUMEN El presente trabajo tiene como finalidad aportar conclusiones sobre los estilo de aprendizaje que adquieren los estudiantes durante su formacin profesional utilizando la computadora como herramienta de apoyo en el aprendizaje as como mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje de la carrera de Informtica a partir del conocimiento que se tenga de los estilos de aprendizaje predominantes en ellos. Se aplic la prueba CHAEA de HONEY-ALONSO para reconocer los estilos de aprendizaje en una muestra de 68 alumnos de la carrera Informtica de la Universidad Mximo Gmez Bez de Ciego de vila, Cuba. A partir de los resultados obtenidos en el cuestionario aplicado, se proponen sugerencias para los alumnos de cmo mejorar sus estilos de aprendizaje, y recomendaciones para los docentes para sus estilos de enseanza adems de que se concluye cuales son los estilos de aprendizaje
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predominantes y que sera lo ideal que ocurriera para lograr un mejor resultado educativo. Palabras claves Estilo, educacin, enseanza, aprendizaje, computadora
IT INFLUENCES OF THE STYLES OF LEARNING AND THE USE OF THE COMPUTER. A STUDY OF CASE IN THE PROCESS OF LEARNING OF COMPUTER SCIENCE'S STUDENTS IN THE UNIVERSITY OF CIEGO DE VILA, CUBA.
ABSTRACT The present work has as purpose to contribute conclusions about the learning style that the students acquire during its professional formation using the computer like support tool in the learning as well as to improve the teaching processes and learning of Computer science's career starting from the knowledge that one has of the predominant learning styles in them. The test CHAEA of HONEY-ALONSO was applied to recognize the learning styles in a sample of 68 students of the Computer career of the University "Mximo Gmez Bez" of Ciego de vila, Cuba. Starting from the results obtained in the applied questionnaire, they intend suggestions for the students of how to improve their learning styles, and recommendations for the educational ones for their teaching styles besides that you conclude which are the predominant learning styles and that it would be the ideal thing that it happened to achieve a better educational result. Keywords Style, education, teaching, learning, computer
Introduccin La literatura sobre los estilos de aprendizaje es muy amplia y muchos autores coinciden en que la identificacin de estos parte de las necesidades que tiene el individuo del reconocimiento de sus caractersticas de aprender para desarrollarlas, aprovecharlas y mejorarlas. Los estilos de aprendizaje han sido tema de estudio en el campo de la educacin y han servido para iniciar cambios significativos en el proceso de enseanza aprendizaje. Varias universidades norteamericanas han adoptado la prctica de identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes con el fin de disear estrategias de enseanza a tono con el perfil del grupo o carrera. Muchos pedagogos, entre ellos Flder (1993), recalca la idea que no es el solo ensear exclusivamente en un estilo, sino todo lo contrario, se debe de exponer a los estudiantes a diferentes experiencias de aprender, para que ellos generen
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confianza, muestren inters de aprender, desarrollar destrezas de razonamiento, anlisis, soluciones de problemas y desarrollen otros estilos de aprendizajes. Materiales y Mtodos Las carreras de Informtica demanda una adecuada planeacin en las estrategias de enseanza aprendizaje, ya que el alumno debe ser capaz de desarrollar destrezas de razonamiento, anlisis, soluciones de problemas, etc., y crear programas. A pesar que los alumnos aprueban los cursos de su formacin profesional han manifestado de manera informal que estos son complejos, de mucho contenido y que les demanda mucho tiempo para comprender, integrar y aplicar el conocimiento, es por ello que debemos proveer experiencias de aprendizaje que permitan a los estudiantes memorizar, interactuar, demostrar, practicar, preguntar, reflexionar, etc. Un elemento importante para facilitar el proceso de enseanza aprendizaje es en primer instancia ayudar al aprendiz a reconocer su estilo de aprendizaje, para que sirvan de apoyo a los profesores en el proceso de enseanza. Existe una gran variedad de modelos o clasificaciones de los estilos de aprendizajes en la actualidad, cada uno de los modelos y teoras existentes enfoca el aprendizaje desde un ngulo distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teoras y modelos se complementan. Por ejemplo autores como McCarthy los clasifica como imaginativos, analticos, sentido comn y dinmicos, otros como Witkins los identifica como un estilo campo dependiente y otro campo independiente, etc. Como profesores y dependiendo de en qu parte del proceso de aprendizaje centremos nuestra atencin, unas veces nos podra interesar utilizar un modelo y otras veces otro. As, si se considera que el aprendizaje parte de la recepcin de algn tipo de informacin, de toda la informacin que recibimos seleccionamos una parte. Podemos encontrar que el ser humano utiliza una gama de sistemas de representaciones de la informacin que diariamente obtiene del entorno que lo rodea, estos sistemas representacin o canales de aprendizaje, utilizados son: Visuales: las personas piensan en imgenes, las cuales tiene la capacidad de recordar de manera abstracta y concreta. Auditivas: aprenden mejor escuchando explicaciones orales. Kinesttico: la informacin es procesada asocindolas a sensaciones y movimientos al cuerpo.
Si consideramos que la informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar, el modelo de los hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la informacin que recibimos. Para identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos y llevar a cabo nuestro trabajo, es preciso tomar en cuenta las investigaciones realizadas por
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David Kolb (1984) y Peter Honey (1986,1988). Ambas investigaciones son complementarias y nos ayudan a identificar los diferentes estilos de aprender. La teora de aprendizaje por experiencia de Kolb se basa en las teoras de aprendizaje propuestas por Dewey, Lewin y Piaget. La misma define una tipologa de los estilos de aprendizaje individual y las relaciona con las estructuras de conocimientos en diferentes disciplinas acadmicas y profesionales. Basndose en la teora de Kolb, las investigaciones de Honey y Mumford estn orientadas al mundo de la empresa. Ellos trabajaron en un proyecto en la empresa Chloride, donde empezaron empleando el cuestionario de Kolb, para identificar los estilos de aprendizaje, y realizaron un estudio sobre las preferencias de los estilos de aprendizaje aplicables a las organizaciones. Honey y Mumford (1986) llegaron a la conclusin de que existen cuatro Estilos de Aprendizaje, que a su vez responden a las cuatro fases de un proceso cclico de aprendizaje: Activo, reflexivo, terico y pragmtico. Activos: se basan en las experiencias, son de mente abierta, y se entusiasman fcilmente en situaciones novedosas. Les gustan las experiencias inmediatas y su filosofa es: probar cualquier cosa una vez. Tienden a actuar primero y a considerar las consecuencias despus. Son muy activos y se involucran fcilmente con los dems centrando a su alrededor todas las actividades. Reflexivos: revisan y meditan las experiencias y observan stas desde diferentes perspectivas. Realizan una completa recopilacin y anlisis detenido de informacin sobre experiencias. Su filosofa es ser cauto y prefieren estar en segunda fila en cualquier reunin o discusin. Disfrutan observando y escuchando a los dems, siguiendo el rumbo de la discusin sin intervenir hasta que se han adueado de la situacin. Tienden a adoptar un perfil bajo. Tericos: ven los problemas de una manera lgica ascendente paso por paso. Tienden a ser perfeccionistas y ordenan las cosas en un esquema racional. Les gusta analizar y sintetizar basndose en hiptesis, principios, teoras, modelos y pensamientos sistemticos. Su filosofa es: Si es lgico es bueno. Intentan ser independientes, analistas y dedicados a objetivos racionales antes que a subjetivos o ambiguos. Pragmticos: son expertos probando ideas, teoras y tcnicas para ve r si funcionan. Regresan de cursos de directivos con nuevas ideas que quieren poner en prctica. Su filosofa es: Si funciona es bueno. Descubren el aspecto positivo de nuevas ideas y buscan experimentar aplicaciones. Son impacientes durante discusiones que teorizan. Son esencialmente prcticos para tomar decisiones y resolver problemas.
Con lo anterior expuesto podemos enmarcar nuestro trabajo en el estudio de los enfoques cognitivos del aprendizaje, ya que sustenta que todo cambio de conducta tiene un trasfondo interno al sujeto, que incluye aspecto de procesos mentales. En nuestra experiencia se utiliz el cuestionario CHAEA (Cuestionario HoneyAlonso sobre Estilos de Aprendizaje).
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En la informacin recolectada participaron 68 alumnos, mujeres y hombres, con edades comprendidas entre los 19 y los 22 aos de la carrera Ingeniera Informtica que se imparte en la Universidad de Ciego de vila, Cuba. El cuestionario se aplic a estudiantes de 1ro, 2do, 3ro y 4to ao de dicha carrera, tomndose una muestra de 17 alumnos por ao acadmico que hacen el total mencionado anteriormente. Los resultados obtenidos con la aplicacin de dicho cuestionario fueron los siguientes: 1. En 1er ao 14 de 17 presentaron un estilo de aprendizaje Reflexivo lo cual representa el 82 % del total de la muestra del ao. 2. En 2do ao 11 de 17 mostraron una alta inclinacin por el estilo de aprendizaje Reflexivo lo cual representa el 64 % del total del ao. 3. En 3er ao 8 de 17 presentaron un alto estilo de aprendizaje TericoPrctico que representa el 47 % del total del ao. 4. En 4to ao 14 de 17 presentaron un estilo de aprendizaje Reflexivo lo cual representa el 82 % del total de la muestra del ao. Como se puede apreciar los alumnos de los aos 1ro, 2do y 4to poseen como estilo de aprendizaje predominante el Reflexivo lo cual significa que la manera de aprender de estos alumnos es receptiva, analtica y exhaustiva. Las actividades desarrolladas o preferidas para este tipo de estilo de aprendizaje son las prcticas o ejercicios que tengan algn error en los cuales ellos son capaces de averiguar o reflexionar cual es el problema y entender porque un determinado problema no se le puede encontrar solucin. En informtica no es usual encontrarse alumnos totalmente reflexivos, debido a la continua utilizacin de la computadora como una herramienta de apoyo en el aprendizaje, toda vez que los contenidos curriculares de las materias estn orientados al desarrollo de este estilo de aprendizaje. Es importante mencionar que en 3er ao, existe una inclinacin hacia los estilos Terico Prctico, esto significa que su formacin profesional, la realizan de manera prctica, utilizando la computadora como una herramienta de apoyo en el aprendizaje, al mismo tiempo desarrollan el aprendizaje prctico ya que este es reforzado con una carga de conocimientos tericos, es por ello que se puede visualizar el estilo Terico Practico. Sugerencias y Conclusiones Se puede visualizar de manera clara que los alumnos, que se les aplicaron el cuestionario para este trabajo, su estilo de aprendizaje es reflexivo para el primero, segundo y cuarto aos, segn otras investigaciones, el estilo deseado, de los alumnos que utilizan la computadora como medio de aprendizaje es el Pragmtico Reflexivo, por el tipo de su formacin, por tal motivo se recomienda que se incluyan en el currculo, estrategias didcticas que les permita, desarrollar el estilo de aprendizaje segn sus caractersticas de formacin profesional. Por lo tanto se puede concluir:
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Cada uno de nosotros desarrolla ms algunos de los cuatro estilos: Activo, Terico, Reflexivo o Pragmtico. Tiene ms predominancia en un Estilo que en otro. Observe que no tenemos un solo Estilo sino un Perfil de Aprendizaje Lo ptimo sera tener la mxima puntuacin en los cuatro Estilos. Significara que podemos aprender en cualquier circunstancia. Los Estilos de Aprendizaje pueden variar a lo largo de la vida o en funcin de las tareas. Los Estilos de Aprendizaje pueden ser enseados, desarrollados y mejorados Bibliografa
Alonso, C. M. y Gallego, D. J. (1992). Anlisis y diagnstico de los estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios. Facultad de filosofa y ciencias de la Educacin. Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico de Educacin. Universidad Complutense de Madrid. Madrid. Alonso, C. M., Gallego, D. J. y Honey, P. (1992). Recursos e instrumentos Psico-pedaggicos. Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora. Universidad Complutense de Madrid. Madrid. Felder, R. M. (1993). Rearching the second tier: Learning and teaching styles incollege science education. J. College Science Teaching, 23 (5), 286-290. Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. Experience as the source of learning and Development. Prentice Hall P T R, Englewood Cliffs, New Jersey. Honey P. y Mumford A. (1986). Using our Learning Styles. Segunda Edicin, Maidenhead, Berkshire. Honey, P. (1988). Improve your people skills. Buckingham, U.K.: Institute of Personel Management.
Recibido: 12 de junio de 2011 Aceptado: 20 de julio de 2011
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VERMUNTS LEARNING STYLES: SEARCHING FOR PORTUGUESE COLLEGE STUDENTS FUNCTIONING.

Magda Rocha: Science and Technology Foundation (FCT) postdoctoral researcher scholar (SFRH / BPD / 47876 / 2008) at Management and Economics Studies Center, (CEGE), Economics and Management Faculty (FEG) - Catholic University of Portugal-Porto Regional Center (UCP-CRP), mmrocha@porto.ucp.pt Marina Ventura, Portuguese Catholic University (Universidade Catlica Portuguesa) Regional Centre of Porto (UCP-CRP), mventura@porto.ucp.pt
Abstract The current study addressed Vermunts model of learning styles (Vermunt, 1987, 1996, 1998, 2005) using the clusters methodological approach. A Portuguese higher education sample was analysed in order to build a comprehensive picture of its functioning. It was intended to determine if there were gender differences, age differences, as well as to see if there were relationships between learning styles, attending year, ,studies scientific area and age. 370 Portuguese university students, (male=119, female=251) coming mainly from the Catholic University of Portugal participated in the study. The sample was between 17 to 25 years (M=20.01; SD=1.61). All students were attending the first university education cycle (according to Bolognas protocol). Respondents completed the Learning Styles Inventory (ILS, Vermunt, 1994) and a demographic questionnaire. Results are consistent with Vermunts proposal. It was found an association between learning styles, scientific area and students attending ye ar. Results are discussed at theoretical and interventional angles. Key-words: Learning Styles; Portuguese Higher Education Students; Cluster Analysis; Demographic and contextual differences
Estilos de aprendizagem de Vermunt: procura do funcionamento dos estudantes portugueses no ensino superior
Sumrio Este estudo abordou o modelo de estilos de aprendizagem de Vermunt (Vermunt, 1987, 1996, 1998, 2005) utilizando a abordagem da construo de clusters. Analisou-se uma amostra portuguesa de alunos do ensino superior em ordem construo de uma imagem compreensiva do seu funcionamento. Pretendeu-se estudar diferenas de gnero, bem como observar relaes entre os estilos de aprendizagem, ano, rea cientfica e idade dos alunos. 370 estudantes portugueses (homens=119, mulheres=251), maioritariamente da Universidade Catlica de Portugal participaram no estudo. As idades variaram entre os 17 e os 25 anos (M=20.01; DP=1.61). Os participantes frequentavam o primeiro ciclo do ensino superior (segundo o protocolo de Bolonha). Os respondentes preencheram o Learning Styles Inventory (ILS, Vermunt, 1994) e um questionrio demogrfico.
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Os resultados so consistentes com a proposta de Vermunt. Encontraram-se associaes entre estilos de aprendizagem, rea cientfica e ano de frequncia. Os resultados so discutidos luz da teoria e da interveno. Palavras-chave: Estilos de aprendizagem; Estudantes portugueses do ensino superior; Anlise de clusters; Diferenas demogrficas e contextuais. Introduction Literature on learning processes support that students spontaneously make use of specific combinations of learning activities identified by Vermunt (Vermunt, 1987, 1996, 1998, 2005; Vermetten et al., 1999) as learning strategies. Attempting to build a multidimensional diagnostic instrument on student learning, three main areas of learning components were integrated; namely cognitive processing strategies, affective activities and regulation activities, Vermunt (1998) presented the Inventory of Learning Styles (1994) where the four main areas of learning processes were tested in a model of regulation of constructive learning processes (Vermunt, 1998). Processing strategies are thinking strategies. This main group of activities were described as, (1) Deep processing strategy which combine students activities (1.1) learning activities of relating and structuring matters and (1.2) critical processing activities; (2) Stepwise processing strategy, the learning activities of (2.1) analyzing and (2.2) rehearsing and memorizing, and (3) the Concrete processing strategy, that is, concretising and applying matter by connecting it to ones experience while using what the subject has learned in the course throughout his/her own practice. Regulation strategies command cognitive and affective activity domains, therefore influencing learning results. There are also three main strategies that can be observed within this sphere: (1) Self-regulated strategy described as an approach where students call upon themselves to regulate the activities which are subdivided into (1.1) learning processes and outcomes, regulating the learning process through planning, monitoring, diagnosing eventual problems, testing him/herself, making adjustments in procedures and reflecting, (1.2) Learning contents, that is, searching for learning sources outside the course outline; (2) External regulation strategy, characterized by the external regulation of the learning process, (2.1) learning process, the learning process which is regulated by teachers, textbooks, learning objectives, etc., and (2.2) Learning outcomes, testing learning results by tests, assignments and questions provided mainly by the syllabus environment; (3) Lack of regulation, that is, when students are incapable of regulating their own learning process but essentially feel that the external regulation provided does not give them enough support. Mental learning models: coherent system of knowledge and beliefs about learning (Vermunt & Vermetten, 2004, p.362). (1) Construction of knowledge, learning to acquire knowledge by him/herself and to have insight
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about it. To learn is the task of the student him/herself. (2) Intake of knowledge; learning is faced as incorporating knowledge of the course through memorising and imitating; the other learning activities are the teachers responsibility (3) Use of knowledge; gaining knowledge for practice. Students and teachers are both responsible for the learning tasks. (4) Stimulating education; learning is seen mainly as the students task, but nourishing constantly the stimulation of performing these activities by teachers and textbooks. (5) Cooperative learning; implying that much importance is given to learning with fellow students. Learning orientations are the personal goals, intentions, motives, expectations, attitudes, concerns, and doubts regarding ones personal studies (Vermunt & Vermetten, 2004, adpt. p.362). (1) Personally interested; to study even when the interest is out of the course subjects and developing oneself beyond strict academic terms. (2) Certificate oriented; striving for academic success, passing exams and obtaining a diploma. (3) Self-test oriented; studying to test ones own competences, proving to self and to others that one has the ability to cope with higher education burdens. (4) Vocation oriented; the objective of obtaining skills in order to successfully execute a profession and to increase the possibilities of getting a job. (5) Ambivalent; demonstrating a distrusting and disbelieving attitude toward studies, abilities, course area, etc. Learning styles can be influenced not only by demographic factors like age and gender, but also by contextual variables. Vermunt (2005) opened the theoretical possibility that learning styles are in fact influenced by age, since learning is a developmental construct. Regarding genders influence on learning styles literature is rather inconsistent. Some studies (e.g. de Lima, Bettati, Baratta, Falconi, Sokn, Galli, Barrero, Cagide & Iglesias, 2006; Zeegers, 2001) found no differences regarding gender, while others found opposite results (Severiens & Dam, 1997; Van Petegem, Donche & Vanhoof, 2005). As far as contextual factors in the academic year and scientific course area are concerned, literature presents robust findings of both variables influencing learning styles (Vermetten et al., 1999; Rabanaque & Martnez-Fernndez, 2009; Vermunt, 2005; Vermunt & Minnaert, 2003). Finally, the Vermunts model of regulation of constructive learning processes tested the hypothesis that Mental learning models and Learning orientations predict Processing strategies, mainly indirectly, through Regulation strategies (consult Vermunt, 1998, p. 153), which makes this model a active and attractive model to work with. Aims This study aimed to evaluate the function of learning styles among a sample of Portuguese higher education students, using the methodological approach of clusters deriving theoretically each statistical group using the Vermunts framework (Vermunt, 1987; 1996, 1998; Vermetten et al., 1999). Clusters approach allows one to verify the learning styles models accuracy, whilst the relative frequency of each style in the collected sample can also be established. Generally it is expected that Portuguese students replicate Vermunts concept of learning styles.
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Finally, attempting to build a more complete portrait, it is intended to verify if age, gender, academic year, and science course area were associated with learning styles. Method Sample: Data was collected by means of a survey (self-administrated in the classroom and on-line). Subjects were asked to respond to the 100 items version of the Inventory of Learning Styles (ILS, Vermunt, 1987, 1994, 1996, 1998 Vermetten et al., 1999), and to give information on some demographic data concerning academic institution, year and course attended, age and gender. Due to age dispersion, and also because this study focuses on the first cycle defined by Bolognas agreement, the final sample was reduced from 500 to 370 respondents (male=119, female=251) coming mainly from the Catholic University of Portugal (n=355; other public universities n=15) with ages ranging from 17 to 25 years of age (M=20.01; SD=1.61). All students were attending the first university education cycle (according to Bolognas protocol), in undergraduate courses between the 1st and 4th. Year (freshmen=124, sophomores=169, third grade students/finalists=67, and fourth grade students/finalists=10). All respondents were Higher Education Students attending courses at Porto, Aveiro, Coimbra and Algarves Public Universities, though the majority (91%) came from the Catholic University of Portugal, Porto Pole, a private University with a special status that makes it the only Portuguese private higher education institution equivalent to public Portuguese universities. For statistical purposes, respondents were divided into three age groups, namely, 17-19 years of age (n=157), 20-22 years of age (n=185) and finally, 2325 years of age (n=28). Instrument: In order to answer the research questions the Inventory of Learning Styles a self-report in a five point likert scale measured by Vermunt was used (ILS-100 items version, Vermunt, 1994). ILS consists of four major scales, domains or learning components, subdivided into five subscales. Each major scale was composed of 25 items. Due to Confirmatory Factor Analysis, three items from the Portuguese ILS version were removed (item 55 from certificated directed scale and, items 52 and 69 from personally interested scale). Each scale (Processing strategies, Regulation strategies, Mental learning models, Learning orientations) has five subscales, already described in the introduction, in a total of 20 dimensions. For Processing and Regulating strategies, subscales can be aggregated into three major scales, namely, Deep, Stepwise and Concrete processing, Self-regulated, External regulation and Lack of regulation strategies. The ILS was translated into Portuguese according to the guidelines of the International Test Commission (Hambleton, 2005). The scale was then
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submitted for statistical procedures in order to establish its psychometric properties. Local adjustment studies were initially performed in all twenty subscales. First order Confirmatory Factor Analysis presented adequate fit indexes, with CFIs ranging from .89 to .95, SRMR between .047 and .064 and RMSEA amplitude between .064 and .079. Internal consistency was measured by the Cronbachs alpha score, presenting values between .32 (for Personally interested subscale, but being considered the optimal value for this short scale with three items in the local adjustment studies using EQS 6.1) and .87. Most alpha values found were around the cut-off point of .70. Methodological strategy: This study has a cross sectional design. Research questions were answered statistically appealing to clusters combinatory method (Hair et al., 1998; Leask & Parker, 2007). This technique of cluster building uses a clustering algorithm combination of the Hierarchical and the K-means analysis approaches (Hair et al., 1998). A single solution statistical strategy was used, in other words, a theoretical A-priori approach based on Vermunts work was performed. All twenty dimensions composed of ILSs four scales were used in the process; the former were submitted to a bivariate the correlational procedure (Pearsons r, two-tailed significant test, p.05) in order to decide if the statistical clusters validation would be performed using Multivariate or Univariate Analysis of Variance (MANOVAs or ANOVAs), due to the statistical assumptions on variance analysis (multivariate testes using Pillais trace significance criteria and post-hoc tests using Scheffs significance criteria, both at a statistically significance of p.05). The same procedure was used to test multicollinearity assumptions. Finally, chi-square procedures were carried out between the four styles clusters and the categorical variables that were the object of the last research question: (i) age (three groups: 17-19, 20-22, and 23-25 years of age), (ii) gender, (iii) first cycle academic year (from first to fourth year of the first academic cycle, although the third and fourth year were collapsed into the final year (due to the low effective of fourth graders in the sample), and (iv) science course area with courses grouped into four clusters: Biotechnologies (n=51; Biosciences, Bioengineering, Biology, Biochemistry and Nutrition Sciences); Humanities (n=34; Communication Design, Law, Languages and Communication and Translation); Economics and Management (n=114; Economics, Management); Health/Care Sciences (n=165; Clinical Analysis and Public Health; Nursing, Psychology, and Psychomotor Rehabilitation). The sample also had a group of Arts courses (n=6), though they were not included in the analysis because it violated largely the assumptions on cells count. Clusters and subsequent analysis were performed using PAWS 18 statistical package. Results Cluster analysis:
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In order to test the assumptions of cluster analysis procedure, a bivariate correlation with a two-tailed test of significance was performed between all ILSs twenty sub-scales. As a multicollinearity between the twenty variables correlational values was not found (Pearsons r between .004 and .667), although assumptions for performing cluster analysis were met. On the other hand, validation analysis should contemplate both MANOVA and ANOVAs approaches since not all five sub-scales of each domain correlate significantly to each other. The tested single solution resulted in a key were the groups were significantly different,,with possibilities of derivation along with Vermunts theoretical guidelines. According to cluster analysis, a line graphic was built as a first approach to the theoretically Vermunts Learning styles derivation (see Figure 1., below). Group 1. Looking at Figure 1., it appears that students in this group prefer to use deep and concrete cognitive processing strategies,lthough appeal to stepwise strategies above the scale average. In terms of regulating of learning strategies, though clearly self or internally regulated, this group also gives importance to external sources of learning regulation. In fact, the highest scores in all the learning regulation five subscales are found in this group, maybe because the Portuguese teaching system very much appeals to extrinsic evaluating factors, giving the latter a great weight which students may also be taking in mind. For learning orientations, this group is both personally interested and also self-test oriented,; however, they also score high in the other dimensions of this domain. Once more, the Portuguese learning system, parents, employers and other stakeholders, give much attention to certifications and the vocational paradigm which is still very centred on the gift or innate talent idea. Finally, these students are practice oriented and seem to give higher importance to stimulating education, that is, they think learning activities are their job, but they must feel continuously supported and challenged by teachers and other learning sources (books, authors, etc.). Group 2. Group 2 has a profile very similar to the first group, though the average results are all lower than the latter. In terms of processing strategies, it can be traced back to an almost horizontal line between deep and stepwise strategies, though clearly the concrete processing has the primary role. As a result practice is very important for these subjects. For regulating strategies, the peaks are found on self regulation of learning contents and external regulation of learning results, so sources outside the syllabus are also very important; testing educational results by external means is also important, according to what was already mentioned concerning the importance given by Portuguese educational system to external evaluations. As in the first group, though with lower scores, group 2 is personally interested and self-test oriented, However, vocation and certificated orientation are also important. The same idea introduced in the previous paragraph is also valid for this group, that is, certification is highly valued in Portuguese culture. Finally, for mental models of learning construction,
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use and stimulating education are the main functioning for this group. That is to say that this group finds the use in practice of what they learn to be important. They also consider learning to be their task, even though it is very important to have a stimulating kind of learning. Group 3. To relate subjects matters between them and to previous acquaintances, giving them a structure along with the practical use of that knowledge, appears to be the main function on this group, though being critical,, memorising and rehearsing are also important ways of processing the information. External regulation of learning results is the main regulation functioning of these students. This seems to be the most ambivalent group, scoring highest on self-test orientation in comparison with the other clusters, but also because they exhibit the highest average regarding all learning orientations. They scored high in personally interested, certificated and vocation orientations directed, confirming a certain lack of direction regarding the learning orientation functioning, surely to achieve the main goal that seems to be proving to ones self and the world that they are capable of performing well in higher education. As far as mental models are concerned, the highest scores are found in use of knowledge and stimulating education. Although they have the second highest score regarding the intake of knowledge, it is likely that these students value the absorption of knowledge and consider that the task of learning, regardless of it belonging to them, is also largely the teachers responsibility. Group 4. Lastly, group 4 presented the lowest scores of processing and regulating strategies (with the exception of lack of regulation reaching the second position). Memorising and rehearsing, along with concrete processing, seems to be the preferred processing strategies; external regulation and lack of regulation appear at the top of regulating strategies. Although use of knowledge and stimulating education are cited as the main mental models of learning. These students had the highest scores of all concerning intake of knowledge and cooperative learning. Finally, they score high on almost all learning orientations, achieving the second highest average in what ambivalence concerns. Taking into account Vermunts descriptions of the meaning of each one of domains subscales (Vermunt, 1996, 1998; Vermunt & Vermetten, 2004) and Learning styles descriptions (Vermunt, 1987, 2005), and its agreement with the results found in this study, it was hypothesized that group one corresponds to Vermunts Meaning directed style, group 2 to Application directed style, gro up 3 to Reproduction directed style, and the fourth group, to Undirected learning style. But MANOVAs and ANOVAs validation procedures could give robustness to this observation. Clusters Statistic validation: MANOVAs and ANOVAs procedures For processing strategies domain, MANOVAs results indicate a clusters significant effect [F(15, 1092)=26.97, p=.000, 2=1.00]. Tests between subjects effects the indicated significant differences in relating and structuring [F(3, 366)=117.44, p=.000, 2=1.00], critical processing [F(3, 366)=125.72, p=.000, 2=1.00], memorizing and rehearsing [F(3, 366)=16.04, p=.000, 2=1.00],
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analysing [F(3, 366)=120.33, p=.000, 2=1.00], and concrete processing [F(3, 366)=130.67, p=.000, 2=1.00]. Post hoc tests show that all groups are significantly different (p<.05) for relating and structuring, with Meaning directed style presenting the highest score and the Undirected style group with the lowest. Application directed presented the lowest mean when compared with Reproduction directed learning style; for critical processing, only Application directed style average did not differ significantly from Reproduction directed style (p>.05); the highest mean was found again in the Meaning reproduction style. For memorizing and rehearsing and analysing strategies, once more Reproduction directed style group did not differ significantly from Application directed (p>.05); Meaning directed style, curiously, presented the highest mean and Undirected style, the lowest. Finally, for concrete processing, all groups differed between them, with the highest mean belonging to Meaning directed style, and the lowest to Undirected style (consult Table 1 for all results). Regarding regulating strategies, with the exception of lack of regulation (in this case an ANOVA was performed) a MANOVA was carried out. Again a significant effect of the clustered groups in the four dimensions was found [F(12, 1095)=31.86, p=.000, 2=1.00]. Tests between subjects effects revealed differences in self-regulation learning processes and results [F(3, 366)=147.09, p=.000, 2=1.00], self-regulation learning contents [F(3, 366)=86.21, p=.000, 2=1.00], external-regulation learning processes [F(3, 366)=57.11, p=.000, 2=1.00] and, external-regulation learning results [F(3, 366)=83.07, p=.000, 2=1.00]. All groups differed significantly from each other (post hoc test p<.05) in self-regulation learning processes, results and self-regulation learning contents, and external-regulation learning processes, with the exception of Reproduction directed and Application directed styles (p>.05). The highest means were reached for Meaning directed style, and Undirected style the lowest ones. For external-regulation learning results, all groups significantly diverged (p<.05). The highest and the lowest mean were found for the same styles as before, but Application directed learning style presented a significantly lower mean than Reproduction directed style (p<.05). Concerning lack of regulation dimension, ANOVAs tests between subjects did not find a clusters significant effect [F(3, 366)=1.88, p=.132, 2=.487], so groups means were not different between them (see Table 1). All learning orientations subscales were submitted to ANOVAs procedures due to correlation values, and the results found a significant effect of Learning Styles on each dimension: (i) personally interested [F(3, 366)=7.70, p=.000, 2=.988], (ii) certificate directed [F(3, 366)=10.61, p=.000, 2=.999], (iii) self-test directed [F(3, 366)=14.70, p=.000, 2=1.00], (iv) vocation directed [F(3, 366)=24.30, p=.000, 2=1.00], and (v) ambivalence [F(3, 366)=6.10, p=.000, 2=.960]. Post hoc tests found that Meaning directed learning style have a significantly higher personally interested mean when compared with students with Application directed learning style. (p<.05) Undirected learning style group has a significantly lower personally interested score than Meaning directed and Reproduction directed learning styles (p<.05). The other groups comparisons were not statistically significant (p>.05). For certificated directed subscale, Undirected learning style had a significantly higher score than Meaning and Application directed learning styles (p<.05), and Application directed group presented a significantly lower mean when compared to Reproduction directed
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learning style (p<.05). There were not more significant statistical differences to report regarding other comparisons (p>.05). For means comparisons (post hoc tests) observed for self-test directed, Application directed presented significantly lower scores than Meaning and Reproduction directed learning styles (p<.05). Also, Undirected learning styles presented lower scores of self-test directed when compared with Meaning and Reproduction directed styles (p<.05). No other statistical differences were observed (p>.05). In terms of vocation directed learning orientation, post hoc tests revealed that Application and Undirected directed learning styles scored significantly lower (p<.05) than Meaning and Reproduction directed learning styles. No other significant statistical differences were found (p>.05) for other comparisons. Finally, for ambivalence orientation, only Undirected learning style group differed significantly (p<.05) from Meaning and Application directed learning styles, with the former presenting a higher mean than the latters. No other significant results were found (p>.05). Consult Table 1 for a complete review of results. Mental models of learning were variance tested resorting to a MANOVA procedure due to preliminary correlation analysis. Multivariate tests results show a significant effect of cluster groups on mental models subscales [F(15, 1092)=16.51, p=.000, 2=1.00]. This effect can be found for (i) construction of knowledge [F(3, 366)=46.45, p=.000, 2=1.00], (ii) intake of Knowledge [F(3, 366)=42.64, p=.000, 2=1.00], (iii) use of knowledge [F(3, 366)=41.01, p=.000, 2=1.00], (iv) stimulating education [F(3, 366)=40.90, p=.000, 2=1.00], and cooperation [F(3, 366)=19.33, p=.000, 2=1.00]. Post hoc tests for construction of knowledge mean differences reveal that Undirected learning style scored significantly lower (p<.05) than Meaning and Reproduction learning styles. Moreover, Application directed learning style presented a significantly (p<.05) lower mean than all other three Learning styles. No other significant results were found for this dimension (p>.05). As far as intake of knowledge and cooperation is concerned, the only significant differences were found between Application direct style, and all other three styles. The former presented lower scores than the other groups (p<.05). No other significant results were found for these two dimensions (p>.05). In using knowledge as Mental model of learning, Undirected and stimulating education learning styles significantly differed (p<.05) from Meaning and Reproduction directed learning styles; the former presented lower scores than latters groups. Application directed learning style group also presented significantly lower scores (p<.05) than all other three groups in use of knowledge mental learning model. No other significant differences were found for this dimension (p>.05). All results can be found in Table 1. This statistical validation gave additional support to the clusters derivation. One can see that there are some consistencies throughout the group means which are probably due to the Portuguese learning system and cultural specificities. These particularities respect all four clusters higher values of concrete processing, external regulation of learning results, stimulating education, and self-test orientation. Note that Meaning directed learning style represents about 29% of the entire sample, Application directed learning style roughly stands for 31%, the Reproduction directed learning style for approximately 28%, and finally, the Undirected learning style in the order of 12% of the respondents.
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Chi-square analysis: relationships between Learning Styles, gender, age, academic first cycle year and course scientific area Gender Chi-square results revealed that in this sample, boys and girls have the same probability to function at each Learning Style approximately at the same proportion [2(3, 370)=1.800, p=.615]. Age Chi-square association test performed between Learning Styles and age establish no significant results [2(6, 370)=3.877, p=.693]. In performing this Chi-square procedure it is important to note that despite not reaching the recommended 80% limit, a cell (i.e., 8.3%) was expected to count less than 5 (the minimum expected was of 3.33). Students first cycle frequency year The answer to the question is there a significant association between Learning Styles and the students first cycle frequency year was obtained by a Chi-square test between the four Learning styles and three frequency years: 1. freshman, 2. sophomores, and 3. finalists (collapsing the third and fourth years, because Bolognas protocol allow a first cycle length variation in three, four or five years). Results found a significant association between the two variables [2(6, 370)=12.558, p=.051]. It seems more probable that sophomore students would use the Meaning oriented learning style (42.1%), then their freshman (33.6%) or finalists peers (24.3%). It is also likely that the same kind of pattern occurs concerning Application directed learning style, but this time, the percentage of use is substantially lower in the final year students (12.9%), than in freshmen (42.2%) or in the sophomores year (44.8%). Reproduction directed learning style is expected to be used a lot more by sophomores (50.5%) than by freshmen (28.2%) or final year students (21.4%). For the Undirected learning style, its probability of use is larger, again, for sophomores (45.5%) than for final year students (31.8%) or freshmen (22.7%). Interestingly, freshmen are more likely to call upon Application directed learning style, sophomores more probable not to appeal to Undirected learning style (11.8%), and final year students to make more use of Meaning directed learning style. Full results are presented in Table 2. Students course scientific area The Chi-square test procedure was performed having Learning Styles and only four scientific domains in scrutiny as probable associated variables. Results found a significant association between both variables [ 2(9, 364)=17.659, p=.039]. As shown in Table 3. it can be observed that there is a larger probability that Biotechnologys scientific area students use Reproduction directed style more often (35.5%), than Meaning directed learning style (29.4%), Application directed learning style (25.5%) or Undirected learning style (9.8%). For Humanities courses, students are more likely to use the Meaning directed learning style (44.1%) than the Application directed learning style (29.4%), the Reproduction directed style (14.7%) or the Undirected learning style. Economics and Management students have more balanced results, though
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there is a higher possibility that they use the Reproduction directed learning style (29.8%) than the Application directed learning style (26.3%), the Meaning directed learning style (24.6%) or the Undirected learning style (19.3%). Finally, Health/Care sciences course students are more probable to use the Application directed learning style (35.8%) than the Meaning directed learning style (24.6%), the Reproduction directed learning style (27.9%) or the Undirected learning style (7.3%). The students that are more likely to use the Meaning (45.3%), the Reproduction (44.7%) and the Application directed learning styles (52.7%) than the other three Learning Styles are the Health/Care sciences courses. On the other hand, it is expected to find more Economics and Management students functioning at the Undirected learning style (51.2%) than in other kind of Learning Styles. Table 3. Presents full results. Discussion This studys main goal was to evaluate a Portuguese higher education sample in light of Vermunts Model of the regulation of the constructive learning process. In fact these results are according to Vermunts model in what concerns the theoretical premises of Learning Styles. It was theoretically possible to derive the four styles defined by Vermunt, despite there being some minor differences that are assigned to the Portuguese educational systems operation. Firstly, concrete processing was the most reported processing learning style for all groups, that is, the usefulness or the practical use of knowledge seems to be very important as Portuguese students cognitive processing scheme. It is not surprising to find this outcome. Results obtained in a reflection activity that gathered higher education teachers, alumni and employers concerning the employment determinants (Rocha, Oliveira & Guimares, 2010), illustrate that teachers and employers put, in a ten items list, in second place having work experiences when graduates are entering the labour market, although for alumni this item came only in fourth place. This could indicate a strong influence of learning environment on learning styles (Vermetten et al., 1999; Wierstra, Kanselaar, Van der Linden, Lodewijks & Vermunt, 2003), in the Portuguese case, not only from teachers, but also by students awareness of the labour market requirements. Another particularity is associated with the high values the students attained in the external regulation subscale. Again, in the above mentioned study (Rocha et al., 2010) one of the scrutinized items was precisely For a recruitment process, having an average grade of 14 or more (out of 20) indicates that the person is technically skilled. The items selection was prepared by an experts group in employability matters, which implies the idea that the mean average, largely based upon external evaluations, is fundamental in the Portuguese higher education system. Portuguese higher education entrance is based upon national exams that are the required evidence, based on national marks obtained in the examination and in combination with other factors (Direco Geral do Ensino Superior-DGES, 2010), to select candidates hierarchically for admission to their aimed course. The other factors mentioned
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between quotation marks are pre-requirement, for example, performing certain athletic tests like swimming or athletics running in order to fulfil minimums to be ranked afterwards by the obtained marks in the national examinations. Additionally, The use of clausus numbers in the access and entry to higher education was originated in 1977 and was justified by the need to safeguard the quality of education by promoting their improvement, regulating the supply of graduates relative to demand and scientific priorities (Law Decree No. 397/77 of 17 September), so Portuguese students must get higher averages in order to enter in their preferred course and University without any problems. In fact, the reality is that from the 10th to the 12th grade, the fight for grades is authentic, giving strength to the importance of external evaluations represented by marks that in turn can give the aimed higher education passport. This way, parents and teachers also press adolescents to invest mostly in activities that will help them acheive the highest grades, giving little importance to extra-curricular activities that in fact could promote what is called in Vermunts perspective as a more internal and personalized way of acquiring knowledge. This calls upon the reproduction or scholastic methodologies to continue in the first cycle of higher education studies, as studies about pedagogical practices in higher education point out (Andrs, 2003) However, several pedagogical reflexions also indicate this when addressing the need for more self-regulated practices and the traditional way of teaching (Ferreira, 2009; Garcia, 2001; Machaqueiro, 2000). In fact what has been stated up to this point also explains the highly stimulated education learning orientation students present. The continuous stimulation of learning by teachers is a propellant that calls for students certain lack of autonomy in the pursuit of knowledge. In fact, when expository teaching methods that appeal to the scholastic learning model are mostly used, learning self-motivation is lost in relation to theoretical suggestions given in the lectures context with the complementary teachers powerful role as knowledge detainer. Another dimension that cannot be forgotten is the teachers own learning style, which surely affects the learning process of their students (Coffield, Moseley, Hall, Ecclestone & Learning Skills Research Centre, 2004). As Vermunt himself has stated, style is not a motionless synonym; on the contrary, there is a correlation between personal and contextual influences that make the use of the term pattern more adequate for explaining a ongoing process (Vermunt,2005; Vermunt & Vermetten, 2004). The features mentioned in the last paragraph, transversal to the all sample, seem to be the result of a confluence of factors which include the pedagogical practices and the kind of education traditionally used in Portugal, not only in higher education but also in previous stages of the educational system. Regarding results by each Pattern, it might be possible to refer Meaning Pattern as Plastic learners, since they seem to call upon all processing and regulating strategies as a way to embrace their personal preferences as the constraints imposed by contextual factors they must cope with. Parallel results were presented by (Donche & Van Petegem, 2009; Wierstra & Beerends, 1996) although with a different nomenclature, flexible learners. Note, however that the main features of deep processing, and internal regulation that characterize the Meaning Pattern are also present in a meaningful way.
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As for the Undirected style, it can be argued that it could be interpreted as a mix between the Undirected Pattern and the Inactive learners. (Vermetten, Vermunt & Lodewijks, 2002), However, in this sample, intake of knowledge mean is only significantly higher for the Undirected Style/Pattern in comparison with Application Directed Learning Pattern. Reproduction Pattern seems to match Vermunts descriptions (Vermunt, 1996), namely, a stepwise orientation, as an external regulation in terms of results (only significantly lower than the Meaning directed pattern). Clearly they are intake of knowledge oriented, and presented the highest scores on certificated and self-test learning orientations. Finally, for Application Pattern, again we can find an equivalence in Vermunts descriptions (Vermunt, 1996, 1998): students in this group presented means indicating a use of either internal or external regulation strategies, presenting the vocation oriented and use of knowledge lowest scores in comparison with the others groups, but the highest scores between the five learning orientations and the mental models of learning. Chi-square results find no associations between Learning Patterns and gender. Similar results were obtained in Argentina (de Lima, Bettati, Baratta, Falconi, Sokn, Galli, Barrero, Cagide & Iglesias, 2006) and in Australia (Zeegers, 2001), although Severiens and Dam (1997) found evidence that women use the Reproduction orientated learning style/Pattern significantly more compared to men. Opposite results were obtained in a sample of Belgian teaching students, where females were more Meaning orientated than men (Van Petegem, Donche & Vanhoof, 2005). In conclusion, more studies are needed to reach reliable conclusions. No age differences were found for this sample, although Vermunt highlights the high possibility that these differences in fact exist. These differences pertain to someones position in society, the larger amount of life experience that adults bring with them to a learning situation, learning motivation and learning ability. (Vermunt, 2005, p. 207). Maybe because these respondents age was between the end of adolescence and earlier adulthood, these differences have not yet been found. Regarding the two contextual factors submitted to scrutiny, not surprisingly, both were found to be related to Learning Styles/Patterns.. For example, Rabanaque and Matnez-Fernndez (2009) found that initial higher education students tend to be more reproductive than thei r final level students peers. The latter have a more constructive learning conception than intermediate or initial students. Similar results were reported by Vermunt (2005), concerning the Reproduction of learning orientation. Vermunt and Minnaert (2003) also mention differences between first and third semester learning strategies, orientations and conceptions scores in students within a context of student-learning environment. All students increased their deep and concrete processing scores, and also their self-regulation levels. In contrast, Busato and collaborators (1998) found no systematic differences between frequency year and learning styles in higher education students.
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Results of the current study found that sophomores are more probable than the other students to use the Meaning directed learning pattern. Perhaps second year students are more open to explore relationships between matters, and to be more self-regulated because they have more educational experience than freshman. They overcome the initial impact of the new environment (the transition from secondary schools to university), but also they are not yet as concerned about entering the labour market as their peers are in their final year (see Marton & Slj, 1997; Vermunt, 2005). It was expected that final year students would use a more Application directed learning pattern than all others students because of Vermunt and Minnaerts findings (2003) about a lack of distinctiveness of the pattern at the freshmans level and also the indication that this style develops later in time, (Vermunt, 1998). Maybe the dismissing process from university context that occurs currently as a career stage (Savickas, 2005) can have a word in these findings. As the perspective of obtaining a job in the third or fourth year of higher education studies is a reality within Bolognas agreement, people dont have sufficient time to develop a more practical approach to knowledge. Since there are few longitudinal studies, and conclusions are rather ambiguous (consult Busato et al., 1998), more research is needed concerning later higher education studies levels and also to take into account the new reality built upon Bolognas assumptions and guidelines (for a critical perspective consult Morgan & Lydon, 2009). Sophomores are more likely than final year students or freshman to use the Reproduction learning patterns which make face results from the point of view of teaching styles. Conceivably students use both Meaning and Reproduction learning patterns, since teachers could be more engaged in a teaching style more student-centred or more teacher-centred, which in turn could explain the use of both strategies by sophomores, the ones that have already experienced a first year where they could test the more successful strategy without being at the dismissing point of the academic first cycle process. Additionally, the same argument could explain why the final year students have the greatest representation of Undirected pattern in comparison with their fellow students of the other two academic levels. In fact, if they are in the process of detaching themselves from the academic context, they probably present higher levels of lack of regulation, as they expect to rely upon fellow students to fulfil their knowledge needs. In other words, because they are concerned with their entrance into the labour market, knowledge becomes secondary, as shocking as that may seem. In general, the most employed learning pattern seems to be the Application directed, maybe because the sample has 45.3% of courses that are clearly vocation directed (Health/Care sciences) which introduce the scientific course area results. The question about the influence of academic sort of scientific area course is well known within the Learning patterns framework (Lonka, Olkinuora & Mkinen, 2004; Vermunt, 1987, 2005; Vermetten et al., 1999; Vermunt & Vermetten, 2004; Vermetten et al., 2002).
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In this study, Meaning directed learning style was more associated with Humanities than with the other scientific course areas. Similar results were found in DeGroff and McKee study (2006). This learning area cluster was almost solely composed of Law students (31 within 34 students). Results can be explained, conceivably, because Law is a learning area where knowledge has a relativistic approach and as Rozendaal and collaborators found (Rozendaal, de Brabander & Minnaert, 2001; Vermunt & Vermetten, 2004), this epistemological principle relates more with Meaning directed kind of pattern than the absolutistic view of acquaintance. In this sample, Application learning pattern was more associated with Health/Care Sciences. Since Nursing, Psychomotor Rehabilitation, Clinical Analysis and Public Health, and Psychology courses are essentially directed at practice, it is not surprising that it is the most vocational and matter-of-fact learning pattern, although Vermunt (2005), found this to be different in his study. Perhaps the explanation lays upon the association between psychology, sociology and arts students that the latter study performed, that we believe are not alike either pedagogically, nor in curricular terms, but it can also represent the differences in Netherlands and Portugals learning traditions in similar areas. For example, in Portugal all the courses included in the Health/Care science group, have real training (in health institutions) during the first Bolognas cycle; in Netherlands Nursing is a professional course rather than a higher education course. For Economics and Management courses, the current results are quite similar to those presented in Vermunts study (2005). In both studies, economic students were those most associated with Reproduction and Undirected learning patterns. One possible explanation is that in secondary education, students in the economic field are used to a mathematical approach that makes larger use of the memorizing and rehearsing strategy. Students, therefore, may continue to use a strategy at the higher education level, which is no longer an adaptive one. In this sample, all Economics and Management students came from Catholic University of Portugal, Economics and Management Faculty, Regional Centre of Porto. This school has made an effort to make the curriculum of both courses closer to a pedagogical strategy where selfregulation, construction of knowledge, analytic and critical thinking are in order (Individual Skills Portfolio Project-PIC Project, 2010), so students could be more likely to feel a cognitive dissonance between what was a well adjusted learning style-Reproduction directed and a current exigency in a more Application/meaning directed pattern of learning. Conclusions and paths for future research What is the importance of knowing how students preferably learn? As previously mentioned, Economics and Management Faculty, Catholic University of Portugal, Regional Centre of Porto (FEG-UCP), has been working on a curricular reform (beyond Bolognas) whose main goal is not only to provide a challenging learning environment, but also an educational atmosphere that can boost students success within the current labour market features. Enriching
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students with a transversal skills heritage, which can be resorted to whenever necessary, was one of the first concerns within FEG-UCP organizational behavioural department. The PIC project is in fact a result of the latter. Not only to know how students, not limited only to the FEGs students, but how all Catholic University of Portugal, Regional Centre of Porto, can give ideas to facilitate the learning process. Why do Law students have a more Meaning directed pattern of learning? Could we bring to other course students the process features that bring the latter to have this higher probability? As Linda OToole says, Learning how to learn can be taught (OToole, 2008, p. 73). For teachers, it is easy to become more aware of the several ways of learning when they become more in tune with their students. With this awareness also comes a sense of worry: How am I to cater to so many different ways of learning? The first step is to find which features are present within our students way of learning. That much has been already done with this study, but could also present a path for future research. Longitudinal studies are needed to find the processes of learning how to learn. Not only for higher educati on students , but throughout all the precedents levels of learning. It is known that several variables can interfere in the learning process, among them, culture (Joy & Kolb, 2009), course demands (Nijhuis, Segers & Gijselaers, 2008), and gender (Philbin, Meier, Huffman & Boverie, 1995). In fact these longitudinal studies must include a comparative approach in order to find the interfering predictors of a given learning style. But is that all? An important part of the learning process refers to the teaching process. Learning self-regulation, one of the most cherished objectives of the Bolognas Treaty (Morgan & Lydon, 2009), depends much on the teachers perceived administration of knowledge. This implies certainly, the change of paradigm from teachers kn owledge focus into a more students knowledge focus (Rozendaal, Minnaert & Boekaerts, 2005), which implies also that the process of learning how to be a teacher must also be selfregulated (Van Eekelen, Boshuizen & Vermunt, 2005). What has been said involves the notion of a great effort to match teaching and learning styles that cannot be achieved only by students, teachers, researchers, parents, school staff individually(counsellors, supervisors, board), but by all of them working toward reaching the same goal. Vermunts learning styles approach proved to be a reliable way to test students learning styles, but much more remains to be done. Comparable instruments to assess the matching teaching styles are needed. It is also necessary to build networks between all of those involved in the learning process so knowledge and learning can overcome the individual differences assessment stage. References Andrs, A. M. G. (2003). Prticas pedaggicas no ensino superior: Um estudo exploratrio atravs do conceito de dispositivos de diferenciao pedaggica. (Unpublished Education Sciences Master Degree). Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade do Porto: Porto.
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Recibido: 10 de junio de 2011 Aceptado: 05 de agosto de 2011
66
5 4,5 4 3,5 3 2,5 1 2 1,5 1 2 3 4
Figure 1. Graphic representation of the obtained groups in cluster analysis (N=370) Table 1 Means and standard-deviation on the 20 ILSs subscales accordingly with cluster analysis (N=370) ILS Learning Styles
Meaning (n=107)
M SD
a
Application (n=116)
M SD
Reproduction
c
Undirected (n=44)
(n=103) SD M
SD
Domain
Scal e
Stepw ise Deep proce processing ssing
subscale
Relating and structuring
3.73
d
bc
.54
bc
2.82
d
ac
.53
ad
3.06
d
ab
.52
ad
2.12
c
ab
.43
bc
Processing Strategies
Critical processing
3.77
d
.57
bc
2.81 2.82
.51 .78
2.94 2.91
.58 .63
1.97 2.41
c
.52 .65
Memorizing and rehearsing
3.31
d
.93
ad
ad
ab
67
Analysing
3.52
d
bc
.55
bc
2.69 3.19
d
ad
.46 .47
2.71 3.60
d
ad
.44 .51
2.03
c
ab
.44
ab
Concrete processing
4.02
d
ac
ab
.45
bc
2.48
c
.42
ab
Self regulation
Learning processes & results
3.76
d
.47
bc
2.97 3.08 2.72 3.17

d
ad
.45 .53 .51 .52 .67
3.00 2.91 2.82 3.47

d
ad
.43 .61 .52 .43 .70
2.11
c
.51
ab
Regulation Strategies
Learning content
3.75
d
.59
bc
ad
ad
2.18
c
.56
ab
External regulation
Learning Processes
3.44
d
.57
bc
ad
ad
2.36
c
.49
ab
Learning results
3.94
d
ac
ab
.47 .75
bd
2.70
c
.62 .70
ac
Lack of regulation
2.84 3.23 2.69 3.92 4.49 2.22 4.18 3.90 4.39 4.00 3.12
2.62 3.00 2.43 3.38 3.93 2.38 3.50

d a
2.68 3.15 3.00 3.94 4.42 2.45 4.12 4.04 4.46 3.95 3.52
bd d
2.76 2.70 2.76 3.53 4.10 2.82 3.81

c
Personally interested
.68 1.08 .83 .43 .88 .50 .54 .46 .58 .88
.61 .81 .69 .67 .71 .50
.65 1.12 .70 .48 .75 .38 .45 .40 .49 .77
.85 1.00 .74 .63 .86 .55
Mental Models of Learning Learning Orientations
Certificate directed
cd
ab
Self-test directed
bd
ac
bd
ac
Vocation directed
bd
ac
bd
ac
Ambivalence
ab
Construction of knowledge
bd
ac
ab
Intake of knowledge
3.43
d
ac
.46
ac
3.81 4.15
c
.50 .53
Use of knowledge
bd
3.80
d
.57
ac
bd
ab
Stimulating education
bd
3.23
d
.61
ac
bd
3.61
c
ab
.74
b
Co-operation
bc
2.72
d
.75
ab
3.35
.84
Note. Different letters identify significant statistical differences in the cell values at a significance value of p.05 (Scheffs post hoc test). In bold the highest mean, in italic the lowest mean.
Table 2 Chi-square test (Pearson): association between Learning Styles and First cycle frequency year (N=370) Variables
Learning Styles
Meaning directed learning style Count % within Clusters % within Year % of Total Count % within
First cycle frequency year

