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GRAMTICA E POLITICA

Texto do Professor Doutor Srio Possenti


(UNICAMP)
e-mail: possenti@correionet.com.br
Receio bem que jamais venhamos a desembaraar-nos de Deus, pois cremos ainda na
gramtica." (Nietzsche).
Este trabalho no pretende avanar nenhuma novidade sobre a relao entre poltica e
gramtica, mas apenas divulgar algumas reflexes correntes sobre o tema em certos
crculos. 0 tom do trabalho ser, evidente, poltico.
Para tratar, mesmo que sumariamente, do tema, necessrio antes de tudo conceituar
gramtica. Ver-se- que, qualquer que seja a acepo em que se tome este termo, a
questo da poltica lhe est inexoravelmente ligada. Distinguir-se-o trs conceitos
correntes, que equivalem a trs maneiras de se entender a expresso "conjunto de regras
lingusticas".
1) No sentido mais comum, o termo gramtica designa um conjunto de regras que devem ser
seguidas por aqueles que querem "falar e escrever corretamente". Neste sentido, pois,
gramtica um conjunto de regras a serem seguidas. Usualmente, tais regras
prescritivas so expostas, nos compndios, misturadas com descries de dados, em
relao aos quais, no entanto, em vrios captulos das gramticas, fica mais do que
evidente que o que descrito ,ao mesmo tempo, prescrito. Citemse como exemplos mais
evidentes os captulos sobre concordncia, regncia e colocao dos pronomes tonos.
2) Num segundo sentido, gramtica um conjunto de regras que um cientista dedicado ao
estudo de fatos da 1 ngua encontra nos dados que analisa a partir de uma certa teoria
e de um certo mtodo. Neste caso, por gramtica se entende um conjunto de leis que
regem a estruturao real de enunciados realmente produzidos por falantes, regras que
so utilizadas. Neste caso, no importa se o emprego de determinada regra implica numa
avaliao positiva ou negativa da expresso lingustica por parte da comunidade, ou de
qualquer segmento dela, que fala esta mesma lngua.
Gramticas do primeiro tipo preocupamse mais com como deve ser dito, as do segundo
ocupam-se exclusivamente de como se diz. Para que a diferena fique bem clara,
imaginese um antroplogo que descreva determinado sistema de parentesco de um certo
povo, e outro que o censure por desrespeitoso, por no distinguirse o papel do pai e
do tio...
3) Num terceiro sentido, a palavra gramtica designa o conjunto de regras que o falante
de fato aprendeu e das quais lana mo ao falar. preciso que fique claro que sempre
que algum fala o faz segundo regras de uma certa gramtica, e o fato mesmo de que fala
testemunha isto, porque usualmente no se "inventam" regras para construir expresses.
Pelo conhecimento no consciente, em geral, de tais regras, o falante sabe sua lngua,
pelo menos uma ou algumas de suas variedades. 0 conjunto de regras lingusticas que um
falante conhece constitui a sua gramtica, o seu repertrio lingustico.
Uma gramtica do tipo 2 ser tanto melhor quanto mais coincidir com uma gramtica do
tipo 3, isto , quanto maior contedo emprico explicar. por esta razo que Chomsky
diz que a tarefa do linguista semelhante da criana que est aprendendo a lngua de
sua comunidade: ambos devem descobrir as regras da lngua. Os linguistas, sabese, so
muito menos bem-sucedidos que as crianas.
Talvez haja regras gerais vlidas para todas as lnguas. Talvez no. No discutamos
isto aqui. Aceitemos que uma gramtica refere-se a uma lngua. Ocorre que I ngua no
um conceito bvio. Pelo menos, pode-se dizer que h um conceito de lngua compatvel
com cada conceito de gramtica. Isto , vista a lngua de uma certa forma, verse a
natureza e a funo da gramtica de uma forma compatvel. Qualquer outra postura ser
incoerente em excesso para merecer ateno. Distingamos, pois, trs conceitos de
lngua.