Freshmen 36 33.6% 29% 9.7% 49 42.2% Sophomores 45 42.1% 26.6% 12.2% 52 44.8% Finalists 26 24.3% 33.8% 7% 15 12.9% Total 107 100% 28.9% 28.9% 116 100%
Application directed learning style
68
Revista Estilos de Aprendizaje, n8, Vol 8, octubre de 2011 Review of Learning Styles, n8, Vol 8, october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem, n8, Vol 8,outubro de 2011 Revue de Les Styles dapprentissage, n8,vol 8, october de 2011 Clusters % within Year % of Total Reproduction style oriented learning Count % within Clusters % within Year % of Total Count % within Clusters % within Year % of Total Count Expected count % of Total 39.5% 13.2% 30.8% 14.1% 19.5% 4.1% 31.4% 31.4%
29 28.2% 23.4% 7.8% 10 22.7% 8.1% 2.7% 124 124,0 33.5%
52 50.5% 30.8% 14.1% 20 45.5% 11.8% 5.4% 169 169,0 45.7%
22 21.4% 28.6% 5.9% 14 31.8% 18.2% 3.8% 77 77,0 20.8%
103 100% 27.8% 27.8% 44 100% 11.9% 11.9% 370 370,0 100%
Undirected Learning Style
Total
Note. Zero cells (0%) have expected count less than 5; two-sided significance test at p<.05
Table 3 Chi-square test (Pearson): association between Learning Styles and Students course scientific area (N=364) Variables
Learning Styles
Meaning directed learning style Count % within Clusters % within Area % of Total Count % within Clusters % within Area % of Total Count % within Clusters % within Area % of Total Count % within Clusters % within Area % of Total Count Expected count
Students course scientific area

Biotechnologi es Humanities Economics and Management Health Total
15 14.2% 29.4% 4.1%
15 14.2% 44.1% 4.1%
28 26.4% 24.6% 7.7%
48 45.3% 29.1% 13.2%
106 100% 29.1 % 29.1 % 112 100% 30.8 % 30.8 % 103 100% 28.3 % 28.3 % 43 100% 11.8 % 11.8 % 364 364,0
Application style
directed
learning
13 11.6% 25.5% 3.6%
10 8.9% 29.4% 2.7%
30 26.8% 19.5% 4.1%
59 52.7% 35.8% 16.2%
Reproduction oriented learning style
18 17.5% 25.3% 4.9%
5 4.9% 14.7% 1.4%
34 33% 29.8% 9.3%
46 44.7% 27.9% 12.6%
Undirected Learning Style
5 11.6% 9.8% 1.4% 51 51,0
4 9.3% 11.8% 1.1% 34 34,0
22 51.2% 19.3% 6% 114 114,0
12 27.9% 7.3% 3.3% 165 165,0
Total
69
Revista Estilos de Aprendizaje, n8, Vol 8, octubre de 2011 Review of Learning Styles, n8, Vol 8, october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem, n8, Vol 8,outubro de 2011 Revue de Les Styles dapprentissage, n8,vol 8, october de 2011 % of Total 14% 9.3% 31.3% 45.3% 100%
Note. One cell (6.3%) have expected count less than 5; two-sided significance test at p<.05
70
ESTILOS DE APRENDIZAJE, GNERO Y RENDIMIENTO ACADMICO.
Carmen Gloria Acevedo Pierart Departamento de Fisiologa, Facultad de Ciencias Biolgicas. Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile cacevedo@udec.cl
Fernando Rocha Pavs Departamento de Especialidades, Facultad de Medicina. Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile ferocha@udec.cl
RESUMEN: Se identificaron los estilos de aprendizaje de alumnos de dos carreras de la Universidad de Concepcin, Chile, provenientes de reas distintas, Ingeniera Civil Biomdica y Tecnologa Mdica, para determinar la eventual correlacin entre los estilos de aprendizaje y gnero con el rendimiento acadmico en el curso de Fisiologa-Fisiopatologa, asignatura de carcter troncal en ambas carreras. Como instrumento de diagnstico del estilo de aprendizaje se utiliz el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje - CHAEA y el rendimiento acadmico se bas en el registro de las Actas de las calificaciones finales obtenidas en la asignatura de Fisiologa-Fisiopatologa.Resultados: se estableci una correlacin significativa entre el rendimiento acadmico y el estilo Terico en los alumnos de Ingeniera Civil Biomdica y con el estilo Reflexivo en los alumnos de Tecnologa Mdica. Al comparar hombres y mujeres, los estudiantes de ambas carreras no muestran diferencias significativas ni en los estilos de aprendizajes ni en las calificaciones promedio de la asignatura Fisiologa- Fisiopatologa.De los resultados se puede concluir que algunos estilos de aprendizaje pueden eventualmente incidir en el rendimiento acadmico de los alumnos, pero son independientes del gnero.
Palabras claves: Estilos de aprendizaje, rendimiento acadmico, gnero.
LEARNING STYLES, GENDER AND ACADEMIC PERFORMANCE.
71
ABSTRACT: We identified the learning styles of students of two races from different areas of the University of Concepcin, Chile: Civil Engineering Biomedical and Medical Technology, to determine any correlation between learning styles and gender with academic achievement in the Physiology-Pathophysiology subject, core course of study in both races. To measure the learning styles we used Honey-Alonso Learning Styles questionnaire (CHAEA) and the academic outcome was based on the ratings obtained in the course of Physiology-Pathophysiology. Results: We established a significant correlation between academic achievement and Theoretical learning style in Civil Engineering Biomedical students and Reflexive learning style in Medical Technology students. When comparing men and women, students of both races show no significant differences in learning styles or in the average scores of PhysiologyPathophysiology course. With these results we can conclude that some learning styles may eventually affect the academic achievement of students, but are independent of gender.
Keywords: learning styles, academic performance, gender.
INTRODUCCION La pluralidad en el aprendizaje ha sido establecida por un sinnmero de investigaciones. Es un hecho que los discentes son distintos, que poseen variados tipos de personalidad y que no todos aprenden de la misma manera ni al mismo ritmo por cuanto cada uno utiliza su propio mtodo y estrategia de aprendizaje. Farias (1995) seala que se debe aceptar "el carcter irrepetible de la persona, que cada uno de nuestros alumnos tiene una forma propia de aprender, un potencial singular de desarrollo, de naturaleza eminentemente motivacional en la que inciden significativamente las preferencias personales ". Honey y Mumford (1986) en base a la teora de Kolb, propusieron un modelo de estilos de aprendizaje con una descripcin detallada de los estilos basada en la accin de los estudiantes: activo, reflexivo, terico y pragmtico. En la Tabla 1 se detallan estos estilos.
Tabla 1. Descripcin de los estilos segn modelo de Honey y Mumford (1986)
Activo
- experiencias nuevas
Reflexivo
- observadores
Terico
- lgicos y racionales - integran las observaciones en teoras complejas y coherentes - piensan en forma secuencial
Pragmtico
- prcticos
- disfrutan el presente
- analticos
- realistas
- entusiastas ante lo nuevo - rodeados de gente, pero l es el centro de las actividades.
- precavidos - arriban a conclusiones despus de anlisis detallado.
- decisiones rpidas en la resolucin de problemas. - se impacientan con las discusiones extensas sobre una misma cuestin
- ajenos a los juicios subjetivos.
72
Una pregunta que habitualmente se plantea es si los estudiantes de carreras de reas diversas tienen diferentes estilos de aprendizaje, a lo cual se agrega si hombres y mujeres tambin manifiestan estas eventuales diferencias las que influiran en su rendimiento acadmico. Al respecto, en la literatura se encuentran distintos resultados. Por ejemplo, Alonso y col. (1994) informan diferencias significativas en los estilos de alumnos de carreras pertenecientes a distintas reas. Camarero y col. (2000) determinaron una relacin entre el tipo de estudio universitario y los estilos de aprendizaje de los estudiantes. En tanto Canalejas y col. (2005) establecieron que los estilos de alumnos de Enfermera se modificaran a lo largo de su formacin. Por su parte, Madrid y col. (2009) en una investigacin realizada en dos carreras de distinta rea -Bioingeniera y Pedagoga en Educacin Fsica- no encontraron diferencias en la preferencia de estilos de aprendizajes en los alumnos de una u otra carrera. Y en el anlisis por gnero observaron una clara preferencia por el estilo pragmtico tanto en los hombres de la carrera de Pedagoga de Educacin Fsica como en los Bioingeniera, pero no se encontr diferencias de estilos entre las mujeres de las dos carreras. Un trabajo realizado por Wehrwein y col. (2007) muestra que los alumnos que cursaban la asignatura de Fisiologa en la Michigan State University mostraron diferencias significativas en los Estilos de Aprendizaje de hombres y mujeres. Dobson (2009) tambin informa diferencias significativas en estudiantes de Fisiologa relacionadas con el gnero. Por otra parte, Cano (2000) cita un anlisis realizado por Severiens y Ten Dam en 1994 de 19 investigaciones realizadas con el Inventario de Estilos de Aprendizaje (L.S.I de Kolb, 1976) en el que estos autores concluyen que nicamente se aprecian diferencias significativas en que los hombres tienden a aprender recurriendo a conceptos abstractos en mayor medida que las mujeres. Clump y Skogsberg (2003) sealan que durante el desarrollo del ILP (Inventory of Learning Processes), Schmeck y col. (1977) no encontraron diferencias significativas en los estilos de aprendizaje entre hombres y mujeres. Sin embargo, otro estudio realizado por Miller y col. (1990), mostraba que s haba diferencias significativas segn el gnero. En cuanto a la existencia de una relacin entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico, ya en publicaciones de hace casi dos dcadas (Cano y Justicia, 1993) se estableca una correlacin significativa entre los estilos/estrategias de aprendizaje respecto de grupos de estudiantes segregados entre los de alto y bajo rendimiento acadmico. Loret de Mola (2008), quince aos ms tarde, lo ratifica en un trabajo en que sus resultados establecen una correlacin positiva que define como muy fuerte entre ambas variables. Sin embargo, otros estudios (Covadonga y Albuerne, 2001) no establecieron diferencias significativas entre rendimiento acadmico y estilo de aprendizaje, como tampoco respecto del gnero.
73
Lo anteriormente expuesto indica que no existe una orientacin clara respecto del origen y eventuales diferencias en los estilos de aprendizaje y su relacin con el gnero y el rendimiento acadmico e incita a proseguir en el intento de delinear los bordes an en penumbras.
2. OBJETIVOS Identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos de dos carreras de la Universidad de Concepcin provenientes de reas distintas, Ingeniera Civil Biomdica y Tecnologa Mdica. Determinar la eventual correlacin entre esos estilos de aprendizaje y el gnero con el rendimiento acadmico en el curso de FisiologaFisiopatologa, asignatura de carcter troncal en ambas carreras.
3. METODOLOGIA El diseo del presente estudio es de tipo transversal correlacional, estableciendo el grado de relacin que existe entre los estilos de aprendizajes, el gnero y el rendimiento acadmico. La poblacin en estudio comprende a los 58 estudiantes de segundo ao de la carrera de Tecnologa Mdica y los 63 estudiantes de cuarto ao de la carrera de Ingeniera Civil Biomdica de la Universidad de Concepcin, que cursaban la asignatura de FisiologaFisiopatologa en el transcurso del ao acadmico 2010, asignatura de carcter troncal en ambas carreras. La variable de investigacin Estilos de Aprendizajes fue medida a travs del cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (Alonso y col., 1994). El cuestionario de Honey-Alonso (CHAEA) consta de 80 preguntas (20 tems para cada uno de los cuatros estilos) a las que se responde dicotmicamente manifestando si se est de acuerdo (signo +), o en desacuerdo (signo -). La puntuacin mxima en cada estilo es 20. Se debe tener en cuenta que estos puntajes se cotejan con una tabla de puntuacin (Baremo) de manera que no tiene igual significacin un mismo puntaje en estilos distintos. La identificacin del estilo de aprendizaje y la preferencia por el estilo se realiz en base al Baremo de interpretacin general propuesto por Alonso y col, (1994). Tabla 2. El rendimiento acadmico se bas en el registro de las Actas de las calificaciones finales obtenidas en la asignatura de Fisiologa-Fisiopatologa. Operacionalmente esta variable se expresar en nota de 1.0 a 7.0, considerando solo un decimal. Como las muestras son independientes, la correlacin entre los resultados obtenidos con el CHAEA, el gnero y rendimiento acadmico se estableci a travs del estadstico de U de Mann-Whitney. Se utiliz programa estadstico SPSS 18 para el anlisis de datos.
74
Tabla 2. Baremo de Alonso y col. 1994.

ESTILOS ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO PREFERENCIA Baja Moderada 7-8 11-13 7-9 9-10 9-12 14-17 10-13 11-13
Muy baja 0-6 0-10 0-6 0-8
Alta 13-14 18-19 14-15 14-15
Muy alta 15-20 20 16-20 16-20
4. RESULTADOS
De acuerdo a lo establecido en los objetivos, en la Figura 1 se muestran los resultados alcanzados en la intensidad de preferencia de los estilos de aprendizajes de los alumnos de la carrera Ingeniera Civil Biomdica. En la Figura 2 se muestra la intensidad de preferencia los estilos de aprendizaje de los alumnos de la carrera de Tecnologa Mdica.
Figura1. Intensidad de preferencia de los Estilos de Aprendizajes de los alumnos de la carrera Ingeniera Civil Biomdica (n=63)
75
Como se muestra en Tabla 3, la tendencia general del curso de Ingeniera Civil Biomdica (A) los identifica como alumnos predominantemente tericos y pragmticos. En cambio, la tendencia promedio de los alumnos de Tecnologa Mdica (B) no los identifica con una marcada preferencia por alguno de los estilos de aprendizaje. Figura 2. Intensidad de preferencia de los Estilos de Aprendizajes de los alumnos de la
carrera Tecnologa Mdica (n=58)
Como se muestra en Tabla 3, la tendencia general del curso de Ingeniera Civil Biomdica (A) los identifica como alumnos predominantemente tericos y pragmticos. En cambio, la tendencia promedio de los alumnos de Tecnologa Mdica (B) no los identifica con una marcada preferencia por alguno de los estilos de aprendizaje.
Tabla 3. Tendencia promedio de los estilos de Aprendizajes: A Ingeniera Civil Biomdica (n= 63); B Tecnologa Mdica (n=58).
A. Ingeniera Civil Biomdica B. Tecnologa Mdica
Estilo ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
Valor 10.4 15.4 13.8 14.0
Preferencia Moderada Moderada Alta Alta
Estilo ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
Valor 10.9 14.9 13.4 13.4
Preferencia Moderada Moderada Moderada Moderada
Respecto a la composicin segn gnero de los alumnos, en el curso de Ingeniera Civil Biomdica el 67% corresponde a hombres y el 33% a mujeres y los estilos de aprendizaje en ambos gneros son predominantemente Tericos y Pragmticos, misma tendencia del curso en su conjunto: hombres Tericos 59% y Pragmticos 57%; mujeres 61% Tericas y 44% Pragmticas. Figura 3.
76
Figura 3. Intensidad de preferencia de los Estilos de Aprendizajes de los alumnos de Ingeniera Civil Biomdica segn gnero: masculino, n= 42; ___ femenino, n= 21
En la carrera de Tecnologa Mdica la distribucin por gnero mostr ser ms equilibrada, 54% mujeres y 46% hombres. Los hombres al igual que el curso en su conjunto no mostraron una marcada preferencia por alguno de los estilos de aprendizajes. En cambio la distribucin en las mujeres mostr una preferencia de un 52% por el estilo Terico y de un 42% por el Pragmtico (Figura 4).
77
Figura 4. Intensidad de preferencia de los Estilos de Aprendizajes de los alumnos de Tecnologa Mdica segn gnero: masculino, n= 27; ___ femenino, n= 31
Una vez clasificados los alumnos en trminos de sus estilos de aprendizaje y el gnero, se analiz si existan diferencias significativas entre el gnero y los estilos de aprendizajes con el rendimiento acadmico en la asignatura de Fisiologa- Fisiopatologa, para lo cual se estableci una escala tipo Likert para clasificar las preferencias de los estilos de aprendizaje de los alumnos asignndoles la siguiente puntuacin: Muy baja: 1, Baja: 2, Moderada: 3, Alta: 4 y Muy alta: 5. Como las muestras son independientes, se utiliz la prueba estadstica de U de Mann-Whitney. Los valores del estadstico Z establecieron que no hay diferencia significativa (p>0.05) en los estilos de aprendizaje y en la calificacin final de la asignatura de Fisiologa-Fisiopatologa entre hombres y mujeres (Tabla 5). Tampoco se establecieron diferencias significativas (p>0.05) en los estilos y en la calificacin final obtenida en la asignatura al comparar hombres y mujeres desagregados por carrera, como se observa en la Tabla 6.
Tabla 5. Relacin entre los estilos de aprendizaje y la nota final de la asignatura Fisiologa-Fisiopatologa segn gnero.
Estadsticos de grupo
Gnero Ptje. Estilo ACTIVO Ptje. Estilo REFLEXIVO Ptje. Estilo TEORICO Ptje. Estilo PRAGMATICO NOTA FINAL Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino n 70 51 70 51 70 51 70 51 70 51 X 3.10 2.98 2.93 2.88 3.57 3.75 3.70 3.57 4.491 4.480 DS 1.131 1.086 0.922 0.840 1.015 1.017 1.026 1.005 0.764 0.584 ES 0.135 0.152 0.110 0.118 0.121 0.142 0.123 0.141 0.091 0.082
Estadsticos de contraste a ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO

- Whitney 1671.500 U de Mann W de Wilcoxon 2997.500 -0.633 Z Sig.asintt.(bilateral) 0.5 27 Variable de agrupacin: Gnero
a .
1726.000 3052.000 -0.339 0.734
1601.500 4086.500 -1.006 0.314
1660.500 2986.500 -0.684 0.494
NOTA FINAL 1726.000 3052.000 -0.310 0.756 78
Tabla 6. Relacin entre los estilos de aprendizaje y la nota final de la asignatura Fisiologa-Fisiopatologa segn gnero desagregados por carrera.
Estadsticos de contraste
ACTIVO U de Mann-Whitney W de Wilcoxon Z Sig.asintt.(bilateral) 380.500 639.500 -0.985 0.325 REFLEXIVO 399.000 652.000 -0.816 0.414
a,b
TEORICO 440.000 1307.000 -0.075 0.940
PRAGMATICO 420.000 673.000 -0.471 0.637
NOTA FINAL 388.000 611.000 -0.911 0.362
a. Variable de agrupacin: Gnero b. Carrera: Ingeniera Civil Biomdica

NOTA FINAL 369.000 804.000 -0.803 0.422
ACTIVO U de Mann-Whitney W de Wilcoxon Z Sig.asintt.(bilateral) 412.000 847.000 -0.141 0.888
REFLEXIVO 393.000 828.000 -0.472 0.637
TEORICO 325.500 760.500 -1.553 0.120
PRAGMATICO 403.500 838.000 -0.284 0.777
a. Variable de agrupacin: Gnero b. Carrera: Tecnologa Mdica
No obstante, al correlacionar el rendimiento acadmico y los distintos estilos de aprendizaje en los alumnos de la carrera de Ingeniera Civil Biomdica, la prueba estadstica de U de Mann-Whitney estableci una correlacin significativa entre el estilo Terico y el rendimiento acadmico en la asignatura de Fisiologa- Fisiopatologa (p<0.03)*, como se muestra en la Tabla 7. En el caso de la carrera de Tecnologa Mdica, se estableci una correlacin significativa entre el estilo Reflexivo (p<0.019)* y el rendimiento acadmico en la asignatura de Fisiologa- Fisiopatologa. Tabla 8.
Tabla 7. Rendimiento Acadmico Estilos de Aprendizaje. Ingeniera Civil Biomdica.
ESTILO Activo Reflexivo Terico Pragmtico
Calificacin Final X ES (n) PREFERENCIA Alto Muy Alto Moderado Bajo Muy Bajo 4.60 0.027 (17) 4.63 0.015 (29) 4.62 0.028 (17) 4.55 0.028 (15) 4.68 0.015 (33) 4.62 0.021 (15) 4.72 0.010 (38)* 4.59 0.033 (17) 4.42 0.029 (6) 4.62 0.014 (33) 4.62 0.018 (25) 4.82 0.050 (5)
Tabla 8. Rendimiento Acadmico Estilos de Aprendizaje. Tecnologa Mdica.
ESTILO Activo Reflexivo Terico Pragmtico
Calificacin Final (X ES; n) PREFERENCIA Alto Muy Alto Moderado Bajo Muy Bajo 4.33 0.042 (17) 4.24 0.021 (27) 4.67 0.066 (11) 4.52 0.076 (11)* 4.56 0.017 (30) 4.01 0.041 (14) 79 4.57 0.025 (26) 4.59 0.035 (18) 4.20 0.089 (8) 4.29 0.021 (28) 4.48 0.030 (23) 4.54 0.078 (9)
5. CONCLUSIONES La tendencia general de los alumnos de Ingeniera Civil Biomdica los identifica como alumnos predominantemente tericos y pragmticos; en tanto la tendencia promedio del curso en los alumnos de la carrera de Tecnologa Mdica no los identifica con una marcada preferencia por alguno de los estilos de aprendizaje. En relacin con el gnero, los estudiantes de ambas carreras no muestran diferencias significativas en estilos de aprendizaje ni en las calificaciones promedio en la asignatura Fisiologa-Fisiopatologa. La correlacin entre estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en la asignatura de Fisiologa-Fisiopatologa, mostr ser significativa en el estilo terico de los alumnos de Ingeniera Civil Biomdica y en el estilo reflexivo de los alumnos de Tecnologa Mdica.
6. DISCUSION
Los resultados reportados en este estudio muestran que los estilos predominantes de aprendizaje en los estudiantes de la carrera de Ingeniera Civil Biomdica son el Terico y el Pragmtico, en los cuales la aproximacin al conocimiento es a travs de un anlisis lgico, racional y objetivo, basado en teoras y modelos para explicar los fenmenos. En cambio los alumnos de la carrera de Tecnologa Mdica no mostraron una marcada preferencia por alguno de los estilos de aprendizaje, resultados que difieren de investigaciones realizadas en otras reas en nivel superior (arquitectura, mdico cirujano, enfermera, ingeniera, mdico veterinario, psicologa) donde reportan que el estilo de aprendizaje predominante es el Reflexivo (Cant, 2004; Fortoul y col., 2006; Bez y col.,2007; Carvajal y col., 2007; Coloma y col., 2008; Loret de Mola, 2008; Anido de Lpez y col., 2009, Laugero y col., 2009; Jurez y col., 2011). Al analizar los datos segregados segn gnero, nuestros resultados evidencian que no existen diferencias significativas en los estilos de aprendizaje ni en el rendimiento acadmico entre hombres y mujeres. Estos resultados coinciden con los reportados por otras investigaciones (Cant, 2004; Fortoul y col., 2006) y sin embargo, difieren de otras investigaciones en las cuales s se encontraron diferencias (Mead, 2006; Seplveda y col., 2011). Es un hecho cierto que el proceso del aprendizaje es diferente en los estudiantes, manifestando cada uno de ellos ciertas caractersticas que los diferencian en la forma de resolver los problemas de aprendizaje. La propuesta del enfoque constructivista Piaget, Vygotsky, Ausubel- apunta a una enseanza guiada y adaptada para hacer frente a esta diversidad mediante la utilizacin de mtodos de enseanza diferentes en funcin de las caractersticas individuales de los alumnos. La existencia de resultados contrapuestos en las investigaciones sobre las eventuales relaciones entre estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico,
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ms que un obstculo, son un aliciente a proseguir indagando respecto de las variables que inciden en el proceso de aprendizaje, lo que permitira disear estrategias y mtodos pedaggicos de enseanza para el logro de los objetivos propuestos en actividades de formacin.
7. AGRADECIMIENTOS
Trabajo realizado con el auspicio de la Direccin de Investigacin de la Universidad de Concepcin, Proyecto de Investigacin DIUC 209.083.025-1.0
8. REFERENCIAS 8.1 Referencias Bibliogrficas Alonso C. M., Gallego D. J. y Honey P.(1994) Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Mensajero. Bez, F. J., Hrnandez, J. y Prez, J. E. (2007). En Puebla, Mxico: Estilos de aprendizajes de los estudiantes de enfermera. Aquichan. 7(002), 219-226. Camarero, S. F., Martn del B. F. y Herrero, D. J. (2000). Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicothema. 12(4), 615-622. Cano F., Justicia F. (1993). Factores acadmicos, estrategias y estilos de aprendizaje. Rev. De Psicologa Gnral y Apl 46(1), 89-99. Cant, I. L. (2004). El estilo de aprendizaje y la relacin con el desempeo acadmico de los estudiantes de arquitectura de la UANL. Ciencias UANL. VII (001), 72-79. Carvajal, P., Trejos, A. A. y Barros, A. M. (2007). Anlisis estadstico multivariado de los estilos de aprendizaje predominantes en estudiantes de Ingenieras de la Universidad Tecnolgica de Pereira- II semestre de 2006. Scientia Et Technica. XII (034), 325-330. Clump A. M., Skogsberg K. (2003). Differences in learning styles of college students attending similar universities in different geographic locations. College Student Journal. 37, 2003. Fortoul, T. I., Varela, M., Avila, M. R., Lpez, S. y Nieto, D.M. (2006). Factores que inffluyen en los estilos de aprendizaje en el estudiante de medicina. Revista de la Educacin Superior. 2(138), 55-62. Farias, G. (1995). Maestro, una estrategia para la enseanza. Ed. Academia, La Habana Honey, P., Mumford, A. (1986). The Manual of Learning Styles. Maidenhead, Berskshire. Ardingly House. Kolb, D. A. (1976). Learning styles inventory: Technical manual. Boston: McBer and Company.
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8.2 Referencias Webgrficas Anido de Lpez, M., Cignacco, G. A. y Craveri, A. M. (2009). Algunas caractersticas del perfil acadmico del alumno en los primeros aos de su formacin bsica. El caso de una Facultad de Ciencias Veterinarias. Revista Estilos de Aprendizaje. Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero3/lsrabril 2009.pdf Consultado 10/09/ 2010. Canalejas, M del C., Martnez, M. L., Pineda, M. C., Vera, M. L., Soto, M., Martn, A. y Cid, M. L. (2005). Estilos de aprendizaje en los estudiantes de enfermera. Disponible en: http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci Consultado: 10/09/2010. Cano F., (2000). Diferencias de gnero en estrategias y estilos de aprendizaje. Psicothema. Disponible en: http://www.questia.com/googleScholar.qst?docId=5002066687 Consultado: 12/04/2010. Coloma, C. R., Manrique, L., Revilla, D. M. y Tafur, R. (2008). Estudios descriptivos de los estilos de aprendizajes de docentes Universitarios. Revista Estilos de Aprendizajes. Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero1/lsr1abril2008,pdf Consultado:12/04/ Abril 2010 Covadonga, C. y Albuerne F. (2001). Rendimiento acadmico y estilos de aprendizaje en alumnos de segundo de bachillerato LOGSE. Disponible en: http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/title/rendimientoacademico-estilos-aprendizaje-alumnos-segundo-bachilleratologse/id/38127903.html Consultado: 12/04/ 2010
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Recibido: 06 de mayo de 2011 Aceptado: 20 de junio de 2011
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UN ESTUDIO COMPARATIVO DE LAS HABILIDADES EMOCIONALES Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES VENEZOLANOS DE BACHILLERATO Y FORMACIN TCNICA SUPERIOR
Segura Martn Jess Marcos Instituto de Ciencias Nuticas Fernando de Magallanes (Venezuela)-UNED (Espaa) jmsegur@yahoo.es
1. RESUMEN Los objetivos de esta investigacin han sido determinar y comparar los Estilos de Aprendizaje y las Habilidades Emocionales de estudiantes venezolanos de dos modalidades de bachillerato y formacin tcnica superior e investigar la relacin entre los Estilos de Aprendizaje y las Habilidades Emocionales de estos estudiantes. Para cumplir con estos objetivos hemos realizado una investigacin de campo, exploratoria, descriptiva y correlacional. Los instrumentos de recogida de datos han sido el CHAEA adaptado a escala Likert y un cuestionario de emociones. Ambos cuestionarios fueron validados haciendo uso de varias aproximaciones metodolgicas. Se han analizado las Habilidades Emocionales de 287 alumnos de bachillerato y primeros semestres de formacin tcnica superior y 32 de sus profesores. El CHAEA en escala Likert fue aplicado a 151 estudiantes, que tomaron simultneamente el cuestionario de emociones, y utilizado para investigar la relacin entre Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales. Los datos han sido analizados mediante el programa estadstico SPSS. Los valores medios de Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales entre institutos fueron comparados mediante ANOVA de un factor ( = 0,05). La prueba T para muestras relacionadas (95% intervalo de confianza) fue utilizada para comparar valores medios de Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales dentro de una misma seccin e institucin. La investigacin de la relacin entre Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales fue realizada mediante un anlisis por regresin lineal y la matriz de correlaciones. El ANOVA no ha encontrado diferencias significativas entre los valores medios de las Habilidad Emocionales de los profesores de ambas instituciones de bachillerato ni entre los alumnos de ambas instituciones de bachillerato. Tampoco se encontr diferencias significativas en los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de las dos modalidades del bachillerato. El anlisis por regresin lineal y la matriz de correlaciones revelaron que, salvo para las parejas activo/autocontrol y pragmtico/autocontrol, existe correlacin positiva entre Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales Palabras claves: Habilidades emocionales,. Estilos de Aprendizaje, Bachillerato, Inteligencia Emocional
A COMPARATIVE STUDY OF EMOTIONAL SKILLS AND LEARNING STYLES OF VENEZUELAN STUDENTS OF HIGH SCHOOL AND UNIVERSITY TECHNICAL TRAINING ABSTRACT The objectives of this research have been to determine and to compare Venezuelan students' Learning Styles and Emotional Skills in two modalities of high school and university technical training.and to investigate the relationship between students' Learning Styles and Emotional Skills. To meet these objectives, we conducted a field, exploratory, descriptive and correlational research. The data collection instruments were the CHAEA adapted to Likert scale and to our students' vocabulary and an Emotions Questionnaire. Both questionnaires
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were validated using various methodological approaches. We analyzed the Emotional Skills of 287 high school students and students of the first-semester of university technical training and 32 high school teachers. The CHAEA adapted to Likert scale and the Emotions Questionnaire were applied simultaneously to 151 students to investigate the relationship between Learning Styles and Emotional Skills. The data were analyzed using SPSS. Mean values of Learning Styles and Emotional Skills between institutes were compared using ANOVA ( = 0.05). The t test for related samples (95% confidence interval) was used to compare mean values of Learning Styles and Emotional Skills within the same section and institution. Correlation analysis and linear regression analysis were used to investigate the relationship between Learning Style and Emotional Skills. The ANOVA found no significant differences between average values of student's Emotional Skills in the modalities mentioned above or among the teachers who teach in these two modalities of high school. Neither found no significant differences between average values of students' Learning Styles in the modalities mentioned above. Correlation analysis and linear regression analysis revealed that, except for active/self regulation and pragmatists/self reguklation, there were postive correlations between Learning Styles and Emotional Skills Keywords: Emotional Skills, Learning Styles, High School, Emotional intelligence
2. INTRODUCCIN
Al revisar la literatura sobre inteligencia emociona encontramos la existencia de diversas interpretaciones de la inteligencia emocional que conducen a diversas definiciones de la misma. Todas estas definiciones no son excluyentes sino que se complementan unas a otras. As, por ejemplo, Salovey y Mayer (1990) describieron la inteligencia emocional como la habilidad para supervisar nuestras propias sensaciones y emociones y las de otros, procesar la informacin emocional para reconocer los significados de las emociones y sus relaciones, razonar y solucionar problemas y entender y manejar la informacin que proviene de esas emociones.
Para Goleman (1998) la inteligencia emocional es la capacidad de reconocer nuestras propias emociones y las emociones de los dems, de motivarnos a nosotros mismos y de controlar nuestras emociones y la de los dems. El mismo autor tambin describe la inteligencia emocional como una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la agilidad mental... Goleman habla sobre la mente emocional y la mente racional. Segn este autor la dicotoma entre lo emocional y lo racional se asemeja a la distincin popular existente entre el corazn y la cabeza. Habitualmente existe un equilibrio entre la mente emocional y la mente racional, un equilibrio en el que la emocin alimenta y da forma a las operaciones de la mente racional y la mente racional ajusta y a veces censura las entradas procedentes de las emociones. En muchsimas ocasiones estas dos mentes estn coordinadas porque los sentimientos son esenciales para el pensamiento y lo mismo ocurre a la inversa, pero, cuando aparecen las pasiones, el equilibrio se rompe y la mente emocional desborda y secuestra a la mente racional. Alczar (2001) llama a la inteligencia emocional educacin de la afectividad y afirma lo siguiente: Es la inteligencia la que debe encauzar y utilizar la fuerza de los sentimientos. Una buena educacin sentimental ha de ayudar, entre otras cosas, a aprender, en lo posible, a disfrutar haciendo el bien y sentir disgusto haciendo el mal. 86
Gardner (2001), al tratar la inteligencia personal, comenta que la inteligencia intrapersonal est involucrada principalmente en el examen y conocimiento de un individuo de sus propios sentimientos, en tanto que la inteligencia interpersonal mira hacia afuera, hacia la conducta, sentimientos y motivaciones de los dems. Para Gardner la inteligencia intrapersonal tiene su origen en los sentimientos experimentados directamente por el individuo. La inteligencia interpersonal se basa sobre la percepcin directa de otros individuos significativos. El mismo autor, al referirse a los asuntos del liderazgo, seala que el liderazgo Implicar capacidades que atraviesan las fronteras entre las inteligencias y afectan a otras personas de modos tan emocionales y sociales como cognitivos.
Caruso y Solovey (2005) definen la inteligencia emocional como la capacidad para procesar la informacin emocional con exactitud y eficacia, incluyndose la capacidad para percibir, asimilar, comprender y regular las emociones.
Fernndez-Berrocal, Extremera y Palomera (2008), han definido la inteligencia emocional como la habilidad para percibir, generar, usar, sentir, entender y gestionar emociones..
En este trabajo entendemos por inteligencia emocional a un tipo de inteligencia que muestra la posesin de habilidades de autoconciencia, empata, motivacin, autocontrol y competencia social, indispensables para resolver y precaver problemas y, por tanto, alcanzar un mayor desarrollo personal y profesional. Estas cinco habilidades emocionales bsicas se definen de las siguientes maneras: La autoconciencia es la habilidad para conocer nuestras propias emociones y cmo nos afectan. Los rasgos de autoconciencia se relacionan a la auto evaluacin y a la confianza de uno mismo.
El autocontrol es la habilidad para no dejarnos llevar por nuestras emociones del momento. Los rasgos de autocontrol se relacionan con el control de los impulsos, estados de nimo, actuar con prudencia...
La empata es la habilidad para interpretar o reconocer las emociones ajenas. Los rasgos de empata se relacionan a la orientacin de servicios o trato con otras personas, sensibilidad y entendimiento de los otros, utiliza los valores bsicos del grupo para tomar decisiones... La motivacin es la habilidad para dirigir nuestras emociones haca lo que nos gusta hacer. Los rasgos de motivacin se relacionan a que el propio sujeto marque sus objetivos de acuerdo con sus necesidades. La competencia social es la habilidad para las relaciones interpersonales, es decir, el trato exitoso con otras personas, independientemente de sus ideas religiosas, polticas, raza, posicin social... Los rasgos de competencia social se relacionan a influencias sobre los otros, manejo de conflicto, trabajo en equipo, persuasin, guiar grupos...
Segn Goleman (1998) el coeficiente de inteligencia es 24 puntos ms alto que en 1918, debido a mejoras en la nutricin, acceso a la escuela, familias de menor tamao... Sin embargo, el coeficiente de emociones es inferior al de la ltima generacin. Los jvenes son ahora ms solitarios, deprimidos nerviosos, impulsivos, desobedientes y agresivos. Se observa un aumento en el consumo de drogas, crmenes y violencia, desorden en la alimentacin, embarazos no deseados, bullicio y 87
abandono de la escuela. Jvenes con valores altos de inteligencia emocional pueden regular sus estados emocionales y poseen un alto rendimiento acadmico.
Autores como Boud, Keogh y Walker (1985), citados por Kimbrough (2008), sealan que las emociones negativas pueden formar actitudes negativas hacia el aprendizaje. Las emociones pueden distorsionar opiniones, llevar a interpretaciones falsas de los acontecimientos y pueden reducir la voluntad para persistir. Las sensaciones y las emociones positivas pueden aumentar grandemente el proceso de aprendizaje; pueden mantener al principiante en la tarea y pueden proporcionar un estmulo para el nuevo aprendizaje.
De acuerdo con Caplan et al.(1992) y Cohen (1999), citados por Vandervoort (2006), la inclusin de clases de inteligencia emocional en el plan de estudios de la escuela primaria y secundaria ha sido eficaz en el aumento de la inteligencia emocional, la reduccin de los problemas emocionales y del comportamiento que pueden interferir con el proceso de aprendizaje y mejores notas en exmenes estandarizados. Para Gallego et al (1999), es necesario entender el constructo de inteligencia como algo ms que la capacidad de memorizar fcilmente, de obtener buenas notas o de tener un CI superior a 100. Hay que ampliar este constructo considerando la importancia de otros factores como las emociones y la motivacin para desenvolvernos con xito en la vida. Las investigaciones indican que es necesario identificar y medir la inteligencia emocional del personal de una organizacin para poder predecir su desenvolvimiento y efectividad de tal modo que la organizacin pueda aumentar el capital humano. En ese mismo sentido, las investigaciones realizadas en la ltima dcada indican que la inteligencia emocional puede ser la influencia ms importante para tener xito en el trabajo y sostienen que la interaccin de los dominios cognoscitivos y emocionales desarrollan un aprendizaje eficaz. Por tanto, la gestin efectiva de la inteligencia emocional es un indicio fuerte del xito en nuestra vida personal y en el trabajo. Segn Hein (2001),citado por Seval Fer (2004), la habilidad de los estudiantes para controlar sus emociones es afectada por los padres y los profesores. Los profesores influencian a los estudiantes al comunicarse con ellos y son modelos para los estudiantes en cmo regular las emociones apropiadamente en el saln de clase. El mismo autor seala que los coeficientes de emociones del profesor y estudiantes son variables importantes para crear un saln de clase en la cual las habilidades emocionales se pueden desarrollar de una manera sana. Otra variable importante en el coeficiente de emociones de los profesores es cmo ellos manejan sus propias emociones, especialmente las negativas. Profesores exitosos y efectivos son aquellos que pueden manejar sentimientos negativos de una manera sana.
Drago (2004) investig la relacin entre inteligencia emocional y rendimiento acadmico en estudiantes de la escuela no tradicional. Los resultados demostraron que la inteligencia emocional est significativamente relacionada con el promedio de notas, habilidades cognitivas y edad del estudiante. Estos resultados sugieren que el logro acadmico est relacionado con la capacidad de los estudiantes de reconocer, utilizar y de manejar sus emociones. El mismo autor sugiere la necesidad de incorporar en el plan de estudios de las carreras de grado universitario la inteligencia emocional para ayudar a los estudiantes a aumentar su inteligencia emocional.
Segn Akers et al.(2004) las escuelas que atienden sistemticamente las habilidades sociales y emocionales de los estudiantes, aumentan los logros 88
acadmicos de los estudiantes, mejoran el comportamiento y la calidad de las relaciones que rodean a cada estudiante mejora. Parker et al. (2004) investigan una muestra de 1270 estudiantes que pasan desde el bachillerato a la universidad y encuentran que los estudiantes que persistieron en sus estudios posean un rango ms amplio de emociones y competencias sociales que los que abandonaron sus estudios. Gil-Olarte et al. (2006) investigan una poblacin de 77 estudiantes de 4 de ESO, concluyen que estudiantes con elevada inteligencia emocional tienden a ser ms prosocial y a tener un mejor rendimiento escolar y sugieren que la integracin de lecciones de aprendizaje socio-emocional en la escuela debe mejorar el desenvolvimiento del estudiante, disminuye el mal comportamiento y falta de adaptacin y una mejora del comportamiento prosocial. Serrano (2006) realiza una investigacin sobre inteligencia emocional y concluye que el desarrollo intelectual, emocional y el rendimiento acadmico son interdependientes.
Fong y Yeo (2007) investigaron la influencia de la inteligencia emocional en los estilos de aprendizaje y entre sus conclusiones indican que la inteligencia emocional podra ser un factor importante para determinar la eficacia de cada Estilo de Aprendizaje y de los resultados de aprendizaje.
Gallego y Alonso (2008) sealan que prcticamente todos los alumnos que fracasan en sus estudios en la escuela carecen de uno o ms elementos de Inteligencia emocional. Las investigaciones han demostrado que los nios con competencia emocional tienen un mejor rendimiento y adems necesitan menos intervenciones disciplinarias por parte de los profesores. En este mismo sentido, diversos investigadores concluyen que las emociones afectan el xito en la vida, incluyendo el xito personal, profesional y logros acadmicos
Segn Neptune (2008) el conocimiento referente al tema que es enseado en un curso en lnea, combinado con un alto nivel de inteligencia emocional puede llevar a mejorar el desenvolvimiento personal, a un mejor desenvolvimiento del estudiante y a mejorar la confianza del estudiante. Cuanto ms experto sea el profesor en gestionar sus emociones mejor entender las necesidades de los estudiantes, forma una fuerte unin con sus estudiantes y colegas, reduce la tensin, gestiona mejor el tiempo y alcanza sus metas. Ruiz (2008) realiza en Espaa una investigacin en inteligencia emocional y consumo de drogas en adolescentes. Como resultado de esta investigacin aconseja que adolescentes con baja inteligencia emocional se tengan en cuenta como grupo de riesgo para el consumo de drogas.
Ibarrola (2003) seala: Uno de los requisitos para que el profesorado asuma la misin de desarrollar la inteligencia emocional de sus alumnos es que se comprometa a desarrollar su propia inteligencia emocional. Recientes investigaciones han concluido que la inteligencia emocional y el desenvolvimiento humano son instrumentos que predicen mejor el xito acadmico que los coeficientes de inteligencia y otros exmenes utilizados para medir aptitudes y xito acadmico. En este mismo sentido, investigaciones interdisciplinares realizadas en el campo de la inteligencia emocional, indican claramente la importancia de la inteligencia emocional y las habilidades emocionales para el xito acadmico, personal 89
y de liderazgo, y enfatizan la necesidad de incluir el desarrollo de habilidades emocionales en programas diseados para mejorar el desenvolvimiento y xito acadmico de los discentes. La inteligencia emocional tambin es importante para una comunicacin gerencial efectiva dentro de las instituciones educativas. As, por ejemplo, Singh y Manser (2008) investigaron la relacin entre la inteligencia emocional de los directores de instituciones educativas y la satisfaccin de los educadores en su ambiente colegial. Los resultados de esta investigacin indican que los educadores se sentiran satisfechos en la escuela si sus directores crearan la oportunidad de desarrollar sus capacidades en un ambiente colegial que consolide la comunicacin eficaz, relaciones sanas, empata y confianza y que los profesores desean ser dirigidos por los directores que se sienten confiados en su papel colegial de director y que mantienen autodominio, son adaptables y flexibles y que hace frente al futuro con optimismo. Los comentarios anteriores nos indican que la inteligencia emocional puede ser la influencia ms importante para tener xito en el trabajo y en los estudios. La inteligencia emocional es un indicio fuerte a tomar en cuenta para predecir el xito en nuestra vida personal y en el trabajo y, por tanto, debemos determinar la inteligencia emocional de profesores, estudiantes y directivos para poder predecir su desenvolvimiento y efectividad de tal modo que la organizacin educativa pueda aumentar su capital humano mejorndose el proceso de enseanza-aprendizaje. En este sentido, Prubst, Raub y Romhardt (2000) sugieren que es necesario tomar en cuenta las reglas fundamentales del comportamiento humano, sistematizados por la psicologa, para evitar el fracaso en los intentos de administrar el conocimiento.
Los que impartimos docencia o hemos impartido docencia, podemos reconocer que las habilidades emocionales influyen de forma decisiva en el rendimiento de los discentes y en su adaptacin psicolgica a la clase. Hemos podido apreciar las dificultades que poseen algunos de nuestros discentes a la hora de realizar exmenes, presentaciones orales e interrogatorios, en mantener silencio y en el trato con sus compaeros y profesores. Todo lo comentado sugiere que los profesores deben desarrollar competencias como la toma exitosa de decisiones, comunicacin efectiva y afectiva entre todos los miembros de la comunidad educativa, solventar conflictos de manera creativa y exitosa, trabajo colaborativo y cooperativo entre discentes, pero tambin entre profesores y, por tanto, es requerido el desarrollo de la inteligencia emocional de los discentes, profesores y directivos para desarrollar un aprendizaje eficaz. Tampoco podemos ignorar la estrecha relacin que existe entre gestin del conocimiento e inteligencia emocional. La conversin de conocimientos tcitos a tcitos se hace mediante la socializacin a travs de una comunicacin cara a cara o de la experiencia compartida. Los conocimientos tcitos son conocimientos inherentes a la persona como, por ejemplo, la intuicin, las ideas, sabidura, creatividad, experiencia Como podemos apreciar es un conocimiento muy personal, pero no es fcil de plantear a travs del lenguaje formal, por lo que resulta difcil transmitirlo y compartirlo con otros. Estos conocimientos requieren de tcnicas de interaccin personal para poderlos transmitir y es, por tanto, fundamental las habilidades emocionales del factor humano de la organizacin educativa o no educativa.
Existen diversos cuestionarios diseados con el objeto de medir la inteligencia emocional. Trujillo y Rivas (2005) y Prez, Petrides y Furnham (2007), hacen una 90
revisin de diversos cuestionarios para medir la Inteligencia Emocional y modelos de Inteligencia Emocional, respectivamente. En esta investigacin utilizamos una adaptacin del modelo de Goleman (1998)
Keefe (1979) escribi que el diagnstico de los Estilos de Aprendizaje es la herramienta ms poderosa que poseen los educadores para analizar, motivar y ayudar a los estudiantes en la escuela... sta es la base para un acercamiento verdaderamente moderno a la educacin. Desde esa fecha las diversas publicaciones, tesis doctorales y los diversos congresos sobre Estilos de Aprendizaje que se han realizado, han puesto de manifiesto la importancia de los Estilos de Aprendizaje de profesores y estudiantes para favorecer el proceso enseanza-aprendizaje. En efecto, Gordon y Bull (2004) sealan que, an con las potencialidades de las TIC, es importante educar a los alumnos tomando en cuenta sus Estilos de Aprendizaje para que ellos puedan tomar ventaja de ese conocimiento. De ese modo, el trabajo del profesor sera tanto proponer actividades que desarrollen nuevas habilidades como prestar atencin a los Estilos de Aprendizaje de los alumnos. Para Cerqueira (2008) la teora de los Estilos de Aprendizaje debera ser puesta en prctica desde el inicio de la vida escolar, e incorporada a las instituciones educativas como un dispositivo dinmico de intervencin sobre las didcticas de los contenidos escolares, no slo disciplinarmente, pero en la propia prctica didcticopedaggica. Seplveda et al.(2009) recomienda que el docente debe orientar sus esfuerzos en el diagnostico de los Estilos de Aprendizaje de sus estudiantes para desarrollar estrategias pedaggicas que favorezcan un buen rendimiento acadmico y el desarrollo de las competencias de sus estudiantes en cada una de las carreras. En efecto, todas estas investigaciones nos insinan que no se puede tratar con eficiencia el proceso enseanzaaprendizaje si no se toman en cuenta alguna de las teoras de los Estilos de Aprendizaje. Existen diversos instrumentos para determinar Estilos de Aprendizaje. As, por ejemplo, Alonso (1992), Garca y Santizo (2006 y 2009) identificaron 72 instrumentos para determinar Estilos de Aprendizaje y revisaron 38 de los instrumentos ms utilizados. De acuerdoo con Garca y Santizo el instrumento CHAEA de Alonso-Gallego es el ms utilizado en idioma espaol y se ha empleado en diversas investigaciones en Iberoamrica desde 1992. Los resultados de diversas investigaciones realizadas con este cuestionario, estn plasmados en tesis doctorales, en diversos artculos cientficos publicados en revistas y en las memorias de los diversos congresos sobre Estilos de Aprendizaje que se han realizado. Cabe agregar que faltan investigaciones que relacionen la Inteligencia Emocional de Goleman (1998) y los Estilos de Aprendizaje de Honey y Mumford (1986), es decir, cmo afectan las Habilidades Emocionales de autoconciencia, autocontrol, empata, motivacin y competencia social a los Estilos de Aprendizaje activo, reflexivo, terico y pragmtico. El conocimiento de la relacin entre los Estilos de Aprendizaje de Honey y Mumford y las habilidades Emocionales de Goleman, permitir desarrollar diferentes estrategias didcticas que favorezcan simultneamente tanto a los Estilos de Aprendizaje como a las Habilidades Emocionales.
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En este trabajo presentamos los resultados de la investigacin que hemos realizado en cuatro instituciones educativas venezolanas que imparten las modalidades del bachillerato tradicional en ciencias, la modalidad del bachillerato en ciencias nuticas y semi-militar y la modalidad de formacin tcnica superior. Los objetivos de la investigacin han sido diagnosticar y comparar los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes del bachillerato en ciencias y formacin tcnica superior, diagnosticar y comparar las Habilidades Emocionales de los profesores y sus alumnos e investigar las posibles relaciones entre Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales de estudiantes en estas modalidades educativas para tomarlas como gua en el diseo de actividades que potencien dichos Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales de acuerdo con las circunstancias, contextos y situaciones de aprendizaje que experimentan los estudiantes y contribuir con la mejora de la Gestin del Conocimiento en estos contextos educativos. Hemos utilizado el modelo de Honey y Mumford (1986) para investigar los Estilos de Aprendizaje. De acuerdo con estos investigadores los Estilos de Aprendizaje son cuatro (activo, reflexivo, terico y pragmtico). y las caractersticas principales de los cuatro Estilos de Aprendizaje son: Activo: Animador, improvisador, descubridor, arriesgado y espontneo. Reflexivo: Ponderado, concienzudo, receptivo, analtico y exhaustivo. Terico: Metdico, lgico, objetivo, crtico y estructurado. Pragmtico: Experimentador, prctico, directo, eficaz y realista.
Lo ideal es que todo el mundo posea los cuatro Estilos de Aprendizaje repartidos equilibradamente, pero lo cierto es que los individuos poseen predominio de uno o varios Estilos de Aprendizaje sobre otros. El instrumento de recogida de datos utilizado en esta investigacin, ha sido el Cuestionario de Honey y Alonso sobre Estilos de Aprendizaje (CHAEA), adaptado a escala Likert y al vocabulario de nuestros estudiantes y un cuestionario de emociones (CE) diseado para estos propsitos. Ambos cuestionarios fueron validados haciendo uso de varias aproximaciones metodolgicas 3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 3.1. Determinar los Estilos de Aprendizaje y las Habilidades Emocionales de los estudiantes del bachillerato en ciencias del Instituto Victegui. 3.2. Determinar los Estilos de Aprendizaje y las Habilidades Emocionales de los estudiantes del bachillerato en ciencias del Instituto de Ciencias Nuticas Fernado de Magallanes. 3.3. Determinar los Estilos de Aprendizaje y las Habilidades Emocionales de los estudiantes de formacin tcnica superior del CULTCA. 3.4. Determinar la relacin entre los Estilos de Aprendizaje y las Habilidades Emocionales de los estudiantes del bachillerato en ciencias y formacin tcnica superior
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4. HIPTESIS 4a. No existen diferencias significativas, en valor promedio, entre los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes del bachillerato del Victegui y del Nutico. 4b. No existen diferencias significativas, en valor promedio, entre los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes del bachillerato y formacin tcnica superior. 4c. No existen diferencias significativas, en valor promedio, entre las Habilidades emocionales de los estudiantes del bachillerato del Victegui y del Nutico. . 4d. No existen diferencias significativas, en valor promedio, entre las Habilidades emocionales de los estudiantes del bachillerato y formacin tcnica superior. 4e. No existen diferencias significativas, en valor promedio, entre las Habilidades emocionales de los estudiantes del bachillerato y sus profesores. 4f. Existe relacin entre Estilos de Aprendizaje y Habilidades emocionales de los estudiantes. 5. METODOLOGA Para realizar la investigacin que presentamos en este trabajo, hemos seleccionado al Instituto Victegui de Los Teques, al Instituto de Ciencias Nuticas Fernando de Magallanes de Caracas, al Colegio Universitario de Los Teques Cecilio Acosta (CULTCA) y al Instituto Universitario de Tecnologa Industrial Rodolfo Loero Arismendi (IUTIRLA) de Caracas. Hemos realizado una investigacin de campo, exploratoria, descriptiva y relacional. La investigacin es de campo debido a que est apoyada en entrevistas, cuestionarios y observaciones. Exploratoria debido a que fue requerido detectar los aspectos fundamentales de un problema poco estudiado o que no ha sido abordado con anterioridad y encontrar los procedimientos adecuados para una investigacin posterior ms completa. Descriptiva debido a que se determina una serie de caractersticas como, por ejemplo, los estilos de aprendizaje, inteligencia emocional y preferencias por herramientas TIC, es decir, se caracteriza el objeto de estudio. Relacional o correlacional debido a que se mide el grado de relacin entre una o ms variables. El CHAEA cuenta con 80 tems valorados en una escala dicotmica, cada tem se responde con un signo (+) s se est de acuerdo y con un (-) s se est en desacuerdo. A cada Estilo de Aprendizaje le corresponden 20 items. Los resultados del cuestionario permiten determinar las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico. Segura (2011) haba aplicado este cuestionario a 201 estudiantes venezolanos de bachillerato en ciencias y formacin tcnica superior y a 28 profesores que impartan docencia a estos alumnos. Durante la aplicacin de este cuestionario algunos profesores y estudiantes comentaron que el cuestionario estaba muy cerrado, es decir, las dos opciones + o no describan sus comportamientos. Algunos
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alumnos tuvieron dificultades para seleccionar algunas de las opciones del CHAEA, debido a que marcaban + y a un mismo item. Tambin tuvieron dificultades con algunas palabras contenidas en la redaccin de los items. En la presente investigacin, el instrumento de recogida de datos ha sido el cuestionario CHAEA, adaptado a escala Likert de 1 a 5 puntos por item para otorgar mayores posibilidades de seleccin y al vocabulario de nuestros estudiantes. La mxima puntuacin permisible por Estilo de Aprendizaje es 100 puntos. Una muestra parcial de este cuestionario se muestra en la tabla 2. Hemos utilizado los resultados obtenidos con el CHAEA tradicional para comparar o confrontar resultados. Este cuestionario fue aplicado a alumnos del Instituto Victegui de 1A de ciencias (21 hembras y 14 machos, edad promedio 15,49 aos) y 2 A de ciencias (19 hembras y 10 machos, edad promedio 16,51 aos). En el Nutico se aplicaron cuestionarios a las secciones 1 Hottel (16 machos y 4 hembras, edad promedio 15,1 aos) y 2 Juliet (5 hembras y 18 machos, edad promedio 16,3 aos). El cuestionario tambin fue aplicado a alumnos del CULTCA de las secciones 4 (14 mujeres, 1 macho, edad promedio 18,2 aos) y 5 (19 hembras, 1 macho, edad promedio 17,7 aos) del primer semestre de fisioterapia Posteriomente al realizar el baremos se aadieron 9 alumnos del Nutico que no haban tomado el cuestionario. Los mismos alumnos de la seccin 5 de fisioterapia del CULTCA tomaron el CHAEA y el CHAEA en escala LIKERT. El cuestionario de emociones (CE), que damos en la tabla 1, fue aplicado a todos los alumnos que tomaron el CHAEA y el CHAEA en escala LIKERT. Se anularon 3 cuestionarios de emociones y el total de cuestionarios de emociones analizados fue 316. El total de alumnos analizados fue 287 (142 machos, 142 hembras, 3 sexos no pudieron ser identificados). En el Instituto Victegui se analizaron 135 cuestionarios, 87 cuestionarios en el Instituto Nutico, 27 cuestionarios en el IUTIRLA y 35 cuestionarios en el CULTCA. Tambin se analizaron los cuestionarios de emociones de 32 profesores (18 machos y 14 hembras). La relacin entre Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales, fue investigada utilizando 151 estudiantes que tomaron el CHAEA en escala LIKERT y simultaneamente el cuestionario de emociones (CE). Todos los datos fueron analizados e interpretados mediante el programa estadstico SPSS donde se hicieron ficheros para cada seccin de cada institucin y posteriormente fueron convenientemente fusionados para el anlisis total.
Tabla 1: LISTA DE COMPROBACIN DE LA AUTOEVALUACIN DEL CE

Lea cuidadosamente cada una de las siguientes oraciones y realice su autoevaluacin de acuerdo con la siguiente escala. Sea lo ms sincero posible en su autoevaluacin. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Si est totalmente en desacuerdo marque 1. Si est en desacuerdo marque 2. Si no est de acuerdo ni en desacuerdo marque 3. Si est de acuerdo marque 4. Si est totalmente de acuerdo marque 5.
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1. Soy consciente de las reacciones fsicas (gestos, dolores, cambios sbitos) que sealan una reaccin impulsiva o visceral. 2. Admito de buena gana mis errores y me disculpo.
3. No me aferro a los problemas, enfados o heridas del pasado, y soy capaz de dejarlos a tras para avanzar. 4. Normalmente, tengo una idea exacta de cmo me percibe la otra persona durante una interaccin especfica. 5. Hay varias cosas importantes en mi vida que me entusiasman, y lo hago patente. 6. Tengo facilidad para conocer e iniciar conversaciones con personas desconocidas cuando tengo que hacerlo. 7. Me tomo un descanso o utilizo otro mtodo activo para incrementar mi energa cuando noto que mi nivel de energa est decayendo. 8. No me cuesta demasiado asumir riesgos, pero con cierto grado de prudencia, es decir, asumir riesgos prudentes. 9. Me abro a las personas en la medida adecuada, no demasiado, pero lo suficiente como para no dar la impresin de ser fro y distante. 10. Puedo participar en una interaccin con otra persona y captar bastante bien cul es su estado de nimo sobre la base a las seales no verbales que me enva. 11. Normalmente, otros se sienten inspirados y animados despus de hablar conmigo.
12. No tengo ningn problema a la hora de hacer una presentacin a un grupo o dirigir una reunin.
13. Cada da, dedico algo de tiempo a la reflexin.
14. Yo tomo la iniciativa y sigo adelante con las tareas que es necesario hacer. 15. Me abstengo de formarme una opinin sobre los temas y de expresar una opinin hasta que no conozco todos los hechos. 16. Cuento con varias personas a las que puedo recurrir y pedir su ayuda cuando lo necesito.
17. Intento encontrar el lado positivo en cualquier situacin. 18. Soy capaz de afrontar con calma, sensibilidad y tomo iniciativas propias que promuevan una respuesta positiva los despliegues emocionales de otras personas. 19. Normalmente soy capaz de identificar el tipo de emocin que siento en un momento dado.
20. Por lo general, me siento cmodo en las situaciones nuevas.
21. No escondo mi enfado, pero tampoco lo pago con otros.
22. Puedo demostrar empata y acoplar mis sentimientos a los de la otra persona en una interaccin.
23. Soy capaz de seguir adelante en un proyecto importante, a pesar de los obstculos.
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24. Los dems me respetan y les caigo bien, incluso cuando bien estn de acuerdo conmigo.
25. Tengo muy claro cules son mis propias metas y valores.
26. Expreso mis puntos de vista con honestidad y ponderacin, sin agobio.
27. Puedo controlar mis estados de nimo y muy raras veces llevo las emociones negativas al trabajo.
28. Centro mi atencin en la otra persona cuando estoy escuchndole.
29. Creo que el trabajo que hago cada da tiene sentido y aportan valor a la sociedad.
30. Puedo persuadir eficazmente a otros para que adopten mi punto de vista sin coaccionarles.
1. 2.
Escriba sus puntuaciones para cada pregunta numerada en la categora correspondiente. Sume las puntuaciones de cada categora para obtener el total de ese factor especfico de CE
Autoconciencia: 1 7 13 19 25 Total autoconciencia:
Empata 4 10 16 22 28 Total de empata:
Autoconciencia: 2 8 14 20 26 Total autoconciencia:
Motivacin: 5 11 17 23 29 Total de motivacin:
Autocontrol: 3 9 15 21 27 Total autocontrol:
Competencia social: 6 12 18 24 30 Total competencia social:
TABLA 2: MUESTRA PARCIAL DEL CUESTIONARIO CHAEA EN ESCALA LIKERT

Lea cuidadosamente cada una de las siguientes oraciones y realice su autoevaluacin de 1 2 3 4 5
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acuerdo con la siguiente escala. Sea lo ms sincero posible en su autoevaluacin. 1 2 3 4 5
Si est totalmente en desacuerdo marque 1. Si est en desacuerdo marque 2. Si no est de acuerdo ni en desacuerdo marque 3. Si est de acuerdo marque 4. Si est totalmente de acuerdo marque 5. 1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos. 2. Estoy seguro de lo que es bueno y lo que es malo, lo que est bien y lo que est mal.
3. Muchas veces acto sin mirar las consecuencias.
4. Normalmente trato de resolver los problemas metdicamente y paso a paso.
5. Creo que las reglas restringen y limitan la actuacin libre de las personas. 6. Me interesa saber cules son los sistemas de valores de los dems y con qu criterios actan. 7. Pienso que el actuar sin analizar o intuitivamente puede ser siempre tan vlido como actuar reflexivamente.
8. Creo que lo ms importante es que las cosas funcionen.
9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aqu y ahora.
10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia. 11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente 12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cmo ponerla en prctica.
13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prcticas.
14. Admito y me ajusto a las normas slo si me sirven para lograr mis objetivos. 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontneas, imprevisibles.
16. Escucho con ms frecuencia que hablo.
17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas. 18. Cuando poseo cualquier informacin, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusin.
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19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.
20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
6. VALIDACIN DE LOS CUESTIONARIOS 6.1. Validacin del cuestionario CHAEA en escala LIKERT. Miranda y Morales (2008) adaptaron el CHAEA a la lengua portuguesa y utilizaron una escala Likert de cuatro puntos. 1 punto si el encuestado est totalmente en desacuerdo con el tem propuesto, 2 puntos si el encuestado est en desacuerdo con el tem propuesto, 3 puntos si el encuestado est de acuerdo con el tem propuesto y 4 puntos si el encuestado est totalmente de acuerdo con el tem propuesto. Determinaron la fiabilidad del cuestionario a travs del ndice alfa de Cronbach y obtuvieron valore similares a los obtenidos por Alonso(1999) con una muestra de 1371 estudiantes. Nosotros hemos utilizado una escala Likert de 5 puntos y hemos aplicado el cuestionario a 151 alumnos de los institutos Victegui, Nutico y CULTCA. Estos alumnos haban tomado tambin el CHAEA. Para comparar resultados entre ambos cuestionarios, es decir, para comparar el CHAEA y el CHAEA en escala Likert, se tomaron los mismos 33 alumnos que haban tomado el CHAEA y tambin el CHAEA en escala LIKERT. Tambin se compararon las tendencias observadas en los valores medios de los Estilos de Aprendizaje de todos los estudiantes que tomaron el cuestionario CHAEA con los valores medios obtenidos para los estudiantes que tomaron el CHAEA en escala Likert. Ambos cuestionarios predicen la misma tendencia, es decir, reflexivo-pragmtico. El anlisis de fiabilidad de los cuatro Estilos de Aprendizaje a partir de las medidas totales de sus ochenta tems y realizado con SPSS, indica un valor de fiabilidad alfa de Cronbach de 0,746. Este valor se puede considerar aceptable si tomamos en cuenta que diversos autores sugieren que un valor de fiabilidad alfa de Cronbach inferior a 0,7, posee un nivel de fiabilidad dbil. El anlisis factorial aplicado a los valores medios de los cuatro estilos de aprendizaje, obtenidos para 151 estudiantes de bachillerato y formacin tcnica superior, posee las siguientes medidas. Para explicar el 84,706% de la varianza total es requerido extraer dos factores. El 58,378% corresponde al primer factor y 26,328% al segundo factor. Estudiando las comunalidades obtenidas por el mtodo de extraccin (anlisis de componentes principales), podemos valorar que la variable pragmtico es la peor explicada y el modelo slo es capaz de reproducir el 77,8% de su variabilidad original. Los otros valores obtenidos fueron:
Activo: 0,925 Reflexivo: 0,806 Terico: 0,878
La matriz de componentes rotados permite asociar o correlacionar el primer factor con terico (0,937), reflexivo (0,878) y pragmtico (0,614). El factor 2 est asociado o correlacionado con activo(0,962) y pragmtico(0,633). Como podemos observar se obtuvieron en todos los casos factoriales superiores al 60% 98
6.2. Validacin del cuestionario de emociones:
Haciendo uso del programa estadstico SPSS se encontraron para el cuestionario de emociones parmetros favorables para un Anlisis Factorial. La matriz de correlacin posee valores de significancia unilateral de 0,000, valor del determinante bajo (0,070), prueba de esfericidad de Bartlett con un nivel crtico de significancia de 0,000, medida de adecuacin muestral de KaiserMeyer-Olkin de 0,876 (se considera que un valor superior o igual a 0,8 es meritorio) y matrices anti-imagen (en todos los casos se obtuvieron valores de correlacin anti-imagen superiores a 0,84). El anlisis de fiabilidad, realizado con SPSS, de las seis habilidades emocionales o los seis elementos que constituyen el cuestionario a partir las medias totales de sus treinta tems, obtenidos con 284 cuestionarios, indica un valor de fiabilidad alfa de Cronbach de 0,868. Este valor es bueno para garantizar la fiabilidad del cuestionario. Para explicar el 80,723% de la varianza total es requerido extraer tres factores. El 32,341% corresponde al primer factor, 27,111% al segundo factor y 21,270% al tercer factor. Estudiando las comunalidades obtenidas por el mtodo de extraccin (anlisis de componentes principales), podemos valorar que la variable motivacin es la peor explicada y: el modelo slo es capaz de reproducir el 68,4% de su variabilidad original. Los otros valores obtenidos fueron:
Autoconciencia 1: 0,733 Autoconciencia 2: 0,810 Autrocontrol: 0,944 Empata: 0,840 Competencia social: 0,833
La matriz de componentes rotados permite asociar o correlacionar el primer factor con competencia social (0,844), autoconciencia 2 (0,722) y motivacin (0,653). El factor 2 est asociado o correlacionado con empata (0,846) y autonconciencia 1 (0,731) y el tercer factor est asociado o correlacionado con autocontrol (0,932). Como podemos observar se obtuvieron en todos los casos factoriales superiores al 65%
7. RESULTADOS Y DISCUSIN 7.1. Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de acuerdo con el CHAEA en escala LIKERT
Tabla 3. Resumen de valores medios de EA por seccin e institucin
EAD Victegui 1A Victegui 2A Promedio Victegui Nutico 1 H Nutico 2 J Promedio Nutico Activo Reflexivo Terico Pragmtico
69,89,8 68,310,2 69,13 9,9 70,4 9,7 7210,5 71,310,0
71,58,8 70,310,2 71 9,3 75,8 10,4 75,911,6 75,710,9
69,1 9,2 70 9,4 69,5 9,2 7010,4 73,613 71,9 11,9
70,1 8,3 72,3 11 71,1 9,6 74,19,2 75,58,6 74,98,8
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Revista Estilos de Aprendizaje, n8, Vol 8, octubre de 2011 Review of Learning Styles, n8, Vol 8, october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem, n8, Vol 8,outubro de 2011 Revue de Les Styles dapprentissage, n8,vol 8, october de 2011 Promedio bachillerato CULTCA. Promedio 151 estudiantes
69,510,1 66,47 68,89,6
71,7 10,1 72,9 9,4 729,9
70,410,2 68,08,9 69,99,9
72,39,8 69,06,8 71,59,3
En la tabla 3 y en la figura 1, se comparan los valores promedios obtenidos en cada seccin e institucin. Para determinar si estos valores promedios de los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de las tres instituciones posean diferencias significativas, hemos aplicado el ANOVA ( = 0,05) y planteado las siguientes hiptesis nula y alternativa.. Hiptesis nula (Ho): 1 = 2 No existen diferencias significativas, en valor promedio, entre los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes comparados. Hiptesis alternativa (Ha): 1 2 Existen diferencias significativas, en valor promedio, entre los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes comparados. El ANOVA fue utilizado para comparar valores medios entre secciones e instituciones. La prueba T para muestras relacionadas fue utilizada para comparar valores medios dentro de una misma seccin o dentro de una misma institucin. En la comparacin de valores promedios mediante las aplicaciones del ANOVA y la Prueba T para muestras relacionadas, hemos considerado que un valor de significacncia mayor de 0,05 satisface a la hiptesis nula, es decir, existe igualdad de medias. Un valor de significancia menor de 0,05 satisface la hiptesis alternativa, es decir, las medias son diferentes.
Comparacin de valores medios de EA
CULTCA
1J. Nutico
Seccin
1H. Nutico
Activo Reflexivo Terico Pragm tico
2A. Victegui
1A. Victegui
60
62
64
66
68
70
72
74
76
78
Valor medio
Figura 1. Comparacin de valores medios de Estilos de Aprendizaje por seccin
7.1.1. Respuesta a la hiptesis 4a: El ANOVA no detect diferencias significativas entre los promedios de los
100
Estilos de Aprendizaje de los alumnos del Victegui y el de los alumnos del Nutico.
La prueba T para muestras relacionadas aplicada a los estudiantes del Victegui y Nutico juntos, detect diferencias significativas entre los valores medios de los Estilos de Aprendizaje activo-reflexivo, activo-pragmtico y terico-pragmtico. Por tanto, los estudiantes del bachillerato tienen preferencias predominantes por los Estilos de Aprendizaje reflexivo-pragmtico no detectndose diferencias significativas entre estos dos etilos de aprendizaje. Estos resultados son consistentes con los obtenidos en una investigacin anterior en la que se haba utilizado el CHAEA como instrumento de recogida de datos (Segura, 2011).
7.1.2. Respuesta a la hiptesis 4b:

El ANOVA detect diferencias significativas entre los promedios de los Estilos de Aprendizaje activo de los estudiantes del bachillerato en ciencias y los estudiantes del CULTCA. La prueba T para muestra relacionadas aplicada a los estudiantes del CULTCA, ha detectado al Estilo de Aprendizaje reflexivo como el nico Estilo de Aprendizaje predominante. De acuerdo con la prueba T para muestras relacionadas (95% de intervalo de confianza), aplicada a los 151 estudiantes, no existe diferencias significativas entre los valores medios de los estilos de aprendizaje reflexivo-pragmtico, activo-terico y activo-pragmtico. 7.1.3. Inventarios e Estilos de Aprendizaje y Matriz de Correlaciones Hemos calculado los percentiles de los 151 alumnos que tomaron el cuestionario CHAEA en escala Likert. Sobre la base de estos percentiles hemos realizado el baremos, dado en la tabla 4 y el inventario de Estilos de Aprendizaje dado en la tabla 5..
Tabla 4: Baremos para el inventario de Estilos de Aprendizaje de los alumnos. CHAEA escala Likert.
Estilo de aprendizaje Activo Reflexivo Terico Pragmtico Media 68,76 9,5 72,00 9,9 69,87 9,9 71,54 9,3 Muy bajo 0-10 percentile 40-58 36-62 38-58 41-61 Bajo 10-30 percentile 59-65 63-69 59-65 62-67 Moderado 30-70 percentile 66-74 70-77 66-74 68-76 Alto 70-90 percentile 75-80 78-82 75-83 77-84 Muy alto 90-100 percentile 81-90 83-94 84-89 85-96
Tabla 5: Inventario de EA para todos los alumnos en frecuencia y porcentaje

Total en frecuencias y porcentaje EA Activo Reflexivo Terico Muy bajo 16 (11,27%) 16 (11,27%) 19 (13,38%) Bajo 32 (22,54%) 31 (21,83%) 25 (17,61%) Moderado 53 (37,32%) 51 (35,92%) 56 (39,44%) Alto 25 (17,61%) 24 (16,90%) 30 (21,13%) Muy alto 16 (11,27%) 20 (14,08%) 12 (8,45%)
101
Revista Estilos de Aprendizaje, n8, Vol 8, octubre de 2011 Review of Learning Styles, n8, Vol 8, october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem, n8, Vol 8,outubro de 2011 Revue de Les Styles dapprentissage, n8,vol 8, october de 2011 Pragmtico 15 (10,56%) 27 (19,01%) 63 (44,37%) 26 (18,31%) 11 (7,75%)
Tabla 6. Matriz de correlaciones para el CHAEA en escala LIKERT. N =151 Correlaciones Activo Reflexivo Terico Pragmtico Activo
1,000 0,222 0,039 0,488
Reflexivo
0,222 1,000 0,716 0,541
Terico
0,039 0,716 1,000 0,533
Pragmtico
0,488 0,541 0,533 1,000
Valores de significancia Activo Reflexivo Terico Pragmtico

0,003 0,316 0,000 0,000 0,000 0,000 0,003 0,316 0,000 0,000 0,000 0,000
De acuerdo con algunos autores (Costa y Spadoti, 2011) existe una dependencia lineal importante si el coeficiente de correlacin en valor absoluto es mayor o igual a r 0,6. Un coeficiente de correlacin entre 0,3 r 0,6 es una correlacin aceptable y r<0.3 es una correlacin baja. La matriz de correlaciones, dada en la tabla 6, permite apreciar correlacin positiva entre los pares de los Estilos de Aprendizaje activo/reflexivo, activo/pragmtico, reflexivo/pragmtico, terico/reflexivo y terico/pragmtico, es decir, los Estilos de Aprendizaje pragmtico y reflexivo se correlacionan positivamente con los otros tres estilos de aprendizaje, debido a que poseen valores de significancia de 0,000 o prximo a este valor. La peor correlacin entre estilos de aprendizaje la encontramos en el par activo/terico (correlacin baja) y podemos concluir que no existe relacin del tipo lineal entre ellas. La correlacin entre la pareja activo/reflexivo tambin es baja, pero mejor que la anterior. La mejor correlacin entre los pares de los Estilos de Aprendizaje la encontramos entre reflexivo/terico (correlacin alta), seguidos de reflexivo/pragmtico(correlacin aceptable) y terico/pragmtico (correlacin aceptable). En lo que respecta al rendimiento acadmico, se observ que los estudiantes con mayor rendimiento acadmico en qumica tenan preferencias por el Estilo de Aprendizaje reflexivo, pero no todos los reflexivos mostraron tener buen rendimiento en qumica.
7.2. Habilidades emocionales de los estudiantes de acuerdo con el cuestionario de emociones (CE).
102
7.2.1. Respuesta a la hiptesis 4c y 4d:

El ANOVA no detect diferencias significativas entre los valores medios de las habilidades emocionales de los estudiantes del 1 y 2 de ciencias del Instituto Victegui y 1 y 2 de ciencias del Instituto Nutico. Tampoco detect diferencias significativas entre los estudiantes de bachillerato y formacin tcnica superior (FTS). La prueba T para muestras relacionadas aplicada a los estudiantes del Victegui no detect diferencias significativas entre los promedios de las habilidades emocionales de las parejas autoconciencia 1/motivacin, autoconciencia 2/empata, autoconciencia 2/ competencia social y autocontrol/competencia social. La misma prueba aplicada a los estudiantes del Nutico, detect diferencias significativas en los promedios de las habilidades emocionales de las parejas autoconciencia 1/motivacin, autoconciencia 2/motivacin, autocontrol/motivacin, empata/motivacin y motivacin/competencia social. Es decir, la motivacin es la habilidad emocional ms desarrollada en los estudiantes del Nutico.
La prueba T para muestras relacionadas, aplicada a los estudiantes de FTS no detect diferencias significativas entre los promedios de las habilidades emocionales de las parejas autoconciencia 1/autoconciencia 2, autoconciencia 1/autocontrol, autoconciencia 2/autocontrol, empata/autocontrol y empata/competencia social.
Comparacin de medias de IE
22 21 20 19 18 17 16 15 14 Autoconciencia 2 Autoconciencia 1 Autocontrol Empata Motivacin Competencia social 1 Nutico 2 Nutico 1 Victegui 2 Victegui Profesores IUTIRLA CULTCA
IE
Habilidad emocional
Figura 2. Comparacin de valores promedios de IE entre las secciones investigadas 7.2.2. Respuesta a la hiptesis 4e:
El ANOVA tampoco detect diferencias significativas entre los promedios de las habilidades emocionales de autoconciencia 2, autocontrol, empata, motivacin y competencia social de los estudiantes del 1 y 2 de ciencias y profesores que imparten docencia en estos cursos, pero si encontr diferencias significativas entre los promedios de la habilidad emocional de autoconciencia 1 y, por tanto, los profesores poseen un mayor nivel de autoconciencia 1 que los estudiantes.. La prueba T para muestras relacionadas aplicadas a los estudiantes del bachillerato, no detect diferencias significativas entre los promedios de las habilidades emocionales de las parejas autoconciencia 2/empata, autoconciencia 2/competencia social y autocontrol/competencia social. La prueba T aplicada a los profesores detect diferencias significativas en los promedios de las habilidades emocionales de las parejas autoconciencia 1/autocontrol,
103
autoconciencia 2/motivacin, autocontrol/motivacin, empata/motivacin y motivacin/ competencia social. 7.2.3. Inventarios de Intelingencia Emocional y Matriz de Correlaciones: Sobre la base de 284 cuestionarios de emociones, hemos calculado los percentiles de acuerdo con la puntuacin alacanzada por los estudiantes en estos cuestionarios. Sobre la base de estos percentiles y tomando el punto de corte en el 75 percentile o tercer quartile (cuartil) como valor aceptable para ser emocionalmente inteligente, obtenemos el siguiente baremos.
Tabla 7. Puntos de corte para 75 percentile o tercer quartile
Autoconciencia 1 Autoconciencia 2 Autocontrol Empata Motivacin Competencia social
21
21
21
21
22
20
Aplicando el baremos anterior a los 284 estudiantes encuestados, encontramos que cerca del 75% de los encuestados poseen valores de IE inferiores al 75 percentile, es decir, inferior al tercer quartile. Por tanto, mejorar la inteligencia emocional de los discentes es una estrategia que debemos acometer para mejorar la gestin del conocimiento en estos contextos educativos, es decir, llevar el mayor nmero de alumnos posibles sobre los puntos de corte, dados en la tabla anterior. En la matriz de correlaciones entre habilidades emocionales, dada en la tabla 8, se observa una correlacin fuerte entre las Habilidades Emocionales de Autoconciencia 1 y Empata y entre Autoconciencia 2 y Competencia Social. Una correlacin baja la encontramos entre Competencia Social y Autocontrol. El resto de las correlaciones entre Habilidades Emocionales se pueden considerar aceptables.
Tabla 8. Inventario de discentes con IE superior al 75 percentile
Instituto y seccin Autoconciencia 1 Autoconciencia 2 Autocontrol Empata Motivacin Competencia social
Victegui 4A Victegui 4B Victegui 5A Victegui 5B Victegui Total Nutico 4H Nutico 4I Nutico 5J Nutico 5K
10 10 10 10 40 3 3 5 2
14 2 2 10 28 5 3 4 3
7 1 7 7 22 1 4 5 3
12 5 6 6 29 6 6 8 3
10 4 2 8 24 5 7 10 4
9 7 7 10 33 6 4 4 5
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Revista Estilos de Aprendizaje, n8, Vol 8, octubre de 2011 Review of Learning Styles, n8, Vol 8, october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem, n8, Vol 8,outubro de 2011 Revue de Les Styles dapprentissage, n8,vol 8, october de 2011 Nutico total CULTCA 1-4 CULTCA 1-5 CULTCA Total IUTIRLA 1-2 de Inf. Total 13 2 6 8 8 69(24,30%) 15 3 5 8 3 54 (19,01%) 13 3 7 10 4 49(17,25%) 19 4 6 10 4 66(23,24%)
23 1 4 5 2
26 3 7 10 3
59 (20,77%) 63(22,18%)
7.3. RELACIN ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y HABILIDADES EMOCIONALES.

7.3.1. Respuesta a la hiptesis 4f y Matriz de Correlaciones: El valor bajo del determinante (0,008), alta correlacin KMO (0,835), significancia de Bartlett (0,000) y los otros valores de significancia dados en la matriz de correlaciones, el signo positivo de las correlaciones y los valores de significancia dados `por la prueba F y t (estas pruebas permiten determinar las diferencias entre los parmetros envueltos en la regresin lineal) indican, que salvo para las parejas activo/autocontrol y pragmtico/autocontrol, existe correlacin entre las variables bajo consideracin. De acuerdo con los valores dados en la matriz de correlaciones para las correlaciones entre Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales (valores de correlaciones iguales o superiores a 0,30), la competencia social afecta principalmente a los estilos de aprendizaje activo y pragmtico; la motivacin afecta a los cuatro estilos de aprendizaje; la empata afecta principalmente a los estilos de aprendizaje activo, reflexivo y pragmtico; el autocontrol afecta principalmente a los estilos de aprendizaje reflexivo y terico; autoconciencia 2 afecta principalmente a los estilos de aprendizaje activo y reflexivo; autoconciencia 1 afecta principalmente a los estilos de aprendizaje activo, reflexivo y terico. La correlacin entre las parejas activo/autocontrol y pragmtico/autocontrol es muy dbil. Podramos decir que una relacin lineal entre estas parejas no existe, pero tampoco se observa efecto negativo, debido a que la pendiente es positiva. En la figura 3 mostramos algunas de estas relaciones para 151 estudiantes de bachillerato y FTS. Por tanto, salvo para las parejas activo/autocontrol y pragmtico/autocontrol, se cumple a la hiptesis 4f. Los resultados obtenidos nos sugieren que mejorando las habilidades emocionales podemos tambin mejorar a la mayora de los estilos de aprendizaje.
Tabla 9: Matriz de correlacin para estudiantes del bachillerato y FTS. CHAEA escala LIKERT
Correlacin entre variables
Variables
Activo
Reflexivo
Terico
Pragmtico
Autoconciencia 1
Autoconciencia 2
Autocontrol
Empata
Motivacin
Competen -cia social
Autoconcien-
0,307
0,381
0,326
0,284
1,000
0,563
0,377
0,636
0,553
0,586
105
cia 1
Autoconcien-
0,378
cia 2
0,387
0,296
0,271
0,563
1,000
0,533
0,585
0,590
0,612
Autocontrol
0,065 0,383 0,436
0,366 0,361 0,432
0,312 0,220 0,303
0,117 0,301 0,356
0,377 0,636 0,553
0,533 0,585 0,590
1,000 0,370 0,466
0,370 1,000 0,555
0,466 0,555 1,000
0,273 0,599 0,543
Empata
Motivacin
Competencia social
0,456
0,276
0,229
0,378
0,586
0,612
0,273
0,599
0,543
1,000
Valores de significancia
Variables
Activo
Reflexivo
Terico
Pragmtico
Autoconciencia 1
Autoconciencia 2
Autocontrol
Empata
Motivacin
Competen -cia social
Autoconcien-
0,000
cia 1
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
Autoconcien-
0,000
cia 2
0,000
0,000
0,001
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
Autocontrol
0,226 0,000 0,000
0,000 0,000 0,000
0,000 0,005 0,000
0,089 0,000 0,000
0,000 0,000 0,000
0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
0,000
0,000 0,000
0,001 0,000 0,000
Empata
Motivacin
0,000
Competencia social
0,000
0,001
0,004
0,000
0,000
0,000
0,001
0,000
0,000
Valor del determinante de la matriz de correlaciones = 0,008
100 80 60 40 20 0
100
Reflexivo
80 60 40 20 0 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26
Reflexivo
10
12
14
16
18
20
22
24
26
Autoconciencia 1
Autoconciencia 2
106
100
100 80 60 40 20 0 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26
Reflexivo
80 40 20 0 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26
Activo
60
Autocontrol
Empata
100 80
100 80
Activo
Activo
60 40 20 0 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26
60 40 20 0 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28
Motivacin
Competencia social
100
150
Pragmtico
8 10 12 14 16 18 20 22 24 26
80
Terico
60 40 20 0
100 50 0 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26
Motivacin
Autocontrol
Figura 3. Regresin lineal para la relacin entre estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales.
8. CONCLUSIONES No existen diferencias significativas entre los valores medios de los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de bachillerato del Nutico y del Victegui. Los Estilos de Aprendizaje predominantes en estos alumnos es el Reflexivo/Pragmtico, no encontrndose diferencias significativos en los valores medios de estos dos estilos de Aprendizaje. Este resultado es consistente con el obtenido en una investigacin anterior en la que se utiliz el CHAEA como instrumento de recogida de datos. Los estudiantes del CULTCA y los estudiantes del bachillerato se diferencian en el Estilo de Aprendizaje Activo. Los estudiantes del bachillerato son ms activos que los del CULTCA.
No se detect diferencias significativas entre los valores medios de las Habilidades Emocionales de los estudiantes del 1 y 2 de ciencias del Instituto Victegui y 1 y 2 de ciencias del Instituto Nutico. Tampoco se detect diferencias significativas entre
107
las Habilidades Emocionales de los estudiantes de bachillerato y formacin tcnica superior (FTS). Al comparar las Habilidades Emocionales de profesores y estudiantes de bachillerato, se encontr diferencias significativas entre los promedios de la Habilidad Emocional de autoconciencia 1 y, por tanto, los profesores poseen un mayor nivel de autoconciencia 1 que los estudiantes. Salvo para las parejas activo/autocontrol y pragmtico/autocontrol, existe correlacin positiva entre Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales. No se encontr efectos negativos de las Habilidades Emocionales sobre los Estilos de Aprendizaje.
9. AGRADECIMIENTOS El autor de este trabajo expresa su mayor agradecimiento a los directivos, profesores y alumnos de los Institutos Victegui de Los Teques, Instituto de Ciencias Nuticas Fernando de Magallanes, Instituto Universitario de Tecnologa Industrial Rodolfo Loero Arismendi (IUTIRLA) y Colegio Universitario de Los Teques Cecilio Acosta (CULTCA) el inters y la valiosa colaboracin que han prestado durante el desarrollo de esta investigacin. Tambin queremos expresar nuestro mayor agradecimiento a los profesores del doctorado en la especialidad de MODELTIC de la UNED, en especial a los profesores Alonso y Gallego por el estmulo, paciencia y el entendimiento que nos han brindado durante la prosecucin de nuestros estudios sobre educacin en la UNED. 10. BIOGRAFA Y WEBGRAFA 10.1. Biografa Akers, C. et lli. (2004). A tri-state needs assessment of emotional intelligence in agricultural education. Journal of Agricultural Education,45(1). Alczar, J (2001). La inteligencia emocional. Espaa: Editorial Limusa. Alonso, C. (1992a). Estilos de Aprendizaje: Anlisis y Diagnstico en Estudiantes Universitarios. Madrid. Editorial Universidad Complutense. Alonso, C y Gallego, D. (2010).A Estilos de Aprendizaje. Memoria del IV Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje. Mxico Caruso D. y Solovey P. El directivo emocionalmente inteligente.La inteligencia emocional en la empresa. Mlaga. Algaba. 2005 Fernndez-Berrocal, P., Natalio Extremera, N. y Palomera, R. (2008). Emotional intelligence as a crucial mental ability on educational context.Handbook of Instructional Resources & Applications. Editors: A. Valle & J. C. Nunez. 2008. Nova Science Publishers, Inc. Gardner, H. (2001). Estructura de la Mente: La Teora de Las Inteligencias Mltiples. Bogot: Fondo de Cultura Econmica LTDA. Garca, J. y Santizo, J. (2009). "Instrumentos de medicion de Estilos de Aprendizaje. Revista Estilos de Aprendizaje, 4(4),3-18 Gil-Olarte, et al. (2006). Relating emotional intelligence to social competence and academic achievement in high school students. Psicothema,18,118-123
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Recibido: 10 de mayo de 2011 Aceptado: 23 de julio de 2011
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ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Y SUS PARTICULARIDADES EN FUNCIN DE LA CARRERA, EL GNERO Y EL CICLO DE ESTUDIOS
Walter L. Arias Gallegos
Universidad Catlica San Pablo, Arequipa Per walterlizandro@hotmail.com
Resumen
En el presente estudio se valoraron los estilos de aprendizaje de 401 estudiantes (257 varones y 144 mujeres con un rango de edad de 16 a 62 aos) de la Universidad Tecnolgica del Per, filial Arequipa. Se utiliz el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb y se encontr que el estilo predominante entre los estudiantes de esta universidad es el divergente. El estilo de aprendizaje divergente es ms comn en los estudiantes de ingeniera de seguridad, el asimilador en los estudiantes de ingeniera de sistemas, el convergente en los de derecho, y el acomodador es ms comn entre los estudiantes de administracin. Por otro lado los varones tienen a ser divergentes y las mujeres tienen un estilo de aprendizaje acomodador, predominantemente.
Palabras clave: estilos de aprendizaje, estudiantes universitarios, carrera, gnero, ciclo de estudios.
LEARNING STYLES IN UNIVERSITY STUDENTS AND THEIR PARTICULARITIES ACCORDING TO CAREER, GENDER AND LEVEL OF STUDIES Abstract
In the following research we value the learning styles in 401 students (257 male and 144 female with a range of age from 16 to 62 years old) in Arequ ipas branch of Peruvian Technological University. It was used the Kolbs Learning Styles Inventory and the results indicate that divergent style is the most predominant. It is also predominant among students from safety engineering career, assimilator style is predominant among students from informatics engineering career, convergent style is predominant among students from laws career and accommodator style is predominant among students from business administration. In other hand, male students tend to be divergent and female have an accommodator learning style, most commonly. Key words: Learning styles, university students, career, gender, level of studies.
Psiclogo egresado de la Maestra en Cs. de la Educacin con mencin en Psicopedagoga Cognitiva de la Universidad Nacional Pedro Ruz Gallo. Es profesor del Programa Profesional de Psicologa e investigador adjunto de la Universidad Catlica San Pablo. E-mail: walterlizandro@hotmail.com
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1. Introduccin
La educacin demanda la formacin del capital humano con rasgos tales como un alto desempeo intelectual, potencial creativo y capacidad de innovacin, y elevados valores morales. En otras palabras, se trata de que los estudiantes se formen como personas autnomas e independientes, capaces de autorregular su propia conducta y orientar sus habilidades hacia la consecucin de sus metas personales. Sin embargo, esta leccin vital difcilmente podr llevarse a cabo si los profesores hacen la mayor parte de la labor educativa que les corresponde a los aprendices. Por ello, el paradigma pedaggico actual busca reducir la mediacin didctica en el aprendizaje para poner al estudiante en contacto directo con su objeto de estudio. Esto supone el desarrollo de mtodos cada vez ms personales para aprender, en lugar de solamente conocer los contenidos (Orozco y Muoz, 2006). De ah que la personalizacin de la educacin se perfila como uno de los principales objetivos y retos de los sistemas educativos contemporneos.
Ahora bien, como indican Tavares, Cano y Manzoni (2007), no es suficiente que los docentes sean expertos en las materias impartidas, sino que adems se requiere que stos profundicen en sus competencias sociales y humanas de cara a lograr un mayor acercamiento y una mejor comprensin del alumno. De hecho, los hbitos de los docentes altamente efectivos son: dominan el tema que ensean, construyen bien los objetivos instruccionales, ensean con el ejemplo, respetan a los estudiantes, son motivadores, ensean a los estudiantes habilidades para resolver problemas, dejan participar a los estudiantes en clases, construyen mecanismos de evaluacin vlidos, entienden su misin y aprovechan los estilos de aprendizaje de sus alumnos (Varela, 2008).
Precisamente, los estudiantes buscan que sus profesores utilicen metodologas diversas que se adapten a las caractersticas de sus alumnos (Gargallo et al., 2010). La teora de los estilos de aprendizaje permite romper la brecha que tradicionalmente existe entre el profesor y el alumno, acercando el uno al otro, de modo que se puede disear una propuesta educativa coherente con los mtodos activos de enseanza, en que el alumno cumple un rol protagnico en el proceso enseanza-aprendizaje. De este modo, se puede construir un andamio educativo que favorezca el aprendizaje cooperativo, como lo haba planteado Vigotsky (1995) en los aos 30 del siglo pasado.
La educacin de hoy, requiere con urgencia poner en prctica todos los conocimientos que nos han legado autores de la talla de Piaget, Vigotsky, Bruner o Ausubel; el problema es que a pesar de que son numerosas las propuestas sobre los mtodos y las tcnicas de aprendizaje, lo real es que generalmente, en los colegios de Amrica Latina no se usan en el aula. En ese sentido, los estilos de aprendizaje y tanto las teoras como los mtodos que de ellos se derivan, pueden y deben aplicarse en todos los niveles de enseanza (inicial, primaria, secundaria y de nivel superior) y en todas las formas posibles (educacin inclusiva, clases virtuales, a distancia, presenciales, etc.).
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Basar la educacin en los estilos de aprendizaje, implica en primer lugar identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes para despus disear propuestas y planes de instruccin que vinculen coherentemente los contenidos de aprendizaje con las tareas escolares y los mtodos de enseanza, en funcin de los estilos de los aprendices. Este tipo de diseo instruccional, basado en las caractersticas cognitivas y personales de los alumnos, ha reportado importantes beneficios en diversas partes del globo. Por ejemplo, en 250 estudiantes de Hong Kong se encontr que los estilos de pensamiento como tambin se conoce a los estilos de aprendizaje predicen el rendimiento acadmico en 16 asignaturas excepto msica, arte y diseo (Nez et al., 2006). Adems Alegre (2005) seala que existe una relacin significativa entre las estrategias de aprendizaje y las tcnicas de estudio. Por otro lado las personas se desempean mejor en aquellas reas educativo-vocacionales que son compatibles con su estilo cognitivo (Curione et al., 2010).
Una crtica que se hace empero, a las teoras de los estilos de aprendizaje es que, no existe una definicin clara y uniforme de estos. De ah que se usan como sinnimos conceptos tales como estilos de aprendizaje, estrategias de aprendizaje, estilos de pensamiento, estilos cognitivos, etc. Autores como H. Gardner enfocan los estilos de aprendizaje como inteligencias mltiples. (Orozco & Muoz, 2006). Anita Woolfolk (1999) por su parte, prefiere hablar de estrategias como tcticas especficas de aprendizaje2 y los diferencia de los mtodos, que vienen a ser planes generales para realizar tareas de aprendizaje. Ral Salas (2008) hace la diferencia entre estilos cognitivos y estilos de aprendizaje, indicando que los primeros son ms restrictivos que los segundos, ya que slo se abocan a los aspectos cognitivos del aprendizaje.
En ese sentido, los estilos de aprendizaje presentan como dice Keefe (citado por Portilla & Barreda, 2002) tres dimensiones: afectiva, cognitiva y fisiolgica. De hecho, Keefe define los estilos de aprendizaje como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (Orozco y Muoz, 2006). Mientras que los estilos cognitivos se centran en el modo caracterstico que tiene una persona de adquirir, procesar y guardar la informacin. Los primeros estudios sobre los estilos cognitivos se remontan a 1940 con Herman Witkin y sus colaboradores (Curione et al., 2010), en tanto que el trmino de estilos de aprendizaje fue acuado por Allport en la dcada anterior (Alonso, 2005). Al respecto, Salas (2008) indica que un profundo estudio sobre el tema del estilo se nutre de tres tradiciones que han contribuido a generar hoy por hoy, una definicin mixta de este concepto. Desde la psicologa diferencial, Thurstone hizo la primera formulacin como constructo multidimensional a diferencia de Allport que ancl el concepto de estilo a la personalidad. De parte del psicoanlisis, Melanie Klein introdujo el trmino control cognoscitivo y las corrientes psicodinmicas del ego se centraron en el papel modulador desempeado por el yo. Por otro lado, dentro la psicologa cognitiva, tuvieron particular influencia la gestalt theorie, las teoras del desarrollo cognoscitivo y las teoras del procesamiento de la informacin.
Estas estrategias son utilizadas para propiciar el aprendizaje que conduce a la creacin de los estilos cognitivos.
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En resumen podemos definir los estilos de aprendizaje de una manera simple, como los modos preferidos que tienen las personas para aprender. Sin embargo, as como existen tantas definiciones de los estilos de aprendizaje tambin se han creado una variedad de tipologas. Por ejemplo, Myers y Briggs relacionan los estilos de aprendizaje con la personalidad, y tomando como base la teora de Jung propusieron cuatro orientaciones que se ordenan bipolarmente con sus opuestos: extroversinintroversin, sensacin-intuicin, pensamiento-sentimiento y juicio-percepcin (salas, 2008). Otra tipologa que se basa en constructos bipolares de los estilos de aprendizaje es la de Felder y Silverman, quienes proponen tambin cuatro tipos: activo-reflexivo, sensorial-intuitivo, visualverbal y secuencial-global (Orozco y Muoz, 2006).
Desde la teora de la Programacin Neurolingstica (PNL) que desarrollaron Richard Blander y John Grinder en 1958 se consideran tres vas de acceso a la informacin, que pueden entenderse como estilos de aprendizaje, de modo que se tiene un estilo visual, otro auditivo y un tercero tctil o kinestsico (Cazau, 2005). Asimismo, las inteligencias mltiples de Howard Gardner (1999) tambin han servido para plantear la existencia de diversos estilos de aprendizaje en funcin de las 7 inteligencias ya 9 hoy en da que propuso Gardner en 1983. Por otro lado, para D. Merrit existen los estilos amigable, analtico, conductor y expresivo. Para B. McCarthy el imaginativo, analtico, dinmico y de sentido comn. Para Kagan, Pearson y Welch los estilos de aprendizaje son el impulsivo y el reflexivo. Herman Witkin habla de dos estilos: el independiente de campo y el dependiente de campo, mientras que para Gordon Pask seran el estilo serialista y el holista (Alonso, 2005). David Kolb, distingue cuatro estilos de aprendizaje: el divergente, el convergente, el asimilador y el acomodador; pero Honey y Munford modificaron su teora en 1986 de la que surgieron cuatro estilos con aplicaciones empresariales. Estos estilos son el activo, el reflexivo, el terico y el pragmtico (Orozco y Muoz, 2006).
Una teora que se sustenta en la base de las neurociencias es la de Ned Herrmann que percibe el cerebro compuesto por cuatro cuadrantes, que resultan del entrecruzamiento de los hemisferios izquierdo y derecho del modelo de Sperry Premino Nobel de Medicina en 1981 por sus investigaciones en cerebros divididos y de los cerebros lmbico y cortical del modelo de McLean. Segn Herrmann (1990), esta organizacin funcional del cerebro implica cuatro estilos de aprendizaje. El racional implica una dominancia del cuadrante A, es decir de la zona cortical (superior) del hemisferio izquierdo. Las personas con esta dominancia son lgicas y analticas, tienen preferencias por los nmeros y las verbalizaciones. Tienen adems, aptitud para carreras de ingenieras y ciencias. El tipo organizado presenta una dominancia del cuadrante B (ubicado en la zona lmbica izquierda) y se caracteriza por ser secuencial, estructurado y detallado, su procesamiento es lineal. Las carreras de administracin y contabilidad son ideales para estas personas. El tipo experimental presenta una dominancia cortical derecha (cuadrante C). Estas personas son imaginativas, sintetizadoras, artsticas y creativas. Su procesamiento es holstico y prefiere carreras relacionadas con el manejo de empresas, la planificacin y el arte. El sentimental tiene una dominancia lmbica derecha (cuadrante D), es emocional, le interesa la msica, es muy sociable y espiritual. Le interesan las carreas donde existe riqueza de relaciones interpersonales como docencia, enfermera, psicologa, etc. (Salas, 2008). 115
De todas estas teoras y tipos de estilos de aprendizaje, el ms difundido es el de Kolb. Este autor supone que para aprender debemos procesar la informacin que percibimos, por ello plantea la percepcin y el procesamiento como dos procesos inherentes al aprendizaje. Percibimos una experiencia concreta y directa (experiencia concreta) o una experiencia abstracta (conceptualizacin abstracta). Por otro lado, estas experiencias se transforman en conocimiento cuando reflexionamos (observacin reflexiva) o cuando experimentamos de forma activa (experimentacin activa) (Orozco y Muoz, 2006). De ello se desprenden cuatro fases del aprendizaje: actuacin, reflexin, teorizacin y experimentacin. Adems los cuatro modos se encuentran enfrentados dialcticamente en dos dimensiones opuestas: conceptualizacin abstracta-experiencia concreta y observacin reflexivaexperimentacin activa (CA-EC-OR.EA) (Kolb, 1999). A su vez, de la combinacin dominante de alguno de estos modos se determinan cuatro estilos de aprendizaje.
El Divergente combina las modalidades de experiencia concreta y la observacin reflexiva. Las personas que prefieren esta forma de aprendizaje tienden a ser ms imaginativos y emocionales, y son eficientes cuando se trata de observar situaciones concretas pero desde distintos puntos de vista o para generar diversas ideas. Al enfrentar situaciones suelen observar ms que actuar directamente. Se sienten a gusto en situaciones en las que deben generar mltiples ideas. Esta capacidad imaginativa y su sensibilidad a los sentimientos son necesarias en las carreras de artes, humanidades y servicios. Los consultores, administradores y comunicadores suelen identificarse con este estilo de aprendizaje.
El estilo convergente combina las modalidades de conceptualizacin abstracta y experimentacin activa. Las personas que se inclinan por este tipo de aprendizaje tienden a ser menos emocionales y prefieren lidiar con cosas antes que con personas. Sus fortalezas son el encontrar el uso prctico de las ideas y las teoras. Poseen la capacidad para resolver problemas y tomar decisiones. Estas personas organizan el conocimiento a travs del razonamiento hipottico-deductivo y tienen preferencia por la especializacin en las ciencias fsicas y las situaciones tcnicas. Aqu, cabe mencionar que los trminos divergente (asociado a la creatividad) y convergente (asociado al uso del pensamiento hipottico deductivo) fueron acuados por J. P. Guilford (1968).
El estilo asimilador combina las modalidades de la conceptualizacin abstracta y la observacin reflexiva. Las personas con este estilo de aprendizaje son hbiles al manejar una amplia gama de informacin y presentarla de manera lgica y concisa. Son hbiles para crear modelos tericos y para usar el razonamiento deductivo. Es ms probable que tengan inters por las ideas abstractas, los conceptos y teoras; antes que por las personas. Dan gran importancia a la consistencia lgica de las proposiciones y las teoras, ms que a encontrarles un valor prctico. Es un estilo de aprendizaje eficaz en las carreras cientficas, matemticas y de informacin.
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Por ltimo, el estilo acomodador combina la experiencia concreta y la experimentacin activa. Las personas que se inclinan por este estilo de aprendizaje tienden a ser impacientes y agresivas, y tienen intereses prcticos. Estas personas prefieren dedicarse a actividades nuevas y desafiantes. Pueden preferir involucrarse en planes y experiencias sujetos a cambios constantes. Se dejan guiar por su instinto antes que por el anlisis lgico y confan ms en las personas para conseguir informacin ms que por su propio anlisis. Asumen roles de liderazgo y actan usando el ensayo y el error y frecuentemente toman riesgos. En situaciones donde la teora es contradictoria, incompleta o no concuerda con los hechos, ellos descartan la teora. Este estilo de aprendizaje suele ser eficaz en las carreras que tienen a la accin, los negocios y las ventas.
Estos estilos conllevan a la necesidad de ajustar el estilo de enseanza del maestro al estilo de aprendizaje del estudiante (Alonso, 2005). As tenemos que para los alumnos convergentes que tienden a aplicar en la prctica lo aprendido les corresponde un profesor entrenador que utilice mapas conceptuales, trabajos experimentales, visitas de campo, clases demostrativas, actividades de jerarquizacin. Para los alumnos divergentes que combinan la experiencia concreta y la observacin reflexiva (con la virtud de la imaginacin) el profesor ideal sera de tipo motivador que utilice el juego de roles, trabajos de campo, experimentales, dinmicas grupales. El estilo acomodador caracterizado por la experiencia concreta y la experimentacin activa (es arriesgado y flexible) es compatible con un profesor con un rol orientador, que use didcticas centradas en el estudio de casos, la resolucin de problemas, dinmicas grupales, sociodramas, trabajos de campo o de grupo. El alumno asimilador (observacin reflexiva y conceptualizacin abstracta), es trabaja ms eficientemente con un profesor de tipo experto que realice clases formales con ayuda audiovisual, trabajos experimentales, actividades de interpretacin, resolucin de problemas, investigacin, estadsticas y autoevaluaciones (Salas & Soliz, 2006).
Actualmente, los estilos de aprendizaje se valoran de maneras diversas, aunque los inventarios son los instrumentos preferentemente utilizados. Estos inventarios se pueden administrar tanto fsica como virtualmente. Por ejemplo Garca y Santizo (2008) valoraron los estilos de aprendizaje de 1,427 cibernautas de diversos pases por medio de un cuestionario virtual (CHAEA) y encontraron que el estilo ms comn fue el reflexivo, seguido del terico, el pragmtico y el activo; segn la tipologa de estilos de aprendizaje de Peter Honey y Alan Mumford.
En ese sentido, se estn utilizando las TICs para valorar los estilos de aprendizaje y disear software basado en estas teoras con grandes beneficios. Los beneficios de las TICs se deben segn Monteagudo (2002) a la variedad de los canales de informacin e instruccin que usan, la facilidad de consulta, la compatibilidad con diversos sistemas de enseanza, la libertad de horarios y la atencin a diversos estilos de aprendizaje. En este punto cabe recalcar que la calidad en educacin ha puesto nfasis en dos aspectos: el aprendizaje con una especial atencin a los estilos de aprendizaje y el uso de las TIC de parte de los profesores. Dos factores que se han utilizado para disear propuestas educativas ms eficaces. De este modo el binomio TIC-estilos de aprendizaje ha concentrado gran parte de los esfuerzos de los docentes as como de otros profesionales dedicados a la investigacin educativa. 117
Lo atractivo de la teora de los estilos de aprendizaje es que permite a los profesores adaptar su estilo de enseanza al estilo de aprendizaje de los estudiantes. Si a esto se suma el uso de las TICs, se puede determinar un patrn conductual que refleja su uso caracterstico en funcin de los estilos de aprendizaje, lo cual puede ser utilizado para disear sesiones de e-learning eficientes. En ese sentido, existen diversos sistemas hipermedia adaptativos que se basan en los estilos de aprendizaje, entre ellos se tienen el ELM-ART II, el Interbook, el CS383, el KBS-Hyperbook, el MANIC, INSPIRE, WHURLE, etc. (Fontalvo et al, 2007).
En un estudio de Garca & Alonso (2009) se evalu a 107 profesores y 142 alumnos. Se encontr que los alumnos tericos usan ms internet y los activos hacen ms uso de la cmara web, mientras que los docentes reflexivos usan internet para buscar informacin y los activos usan preferentemente grupos de discusin. En conclusin los resultados de los estudiantes al ser mediados por el software pueden verse influidos por los estilos de aprendizaje. De hecho los estilos de aprendizaje son un factor determinante para la construccin de ambientes virtuales que mejora la enseanza (Fontalvo et al, 2007). Por ejemplo, la teora de los colores toma como base el modelo de Herrmann para elaborar material educativo (Barros, Rojas & Snchez). Segn Herrmann (1990) ms del 60% de las personas maneja bien dos colores. De sus investigaciones se desprende que para un grupo de estudiantes con preferencia azulamarillo se recomienda el aprendizaje basado en problemas. Otros estudios han relacionado el estilo docente segn el modelo de Ned Herrmann y los tipos de mapas conceptuales que elaboran con fines instruccionales (Chacn, 2006).
Ahora bien, aunque son diversos los estudios sobre los estilos de aprendizaje, se ha realizado una gran variedad de investigaciones en estudiantes universitarios en todo el mundo. As pues, los estudios de Gutirrez et al. (2011) con estudiantes venezolanos, mexicanos y espaoles; de Herrera y Rodrguez (2011) con estudiantes colombianos, o de Blumen, Rivero y Guerrero (2011) en Per; son una muestra de ello. El referente ms cercano a nuestra realidad viene dado por un estudio de Portilla y Barreda (2002) quienes compararon los estilos de aprendizaje en 286 estudiantes de las facultades de ingeniera y artes de la Universidad Nacional de San Agustn, casa de estudios superiores de gestin pblica de Arequipa, segunda ciudad de Per. Estos autores encontraron que el estilo de aprendizaje ms predominante era el asimilador, seguido del divergente para los estudiantes de artes y del convergente para los de ingeniera.
As tambin, en el presente estudio se pretende valorar los estilos de aprendizaje de una universidad privada de la ciudad de Arequipa, con el objetivo de determinar los estilos de aprendizaje ms caractersticos de los estudiantes universitarios en funcin la carrera que estudian, el ciclo de estudios en que se encuentran y el gnero de los alumnos. Se trata de un estudio descriptivo comparativo que se realiz durante el ao 2010.
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2. Metodologa
2.1 Participantes
Se realiz tom una muestra de 401 sujetos de una poblacin de 1,268 estudiantes que cursan sus estudios superiores en la Universidad Tecnolgica del Per, filial Arequipa, una universidad privada de la ciudad de Arequipa, cuya sede principal se encuentra en Lima. Para determinar el tamao de la muestra se realiz un muestreo probabilstico con un nivel de significancia de 99%. El tamao de la muestra se determin por estratos y en funcin de la carrera. De modo que la muestra estuvo constituida por 98 estudiantes de la carrera de ingeniera de sistemas e informtica (80 varones y 18 mujeres con un rango de edad de 16 a 27 aos), 146 de la carrera ingeniera de seguridad industrial y minera (106 varones y 40 mujeres con un rango de edad de 16 a 22 aos), ambas carreras de la facultad de ingenieras; 85 de la carrera de administracin de negocios internacionales de la facultad de gestin (35 varones y 50 mujeres con un rango de edad de 16 a 62 aos) y 72 de la carrera de derecho y ciencias polticas de la facultad de humanidades (36 varones y 36 mujeres con un rango de edad de 17 a 23 aos).
Los alumnos fueron escogidos por medio de la tcnica de grupos intactos de los diferentes turnos de estudio de la universidad: maana, tarde y noche.
2.2 Instrumentos
Como instrumento se utiliz el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb (Learning Styles Inventory), que consta de 9 tems, presentando un rango de cuatro sentencias que corresponden a los cuatro modos de aprendizaje anteriormente descritos (experiencia concreta, observacin reflexiva, conceptualizacin abstracta y experimentacin activa). La escala se punta de 1 a 4. Primero se suman las puntuaciones del sujeto en cada tem a los modos de aprendizaje (EC, OR, CA, EA) en base a una plantilla de respuestas, y despus se establecen las diferencias entre las puntuaciones CA-EC y EA-OR y se determinan los estilos de aprendizaje. La prueba cuenta con ndice de confiabilidad de .75 lo cual es aceptable.
El protocolo de respuestas cuenta con una seccin en la parte superior donde se escriben los datos personales como nombre, edad, gnero, carrera, ciclo de estudios y fecha. Se utilizaron los datos de los estudiantes a excepcin del nombre, ya que la evaluacin fue colectiva y annima.
119
2.3 Procedimientos
Para recoger la informacin se solicitaron los permisos correspondientes a travs del Departamento Psicopedaggico en las tres facultades de la Universidad: Ingenieras, Gestin y Humanidades. Una vez aceptada la solicitud se coordinaron los horarios de evaluacin con los directores de cada carrera. Para proceder a evaluar a los estudiantes se ingres a los salones y se trabaj con los grupos de alumnos que se encontraban presentes. Se les explic la finalidad del estudio y se les pidi que coloquen sus datos sin considerar el nombre. Tambin se les explic cmo hacer la prueba. sta se aplic de manera colectiva con un tiempo promedio de 20 minutos por clase. No hubo inconvenientes durante la aplicacin, y se vigil que los estudiantes la realicen en silencio. Si algn estudiante tena dudas, se le absolvieron sus inquietudes de manera personal. Una vez entregados los protocolos de respuesta se procedi a corregir los tests. Para la correccin, se desecharon las pruebas que haban sido llenadas incorrectamente.
3. Resultados
A continuacin se presentan los resultados obtenidos por carrera en el siguiente orden. 1) la carrera de Ingeniera de sistemas e informtica, 2) la carrera de ingeniera de seguridad industrial y minera, 3) la carrera de administracin de negocios internacionales y 4) la carrera de derecho y ciencias polticas. En cada caso se detallan los resultados por ciclo de estudio y gnero (masculino y femenino).
3.1 Estilos de Aprendizaje de la Carrera de Ingeniera de Sistemas e Informtica
Se evalu a 98 estudiantes (80 varones y 18 mujeres) de la carrera de ingeniera de sistemas e informtica pertenecientes al I, II, III y X ciclos de los turnos maana, tarde y noche; con un rango de edad de 16 a 27 aos.
Tabla 1. Frecuencias y porcentajes de Estilos de Aprendizaje de estudiantes de Ing. de Sistemas
Estilo de Aprend F
I Ciclo M % F F % F T % F M %
II Ciclo F F % F T % F M %
III Ciclo F F % F T % F M %
X Ciclo F F % F T %
120
Revista Estilos de Aprendizaje, n8, Vol 8, octubre de 2011 Review of Learning Styles, n8, Vol 8, october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem, n8, Vol 8,outubro de 2011 Revue de Les Styles dapprentissage, n8,vol 8, october de 2011 Div Asi Con Aco Total
2 1 1 2 6 29 14 14 29 86 0 0 0 1 1 0 0 0 14 14 2 1 1 3 7 29 14 14 43 100 7 6 6 8 27 16 14 14 20 64 4 3 3 4 14 10 8 8 10 36 11 9 9 12 41 26 22 22 30 100 14 7 10 5 36 37 18 26 13 94 0 0 1 1 2 0 0 3 3 6 14 7 11 6 38 37 18 29 16 100 6 2 1 2 11 50 17 8 17 92 0 0 0 1 1 0 0 0 8 8 6 2 1 3 12 50 17 8 25 100
Tenemos que como se aprecia en la Tabla 1, el estilo de aprendizaje acomodador es el ms frecuente en los estudiantes de los primeros ciclos, mientras que el estilo divergente es el ms frecuente en el III y X ciclo. Los estilos convergente y asimilador obtienen las ms bajas puntaciones, salvo en el III ciclo donde el acomodador es el menos frecuente.
Grfico 1. Estilos de Aprendizaje de estudiantes varones de Ing. de Sistemas por ciclo de estudios
60 50 40 30 20 10 0 I ciclo II ciclo III ciclo X ciclo