a) 0 primeiro conceito o mais usual entre os membros de uma comunidade lingustica,
pelo menos em comunidades como as nossas. Segundo tal forma de ver a questo, o termo
lngua recobre apenas uma dasvariedades lingusticas utilizadas efetivamente pela
comunidade, a variedade que pretensamente utilizada pelas pessoas cultas. a chamada
1 ngua padro, ou norma culta. As outras formas de falar (ou escrever) so
consideradas erradas, no pertencentes 1 ngua . Definir 1 ngua desta forma
esconder vrios fatos, alguns escandalosamente bvios. Dentre eles est o fato de que
todos ouvimos diariamente pessoas falando diversamente, isto , segundo regras
parcialmente diversas, conforme quem fala seja de uma ou de outra regio, de uma ou de
outra classe social, fale com um interlocutor de um certo perfil ou de outro, segundo
queira vender uma imagem ou outra. Esta definio de lngua peca, pois, pela excluso
da variedade, por preconceito cultural. Esta excluso no privilgio de tal
concepo, mas o de uma forma especial: a variao vista como desvio, deturpao de
um prottipo. Quem fala diferente fala errado. E a isso se associa que pensa errado,
que no sabe o que quer, etc. Da a no saber votar, o passo pequeno. um conceito
de lngua elitista.
b) 0 segundo conceito de lngua, ligado a gramticas do tipo 2, tambm excludente, em
relao aos fenmenos, no tanto por s incluir partes, mas por incluir de certo modo
apenas. Aqui lngua equivale a um construtor terico, necessariamente abstrato. Como
tal, considerado homogneo, no prev variaes no sistema. 0 que faz prever
sistemas coexistentes, mas no incorpora, embora trabalhe com base em enunciados da
faia, as flutuaes da fala. No se quer pr em dvida a necessidade da construo do
objeto terico para a tarefa cientfica de descrever lnguas. Tratase de colocar a
dvida: at que ponto, efetivamente, tais construtos representam o maior contedo
emprico possvel e at que ponto so restritivos em relao aos fenmenos, As teorias
pagam seu preo s ideologias a que se ligam. Por exemplo: o estruturalismo exclui o
papel do falante no sistema lingustico, define a lngua como meio de comunicao, o
que implica que no h interlocutores, mas emissores e receptores, codificadores e
decodificadores. A Gramtica Gerativa s considera enunciados ideais produzidos por um
falante ideal que pertena a uma comunidade lingustica ideal. Alm disso, concebe a
lngua como espelho do pensamento, o que implica fazer uma semntica de base lgica
privilegiando o valor de verdade dos enunciados. 0 que uma excluso de todas as
outras funes da linguagem.
Estes tipos de concepo de lngua, no entanto, no avalisam nenhum preconceito contra
qualquer 1 ngua ou contra qualquer variedade lingustica. Mas, de fato, trabalham com
dados higienizados. E as gramticas que as estudam estabelecem prioridades, o que
sempre significa, na prtica, deixar para as calendas as tarefas consideradas
posteriores e dependentes da principal.
c) Considerandose que os falantes no falam uma 1 ngua uniforme e no falam sempre da
mesma maneira, a terceira concepo de gramtica opera a partir de uma noo de I ngua
mais difcil de explicitar. Digamos, em poucas palavras, que neste sentido 1 ngua o
conjunto das variedades utilizadas por uma determinada comunidade e reconhecidas como
heternimas de uma lngua. Isto , formas diversas entre, si, mas pertencentes mesma
1 ngua. interessante observar que a propriedade "pertencer a uma lngua" atribuda
a uma determinada variedade bastante independentemente dos seus traos lingusticos
internos, isto , de suas regras gramaticais, mas preponderantemente pelo sentimento
dos prprios usurios de que falam a mesma 1 ngua, apesar das diferenas. Assim, no
importa se uma determinada variedade A de uma 1 ngua mais semelhante a uma variedade
X de outra lngua do que a uma variedade 13 da mesma I ngua. A e 13 sero consideradas
variedades de um mesma 1 ngua, X ser uma variedade de outra lngua. Este tipo de
fenmeno comum em fronteiras polticas, que so muito comumente fronteiras tambm
lingusticas por causa das atitudes dos falantes mais do que por causa dos traos
gramaticais das formas lingusticas. Lngua , pois, neste sentido, um conjunto de
variedades.