Divergente Asimilador Convergente Acomodador
p < .001
Tomando en cuenta el gnero, se aprecia que los varones reflejan lo que ocurre en la muestra total, ya que son ms numerosos que las mujeres, esto hace que sus valores sean determinantes en esta carrera (ver Grfico 1).
Grfico 2. Estilos de Aprendizaje de estudiantes mujeres de Ing. de Sistemas por ciclo de estudios
16 14 12 10 8 6 4 2 0 I ciclo II ciclo III ciclo X ciclo
p < .001
121
Para el caso de las estudiantes mujeres de la carrera de Sistemas, el estilo acomodador es el ms frecuente, aunque en II ciclo el estilo divergente equipara al acomodador, mientras que el convergente y el asimilador ocupan el segundo lugar de preferencia. En los ltimos ciclos de la carrera, los estilos asimilador, divergente y convergente son prcticamente nulos, aunque debe considerarse que slo se evalu a una mujer en este ciclo de estudios (ver Grfico 2).
3.2 Estilos de Aprendizaje de la Carrera de Ingeniera de Seguridad Industrial y Minera
Se evalu a 146 estudiantes (106 varones y 40 mujeres) de la carrera de ingeniera de seguridad industrial e informtica pertenecientes al I, II, III y IV ciclos de los turnos maana, tarde y noche; con un rango de edad de 16 a 22 aos.
Tabla 2. Frecuencias y porcentajes de Estilos de Aprendizaje de estudiantes de Ing. de Seguridad
Estilo de Aprend F Div Asi Con Aco Total

5 4 5 7 21
I Ciclo M %
18 15 18 26 77
II Ciclo T M %
33 19 18 30 100
III Ciclo T M %
43 16 16 25 100
IV Ciclo T M %
37 17 23 23 100
F F
4 1 0 1 6
F %
32 10 11 19 72
F %
31 11 23 23 88
F %
39 0 0 22 61
T %
13 0 4 22 39
%
15 4 0 4 23
F
9 5 5 8 27
F
24 8 9 15 56
F
9 5 4 5 23
%
11 6 5 6 28
F
33 13 13 20 79
F
5 2 4 4 15
F
1 1 0 0 2
%
6 6 0 0 12
F
6 3 4 4 17
F
9 0 0 5 14
F
3 0 1 5 9
F
12 0 1 10 23
%
52 0 4 44 100
En esta carrera se aprecia que el estilo divergente es el ms predominante durante los cuatro ciclos a los que pertenecen los sujetos estudiados.
En el caso de los estudiantes varones, el estilo divergente es el ms frecuente entre los estudiantes de la carrera de seguridad industrial y minera, salvo en el I ciclo donde el estilo acomodador es el predominante. Este estilo alcanza una elevada puntuacin y se ubica en segundo lugar de preferencia despus del divergente. Los estilos convergente y asimilador alcanzan cifras ms bajas, siendo este ltimo el menos caracterstico de los estudiantes varones.
Grfico 3. Estilos de Aprendizaje de estudiantes varones de Ing. de Seguridad por ciclo de estudios
122
50 40 30 20 10 0 I ciclo II ciclo III ciclo IV ciclo

p < .001
En el caso de las estudiantes mujeres de la carrera de seguridad, se aprecia que en I y II ciclo predomina el estilo divergente, mientras que en el III ciclo predominan tanto el estilo divergente como el asimilador. En el IV ciclo existe una predominancia de los estilos divergente y acomodador como en los ciclos iniciales. El estilo convergente es el menos predominante entre las estudiantes mujeres, al igual que el asimilador, que alcanza las puntuaciones ms bajas en el IV ciclo de estudios (ver Grfico 4).
Grfico 4. Estilos de Aprendizaje de estudiantes mujeres de Ing. de Seguridad por ciclo de estudios
25 20 15 10 5 0 I ciclo II ciclo III ciclo IV ciclo

p < .001
Aunque existen semejanzas entre ambos gneros, ya que tanto varones como mujeres tienen un estilo predominantemente divergente y acomodador, en los varones existe una tendencia hacia el estilo divergente, mientras que en las mujeres la tendencia es hacia el estilo acomodador.
3.3 Estilos de Aprendizaje de la Carrera de Administracin de Negocios Internacionales
123
Se evalu a 85 estudiantes (35 varones y 50 mujeres) de la carrera de administracin de negocios internacionales pertenecientes al I, III, IV y XI ciclos de los turnos maana, tarde y noche; con un rango de edad de 16 a 62 aos.
Como se aprecia en la Tabla 3, los estilos de aprendizaje divergente y acomodador son los ms frecuentes entre los estudiantes de la carrera de administracin y negocios internacionales, producindose una alternancia en la predominancia de estos estilos, de modo que el estilo divergente es ms frecuente en el I y el IV ciclo, mientras que el estilo acomodador es ms frecuente en el III y el XI ciclo.
Tabla 3. Frecuencias y porcentajes de Estilos de Aprendizaje de estudiantes de Administracin
Estilo de Aprend F Div Asi Con Aco Total

1 0 0 1 2
I Ciclo M %
6 0 0 6 12
III Ciclo T M %
48 11 11 30 100
IV Ciclo T M %
40 8 8 44 100
XI Ciclo T M %
36 18 15 31 100
F F
7 2 2 4 15
F %
31 4 4 4 43
F %
16 7 11 11 45
F %
19 0 12 31 62
T %
19 0 0 19 38
%
42 11 11 24 88
F
8 2 2 5 17
F
7 1 1 1 10
F
2 1 1 9 13
%
9 4 4 40 57
F
9 2 2 10 23
F
5 2 3 3 13
F
6 3 1 6 16
%
20 11 4 20 55
F
11 5 4 9 29
F
3 0 2 5 10
F
3 0 0 3 6
F
6 0 2 8 16
%
38 0 12 50 100
En cuanto a los resultados obtenidos de la muestra de varones, se tiene que los estilos predominantes son el acomodador y el divergente, con una ligera supremaca del segundo sobre el primero en el IV ciclo. El estilo asimilador alcanza las puntuaciones ms bajas y el convergente se ubica en el tercer lugar de preferencia (ver Grfico 5).
Grfico 5. Estilos de Aprendizaje de estudiantes varones de Administracin por ciclo de estudios
50 40 30 20 10 0 I ciclo III ciclo IV ciclo XI ciclo

p < .001
124
Las estudiantes mujeres de la carrera de administracin, presentan un estilo acomodador de manera caracterstica seguido del estilo divergente, siendo que el estilo divergente es ms predominante en el I ciclo, mientras que el acomodador lo es en el II ciclo. En tercer y cuarto lugar de preferencia se ubican los estilos de aprendizaje asimilador y convergente, respectivamente (ver Grfico 6).
Grfico 6. Estilos de Aprendizaje de estudiantes mujeres de Administracin por ciclo de estudios
50 40 30 20 10 0 I ciclo III ciclo IV ciclo XI ciclo

p < .001
Se encuentran similitudes entre varones y mujeres como la predominancia de los estilos divergente y acomodador por sobre el convergente y el asimilador. Aunque los datos en el caso de las mujeres son ms regulares, existe una tendencia al igual que en los varones al predominio del estilo acomodador a lo largo de la carrera de administracin.
3.4 Estilos de Aprendizaje de la Carrera de Administracin de Derecho y Ciencias Polticas
Se evalu a 72 estudiantes (36 varones y 36 mujeres) de la carrera de derecho y ciencias polticas pertenecientes al I, IV, V y IX ciclos de los turnos maana, tarde y noche; con un rango de edad de 17 a 23 aos.
Tabla 4. Frecuencias y porcentajes de Estilos de Aprendizaje de estudiantes de derecho
Estilo de Aprend F Div

6
I Ciclo M %
18
IV Ciclo T M %
30
V Ciclo T M %
56
IX Ciclo T M %
42
F F
4
F %
25
F %
18
F %
0
T %
17
%
12
F
10
F
4
F
5
%
31
F
9
F
3
F
4
%
24
F
7
F
0
F
1
F
1
%
17
125
Revista Estilos de Aprendizaje, n8, Vol 8, octubre de 2011 Review of Learning Styles, n8, Vol 8, october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem, n8, Vol 8,outubro de 2011 Revue de Les Styles dapprentissage, n8,vol 8, october de 2011 Asi Con Aco Total
6 8 2 22 18 24 6 66 1 4 2 11 3 13 6 34 7 12 4 33 21 37 12 100 0 1 1 6 0 6 6 37 2 2 1 10 13 13 6 63 2 3 2 16 13 19 12 100 0 2 2 7 0 11 11 40 0 3 3 10 0 18 18 60 0 5 5 17 0 29 29 100 1 0 0 1 17 0 0 17 2 2 0 5 33 33 0 83 3 2 0 6 50 33 0 100
Tenemos en la carrera de derecho que, el estilo de aprendizaje convergente es el ms frecuente en los estudiantes de I ciclo, mientras que en el IV y el V ciclo predomina el divergente, y en el IX ciclo predomina el estilo asimilador. El estilo acomodador es el que menos caracteriza a los estudiantes de la carrera de derecho, lo cual difiere de los grupos anteriores.
Grfico 7. Estilos de Aprendizaje de estudiantes varones de Derecho por ciclo de estudios
30 25 20 15 10 5 0 I ciclo IV ciclo V ciclo IX ciclo

p < .001
Se puede apreciar que en el I y el IX ciclo existe una tendencia hacia el estilo asimilador, mientras que en los ciclos IV y V los estilos divergente y acomodador con los ms predominantes, de modo que los estudiantes varones de I ciclo de la carrera de derecho tienen un estilo convergente como el ms predominante, seguido del divergente, el asimilador y el acomodador. En el IV y el V ciclo el divergente es el estilo ms caracterstico seguido del acomodador, el divergente y el asimilador. En el IX ciclo el estilo asimilador es el ms predominante, considerando que slo un estudiante varn fue encuestado en este ciclo.
Para el caso de las mujeres existe una notoria tendencia hacia el estilo convergente. Algo similar se aprecia con respecto al estilo asimilador, mientras que los estilos divergente y acomodador tienen a decrecer en el curso de los estudios de la carrera de derecho.
Grfico 8. Estilos de Aprendizaje de estudiantes mujeres de Derecho por ciclo de estudios
126
35 30 25 20 15 10 5 0 I ciclo IV ciclo V ciclo IX ciclo

p < .001
Podramos indicar que mientras en los estudiantes de derecho existe una movilizacin de los estilos acomodador y divergente hacia los estilos convergente y asimilador, en las carreras de ingeniera de sistemas, ingeniera de seguridad y administracin, se manifiesta una predominancia de los estilos divergente y acomodador, con ligeras diferencias entre una carrea u otra, o entre uno y otro gnero.
3.5 Estilos de Aprendizaje por carreras segn el gnero
En este apartado, se analizarn los resultados de los estilos de aprendizaje por carrera y tomando en cuenta el gnero, pero considerar el ciclo de estudios, de modo que se pueda establecer una comparacin entre los estudiantes de las cuatro carreras: ingeniera de sistmicas e informtica, ingeniera de seguridad industrial y minera, administracin de negocios internacionales y derecho y ciencias polticas.
A continuacin se presenta la Tabla 5 que contiene los datos obtenidos expresados en frecuencias y porcentajes, segn el gnero y considerando los totales. Seguidamente se analizarn los valores en tablas y grficos.
Tabla 5. Frecuencias y porcentajes de Estilos de Aprendizaje de los estudiantes segn la carrera
Estilo de Aprend F Div Asi

29 16
Ing. de Sistemas M %
30 16
Ing. de Seguridad T M %
34 19
Administracin T M %
41 14
Derecho T M %
40 9
F F
4 3
F %
29 9
F %
19 4
F %
18 10
T %
19 7
%
4 3
F
33 19
F
43 14
F
17 7
%
12 5
F
60 21
F
16 3
F
18 6
%
21 5
F
34 9
F
13 7
F
14 5
F
27 12
%
37 17
127
Revista Estilos de Aprendizaje, n8, Vol 8, octubre de 2011 Review of Learning Styles, n8, Vol 8, october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem, n8, Vol 8,outubro de 2011 Revue de Les Styles dapprentissage, n8,vol 8, october de 2011 Con Aco Total
18 17 80 19 17 82 4 7 18 4 7 18 22 24 98 23 24 100 18 31 106 12 22 71 5 11 40 3 8 28 23 42 146 15 30 100 6 10 35 7 12 42 4 22 50 7 25 58 10 32 85 14 37 100 11 5 36 15 7 50 11 6 36 15 9 50 22 11 72 30 16 100
Si comparamos los estilos de aprendizaje de los estudiantes varones, entre carreras sobre la base de 100, tenemos que segn el gnero, el estilo divergente es el ms frecuente entre los estudiantes de ingeniera de sistemas mientras que en los alumnos de derecho no es tan predominante. Con respecto al estilo asimilador, los estudiantes de ingeniera de sistemas y derecho tienen las puntuaciones ms altas. En el estilo convergente, sobresalen igualmente los estudiantes varones de ingenieras y derecho, mientras que en el estilo acomodador, los estudiantes varones de ingeniera de seguridad obtienen las puntuaciones ms elevadas.
Grfico 9. Estilos de Aprendizaje de estudiantes varones segn la carrera
30 25 20 15 10 5 0 Divergente Asimilador Convergente Acomodador

Sistemas Seguridad Administracin Derecho
p < .001
Las estudiantes mujeres de la carrera de administracin de negocios internacionales presentan un estilo de aprendizaje divergente muy caracterstico, mientras que el estilo asimilador es ms caracterstico entre las estudiantes de derecho. Asimismo, el estilo convergente es tambin ms caracterstico de estas alumnas, en tanto que el estilo acomodador es ms predominante en las estudiantes de administracin.
Grfico 10. Estilos de Aprendizaje de estudiantes mujeres segn la carrera
128
25 20
Sistemas
15 10 5 0 Divergente Asimilador Convergente Acomodador
Seguridad Administracin Derecho
p < .001
Si se toman en cuenta los resultados slo con respecto a la carrera, sin hacer diferencias de gnero, se tiene que los alumnos de la carrera de ingeniera de seguridad industrial y minera tienen los puntajes ms altos en el estilo divergente, seguidos de los estudiantes de la carrera de administracin, derecho e ingeniera de sistemas. Mientras que el estilo asimilador es ms frecuente entre los estudiantes de ingeniera de sistemas y derecho, y menor entre los de administracin e ingeniera de la seguridad. En cuanto al estilo convergente, este es ms predominante entre los estudiantes de las carreras de derecho e ingeniera de sistemas y menos entre los de las carreras de ingeniera de seguridad y administracin. Finalmente, el estilo acomodador es ms comn entre los estudiantes de administracin e ingeniera de seguridad y menor entre los de derecho e ingeniera de sistemas.
Por tanto, con respecto a las carreras, se puede concluir que el estilo de aprendizaje divergente es ms comn entre los estudiantes de la carrera de ingeniera de seguridad industrial y minera, el estilo asimilador entre los estudiantes de ingeniera de sistemas e informtica, el estilo convergente entre los estudiantes de derecho y ciencias polticas, y el estilo acomodador es ms comn entre los estudiantes de administracin de negocios internacionales.
Grfico 11. Estilos de Aprendizaje de estudiantes varones y mujeres segn la carrera
50 40
Sistemas
30 20 10 0 Divergente Asimilador Convergente Acomodador
Seguridad Administracin Derecho
p < .001
129
Finalmente, si comparamos los resultados no ya en funcin de la carrera sino del gnero, tenemos que el estilo divergente es ms comn entre los varones que entre las mujeres, el estilo asimilador es ms frecuente en los varones que en mujeres, y de igual modo, el estilo convergente es predominante entre los varones, que en las mujeres. Slo el estilo acomodador es ms frecuente entre las mujeres.
Tabla 6. Frecuencias y porcentajes de Estilos de Aprendizaje de los estudiantes segn el gnero
Estilos de Aprendizaje
Masculino F %
39 16 20 25 100
Femenino F
53 21 24 46 144
TOTALES F
154 61 77 113 401
%
37 14 17 32 100
%
38 15 19 28 100
Divergente Asimilador Convergente Acomodador TOTALES
101 40 53 63 257
Es decir que los varones tienen a ser divergentes, asimiladores y convergentes en cuanto a su estilo de aprendizaje, en tanto que las mujeres presentan predominantemente un estilo de aprendizaje acomodador. Pero es importante precisar que los estilos divergente y acomodador son ms frecuentes en varones y mujeres, respectivamente, ya que los valores de los estilos asimilador y convergente son ms bajos.
Grfico 12. Estilos de Aprendizaje de estudiantes segn el gnero
40 30
Varones
20 10 0 Divergente Asimilador Convergente Acomodador
Mujeres Totales
p < .001
130
Finalmente, podemos concluir en base a los datos globales, que en los estudiantes de la Universidad Tecnolgica del Per, filial Arequipa, predomina el estilo de aprendizaje divergente, seguido del estilo acomodador, el estilo convergente y finalmente el estilo asimilador.
4. Discusin
Las diferencias en el aprendizaje surgen como resultado de diferentes factores como el bagaje cultural previo, la edad, el gnero o la motivacin; pero estos factores no explican por qu con frecuencia existen estudiantes que a pesar de tener el mismo bagaje cultural, la misma motivacin, edad y gnero; aprenden de manera distinta (Chacn, 2006). Es importante reconocer que los estudiantes tienen diferentes maneras de aprender y los profesores deben conocerlas para incrementar la calidad de la educacin y su eficiencia. De ah que debera haber una inclinacin hacia la enseanza del aprender, lo que se hace para aprender, como se est aprendiendo y cmo progresar en la tarea de aprender, as como llegar a entender para qu se aprende (Puebla, 2009).
En ese sentido, el concepto de estilos de aprendizaje se centra en este fenmeno y responde a una concepcin de aprendizaje como proceso activo (Chacn, 2006). Segn Cazau (2005) un estilo de aprendizaje es un conjunto de rasgos psquicos que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe aprender algo. Sin embargo, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como herramientas para clasificar a los alumnos en categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia continuamente (Cazau, 2005).
En nuestro estudio por ejemplo, al analizar los estilos de aprendizaje se pudo observar que para el caso de los estudiantes de ingeniera de sistemas y de seguridad, el estilo de aprendizaje divergente que plantea David Kolb, se hace ms predominante en los ciclos superiores. Asimismo, para las alumnas de la carrera de derecho, el estilo convergente se hace cada vez ms frecuente a medida que las estudiantes avanzan sus estudios. Pero no podemos afirmar esto de manera categrica puesto que las mediciones no son longitudinales sino transeccionales. Los resultados de Blumen, Rivero y Guerrero (2011) sealan que los estilos de aprendizaje terico y activo (segn la tipologa de Honey y Munford) predominan en los estudiantes de pregrado, mientras que los estudiantes de posgrado no presentan preferencias marcadas. Esto sugiere al igual que la investigacin que presentamos, que los estudiantes de aos iniciales de estudio suelen tener estilos de aprendizaje ms activos como el acomodador o el divergente.
Por otro lado, se encontraron diferentes preferencias segn la carrera que siguen los estudiantes, de modo que el estilo de aprendizaje divergente es ms comn entre los estudiantes de la carrera de ingeniera de seguridad, el estilo asimilador es ms comn entre los estudiantes de la carrera de ingeniera de sistemas, el estilo convergente es ms comn entre los estudiantes de derecho, y el estilo acomodador 131
es ms comn entre los estudiantes de administracin. De acuerdo con los resultados de Portilla y Barreda (2002) los estudiantes de ingeniera de la Universidad Nacional de San Agustn (una universidad de nuestra localidad) se caracterizan por tener un estilo de aprendizaje asimilador y convergente, lo cual es semejante a lo que hemos hallado entre los estudiantes de ingeniera de sistemas ms no en los estudiantes de ingeniera de seguridad. Por otro lado, utilizando otra tipologa de aprendizaje, Tavares, Cano y Mazoni (2007) encontraron que los alumnos de ingeniera informtica son ms activos, secuenciales y sensitivos, mientras que los alumnos de documentacin son ms globales. El estudio de Figueroa et al. (2005) tambin reporta que la mayora de estudiantes de ingeniera tiene un estilo de aprendizaje de tipo visual, sensitivo y activo.
En funcin del gnero, se encontr que el estilo acomodador es ms frecuente en las estudiantes mujeres, mientras que los estilos divergente, asimilador y convergente son predominantes entre los varones. En la investigacin de Martn y Rodrguez (2003) los varones y mujeres jvenes que formaron parte de su muestra, son convergentes y los hombres y mujeres mayores son divergentes. Para nuestro caso los resultados son heterogneos, para los alumnos del I ciclo de la carrera de ingeniera de sistemas los estilos predominantes son el divergente y el acomodador, que se van acentuando hasta llegar al X ciclo. Las mujeres de esta carrera tienen un estilo acomodador en el I ciclo y disminuye al llegar al X ciclo pero mantiene su supremaca por sobre los dems estilos. En ingeniera de seguridad la mayora de los varones del I ciclo tiene un estilo asimilador pero en el IV ciclo el estilo asimilador disminuye y adquieren predominancia los estilos divergente y acomodador. En el caso de las mujeres, el estilo divergente predominante en el I ciclo, es cambiado por el acomodador en el IV ciclo. En los estudiantes de la carrera de administracin, tanto en los varones como en las mujeres el estilo acomodador y el divergente se mantienen predominantes en el I ciclo como en el XI ciclo. Finalmente, los estudiantes varones de la carrera de derecho el estilo asimilador es predominante en eI I ciclo como en el IX ciclo, mientras que en las mujeres el estilo convergente se mantiene en el I y IX ciclo pero el divergente es sobrepasado por el asimilador. En el mencionado estudio de Martn y Rodrguez (2003), los autores comentan que en algunos estudios las mujeres jvenes suelen ser ms concretas, pero los hombres jvenes y tanto las mujeres mayores como los hombres mayores tienden a ser abstractos. Esto representa a la luz de la teora de Piaget, una tendencia hacia la consolidacin del pensamiento abstracto que deviene de la madurez. En los estudios de estos autores, los alumnos mayores tienen dos modos de aprendizaje dominantes: la experiencia concreta y la observacin reflexiva, es decir que son divergentes. Mientras que los jvenes prefieren el modo de experimentacin activa, lo cual es uno de los ejes del estilo convergente y el acomodador. Por otro lado, las mujeres mayores son ms concretas que los hombres mayores, y los hombres jvenes prefieren la conceptualizacin abstracta, las mujeres jvenes son ms activas (Martn & Rodrguez, 2003). Esto es semejante a nuestros hallazgos, ya que las mujeres jvenes prefieren estilos activos como el acomodador y el divergente. En los hombres jvenes de nuestra muestra sucede que en las carreras de ingeniera de seguridad y derecho el estilo predominante es el asimilador.
Otros estudios (Jurez, Hernndez y Escoto, 2011) no reportan diferencias de los estilos de aprendizaje en las comparaciones efectuadas por semestre de estudios, pero los varones suelen tener un estilo pragmtico predominante mientras que las mujeres tienen un estilo reflexivo segn la tipologa de Honey y Munford. En nuestro 132
estudio, ciertamente existen diferencias entre los gneros que se evidencian de manera particular en cada carrera, al igual como en la investigacin de Lpez (2011). En otros estudios se ha reportado que las mujeres son introvertidas y juzgadoras segn la tipologa de Myers y Briggs, divergentes segn Kolb, y reflexivas segn Honey y Alonso, en tanto que son lgicas y analticas de acuerdo al test de Hermann (Orozco y Muoz, 2006). Las mujeres universitarias de esta investigacin suelen tener un estilo acomodador y divergente. Parece ser entonces que las mujeres jvenes tienden a ser ms creativas, emocionales y concretas. Caycho (2010) por ejemplo, encontr que en 600 escolares de secundaria, tanto varones como mujeres, estos tienen una tendencia a la creatividad y preferencia por realizar trabajos grupales, pero los varones son ms analticos, sociables y solucionadores de problemas y las mujeres son ms flexibles.
En cuanto a condicin socioeconmica (CSE), los alumnos de CSE alta del estudio de Caycho son ms creativos, abstractos y buscan nuevas formas de abordar los problemas, mientras que los de CSE baja son ms prcticos, concretos y orientados al presente (Caycho, 2010). En nuestro caso se puede decir que sucede algo similar, ya que si bien la universidad de la que provienen los estudiantes es privada, muchos de los estudiantes provienen de estratos socioeconmicos medio-bajos, pero optan por esta universidad, debido a que las universidades privadas del medio tienen un costo ms alto y el ingreso a la universidad nacional de Arequipa es difcil, ms an si estos estudiantes han tenido estudios escolares en instituciones educativas nacionales, donde la calidad de la educacin suele ser deficiente. El hecho de que prevalezca en los estudiantes de nuestra muestra, un estilo divergente nos hace pensar que estos tienen intereses ms concretos que abstractos y que tienden a teorizar menos de lo esperado para un nivel de enseanza superior como es el universitario.
Esto sugiere que los estilos de aprendizaje tendran cierta injerencia en el rendimiento acadmico y los hbitos de estudio de los alumnos de la Universidad Tecnolgica del Per, filial Arequipa, como se ha hecho notar en otras investigaciones, donde existe relacin entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico en los niveles de pregrado (con una predominancia del estilo terico) y posgrado (donde predomina el estilos reflexivo y el pragmtico) (Blumen, Rivero y Guerrero, 2011). Es por tanto necesario profundizar en el tema para dilucidar mejor las manifestaciones de los estilos de aprendizaje en funcin de otras variables como la condicin socioeconmica (CSE) y el rendimiento acadmico.
Creemos que estas investigaciones redundaran a futuro en una mejor planificacin de la enseanza dentro de los claustros de esta universidad, y que la presente investigacin constituye un paso inicial que ha permitido formular una diagnosis en funcin de los estilos de aprendizaje de los estudiantes con el fin de centrarnos en sus fortalezas, para aprovechar ms su recursos personales y cognitivos (Figueroa et al. 2005).
5. Referencias 133
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Recibido: 03 de agosto de 2011 Aceptado: 09 de septiembre de 2011
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COMPETENCIAS DEL ESTUDIANTE AUTORREGULADO Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Martn- Cuadrado, Ana Mara Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y DD.EE. Facultad de Educacin, UNED. Espaa amartin@edu.uned.es
Resumen Las estrategias de autorregulacin que utilizan los estudiantes pueden influir de forma adecuada sobre su rendimiento acadmico (Pintrich, 2000; Manrique, 2004). El estudiante autorregulado es el que de forma intencional y proactiva define y decide su camino para aprender a aprender (Monereo y Bada, 2001). Las caractersticas principales que le definen son (1) la automotivacin y (2) la autoplanificacin. A qu estilo/s de aprendizaje nos recuerdan estas caractersticas? Todos los estudiantes podran adquirir las competencias que describen el aprendizaje autorregulado? Qu estrategias docentes, familiares, laborales habra que disear e implementar para lograr que los estudiantes aprendieran a autorregular su aprendizaje y/o su forma de vida? Qu estilo de enseanza es el ms adecuado para formar a estudiantes autorregulados? Palabras clave: Estilos de Aprendizaje, estilos de enseanza, competencias genricas, estudiantes autorregulado
STUDENT SKILLS AND SELF LEARNING STYLES Abstract Self-regulation strategies used by students seem able to adequately influence on their academic performance (Pintrich, 2000; Manrique, 2004). The student self-regulated is that intentionally and proactively define and decide their way to learning to learn the main characteristics that define him are (1) motivation, and (2) self-planning. What style / s of learning these characteristics remind us? Do all students can acquire the skills that describe selfregulated learning? What teaching strategies, family, work should be designed and implemented to ensure that students learn to self-regulate their learning and / or your lifestyle? What teaching style is best suited to train students self-regulated? Key words: Learning Styles, teaching styles, generic skills, students self-regulated
1. Introduccin Las estrategias de autorregulacin que utilizan los estudiantes parece que influyen de forma adecuada sobre su rendimiento acadmico. Para Pintrich (2000: 459) el aprendizaje autorregulado se define como un proceso activo y constructivo por el cual el estudiante establece sus propios objetivos de aprendizaje, procurando monitorizar, regular y controlar sus pensamientos, su motivacin y su comportamiento de acuerdo a dichos objetivos Para Manrique (2004) el aprendizaje autnomo es la facultad que tiene una persona para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de aprender, de forma consciente e intencionada haciendo uso de estrategias de aprendizaje para lograr el objetivo
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o meta deseado. Esta autonoma debe ser el fin ltimo de la educacin, que se expresa en saber aprender a aprender. En la actualidad hemos asistido a un cambio de paradigma muy importante en la concepcin de cmo se debe ensear y aprender. La direccin del cambio puede centrarse en dos fases, del aprendizaje centrado en el profesor al aprendizaje centrado en el estudiante. Cules son las caractersticas fundamentales de estos dos paradigmas? Bsicamente, en el paradigma clsico o academicista (Schiro, 1978), el profesor transmite el conocimiento al estudiante, que lo recibe y asimila de forma pasiva tal y como le es transmitido; en el nuevo paradigma, el estudiante es el centro del proceso, que parte de l mismo a travs de una construccin proactiva del conocimiento con la gua del profesor; y no lo hace solo, sino de forma cooperativa con sus compaeros, lo que se traduce en lo que se conoce como una construccin social del conocimiento( Monereo & Bada, 2001) Para que este proceso pueda producirse, es necesario que la persona ponga en marcha las acciones necesarias para el desarrollo de lo que se conoce como aprendizaje autnomo o auto-determinado, auto-instruccin, etc. Estos procesos requieren, por parte del individuo (Knowles, 1975): - Tomar la iniciativa en su proceso de aprendizaje. - Llevar a cabo un diagnstico previo de las necesidades propias de aprendizaje, con o sin la ayuda de otros. - Formular metas de aprendizaje propias. - Identificar los recursos humanos y materiales necesarios para alcanzar las metas de aprendizaje establecidas. - Elegir e implementar las estrategias de aprendizaje adecuadas. - Llevar a cabo un proceso de autoevaluacin de los resultados del aprendizaje. Ahora bien, autonoma no significa aislamiento ni soledad. Por el contrario, el aprendizaje de este tipo es muy positivo en un entorno de grupo autodirigido. En definitiva, el aprendizaje autnomo comporta competencias como la autogestin y pro-actividad, auto-conocimiento, responsabilidad y autocontrol del proceso de aprendizaje por parte de la persona o, en otras palabras, la autorregulacin del proceso de aprendizaje. Los beneficios de este tipo de comportamiento son manifiestos. Tal y como refieren distintos autores (Knowles, 1975; Schunk & Zimmerman, 1998; Pintrich, 2000), los estudiantes pro-activos aprenden ms cosas y mejor que los que atienden pasivamente esperando a que el profesor les transmita su conocimiento y les dirija; presentan una mayor persistencia y una motivacin ms elevada; y suelen aprender de forma ms efectiva y profunda mostrando un mayor inters y una actitud ms positiva hacia las materias objeto de aprendizaje. Sabemos por nuestra observacin y experiencia que no todas las personas aprenden de la misma manera ni al mismo ritmo; que existen diferencias
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individuales importantes. Los cientficos desde el campo de la educacin y la psicologa investigan sobre el origen y la manifestacin de estas diferencias que pueden afectar el rendimiento de las personas y que, en consecuencia, es necesario conocer. Es por esta razn que en este captulo se presentan los resultados de algunas lneas de investigacin fundamentales en este campo: los estilos de aprendizaje y su relacin con las competencias genricas. Como se coment previamente, el auto-conocimiento es un elemento clave para el aprendizaje autnomo puesto que sin conocerse no se pueden tomar las riendas ni el control del propio proceso de aprendizaje. Las caractersticas individuales no son estticas, por lo que podemos ir cambiando aquellas que pueden perjudicarnos y entrenar aquellas que son beneficiosas (MartnCuadrado & Snchez-Elvira, 2010). 2. Los distintos estilos de aprendizaje Est demostrado por diversas teoras psicolgicas, que cada persona aprende de una forma determinada, en la que se relacionan e interactan rasgos de diferente tipo: 1. Rasgos cognitivos. a. Dependencia-Independencia de campo. Witkin (1975) b. Conceptualizacin y Categorizacin. (Kagan, 1963;Messick 1969) c. Relatividad/Impulsividad d. Las modalidades sensoriales: i. Visual o icnico lleva al pensamiento espacial ii. Auditivo o simblico lleva al pensamiento verbal iii. Cintico o inactivo lleva al pensamiento motrico 2. Rasgos afectivos a. Motivacin, Expectativas, Preferencias temticas, Experiencia previa, etc. 3. Rasgos fisiolgicos a. Biotipos, Biorritmos (teoras neurofisiolgicas del aprendizaje) (Daz & Aparicio, 2003): i. Matutinos _ introvertidos, planificados, rigurosos, predecibles ii. Vespertinos _ extrovertidos, intuitivos, innovadores, creativos iii. Indiferentes Y, a su vez, estos rasgos influyen en los factores condicionantes del estudio como p.e.: luz, sonido, temperatura, planificacin de horarios, motivacin, persistencia, estructura, etc. (Dunn & Dunn, 1984) Tales teoras fundamentan los Estilos de Aprendizaje (Keefe, 1988), confirman la diversidad de alumnos en el contexto educativo y proponen un camino de reflexin personal, por un lado, para que el estudiante se autoconozca y para que se enfrente a la tarea de aprender con unas herramientas adecuadas que potencien y aseguren su xito acadmico; y por otro, para que el docente diagnostique/conozca la forma de aprender de sus estudiantes, tan peculiar y
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diferente, y pueda adaptar en algunas ocasiones, y armonizar en otras, su forma de ensear. Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema. Sin embargo, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente (Martn-Cuadrado & Garca, 2003). Despus de haber estudiado y reflexionado sobre las diferentes investigaciones que existen sobre este tema, apostamos por las teoras que defiende la idea de que el aprendizaje sigue un proceso circular (Kolb, 1981 y 1984; Juch, 1980; Honey & Mumford, 1986). Creemos, que cuando experimentamos/vivimos una situacin, reflexionamos sobre ella, analizamos y deducimos las consecuencias que suceden tras la ejecucin y elaboramos una teora, lo ms ajustada que podemos de acuerdo a nuestras percepciones, intuiciones, conocimientos, descubrimientos, etc., somos capaces de marcar unas pautas nuevas de actuacin que modificarn y/o matizarn conductas que realicemos en futuras ocasiones. Segn Alonso, Gallego y Honey (1994:75), el proceso de aprendizaje es un proceso cclico que implica los 4 estilos aprendizaje bsicos: "Primeramente se toma informacin, se capta (estilo activo). A continuacin se analiza (estilo reflexivo). Se abstrae para sintetizar, clasificar, estructurar y asociarla a conocimientos anteriores (estilo terico). Luego se lleva a la prctica, se aplica, se experimenta (estilo pragmtico)". Estos autores, elaboraron un instrumento de diagnstico de los Estilos de Aprendizaje que validaron con una muestra de 1371 estudiantes universitarios de universidades de la zona de Madrid (CHAEA). 2.1. Caractersticas de los estilos de aprendizaje. A continuacin vamos a exponer algunas de las caractersticas ms peculiares que configuran los distintos Estilos de Aprendizaje.
Tabla n 1. Caractersticas de los Estilos de Aprendizaje segn Alonso, C. Gallego, D. y Honey, P.
Caracterstica s principales
ACTIVO 1.- Animador 2.Improvisador 3.Descubridor 4.- Arriesgado 5.Espontneo Creativo Novedoso Aventurero Renovador
REFLEXIVO 1.-Ponderado 2.-Concienzudo 3.- Receptivo 4.- Analtico 5.- Exhaustivo
TERICO 1.- Metdico 2.- Lgico 3.- Objetivo 4.- Crtico 5.-Estructurado
PRAGMTICO 1.Experimentad or 2.- Prctico 3.- Directo 4.- Eficaz 5.- Realista
Observador Recopilador Paciente Cuidadoso
Disciplinado Planificado Sistemtico Ordenado
Tcnico til Rpido Decidido

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Inventor Detallista Vital Elaborador Vividor de de argumentos Otras la Previsor de caractersticas experiencia alternativas Generador Estudioso de de ideas comportamiento Lanzado s Protagonist Registrador a de datos Chocante Investigador Innovador Asimilador Conversado Escritor de r informes y/o Lder declaraciones Voluntarios Lento o Distante Divertido Prudente Participativ Inquisidor o Sondeador Competitivo Deseoso de aprender Solucionad or de problemas Cambiante 3. Estilos de Enseanza
Planificador Positivo Concreto Objetivo Claro a Seguro de s Generalizado Organizador r Actual Buscador de: Solucionador *hiptesis de problemas *teoras Aplicador de *modelos lo aprendido *preguntas Planificador *supuestos de acciones subyacentes *conceptos *finalidad clara *racionalidad *"por qu" *sistemas de valores, de criterios... Inventor de procedimientos para... Explorador
Sinttico Razonador Pensador Relacionador Perfeccionist
Es a principio de siglo XX cuando se inicia la investigacin sobre los diferentes estilos de enseanza por la importancia que se otorga al ajuste con el estilo de aprendizaje del estudiante. Un estudio interesante sobre los estilos de enseanza como base para articular la praxis docentes, podemos encontrarlo en un artculo de Gonzlez (2010). La autora defiende la idea que el xito de la intervencin docente depende de las concepciones en las que se apoyan, as como la importancia de ajustar el enfoque docente a las diferencias individuales de cada uno y de los estudiantes. Nos quedamos con la tipologa de profesores que nos ofrecen Beltrn y Cabanach (principios del 1990), recogido en Nogales, V. (2007) a) El profesor experimentado: - El profesor con experiencia sera aquel que lleva un nmero determinado de aos en el ejercicio.
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- Considera que la experiencia del profesor est relacionada con el xito de la enseanza. b) El profesor eficaz: - Es aquel capaz de producir unos resultados deseables en el proceso de enseanza-aprendizaje, relacionados, en general, con el progreso de los aprendizajes. - Desarrollara una enseanza en la que el currculo se ofrece con la suficiente amplitud y en coherencia, se proporciona a los estudiantes la oportunidad de adquirir competencias bsicas y una evaluacin criterial. - Cualidades cognitivas: emitir un juicio rpido, capacidad de agrupamiento de los sucesos, capacidad de diferenciacin, capacidad para atender simultneamente a los acontecimientos dentro del aula, etc. - Cualidades personales: emptico, autntico, actitud positiva, destrezas comunicativas. c) El profesor experto: - Es aquel que posee un dominio y una serie de destrezas o habilidades profesionales, que aplica a situaciones instruccionales y que le permiten destacar profesionalmente. - Es capaz de manejar amplias cantidades de informacin. - Muestra estrategias autorreguladoras y metacognitivas. - Se muestra orientado hacia la tarea. d) El profesor principiante: - Se enfrenta a tres problemas principales: la disciplina, la organizacin de la clase y la carencia de materiales y estrategias educativas. - Tiene dificultades en las relaciones con los alumnos. e) El nuevo rol del profesor: docencia de calidad: - Manager: manager del grupo clase, realiza y mantiene los registros de los estudiantes, y atiende a los problemas que surgen dentro de la clase. - Ejecutivo: toma decisiones sobre problemas escolares fundamentales. - Orientador: acta como especialista en la presentacin del contenido instruccional, suministra actividades, feedback y preguntas ajustadas al nivel de los estudiantes.
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- Estratega: acta como un verdadero pensador, especialista en la toma de decisiones, anticipar dificultades, conocer las estructuras del conocimiento. - Experto: posee una rica base de conocimientos que le permitirn decidir en cada caso lo que es ms relevante dentro de las diversas materias. - Persona de apoyo: debe proporcionar ayuda y apoyo a los estudiantes para la realizacin de las tareas. 4. El estudiante autnomo y las competencias genricas Las competencias genricas se denominan como competencias claves, transversales y transferibles a cualquier contexto social, personal y profesional y en cualquier momento de la vida . Todas ellas, aparecen recogidas en el proyecto Tuning por su relevancia en el marco del futuro Espacio Europeo de Educacin Superior: Tabla 2: Mapa de competencias genricas.
Instrumentales Personales Sistmicas
- Capacidad de anlisis y sntesis - Capacidad de organizacin y planificacin - Comunicacin oral y escrita - Conocimientos de informtica relativos al mbito de estudio - Capacidad de gestin de la informacin - Resolucin de problemas - Toma de decisiones
- Trabajo en equipo - Trabajo en un equipo de carcter interdisciplinar - Habilidades en las relaciones interpersonales - Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad - Razonamiento crtico - Compromiso tico
Aprendizaje autnomo Adaptacin a nuevas situaciones Creatividad Liderazgo Conocimiento de otras culturas y costumbres Iniciativa y espritu emprendedor Motivacin por la calidad
Las competencias genricas constituyen una parte fundamental del perfil profesional y del perfil formativo de la mayora de las titulaciones. Incluyen un conjunto de habilidades cognitivas y metacognitivas, conocimientos instrumentales y actitudes de gran valor para la Sociedad del conocimiento (Snchez-Elvira, 2008). La idea de incorporarlas en los currculos acadmicos es triple (Fig. 1)
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Demanda por parte de la empresa: formacin en competencias amplias, no slo tcnicas
Evitar el reduccionismo de la formacin en competencias especficas (formacin integral)
Formar mentes flexibles que permitan ir adaptndose a las vicisitudes de un mundo cambiante
Fig.1 Por qu se deben incluir las competencias genricas en los currculo acadmicos
En la UNED se propone que todo egresado de la Universidad sea competente, con carcter genrico, para llevar a cabo de forma solvente una amplia gama de actuaciones considerada de especial relevancia en la Sociedad del Conocimiento y el aprendizaje a lo largo de la vida (SnchezElvira, 2008); y, se pretende conseguir a travs de cuatro reas competenciales: 1. Gestin autnoma y autorregulada del trabajo a. Competencias de gestin y planificacin b. Competencias cognitivas superiores c. Competencias de gestin de la calidad y la innovacin 2. Gestin de los procesos de comunicacin e informacin a. Expresin y comunicacin eficaces a travs de distintos medios y con distinto tipo de interlocutores b. Uso eficaz de las herramientas y recursos de la Sociedad del Conocimiento 3. Trabajo en equipo desarrollando distinto tipo de funciones o roles 4. Compromiso tico, especialmente relacionado con la deontologa profesional y la aplicacin de los valores democrticos vinculados a los derechos fundamentales y de igualdad Vamos a centrarnos en el rea n 1 por la relacin que tiene con el contenido de este artculo. Una persona que se considera competente en cuanto a autorregulacin y autonoma implica que es competente para afrontar y resolver las demandas situacionales o los problemas planteados, especialmente aquellos que comportan novedad, as como gestionar proyectos, en
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general. (Zimmerman & Schunk, 2001). Los Informes Pisa (2000) indican que la autorregulacin de los estudiantes es una variable clave para el aprendizaje y, sirven como marco referencial para el aprendizaje a lo largo de su vida. Las competencias de gestin y planificacin (Fig. 2), implican:
Fig.2 Competencias de Gestin y Planificacin
Las competencias cognitivas superiores (Fig. 3), implican:
Competencias cognitivas superiores:

Anlisis y Sntesis Aplicacin de los conocimientos a la prctica Resolucin de problemas en entornos nuevos o poco conocidos Pensamiento creativo Razonamiento crtico Toma de decisiones
Fig.3 Competencias Cognitivas Superiores
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Las competencias de gestin de la calidad y la innovacin (Fig. 4), implican:
Competencias de gestin de la calidad y la innovacin

Seguimient, monitoriz. y evaluacin del trabajo propio o de otros
Innovacin
Aplicacin de medidas de mejora
Fig.4 Competencias de Gestin de la Calidad y la Innovacin
El aprendizaje autnomo supone la autodireccin en el aprendizaje. Es un concepto expansivo que abarca mtodos pedaggicos que enfatizan: el control del sujeto sobre la organizacin y desarrollo bsqueda de recursos propios y externos, y seguimiento de su propio aprendizaje Son mtodos que persiguen una triple intencionalidad: (1) Adaptacin a las caractersticas individuales del aprendizaje, (2) Facilitar la iniciativa del estudiante para que elija la mejor manera para aprender, y (3) Desarrollar el sentido de la responsabilidad del estudiante para que se considere el actor principal de cmo, cundo y por qu aprende. Los principios pedaggicos de tales mtodos son: individualizacin, constructivismo, autonoma, descubrimiento, significacin y cooperacin. El profesor que apoya su enseanza en tales principios persigue el ensear aprender, desde cuatro perspectivas: El descubrimiento La invencin La produccin La conceptualizacin Podemos ofrecer algunas ideas para trabajar, desde la escuela y desde la familia, estos apartados: 1. Para ensear a descubrir:
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Recompensar las buenas preguntas ms que las buenas respuestas. Aceptando el derecho a error/equivocacin. Valorando la relatividad de las verdades. Terminar las sesiones de formacin con interrogantes mejor que con sntesis. 2. Para ensear a inventar: Practicando tcnicas-tipo torbellino de ideas. Orientar hacia la bsqueda mltiple de respuestas ante un tema determinado. Trabajar en pequeos grupos = enriquecimiento con otras ideas. Utilizar la pregunta: Qu pasara s? 3. Para ensear a producir: Valorizando la accin antes que la reflexin. Usando el enfoque de ensayo-error. Creando clima favorable a la experimentacin. 4. Para ensear a conceptualizar: Extrayendo principios de las vivencias de los alumnos. Articulando los principios entre s con el objeto de elaborar modelos explicativos de la realidad. Verificar la pertinencia de las teoras con experimentaciones. 5. Reflexiones finales Algunas de las reflexiones ms importantes que podemos realizar tras las ideas aportadas en este artculo, son las siguientes: La formacin inicial de los profesores nveles debe ser significativa; nos referimos a que deben elegirse y entrenarse las competencias ms importantes que debe adquirir un profesor antes de ir al aula. Tales competencias estarn relacionadas con la planificacin de programas curriculares que se apoyen en competencias bsicas y genricas de los estudiantes (de acuerdo a la etapa educativa), con la evaluacin de los diversos y mltiples aprendizajes de los estudiantes, con la interaccin en aulas multicolores y de espacios abiertos, con la innovacin en y desde la escuela. El desarrollo profesional de los profesores debe asegurar la renovacin y ajuste de las competencias docentes, de tal forma que permita la adaptacin a los nuevos tiempos y el ajuste a las particularidades y demandas de los nuevos estudiantes o ciudadanos del siglo XXI (MartnCuadrado, 2011). Desde contextos universitarios, podemos abrir nuevas lneas de investigacin que permitan establecer las relaciones entre los estilos de aprendizaje y el entrenamiento de competencias del aprendizaje autnomo. Por ejemplo, nos interesara conocer si: o Todos los estilos de aprendizaje son favorecedores de las competencias de gestin autnoma del aprendizaje o quiz haya
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o o o
que descubrir el estilo potenciador de las mismas, y profundizar desde las caractersticas que lo definen. Todas las personas pueden adquirir estas competencias o dependen de una amalgama de caractersticas mltiples (personales, sociales, culturales, etc.) que son complicadas de intervenir. Todos los docentes pueden intervenir en el entrenamiento de las competencias sealadas desde el aula, y con programas curriculares determinados El tipo de educacin familiar influye y hasta qu punto en la adquisicin de las competencias de gestin autnoma del aprendizaje. Los entornos laborales son influyentes en el entrenamiento de este tipo de competencias. Descubrir los modelos de gestin del conocimiento que son ms favorecedores en las organizaciones empresariales para fomentar trabajadores autnomos, que gestionan y planifican su trabajo de acuerdo a las necesidades de la empresa y sus propios intereses de desarrollo profesional
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Recibido: 17 mayo de 2011 Aceptado: 29 de junio de 2011
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ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD PERUANA LOS ANDES DE HUANCAYO PER
John Emilio LORET DE MOLA GARAY Universidad Peruana Los Andes Jomiloret75@hotmail.com Jomiloret75@yahoo.es Jomiloret75@gmail.com RESUMEN El estudio esta basado en la relacin existente entre los estilos y estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico en los estudiantes de la Universidad Peruana Los Andes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas. La poblacin para la investigacin esta constituida por 485 estudiantes de estudios regulares de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas, de la cual se tom una muestra de 135 estudiantes del VI ciclo de las especialidades de Educacin Inicial, Educacin Primaria, Computacin e Informtica y Lengua - Literatura. El instrumento utilizado fue el Cuestionario Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y el Cuestionario de Romn J.M, Gallego S, de estrategias de aprendizaje (ACRA), y para medir el rendimiento acadmico se utilizaron las actas consolidadas del ao acadmico 2010-II.Se identificaron que los estudiantes utilizan los estilos de aprendizaje de manera diferenciada, siendo de menor utilizacin el estilo pragmtico y de mayor uso el estilo reflexivo; as mismo la estrategia ms utilizada es de codificacin y la menos usada el apoyo al procedimiento, en cuento al rendimiento acadmico los estudiantes se ubican en el nivel bueno. La relacin entre las variables de estudio fueron; los estilos de aprendizaje tiene una relacin significativa de 0.745 y las estrategias de aprendizaje 0.721 con el rendimiento acadmico, existiendo una relacin positiva significativa segn la r de pearson. PALABRAS CLAVES: Estilos, estrategias de aprendizaje y rendimiento acadmico. LEARNING STYLES AND STRATEGIES FOR ACADEMIC ACHIEVEMENT OF THE STUDENTS OF THE UNIVERSITY PERU "Los Andes" of Huancayo - Peru ABSTRACT The study was based on the relationship of the styles and strategies for learning, with the academic performance in the students of the Peruvian University "Los Andes" in the Faculty of Education and Social Sciences. The study population consisted of 485 students of regular surveys of the Faculty of Education and Social Sciences, which took a sample of 135 students of VI cycle the specialities of Initial Education, Primary Education, computer and information and Language - Literature. The instrument used was the Questionnaire Honey - Alonso of learning styles (CHAEA) and the Questionnaire on Romn J. M, Gallego S, learning strategies (ACRA), and for the academic performances were used the records consolidated the year 2010-II.Identified that students use the learning styles a differentiated, being less use the style pragmatic and greater use the style reflective; likewise the strategy more used is codification and less used the support of the procedure, in story to the academic performance students are located in the level good. The relationship between the variables of study were; the learning styles have a significant relationship of 0,745 and learning strategies 0,721, with the academic performance, there is a positive relationship significant according to the r pearson. Key Words: Styles, strategies for learning and academic performance.
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1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA En la actualidad estamos viviendo acelerados cambios que involucran todos los aspectos de la vida humana y educacin. Los conocimientos se vienen multiplicando y profundizando de ao en ao con ms fuerza de acuerdo al avance de la ciencia y tecnologa. Las necesidades exigen ya no conocimientos disciplinarios sino transdisciplinarios. Las bases tecnolgicas del aprendizaje permiten un acceso rpido al conocimiento y a la especializacin. Frente a este avance en la formacin, la educacin tiene como reto fundamental formar hombres y mujeres con actitudes positivas, con capacidades de buscar informaciones actualizados, seleccionar, sistematizar, utilizar nuevos conocimientos. Este proceso debe verse acompaado necesariamente de una toma de conciencia por parte del individuo, de cmo es que aprende y qu mtodo, estrategia o estilo de aprendizaje utiliza para mejorar sus conocimientos. Para entender con claridad el estudio que se realiz, se puede establecer algunas definiciones para comprender la relacin de las variables de estudio, en primer lugar los estilos de aprendizaje Kogan (1981); citado por Puente (1994), nos dice que es una variacin individual de los modos de percibir, recordar y pensar, o formas distintas de aprender, almacenar, transformar y emplear la informacin. Por su parte, Puente (1994), entiende a los estilos de aprendizaje como tipos de estrategias mentales mediante las cuales el sujeto adquiere informacin del medio, la almacena en su memoria, la analiza y organiza, elabora y opera con ella, la recupera y utiliza para resolver los distintos problemas que se le plantea. Finalmente Escurra (1990), establece que los estilos de aprendizaje son las caractersticas dominantes con relacin a los modos de aprendizaje que tipifican una forma especfica de utilizar la informacin generada a partir de la experiencia de vida. Se puede apreciar que la variable estilos de aprendizaje es asumida en el mbito educativo; as se puede decir que a travs de ella algunos estudiantes logran aprender ms y con ms agrado que otros, permitiendo relacionarse con el rendimiento acadmico. En cuanto a la variable estrategias de aprendizaje Monereo (1994), define que son: Tcnicas de aprendizaje andraggicos y que los recursos varan de acuerdo con los objetivos, contenidos del estudio y aprendizaje de la formacin previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien. De igual manera Weinstein y Mayer, (1986), mencionan que las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo, como el usar las analogas para relacionar el conocimiento previo con la nueva informacin.
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Una primera aproximacin a las estrategias de aprendizaje nos remite a la diferenciacin entre estrategias impuestas e inducidas, principalmente referidas al estudio de textos escolares. Las primeras son impuestas por el profesor o programador de textos al realizar modificaciones o manipulaciones en el contenido o estructura del material de aprendizaje. Las estrategias inducidas se vinculan con el entrenamiento de los sujetos para manejar directamente y por s mismos procedimientos que les permitan aprender con xito. Es decir, las estrategias impuestas son elementos didcticos que se intercalan, como resmenes, preguntas de reflexin, ejercicios, autoevaluaciones, etc., mientras que las estrategias inducidas son aportaciones, como el auto-interrogatorio, la elaboracin, la repeticin y la imaginacin, los cuales son desarrollados por el estudiante y constituyen sus propias estrategias de aprendizaje. Los dos tipos de estrategias: instruccionales (impuestas) y de aprendizaje (inducidas), son estrategias cognoscitivas, involucradas en el procesamiento de la informacin a partir de textos, que realiza un lector, aun cuando en el primer caso el nfasis se hace en el material y el segundo en el aprendiz. (Aguilar y Daz Barriga, 1988). Segn Winstein y Mayer (1986), las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intencin de influir en su proceso de codificacin. De la misma forma, Dansereau (1985), y tambin Nisbet y Shucksmith (1986), las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin. As mismo Beltran y otros (1993), las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisicin de conocimiento. Y aaden dos caractersticas esenciales de las estrategias; que sean directa o indirectamente manipulables y que tengan un carcter intencional o propositivo. Para Monereo (1994), las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el estudiante elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. Esto permite explicar que las estrategias de aprendizaje se pueden relacionar con el rendimiento acadmico, para verificar logros en los estudiantes. La variable del rendimiento acadmico en el estudio es un factor dependiente a ser explicado porque necesita de modelos complejos de anlisis para reconocer cmo el factor dependiente a ser explicado, puede ser el resultado de factores antecedentes que pueden influir directa y/o indirectamente. Los factores explicativos por lo general son cuatro, junto con las diversas variables que integran cada uno de ellos, se sintetizan en las siguientes dimensiones: La familia del estudiante, las caractersticas personales del estudiante, el aula con sus contenidos temticos, recursos de enseanza, los profesores con sus conocimientos, personalidad,
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metodologas y motivaciones. Estas relaciones causales empezarn con las descripciones estadsticas de las tendencias de cada variable, para luego, conocer los grados de interaccin entre pares de variables y luego generar modelos explicativos de carcter economtrico para conocer las relaciones de causalidad entre factores. En la investigacin el rendimiento acadmico se ha definido como el cumplimiento de los objetivos, las metas y los logros establecidos para cada rea cursada por el estudiante en el proceso de su carrera profesional. El grado de cumplimiento se expresa en una nota cuantitativa en una escala de 0 a 20 puntos cuyo resultado adquirido en trminos cualitativos se valora por medio de la dicotoma aprobado/desaprobado. Cscon (2000). Manifiesta que para conocer, utilizar los valores de los indicadores del rendimiento son una condicin necesaria para una gestin universitaria que busque con responsabilidad social entre otros, los cambios de estos valores cuantitativos mejorando las medias aritmticas junto con la mejora de la calidad acadmica de los futuros egresados. Permitiendo as relacionar en el estudio las variables de estilos y estrategias de aprendizaje en el rendimiento acadmico del nivel universitario. Teniendo en consideracin los aportes de estos autores se ha observado que los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes, poco o nada c onocen de los estilos y estrategias de aprendizaje, en el ao acadmico 2010-I segn las actas de evaluacin y la estadstica de resultados acadmicos presentado por la coordinacin de asuntos acadmicos seala que de 450 estudiantes el ndice de desaprobados se ha incrementado en las especialidades que oferta, (Educacin Inicial, Educacin Primaria, Computacin e Informtica, Lengua y Literatura rgimen regular) teniendo como resultado que el 37% (equivalentes a 168 estudiantes) desaprobaron en las reas de formacin bsica tcnica, el 42% (es decir 189 estudiantes), desaprobaron en las reas de formacin especfica, hecho que resulta preocupante no solo por el modo en que ello incide en los ndices del rendimiento acadmico, sino porque repercute en la formacin docente de calidad, teniendo como problema el desarrollo de las capacidades lgico matemtico y capacidades comunicativas. Estos factores son primordiales para que se pueda identificar los estilos y estrategias de aprendizaje de los futuros docentes que estn en proceso de formacin y transformar la realidad educativa, mediante la medicin del rendimiento acadmico. Es en este contexto que surge el inters por identificar, si es que existen, los estilos y estrategias de aprendizaje idneo a fin de poder instrumentar mtodos de enseanza eficaces por parte del docente, tales que se logre un rendimiento acadmico significativo en los contenidos de todas las reas despertando el inters del estudiante no solo en las reas de formacin general sino tambin en las de formacin de especialidad. Es la razn por la que se realiz el presente trabajo de investigacin con el fin de descubrir el estilo y estrategia de aprendizaje de los estudiantes, en vista de que los estilos y estrategias de aprendizaje sirven como
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indicadores relativamente estables para que los estudiantes perciban, interaccionen y respondan a sus ambientes de aprendizaje positivamente. As mismo todo esto, obliga a los docentes conocer el aspecto metodolgico, cientfico de los estilos y estrategias de aprendizaje que permite incentivar a los estudiantes su uso y mejora en el rendimiento acadmico de las diferentes reas. Cuando aprenden, observan, piensan e investigan cualquier conocimiento, el cerebro selecciona cada una de esas informaciones y sus representaciones e ignora el resto. Por ejemplo despus de un viaje o un paseo, le pedimos a un grupo de estudiantes una descripcin sobre ese paseo y veremos que cada uno de ellos nos habla de cosas distintas, porque cada uno de los integrantes del grupo se habr fijado en cosas diferentes. As mismo un docente tiene diferentes formas y maneras de tratar a los estudiantes dentro y fuera de la institucin educativa de nivel superior. Ahora, para hablar de los estilos y estrategias de aprendizaje en el nivel superior, se debe tener en cuenta en primer lugar sus factores, indicadores y representaciones, porque stos contienen varios significados para el estudiante, como el paso de un semestre a otro ms avanzado en su carrera profesional, un estilo y estrategia bien utilizado permite tener xito en el rendimiento acadmico y lograr privilegios como becas integrales o medias becas, reconocimiento por parte de los docentes y compaeros generndose as, la necesidad de alcanzar un aprendizaje elevado en las diferentes reas, porque el aprendizaje es el nivel de xito alcanzado por los estudiantes en los centros de estudio, respuesta satisfactoria y eficaz a las exigencias. Para responder adecuadamente sobre los resultados del aprendizaje es necesario diagnosticar a base de diferentes procedimientos como la evaluacin, porque el diagnstico concienzudo permite establecer en qu medida los estudiantes han logrado cumplir con los objetivos educacionales, los cuales puede corroborar para comprobar estndares del rendimiento acadmico en diferentes reas. Teniendo presente, que las evaluaciones no solamente pueden servir para informar sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes, sino tambin para diagnosticar destrezas, habilidades y hbitos de estudio, por eso el resultado de las evaluaciones no pueden ser analizados como logro final, ms bien como respuesta de un proceso de actividades realizadas para el establecimiento del nivel de produccin relativo; sin embargo la medicin se efecta casi siempre para clasificar, nivelar y certificar a los estudiantes en sus aprendizajes, lo cual no satisface a las expectativas esperadas. 1.1. FORMULACIN DEL PROBLEMA Por estas razones se propone como problemtica resolver la siguiente interrogante: 1.1.1. PROBLEMA GENERAL
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Qu relacin existe entre los estilos y estrategias de aprendizaje en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo? 1.1.2. PROBLEMAS ESPECFICOS Qu estilos de aprendizaje tienen relacin con el rendimiento acadmico en los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo? Qu relacin tiene el estilo activo en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo? Qu relacin tiene el estilo reflexivo en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo? Qu relacin tiene el estilo terico en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo? Qu relacin tiene el estilo pragmtico en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo? Qu estrategias de aprendizaje tienen relacin en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo? Qu relacin tiene la estrategia de adquisicin de la informacin en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo? Qu relacin tiene la estrategia de codificacin de la informacin en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo? Qu relacin tiene la estrategia de recuperacin de la informacin en el rendimiento acadmico de los estudiantes
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de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo? Qu relacin tiene la estrategia de apoyo al procesamiento de la informacin en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo? 1.2. PROPUESTA DE OBJETIVOS 1.2.1. OBJETIVO GENERAL Establecer la relacin que existe entre estilos y estrategias de aprendizaje en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo. 1.2.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS Determinar que los estilos de aprendizaje se relacionan en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo. Identificar la relacin del estilo activo en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo. Identificar la relacin del estilo reflexivo en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo Identificar la relacin del estilo terico en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo. Identificar la relacin del estilo pragmtico en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo. Determinar que las estrategias de aprendizaje tienen relacin en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo.
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Identificar la relacin de la estrategia de adquisicin de la informacin en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo. Identificar la relacin de la estrategia de codificacin de la informacin en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo. Identificar la relacin de la estrategia de recuperacin de la informacin en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo. Identificar la relacin de la estrategia de apoyo al procesamiento de la informacin en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo. 1.3. SISTEMA DE HIPTESIS Existe una relacin significativa entre estilos y estrategias de aprendizaje en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo. 1.3.1. HIPTESIS ESPECIFICAS Los estilos de aprendizaje tienen relacin significativa en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo. El estilo activo tiene relacin en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes. El estilo reflexivo tiene relacin en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes. El estilo terico tiene relacin en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes.
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El estilo pragmtico tiene relacin en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes. Las estrategias de aprendizaje tienen relacin significativa en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo. La estrategia de adquisicin de informacin tiene relacin en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes. La estrategia de codificacin de la informacin tiene relacin en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes. La estrategia de recuperacin de informacin tiene relacin en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes. La estrategia de apoyo al procesamiento de la informacin tiene relacin en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes. 2. ESTILOS DE APRENDIZAJE De acuerdo a los estudios realizados no se puede precisar lo que es un estilo de aprendizaje, porque existen mltiples definiciones sobre el concepto de estilos de aprendizaje y resulta difcil una definicin nica que pueda explicar adecuadamente aquello que es comn a todos los estilos de aprendizaje descritos en la literatura. Esta dificultad se debe a que se trata de un concepto que ha sido elaborado desde perspectivas muy diferentes. En general, la mayora de autores aceptan en que el concepto de aprendizaje se refiere bsicamente a rasgos o modos que indican las caractersticas y maneras de aprender de los estudiantes. A causa del crecimiento de nmero de teoras de manera proporcional ha aumentado los modelos de estilos as por ejemplo Honey y Mumford, describi los estilos Activos, Reflexivos, Tericos y Pragmticos en base a la (Alonso 1994,). aprendizaje de de aprendizaje, de aprendizaje teora de Kolb
Martnez (1999), define Los estilos de aprendizaje como el modo personal en que la informacin se procesa. Tiende a centrarse en las fortalezas de la persona y no en sus debilidades. No existe correcto o
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incorrecto estilo de aprendizaje. Ningn modo de aprender es mejor que otro y que la clave para un aprendizaje efectivo es ser competente en cada modo cuando se requiera. El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una informacin nueva y difcil, la trata y la retiene. (Dunn y Dunn, 1985). Para el investigador los estilos de aprendizaje, son las diferentes maneras de aprender donde influyen diferentes factores tales como el modo en que se recibe la informacin, la manera en que se organiza la informacin y la forma como se interpreta dicha informacin. Definir el constructo estilo de aprendizaje es tarea esencial para delimitar las reas que abarca y sobre todo sus posibles aplicaciones, pero resulta difcil ofrecer una definicin nica que pueda explicar adecuadamente aquello que es comn a todos los estilos descritos en la literatura (Witkin y Goodenough, 1985). No existe, como hemos venido sealando, una nica definicin de estilos de aprendizaje, sino que son muchos los autores que dan su propia definicin del trmino, como por ejemplo la que se presenta a continuacin: "Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje". Keefe, (1988) recogida por (Alonso, 1994) Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. "El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en trminos de las condiciones educativas que son ms susceptibles de favorecer su aprendizaje. (...) ciertas aproximaciones educativas son ms eficaces que otras para l" (Hunt, Chevrier, Fortin y otros, 2000). La nocin de estilo de aprendizaje se superpone a la del estilo cognitivo pero es ms comprensiva puesto que incluye comportamientos cognitivos, afectivos que indican las caractersticas y las maneras de percibir, interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. Concretan pues la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje Willing (1988) y Wenden (1991).
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El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza sus propios mtodos o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales. Cada persona aprende de manera diferente a los dems, utilizando diferentes estilos de aprendizaje, incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema. Sin embargo ms all de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los estudiantes en categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. Revilla (1998), destaca que algunas caractersticas de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les ensea segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad. En general Woolfolk (1996), menciona que los educadores prefieren hablar de estilos de aprendizaje, y los psiclogos de estilos cognoscitivos. No hay que interpretar los estilos de aprendizaje, ni los estilos cognitivos, como esquemas de comportamientos fijos que predeterminan la conducta de los individuos. Los estilos corresponden a modelos tericos, por lo que actan como horizontes de la interpretacin en la medida en que permiten establecer el acercamiento mayor o menor de la actuacin de un sujeto a un estilo de aprendizaje. En este sentido, los estilos se caracterizan por un haz de estrategias de aprendizaje que se dan correlacionadas de manera significativa, es decir cuya frecuencia de aparicin concurrente permite marcar una tendencia. Sin embargo, ello no significa que en un mismo sujeto no puedan aparecer estrategias pertenecientes en teora a distintos estilos de aprendizaje. Podramos decir que la nocin de estilo acta como instrumento heurstico que hace posible el anlisis significativo de las conductas observadas empricamente. Al mismo tiempo hay que sealar que es fundamental analizar desde un punto de vista sistmico cmo un conjunto de estrategias se dan relacionadas en un individuo concreto. Ello nos lleva a afirmar que tan importante es efectuar un estudio de las correlaciones de ciertas estrategias, que permitiran establecer las tendencias de un grupo respecto de un determinado estilo, como realizar un estudio de casos que permitiera describir cmo se dan asociadas en un mismo individuo las distintas estrategias de aprendizaje. (Villanueva 1997) Otros autores, por ltimo, sugieren hablar de preferencias de estilos de aprendizaje ms que de estilos de aprendizaje. Para Woolfolk (1996),
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las preferencias son una clasificacin ms precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imgenes en vez de textos, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y dems condiciones pertinentes como un ambiente con o sin msica, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilizacin de ese estilo ser efectiva. De all que en estos casos ciertos estudiantes pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender. 2.1. CARACTERSTICAS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Honey, Mumford y Alonso (1986) basndose en teoras y cuestionarios de Kolb Learning Style Inventory (1984), establecieron una taxonoma a partir de la aplicacin del cuestionario CHAEA. En consecuencia todo el mundo es capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hiptesis y aplicarlas. Es decir, que todas las virtudes estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que los individuos son capaces de una cosa y de otra. Los estilos de aprendizaje sern la interiorizacin por parte de cada sujeto, de una etapa determinada del ciclo. Por tanto los estilos, en consecuencia, son cuatro, que a su vez son un proceso cclico de aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico. Siendo la clasificacin que se presenta en el siguiente esquema: Grfico No. 1 Estilos de Aprendizaje
Fuente: Kolb
2.1.1. Estilos de Aprendizaje Activo: Las personas que tienen predominancia en estilos activos se implican plenamente sin
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perjuicio en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escpticos y realizan con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas que se desarrollan en el presente y les fascina vivir nuevas experiencias. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Al terminar una actividad entran rpidamente en otra, les aburre los plazos largos, son personas leales al grupo, se involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas sus actividades. El estilo activo se destaca por ser: Animador, improvisador, descubridor, arriesgado y espontneo. Otras Caractersticas: Se caracteriza por el gusto de encerrarse en una experiencia, de prolongar en la actividad y por la preferencia de invencin de ideas a falta de contradicciones de estructuras. Tambin es: Creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la experiencia, generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador, conversador, lder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, deseoso de aprender, solucionador de problemas y cambiante. 2.1.2. Estilos de Aprendizaje Reflexivo: Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Son personas prudentes que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuacin de los dems, escuchan a los dems y no intervienen hasta que se han adueado de la situacin. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente. Estilo Reflexivo se destaca por ser: Ponderado, concienzudo, receptivo, analtico y exhaustivo. Otras Caractersticas: Se caracteriza por el deseo de tomar decisiones sin contradicciones de tiempo. Por la importancia del retroceso y de la distancia tomada en relacin a las personas y a las cosas. Es marcado por la prudencia y la reflexin profundizada antes de tomar una decisin para actuar, escucha la acumulacin exhaustiva de datos antes de dar una opinin. As mismo es: Observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamientos, registrador de datos, investigador, asimilador, escritor de informes y/o declaraciones, lento, distante, prudente, inquisidor y sondeador. 2.1.3. Estilos de Aprendizaje Terico: adaptan e integran las observaciones dentro de las teoras lgicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada, por etapas lgicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los
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hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en sus sistemas de pensamiento, a la hora de establecer principios, teoras, y modelos. Buscan la racionalidad y objetividad, huyendo de lo subjetivo y ambiguo. El Estilo Terico se destaca por ser: Metdico, lgico, objetivo, crtico y estructurado. Otras Caractersticas: Se caracteriza por la investigacin de lgica y coherencia en la organizacin de las informaciones acumuladas, por el gusto del anlisis y de la sntesis, un inters para las predicciones de base y los principios subyacentes, una valorizacin del racional y de la objetividad. Tambin es: Disciplinado, planificado, sistemtico, ordenado, sinttico, razonador, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, buscador de hiptesis, buscador de modelos, buscador de preguntas, buscador de supuestos subyacentes, buscador de conceptos, buscador de finalidad clara, buscador de racionalidad, buscador de "por qu", buscador de sistemas de valores, de criterios, inventor de procedimientos y explorador. 2.1.4. Estilos de Aprendizaje Pragmtico: el punto fuerte de las personas con predominancia en estilo pragmtico es la aplicacin prctica de ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que le atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar decisiones o resolver un problema. Su filosofa es "siempre se puede hacer mejor", "si funciona es bueno". Estilo Pragmtico se destaca por ser: Experimentador, prctico, directo, eficaz y realista. Otras Caractersticas: Se caracteriza por un inters para la puesta en aplicacin de las ideas, teoras, tcnicas con el propsito de validar el funcionamiento. Por la preferencia de resolucin de problemas para encontrar beneficios concretos y prcticas. Se caracteriza tambin por una preferencia marcada para las soluciones realistas y prcticas. As mismo es: Tcnico, til, rpido, decidido, planificador, positivo, concreto, objetivo, claro, seguro de s, organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de lo aprendido y planificador de acciones. El estilo de aprendizaje es la forma que se utiliza cuando queremos aprender algo y cada uno de nosotros posee su propio mtodo o conjunto de estrategias. Las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de
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nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen el estilo de aprendizaje. Las diferencias o variaciones en un proceso de aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivacin, de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho ms fciles los ejercicios de gramtica. Esas diferencias si podran deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender. Tanto desde el punto de vista del estudiante como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo.
3. ESTRATEGIA Para Bernardo (2000), la palabra estrategia etimolgicamente significa, el arte de dirigir las operaciones militares. En la actualidad su significado ha sobrepasado su inicial mbito militar y se entiende como habilidad o destreza para dirigir un asunto. En este sentido se puede decir que las estrategias son formas de trabajar mentalmente o adquirir capacidades para alcanzar una determinada meta. Las estrategias son un conjunto de habilidades, destrezas y capacidades mentales, conscientes que tiene una persona para actuar o tomar decisiones sobre un determinado asunto para mejorar su competencia. La Universidad Peruana Cayetano Heredia en el mdulo estrategias para el aprendizaje en el marco de la metacognicin (2001), define a la estrategia como, conjunto de procedimientos que se instrumentan y se ejecutan para alcanzar algn objetivo, plan, fin o meta. Es una secuencia de procedimientos que se aplican para lograr un aprendizaje. Una estrategia es un proceso mental consciente que se da a travs del pensar y se concretan en planes para el logro de una meta, que utiliza como herramienta las tcnicas y actividades. 3.1. Estrategias de Aprendizaje Las estrategias de aprendizaje son procedimientos mentales conscientes e intencionales que los estudiantes instrumentalizan a
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travs de las tcnicas y actividades para lograr el aprendizaje estratgico, protagnico, autnomo y efectivo. Beltrn (1998), afirma que las estrategias sirven para mejorar la calidad del rendimiento de los estudiantes, y trata dos aspectos; en primer lugar de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar su aprendizaje y en segundo lugar, la estrategia tiene un carcter intencional o propsito e implica una toma de decisiones y un plan de accin. Las estrategias de aprendizaje son representaciones mentales que se plasma en un plan de accin elaborado de una manera reflexiva, como secuencia de acciones dirigidas a mejorar el aprendizaje, para lo cual se requiere tomar decisiones para la utilizacin de las diversas estrategias, como son: la de adquisicin, codificacin, recuperacin y procesamiento de la informacin, para mejorar el conocimiento. Para el desarrollo del conocimiento y utilizacin de las estrategias de aprendizaje, el estudiante, mediante el pensamiento clasificar las nociones, proposiciones, conceptos, precategoras y categoras, para lograr los nuevos conocimientos. Romn y Diez (2000), definen las estrategias de aprendizaje como el camino para desarrollar destrezas y actitudes por medio de contenidos y mtodos. Desde esta perspectiva una estrategia constara de destrezas, contenidos, mtodos, actitudes y se orientara al desarrollo de capacidades y valores en la formacin de los estudiantes. El uso de diversas estrategias de aprendizaje potencia las habilidades, destrezas en el pensamiento y la inteligencia del estudiante de manera consciente, voluntaria e intencional al procesar la informacin. La utilizacin de las estrategias de aprendizaje por los estudiantes segn Valenzuela (1998), requiere saber primero qu estrategias existen, lo que se entiende como conocimiento declarativo; cmo se emplean, que es el conocimiento de procedimientos, cundo y dnde es apropiado emplearlas, que viene a ser un conocimiento condicional, esto permite el desarrollo del conocimiento con calidad y claridad. Las estrategias de aprendizaje para Monereo (2001), son procesos de toma de decisiones conscientes e intencionales en los cuales el estudiante elige y recupera de manera coordinada los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. Las estrategias de aprendizaje son utilizadas de manera autnoma e independiente por el estudiante con la finalidad de lograr su propio aprendizaje, mediante la adquisicin, codificacin y recuperacin de la informacin para elevar su rendimiento acadmico, decide cundo y por
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qu aprender determinados conocimientos para resolver un problema o alcanzar un objetivo de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje para Muoz (2003), son habilidades y destrezas mentales cuya sumatoria es resultado del conjunto de habilidades y destrezas que la persona adquiere para aprender ms y mejor, es por ello que muchos consideran ms propio aprender a aprender que aprender a estudiar. Las habilidades y las destrezas son elementos o procesos de una capacidad, por tanto podemos afirmar que las estrategias de aprendizaje son capacidades que el estudiante deber potenciar para mejorar su aprendizaje. Del Mastro (2003), considera que el uso de estrategias implica tomar decisiones sobre los conocimientos; es decir, datos, conceptos, procedimientos y actitudes a emplear, para resolver un problema o alcanzar un objetivo de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje son conscientes o metacognitivas, ya que permiten comprender, reflexionar, tomar conciencia sobre el propio funcionamiento cognitivo, facilitando su control y regulacin. Del Mastro (2003), en un cuadro resumido presenta las metas de aprendizaje, su uso estratgico y las tcnicas o procedimientos que se requieren en cada uno de ellos. Cuadro No. 1 Objetivos de aprendizaje, usos estratgicos y tcnicas META DE APRENDIZAJE Producto semejante Elaboracin y Comprensin personal
Reestructuracin personal
USO ESTRATGICO Reproductivo Elaborativo Organizativo Epistemolgico
PROCEDIMIENTOS Repaso, repeticin, copia Subrayado, resumen Mapa conceptual, Esquemas, Diagramas. Anlisis crtico, aporte de mejoras a lo existente o de soluciones alternativas
Producto Singular/innovacin
Fuente: Del Mastro C, (2003). Aprendizaje estratgico en la educacin a distancia.
El uso de las estrategias de aprendizaje, es un proceso consciente, personal y heurstico que requiere de una motivacin interna, que le permite enfrentar los retos y desafos que se presenta en la vida cotidiana del estudiante.
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Bernardo (2000), plantea que las estrategias de aprendizaje son modos de aprender, es evidentemente que slo el uso metacognitivo de las estrategias puede conseguirlo. Es decir, que las estrategias de aprendizaje, o se usan metacognitivamente, o dejan de ser estrategias como tales. Las estrategias de apoyo o estrategias metacognitivas tienen mucha importancia, porque aseguran o refuerzan el aprendizaje mediante la automotivacin, el autoconcepto y la autorregulacin o control del autoaprendizaje, es decir, son fuerzas internas que impulsan en el estudiante seguir aprendiendo. De Zubira M y De Zubira J (1996), afirman que existe una diversidad de estrategias, pero, hay una caracterstica comn a todas ellas. As como el atleta desarrolla sus msculos ejercitndolas; slo es posible desarrollar el pensamiento de los estudiantes colocndoles ejercicios que exijan la puesta en funcionamiento de su capacidad para sintetizar, analizar, abstraer, deducir, en una palabra para pensar. El desarrollo del pensamiento categorial en los estudiantes de educacin superior, requiere la utilizacin de estrategias de adquisicin, codificacin, recuperacin y apoyo al procesamiento de la informacin para aprender ms y mejorar su aprendizaje. Ontoria, Gmez y Molina (2002), clarifican que existen diferencias entre informacin y conocimiento; aqulla se compone de datos y acontecimientos, mientras que el conocimiento se relaciona con la comprensin y el significado que se le da a la informacin; es decir, aprender significa comprender, utilizar y contextualizar la informacin mediante el proceso de actuacin o poner en prctica lo aprendido. Es por estas razones que las estrategias de aprendizaje son procesos mentales que el estudiante disea para aplicar a un determinado contenido y lograr su aprendizaje, comprenderlo y darle un significado, por eso cuando se les ensea las estrategias aprende ms. Cuadro No. 2 Estrategias implicadas en el aprendizaje autorregulado Estrategias de autoregulacin Planificacin Supervisin Revisin Valoracin Estrategias cognitivas Estrategias motivacionales Estrategias de gestin de recursos Gestin del tiempo Gestin del entorno Gestin de la ayuda
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Seleccin Orientadas al sostenimiento de Repeticin los compromisos Elaboracin e intenciones de Organizacin estudio. Orientadas a la
defensa de imagen y bienestar personal 3.2. Escalas de Estrategias de Aprendizaje
la el
Fuente: Gonzlez-Pienda JA, Nez J, lvarez L, Soler E, (2002) Estrategias de aprendizaje.
Existen propuestas diversas sobre medicin de las estrategias de aprendizaje, sin embargo, se ha credo pertinente utilizar en esta investigacin el instrumento elaborado por Romn y Gallego (1996), el cual comprende cuatro tipos: 3.2.1. Estrategia de adquisicin de informacin, el primer paso para adquirir la informacin es atender. Parece que los procesos atencionales son los encargados de seleccionar, transformar y transportar la informacin desde el ambiente al registro sensorial. A continuacin una vez atendida, lo ms probable es que se ponga en marcha los procesos de repeticin, encargados de llevar la informacin, transformarla y transportarla, junto con las atencionales y en interaccin con ellos, desde el registro sensorial a la memoria a corto plazo y finalmente a la memoria de largo plazo. Las tcticas de las estrategias atencionales son: la exploracin, subrayado lineal, subrayado idiosincrsico, epigrafiado y para la repeticin son: repaso en voz alta, repaso mental y repaso reiterado. 3.2.2. Estrategia de codificacin de la informacin, conectan la informacin con los conocimientos previos integrndola en estructuras de significado ms amplias, formas de representacin que constituye la llamada por unos estructura cognitiva y por otros, base de conocimientos. El proceso cognitivo de codificacin considera tres estrategias de aprendizaje: 1) La nemotecnizacin que consiste en el uso de palabras claves y tiene como tcticas: acrsticos, acrnimos, rimas, muletillas, y palabra clave. 2) La elaboracin consiste en la integracin de la informacin a los conocimientos previos del individuo y tiene como tcticas: imgenes, metforas, aplicaciones, autopreguntas, inferencias, y parafraseo. 3) La organizacin donde la informacin se torna significativa y manejable por el estudiante, como tcticas se considera: resmenes, esquemas, secuencias lgicas, temporales, mapas conceptuales, matrices cartesianos, diagramas V e icono grafiados. 3.2.3. Estrategia de recuperacin de informacin, son aquellas que favorecen la bsqueda de informacin en la memoria de largo plazo y la generacin de respuestas. El proceso cognitivo de recuperacin presenta dos estrategias de aprendizaje de
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bsqueda y de generacin de respuestas. 1) Las tcticas de las estrategias de bsqueda son: nemotecnias, metforas, mapas, matrices, secuencias, claves, conjuntos y estados. 2) Las tcticas de la generacin de respuestas son libre asociacin y ordenacin, redactar, decir, hacer, aplicar y transferir. 3.2.4. Estrategia de apoyo al procesamiento de la informacin, ayudan y potencian el rendimiento de los tres procesos cognitivos: adquisicin, codificacin y recuperacin, incrementando la motivacin, la autoestima, el autoconcepto y la atencin. El proceso no cognitivo de apoyo presenta como estrategias las metacognitivas y las socioafectivas. Las metacognitivas que son el autoconocimiento y el automanejo, cuyas tcticas son: del qu y del cmo, del cundo y del por qu, la planificacin y la autorregulacin. Las socioafectivas que comprende las afectivas, las sociales y las motivacionales. Las tcticas afectivas son: autoinstrucciones, autocontrol, contradistractoras que son habilidades para controlar ansiedad, expectativas y distractores. Las tcticas sociales son: interacciones sociales que son habilidades para obtener apoyo, evitar conflictos, cooperar, competir y motivar a otros. Las tcticas motivacionales son: motivacin intrnseca, motivacin extrnseca, motivacin de escape que, son habilidades para activar, regular y mantener la conducta de estudio. 4. Rendimiento Acadmico Requena (1998), afirma que el rendimiento acadmico es fruto del esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante. De las horas de estudio, de la competencia y el entrenamiento para la concentracin. El rendimiento acadmico como una forma especfica o particular del rendimiento escolar es el resultado alcanzado por parte de los estudiantes que se manifiesta en la expresin de sus capacidades cognoscitivas que adquieren en el proceso enseanza-aprendizaje, esto a lo largo de un periodo o ao escolar. De Natale (1990), afirma que el aprendizaje y rendimiento implican la transformacin del conocimiento, que se alcanza con la integracin en una unidad diferente con elementos cognoscitivos y de estructuras ligadas inicialmente entre s. Segn el autor, el rendimiento acadmico es un conjunto de habilidades, destrezas, hbitos, ideales, aspiraciones, intereses,
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inquietudes, realizaciones que aplica el estudiante para aprender. El rendimiento acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el mismo, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento acadmico se convierte en una tabla imaginaria de medida para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educacin. En el rendimiento acadmico, intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo y variables psicolgicas. En las internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el autoconcepto del estudiante y la motivacin. En suma, el rendimiento acadmico del estudiante depende de su situacin material y social de existencia, que debe ser tomado en cuenta en el momento de evaluar su nivel de aprendizaje. De acuerdo a estas aseveraciones el rendimiento acadmico verdadero es el resultado del sacrificio de uno mismo, xito satisfactorio, compensacin de la perseverancia, respuesta positiva al inters y consagracin de uno. 4.1. Factores del Rendimiento Acadmico Los factores del rendimiento acadmico son: 1. Nivel intelectual. 2. Personalidad, 3. La motivacin, 4. Las aptitudes, 5. Los intereses, 6. Hbitos de Estudio. 7. Autoestima. 4.2. Indicadores del Rendimiento Acadmico Los indicadores del rendimiento acadmico estn constituidos por: 4.2.1. La tasa de xito se asocia en primera instancia con un rendimiento acadmico alto, esto supone que, en la medida en que el rendimiento acadmico se expresa a travs de las notas o puntuaciones asignadas al estudiante, tales notas se constituyen en el indicador principal del xito. Sin embargo, si el xito se identifica, no con el logro de objetivos instructivos especficos que estn en la base de lo que normalmente se entiende como rendimiento acadmico, s no con la consecucin de las grandes metas o fines generales de la educacin, tales como preparar para la vida (profesional, social, econmica), es decir, la adaptacin personal a las condiciones objetivas de la vida, incluyendo tambin la capacidad de modificar estas condiciones, el criterio de xito se desplaza en el espacio y en el tiempo. 4.2.2. La tasa de repitencia se manifiestan segn los factores acadmicos y son: Bajas calificaciones, prdida de inters por
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los estudios, deficiente formacin en la educacin de acuerdo al nivel educativo, deficiente conocimiento sobre estilos y estrategias de aprendizaje y escasos recursos o materiales educativos. 4.2.3. La tasa de desercin expresada por factores socio econmico (deficiente vocacin hacia la carrera escogida, estudiantes que proceden de hogares con dificultades econmicas y la actividad laboral del estudiante como fuente primordial de vida). As mismo repercuten los factores institucionales (instituciones que no brindan calidad educativa, docentes con poca preparacin cientfica y deficiente planificacin y organizacin educativa). 4.3. El Rendimiento Acadmico en el Per En consonancia con esa caracterizacin y en directa relacin con los propsitos de la investigacin, es necesario conceptuar el rendimiento acadmico. Para ello se requiere previamente considerar dos aspectos bsicos del rendimiento: el proceso de aprendizaje y la evaluacin de dicho aprendizaje. El proceso de aprendizaje no ser abordado en este estudio. Sobre la evaluacin acadmica hay una variedad de postulados que pueden agruparse en dos categoras: aquellos dirigidos a la consecucin de un valor numrico (u otro) y aquellos encaminados a propiciar la comprensin (insight) en trminos de utilizar tambin la evaluacin como parte del aprendizaje. En el presente trabajo interesa la primera categora, que se expresa en los calificativos de los estudiantes.
Las calificaciones son las notas o expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se valora o mide el nivel del rendimiento acadmico en los estudiantes. Las calificaciones son el resultado de los exmenes o de la evaluacin continua a que se ven sometidos los estudiantes. Medir o evaluar los rendimientos acdamicos es una tarea compleja que exige del docente obrar con la mxima objetividad y precisin Fernndez, (1983); citado por Aliaga, (1998b).
En el sistema educativo peruano, en especial en el nivel superior y en este caso especfico, en la UPLA, la mayor parte de las calificaciones se basan en el sistema vigesimal, es decir de 0 a 20. Miljanovich (2000). Sistema en el cual el puntaje obtenido se traduce a la categorizacin del logro de aprendizaje, el cual puede variar desde aprendizaje bien logrado hasta aprendizaje deficiente, teniendo en cuenta los estilos y estrategias de aprendizaje de los estudiantes.
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Muchos autores han establecido definiciones sobre rendimiento acadmico. Carpio, (1975), citado por Cascn, (2000), define rendimiento acadmico como el proceso tcnico pedaggico que juzga los logros de acuerdo a objetivos de aprendizaje previstos; Supper dice, rendimiento acadmico es el nivel de progreso de las materias objeto de aprendizaje; Aranda (1998), considera que es el resultado del aprovechamiento escolar en funcin a diferentes objetivos escolares y hay quienes homologan que rendimiento acadmico puede ser definido como el xito o fracaso en el estudio, expresado a travs de notas o calificativos. En el Per la desercin y repitencia en el nivel superior indican con claridad que el proceso de admisin no ha podido detectar a quienes realmente podan continuar los estudios superiores; que por muy variados motivos; un nmero significativo de estudiantes no ha sabido responder a las exigencias que le hubieran conducido a logros satisfactorios en el nivel superior. (Montes 1996).
5. METODOLOGIA 5.1. Mtodo Especfico El mtodo que se utiliz en el estudio fue anlisis y sntesis. Teniendo como referencia el mtodo emprico ya que el estudio es descriptivo. 5.2. Tipo de Investigacin El tipo de investigacin utilizado fue el descriptivo, porque tuvo como finalidad determinar la relacin existente entre las variables de estudio. Se caracteriz porque primero se midieron las variables, luego mediante pruebas de hiptesis correlacionales y la aplicacin de tcnicas estadsticas, se estim la correlacin. 5.3. Nivel de investigacin El nivel de investigacin es descriptivo correlacional porque se relacion las variables: Estilos, estrategias y rendimiento acadmico en los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de la provincia de Huancayo. 5.4. Diseo de investigacin En la investigacin, el diseo es correlacional. El propsito de este tipo de estudio es medir el grado de relacin que exista entre las variables en un contexto en particular. Miden las variables que se
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pretende ver si estn o no relacionadas en los mismos sujetos y despus se analiza la correlacin. Hernndez, (2000). En el estudio se relaciona los estilos y estrategias de aprendizaje en las reas de formacin general humanstica y formacin curricular bsica de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de la provincia de Huancayo. El diseo de la presente investigacin se encuentra en el siguiente esquema:
X = O
r
Y = O2 r Z =O3
Donde: M: X: Y: Z: O1,2,3: r: Muestra de estudio Variable estilos de aprendizaje Variable rendimiento acadmico Variable estrategias de aprendizaje Coeficiente de relacin. Los subndices "X, Y, Z" en cada O1,2,3 nos indican las observaciones obtenidas en cada una de las tres variables distintas. Relacin de variables.
6. RESULTADOS Tabla No. 01 Relacin de los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico

Excelente Estilos de aprendizaje Niveles f 0 1 1 0 6 2 0 2 4 0 4 Niveles de Rendimiento Acadmico Muy Bueno Regular Deficiente Bueno % F % f % f % f % 0 6 4 8 6 5 4 1 1 1 14 10 16 12 14 10 3 2 1 12 9 25 18 28 21 1 1 0 5 4 10 7 4 3 1 1 4 6 4 16 12 12 9 2 2 2 21 15 34 25 15 11 1 1 0 6 4 12 9 10 7 1 1 2 4 3 22 16 13 10 1 1 3 12 9 25 18 21 15 2 2 0 5 4 10 7 8 6 2 2 3 14 10 28 21 12 9 2 2 172
Valor -P 0,678
Bajo Activo Intermedio Alto Bajo Reflexivo Intermedio Alto Bajo Terico Intermedio Alto Bajo Pragmtico Intermedio
0,745
0,654
0,576
Alto n = 135
14 10 21 15
10
La tabla N 01, muestra el resultado entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico, donde se obtuvo que el estilo de aprendizaje reflexivo se relaciona significativamente con el rendimiento acadmico, porque el resultado es 0,745; igualmente el estilo de aprendizaje activo es 0,678, siendo mayores a 0,05 en ambas niveles.
As mismo en los estilos de aprendizaje terico y pragmtico se relacionan con el rendimiento acadmico, porque los datos son mayores de 0,05 siendo 0,654 y 0,576 respectivamente.
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N701 GRFICO No. Relacin de estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico

1 0.9
Coeficiente de Pearson
0.8 0.7 0.6 0.5 0.4 0.3 0.2 0.1 0 0 Valor P 1 Correlacin positiva considerable
n = 135
En el Grfico N 01, observamos la relacin entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de las especialidades de educacin inicial, educacin primaria, computacin e informtica, lengua y literatura, donde existe una correlacin positiva significativa, segn el coeficiente r de Pearson.
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Tabla No. 02 Relacin estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico

Excelente Estrategias de aprendizaje Adquisicin Niveles
Bajo Intermedio Alto Bajo Intermedio Alto Bajo Intermedio Alto Bajo Intermedio Alto
Codificacin
Recuperacin
Apoyo al procedimiento
f 0 1 1 0 5 3 0 3 3 0 2 6
% 0 1 1 0 4 2 0 2 2 0 2 4
Niveles de Rendimiento Acadmico Muy Bueno Regular Deficiente Bueno f % f % f % f % 5 4 6 4 3 2 2 2 16 12 18 13 18 13 1 1 11 8 27 20 25 18 1 1 4 3 8 6 3 2 1 1 8 6 24 18 14 10 1 1 18 13 30 22 14 10 2 2 4 3 10 7 8 6 1 1 6 4 24 18 15 11 1 1 12 9 25 19 21 15 2 2 4 3 8 6 6 4 1 1 16 12 30 22 14 10 3 2 13 11 21 15 10 7 1 1
Valor -P 0,675
0,721
0,568
0,545
n = 135
La tabla N 02, muestra el resultado entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico, donde se obtuvo que la estrategia de aprendizaje de Codificacin se relaciona significativamente con el rendimiento acadmico, porque el resultado es 0,721; igualmente la estrategia de aprendizaje de Adquisicin es 0,675, siendo mayores a 0,05 en ambas niveles.
As mismo en las estrategias de aprendizaje de Recuperacin y Apoyo al procedimiento se relacionan con el rendimiento acadmico, porque los datos son mayores de 0,05 siendo 0,568 y 0,545 respectivamente.
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GRFICO No. N 8 02 Relacin de estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico

1 0.9
Coeficiente de Pearson
0.8 0.7 0.6 0.5 0.4 0.3 0.2 0.1 0 0 Valor P 1 Correlacin positiva considerable
n = 135 En el Grfico N 02, observamos la relacin entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico en los estudiantes de la Facultad
de Educacin y Ciencias Humanas de las especialidades de educacin inicial, educacin primaria, computacin e informtica, lengua y literatura, donde existe una correlacin positiva significativa, segn los datos obtenidos con el coeficiente r de Pearson. 7. DISCUSIN En cuanto a los valores de la distribucin de la r de pearson y coeficientes de Correlacin entre los Estilos, Estrategias de Aprendizaje y Niveles de Rendimiento Acadmico, el valor de la correlacin es positiva significativa, entonces la hiptesis general se cumple, donde: Existe una relacin significativa entre estilos y estrategias de aprendizaje en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo, por lo tanto estadsticamente dio un resultado positivo.
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Navarro R. (2004), deduce que, cuando la r de Pearson es mayor, entonces los estilos, estrategias de aprendizaje y niveles de rendimiento acadmico son variables con un grado de correlacin positiva significativa. En el estudio se obtuvo 0.745 en los estilos de aprendizaje, 0.721 en las estrategias de aprendizaje, existiendo correlacin positiva significativa con el rendimiento acadmico segn los resultados en los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas. Martnez, (1999), manifiesta que al identificar el estilo de aprendizaje de preferencia de los estudiantes, facilita el desarrollo de tcnicas y estrategias de enseanza mucho ms efectivas, favoreciendo la creacin de un clima ms acogedor y promoviendo una participacin de los estudiantes mucho ms activa. El aporte est demostrado en el trabajo de investigacin existiendo una relacin significativa de la variable estilos de aprendizaje con el rendimiento acadmico en los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas. Villanueva, (1997), seala que los estilos de aprendizaje pueden cambiar, conforme los estudiantes avanzan en este proceso, descubren mejores formas o modos de aprender. Los estilos de aprendizaje son susceptibles de mejorar en el proceso cognitivo. Ningn estilo dura toda la vida, y conforme avancen en su propio proceso irn descubriendo cmo mejorar el manejo de los estilos de aprendizaje que pueden ser utilizados en diferentes situaciones. Los estilos de aprendizaje pueden variar de acuerdo a la edad y niveles de exigencia en la tarea de aprendizaje de los estudiantes. As mismo se entiende que los estilos de aprendizaje mejoran el rendimiento acadmico de los estudiantes cuando se identifica el tipo de estilo que utilizan en clase, esto est demostrado en la investigacin porque el estilo que ms utiliza el estudiante en la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas, es el reflexivo. Honey, Mumford y Alonso, (1986), indica que el estilo de aprendizaje es la forma que se utiliza cuando queremos aprender algo y cada uno de nosotros usa su propio mtodo o conjunto de estrategias. Las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar el estilo de aprendizaje elegido esta expresada de diferente manera de aprender. As mismo en la investigacin se demuestra la importancia que tienen los estilos de aprendizaje, para que el docente pueda elegir la estrategia adecuada en el desarrollo de la clase y lograr altos niveles de conocimiento.
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Esto implica, que el estilo de aprendizaje reflexivo la cual es la predominante se caracteriza porque los estudiantes le dan mayor importancia y aceptacin en el proceso de aprendizaje El estilo de aprendizaje reflexivo es marcado por la prudencia y la reflexin profundizada antes de tomar una decisin para actuar, escucha la acumulacin exhaustiva de datos antes de dar una opinin, caractersticas observadas con el cuestionario CHAEA. As mismo en la investigacin se identificaron los cuatro niveles de estrategias de aprendizaje de acuerdo a su utilizacin en los estudiantes cuyos resultados se clasificaron de mayor a menor. La estrategia de aprendizaje de codificacin es la ms utilizada por los estudiantes ya que se ubica en el nivel bueno, estando representado con el mayor porcentaje en la muestra de estudiantes. Mientras que la estrategia de apoyo al procesamiento es la menos utilizada por los estudiantes. Podemos afirmar que existe una utilizacin diferenciada de las estrategias de aprendizaje por parte de los estudiantes, es decir tienen desarrollado la capacidad de autodirigirse y autoregularse. Estos resultados tienen como sustento terico los trabajos de Romn M, Dez E, (2000), quienes consideran que las estrategias de aprendizaje son el camino para desarrollar destrezas y actitudes por medio de contenidos y mtodos. El aporte de la investigacin esta reflejada en la utilizacin de las estrategias; codificacin de la informacin y la adquisicin de informacin. Porque permite en los estudiantes transformar sus conocimientos. Monereo C, (2001), afirma que las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones conscientes e intencionales que elige el estudiante para recuperar conocimientos. Es as como este aporte se detalla en la investigacin ya que los estudiantes logran mayores aprendizajes cuando identifican la estrategia que utilizan, en el estudio se ha identificado que existe relacin significativa entre las estrategias de aprendizaje con el rendimiento acadmico. Bernardo J, (2000), afirma que las estrategias de aprendizaje son modos de aprender a travs del uso constante del conocimiento. En el estudio al demostrar la relacin que existe entre las estrategias de aprendizaje con el rendimiento acadmico se determina que es necesario desarrollar la metacognicin de los estudiantes utilizando adecuadamente estrategias de aprendizaje.. Coll C, (2000), sostiene que el aprender a aprender es el objetivo ambicioso de la educacin que se hace a travs del dominio de estrategias de aprendizaje.
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La relacin significativa obtenida en la investigacin demuestra que los estudiantes deben hacer uso en su formacin profesional de las estrategias de aprendizaje, para poder mejorar sus conocimientos. Gargallo B, Ferreras A, (2000), en su tesis afirman que aprender estrategias de aprendizaje es aprender a aprender y la tesis de Tapia M, (2001), sostiene que con la enseanza de estrategias cognitivas se logran aprendizajes significativos. En los antecedentes mencionados tambin demuestran que es fundamental el uso de estrategias de aprendizaje para lograr tener xito en el rendimiento acadmico en el nivel superior. Con relacin al nivel de rendimiento acadmico se observa que los estudiantes se ubican en la valoracin buena, estos resultados demuestran que existe la necesidad de mejorar el rendimiento acadmico, con uno de sus factores que puede ser la utilizacin adecuada de las estrategias cognitivas y metacognitivas. Estos resultados concuerdan con la investigacin realizada por Fabin E, (2003), quien sostiene que el rendimiento acadmico de los estudiantes de educacin superior es regular porque el promedio flucta entre 10,5 y 13,9. Como sustento de los resultados del rendimiento acadmico se ha tenido en cuenta los trabajos de Andrade y otros, (2000), sostiene que la calificacin es la apreciacin del rendimiento acadmico, y los estudios de Reyes S, (2004), afirma que el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes es resultados de faltas causales diversas como la deficiencia en el uso de estilos y estrategias de aprendizaje. La relacin entre los estilos y estrategias de aprendizaje en el rendimiento acadmico de los estudiantes del nivel superior es positivo significativo, detallado mediante el coeficiente r de Pearson, es decir a mayor uso de los estilos y estrategias de aprendizaje mejoran el rendimiento acadmico los estudiantes, pero segn el coeficiente de determinacin, este hecho slo explica parte del rendimiento acadmico lo que implica que existen otros factores que afectan al rendimiento acadmico la cual es necesario investigar, discutir y analizar ms. Esta relacin se sustenta en los estudios de Beltrn J, (1998), que sostiene que las estrategias de aprendizaje sirven para mejorar la calidad del rendimiento acadmico. As mismo De Zubira M, De Zubira J, (1996), afirman que las estrategias de aprendizaje desarrollan el pensamiento, que exige la puesta en marcha de su capacidad de pensar. Gargallo A, Ferreras A, (2000), concluye en su investigacin, que la calificacin ha mejorado con el uso del mayor nmero de estrategias de aprendizaje, los mismos que deben incluirse en el Proyecto Curricular.
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La investigacin de Bara P, (2001), afirma que el uso de las estrategias de aprendizaje favorece la construccin de aprendizajes, es ah donde adquiere significado el objetivo de la educacin. Hernndez A, (2005), afirma que el uso de las estrategias de aprendizaje en el proceso de enseanza aprendizaje crea las condiciones pedaggicas y psicolgicas para alcanzar mayor grado de conciencia e independencia en el proceso de asimilacin. De esta manera se puede sealar que los estilos y estrategias de aprendizaje se relacionan significativamente con el rendimiento acadmico en los estudiantes de Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes de la Ciudad de Huancayo. 8. CONCLUSIONES 8.1. El estilo de aprendizaje predominante en la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes es el estilo reflexivo porque 73 estudiantes obtuvieron el nivel alto, que representa el 54% del total de estudiantes en estudio, enseguida esta el estilo activo con 67 estudiantes que representa el 50%, tambin el estilo terico con 64 estudiantes representado por el 47% y por ltimo se ubica el estilo pragmtico con 50 estudiantes con el 37% del total de la muestra. Demostrando que los estudiantes tienen una diversidad de estilos de aprendizaje al momento de desarrollar sus actividades cognitivas. 8.2. En las estrategias de aprendizaje los estudiantes tienen preferencia por la estrategia de aprendizaje de codificacin con 67 estudiantes, representado por el 49%, seguido por la estrategia de aprendizaje de adquisicin con 65 estudiantes haciendo el 48%, en cuanto a la estrategia de aprendizaje de recuperacin existe 63 estudiantes la cual hacen el 47% y por ltimo est la estrategia de apoyo al procedimiento con 51 estudiantes representado por el 37% del total de la muestra. Esto refleja que los estudiantes necesitan identificar las estrategias para mejorar su aprendizaje y levar sus conocimientos. 8.3. En cuanto al rendimiento acadmico contrastado con los estilos y las estrategias de aprendizaje los estudiantes se encuentran en el nivel bueno, lo cual representa que se necesita fortalecer la calidad de enseanza en los estudiantes del nivel superior. 8.4. En el estudio se ha encontrado relacin entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico, porque se obtuvo 0,745 existiendo una relacin positiva significativa, segn el coeficiente de la r de Pearson. Esto expresa que es necesario identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes para mejorar la calidad de enseanza y superar los niveles cognitivos reflejadas en el rendimiento acadmico.
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8.5. En el estudio se ha encontrado relacin entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico, porque se logr 0,721 existiendo una relacin positiva significativa, segn el coeficiente de la r de Pearson. Manifestando que los estudiantes deben conocer e identificar las estrategias de aprendizaje para que puedan ser utilizados adecuadamente y superar a travs de los estilos de aprendizaje sus niveles cognitivos. 9. BIBLIOGRAFIA Aguilar D. y Daz, B. (1988). Estrategias de aprendizaje para la comprensin de textos acadmicos en prosa en. Perfiles educativos. Lima Per. Aliaga T. J. (1998b). La ubicacin espontnea del asiento como funcin de la inteligencia, la personalidad, el rendimiento acadmico y el sexo. Tesis para optar el Grado Acadmico de Magster en Psicologa. Mencin Psicologa Educativa. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Per. Alonso, C. M.; Gallego, D. y Honey, P. (1999). Los Estilos de Aprendizaje. Ediciones Mensajero. Universidad Deusto. Bilbao Espaa. Alonso, P. (1992). Estilos de Aprendizaje y Motivacin para Aprender. Materiales de curso psicopedagoga. Madrid. Alonso, P. (1992). Estilos de Aprendizaje y Motivacin para Aprender. Materiales del curso para equipos de orientacin educativa y psicopedagoga. Madrid - Espaa. Alonso, P. (1994). Estilos de aprendizaje. Espaa: Santillana. Andrade G. M.; Miranda, J. C. y Freixas S. I. (2000). Influencias del Rendimiento Acadmico. UNMSM Lima Per. Aranda, D. P. (1998). La educacin en la sociedad de la informacin. Asesor del Centro del Profesorado de Jan Paraje El Neveral, s/n. Apdo. 494. Jan. Arredondo, M. (1989). Notas para un modelo de docencia: Formacin pedaggica de profesores universitarios. Teora y experiencias en Mxico. Mxico: ANUIES-UNAM. CESU. Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist. New York. Beltrn LL, J. A. (1998). Procesos, Estratgicos y Tcnicas de Aprendizaje. Madrid: Editorial Sntesis S.A. Beltrn, J.; Garca-Alcaiz, E.; Moraleda, M.; Calleja, F. y Santiuste, V. (1993). Psicologa de la Educacin, Madrid, Eudema. Beltrn, J. (1987). Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje, Madrid. Bernardo Carrasco J. (2000). Cmo aprender mejor. Estrategias de Aprendizaje. Madrid: Ediciones RIALP S. A. Bara Soro, P. M. (2001). Estrategias metacognitivas y de aprendizaje: estudio emprico sobre el efecto de la aplicacin de un programa metacognitivo, y el dominio de las estrategias del aprendizaje en estudiantes de ESO, BUP y Universidad, tesis doctoral Universidad Complutense de Madrid, consultado el 25-04-07.En: http://www.ucm.es/eprints/4765/-13k.
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Recibido: 05 de abril de 2011 Aceptado: 2 de junio de 2011
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LA METACOGNICIN EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES DE POSTGRADO DURANTE LA ELABORACIN DEL TRABAJO DE GRADO. CASO: LA UNIVERSIDAD RAFAEL MARIA BARALT (UNERMB)
MSc. Nuris Chirinos, Universidad Rafael Mara Baralt (UNERMB), Cabimas, Venezuela. arqnurischirinos@yahoo.com,
Msc. Elizabeth Padrn Universidad del Zulia (LUZ), Cabimas, Venezuela elizpad@hotmail.com.
RESUMEN El objetivo de este estudio es determinar la metacognicin en los estilos de aprendizaje en estudiantes de postgrado durante la elaboracin del trabajo de grado en la Universidad Rafael Mara Baralt (UNERMB), Venezuela. La metodologa utilizada fue de tipo descriptiva. Se utiliz un cuestionario estructurado en 32 preguntas, tipo escala Lickert, elaborado por las investigadoras para determinar los tipos de estrategias metacognitivas en los estilos de aprendizajes utilizadas por los estudiantes. Se aplic la estadstica descriptiva, la cual contempla la mediana, la moda, la media aritmtica y la desviacin estndar. Para ello se aplic el programa Microsoft Office Excel 2003, el cual permiti expresar cuantitativamente los resultados. Las respuestas suministradas por los encuestados se presentan en cifras absolutas (fa) y porcentuales (%). Los resultados demuestran que estos estudiantes poseen un alto nivel metacognitivo acerca de las propias actividades mentales en todo su proceso de estilos de aprendizaje. PALABRAS CLAVE: Estilos de aprendizaje, metacognicin, tesis de grado. METACOGNITION IN POSTGRADE STUDENTS LEARNING STYLES DURING THE TESIS PERFORMANCE. CASE: RAFAEL MARA BARALT UNIVERSITY (UNERMB) ABSTRACT The main objective of this research was to determine metacognition in learning styles in postgrade students while performing their tesis at the Rafael Maria Barallt University (UNERMB), Venezuela. A descriptive methodology was used. A questionnaire, made by the researchers, with 32 questions using Lickert scales, was applied to determine metacognitive strategies used by these students. Descriptive statistics, which includes median, mode, arithmetic mean and standard deviation, was applied by using Microsoft Office Excel 2003. This program allowed to express qualitatively all the results. Answers given by the inquired students are presented in absolute (fa) and percentage (%) ciphers. Results demonstrate these students have a high metacognitive level about their own mental activities in all their learning style proccess.
Key Word: Styles of learning, Metacognition, thesis of degree.
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1. INTRODUCCIN: Amrica Latina se ha caracterizado en poseer una baja produccin cientfica, pese a tener las universidades tres funciones especficas: docencia, investigacin y extensin. Puesto que el apoyo del estado pareciera haberse inclinado ms hacia la docencia. No obstante, hoy da se le est dando gran impulso a la investigacin universitaria (IU), mas sin embargo se evidencia circunstancias propias de cada institucin, tales como: recortes financieros que, de alguna manera, las han afectado; observndose una desarticulacin, tanto en las investigaciones como en las reas de demanda social de conocimientos y tecnologas (Gastn, 2008).
Por otra parte, cabe destacar que las Universidades son quienes institucionalmente deben promover el inters por investigar reforzando esta actividad en las distintas reas del saber. El no hacerlo hace presumir que se investiga por investigar, mas, no por una necesidad real de resolver un problema especfico (Gastn, 2008). Esta falta de incentivo hacia la investigacin se evidencia tambin en los estudios de postgrados.
En relacin a lo anterior, es importante considerar en un estudio de campo realizado en la UCAB, universidad privada con estudiantes, por lo general, de buena posicin econmica, se analizaron 9 cohortes anuales, 166 estudiantes de 13 Maestras y 2 Doctorados. Se encontr que los estudiantes de Doctorado se demoraban, solamente haciendo la tesis (despus de haber aprobado todos los requisitos) un promedio de en este problema, adems, es necesario considerar otros factores como la desercin de los estudiantes de postgrado la cual tambin es elevada (63%) (Gastn, 2008).
Ante este contexto, Valarino (2000:36) citado por Gastn (2008: 49) seala que en Mxico al igual que en Venezuela es importante la elaboracin de un trabajo de grado, puesto que cerca del 65% de los estudiantes no se titulaban por ser requisito para ellos la elaboracin de una tesis profesional, y un porcentaje significativo no cuantificado de las tesis aprobadas no reunan los requisitos mnimos de objetividad y originalidad que justificaran su aprobacin. De all, surge la relevancia de esta investigacin, ya que es importante que los estudiantes reflexionen sobre su propio quehacer en la investigacin, qu estn haciendo?cmo lo estn haciendo? y el porqu lo hacen?, de qu manera sistematizan sus conocimientos bsicos a la hora de abordar una situacin problemtica?. Esta accin individual, crtica y autorreflexiva es propia de las estrategias metacognitivas utilizadas por los estudiantes en los estilos de aprendizaje a la hora de elaborar un proyecto de investigacin o trabajo de grado. Es as como, la metacognicin y los estilos de aprendizajes utilizados por el estudiante facilitan el monitoreo sobre sus esquemas mentales, adquiriendo conciencia sobre su forma de pensar, hasta tal punto que es capaz de regular, controlar, planificar y evaluar el resultado de las actividades mentales o cognitivas que utiliza para aprender determinados contenidos y transferirlos a experiencias reales. 186
1.1. Fundamentacin Terica
Nisbet y Shuckmith (1994:54) citados por Cesar (2008:3) definen la metacognicin como la capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar, reflexionar sobre cmo reaccionaremos o hemos reaccionado ante un problema o tarea. Se atribuye a John Clavel la introduccin del t rmino metacognicin en 1970 quien la defini de la siguiente manera: Significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de informacin o datos relevantes para el aprendizaje. Esta definicin puede interpretarse como la reflexin interior del individuo sobre sus propias acciones, y lo ms importante esa capacidad de reconocer sus fortalezas y debilidades. En otras palabras, la metacognicin tiene que ver con esa capacidad crtica, analtica, reflexiva del cmo lo hace, el porqu y los para qu de toda actividad que emprenda la persona, es llegar a detenerse en pensar sobre la calidad de sus propios procesos cognitivos en funcin de mejorar la participacin en cualquier contexto. En este caso esta accin cognoscitiva propia de la metacognicin est referida especficamente a la investigacin. Para Flavell (1979: 906) citado en Aragn y Caicedo (2009:126) la metacognicin es el conocimiento de los propios procesos cognoscitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la informacin.
En este sentido Mazzarella (2008), asocia la metacognicin a dos componentes: el primero, est relacionado con el conocimiento que tiene una persona sobre los propios procesos cognitivos (saber qu), es de naturaleza declarativa y suele ser un conocimiento relativamente estable. El segundo componente se refiere a la regulacin de los procesos cognitivos (saber cmo) y est asociado a las actividades de planificacin, control y evaluacin. Involucra el aspecto procedimental del conocimiento y permite encadenar de forma eficaz las acciones necesarias para alcanzar una meta.
Estos componentes del trmino metacognicin, dentro de sus procesos cognitivos, incluye los siguientes tipos de metacognicin, tales como: meta-atencin, metacompresion, metamemoria y metalenguaje.
1.1.1. Tipos de estrategias metacognitivas Segn Burn (2006) los tipos de estrategias metacognitivas son: 1.1.1.1. Meta-atencin: es el conocimiento de los procesos implicados en la accin de atender: a qu hay que atender, qu hay que hacer mentalmente para atender. Para Sandoval y Franchi (2007:110) significa el reconocimiento hacia las debilidades del individuo permitindole darse cuenta de las distracciones, considerando los correctivos necesarios para dar soluciones
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pertinentes a esta accin. 1.1.1.2. Metacomprensin: es el conocimiento de la propia comprensin y de los procesos mentales necesarios para conseguirla. Donde el individuo es capaz de preguntarse: qu es para l comprender?, qu hay que hacer? y cmo se logra la comprensin? 1.1.1.3. Metamemoria: es el conocimiento que se tiene sobre la memoria que posee cada individuo, reconociendo sus capacidades, limitaciones y habilidades para reconocer que factores le impiden recordar?. Es lo que lleva a regular y controlar el olvido, permitiendo recordar a travs de la escritura de apuntes, nmeros de telfonos, entre otros. 1.1.1.4. Metalenguaje: se refiere a las capacidades cognitivas del hablante; presentndose como el portador de informacin. El lenguaje es un componente de la accin cognitiva, a travs de l pensamos y nos expresamos contribuyendo a la construccin de ideas y significados, pues, es el instrumento del conocimiento que permite adquirir todo tipo de aprendizajes. En resumen, se puede sealar que las estrategias metacognitivas juegan un papel importante en los estilos de aprendizajes, pues facilitan la solucin de problemas permitiendo el conocimiento de nuestra propia memoria, implica la toma de conciencia de sus propias acciones, es el modo de pensar y de sentir, de reconocer qu tanto se sabe, cules son las debilidades y fortalezas para generar respuestas efectivas en funcin de la calidad de los aprendizajes.
En cuanto a los estilos de aprendizaje, se tiene que stos son segn Keefe, (1988) citado en Castillo, Garcia y Zuleta (2011:7), los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. Sin embargo, para Brown, (1994) los estilos de aprendizaje se refieren a aquellas caractersticas generales del funcionamiento intelectual y tipo de personalidad que pertenecen especialmente a un individuo y que lo diferencian de otro. Para este autor, los estilos cognitivos son tendencias o preferencias consistentes y duraderas dentro de un individuo.
Estas caractersticas especiales permiten que las personas difieran en la forma de emprender o hacer cualquier tipo de actividad o de abordar algn problema; adems influyen en la forma de organizar y procesar la informacin proveniente del exterior, aunque sta sea la misma. De all que ante determinada situacin la reaccin es diferente: las personas impulsivas responden rpidamente, mientras que las personas reflexivas se toman su tiempo para responder y lo hacen con gran cuidado, aunque en ambos casos tengan igual conocimiento de la tarea que realizan.
Segn Aguilera y Ortiz (2009:2) la palabra estilo, proviene del latn stylu que significa carcter, peculiaridad, modo, manera o forma de hacer las cosas. Se utiliza
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en la vida cotidiana para aludir a alguna cualidad distintiva y propia de una persona o grupo de personas en diferentes esferas de la actividad humana.
Como plantean Hederich, C. y Camargo, A. (2000) en Aguilera y Ortiz (2009:2), el trmino refleja la necesidad de identificarse, de distinguirse entre s, a fin de encontrar el sentido propio de identidad. Esta es una necesidad que se manifest desde el surgimiento de la humanidad, y por eso los romanos y griegos, de acuerdo con diferentes criterios, clasificaban a los individuos en diferentes tipologas. Es por ello que con relacin al surgimiento del trmino estilo de aprendizaje son muchos los investigadores que remontan su evolucin histrica al estudio de caracteres relacionados con la personalidad. Otros investigadores consideran que el concepto estilos de aprendizaje se desarrolla realmente en los aos setenta con la modelacin de variados instrumentos para contrastar las diferencias individuales.
De acuerdo con Woolfolk, (2005), la nocin de estilos de aprendizaje es muy reciente. Esta tuvo su origen en estudios realizados para investigar sobre la forma en que distintos individuos perciben y procesan la informacin proveniente del mundo que les rodea. Estas investigaciones demostraron que los estilos de aprendizaje no estn directamente relacionados con la inteligencia, el esfuerzo o algunas capacidades especiales de las personas sino que estn entre la capacidad mental y las caractersticas de la personalidad. No obstante, los estilos de aprendizaje si intervienen en el proceso de aprendizaje e influyen en el desempeo de los estudiantes. Es as como Pujol, (2008: 48) expresa el trmino estilos de aprendizaje se refiere a la forma como el aprendiz se enfrenta al proceso de aprender, cmo percibe, organiza, recuerda, transforma y emplea la informacin que va a ser aprendida. En general, hace alusin a cmo las personas prefieren aprender y recibir instruccin. En este sentido, los estilos de aprendizaje son rasgos afectivos, cognitivos y fisiolgicos que son indicadores relativamente estables de la forma en que los aprendientes perciben, interactan con y responden al ambiente de aprendizaje (Keefe, 1979, citado en Lugo, Hernndez y Ponce, 2011: 2). De acuerdo a todo lo antes expuesto, podra decirse que las estrategias metacognitivas y los estilos de aprendizaje estn estrechamente relacionados, y por ende, pueden considerarse como los pilares fundamentales para que los estudiantes logren el xito en el proceso enseanza-aprendizaje. De modo que ellos deberan conocer su propio estilo de aprendizaje, haciendo hincapi en que ninguno es mejor que otro, sino que cada estudiante satisface sus necesidades de aprendizaje en la forma en que logre obtener mejores resultados para alcanzar as las metas y los objetivos que se tienen trazados. 2. OBJETIVO. Determinar los tipos de estrategias metacognitivas en los estilos de aprendizaje de los estudiantes de postgrado durante la elaboracin del trabajo de grado en la Universidad Rafael Mara Baralt (UNERMB), Venezuela. 189
3. MATERIAL Y METODO El estudio es cuantitativo longitudinal de tipo descriptivo. Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2006:160) la investigacin descriptiva es aquella que busca especificar las propiedades importantes de personas, grupos o comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis. En el caso particular de la presente investigacin, se determin las estrategias metacognitivas de los estudiantes durante la elaboracin de la tesis de grado, en la Maestra Docencia para Educacin Superior del Programa Postgrado UNERMB.
El diseo de investigacin seleccionado es no experimental, debido a que no se manipul deliberadamente la variable de estudio, sino que se hizo una descripcin de los datos de forma natural. Tamayo y Tamayo (2003) expresan que los diseos no experimentales, son aquellos en los cuales no se ejerce control ni manipulacin alguna sobre las variables en estudio.
La poblacin en esta investigacin estuvo conformada por 128 estudiantes que integran los cuatro (4) semestres de la Maestra Docencia para Educacin Superior del Postgrado UNERMB. De esta poblacin total, se seleccion como muestra de estudio slo los veintisiete (27) tesistas pertenecientes al IV semestre del I-2008. El procesamiento de resultados, por su parte, se realiz a partir del programa Microsoft EXCEL 2003, aplicando estadstica descriptiva a travs de frecuencias, promedios, grficas de barras.
Esta seleccin se realiz con base a la formacin acadmica del estudiante de postgrado la cual est comprendida desde su inicio por unidades curriculares referidas a la investigacin con el propsito de desarrollar actitudes y competencias investigativas que faciliten la elaboracin del trabajo de grado. Otro criterio que orient la seleccin de la muestra, fue trabajar con los estudiantes del IV semestre, porque en l se desarrollan los tres captulos exigidos para la elaboracin del proyecto de investigacin.
La totalidad de los 128 participantes se encuentran distribuidos de la siguiente manera:
Cuadro 1. Participantes del posgrado UNERMB, I-2008

SEMESTRES (I-2008) I TOTAL DE ESTUDIANTES 41
190
II III IV TOTAL Fuente: Archivos UNERMB, Cabimas 2008.
36 24 27 128
3.1. Instrumento Para la recoleccin de la informacin se utiliz un cuestionario estructurado en 32 preguntas, tipo escala Lickert, elaborado por las investigadoras para diagnosticar las estrategias metacognitivas utilizadas por los estudiantes durante la elaboracin del trabajo de grado, en la Maestra Docencia para Educacin Superior del Programa Postgrado UNERMBCabimas. El mismo se encuentra constituido de la siguiente forma: (a) carta de presentacin, (b) instrucciones generales; y (c) el cuestionario propiamente dicho, el cual comprende una serie de temes acordes con la operacionalizacin de la variable, con alternativas de respuestas en una escala: siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca, nunca. 3.1.2. Descripcin del instrumento
La variable considerada en el estudio fue denominada metacognicin en los estilos de aprendizajes, definida como la toma de conciencia, capacidad de controlar, supervisar y reflexionar sobre el propio modo de hacer las cosas durante el proceso de aprendizaje del estudiante.
Para la operacionalizacin de la variable se precisaron los siguientes indicadores con su respectiva cantidad de tems:
Cuadro 2. Descripcin del instrumento

Variable: metacognicin en los estilos de aprendizajes Dimensin: Tipos de Estrategias Metacognitivas Indicadores Meta atencin Meta comprensin Meta memoria Metalenguaje TOTAL Items 1 hasta la 8 9 hasta la 16 17 hasta 24 25 hasta 32 32 tems
Fuente: Chirinos, 2008.
4. ANALISIS DE LOS RESULTADOS
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Para calcular la confiabilidad del instrumento se recurri al mtodo coeficiente de Alpha de Cronbach, por ser sta la prueba estadstica compatible con el instrumento diseado. A fin de dar un valor indicativo a la confiabilidad del mismo, segn lo plantea Ruiz (2002) este mtodo requiere una sola aplicacin del instrumento y produce valores que oscilan entre 0 y 1. Al aplicar la frmula respectiva a los resultados del estudio, se obtuvo un valor indicativo de (0,77), lo cual indica una alta confiabilidad del instrumento. Para Ruiz (2002:66) una manera prctica de interpretar la magnitud de un coeficiente de confiabilidad puede ser guiada por la escala siguiente:
Cuadro 2. Interpretacin del coeficiente de confiabilidad
Rangos 0,81 a 1,00 0,61 a 0,80 0,41 a 0,60 0,21 a 0,40 0,01 a 0,20 Fuente: Ruiz (2002:66) Magnitud Muy Alta Alta Moderada Baja Muy Baja
Esto denota la alta confiabilidad que posee la variable estrategias metacognitivas por estar el coeficiente de confiabilidad en 0.77, obtenido en esta investigacin ubicado entre los rangos 0,61 a 0,80.
Para realizar el anlisis de los resultados se realiz la estimacin de las frecuencias de cada tem con su respectivo valor absoluto y relativo (%), presentado en grficos de barras para su mejor visualizacin. Asimismo, se tom en cuenta el orden de presentacin de los tems establecidos en la operacionalizacin de la variable, de acuerdo a las dimensiones establecidas y en la escala diseada; tal como se presenta a continuacin en el siguiente grfico:
Grfico 1. Dimensin: Tipos de estrategias metacognitivas
90 80 70 60 50 40 30
79,01
64,81 60,00 57,41
34,26 31,85 20,99
36,11
20 10
0,00 0,00 0,00 0,93
0,00 0,00
6,67 0,00 1,48

Metamemoria
6,48 0,00 0,00

Metalenguaje
Metaatencin
Metacomprens in
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
CASI NUNCA
NUNCA
Fuente: Distribucin total de las respuestas emitidas por los estudiantes del Postgrado UNERMB (I-2008) respecto a la dimensin: Tipos de Estrategias Metacognitivas.
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El grfico 1, muestra los datos obtenidos por cada indicador en funcin a las afirmaciones presentadas en el cuestionario aplicado. Indicador Meta-atencin: se determin de acuerdo con la grfica que de los estudiantes pertenecientes a la muestra un 79.01% seleccion la alternativa siempre, mientras que el 20.99% casi siempre, lo que significa que un alto porcentaje de los estudiantes tienen la habilidad de atender y de tomar conciencia sobre su grado de atencin en la resolucin de problemas. El resto de las alternativas, (algunas veces, casi nunca, y nunca), no fue seleccionada por ningn estudiante. Indicador Meta-comprensin: un gran porcentaje de la muestra (64.81%) respondi siempre a las afirmaciones planteadas, el 34.26% casi siempre, y slo un 0.93% indic algunas veces; ningn estudiante respondi casi nunca, o nunca. Esto evidencia que la mayor parte de los estudiantes afirma que poseen la capacidad de comprender, retener e inferir informacin sobre un problema investigativo. Indicador Meta-memoria: los estudiantes de la muestra respondieron un 60% a la alternativa siempre, el 31.85% casi siempre, un 6.67% indic algunas veces, mientras que slo el 1.48% respondi nunca. Estos resultados dan a entender que el 92% de los encuestados siempre o casi siempre pueden recordar lo ledo, lo que les facilita el anlisis del material durante su proceso investigativo. Indicador Metalenguaje: se observa que un alto nmero de los estudiantes de la muestra (57.41%) indic la alternativa siempre, el 36.11% casi siempre, y un 6.48% seal algunas veces; nadie seleccion las alternativas casi nunca y nunca. De igual manera, que en los indicadores anteriores, casi la totalidad de los estudiantes expres que poseen habilidades en el lenguaje lo cual les permite la redaccin y difusin de sus conocimientos. 5. CONCLUSIONES Estos resultados, nos indican que los tipos de estrategias metacognitivas en los estilos de aprendizaje de los estudiantes de postgrado durante la elaboracin del trabajo de grado en la Universidad Rafael Mara Baralt (UNERMB), la mayora de los encuestados opinan tener siempre altos niveles de meta-atencin, metacomprensin, metamemoria y metalenguaje, lo que lleva a concluir que este grupo de estudiantes presentan fortalezas en cuanto a la disciplina de los obstculos durante el desarrollo de las estrategias metacognitivas en sus estilos de aprendizajes, facilitndoles la superacin de algunos factores influyentes en su proceso constructivo del conocimiento cientfico, situacin que permite definir al grupo con un amplio desarrollo critico - reflexivo, pues, poseen conciencia sobre su propio conocimiento y memoria.
En este sentido, en el anlisis de los resultados, se tom en cuenta, tanto las inferencias de las investigadoras como los aportes de los autores e investigadores que sustentaron el estudio. Cabe destacar, la importancia que stos le asignan a las estrategias metacognitivas en los estilos de aprendizaje que puedan poseer los estudiantes y cmo influyen en su desempeo acadmico durante sus estudios.
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Sandoval y Franchi (2007:110), concluyeron que la determinacin de las habilidades metacognitivas es importante para explotar las fortalezas, compensar las debilidades y evitar los errores comunes en el mbito educativo. Por esta razn consideraron las estrategias de la meta-atencin, metacomprensin, metamemoria y metalenguaje para la solucin de problemas, como criterios importantes para el diseo del instrumento especficamente para medir habilidades metacognitivas en estudiantes de Ingeniera. Por lo que estos criterios tambin fueron seleccionados en el desarrollo de la presente investigacin, cuyo alto porcentaje evidenciado en los resultados de la presente investigacin en cuanto al conocimiento de la meta-atencin, metacomprensin, metamemoria y metalenguaje al ejecutar sus proyectos de investigacin. Para Sandoval y Franchi (2007) son habilidades que les permiten a los estudiantes abordar cualquier problema de investigacin, buscando soluciones pertinentes, motivado a su capacidad de comprensin, anlisis y uso del lenguaje puestos de manifiesto durante esta investigacin. Esta bsqueda de soluciones evidenciada en estos estudiantes del postgrado UNERMB manifiesta esa capacidad de autorregular el conocimiento a travs de las habilidades en la atencin, comprensin, memoria y lenguaje, teniendo correspondencia con lo que plantea Mazzarella (2008) en su investigacin, quien asocia la metacognicin al conocimiento que tiene una persona sobre los propios procesos cognitivos: saber qu y el saber cmo. Ambas acciones estn asociadas a las actividades de planificacin, control y evaluacin. Por otra parte, el reconocimiento del grado de conciencia que se tiene sobre estas estrategias metacognitivas puede ayudar a un mejor desarrollo en los estilos de aprendizaje del estudiante, ya que segn Pujol, (2008: 48) dicho desarrollo favorece a la forma de como el aprendiz se enfrenta al proceso de aprender, cmo percibe, organiza, recuerda, transforma y emplea la informacin que va a ser aprendida, para captar y procesar la informacin recibida, y posteriormente difundir los conocimientos adquiridos.
Todas estas cualidades propias de los estilos de aprendizajes tienen relacin con las estrategias metacognitivas de los estudiantes en cuanto a la autorregulacin crtica y reflexiva del modo de hacer las cosas. Por lo tanto, esta investigacin podra servir como un aporte a la promocin de estrategias metacognitivas sobre los estilos de aprendizaje critico - reflexivo para los estudiantes, contribuyendo as al mejoramiento de las producciones cientficas.
Por lo que es nuestro compromiso como docentes investigadoras en darle continuidad a esta investigacin aplicando estrategias reflexivas e interactivas para ayudar a los estudiantes a continuar con el buen desarrollo de sus estrategias metacognitivas durante los estilos de aprendizaje en la elaboracin de los trabajos de grado. De igual manera, sera interesante evaluar la evolucin de estos tesistas para constatar si la tesis fue entregada en el lapso correspondiente o por lo menos si ya lograron inscribir el proyecto de investigacin.
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6. RECOMENDACIONES
El postgrado de la Universidad Experimental Rafael Mara Baralt (UNERMB), debera tomar en consideracin los resultados, conclusiones y recomendaciones obtenidos en esta investigacin para aplicar mejoras en las polticas institucionales, implementando un plan de accin para su cumplimiento total en beneficio del incremento de la produccin cientfica. As como tambin, debera aumentar el desarrollo de talleres, charlas, eventos cientficos, congresos y encuentros de investigadores, involucrando a los participantes activos y los que ya han culminado la escolaridad, pero que an se encuentran en el desarrollo de su tesis de grado. Asimismo, se recomienda promover el desarrollo de estrategias metacognitivas en los estilos de aprendizajes, no slo en las unidades curriculares correspondiente al eje de investigacin sino tambin en el resto de las unidades que estructuran el currculo del postgrado; de tal manera que los estudiantes sean beneficiados durante el transcurso de toda la escolaridad y no solamente en algunos momentos de la misma.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y WEBGRFICAS Burn, O. (2006). Ensear a Aprender: introduccin a la metacognicin. Sexta Edicin. Bilbao. Ediciones Mensajero. Brown, H.D. (1994). Principles of Language Learning and Teaching. Prentice Hall Regents. Englewood Cliffs. N J 07632. San Francisco State University. Hernndez, R. Fernndez C. Baptista, P. (2006). Metodologa de la investigacin. 4ta Edicin. Mxico. Editorial McGraw-Hill.
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Recibido: 16 de abril de 2011 Aceptado: 28 de junio de 2011
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INCIDENCIA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN EL RENDIMIENTO ACADMICO DE LA FSICA Y QUMICA DE SECUNDARIA
Felipe Quintanal Prez, Colegio marista La Inmaculada, Granada, Espaa, felipeqp@maristasmediterranea.com Domingo J. Gallego Gil Facultad de Educacin, UNED, Madrid, Espaa, domingoj.gallego@gmail.com
RESUMEN El presente artculo es resultado de la investigacin efectuada para la tesis doctoral titulada Estilos Educativo y de Aprendizaje en la Educacin Secundaria Obligatoria. Relacin entre los Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento Acadmico de Fsica y Qumica, defendida en la Universidad Nacional de Educacin a Distancia el da 13 de julio de 2011, dirigida por el Dr. Domingo J. Gallego y que recibi la calificacin de Sobresaliente cum laude. Este trabajo de investigacin refleja como objetivo la determinacin de los Estilos de Aprendizaje de alumnos de 4 de Secundaria en cuatro centros concertados, as como las preferencias de dichos estilos, ya sean puros o asociados.Una vez analizados dichos estilos, se procedi a su mejora en uno de los centros, empleando una serie de estrategias de enseanza. Con ello se pretenda mejorar el Rendimiento Escolar de los alumnos de dicho centro en Fsica y Qumica, ya que los Estilos de Aprendizaje se encuentran vinculados al Rendimiento Acadmico.De ah que se relacionasen las diversas combinaciones de preferencias de los estilos con rendimientos satisfactorios e insatisfactorios. Palabras clave Estilos de Aprendizaje, Rendimiento Acadmico, CHAEA, Fsica y Qumica.
INCIDENCE OF LEARNING STYLES ON ACADEMIC PERFORMANCE OF HIGH SCHOOL PHYSICS AND CHEMISTRY ABSTRACT This article is the result of research conducted for the doctoral thesis entitled "Education and Learning Styles in Secondary Education. Relationship between Learning Styles and Academic Achievement in Physics and Chemistry", defended at the National University of Distance Education on July 13, 2011, led by Dr. Domingo J. Gallego and received excellent cum laude. This research reflects the objective of determining the Learning Styles of students in 4 th High School in four private centers as well as the preferences of those styles, whether pure or associated.After analysis of these styles, we proceeded to improvement in one of the centers, using a variety of teaching strategies. The aim was to improve Academic Performance of students in the center in Physics and Chemistry, as the Learning Styles are linked to Academic Achievement.Hence, by linking the various combinations of preferences for styles with satisfactory and unsatisfactory performance.
Keywords Learning Styles, Academic Performance, CHAEA, Physics and Chemistry.
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1. INTRODUCCIN La investigacin efectuada se asienta en dos profundos pilares. Uno de ellos lo constituye la diversidad de iniciativas de los programas, acuerdos y proyectos promovidos por las polticas de los diferentes pases u organismos institucionales sobre temas como la educacin del siglo XXI, las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) o el inters por la cultura cientfica.
El segundo de los cimientos se sustenta en nuestra propia experiencia laboral y profesional que se acrisola en torno a cuatro componentes. El primero de ellos lo constituye la inquietud personal en realizar investigaciones relacionadas con el mbito de Internet como espacio que ofrece nuevas posibilidades de aprendizaje y, por tanto, nos dirige hacia cmo y en qu contextos se mejora dicho aprendizaje.
El segundo constituyente, relacionado con el anterior, se basa en la teora de los Estilos de Aprendizaje como vehculo para reflexionar, analizar e inferir hiptesis y conclusiones aplicables a los contextos educativos en los que nos movemos.
El tercer integrante es el mbito metodolgico, pues ya se llevan varios aos cuestionando la ciencia escolar, el inters por ella y sus resultados poco halageos cara al futuro ms inmediato.
El ltimo componente lo configura el compromiso personal de contribuir a estudios e iniciativas formativas en los nuevos espacios educativos que se estn generando o se encuentran en fases iniciales en los diversos contextos nacionales e internacionales y hacia los cuales parece encaminada la sociedad mundial.
2. FUNDAMENTO Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN El fundamento del ncleo de la investigacin efectuada se apoya en el hecho de que la principal dificultad que actualmente afrontan la enseanza, el aprendizaje cientfico escolar y la Didctica de la Ciencia en general estriba en las actitudes de repulsa y desprecio de los estudiantes hacia la Ciencia escolar. Este diagnstico pesimista se ve agravado porque, en una lnea de tiempo, aparece un mnimo en la poca de la adolescencia temprana y, especialmente, en las alumnas.
Paulatinamente, se van desapegando de la Ciencia escolar y, como consecuencia, al enfrentarse a las primeras elecciones de itinerarios cientficos o de carreras de esta ndole, se produce un abandono importante de esta opcin.
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Este hundimiento actitudinal creciente y alarmante se atribuye fundamentalmente a la imagen de la Ciencia escolar entre los estudiantes y a la poca de la adolescencia. As, la Ciencia escolar es percibida por los alumnos como algo montono, rutinario, aburrido, difcil, insustancial para sus vidas cotidianas y causante de los actuales problemas medioambientales y energticos que preocupan a la opinin pblica. Por otro lado, el desarrollo hormonal que caracteriza a la poca de la adolescencia provoca profundos cambios afectivos y emotivos que fundamentan, psicolgica y fisiolgicamente, cambios en la conducta y personalidad de los adolescentes.
Adems, esta percepcin negativa de la Ciencia escolar se ve reforzada por una serie de parmetros variables. Se pueden destacar el gnero, pues la mujer parece ms influenciable que el hombre, la disciplina que se trate (no tienen la misma consideracin Biologa, Ciencias para el Mundo Contemporneo o Ciencias de la Tierra y del Medioambiente que Matemticas, Fsica, Qumica o Geologa), factores culturales autctonos dentro del mismo pas, el profesorado, la falta de trabajo en laboratorios o la excesiva orientacin de las clases para superar los exmenes.
La problemtica descrita ha sido enmarcada dentro del contexto educativo de centros concertados al desarrollar el investigador su labor profesional y docente en uno de ellos.
No estara completo este panorama si no precisamos que esta investigacin se va a centrar en el Rendimiento Escolar de una asignatura representativa de Ciencias como es la Fsica y Qumica al final de la Secundaria. Las Didcticas de estas disciplinas corren suertes parecidas y se enfrentan al hecho de que sus propuestas, estudios e investigaciones, orientados hacia la alfabetizacin cientfica, siguen un curso totalmente opuesto a la praxis empleada por una mayora significativa de profesores en sus clases, caracterizada por emplear un modelo pedaggico transmisivo y una orientacin propedutica de las disciplinas citadas.
As, encontramos que, segn el Informe de Tecnociencia y Sociedad (2006), el mbito de la Ciencia es valorado y considerado como interesante por los jvenes, pero este hecho no se ve refrendado por el Rendimiento Acadmico de stos en las asignaturas cientficas. Los estudiosos e investigadores de la materia constatan que, de las mltiples causas que intervienen, destacan el bajo nivel de alumnado en el mbito cientfico, la renuencia del profesorado a cambiar sus estrategias de enseanza y sus modelos pedaggicos y las lagunas del sistema de enseanza potenciadas por las administraciones autonmicas y nacionales.
Ante este panorama surgi la siguiente pregunta: Existe un perfil comn de preferencias de Estilos de Aprendizaje para los alumnos de 4 de ESO en las escuelas concertadas de la Institucin educativa en la que trabajo?
Esta pregunta fundamental desemboc en otras: 200
Sera positivo para los alumnos de nuestro mbito de investigacin el descubrimiento de diferencias en las preferencias de los Estilos de Aprendizaje? Existe interrelacin entre los Estilos de Aprendizaje preferentes desarrollados por el proyecto educativo de la Institucin y el Rendimiento Acadmico de la Fsica y Qumica en 4 de ESO? Cmo se puede mejorar el Rendimiento Acadmico de la Fsica y Qumica en 4 de ESO modificando los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes?
Las respuestas a estas preguntas orientaron la metodologa y los resultados obtenidos en la investigacin.
3. MARCO TERICO
3.1. Los Estilos de Aprendizaje y la Fsica y Qumica El concepto de Estilo de Aprendizaje es un concepto amplio para los distintos autores y se define de muy diversas maneras, aunque la mayora est de acuerdo en que se trata de la forma en que se procesa la informacin por parte del cerebro o el desarrollo de la influencia que ejercen las percepciones de los individuos.
As, a modo de ejemplos destacados, se pueden citar las definiciones y aportaciones efectuadas por Dunn, Dunn y Price (1979), Riechmann (1979), Kolb (1984), Keefe (1988), Alonso, Gallego y Honey (1994), Riding y Rayner (1998), Askew (2000) o Cazau (2004).
Esta investigacin ha seguido la definicin propuesta por Alonso, Gallego y Honey (1994). Alonso et al. (2006: 48) recoge dicha definicin e indica que los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Los rasgos cognitivos estn relacionados con la manera en que el alumno estructura los contenidos, conceptualiza, interpreta, resuelve problemas, selecciona medios de representacin visual, auditivo, kinestsico, etc. Los rasgos afectivos estn relacionados con los intereses, motivaciones y expectativas que influyen en el proceso de enseanza aprendizaje. Los rasgos fisiolgicos se vinculan al entorno y al biorritmo del estudiante.
Adems, para los citados autores, el estilo de aprender se conecta con otras caractersticas del aprendizaje como el estilo de pensar, recordar, la capacidad para 201
resolver problemas y, por tanto, con la capacidad de procesar la informacin en el proceso de comprensin.
Estos rasgos pueden ser evaluados mediante una sucesin de instrumentos ideados para los diferentes grupos de profesionales de la enseanza, instrumentos que cuentan con una fiabilidad y validez contrastada en el tiempo, por las publicaciones y por las investigaciones efectuadas a lo largo de ste.
Para poner de manifiesto la vinculacin entre Estilos de Aprendizaje y la Fsica y Qumica es recomendable una exploracin de la Didctica de estas disciplinas. sta se inici analizando los elementos ms utilizados en las clases de estas materias; a saber, las clases tericas, los trabajos de laboratorio y los seminarios. Diversas investigaciones ponen de manifiesto que la preferencia de los alumnos vara segn la edad. As, para edades ms tempranas hay preferencia por el trabajo de laboratorio y escasa por las clases tericas; en cambio, en edades ms tardas, estas preferencias se invierten.
Por otra parte, la Didctica de la Fsica y Qumica se ha movido en los ltimos aos dentro de una serie de iniciativas que constituyen enfoques alternativos a la enseanza tradicional. Los ejes vertebradores de estas propuestas lo constituyen el aprendizaje por descubrimiento, el uso de problemas, el cambio conceptual, el aprendizaje como proceso de investigacin dirigida, el desarrollo de las capacidades metacognitivas y el diseo de unidades didcticas.
La literatura cientfica pone de manifiesto, sin embargo, que el profesorado de estas materias es reacio a los cambios a la hora de impartir sus materias, a pesar de las diferentes reformas educativas realizadas y a la aparicin de nuevos modelos pedaggicos.
Muchas barreras obstaculizan estos cambios que pueden favorecer un aprendizaje ms efectivo por parte de los alumnos. Entre las ms importantes se pueden consignar los modelos de enseanza, los Estilos de Aprendizaje usados por los profesores, los factores culturales de stos, los modelos de aprendizaje de los discentes, las ideas del profesor sobre lo que es la materia impartida y la Ciencia en general y las teoras motivacionales.
Se hace indispensable, por tanto, relacionar los estilos de enseanza de los profesionales con los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes. Para favorecer y mejorar todos los estilos de estos ltimos habr que usar unas determinadas propuestas pedaggicas que constituyan un modelo de aprendizaje altamente motivador.
202
Las caractersticas de este modelo son:
Debe ser interesante para el alumnado y suficientemente adaptable a los Estilos de Aprendizaje de todos los estudiantes. Debe intentar utilizar los instrumentos tecnolgicos y las herramientas informticas que, actualmente, la sociedad pone a nuestra disposicin, as como diferentes enfoques para explicar la materia a los alumnos. Debe propiciar, en la medida de lo posible, el trabajo en grupos pequeos. Debe presentar las nuevas ideas de una forma ms intuitiva, adaptndose en todo lo posible a un sistema multisensorial, usando todas las facetas multimedia que tengamos a nuestro alcance y relegando enfoques ms tradicionales de presentacin de los nuevos conceptos. Debe dotar al alumno de una arquitectura matemtica lo suficientemente slida para que se focalice en los hechos fsicos y qumicos y no en clculos rutinarios y aburridos. Debe favorecer la competencia lectoescritora que haga comprensible los enunciados de leyes y problemas, as como el uso de preguntas como elemento de interaccin entre el profesor y el alumno e incentivo de su atencin e inters. Debe emplear el trabajo de laboratorio como acicate de la curiosidad, de la capacidad de actuar en grupo y como soporte de los conceptos y destrezas caractersticas de un cientfico.
3.1.1. Instrumento para determinar los Estilos de Aprendizaje
Alonso et al. (1992), basndose en los resultados de su investigacin, realiz una enumeracin de las caractersticas y destrezas que deban poseer cada uno de los estilos: Activo: animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontneo Reflexivo: ponderado, concienzudo, receptivo, analtico, exhaustivo. Terico: metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado. Pragmtico: experimentador, prctico, directo, eficaz, realista.
Las personas con predominancia en cualquiera de los Estilos de Aprendizaje presentan las siguientes especificaciones: Estilo Activo: Se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes del aqu y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus das estn llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitacin de una actividad, comienzan a buscar la prxima. Se crecen ante los desafos que suponen nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las actividades.
203
Estilo Reflexivo: Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Renen datos, analizndolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusin. Su filosofa consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas que gusta considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuacin de los dems, escuchan a los dems y no intervienen hasta que se han adueado de la situacin. Estilo Terico: Adaptan e integran las observaciones dentro de teoras lgicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lgicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teoras y modelos. Para ellos, si es lgico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo. Estilo Pragmtico: El punto fuerte de estas personas es la aplicacin prctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema. Su filosofa es siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno.
El instrumento que dise Alonso et al. en 1992 fue el Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y ha sido el instrumento empleado en nuestra investigacin para determinar los Estilos de Aprendizaje de los discentes y de los docentes.
El CHAEA tiene en cuenta cuatro estilos de aprendizaje esenciales: estilo Activo, estilo Reflexivo, estilo Terico y estilo Pragmtico y consta de ochenta tems. A cada estilo le corresponden veinte tems, distribuidos al azar y donde los encuestados deben contestar ms (+) o menos (-) segn sus respuestas se acerquen con mayor o menor fidelidad a la proposicin formulada en cada tem.
Alonso et al. (2006: 111-117) explicaron tambin que el primer criterio para la interpretacin de la informacin obtenida en el CHAEA es la relatividad de las puntuaciones obtenidas en cada estilo y exponen que no significa lo mismo obtener una misma puntuacin en un estilo que otro, por lo que disearon una serie de baremos para interpretar el significado de cada una de las puntuaciones.
3.2. Los Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento Acadmico 204
La aproximacin a una definicin sencilla de Rendimiento Escolar o Acadmico es una tarea prolija, pues aparecen multitud de enunciados de ste, aunque la inmensa mayora de la gente lo relacione con las calificaciones escolares.
Esta investigacin ha utilizado la acepcin propuesta por Jimnez (2000) que considera el Rendimiento Escolar como el nivel de conocimientos demostrado en un rea o materia, comparado con la norma de edad y nivel acadmico. Obviamente, se infiere que el rendimiento del alumno debera ser entendido a partir de sus procesos de evaluacin, sin embargo, la simple medicin y /o evaluacin de los rendimientos alcanzados por los alumnos no proporciona por s misma todas las pautas necesarias para una accin destinada a la mejora de la calidad educativa.
A pesar de las dificultades expuestas sobre el concepto de Rendimiento Acadmico, la variable que se emple en nuestra investigacin fue la de las calificaciones escolares en Fsica y Qumica por ser uno de los parmetros mejor considerados y empleados por los docentes e investigadores.
Se debe resear tambin que el Rendimiento Escolar es un fenmeno polifactico en el que influye una panoplia amplia de variables. Dichas variables se pueden agrupar en personales y contextuales.
Entre las variables personales que influyen en el rendimiento se pueden citar como ms destacadas la inteligencia, las aptitudes, los Estilos de Aprendizaje, los conocimientos previos, el gnero, la edad, el autoconcepto y las metas de aprendizaje establecidas.
De las variables contextuales influyen fundamentalmente el nivel socioeconmico y cultural de las familias, la consideracin de la escuela como institucin educativa, los contenidos acadmicos, los mtodos pedaggicos, las tareas escolares, las expectativas del profesorado y las del estudiantado.
Interesa resaltar, de los factores enunciados, la relacin existente entre Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Escolar. Una gran cantidad de investigaciones y estudios ponen de manifiesto que el Rendimiento Acadmico de los alumnos se incrementa cuando los mtodos de enseanza empleados se ajustan a los Estilos de Aprendizaje de los discentes, aunque no debemos olvidar la incidencia del resto de las variables sobre el Rendimiento Escolar, circunstancia difcilmente controlable en las investigaciones de este tipo.
205
Se debe recordar, no obstante, que la educacin debe fomentar la destreza de los alumnos para poder cambiar de un Estilo de Aprendizaje a otro segn lo demanden las circunstancias. Por ello, se estima conveniente sealar la necesidad de formacin del profesorado en el uso de los diferentes estilos de enseanza y de aprendizaje con objeto de poder acomodarse a todos los estudiantes, independientemente de sus preferencias altas o bajas de estilos.
Esta recomendacin nos ha conducido a proponer la utilizacin de tres estrategias concretas de enseanza, adaptadas a nuestro contexto educativo. Han consistido en el uso de las TIC, la aplicacin de la Ciencia Recreativa y la realizacin de una Semana de la Ciencia y Tecnologa. Se ha pretendido influir en los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes y como consecuencia, contribuir a un mejor Rendimiento Escolar de los alumnos en la asignatura de Fsica y Qumica.
4. OBJETIVOS
Objetivo general: Analizar los Estilos de Aprendizaje de los alumnos de 4 de ESO de los centros de capitales andaluzas pertenecientes la Provincia marista Mediterrnea, el predominio de determinados estilos y su incidencia y mejora en el Rendimiento Acadmico de la Fsica y Qumica. Objetivos especficos: Identificar los Estilos de Aprendizaje de los alumnos de 4 de ESO en los centros de capitales andaluzas de la Provincia Mediterrnea y determinar cules son los preferenciales. Comprobar si estos estilos preferidos convergen o divergen en todos los centros. Examinar si los estilos preferenciales suponen una base para la enseanza de la Fsica y Qumica. Analizar la influencia del uso de determinadas estrategias de enseanza y el predominio de determinados estilos en el Rendimiento Acadmico de la Fsica y Qumica.
5. METODOLOGA
La metodologa empleada ha sido plural ya que la investigacin se ha caracterizado por tener una vertiente cuantitativa y otra cualitativa. De ah que se pueda hablar de una metodologa cuantitativa y otra cualitativa.
5.1. Metodologa cuantitativa
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5.1.1. Hiptesis
La hiptesis fundamental de nuestro estudio (Hiptesis 1) se expresa de la siguiente manera: No existe un perfil de preferencias nico de Estilos de Aprendizaje en los alumnos de 4 de ESO investigados.
A su vez, se perfila con las siguientes hiptesis complementarias:
Hiptesis 2: Las preferencias de los Estilos de Aprendizaje no se encuentran condicionadas de manera clara por el Estilo Educativo de la Institucin formativa. Hiptesis 3: La ciudad de origen de los alumnos influye ligeramente, pero no de manera significativa en los Estilos de Aprendizaje de los alumnos . Hiptesis 4: La amplificacin de los diversos Estilos de Aprendizaje influye en el Rendimiento Acadmico de la Fsica y Qumica. Hiptesis 5: No existen diferencias estadsticamente significativas entre los Estilos de Aprendizaje en relacin a determinadas variables socioculturales como el sexo, la edad, el ao acadmico o la zona de residencia.
5.1.2. Variables
Como variables dependientes del estudio efectuado se utilizaron la preferencia de Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento Acadmico de Fsica y Qumica, mientras que como variables independientes se situ el curso de cuarto de ESO y el Estilo Educativo de la institucin formativa.
5.1.3. Poblacin y Muestra
La poblacin de la investigacin estuvo formada por los alumnos de cuarto de ESO de los centros de capitales andaluzas de la Provincia marista Mediterrnea durante el curso 2008 2009.
La muestra escogida estuvo constituida por 263 alumnos de cuarto de ESO de los centros de Crdoba, Granada, Jan y Sevilla de la Provincia Mediterrnea; el tipo de muestra seleccionada ha sido el de muestra invitada y el muestreo, aleatorio, bietpico.
La distribucin de la muestra seleccionada se expresa en la Tabla 1: 207
Tabla 1: Distribucin de la muestra utilizada
MUESTRA
N = 263 N TOTAL DE CASOS
Centro 1 68 Centro 2 55 Centro 3 70 Centro 4 70
5.1.4. Instrumentos de recogida de datos
Para la determinacin de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos y de los profesores que les impartan la asignatura de Fsica y Qumica se emple el Cuestionario CHAEA. Se aplic de manera presencial a los estudiantes de cada centro y tras una breve explicacin, se les dej 50 minutos para que lo completasen. En el caso de los profesores se sigui el mismo procedimiento, aunque el tiempo de entrega fue de 20 minutos.
Para la determinacin del Rendimiento Escolar de los alumnos en Fsica y Qumica se solicitaron a las diversas secretaras de los centros las calificaciones escolares de dicha asignatura que fueron enviadas por correo electrnico al investigador.
5.1.5. Anlisis de datos
El anlisis y el tratamiento estadstico de los datos se centraron en la determinacin de los valores estadsticos descriptivos por estilos y en los valores estadsticos generales de cada estilo en los centros y en la muestra total.
Las herramientas ofimticas empleadas para la realizacin de los clculos fueron las proporcionadas por la suite de Office 2003.
5.2. Metodologa cualitativa
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Se centr en la aplicacin de tres estrategias de enseanza que se ajustaran a las preferencias de Estilos de Aprendizaje de los alumnos del centro en el que se efectu la intervencin del investigador, centro denotado como Centro 2.
Dichas estrategias fueron las siguientes:
Uso de las TIC: consisti en la elaboracin de una serie de protocolos para que los alumnos pudiesen trabajar con determinadas aplicaciones informticas que estaban publicadas en diversos portales de Internet. Cada una de estas utilidades potenciaba determinados Estilos de Aprendizaje y favorecan el repaso y el asentamiento de la materia impartida. Al no disponer de ordenadores en las clases, se acomod una hora de la asignatura con otra en la que el aula de Informtica se encontraba disponible.
Aplicacin de la Ciencia Recreativa: se aprovecharon juguetes cientficos y pequeas experiencias caseras o que requiriesen poco material de laboratorio para fomentar los diferentes Estilos de Aprendizaje de los estudiantes, incentivar su curiosidad, desarrollar su capacidad de emisin de hiptesis, introducir algn tema o reforzarlo.
Realizacin de una Semana de la Ciencia: residi en la secuenciacin de una serie de actividades aplicadas a los alumnos de 4 de ESO en las postrimeras del curso escolar. Las actividades escogidas fueron conferencias magistrales, talleres de Fsica Cotidiana, de Divulgacin de la Ciencia, de Cine Cientfico, exposiciones y una gran final que agrup a los mejores proyectos cientficos elaborados, presentados y escogidos por los alumnos. Se concluy efectuando una encuesta, no validada, concerniente a la percepcin y satisfaccin de los estudiantes sobre la Semana de la Ciencia, que corrobor la aprobacin y atraccin que haba causado dicha actividad.
6. RESULTADOS
6.1. Perfil del profesorado de la asignatura
Los profesores que respondieron al CHAEA fueron 4, todos de gnero masculino, con una media de docencia de 20 aos, que haca uso escaso de las TIC y de los laboratorios, exceptuando al profesor del Centro 2. Los valores de sus Estilos de Aprendizaje se muestran en la Figura 1.
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ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS DOCENTES