Consideremos agora alguns fatos lingusticos. Pouco se sabe sobre as lnguas a despeito
dos sculos de trabalho a elas dedicados, mas algumas coisas so evidentes. A mais
evidente de todas que as lnguas esto estreitamente ligadas a seus usurios, isto ,
aos outros fatos sociais. No so sistemas que pairam acima dos que falam, e no esto
isentas dos valores atribudos pelos que falam.
Um outro fato evidente que as lnguas variam. No se sabe de nenhuma lngua que seja
uniformemente falada por velhos e jovens, homens e mulheres, pessoas mais e menos
influentes, em qualquer circunstncia. Este fato faz das lnguas um objeto extremamente
complexo no s pela dificuldade, j de si enorme, de se descobrira totalidade das
regras gramaticais encontrveis e a sua natureza (se categricas ou variveis), mas
tambm por causa da extrema dificuldade em se fixar o limite entre o que e o que no
lingustico. Tomar uma deciso sobre este aspecto j assumir concepes em geral
no inocentes no campo ideolgico. De uma certa maneira, um problema anlogo ao da
separao entre a economia e a poltica.
Um terceiro fato evidente que as lnguas mudam. As gramticas do tipo 1 fazem o
possvel para ser insensveis a esta realidade, mas ela to forte que mesmo elas
acabam por dobrarse, embora parcial, tardiamente e apenas segundo uma razo: por se
pautarem nos "bons escritores", que sempre incorporam formas novas ou mesmo criam
formas alternativas. 0 que tais gramticas no fazem associar o fato da mudana ao
fato da variao, inerente s lnguas naturais, por causa dos valores que os usurios
atribuem a formas distintas.
Um outro fato que no pode ser esquecido que a variedade lingustica estudada e
aconselhada por gramticas do tipo 1 fruto de um longo e minucioso trabalho explcito
voltado no sobre a 1 ngua, no sentido c, mas sobre uma de suas variedades, para
"aperfeiola". Um dos resultados deste trabalho a apresentao desta variedade como
se ela no tivesse a mesma origem das outras. Em resumo, aquilo que se chama
vulgarmente de linguagem correta no passa de uma variedade da lngua que, em
determinado momento da histria, por ser a utilizada pelos cidados mais influentes da
regio mais influente do pas, foi a escolhida para servir de expresso do poder, da
cultura deste grupo, transformada em nica expresso da nica cultura. Seu domnio
passou a ser necessrio para ter acesso ao poder. 0 que precisa ficar claro que esta
variedade, a mais prestigiada de todas, tem a fora que tem em funo de dois fatores,
ambos desligados de sua, digamos estrutura: pelo fato de ser utilizada pelas pessoas
mais influentes, donde se deduz que seu valor advm no de si mesma, mas de seus
falantes; e por ter merecido, ao longo dos tempos, a ateno dos gramticos, dos
dicionaristas e dos escribas em geral, que se esmeraram em uniformiz-la ao mximo, em
adicionarlhe palavras e regras que acabaram por torn-la, efetivamente, a variedade
capaz de expressar maior nmero de coisas. No necessariamente de expressar melhor, mas
de expressar mais. As outras variedades ou foram confinadas ao uso no diaadia ou
para finalidades muito bem definidas pela sociedade.
Resumindo, h fatos bsicos em relao s lnguas que no podem ser esquecidos, a no
ser por uma certa vontade poltica: a) que as lnguas no existem em si; b) que elas
variam, isto , no so uniformes, num tempo dado; c) mudam, isto , no so iguais em
dois tempos diferentes, nas suas variedades; d) em certas sociedades, h uma variedade
que merece tanta ateno, tanto trabalho de normalizao e de criao e/ou
incorporao, e em torno de cujas virtudes se faz tamanha pregao que todos acabam por
concordar que esta variedade a 1 ngua, sendo as outras formas imperfeitas e
desviantes da lngua (da significando aqui no pertena, mas ponto de partida).