20 15 VALORES 10 OBTENIDOS 5 0 ACTIVO REFLEXIVO TERICO PRAGMTICO ESTILOS DE APRENDIZAJE Centro 1 Centro 2 Centro 3 Centro 4 14 17 17 14 18 18 17 18 19 20 18 18 12 18
16
14
Figura 1: Estilos de Aprendizaje de los profesores de Fsica y Qumica durante el curso 2008 2009
Se observa que todos los profesores presentan altos valores en los estilos Reflexivo y Terico. En cuanto a los estilos Activo y Pragmtico aparecen diferencias entre la predileccin presentada por los profesores de los Centros 2 y 3 frente a los docentes de los Centros 1 y 4.
6.2. Valores estadsticos descriptivos obtenidos por los alumnos con el Cuestionario CHAEA
Los alumnos que contestaron el cuestionario CHAEA fueron 263, de los cuales 68 pertenecan al Centro 1, 55 al Centro 2, 70 al Centro 3 y 70 al Centro 4. Sus porcentajes representativos se representan en la Figura 2.
MUESTRA
Centro 4: 26,62 Centro 1: 24,91
Centro 3: 26,62
Centro 1 Centro 2 Centro 3
Centro 2: 20,91
Centro 4
210
Figura 2: Porcentaje de participacin de los alumnos de los diferentes centros para responder al Cuestionario CHAEA
Por gnero, 221 eran del masculino y 42 del femenino, cuyos porcentajes aparecen en la Figura 3.
GNERO
Femenino 16%
Masculino 84%
Figura 3: Distribucin del alumnado participante por gnero
Masculino
Femenino
Una vez establecidos los baremos de Estilos de Aprendizaje para los alumnos de cada centro y en la muestra total, se determinaron los valores estadsticos descriptivos para los alumnos de cada centro y en la muestra total.
Fundamentalmente se trabaj con la media aritmtica (valor obtenido al sumar todos los datos y dividir el resultado entre el nmero total de datos), la desviacin tpica (medida de la dispersin de las ratios estudiadas y relacionada con la varianza), la varianza (es otra medida de dispersin que muestra la variabilidad de una distribucin, es decir, si las diferentes puntuaciones de una variable estn muy alejadas de la media) y los valores mnimo y mximo de los datos obtenidos. Como botn de muestra, se presentan en la Tabla 2 los valores de Estilos de Aprendizaje obtenidos en la muestra intergrupal:
Tabla 2: Estadstica descriptiva de los Estilos de Aprendizaje en la muestra completa
211
MUESTRA COMPLETA
N = 263 MEDIA DESVIACIN TPICA VARIANZA MNIMO MXIMO ACTIVO REFLEXIVO TERICO PRAGMTICO 12,76 3,41 11,62 1 20 13,61 3,10 9,59 1 20 12,91 3,09 9,53 1 20 13,40 2,76 7,62 1 20
Se puede deducir que los alumnos presentaron preferencias moderadas en los cuatro Estilos de Aprendizaje, aunque hay una leve inclinacin hacia los estilos ReflexivoPragmtico, seguidos del Terico-Activo.
Por gnero, los valores promedios obtenidos en los Estilos de Aprendizaje se representan en la Figura 4:
VALORES DE ESTILOS DE APRENDIZAJE POR SEXO

14,5 14 13,5 PROMEDIO 13 12,5 12 11,5 ACTIVO REFLEXIVO TERICO PRAGMTICO ESTILOS DE APRENDIZAJE 12,53 14,17 13,69 13,59 13,19 12,86 13,25
13,98
Figura 4: Valores medios de los Estilos de Aprendizaje por sexo en la muestra completa
Se dedujo que las medias obtenidos por las alumnas fueron superiores en todos los estilos a las de los alumnos.
212
Otro paradigma se representa en la Figura 5 en la que se muestran los promedios obtenidos en cada centro para los Estilos de Aprendizaje.
PROMEDIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LOS CENTROS 15,00 14,50 14,00 13,50 13,00 12,50 12,00 11,50 11,00 Centro 1 Centro 2 Activo Reflexivo Centro 3 Terico Pragmtico Centro 4
13,3413,19 12,53 13,40 12,91 12,3112,35 12,75 12,19 13,64 12,9913,07 12,67 14,54 14,23 14,10
Figura 5: Valores medios de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos de cada centro
Se dedujo que los mejores promedios obtenidos correspondieron al Centro 3 y los peores, al Centro 2. Segn Alonso et al. (1992), la obtencin de valores altos en los estilos Reflexivo y Terico van asociados a alumnos que desempean satisfactoriamente carreras cientficas; por tanto, era de esperar que los alumnos del Centro 3 obtuviesen el Rendimiento Escolar ms elevado en Fsica y Qumica, mientras que el Rendimiento ms mediocre correspondera a los estudiantes del Centro 2.
6.3. Combinaciones de Estilos de Aprendizaje de los alumnos con preferencias alta /muy alta
Se reflejan los porcentajes de preferencias altas en estilos asociados o asociados en la Figura 6.
213
PREFERENCIAS ALTA / MUY ALTA DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

50,0 40,0 PORCENTAJE DE 30,0 PREFERENCIA 20,0 10,0 0,0 Centro 1 Centro 2 Centro 3 CENTROS E. PUROS (%) E. ASOCIADOS (%) Centro 4 Muestra total 32,3 26,3 33,6 35,8 37,2 29,2 40,1 34,4 34,9 32,0
Figura 6: Porcentajes de preferencias alta /muy alta de los Estilos de Aprendizaje en cada centro y en la muestra total
Se dedujo que las preferencias alta /muy alta en estilos puros o combinados aparecen para los Centros 3 y 4 en mayor cuanta que para los Centros 1 y 2. Algo ms de un tercio de alumnos presenta preferencias alta /muy alta por estilos puros y casi un tercio por asociaciones de estilos en la muestra intergrupal.
Por gnero, los porcentajes de preferencia alta /muy alta de Estilos de Aprendizaje se refleja en la serie de grficos de la Figura 7:
PREFERENCIAS POR SEXO EN EL CENTRO 1
50,0 40,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 E. PUROS (%) Masculino E. ASOCIADOS (%) Femenino 31,0
50,0
24,1
214
70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 E. PUROS (%) Masculino E. ASOCIADOS (%) Femenino 30,6 24,5 33,3 66,6
50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 E. PUROS (%) 33,9
42,9 35,7
37,5
E. ASOCIADOS (%) Masculino Femenino
50,0 40,0 30,0 41,4 20,0 10,0 0,0 E. PUROS (%) Masculino E. ASOCIADOS (%) Femenino 39,6 33,3 25,0
215
PREFERENCIAS POR SEXO EN LA MUESTRA TOTAL
50,0 38,1 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 E. PUROS (%) Masculino E. ASOCIADOS (%) Femenino 33,0 36,2 40,5
Figura 7: Porcentajes de preferencias alta /muy alta de los Estilos de Aprendizaje por sexo en cada centro y en la muestra total
Se dedujo que las preferencias alta /muy alta en estilos puros o combinados son superiores en las alumnas de todos los centros, exceptuando las del Centro 4 y la preferencia por estilos asociados de las alumnas del Centro 3 en las que la tendencia se invierte.
En la Tabla 3 se indican qu estilos, puros o combinados, destacaron fundamentalmente.
Tabla 3: Estilos puros o asociados preferenciales en los Centros y en la muestra intergrupal
CENTROS
Centro 1 Centro 2 Centro 3 Centro 4 Muestra total
ESTILOS PUROS
Reflexivo, Activo Activo Terico, Activo Activo y Reflexivo Activo y Reflexivo
ESTILOS ASOCIADOS
Combinaciones de Reflexivo y Activo Combinaciones de Reflexivo Combinaciones de Activo Combinaciones de Activo y Reflexivo Combinaciones de Activo y Reflexivo
Por gnero, la Tabla 4 muestra los estilos puros y combinados que ms se enfatizaron.
216
Tabla 4: Estilos puros o asociados preferenciales por sexo en los Centros y en la muestra intergrupal
CENTROS
GNERO ESTILOS PUROS Femenino Ninguno destacable Centro 1 Masculino Reflexivo, Activo Femenino Activo Centro 2 Masculino Activo Femenino Activo, Terico Centro 3 Masculino Terico, Activo Femenino Activo Centro 4 Masculino Activo, Reflexivo Femenino Activo Muestra total Masculino Reflexivo, Terico
ESTILOS ASOCIADOS Ninguna combinacin destacable Combinaciones de Activo y Reflexivo Combinaciones de Reflexivo y Activo Combinaciones de Activo y Reflexivo Combinaciones de Activo Combinaciones de Reflexivo y Activo Combinaciones de Activo y Reflexivo Combinaciones de Activo y Reflexivo Combinaciones de Activo y Reflexivo Combinaciones de Activo y Reflexivo
Se concluy que se deba tener muy en cuenta los estilos Activo, Reflexivo y Terico a la hora de impartir la materia de Fsica y Qumica.
6.4. Resultados obtenidos para el Rendimiento Acadmico de Fsica y Qumica en 4 de ESO del curso 2008 - 2009
En las Tablas 5 a 9 se muestran los valores del Rendimiento Escolar en total y por sexo en cada centro y en la muestra intergrupal.
Tabla 5: Calificaciones escolares globales y por gnero de Fsica y Qumica expresadas en porcentaje para los alumnos del Centro 1
CALIFICACIN
% GLOBAL GNERO % POR SEXO Femenino 0 SOBRESALIENTE 3 Masculino 3,5 Femenino 20 NOTABLE 18 Masculino 17,2 Femenino 30 BIEN 18 Masculino 13,8 Femenino 20 SUFICIENTE 26 Masculino 29,3 Femenino 30 INSUFICIENTE 35 Masculino 36,2
Tabla 6: Calificaciones escolares globales y por gnero de Fsica y Qumica expresadas en porcentaje para los alumnos del Centro 2 217
CALIFICACIN
% GLOBAL GNERO % POR SEXO Femenino 33,3 SOBRESALIENTE 13 Masculino 10,2 Femenino 33,3 NOTABLE 30 Masculino 30,6 Femenino 16,6 BIEN 27 Masculino 28,6 Femenino 0 SUFICIENTE 15 Masculino 16,3 Femenino 16,6 INSUFICIENTE 15 Masculino 14,3 Tabla 7: Calificaciones escolares globales y por gnero de Fsica y Qumica expresadas en porcentaje para los alumnos del Centro 3
CALIFICACIN
% GLOBAL GNERO % POR SEXO Femenino 14,3 SOBRESALIENTE 17 Masculino 17,9 Femenino 14,3 NOTABLE 19 Masculino 19,6 Femenino 21,4 BIEN 21 Masculino 21,4 Femenino 21,4 SUFICIENTE 24 Masculino 25 Femenino 28,6 INSUFICIENTE 19 Masculino 16 Tabla 8: Calificaciones escolares globales y por gnero de Fsica y Qumica expresadas en porcentaje para los alumnos del Centro 4
CALIFICACIN
% GLOBAL GNERO % POR SEXO Femenino 0 SOBRESALIENTE 1 Masculino 1,7 Femenino 8,3 NOTABLE 16 Masculino 17,2 Femenino 8,3 BIEN 21 Masculino 24,1 Femenino 41,7 SUFICIENTE 27 Masculino 24,1 Femenino 41,7 INSUFICIENTE 35 Masculino 32,8 Tabla 9: Calificaciones escolares globales y por gnero de Fsica y Qumica expresadas en porcentaje para los alumnos de la muestra intergrupal 218
CALIFICACIN
% GLOBAL GNERO % POR SEXO Femenino 9,5 SOBRESALIENTE 8 Masculino 8,1 Femenino 16,7 NOTABLE 20 Masculino 20,8 Femenino 19 BIEN 22 Masculino 21,7 Femenino 23,8 SUFICIENTE 24 Masculino 24 Femenino 31 INSUFICIENTE 26 Masculino 25,3 De los datos expuestos en las Tablas 5 a 9 se infiri que el Rendimiento Escolar ms satisfactorio correspondi a los alumnos del Centro 2, lugar en el que se produjo la intervencin del investigador, pues presentaban mayores porcentajes de notas altas y menores de notas bajas.
Por gnero se extrajo la conclusin que, mayoritariamente, los alumnos de sexo masculino aprobaron ms, suspendieron menos y obtuvieron calificaciones ms satisfactorias que sus homlogas femeninas, aunque las diferencias entre porcentajes no fueran significativas, exceptuando el caso de los insuficientes. Llama la atencin este resultado, pues en los subepgrafes 6.2. y 6.3. las estudiantes haban obtenido mayores valores para los Estilos de Aprendizaje y para sus asociaciones con preferencias altas.
6.5. Relacin entre Rendimiento Acadmico de Fsica y Qumica y preferencias de Estilos de Aprendizaje
Los vnculos entre el Rendimiento Escolar elevado (sobresaliente, notable) y los Estilos de Aprendizaje preferenciales hallados se muestran, por sexo, en cada centro y en la muestra intergrupal en la Tabla 10.
Tambin se buscaron los nexos vinculantes entre Rendimiento Acadmico insatisfactorio y Estilos de Aprendizaje con preferencias baja /muy baja. Se encontr que, globalmente, los alumnos que obtenan un Rendimiento Escolar insatisfactorio iban asociados principalmente a preferencias baja /muy baja en los estilos Reflexivo y Terico, puros o asociados. Se detect tambin una influencia apreciable de la preferencia baja por el estilo Pragmtico. Esta correlacin se revel claramente en los 219
alumnos de los Centros 2, 3 y 4; en cambio, en el Centro 1, los estilos mayoritarios asociados a la calificacin de insuficiente fueron el Activo y el Pragmtico, puros o en combinacin.
Por gnero, hubo una coincidencia de resultados para las alumnas y los estudiantes de todos los centros, ya que preferencias baja /muy baja en los estilos Reflexivo y Terico conducan a un Rendimiento Escolar insatisfactorio.
De estos resultados se pudo inferir que los estilos de enseanza empleados por los profesores de los Centros 1, 4 y, en menor medida, 3, favorecan esencialmente a los alumnos que utilizaban con preferencia los estilos Reflexivo y Terico, dificultando el aprendizaje de aquellos estudiantes que no presentaban desarrollados dichos estilos. Tabla 10: Rendimiento Escolar elevado y Estilos de Aprendizaje preferenciales por sexo en cada centro y en la muestra global
CENTRO
CALIFICACIN GNERO Femenino Sobresaliente Masculino Centro 1 Femenino Notable Masculino Femenino Sobresaliente Masculino Centro 2 Femenino Notable Masculino Femenino Sobresaliente Masculino Centro 3 Femenino Notable Masculino Femenino Sobresaliente Masculino Centro 4 Femenino Notable Masculino Femenino Sobresaliente Masculino Muestra total Femenino Notable Masculino
ESTILOS PREFERIDOS* Ningn caso Todos Reflexivo, Pragmtico Reflexivo, Pragmtico Reflexivo, Terico Reflexivo, Terico Pragmtico Reflexivo, Pragmtico Todos Reflexivo, Terico Activo, Reflexivo, Terico Reflexivo, Terico Todos Todos Terico, Reflexivo Terico, Reflexivo Terico, Pragmtico Reflexivo, Terico Reflexivo, Pragmtico Terico, Pragmtico
* Los estilos preferidos se consideran puros o asociados
6.6. Contraste de las hiptesis con los resultados
Una vez efectuado el anlisis de los datos obtenidos se estuvo en posicin de aceptar la Hiptesis 1, ya que no se detectaron Estilos de Aprendizaje preferenciales, sino una 220
predileccin moderada por todos los estilos. Ello trajo como consecuencia que no se apreciase una clara influencia del Estilo Educativo de la Institucin formativa (Hiptesis 2).
El hecho de que los resultados obtenidos para los estilos no fuesen excesivamente diferentes permiti aceptar las Hiptesis 3 y 5, pues no se ha comprobado claramente la influencia de la ciudad de origen, ni de otras variables socioculturales. No obstante, se debe precisar que, por los resultados conseguidos, puede existir una leve influencia del gnero, pero al constituir el sexo femenino slo un 16% de la muestra encuestada, no nos atrevemos a ser contundentes en esta apreciacin.
Como se ha indicado a lo largo de este artculo, la intervencin se realiz en el Centro 2. El uso de las estrategias de enseanza seleccionadas para potenciar los Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento Escolar alcanzado por los alumnos de este centro nos permitieron aceptar la Hiptesis 4.
7. CONCLUSIONES
Aparece una preferencia moderada por todos los Estilos de Aprendizaje en los Centros investigados. El Estilo Educativo de la Institucin formativa no influye apreciablemente en los Estilos de Aprendizaje de sus alumnos. Un porcentaje significativo de estudiantes presenta preferencia alta /muy alta hacia diferentes combinaciones de los estilos Reflexivo, Terico y Pragmtico. Rendimientos escolares altos aparecen asociados a preferencias alta /muy alta en estilos Reflexivo y Terico. Rendimientos escolares escasos aparecen asociados a preferencias baja /muy baja en estilos Reflexivo y Terico. El fortalecimiento de los diversos estilos mediante el empleo de estrategias de enseanza adecuadas conducen a un incremento del rendimiento escolar.
8. REFERENCIAS DOCUMENTALES
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221
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PREDOMINA EL ESTILO REFLEXIVO EN ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN DERECHO DE LA UNIVERSIDAD DE SONORA, MXICO.

3
Guadalupe Aleida Valenzuela Miranda Departamento de Derecho CAEC, Universidad de Sonora, Mxico avalenzuela@sociales.uson.mx Jess Miguel Maya Rodrguez Departamento de Derecho CAEC, Universidad de Sonora, Mxico aspire3000@hotmail.com
Adria Velia Gonzlez Beltrones Departamento de Derecho CAEC, Universidad de Sonora, Mxico adriag@sociales.uson.mx
Resumen El trabajo analiza el estado que guarda los estilos de aprendizaje a nivel superior en el pas, mediante el estudio de caso de la universidad de sonora. Se realiz un estudio tipo descriptivo, carcter exploratorio, se aplico el instrumento CHAEA de Honey- Alonso (Alonso, Gallego y Honey, 1994), para diagnosticar el estilo de aprendizaje de los estudiantes universitarios y su preferencia de los alumnos de las diversas carreras de la Universidad de Sonora, Unidad Regional Centro, y en base a los resultados lograr dar respuesta a las hiptesis planteadas al inicio de la investigacin. A continuacin exponemos los resultados obtenidos en los cuatro estilos de aprendizaje de los grupos de estudiantes de la Licenciatura en Derecho. El 33% de los estudiantes de la muestra representativa tuvieron como estilo de aprendizaje predominante el estilo Reflexivo, seguido del estilo Pragmtico con un 24%, y en menor medida el estilo Terico con un 12.20%, el estilos Activo quedo representado con un 10.90%, subsistiendo un 19.90% de los estudiantes con afinidad hacia dos o ms estilos de aprendizaje, por lo que se le considera que tienen estilo de aprendizaje mixto; lo cual nos permite reconocer que los estudiantes de la Licenciatura en Derecho son principalmente Reflexivos y Pragmticos, representando estos dos grupos estilsticos en un 57% de la poblacin estudiada. Los resultados indican que los estudiantes aunque manifiestan inters por la temtica, tanto el contexto institucional como el profesorado, permiten identificar ventanas de oportunidad para la educacin superior en la nacin. Palabras clave: Universidad, Estilos, Formacin, Aprendizaje significativo Abstract The paper analyzes the state that keeps the learning styles at senior level in the country, through a case study from the University of Sonora. A study descriptive, exploratory, the instrument was applied CHAE Honey-Alonso (Alonso, Gallego and Honey, 1994), to diagnose
3
Dra. En Educacin por la UNED; Profesor Investigador de Tiempo Completo, MTC. Categora Titular A. Departamento de Derecho, Divisin de Ciencias Sociales. Universidad de Sonora, Mxico. Pertenece al Centro de Investigacin y Estudios en Ciencias Sociales. (CIECS) Pg. Web: http://www.ciiacs.uson.mx Actualmente es Directora de la Revista Cientfica Arbitrada Reconstitucin de Instituciones. Editada por CAEC109. 4 Lic. En Derecho por la UNISON. Actualmente es estudiante de Maestra en Innovacin Educativa en la Universidad de Sonora. El artculo aborda parte de su trabajo de tesis de Licenciatura, Fecha de su defensa 15 abril 2011.Obra Indita Dirigida por la Dra. Guadalupe Aleida Valenzuela Miranda. 5 Dra. En Ciencias Sociales y Jurdicas por la UNAM. Profesor Investigador de Tiempo Completo MTC. Categora Titular C. Departamento de Derecho, Divisin de Ciencias Sociales. Universidad de Sonora, Mxico. Pertenece al Centro de Investigacin y Estudios en Ciencias Sociales. (CIECS) Pg. Web: http://www.ciiacs.uson.mx Actualmente es Directora de la Revista Cientfica Arbitrada Revista Jurdica de Derecho. Editada por la Academia de Derecho Administrativo.
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the learning style of college students and their preference of students of different races University of Sonora, Central Campus, and based on the results achieved to address the hypothesis posed at the beginning of the investigation. Here we present the results of the four learning styles of groups of students from the law degree. 33% of students in the representative sample were as dominant learning style Reflective style, pragmatic style followed by 24% and less theoretical style with a 12.20%, the active style is represented with a 10.90% , subsisting on a 19.90% of students with affinity for two or more learning styles, so it is considered to have mixed learning style, which allows us to recognize that students are mainly law degree Reflective and pragmatic these two stylistic groups representing 57% of the population studied. The results indicate that although the students show interest in the subject, both the institutional and faculty, to identify windows of opportunity for higher education in the nation. Key words: University, Styles, Training, Meaningful learning
1Introduccin
La visin educativa contempornea sealada por la UNESCO orienta hacia los pilares de la educacin, que se concentra en cuatro tipos de aprendizaje, estos son: a) Aprender a conocer b) Aprender a hacer c) Aprender a convivir d) Aprender a ser A estos conceptos se les ha enriquecido con el aprender a innovar, el aprender a aprender y con la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida. La enseanza centrada en el aprendizaje obliga a disear, incorporar y difundir acciones que lleven a nuestros alumnos a asumir y entender los contenidos del aprendizaje planteados a travs del auto aprendizaje y la responsabilidad compartida. El nuevo enfoque del proceso de enseanza aprendizaje en el cual se considera que cada persona aprende de manera diferente y posee un potencial, conocimientos y experiencias distintas, es decir, existen diversos estilos de aprendizaje, a partir de los cuales procesamos la informacin recibida del medio y la transformamos en conocimiento. Esta investigacin, pretende ser de utilidad en el trabajo de los profesores, tutores, asesores acadmicos, orientadores y autoridades educativas, como parte de su formacin y actualizacin docente. EL trabajo puede ser una aportacin til a los nuevos rumbos que nos marca la reforma educativa en el pas y las exigencias de la sociedad actual. Hemos trabajado durante aos por la preocupacin por mejorar la calidad de la educacin, ojala que este trabajo pueda conseguir esta meta. As pues, esta idea surge ante la innovacin que representa el estudio de los estilos de aprendizaje y la aportacin al mejoramiento de la educacin que esto ha conllevado en otras regiones como Europa, Norte, Centro y Sudamrica, lo cual ha sido determinante en el progreso de la educacin en todos sus niveles, y estos beneficios en su diagnstico, estudio y anlisis an se encuentran en etapas tempranas de desarrollo cientfico, lo que permite que la temtica
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abordada sea un parteaguas en nuestra institucin, la Universidad de Sonora, Mxico.
2 Justificacin
La educacin como pilar fundamental de la sociedad demanda contar con todos los instrumentos y mtodos que le ayuden a enfrentar este desafo. Preguntas muy discutidas por diversos autores por ejemplo cmo formar a estudiantes exitosos en su proceso de aprendizaje, si las personas que aprenden tienen estilos tan diferentes de afrontar las mismas situaciones de aprendizaje?, sin lugar a dudas existen varios supuestos, como existen factores externos que afectan a los estudiantes; no prestan atencin de la misma forma, unos son ms inteligentes que otros, etc. Casi siempre el anlisis gira en torno a estos y otros supuestos similares, pero en pocas ocasiones se preguntan Existe alguna forma de saber cmo aprenden las personas? Cules son las situaciones favorables para el aprendizaje exitoso?, Qu son los estilos de aprendizaje? estas son las preguntas que hemos repetido muchos expertos y sus respuestas han quedado en la historia y van generando discusiones en las investigaciones que permiten dar un paso ms en el camino que muchos hemos iniciado. Estos elementos dan el punto de partida para una investigacin sobre los estilos de aprendizaje como un indicador que permita tanto al educador como al educando conocer cul es el estilo de aprendizaje y cmo pueden mejorar stos, a objeto de tener xito en el aprendizaje a lo largo de la vida.
El trmino Estilo de Aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategias para aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias, es decir, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Una de las definiciones ms usadas es la que propone Keefe (1988) y nos parece trascendente al definir que son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Es decir tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin( Visual, auditiva, y Quinsica). La nocin de que cada persona aprende de manera distinta a las dems permite buscar las vas ms adecuadas para facilitar el aprendizaje, sin embargo hay que tener cuidado de no etiquetar ya que los estilos de aprendizaje, aunque son relativamente estables; pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los estudiantes se les ensea segn su propio estilos de aprendizaje, aprenden con ms efectividad.
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Garca Cu (2006) defini al Estilo como un conjunto de aptitudes, preferencias, tendencias y actitudes que tiene una persona para hacer algo y que se manifiesta a travs de un patrn conductual y de distintas destrezas que lo hacen distinguirse de las dems personas bajo una sola etiqueta en la manera en que se conduce, viste, habla, piensa, aprende, conoce y ensea De acuerdo con Garca Cu, esta definicin fortalece lo que seala (Alonso, 1994) Que no todos aprendemos igual, ni con la misma rapidez no es novedoso, aunque un grupo de alumnos estudien las mismas materias al mismo tiempo y en el mismo nivel, nos damos cuenta en poco tiempo de las grandes diferencias en los conocimientos adquiridos por cada uno del grupo, siendo que todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada persona del grupo aprender de forma distinta, tendr diferentes dudas, avanzar en unas reas ms que en otras. Dichas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican por que con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivacin, la misma edad, bagaje cultural y sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resulta ms fcil otros ejercicios. Esas diferencias se deben a su distinta manera de aprender (Alonso, 1994). El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas. An cuando son numerosas las propuestas sobre los mtodos y las tcnicas de aprendizaje, el hecho es que generalmente no se usan en el aula. Por lo tanto, los problemas a que se enfrenta el proceso educativo no estn centrados tanto en su formulacin, sino ms bien en hacer conciencia tanto del profesor como del alumno para aplicarlas de manera cotidiana. En pleno siglo XXI se habla de una tendencia general, puesto que, cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema. Sin embargo ms all de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos debido a que el aprendizaje cambia constantemente y esto est demostrado con el paso de los aos. Hoy en da los estilos de aprendizaje han pasado a ser un componente central en muchos planes de estudio de escuelas, colegios e instituciones, principalmente aquellas de educacin superior. Se han considerado imprescindibles, para aprender a aprender, por lo que se hace necesario discutir de manera ms profunda Cmo aprenden los alumnos? En su paso por la escuela, o bien Cul es su necesidad de formacin? Qu caractersticas profesionales debe tener un estudiante universitario? Cul es
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el modo de aprender de los jvenes de este siglo? Cules son sus estilos personales de aprendizaje?Cmo se relaciona el Rendimiento acadmico y el Estilo de Aprendizaje de los alumnos? Se puede mejorar los estilos de Aprendizaje en ambientes virtuales y fomentar la innovacin educativa? Qu importancia tiene para un tutor conocer el estilo de aprendizaje de sus alumnos? Y as tendramos un sin fin de interrogantes en la medida en que buscamos ms explicaciones sobre la problemtica, que hoy nos exige una reflexin seria sobre algunos aspectos importantes que han contribuido a configurar un escenario slido sobre la temtica. La importancia de profundizar en esta nueva perspectiva en el entorno universitario, conlleva a una reflexin sobre las estrategias que usan los estudiantes en la construccin de los aprendizajes y sus diferentes preferencias, en este sentido el rol de los estilos de aprendizaje es elemental para el desarrollo de estrategias universitarias que reduzcan los porcentajes de retencin y abandono, por lo que coincidimos con Alonso (1995: 127) tras explicar entre las causas del fracaso universitario y el abandono de los estudios comenzados se encuentra precisamente la incapacidad para afrontar ciertos aprendizajes al igual que ella recomendamos tambin, que un diagnstico de los estilos de aprendizaje y un tratamiento adecuado y a tiempo, puede ayudar para prevenir y superar esta crisis en las instituciones educativas. Por lo tanto, se hace preciso una formacin en estilos de aprendizaje en las instituciones, de ah la necesidad y eficacia de las materias que tratan este tema dentro de la formacin universitaria.
3 Antecedentes
Los estudios sobre estilos de aprendizaje tuvieron su origen y repercusin entre los pedagogos, principalmente en pases como Estados Unidos, donde desde los aos 60 vena generndose un amplio movimiento de reformas curriculares que clamaban por transformaciones cualitativas en el sector, con vistas a la renovacin de las metodologas tradicionales y el rescate del alumno como punta activa del proceso de enseanza- aprendizaje. Sin embargo, y a diferencia de los tericos de personalidad, los psiclogos de la educacin, en lugar del trmino estilo cognitivo, comenzaron en muchos casos a hacer uso del trmino estilo de aprendizaje, explicativo del carcter multidimensional del proceso de adquisicin de conocimientos en el contexto escolar. Ello permiti desarrollar un vasto campo de definiciones, clasificaciones e instrumentos de diagnstico, conformadores de los ms diferentes enfoques y modelos tericos con relacin al objeto de investigacin. Autores como R. Dunn, K. Dunn (1979), plantean que los estilos de aprendizaje resultan ser "la manera en que los estmulos bsicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la informacin", Para Kolb (1976) significa una experiencia inmediata y concreta que sirve de base para la observacin y la reflexin. Estos orgenes citados ya por muchos autores, se integran en hiptesis formando conceptos abstractos y permitiendo su generalizacin tras comprobar las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas. Estas implicaciones o conjeturas sirven de base para generar nuevas experiencias que quedan como referentes para otras indagaciones. As otro antecedente, lo encontramos en Gregorc (1979) cuando afirma que el estilo de aprendizaje consiste en comportamientos especficos que sirven como indicadores de
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cmo una persona aprende y se adapta a su ambiente. Estos antecedentes nos ofrecen un referente importante que nos ayuda a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de desempeo acadmico que pueda resultar eficaz en el proceso de enseanza aprendizaje en cualquier nivel educativo. La Universidad de Sonora, a travs de un grupo colegiado de investigadores, conscientes del problema sobre la inexperiencia de los estilos de aprendizaje han impulsado la investigacin diagnstica de los estilos aprendizaje de los estudiantes universitarios, cuyos resultados han permitido en un primer momento una sensibilizacin sobre la importancia de conocer los estilos de aprendizaje, por parte de la muestra evaluada , una planificacin a tiempo y adecuada desplegar un mayor rendimiento acadmico, tal y como los recomiendan los expertos Kolb, D.(1976). R. Dunn, K. Dunn (1979), Honey,P. y Mumford (1986) y Alonso C. y Gallego, D. (2011). Los estilos de aprendizaje segn Hunt, (1979:27) tiene que ver con las condiciones educativas bajo las que un discente est en la mejor situacin para aprender, o que estructura necesita el discente para aprender mejor. Esta definicin no describe como aprende un alumno, seala simplemente que estructuras requiere para aprender. La exploracin de los estilos de aprendizaje nos ofrece indicadores que ayudan a guiar las interacciones de las personas con la realidad. El estudio permite la deduccin de tcnicas pertinentes y plausibles en el uso de las nuevas tendencias educativas, as como la aplicacin de nuevos modelos y recursos tecnolgicos a ser implementados para la aplicacin del conocimiento y de esta forma disear estrategias de enseanza que respondan a las cambiantes condiciones de esta nueva sociedad que viene punteada por los jvenes de este siglo, con estilos muy definidos. Adems se espera impactar en el estado del arte con la elaboracin del material y con ello coadyuvar en la produccin cientfica, vinculando los modelos emergentes recomendados por ANUIES y el mismo Banco Mundial. Estas reseas y sus resultados impulsaron la bsqueda de ms informacin, sobre la temtica de los estilos de aprendizaje en las Universidades Pblicas del Pas (Mxico) pero se encontr que no existe ninguna informacin visible en la red que permita identificar alguna estrategia para trabajar esta lnea de investigacin. Sin embargo consideramos que se pueden encontrar nuevos antecedentes, que nos permitan desarrollar con xito esta lnea de investigacin.
4 Marco Terico
Hallazgos como los del psiclogo norteamericano D. Kolb (1976, 1984), quien considera que los estudiantes pueden ser clasificados en convergentes o divergentes, y asimiladores o acomodadores, en dependencia de cmo
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perciben y cmo procesan la informacin resulta interesante comenzar con estas ideas y discutirlas a lo largo de esta investigacin. De las propuestas ms interesantes y que podemos acceder, se analizan los Instrumentos para medir los Estilos de Aprendizaje, realizados por Rita Dunn Kennet Dunn, David Kolb, Bert Juch, Peter Honey, Alan Mumford y AlonsoGallego, que nos servirn como un referente bsico para estimular nuestro trabajo. De los trabajos citados anteriormente podemos resaltar los de Rita Dunn y Kenneth Dunn quienes han planteado su propio modelo de Estilos de Aprendizaje enfocndose en niveles de Enseanza Bsica y Secundaria en EEUU. Ellos han trabajado y dirigido varias investigaciones que han dado como resultado un gran nmero de artculos en revistas cientficas indexadas y electrnicas. Para Rita y Kenneth Dunn, el Estilo de Aprendizaje es un conjunto de elementos exteriores que influyen en el contexto de la situacin de aprendizaje que vive el alumno. Rita y Kenneth Dunn consideran que es muy importante detectar cules de estos elementos favorecen el aprendizaje del alumno para poder configurar su propio Estilo de Aprendizaje. Lo cual, permite ms tarde a otros autores discutir con ms profundidad y hacer comparaciones desde otras perspectivas, tal es el caso de Valenzuela,& Hernndez (2004) cuando buscan definir los estilos de aprendizaje en alumnos universitarios, y analizan al igual que Honey - Alonso los Estilos de Aprendizaje, y esta concepcin del proceso de enseanza- aprendizaje se proyecta en la construccin de sus cuatro aspectos importantes; Estilo Activo; Estilo Reflexivo; Estilo Terico, y Estilo Pragmtico. Hoy en da concurren diferentes estudios, que evidencian el grado de desarrollo de los mismos, un ejemplo de ello, son los estudios de IESALC/ UNESCO (2005) en el mbito universitario, donde muestran que el ndice de abandono y retencin son altos, por lo tanto, es necesario realizar una reflexin sobre las estrategias que usan los estudiantes en la construccin de los aprendizajes y sus diferentes preferencias, en este sentido el rol de los estilos de aprendizaje es fundamental para el desarrollo de educacin universitaria y se reduzca los porcentajes de retencin y abandono. Otro de los modelos tericos acerca de los estilos de aprendizaje de mayor relevancia desde nuestro punto de vista es el propuesto por el psiclogo norteamericano D. Kolb (1976, 1984), quien considera que los estudiantes pueden ser clasificados en convergentes, divergentes, y asimiladores en dependencia de cmo perciben y cmo procesan la informacin. En Mxico han sido prcticamente inexistentes las investigaciones ligadas a los objetivos de la presente propuesta, cabe rescatar para efectos informativos, la investigacin denominada Diagnstico de Estilos de Aprendizaje en alumnos de Educacin Media Superior de Ramrez y Osorio de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, (UNAM) y el Instituto Politcnico Nacional. (IPN); La Investigacin Diagnstico de los Estilos de Aprendizaje de los Estudiantes de la Universidad de sonora, Mxico UNISON/ PROMEP. De Valenzuela Miranda Aleida con la finalidad de aportar elementos pedaggicos para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje de los alumnos universitarios. Por lo anterior, predomina la diversidad de clasificaciones de modelos de "estilos de aprendizaje" .Se dice que a causa del crecimiento del nmero de teoras de aprendizaje de manera proporcional ha aumentado los modelos de estilos de aprendizaje, Curry (1987). Otras
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contribuciones interesantes de Curry (1983) las encontramos en el modelo que presenta una categorizacin de los elementos - los define como capasque pueden explicar el comportamiento humano frente al aprendizaje. Sin embargo autores como Ausubel (1976) acogen nuevos elementos de gran contribucin y se pueden sintetizar en los que anteriormente hemos descrito, solo por citar ejemplos. De toda esta informacin concordamos con la siguiente definicin, la cual ya hemos abordado antes, "Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje". Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104). En este sentido tenemos varias opiniones que nos pueden servir para complementar nuestro marco de referencia las cuales definen lo siguiente: "El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una informacin nueva y difcil, la trata y la retiene " (Dunn y Dunn, 1985). "El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en trminos de las condiciones educativas que son ms susceptibles de favorecer su aprendizaje, ciertas aproximaciones educativas son ms eficaces que otras para l" (Hunt, 1979). Puntualizar los estudios de estilo de aprendizaje es tarea esencial para delimitar las reas que abarca y sobre todo sus posibles aplicaciones, pero resulta difcil ofrecer una definicin nica que pueda explicar adecuadamente aquello que es comn a todos los estilos descritos; y nuestra experiencia indica que abordemos aquellos estudios que tengan ciertas similitudes con sus contextos, o bien sus objetos de investigacin, como es el caso que nos ocupa. Es as entre estos planteamientos tericos ms debatidos hemos de subrayar las contribuciones de la Dra. Catalina Alonso (1992) quien recogi las experiencias de Honey y Mumford (1986) y adapto el cuestionario LSQ de estilos de Aprendizaje al mbito acadmico y al idioma Espaol y lo dirigi a los estudiantes universitarios, aadiendo una serie de preguntas socioacadmicas, llam al cuestionario adaptado (CHAEA), Cuestionario de Honey - Alonso de estilos de aprendizaje, Garca cue (2008). Posteriormente Catalina Alonso (1994) haciendo referencia a Keffe (1988) va a definir los estilos de aprendizaje, consecuencia de sus resultados obtenidos en su investigacin ya que dejaron un precedente importante y han servido como base a otras investigaciones en Espaa, y en diferentes pases de Latinoamrica como es el caso de Mxico, Argentina, Chile, Per, Cuba, Colombia, Venezuela, Ecuador, Brasil, adems de Estados Unidos, Gran Bretaa, Canad, Australia, Francia y Holanda. En nuestra indagacin de Modelos, Clasificaciones, y teoras que expliquen los Estilos de Aprendizaje, se pudo identificar tambin diversos estudios por ejemplo los de Sternberg (1999), Reind (1995) Woolfolk (1996) Guild y Garger (1998) Ramos (2001) Ebeling( 2002) Cazua (2004) Valenzuela A.(2008) entre otros, que creemos han dejado valiosas aportaciones en su bsqueda por encontrar nuevos elementos para enriquecer lo encontrado hasta el momento por diversos autores.
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5 Objetivos
5.1 Objetivo del Estudio Determinar mediante la aplicacin del Instrumento de Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) el estilo de aprendizaje predominante en los alumnos de Licenciatura en Derecho de la Universidad de Sonora en la Unidad Regional Centro, y contribuir con informacin cientfica e innovadora al fortalecimiento del proceso de enseanza-aprendizaje que permita alcanzar un mayor conocimiento significativo y con esto contribuir a elevar la calidad de la Educacin Superior en el Pas.
5.2 Objetivos Especficos Obtener informacin precisa que permita determinar el Estilo de Aprendizaje y las estrategias de enseanza ptimas dentro del modelo utilizado para los Estudiantes del Departamento de Derecho de la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora, Mxico. Contribuir con informacin cientfica e innovadora al fortalecimiento del proceso de enseanza-aprendizaje, en las Instituciones de Educacin Superior, en Mxico. Estar en posibilidad de dar respuesta a las Hiptesis planteadas en la presente Investigacin, generando nuevas aportaciones cientficas a la temtica investigada.
6 Hiptesis
6.1 Hiptesis General El Estilo de Aprendizaje de los estudiantes del Departamento de Derecho de la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora, se puede determinar por medio de la aplicacin del instrumento Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAE).
6.2 Hiptesis Especficas

Hiptesis 1: Existe un estilo de aprendizaje relacionado preponderantemente con el estudio del Derecho.
232
Hiptesis 2: El estilo de aprendizaje Reflexivo, es el predominante en los estudiantes de la Licenciatura en Derecho de la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora.
Hiptesis 3: El estilo de aprendizaje predominante de los estudiantes del Departamento de Derecho de la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora, es concordante con el preponderantemente ideal para el estudio del Derecho.
Hiptesis 4: Los conocimientos, habilidades y actitudes con las cuales deber contar idealmente el aspirante a ingresar a la Licenciatura en Derecho sealados en el Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004), son coherentes con el estilo de aprendizaje preponderantemente ideal para el estudio del Derecho.
Hiptesis 5: La metodologa en base a competencias planteado en la enseanza del Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004) de la Universidad de Sonora, es concordante al estilo de aprendizaje predominante de los estudiantes.
Hiptesis 6: El Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004) de la Universidad de Sonora, es concordante con los principios de la teora del aprendizaje significativo.
7 Metodologa
La presente investigacin se desarrolla con el mtodo de Investigacin-Accin. Se parte de un estudio exploratorio, en el que se valida un instrumento de investigacin, el anlisis se orienta al modelo cuantitativo. En su aspecto cuantitativo, el estudio fue de corte probabilstico, aleatorio por conglomerados. Poblacin: 3,400 sujetos (estudiantes del Departamento de Derecho de la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora, Mxico). Muestra: 221 sujetos
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8 Instrumento de Investigacin
Se utiliz el cuestionario auto evaluativo de Estilos de Aprendizaje CHAEA de Honey-Alonso, pulido por Alonso, Gallego & Honey (1994), Catalina Alonso realiz una adaptacin del Learning Styles Questionaire, esta adaptacin tiene como bases las aportaciones realizadas por Peter Honey & Alan Mumford elaboradas con fundamento a los estudios de David Kolb (Santizo, Garca, & Gallego, 2008). El instrumento est formado de 80 preguntas a las que se responde manifestando si est de acuerdo (+) o en desacuerdo (-). Una escala propuesta por Alonso, Gallego & Honey (1994) distribuye las respuestas en los cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico. Se establecen 20 tems por cada uno de los estilos distribuidos de manera aleatoria. La puntuacin absoluta obtenida por cada sujeto en cada grupo de veinte tems indica el nivel que este alcanza en cada uno de los cuatro estilos. Se obtienen datos precisos para valorar las preferencias de cada alumno en cada uno de los estilos, logrando conocer su estilo u estilos de aprendizaje predominantes en caso de estilo Mixtos (se considera mixto, aquel individuo que presenta predominancia por dos o ms estilos sin importar su ndice de preferencia en cada uno de ellos).
9 Poblacin y Muestra
Se tuvo una poblacin de 3,400 alumnos inscritos en el semestre 2010-1 en la Licenciatura en Derecho, en la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora, sin tomar en consideracin el grado al que pertenecieron. Poblacin: 3,400 alumnos Muestra: 221 Estudiantes El tamao de la muestra fue calculado en base a la siguiente formula a travs del programa computacional STATS TM v. 2.0:
Para la cual: n= Tamao de la muestra. N=Poblacin (3400 Alumnos Inscritos en el Semestre 2010-1, en la Lic. en Derecho) K= 1.96 (Variable dependiente del nivel de confianza deseado, en este caso 95% de Confianza.). e= Error muestral (En este caso ). p= Proporcin de individuos que poseen en la poblacin la caracterstica de estudio. Se suele suponer p=q=0.5 (Nivel de Heterogeneidad 50%). q=Proporcin de individuos que no poseen esa caracterstica, es decir 1-p El cual arrojo de la poblacin de 3,400 estudiantes una muestra de 221.
10 Aplicacin y Recogida de datos