Pode parecer que se trate de preciosismo verbal, mas preciso acentuar que no interior
das lnguas no h variantes, termo que pode dar a idia de que uma forma deriva, bem
ou mal, de outra, que superior, melhor, mas apenas variedades, isto , formas
coexistentes. Eventualmente, uma forma de uma variedade pode ter sido emprestada de
outra, como h emprstimos de lngua para lngua e consequente adaptao. E preciso
dizer com todas as letras que todas as variedades so boas e corretas, e que funcionam
segundo regras to rgidas quanto se imagina que so as regras da "lngua clssica dos
melhores autores". As variedades no so, pois, erros, mas diferenas.
No existe erro lingustico. 0 que h so inadequaes de linguagem, que consistem no
no uso de uma variedade, ao invs de outra, mas no uso de uma variedade ao invs de
outra numa situao em que as regras sociais no abonam aquela forma de fala. Assim,
to inadequado (no errado) dizer-se "Vossa Senhoria quer fazer o obsquio de me passar
o sal" numa refeio em famlia quanto dizerse "O, meu chapa, qu faz o favor di
demit o Ministro X que ningum mais tem saco pra guent ele?" ao Presidente da
Repblica numa reunio do Ministrio. Mas no se diga que esta ltima frase est
errada. Ela uma frase do portugus, tem regras prprias. Nos exemplos, tratase
apenas de gafes anlogas a ir praia de smoking ou a um jantar formal de bermudas. 0
"erro", portanto, se d sempre em relao avaliao do valor social das expresses,
no em relao s expresses mesmas. No fosse assim, seria como considerar mal acabado
um colete por no ter mangas.
Digamos mais diretamente, ento, o que h de poltico nas gramticas. Em gramticas do
tipo 1, o que h de poltico mais do que evidente. Elas so excludentes em alto grau.
Em primeiro lugar, excluem a fala, considerando propriamente corretas apenas as
manifestaes escritas (ou as faladas que as repetem, que continuam, na verdade, sendo
escritas ... ). Sabe-se que a escrita, como ns a conhecemos, posterior fala e foi
construda sobre ela, embora esteja claro que as duas modalidades so diversas em
numerosos aspectos que no cabe aqui tratar. Ao eleger a escrita, no elegem qualquer
manifestao escrita. Adotam como modelo a escrita Iiterria. Ora, evidente que a
literria no a nica escrita, nem a melhor. uma dentre elas, e s melhor para a
literatura. Mas isso no tudo. Ao eleger a escrita literria, elegem alguns
escritores, ou ainda uma seleo de suas obras inclusive para evitar imoralidades.
Selecionam apenas os clssicos. Uma das caractersticas dos clssicos, na verdade a
mais relevante para as gramticas (e para representar bons usos da lngua!) serem
antigos. De degrau em degrau, excluindo a oralidade, a escrita no literria, a escrita
Iiterria moderna, o que tais gramticas nos apresentam antes de mais nada uma Ingua
arcaica em muitos de seus aspectos. Esquecem estas gramticas que tais clssicos foram,
em seu tempo,, frequentemente apedrejados pelo "mau uso da linguagem", porque ento
tambm havia os clssicos a serem imitados.
Em segundo lugar, uma gramtica assim pensada e construda exclui a variao, tanto a
oral como a escrita. As variedades regionais so, para ela, regionalismos, e merecem
tratamento to desprezvel quanto os estrangeirismos, elencados entre os vcios de
linguagem. As variedades sociais eventualmente trazidas para os textos pelos escritores
ou so folclore ou concesso incompreensvel ao mau gosto. pois poltica,
absolutamente falta de senso histrico mas no ingnua, a atitude purista e arcaizante,
por considerar sem valor, erradas, frutos da falta de cultura e do desleixo as
manifestaes no avalisadas por um estreito e frequentemente mau "bom gosto". 0
preconceito contra qualquer manifestao lingustica popular escandaloso nas
gramticas deste tipo. Maurizio Gnerre afirma que a lngua o nico lugar em que a
discriminao aceita. Em nenhum documento est dito que no se tem o direito de
discriminar algum por causa de seu sotaque ou de qualquer outra peculiaridade
lingustica, embora se condene claramente a discriminao quando baseada em fatores
como religio, cor, iderio poltico etc. Diria que no s no se trabalha em favor do
fim da discriminao lingustica, como, pelo contrrio, cada vez mais se valoriza a
lngua da escola, que na verdade a lngua do Estado.
Gramticas do tipo 2 so polticas em trs sentidos, pelo menos: a) em primeiro lugar
porque, embora se baseiem na oralidade, a construo dos modelos e, na verdade, o
corpus utilizado levam sempre, imperceptvel mente talvez, para a consagrao da
variedade padro como representante ideal das regras da lngua. A melhor demonstrao
desta atitude que o estudo da variao Iingustica cabe a um ramo interdisciplinar, a
sociolingustica, no lingustica mesma; b) em segundo lugar, tais gramticas so
polticas na construo e delimitao do objeto: conforme o que excluem ou incluem no
objeto da teoria, efetuam um recorte dos fenmenos que imediatamente denuncia as
ligaes ideolgicas da teoria gramatical com certas concepes de outros fenmenos
sociais. Casos evidentes so o estruturalismo americano, ligado diretamente ao
behaviorismo, e a gramtica gerativa, que apela fortemente para o inatismo. Compare-se,
tambm, a concepo de signo em Saussure e em Voloshinov; c) pela excluso que tais
gramticas promovem do aspecto histrico das I nguas, das razes sociais das mudanas.
A doutrina da precedncia da sincronia vem de par com uma concepo de lngua como
sistema independente de fatores extralingusticos, excluindo totalmente o papel da
histria e das reais relaes entre os falantes.
As gramticas do tipo 3 so evidentemente polticas. Neste caso, no entanto, no
necessariamente a marca poltica imposta por grupos de poder especializados. a
prpria comunidade que fala a lngua que trabalha politicamente, impingindo normas de
linguagem, e excluindo os que no se submetem. Neste sentido, os prprios falantes
promovem o mximo possvel de normalizao ou de especializao de variedades,
atribuindo valores s formas lingusticas. Em comunidades de maior escolaridade,
claro que gramticas do tipo 1 interferem em gramticas do tipo 3. Da porque normas e
concepes daquelas gramticas podem encontrarse reproduzidas nestas, e a comunidade,
embora. exercite a diversidade , considera explicitamente uma forma de falar melhor que
outra. A forma mais valorizada coincide com a forma padronizada pelas gramticas.
E, no entanto, no existe nenhuma variedade e nenhuma lngua que sejam boas ou ruins em
si. 0 que h so. lnguas e variedades que mereceram maior ateno que outras, segundo
necessidades e eleies historicamente explicveis. Necessidades e eleies claramente
polticas. Fischman, em seu Sociology of language, menciona quatro atitudes bsicas
adotadas em relao a variedades privilegiadas, que as valorizaram sobremaneira.
Padronizao: consiste na codificao e aceitao, dentro de uma comunidade
lingustica, de um conjunto de hbitos ou normas que definem o uso "correto" (Steward).
Este um assunto tpico dos guardies da lngua: escritores, gramticos, professores,
etc., isto , de certos grupos cujo uso da I ngua profissional e consciente.
Codificase a lngua e ela apresentada comunidade como um bem desejvel. Em
seguida, promovese a variedade codificada, por meio de agentes e autoridades como o
governo, sistemas de educao, meios de comunicao etc. 0 que importante verificar,
nesta tarefa, que ela efetuada sobre uma variedade que, antes de ser trabalhada,
(considerada) cheia de "defeitos e lacunas". A padronizao no , pois, uma
propriedade da lngua, mas um tratamento social. Consiste em fazer passar por natural o
que criado.
Autonomia: uma atitude que se preocupa com a unidade e a independncia do sistema
lingustico, erigindo-o frequentemente em condio sine qua non da unidade nacional.
0 principal instrumento da autonomia a padronizao, atravs de gramticas e
dicionrios, meio seguro de representar a autonomia e de aumentla, fixando as regras
e aumentando o lxico. "Os heris no nascem, so feitos". 0 mesmo vale para a
autonomia das lnguas.
Historicidade: Fischman utiliza uma analogia interessante: buscar sua prpria
ascendncia uma das caractersticas dos novos ricos.
Da mesma forma, as lnguas, para aparecerem como autnomas, exigem um esforo de
reconstruo de seu passado, para descobrir sua "honrosa estirpe". Nada melhor do que
derivar do latim, desde que no se diga em voz muito alta que foi do latim dos
soldados. . .
Vitalidade: atitude que se preocupa com a manuteno da lngua e sua difuso de vez
que, quanto mais numerosos e importantes os falantes, maior a autonomia, a
historicidade e a vitalidade. Esta postura fica clara em muitos lugares, mas
interessante verificar que funcionou como justificativa para a confeco das primeiras
gramticas do espanhol e do portugus. Os autores alegavam coisas como "um grande
imprio merece uma grande lngua", "as gramticas so necessrias para que a lngua
possa ser levada para as colnias, para que l possa permanecer mesmo quando terminar a
dominao poltica". Bastariam declaraes como estas, alis, para demonstrar
claramente a relao da gramtica com a poltica, principalmente no caso das gramticas
pedaggicas, relao que extremamente bem manifesta nas quatro atitudes enumeradas
por Fischman.
A adoo de gramticas do tipo 1 pelas escolas bem um sintoma de que elas pouco se
preocupam em analisar efetivamente uma lngua mas, antes, em transmitir uma ideologia
lingustica. Se considerarmos que aquelas gramticas adotam uma definio de lngua
extremamente limitada, que expem aos estudantes um modelo bastante arcaico e distante
de experincia vivida, mais do que ensinar uma lngua, o que elas conseguem
aprofundar a conscincia da prpria incompetncia, por parte dos alunos. 0 resultado
o aumento do silncio, pois na escola no se consegue aprender a variedade ensinada, e
se consagra o preconceito que impede de falar segundo outras variedades. E isto
politicamente grave, porque, segundo Foucault ,e o discurso no simplesmente o que
traduz as lutas ou os sistemas de dominao mas o por que, aquilo pelo que se luta, o
poder cuja posse se procura".
29/06/2001 12:42:40
De: Professora Ana Vellasco (vellasco@brnet.com.br)
Assunto: Srie Linguagem (3): As sete pragas do ensino do portugus
"AS SETE PRAGAS DO ENSINO DE PORTUGUES"
Texto do Professor Doutor Carlos Alberto Faraco
e-mail: cfaraco@netpar.com.br
(Universidade Federal do Paran)
0 ttulo deste artigo bastante generoso. H bem mais que sete pragas, mas cremos que,
com aquelas arroladas aqui, possvel demonstrar que muita coisa vai mal no ensino de 1
ngua portuguesa em nossas escolas de 19 e 29 graus, com graves consequncias para a
vida do indivduo e da nao.
Chamamos de pragas certas atividades rotineiras que constituem a essncia de um
determinado tipo de ensino de portugus, qualificvel de tradicional, cujos resultados
tm sido os mais negativos possveis, como procuraremos demonstrar abaixo. Opomonos a
isso, tomando posio em favor de um ensino que resulte positivo, possvel apenas se
fundamentado na lingustica.
Tomando por base os alunos de nossas universidades (o exemplo bem apropriado, porque
so eles que constituem o topo da famosa pirmide educacional brasileria e foram,
portanto, submetidos a onze anos de ensino), verificamos, desolados, que a grande
maioria tem acentuadas dificuldade de expresso oral e escrita, pouca ou nenhuma
leitura, incapacidade de interpretao de textos, completo desprezo pela linguagem.
Ainda h pouco, a revista VEJA, como acontece periodicamente na imprensa brasileira,
dizia:
0 que antes parecia ser apenas incmoda suspeita, emerge agora como brutal realidade: os
universitrios brasileiros, ressalvadas as excees, tem dificuldades de expresso oral
e escrita, vivem num mundo quase sem palavras, esvaziado de idias, e perdem aos poucos
a capacidade de pensar. Mais: submetidos a provas em que lhes seja exigido um mnimo de
reflexo e de esforo, revelam um completo despreparo intelectual, praticam grosseiros
atentados contra o vernculo e contra a prpria cultura universa 1. Publicado
originalmente na revista CONSTRUTORA, ano 111, n 1, p. 512, 1975.
Ora, essa "brutal realidade" alarmante, pesadas as consequncias. 0 ensino de
portugus tem se mostrado intil (os resultados negativos nos autorizam tal
classificao). Recursos humanos e materiais tm sido criminosamente desperdiados numa
atividade vazia de significado: onze anos de escola e o indivduo est menos
instrumentalizado linguisticamente que ao entrar na escola.
claro que, em termos gerais, a problemtica do ensino de portugus se insere na crise
global da Educao brasileira. Particularmente, contudo, h que se considerar o fato de
os professores desconhecerem totalmente os resultados dos estudos lingusticos e suas
inevitveis consequncias para o magistrio de lngua materna. Imaginar, hoje, um ensino
de 1 ngua materna sem adequlo ao que se conhece da linguagem, estar atrasado no
tempo, alm de ser prejudicial aos interesses individuais e nacionais. Talvez, nenhum
outro trabalho didtico esteja potencialmente to bem fundamentado como o ensino de 1
ngua. Infelizmente, porm, os progressos da lingustica e das duas cincias
interdisciplinares (a psicolingustica e a sociolingustica) no chegaram ainda s salas
de aula.
Nos cursos de Formao, em nvel de 2 grau, para o Magistrio (antigos cursos normais),
nem se sonhou ainda com um embasamento lingustico das futuras professoras. Nos cursos
de Letras, apesar de a lingustica constar, obrigatoriamente, dos currculos, pouco se
tem feito em termos de lingustica aplicada. E, quando alguma coisa se faz, o trabalho
se perde devido desarticulao do ensino superior: os professores da rea pedaggica
(em especial os de Prtica de Ensino), geralmente desinformados dos estudos lingusticos
(louvemse as excees), pouco contribuem para uma combinao de esforos que leve a um
preparo mais completo do professor de lngua.
Neste trabalho, pretendemos analisar alguns dos males do ensino de portugus, com a
inteno de despertar em todos os que esto direta ou indiretamente relacionados com
este ensino, uma reflexo crtica que conduza urgente tarefa de revolucionlo, por
meio da extenso dos resultados da lingustica Educao, assunto de que nos ocuparemos
em trabalhos futuros.
Mas, vamos s pragas!!
1 praga: LEITURA NO COMPREENSIVA
Grande tem sido a preocupao dos professores (em especial no incio do 1 grau) com o
aprimoramento da mecnica da leitura. Indiscutvel o valor desta mecnica, no sentido de
desenvolver a leitura clara e fluente. Esta habilidade, porm, mero passo em direo a
objetivos qualitativamete superiores (que devem comear a ser atingidos desde os
primeiros anos da escola), ou seja, a penetrao na mensagem e a apreciao crtica
desta, atividades relegadas, atualmente, a um plano secundrio, quando no esquecidas de
todo. 0 aluno brasileiro 1, como diz conhecido educador, como agulha de vitrola: vai
passando pela trilha e produzindo som".
Consequncia: 0 resultado desta falta de hbito de leitura compreensiva e crtica a
incapacidade dos universitrios (e do cidado comum) de entender um texto e de
analislo criticamente (observese a situao dos prprios professores que se
mostram, por exemplo, incapazes de uma anlise crtica da gramtica tradicional!).
2 praga: TEXTOS "CHATOS"
Chato est aqui para representar todo aquele conjunto de textos desligados da realidade
e da cultura nacionais, afastados dos interesses e das necessidades das crianas e
adolescentes e que inundam as nossas escolas, via livros didticos, Consequncia:
Ningum toma gosto pela leitura (como cativar os alunos para a leitura se lhes
oferecemos textos intragveis?) e pouco de contedo se tira das aulas de portugus,
justamente nessas faixas etrias em que mais queremos saber das coisas da vida e do
mundo! (Como lhes ser teis com textos que nada lhes dizem?).
3 praga: REDAES TORTURA
Queremos que nossos alunos escrevam, mas no lhes criamos as condies para tal. 0
processo rotineiro de orientar a redao tem sido mais ou menos assim: damos um ttulo
(silencioso por excelncia porque coisa alguma lhes sugere!) ou aumentamos o sofrimento
deles, deixando o tema livre e esperamos tranquilos o fim da aula para recolher o
produto suado daqueles angustiados minutos. Todos sabemos o quanto nos custava atingir
os limites mnimos de linhas (estes limites so indispensveis neste processo, do
contrrio ningum escreve nada!). Mas, assim mesmo, continuamos a submeter nossos alunos
a essa tortura monstruosa que escrever sem ter idias.
Consequncia: Os alunos deixam a escola sem saber redigir, sem ter desenvolvida a
capacidade de escrever (escrever muito mais que desenhar letras no papel . . . ),
incapazes de preencher, de modo intelegvel, algumas poucas linhas.
4 praga: GRAMATICA: CONFUSO
0 ponto nevrlgico do ensino de protugus tem sido o estudo da teoria gramatical. Vale
dizer, o aluno capaz de passar onze anos sem manter contacto direto com a lngua em
si. 0 que lhe oferecemos apenas a metaI ngua (conceitos, regras, excees ... ), na
ilusria certeza de estarmos ensinando a lngua. Ocupamos a maior parte do tempo com
falatrios sobre a 1 ngua (em vez de ensinla) e com exerccios de aplicao dessa
teoria toda (em vez de exerccios de dom nio de lngua).
Estamos assumindo aqui (e voltaremos carga em outras opor tunidades) uma posio
contrria ao ensino da teoria gramatical (isto , o domnio da teoria gramatical NO
deve ser objetivo do ensino de portugus) por dois motivos. Primeiro, porque possvel
dominar uma lngua sem conhecer um pingo sequer da teoria gramatical. Segundo, porque a
teoria que corre por a, incompleta (no d conta da lngua portuguesa como um todo);
absurda (os coitados de nossos alunos tm de aprender, por exemplo, que o sujeito
elemento essencial da orao; logo adiante, porm, essencial j no significa mais
essencial, porque h oraes sem sujeito . . . ); confusa (os conceitos so
inadequados).
um crime, portanto, encher a cabea de nossos alunos com algo intil (o conhecimento,
da teoria no contribui significativamente para o domnio da lngua), confuso,
incompleto e absurdo.
Consequncia: Os alunos no aprendem nem a teoria, nem a lngua, estabelecendose, em
suas mentes, tremenda confuso a lhes inibir, para o resto da vida, a expresso e a
comunicao.
SP praga: CONTEUDOS PROGRAMATICOS INUTEIS
1 fato: No ensino de portugus, a seleo do contedo tem sido feita, tomando por base
as gramticas tradicionais.
Problema 1: Os professores, incapazes de interpretar os programas (no compreendem que
no a nomenclatura nem a teoria que devem ser ensinadas; no compreendem que a
nomenclatura est apenas a representar o fato da lngua, este sim, verdadeiro objeto do
ensino! ) passam a ensinar a codificao gramatical em lugar de ensinar a lngua.
Citemos, como exemplo, o caso das preposies. Os alunos so obrigados a decorlas (a,
antes, aps, at , ... ). No h funo nenhuma nisso; mas, por que ocorre? Porque os
professores no sabem ensinar preposies sem falar em preposio!
Portanto, o ensino da lngua foi desviado para o ensino da teoria gramatical, donde
surge novo problema:
Problema 2: Como o que tem sido ensinado o contedo das referidas gramticas e este
no resiste a uma crtica, o contedo programtico da disciplina est totalmente
defasado.
29 fato: A distribuio do contedo pelas diversas sries arbitrria.
Problema 1: No existe adequao do contedo capacidade dos alunos. Chega-se ao cmulo
de se ensinar assuntos altamente especializados (prprios para o estudioso de Letras,
mas completamente fora de propsito na escola de 1 e 29 graus). Exemplo tpico disso
o estudo da classificao das vogais e consoantes.
Problema 2: Assuntos que deveriam constar de manuais apenas como ponto de referncia
para uma eventual consulta (eventual, em razo da raridade da ocorrncia), passam para
os programas escolares, para os livros didticos e os alunos so obrigados a retlos,
num evidente desperdcio de energia mental, sobrecarregando a memria com uma carga
intil de informaes desnecessrias. Esto includas, aqui, coisas como as vozes dos