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La aplicacin fue realizada el da 3 de marzo de 2010, en el edificio que corresponde al Departamento de Derecho de la Unidad Regional Centro, a la cual se aplic de manera aleatoria en las aulas de clase conglomerados hasta tener los cuestionarios que conforman la muestra de 221 estudiantes. Se procedi a entregar a cada uno de los estudiantes presentes en las aulas, un formato del instrumento CHAEA, explicndoles de manera breve el objetivo y finalidad de la investigacin, igualmente las instrucciones de su llenado, se esper el tiempo que requirieran para llenarlo cada uno de los conglomerados, y posteriormente se les indico la forma de contabilizar el instrumento y poder calcular el estilo de aprendizaje preferente. Una vez hecho esto se les explic en qu consista de manera sinttica cada uno de los estilos de aprendizaje y, se les invito a acudir al Centro de Investigacin en Estudios Sociales, del Cuerpo Acadmico (CA) clave CAUNISON-109, ubicado en el mismo edificio del Departamento de Derecho, para qu en caso de estar interesados en obtener informacin til de las debilidades, fortalezas y estrategias que pudieran poner en prctica para el mejoramiento de su experiencia de aprendizaje en base a sus resultados a mayor profundidad y detalle.
11 Procesamiento de Datos
Para el procesamiento de la Informacin se constituy una base de datos en el programa informtico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versin 1,8 conocido como Predictive Analytics SoftWare PASW. La informacin recibi tratamiento estadstico en: Medidas de Fiabilidad: Alfa de Cronbach por estilo de aprendizaje y total del instrumento. Medidas de Centralizacin: Media Aritmtica por estilo de aprendizaje. Moda, por estilo predominante individual en el total de la muestra Medidas de Dispersin: Desviacin Estndar Varianza
12 Anlisis e Interpretacin de los Datos

En un primer anlisis se determin la fiabilidad del instrumento aplicado, mediante el Alfa de Cronbach. La fiabilidad es una medida que se refiere al grado en que esta se encuentra libre de errores aleatorios y proporciona por lo tanto resultados consistentes. Este coeficiente evala la consistencia interna de la escala a travs de la correlacin media de cada una de las variables con el resto de la escala (Sarabia, 1999; citado por Aln Gonzlez, & Rodrguez
235
Comesaa, 2004), teniendo como resultados lo mostrado en la Tabla y la Grfica 1 siguientes:

ndices de Fiabilidad del Instrumento Pruebas Fiabilidad (Alfa de Cronbach) CHAEA Estilo Activo .592 CHAEA Estilo Reflexivo .524 CHAEA Estilo Terico .562 CHAEA Estilo Pragmtico .583 CHAEA .649
Tabla 1. ndices de Fiabilidad obtenidos en anlisis de Alfa de Cronbach.
tems 20 20 20 20 80
ndices de Fiabilidad del Instrumento CHAEA

0,7 0,592 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 0,524 CHAEA Estilo Activo CHAEA Estilo Reflexivo CHAEA Estilo Terico CHAEA Estilo Pragmtico CHAEA 0,562 0,583 0,649
Grfica 1. ndices de fiabilidad obtenidos en anlisis de Alfa de Cronbach
Los ndices de fiabilidad del tratamiento del instrumento en la investigacin ante el Alfa de Cronbach, resultaron en el desglose por estilo de aprendizaje superiores al valor de referencia .500 lo cual se considera tolerable, y en el anlisis del instrumento integro, fue superior a los .600.
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En un segundo anlisis, se identific el estilo predominante de la muestra, identificando el perfil de aprendizaje segn las respuestas (+) o (-) de los tems del Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje CHAEA respecto a la tabla 2.
Perfil del Aprendizaje del Instrumento CHAEA

Identificacin del Perfil de Aprendizaje propuesto para el Modelo CHAEA Activo Reflexivo Terico Pragmtico tem 3 10 2 1 5 16 4 8 7 18 6 12 9 19 11 14 13 28 15 22 20 31 17 24 26 32 21 30 27 34 23 38 35 36 25 40 37 39 29 47 41 42 33 52 43 44 45 53 46 49 50 56 48 55 54 57 51 58 60 59 61 63 64 62 67 65 66 68 74 69 71 72 75 70 78 73 77 79 80 76
Tabla 2. Identificacin del Perfil de Aprendizaje propuesto para el Modelo CHAEA (Alonso, Gallego & Honey 1994).
Obteniendo en forma global sobre la muestra los resultados de los estilos predominantes que se muestran en la tabla 3 y la Grfica 2.
Predominancia de Estilos de Aprendizaje encontrados Estilo de Aprendizaje Frecuencia % Frecuencia Activo 24 10.90 % Reflexivo 73 33.00 % 237
Terico Pragmtico Estilo Mixto Total
27 53 44 221
12.20 % 24.00 % 19.90 % 100.00
Tabla 3. Resultados de predominancia de Estilos de Aprendizaje de la muestra.
Estilos de Aprendizaje Predominantes
Otros 19.90%
Activo
Activo 10.90%
Pragmtico 24%
Reflexivo Terico Pragmtico Otros
Terico 12.20%
Reflexivo 33%
Grfica 2. Representacin grfica de los resultados de predominancia de estilos de aprendizaje de la muestra aplicada.
Se puede apreciar en la Grfica 2 y Tabla 3, que el 33% de los estudiantes de la muestra tuvieron como estilo de aprendizaje predominante el estilo Reflexivo, seguido del estilo Pragmtico con un 24%, y en menor medida el estilo Terico con un 12.20% y Activo con 10.90%. Un 19.90% de los estudiantes tienen afinidad hacia dos o ms estilos de aprendizaje a lo que se le considera que tienen estilo de aprendizaje mixto; por lo cual los estudiantes del departamento de derecho son principalmente de estilo Reflexivos y Pragmticos, representando estos dos grupos estilsticos el 57% del estudio. En el caso de la muestra con estilo predominante Mixto su desglose en detalle esta mostrado en la Grfica 3.
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Detalle Predominancia Estilos Mixtos

Multiestilos 2.00% Reflexivo-Terico- 5.00% Activo-Terico-Pragmtico 2.00% Activo-Reflexivo-Pragmtico 2.00% Activo-Reflexivo-Terico 2.00% Reflexivo-Terico Pragmtico-Reflexivo 11.00% Pragmtico-Activo Terico-Pragmtico 11.00% Activo-Terico 2.00% Activo-Reflexivo 9.00%
25.00% 27.00%
Grfica 3. Detalle grfico de la muestra con predominancia hacia estilos de aprendizaje mixtos
Para la interpretacin de los ndices de preferencia del instrumento CHAEA, se utiliz la clasificacin para interpretacin de resultados propuesta por Alonso, Gallego y Honey (1994), la cual se muestra en la Tabla 4 teniendo como premisa que un criterio para el anlisis e interpretacin de los datos arrojados por la aplicacin del instrumento es la puntuacin obtenida en cada uno de los estilos y haciendo hincapi en que esta no significa lo mismo en cada uno de ellos.
Clasificacin para interpretacin de Preferencias Preferencia Porcentaje Muy alta 10% Alta 20% Moderada 40% Baja 20% Muy baja 10%
(Alonso, Gallego & Honey 1994).
Nivel Mas alto Alto Medio Bajo Ms bajo
Tabla 4. Clasificacin para interpretacin de resultados del instrumento CHAEA propuesta
En base a la clasificacin anterior para la interpretacin de resultados del instrumento CHAEA, Alonso, Gallego, & Honey (1994), proponen el siguiente
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baremo general de preferencia en estilos de aprendizaje mostrado en la tabla 5.
Baremo General de Preferencia

Estilo de Aprendizaje 10% Preferencia MUY BAJA 30% Preferencia BAJA 70% Preferencia MODERADA 90% Preferencia ALTA 100% Preferencia MUY ALTA
Activo Reflexivo Terico Pragmtico
0-6 0-10 0-6 0-8
7-8 11-13 7-9 9-10
9-12 14-17 10-13 11-13
13-14 18-19 14-15 14-15
15-20 20 16-20 16-20
Tabla 5. Baremo General de Preferencia propuesto (Alonso, Gallego & Honey, 1994).
De acuerdo con el baremo propuesto, procesando la informacin obtenida, se obtiene que en la presente investigacin las preferencias sean las expuestas en la tabla 6 y la Grfica 2 y Grfica 3.
Resultados del Baremo General de Preferencia (%)

Estilo de Aprendizaje Media 10% Preferencia MUY BAJA 30% Preferencia BAJA 70% Preferencia MODERADA 90% Preferencia ALTA 100% Preferencia MUY ALTA
Activo Reflexivo Terico Pragmtico
11.42 13.86 12.59 13.25
5.4% 15.8% 1.4% 6.3%
13.1% 25.3% 11.8% 11.8%
41.6% 48% 50.7% 29.9%
22.2% 10.4% 19.0% 29%
17.6% 0.5% 17.2% 23.1%
Tabla 6. Preferencias globales de la muestra, obtenidas con respecto al Baremo General de Preferencias propuesto para el CHAEA.
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Resultados del Baremo General de Preferencia
17,60% Preferencia 22,20%
0,50% 10,40% 48%
17,20% 23,10% 19,00% 29%
41,60% 25,30% 13,10% 5,40% Activo Reflexivo 15,80% 11,80% 1,40% Terico 50,70%
29,90% 11,80% 6,30% Pragmtico Activo 17,60% 22,20% 41,60% 13,10% 5,40% Reflexivo 0,50% 10,40% 48% 25,30% 15,80% Terico 17,20% 19,00% 50,70% 11,80% 1,40% Pragmtico 23,10% 29% 29,90% 11,80% 6,30%
100% Preferencia MUY ALTA 90% Preferencia ALTA 70% Preferencia MODERADA 30% Preferencia BAJA 10% Preferencia MUY BAJA
Grfica 4. Preferencias global de la muestra obtenidas con respecto al Baremo General de Preferencias propuesto para el CHAEA.
Resultados del Baremo General de Preferencia (%)

60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Activo Reflexivo Terico Pragmtico
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Grfica 5. Representacin en la curva de los resultados del Baremo General de Preferencia obtenidos en la investigacin.
En la tabla 7. Tenemos las medias obtenidas en cada uno de los estilos de aprendizaje de la muestra as como la desviacin estndar y varianza que presentaron.
Estilo de Aprendizaje Activo Reflexivo Terico Pragmtico
Media 11.42 13.86 12.59 13.25
St. Desv. 3.092 2.914 2.890 2.949

aprendizaje, resultados globales.
Varianza 9.562 8.494 8.352 8.697
Tabla 7. Resultado de medias, desviacin estndar y varianza en cada uno de los estilos de
En la ilustracin 1.Se tienen los resultados de medias aritmticas de la muestra respecto a cada uno de los Estilos de Aprendizaje propuestos en el Modelo CHAEA.
Analisis de Medias Aritmticas

Activo 14 12 11,42 10 8 6 4 2 Pragmtico 13,25 0 13,86 Reflexivo Activo Reflexivo Terico Pragmtico
12,59 Terico
Ilustracin 1. Anlisis de Medias Aritmticas resultados globales del estudio realizado
242
De acuerdo con las preferencias obtenidas, se observa una preferencia principalmente moderada, destacando con mayor porcentaje en este rango de preferencia el estilo terico, seguido del estilo reflexivo, activo y pragmtico, no obstante que para el estilo pragmtico se obtuvo una preferencia casi equivalente en el rango moderado y alto. En la tabla 8, tabla 9, tabla 10 y tabla 11 se detalla el porcentaje de respuestas dadas por la muestra en cada uno de los estilos de aprendizaje propuestos por el modelo, en relacin a los tems que lo conforman.
Respuestas a tems del Estilo de Aprendizaje Activo

3. Muchas veces acto sin mirar las consecuencias. 5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuacin libre de las personas. 7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan vlido como actuar reflexivamente. 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aqu y ahora. 13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prcticas. 20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente. 26. Me siento a gusto con personas espontneas y divertidas. 27. La mayora de las veces expreso abiertamente cmo me siento. 35. Me gusta afrontar la vida espontneamente y no tener que planificar todo previamente. 37. Me siento incmodo con las personas calladas y demasiado analticas. 41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro. 43. Aporto ideas nuevas y espontneas en los grupos de discusin. 46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas ms veces que cumplirlas. 48. En conjunto hablo ms que escucho. 51. Me gusta buscar nuevas experiencias. 61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor. 67. Me resulta incmodo tener que planificar y prever las cosas. 74. Con frecuencia soy una de las personas que ms anima las fiestas. 75. Me aburro enseguida con el trabajo metdico y minucioso. 77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones. (-) 46.6% 36.2% (+) 46.6% 36.2%
57.9%
57.9%
80.1% 47.5% 78.3% 88.2% 63.3% 51.1%
80.1% 47.5% 78.3% 88.2% 63.3% 51.1%
46.6%
46.6%
71.0%
71.0%
69.2% 29.9%
69.2% 29.9%
38.9% 87.8% 82.8% 25.8% 39.8% 40.3% 60.2%
38.9% 87.8% 82.8% 25.8% 39.8% 40.3% 60.2%
Tabla 8. Respuestas a los tems del modelo CHAEA que conforman el Estilo de Aprendizaje Activo.
243
Respuestas a tems del Estilo de Aprendizaje Reflexivo

10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia. 16. Escucho con ms frecuencia que hablo. 18. Cuando poseo cualquier informacin, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusin. 19. Antes de tomar una decisin estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes. 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas. 31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones. 32. Prefiero contar con el mayor nmero de fuentes de informacin. Cuantos ms datos rena para reflexionar, mejor. 34. Prefiero or las opiniones de los dems antes de exponer la ma. 36. En las discusiones me gusta observar cmo actan los dems participantes. 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo. 42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas. 44. Pienso que son ms consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso anlisis que las basadas en la intuicin. 49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas. 55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacas. 58. Hago varios borradores antes de la redaccin definitiva de un trabajo. 63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisin. 65. En los debates prefiero desempear un papel secundario antes que ser el lder o el que ms participa. 69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas. 70. El trabajar a conciencia me llena de satisfaccin y orgullo. 79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente. (-) 19.9% (+) 80.1%
32.6% 15.4%
67.4% 84.6%
25.3%
74.7%
29.4% 28.5% 31.2%
70.6% 71.5% 68.8%
27.1% 13.6% 38.9% 42.5% 38.5%
72.9% 86.4% 61.1% 57.5% 61.5%
56.1% 25.3%
43.9% 74.7%
58.4% 20.8%
41.6% 79.2%
57.0%
43.0%
10.0% 13.1% 29.0%
90.0% 86.9% 71.0%
Tabla 9. Respuestas a los tems del modelo CHAEA que conforman el Estilo de Aprendizaje Reflexivo.
244
Respuestas a tems del Estilo de Aprendizaje Terico

2. Estoy seguro lo que es bueno y lo que es malo, lo que est bien y lo que est mal. 4. Normalmente trato de resolver los problemas metdicamente y paso a paso. 6. Me interesa saber cules son los sistemas de valores de los dems y con qu criterios actan. 11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente. 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analticas y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontneas, imprevisibles. 17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas. 21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo. 23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes. 25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras. 29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas. 33. Tiendo a ser perfeccionista. 45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos dbiles en las argumentaciones de los dems. 50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lgica y el razonamiento. 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras. 60. Observo que, con frecuencia, soy uno de los ms objetivos y desapasionados en las discusiones. 64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro. 66. Me molestan las personas que no siguen un enfoque lgico. 71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teoras en que se basan. 78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un mtodo y un orden. 80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros. (-) 3.6% (+) 96.4%
41.6%
58.4%
32.1%
67.9%
34.4%
65.6%
60.2%
39.8%
14.0% 11.8%
86.0% 88.2%
66.1%
33.9%
62.4% 21.3% 52.2% 37.1%
37.6% 78.7% 49.8% 62.9%
23.5% 7.7% 67.0%
76.5% 92.3% 33.0%
22.6% 53.4% 42.1%
77.4% 46.6% 57.9%
33.5% 56.6%
66.5% 43.4%
Tabla 10. Respuestas a los tems del modelo CHAEA que conforman el Estilo de Aprendizaje Terico.
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Respuestas a tems del Estilo de Aprendizaje Pragmtico

1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos. 8. Creo que lo ms importante es que las cosas funcionen. 12. Cuando escucho una nueva idea en seguida comienzo a pensar cmo ponerla en prctica. 14. Admito y me ajusto a las normas slo si me sirven para lograr mis objetivos. 22. Cuando hay una discusin no me gusta ir con rodeos. 24. Me gustan ms las personas realistas y concretas que las tericas. 30. Me atrae experimentar y practicar las ltimas tcnicas y novedades. 38. Juzgo con frecuencia las ideas de los dems por su valor prctico. 40. En las reuniones apoyo las ideas prcticas y realistas. 47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y ms prcticas de hacer las cosas. 52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas. 53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas. 56. Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e incoherentes en las reuniones. 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente. 59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a los dems a mantenerse centrados en el tema, evitando divagaciones. 62. Rechazo ideas originales y espontneas si no las veo prcticas. 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos. 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos. 73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo. 76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos. (-) 26.2% 14.5% 31.2% (+) 73.8% 85.5% 68.8%
29.4% 13.1% 14.9% 40.3% 60.2% 15.4% 27.6%
70.6% 86.9% 85.1% 59.7% 39.8% 84.6% 72.4%
17.6% 13.6% 37.6%
82.4% 86.4% 62.4%
32.6% 39.4%
67.4% 60.6%
65.6% 10.0% 71.5%
34.4% 90.0% 28.5%
38.0%
62.0%
57.9%
42.1%
Tabla 11. Respuestas a los tems del modelo CHAEA que conforman el Estilo de Aprendizaje Pragmtico.
Alonso, Gallego & Honey (1997), proponen cuatro estilos de aprendizaje; Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico, los cuales corresponden a una descripcin de las actitudes y conductas que determinan una manera de aprender preferida por un individuo (Honey & Mumford, 1992). El estilo activo describe el
246
comportamiento de la persona que privilegia las actitudes y las conductas propias a la fase de experiencia; el estilo reflexivo, la de la fase del regreso sobre la experiencia; el estilo terico, la de la fase de formulacin de conclusiones; y el estilo pragmtico, la de la fase de planificacin. Modelo de Alonso, Gallego & Honey (1997) Cuatro estilos de aprendizaje; Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico. Adaptadas por Valenzuela Miranda Aleida (2011).
Acti vo
Estilos de Aprend izaje CHAE A
Pragm tico
Reflex ivo
Ilustracin 2. Aprendizaje Modelo CHAEA. Honey 1997). Vctor Alfonso Valencia Rodrguez Miranda, julio 2011.
Teri co
Estilos de Propuestos en el (Alonso, Gallego & Esquematizado por y adaptada por Guadalupe Aleida Valenzuela
12 Resultados y Hallazgos
247
Los datos arrojados por la investigacin, con la informacin terica y referencial de otros estudios paralelos realizados en el campo de los estilos de aprendizaje demuestran la importancia de identificar el estilo de aprendizaje de los estudiantes universitarios en general. No es factible observar procesos de mejoramiento continuo y desarrollo institucional en la enseanza, si se desconoce la forma en que esa diversidad de estudiantes aprenden, sin tener en cuenta los mtodos y formas adecuados para cada uno de ellos, aunque la masificacin de la educacin dificulte tcnica y econmicamente este diagnstico. El tener el diagnstico del estilo de aprendizaje de los estudiantes nos permitir contar con la informacin con la cual se pueda explotar esa flexibilidad curricular que ofrecen los planes de estudio, en este caso el Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004) de la Universidad de Sonora, sin esa flexibilidad la formacin se vuelve deficitaria y limitada a un enfoque de ctedra cerrado. En la parte consecuente, el conocimiento significativo exhibe esa necesidad de vincular la informacin existente en la estructura cognoscitiva de los estudiantes, con la nueva informacin proporcionada en el proceso de aprendizaje conforme avanza el desarrollo del programa de estudios, resulta un desperdicio ensear sin tomar en consideracin desde qu punto se est partiendo, como si se tratara de rellenar un espacio totalmente vaco en la mente de los estudiantes. No podemos hablar de construir un conocimiento significativo, si el proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004) no contempla un perfil con preparacin previa en las Ciencias Sociales y Jurdicas por parte del estudiante. En base a los resultados obtenidos ahora conocemos con exactitud que los estudiantes del Departamento de Derecho, de la Unidad Regional Centro en la Universidad de Sonora son mayoritariamente de estilo Reflexivo, seguidos por un alto porcentaje en predominancia de estilo pragmtico. Sabemos con certeza que preferencia tienen en cada uno de los estilos de aprendizaje, mostrndose en el estilo predominante reflexivo, una mayor preferencia moderada, seguido por la preferencia baja, y en el pragmtico una preferencia igualmente mayor al rango moderado, pero seguido muy de cerca en la escala en el rango alto
13 Discusin de Hiptesis y Resultados

En un anlisis conjunto de las bases tericas y la informacin obtenida en el estudio de campo se observan los resultados de comprobacin o no de las hiptesis de la siguiente forma:
Hiptesis General:
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El Estilo de Aprendizaje de los estudiantes del Departamento de Derecho de la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora, se puede determinar por medio de la aplicacin del instrumento Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).
Se confirma, fue factible determinar mediante la aplicacin del Cuestionario Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), los estilos de aprendizaje preponderante y sus preferencias en la muestra de alumnos del departamento de Derecho de la Unidad Regional Centro, en la Universidad de Sonora, teniendo como resultado que el estilo de aprendizaje reflexivo es predominante en un 33% de la muestra, seguido por un 24% en predominancia con el estilo pragmtico. Los resultados obtenidos nos indican que un 33% de los estudiantes del Departamento de Derecho, en su condicin de predominantemente reflexivos, tienen como caractersticas el ser ponderado, concienzudos, receptivos, analticos y exhaustivos en sus actividades. Entre otras caractersticas que presentan est el ser observadores, recopiladores, pacientes, cuidadosos, detallistas, elaboradores de argumentos, previsores de alternativas, estudiosos de comportamientos, registradores de datos, investigadores, asimiladores, escritores de informes y/o declaraciones, lentos, distantes, prudentes, inquisidores y sondeadores. Entre los bloqueos que impiden el desarrollo del estilo reflexivo se encuentran el no tener tiempo suficiente para planificar y pensar, el preferir o gustar cambiar rpidamente de una actividad a otra, estar impaciente por comenzar las acciones o tareas, la resistencia a escuchar cuidadosamente y analticamente y la resistencia a presentar las cosas por escrito. El significativo 24% con predominancia al estilo pragmtico tienen como caractersticas el ser experimentadores, prcticos, directos, eficaces y realistas. Entre otras caractersticas que presentan estn el ser tcnicos, tiles, rpidos, decididos, planificadores, positivos, concretos, objetivos, claros, seguros de s mismos, organizadores, actuales, solucionadores de problemas, aplicadores de lo aprendido y planificadores de acciones. Entre los bloqueos que impiden el desarrollo del estilo reflexivo se encuentran el inters por la solucin perfecta antes que la prctica, considerar a las tcnicas tiles como simplificaciones exageradas, dejar siempre los temas abiertos sin consolidar compromisos en acciones especficas, creer que las ideas de los dems no funcionan si se aplican a su situacin y disfrutar con temas marginales o perderse en ellos. Hiptesis 1: Existe un estilo de aprendizaje relacionado preponderantemente con el estudio del Derecho. Se confirma, con los resultados obtenidos en la presente investigacin derivados de la confrontacin entre los estudios de Pea (2000) de las actividades de formacin en la investigacin, las capacidades de redaccin, la enseanza se concentra en la clase magistral, el estudio casustico y jurisprudencial; por otra parte investigaciones realizadas por la Suprema Corte
249
de Justicia de la Nacin (2006), le suman a este panorama las habilidades en el estudio de casos, la interpretacin de textos legales y argumentacin jurdica y desarrollo de la informtica y tecnologas de la informacin como competencias deseables en el abogado en su formacin relacionando lo anterior con la distribucin de actividades didcticas segn los estilos de aprendizaje propuestas por Lago, Colvin & Cacheiro, surgida de sus investigaciones, son preferentemente concordantes con el estilo de aprendizaje Reflexivo, caracterstico del estudio del derecho en relacin a que a los individuos con predominancia hacia este estilo se les facilitan las actividades de aprendizaje como la clase magistral, el debate, el trabajo de investigacin, el comentario de textos, el uso de las tecnologas tan discutidas como los Foros, Blogs y la innovadora Webquest. Sin embargo tambin la enseanza del derecho es factible de ser realizada a travs del estudio de casos, la exposicin oral del estudiante las cuales son favorables en individuos con estilo de aprendizaje terico; la resolucin de problemas que corresponde a una forma de aprender ms viable a individuos con estilo pragmtico, y el aprendizaje basado en problemas que corresponde al estilo activo. Recomendamos que pueden llevarse a cabo algunas actividades especficas favorables para cada uno de los estilos de aprendizaje, algunas se requerirn en mayor o menor medida por lo cual lo ms indicado en la formacin integral de futuros profesionistas del derecho es el establecer esquemas de enseanza que propicien el desarrollo de las habilidades y competencias en los cuatro estilos de aprendizaje de un modo equilibrado. Hiptesis 2: El estilo de aprendizaje Reflexivo, es el predominante en los estudiantes de la Licenciatura en Derecho de la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora. Se confirma, el estudio indica que el 33% de la muestra predominantemente del grupo estilstico Reflexivo, siendo esto mayora. es
Hiptesis 3: El estilo de aprendizaje predominante de los estudiantes del Departamento de Derecho de la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora, es concordante con el preponderantemente ideal para el estudio del Derecho. Se confirma que el estilo de aprendizaje predominante en la muestra fue el estilo Reflexivo, el cual es preponderantemente ideal para el estudio del Derecho, pero tambin se reitera que es recomendable desarrollar las cualidades de los cuatro estilos de aprendizaje para la formacin de profesionales de mayor xito y eficacia. Hiptesis 4: Los conocimientos, habilidades y actitudes con las cuales deber contar idealmente el aspirante a ingresar a la Licenciatura en Derecho sealados en el Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004), son coherentes con el estilo de aprendizaje preponderantemente ideal para el estudio del derecho.
250
Se confirma, los conocimientos, habilidades y actitudes mencionadas como son entre otras: capacidad de anlisis y sntesis, trabajo en equipo, capacidad de argumentacin, prctica de la lectura, dominio del idioma espaol en las modalidades de hablar, escribir, leer y entender, y en vinculacin con los comentarios de textos, el trabajo de investigacin, el debate, los crculos literarios favorables estos en mayor medida al estilo de aprendizaje reflexivo. Hiptesis 5: La metodologa en base a competencias planteado en la enseanza del Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004) de la Universidad de Sonora, es concordante con el estilo de aprendizaje predominante de los estudiantes. Se confirma, se establecieron como competencias a desarrollar durante el proceso formativo del Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004) la identificacin, aplicacin, diagnstico, intervencin planeada y evaluacin como las capacidades competenciales que requiere el egresado del programa, todas las anteriores relacionadas directamente con la actividad que implica la investigacin y el debate que debe predominar en la enseanza a individuos con predominio en el estilo reflexivo, debiendo indicar que tambin en la intervencin planeada se implicaran los estudios de casos y el mtodo de proyectos vinculado al estilo de aprendizaje terico, la resolucin de problemas con el estilo pragmtico. Hiptesis 6: El Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004) de la Universidad de Sonora, es concordante con los principios de la teora del aprendizaje significativo. Se confirma, el Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004), de la Universidad de Sonora considera los principios del aprendizaje significativo, al retomar el contenido de la estructura cognoscitiva preexistente de los estudiantes y pretenderla homologar al cursar el eje de formacin comn, el cual consiste en materias que sientan las bases para el aprendizaje colaborativo. Las materias del eje de formacin comprenden: Estrategias para aprender a aprender Caractersticas de la Sociedad Actual Introduccin a las Nuevas Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin (NTIC) tica y Desarrollo Profesional Actividades Complementarias (Actividades Deportivas y/o Culturales)
14 Conclusiones de la Investigacin
En su aspecto terico, proporciona una imagen del estilo de aprendizaje de los estudiantes de Licenciatura en Derecho de una Institucin de
251
Educacin Superior en Mxico la Universidad de Sonora, conocimiento hasta este momento inexplorado. En su aspecto prctico, permite a los Departamentos, Escuelas y Facultades de Derecho tanto Nacional e Internacionalmente, contar con una referencia en el anlisis del estilo de aprendizaje de estudiantes de Licenciatura en Derecho, as como especficamente proporcionar al Departamento de Derecho de la Universidad de Sonora, y a sus estudiantes, conocimientos precisos de la funcionalidad del Plan de Estudios 2004, tanto en su estructura interna, como en su metodologa de aplicacin, permitiendo ofrecer acciones de diagnstico y mejora de la calidad en la educacin superior en la formacin de profesionistas de alto nivel y los consecuentes beneficios al desarrollo nacional. En su aspecto metodolgico, aporta un marco referencial a futuras investigaciones del proceso de enseanza-aprendizaje en estudiantes de Derecho, y confirma la calidad y confiabilidad del Modelo Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Esta experiencia permiti, en una primera aproximacin, conocer cmo aprenden los alumnos del Departamento de Derecho. Ahora conocemos cmo opera la materia prima que son los estudiantes, conocer en un segundo acercamiento si el camino que marca el Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004), muy recientemente implementado, es el correcto en el desarrollo de los profesionistas que nuestra sociedad y el mundo demandan; si este plan es coincidente con las polticas pblicas y directrices del pas y la visin latinoamericana de la educacin enfocadas al derecho, su alcance y sus expectativas internacionales dictadas por organismos de reconocido prestigio como la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), Banco Mundial (BM), Fondo Monetario Internacional (FMI), y la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. La implementacin del Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004) de la Universidad de Sonora, trajo consigo una serie de cambios que implican en el texto beneficios sustanciales al proceso de enseanza- aprendizaje, se adopt el uso de las tecnologas en sus bases formativas, as como la tica, un aspecto que se descuid en los ltimos tiempos en el ejercicio de la abogaca y en la poblacin en general del pas. Los datos arrojados permitirn a las autoridades universitarias competentes emprender acciones que lleven a una mejora sustancial en el perfeccionamiento de los profesionistas que la institucin est formando. De nada sirve ms y ms investigaciones si sus resultados no se ven palpables en cambios de progreso. Se conoce ahora que, en el plano central del proceso pedaggico, la forma de aprender del estudiante de Derecho es armnica con el contenido planteado en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Derecho.
252
Se confirma la buena calidad del Plan de Estudios implementado, si bien se contempla en el perfil de ingreso del aspirante los conocimientos previos base del alcance de un conocimiento significativo-, como requisito de admisin para de esta forma estar en posibilidades de formar profesionistas con conocimiento perdurable, vinculado con su realidad social, con perfiles humansticos y sensibles a las problemticas de su ambiente, el instrumento de ingreso aplicable examen de Habilidades y Conocimientos Bsicos EXHCOBA, no evala tales caractersticas, aptitudes y habilidades deseables actualmente. En el papel las operaciones formativas resultan coincidentes, pero en la prctica docente an falta mucho trabajo por hacer, se requiere del compromiso institucional para trabajar de la mano con la planta docente en el cambio de paradigmas hacia ese papel de dejar la educacin tradicional hacia una educacin con ms actividad y capacidad analtica y crtica de los estudiantes ese pnico que ocasiona en muchos de los casos el uso de las tecnologas al no contar en mayor medida con la competencia en su uso y las posibilidades que brinda. Paradigmas que en algunos casos proporcionan a los actores del proceso estudiantes y docentes- el estado de comodidad de observar la exposicin de la ctedra, desde el mesa banco en una actitud pasiva, total y absolutamente antipedaggica de repeticin y relleno de formatos y formularios, mermando el desarrollo crtico, intelectual y progreso de las capacidades cognitivas. Se tiene igualmente presente una falta de motivacin hacia la amplia gama de posibilidades en las que se puede desempear el profesionista en Derecho, no se les fomenta la creatividad, la curiosidad por el conocimiento y la investigacin, el trabajo legislativo, la defensa de los derechos humanos y las causas sociales. Es inexcusable seguir formando abogados sin una visin completa del sistema como un todo en ntima funcin de cada una de sus partes, por el contrario, se forman en donde sobresaltan ideas y visiones muy estrechas que no consideran otros campos de la profesin en los cuales hoy en da se tiene la demanda pero escasean los profesionistas que resuelvan los problemas que aquejan las reas del derecho ecolgico-ambiental, industrial, internacional, bancario y burstil, corporativo, patentes y marcas, propiedad intelectual, extranjera, portuario, sindical, martimo, militar, deportivo, informtico, medico, alimentario, de la competencia comercial, parlamentario, seguros y fianzas, y as como la investigacin y generacin de conocimientos cientficos, entre otros. Se le aade un ejercicio generalizado de la profesin muy alejado de los valores y principios ticos que deben prevalecer como son la bsqueda constante de la verdad, la justicia, el compromiso, solidaridad y empata con los grupos sociales vulnerables.
15 Conclusiones Generales
253
Por ltimo, creemos importante enfatizar en la bsqueda de referentes bsicos que fundamenten las investigaciones y que nos brinde instrumentos de anlisis y reflexin sobre la prctica educativa; y que nos permita en definitiva, comprender como aprenden nuestros alumnos. Consideramos que los cuatro estilos son los ideales, hay que aprovechar al mximo los puntos fuertes de cada estilo para estar completamente equipados y aprender de la experiencia, necesitamos desarrollar aquellos estilos que no utilizamos en la actualidad y qu los mismo autores recomiendan dominar. Entendemos que es una herramienta que se puede utilizar para generar metodologas que logren un aprendizaje significativo, siendo tambin de inters para el docente, ya que permite planificar y aplicar estrategias de enseanza centradas en el alumnado obteniendo mejores resultados, lo que es fundamental en todas las disciplinas. Los estilos de aprendizaje resultan ser ricos en explicaciones para apoyar las clases de los profesores por que pueden adaptar mejor su estilo de ensear al estilo de aprender de sus alumnos. Las dificultades de la enseanza aprendizaje se derivan de una falta de adaptacin de los estilos de ensear empleados por los profesores que no tienen en cuenta los estilos de aprender de los alumnos receptores de su labor docente. Los estilos de aprendizaje pueden ayudar a mejorar la experiencia de los orientadores, tutores, facilitadores, docentes e investigadores por que se encuentran con un buen instrumento que facilita su labor de terapia y orientacin. Este trabajo pretende motivar a los docentes y autoridades universitarias a conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes y de esta forma disear nuevas estrategias de enseanza que respondan a las competencias actuales En el marco de sus PIFI, las universidades pblicas en Mxico e instituciones afines ha sido un medio eficaz para incrementar el nmero de PE reconocidos por su buena calidad, lo cual es observable en la evolucin de PE clasificados por los CIEES en el nivel 1 de su Padrn de Programas Evaluados. Es necesario continuar apoyando y promoviendo la actualizacin de los PIFI en estas instituciones para ampliar las oportunidades de acceso y permanencia de estudiantes a PE de buena calidad. Ello, permitir asegurar el nivel de capacidad y competitividad acadmicas de la institucin. Por lo tanto, consideramos de vital importancia brindar el apoyo necesario a este tipo de proyectos en colaboracin con otros investigadores, que redundarn en beneficio de las instituciones pblicas, tal como se establece en la Misin, Visin, y objetivos estratgicos, lneas de accin y metas expresadas en el mbito de Educacin Superior en (Mxico).
16 Propuesta
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Las propuestas que pueden resultar de esta investigacin se dan en el terreno de los actores que se pueden identificar: los estudiantes de la Licenciatura en Derecho; el profesorado tanto de tiempo completo, de horas sueltas y de servicio, las Instituciones de Educacin Superior, en este caso la Universidad de Sonora; el gobierno en sus 3 diferentes poderes y la sociedad, para que canalicen su poltica educativa para fortalecer la calidad de la educacin dentro del contexto de la Universidad de Sonora, Mxico.
16.1 En cuanto a los Estudiantes

Mayor compromiso real y efectivo en el proceso de enseanzaaprendizaje. Ser entes ms activos en el proceso formativo. Organizar grupos de apoyo tanto presenciales como digitales que fomenten el trabajo colaborativo. Ser analticos y crticos hacia las autoridades respecto a la educacin que reciben por los docentes con visin hacia una mejora continua y permanente. Organizarse y participar en procesos que determinen y evalen la capacidad docente del profesorado y contribuyan a elevar la calidad educativa. Desarrollar una mentalidad enfocada al desarrollo social sustentable de su pas. Buscar las herramientas que permitan una correcta orientacin vocacional desde el transcurso de la educacin media. Fomentar las competencias, habilidades y aptitudes positivas para la formacin ptima y crecimiento de sus capacidades, as como las necesarias para el aprendizaje en Derecho. Involucrarse ms en actividades deportivas y culturales. Incrementar la corresponsabilidad de los estudiantes en los programas de prcticas profesionales y servicio social para el beneficio de sus comunidades.
16.2 En cuanto al Profesorado
Tener mayor disposicin de aprender el uso de las herramientas tecnolgicas, que ya no resultan ser un lujo sino una necesidad.
Mostrar un compromiso profesional en el proceso de aprendizaje ms all de la hora clase. Sobrepasar esa resistencia al cambio que impone una nueva metodologa de enseanza, como lo es la planteada en el
255
Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004). Fomentar una cultura de la tica y la legalidad. Fomentar la visin de la competitividad y la formacin continua. Crear ambientes de crtica e indagacin del conocimiento en las aulas, en una integracin del conocimiento generalizado, estando ms all de las cuestiones tcnicas del Derecho. Fortalecer el sentido de compromiso con el desarrollo profesional del futuro capital humano del pas.
16.3 En cuanto a la Institucin

Impulsar estudios paralelos que permitan conocer como aprenden mejor los estudiantes. Formar a los docentes en el conocimiento y en la aplicacin prctica de los estilos de aprendizaje, as como en comprensin e identificacin de los estilos de enseanza para que las bondades de ellos se vea reflejado en la conduccin, desarrollo y evaluacin de espacios de aprendizaje en los que participen. Fortalecer la actualizacin continua de la planta docente. Perfeccionar los concursos de oposicin en la contratacin de personal docente. Crear periodos de induccin y prueba para los nuevos docentes.
Crear programas que vinculen los docentes con los compromisos y polticas institucionales. Evaluacin continua del proceso educativo. Evaluacin y mejora que se traduzca en rediseo de Planes de Estudio y metodologas de enseanza-aprendizaje. Agilizar la tramitologa burocrtica que obstaculiza y retrasa las labores docentes. Proporcionar un mayor acceso a la plataforma tecnolgica de internet en las aulas. Equipar mejor infraestructura tecnolgica en aulas, laboratorios, auditorios, bibliotecas y espacios comunes. Establecer de manera generalizada Exmenes departamentales y otros instrumentos que permitan el diagnstico del logro acadmico. Propiciar espacios de participacin estudiantil en las polticas universitarias. Crear programas de vinculacin directa con el desarrollo de las agendas locales en las polticas pblicas. Desarrollar instrumentos de ingreso propios, que permitan diagnosticar de manera adecuada las capacidades del aspirante a ingresar a los programas ofertados por la institucin.
256
Fortalecer la investigacin en la bsqueda de soluciones a las problemticas regionales y nacionales. Democratizacin de los rganos de gobierno universitario, que permitan la participacin directa de los actores involucrados en equilibrio e igualdad, estudiantes, docentes, administrativos y directivos.
16.4 En cuanto al Gobierno

Aportar mayores recursos para la educacin, bajo una ideologa de inversin y no de gasto superfluo. Impulsar elementos que evalen directamente la calidad acadmica en las Instituciones de Educacin Superior. Impulsar reformas a la ley 4 que rige la Universidad de Sonora, que hagan estar en posibilidad de una mayor autonoma y democracia universitaria. Comprender que el papel de las Universidades no es exclusivamente la formacin de profesionistas, sino tambin la generacin de conocimientos prcticos que beneficien las regiones a travs de la investigacin cientfica. Crear elementos educativos paralelos, como museos, teatros, bibliotecas, centros culturales y artsticos. Impulsar la generacin de modelos educativos propios, desarrollados por mexicanos, basados en las caractersticas culturales y sociales de la sociedad mexicana. Fomentar la cultura de la legalidad, el compromiso y sensibilidad social necesarios para la formacin humanstica y emptica con su entorno de los futuros profesionistas.
16.5 En cuanto a la Sociedad

Participacin activa y directa del sector productivo en la formacin y vinculacin con el campo laboral de los estudiantes. Seguimiento y apoyo de los padres de familia durante el transcurso del proceso formativo del estudiante. Fomentar el inters en las actividades acadmicas, culturales y deportivas al interior de la Universidad de Sonora. Cambiar la visin hacia la Universidad de Sonora una Institucin de Educacin Superior de dedicacin exclusiva a la formacin de profesionistas, hacia una visin integral de ente generador de progresos cientficos y tecnolgicos enfocados a la solucin prctica de las problemticas regionales.
257
17 Referencias Bibliogrficas
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Documentos
APA, 6edicin (2009) Reglas de Estilo que rigen la redaccin cientfica en las cientfica Sociales. Manual de Estilo de la American Psychological Association. Plan de Estudios, Licenciatura en Derecho. (2004) Departamento de Derecho, Divisin de Ciencias Sociales, Universidad de Sonora (Unidad Regional Centro).Mxico.
260
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (2010). Programas Nacionales de Calidad. Programas Vigentes. Disponible en: http://www.conacyt.gob.mx/becas/calidad/documents/listado consultado 04/11/2010 PIFI (2009 Abril 20) Programa Integral de Fortalecimiento Institucional Disponible: http://pifi.sep.gob.mx/ Consultado: 07/04/09
19 Anexos
20 Anexo 1. Instrumento con adaptaciones al contexto mexicano: En lnea http://www.ntic.uson.mx/estilos/chaea.php 21 Anexo 2. Mapa curricular del plan de estudios de la Licenciatura en Derecho plan 2004. Universidad de Sonora, Mxico.
ANEXO 2
Mapa curricular del Plan de Estudios 2004 de la Licenciatura en Derecho de la Universidad de Sonora.
261
Se usted desea contribuir con la revista debe enviar el original e resmenes al coreo revistaestilosdeaprendizaje@edu.uned.es. Las normas de publicacin las puede consultar en http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/. En normas para la publicacin. Esta disponible en cuatro idiomas: portugus, espaol, ingls y francs. NORMAS PARA LA PUBLICACIN EN LA REVISTA ESTILOS DE APRENDIZAJE
262
> Reglas Generales para Publicacin de Artculos > Normas de Estilo para la Publicacin > Procedimientos para Presentacin de Trabajos > Procedimiento de Arbitraje > Polticas de la Revisin de Originales > Descargar las normas Periodicidad Semestral (primavera y otoo) con un mnimo de diez artculos por ao. Eventualmente podr haber nmeros extraordinarios. Reglas Generales para Publicacin de Artculos 1. Sern aceptados los originales, inditos para ser sometidos a la aprobacin del Consejo Editorial de la propia revista. 2. Los trabajos deben tratar el tema estilos de aprendizaje y su entorno. 3. Los originales podrn ser publicados en: espaol, francs, portugus o ingls. 4. Las opiniones emitidas por los autores de los artculos sern de su exclusiva responsabilidad. 5. La revista clasificar las colaboraciones de acuerdo con las siguientes secciones: Artculos, Investigaciones, Relatos de Experiencias, Resea de Libros y Ensayos. 6. La correccin ortogrfica mecanogrfica -sinttica de los artculos sern de exclusiva responsabilidad de los autores. 7. Despus de la recepcin, los trabajos sern enviados al comit cientfico para hacer la primera evaluacin de contenido. 8. La segunda evaluacin ser realizada por los evaluadores externos. 9. El artculo ser colocado en formato PDF (Formato de Documento Porttil Acrobat/Adobe) por la coordinacin tcnica. 10. Las normas de la Revista estn basadas en el modelo de la APA (American Psycological Association). Normas de Estilo para la Publicacin El modelo de la normas de la APA (American Psycological Association) Referencias bibliogrficas y webgrficas Libros Ejemplo: Alonso, C. M y Gallego, D. J. y Honey, P. (2002) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Mensajero. Captulos de libros Ejemplo: Domnguez Caparrs, J. (1987). Literatura y actos de lenguaje, en J. A. Mayoral (comp.), Pragmtica de la comunicacin literaria, 83-121. Madrid: Gedisa. Artculos de revistas Ejemplo: Alonso, C. M y Gallego, D.J. (1998) La educacin ante el reto del nuevo paradigma de los mecanismos de la informacin y la comunicacin. Revista Complutense de Educacin, 9(2), 13-40. Referencias webgrficas Libro: Bryant, P. (2007) Biodiversity and Conservation. Disponible en: http://darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm Consultado: 14/10/2007. Artculo de un diario o de revista digital Adler, J. (2007, Mayo 17). Ghost of Everest. Newsweek. Disponible: http://newsweek.com/nwsrv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm Consultado: 05/05/2007. Citas y referencias en el texto Citas no textuales
263
Ejemplo: Alonso (2006: 21) afirm que la informtica educativa en el futuro. Citas textuales Ejemplo: 1. Garca (2003) seala que 2. En 1994 Freire describi el mtodo 3. idea no textual (Garca, 2003) 4. Garca y Rodrguez (2005) han llegado a la conclusin de 5. idea no textual (Olid, 2000 y Rub, 2001) Si se trata de ms de dos autores, se separan con ; (punto y coma). 1. idea no textual (Gmez; Garca y Rodrguez, 2005) Citas contextuales Ejemplos: 1. La teora de la inteligencia emocional ha hecho tambalearse muchos conceptos de la psicologa (Goleman, 1995). 2. Kolb (1990) y Peret (2002) han centrado la importancia de las ideas abstractas en el lgebra lineal. Citas de citas Ejemplos: 1. Gutirrez, 2003, citado por Lpez (2005) describi los cambios atmosfricos a lo largo de los trabajos 2. En 1975, Marios, citado por Oscar (1985) estableci que Procedimientos para Presentacin de Trabajos 1. Todas las colaboraciones deben dirigirse al e-mail: revista@learningstylesreview.com. 2. El texto debe estar en Word. 3. Entrelneas: espacio simple. 4. Numeracin de los epgrafes ( 1. xxx) 5. Hoja tamao Din A4. 6. Letra Arial 12. 7. El ttulo del trabajo: Arial 14 y negrita. 8. Nombre y apellidos (tal como se desea que aparezcan en la publicacin), institucin a la que pertenece o est afiliado. Poblacin y pas, su correo electrnico: Arial 10. 9. El Ttulo, Resumen y Palabras-Clave deben ir en la lengua original y en ingls. 10. El Resumen debe tener el mximo de 150 palabras. 11. Las Referencias bibliogrficas separadas de las Referencias webgrficas. 12. Las Palabras-Clave deben recoger entre 3 y 5 trminos cientficos representativos del contenido del artculo. 13. El autor debe enviar una foto (en formato jpg o btmp) y un currculo resumido con pas, formacin, actividad actual y ultima publicacin (5 lneas). 14. El autor, si desea puede enviar un vdeo, power point, multimedia o fotos sobre el contenido del trabajo enviado. Procedimiento de Arbitraje Todos los manuscritos recibidos estn sujetos al siguiente proceso: 1. La coordinacin tcnica notifica la recepcin del documento. 2. El Consejo Editorial hace una primera revisin del manuscrito para verificar si cumple los requisitos bsicos para publicarse en la revista. 3. El Comit Cientfico evala el contenido, y comunica a la Coordinacin Tcnica si est: A) Aceptado, B) Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D) Rechazado. 4. La Coordinacin Tcnica enva los documentos a los Evaluadores Externos para un arbitraje bajo la modalidad de Doble ciego. 5. La Coordinacin Tcnica comprueba si las dos evaluaciones coinciden. En caso negativo se enva a un tercer experto. 6. La Coordinacin Tcnica comunica al autor si el documento est: A) Aceptado, B) Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D) Rechazado. 7. Este proceso tarda aproximadamente tres meses.
264
8. El autor deber contestar si est de acuerdo con los cambios propuestos (si ste fuera el caso), comprometindose a enviar una versin revisada, que incluya una relacin de los cambios efectuados, en un perodo no mayor a 15 das naturales. 9. El Comit Cientfico comprobar si el autor ha revisado las correcciones sugeridas. Polticas de la Revisin de Originales 1. El Consejo Editorial se reserva el derecho de devolver a los autores los artculos que no cumplan con las normas editoriales aqu especificadas. 2. El Consejo Editorial de la revista est integrado por investigadores de reconocido prestigio de distintas Instituciones Internacionales. No obstante, puede darse el caso de que, dada la temtica del artculo, sea necesario recurrir a otros revisores, en cuyo caso se cuidar que sean expertos cualificados en su respectivo campo. 3. Cuando el autor demore ms de 15 das naturales en responder a las sugerencias dadas, el artculo ser dado de baja.
265

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Revista Estilos de Aprendizaje, n8, Vol 8, octubre de 2011 Review of Learning Styles, n8, Vol 8, october de 2011 Revista

Estilo Aprendizaje Activo Reflexivo Factor B Terico Pragmtico

Palabras clave: Google Docs, aprendizaje colaborativo, estilos de aprendizaje.

Keywords: Google Docs, collaborative learning, learning styles.

Facilidad de uso Promocin del trabajo en equipo

Utilidad para el seguimiento de las 86% aportaciones

Disponibilidad de la informacin 79% para el uso de la herramienta Amigabilidad de la herramienta 60%

Recibido: 12 de junio de 2011 Aceptado: 20 de julio de 2011

VERMUNTS LEARNING STYLES: SEARCHING FOR PORTUGUESE COLLEGE STUDENTS FUNCTIONING.

Recibido: 10 de junio de 2011 Aceptado: 05 de agosto de 2011

5 4,5 4 3,5 3 2,5 1 2 1,5 1 2 3 4

Memorizing and rehearsing

Learning processes & results

2.97 3.08 2.72 3.17

.45 .53 .51 .52 .67

3.00 2.91 2.82 3.47

.43 .61 .52 .43 .70

2.62 3.00 2.43 3.38 3.93 2.38 3.50

2.76 2.70 2.76 3.53 4.10 2.82 3.81

.61 .81 .69 .67 .71 .50

.85 1.00 .74 .63 .86 .55

Mental Models of Learning Learning Orientations

First cycle frequency year

Application directed learning style

29 28.2% 23.4% 7.8% 10 22.7% 8.1% 2.7% 124 124,0 33.5%

52 50.5% 30.8% 14.1% 20 45.5% 11.8% 5.4% 169 169,0 45.7%

22 21.4% 28.6% 5.9% 14 31.8% 18.2% 3.8% 77 77,0 20.8%

Undirected Learning Style

Students course scientific area

15 14.2% 29.4% 4.1%

15 14.2% 44.1% 4.1%

28 26.4% 24.6% 7.7%

48 45.3% 29.1% 13.2%

13 11.6% 25.5% 3.6%

10 8.9% 29.4% 2.7%

30 26.8% 19.5% 4.1%

59 52.7% 35.8% 16.2%

Reproduction oriented learning style

18 17.5% 25.3% 4.9%

5 4.9% 14.7% 1.4%

34 33% 29.8% 9.3%

46 44.7% 27.9% 12.6%

Undirected Learning Style

5 11.6% 9.8% 1.4% 51 51,0

4 9.3% 11.8% 1.1% 34 34,0

22 51.2% 19.3% 6% 114 114,0

12 27.9% 7.3% 3.3% 165 165,0

ESTILOS DE APRENDIZAJE, GNERO Y RENDIMIENTO ACADMICO.

Palabras claves: Estilos de aprendizaje, rendimiento acadmico, gnero.

LEARNING STYLES, GENDER AND ACADEMIC PERFORMANCE.

Keywords: learning styles, academic performance, gender.

- entusiastas ante lo nuevo - rodeados de gente, pero l es el centro de las actividades.

- precavidos - arriban a conclusiones despus de anlisis detallado.

- ajenos a los juicios subjetivos.

Tabla 2. Baremo de Alonso y col. 1994.

Muy baja 0-6 0-10 0-6 0-8

Alta 13-14 18-19 14-15 14-15

Muy alta 15-20 20 16-20 16-20

Estilo ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO

Valor 10.4 15.4 13.8 14.0

Preferencia Moderada Moderada Alta Alta

Estilo ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO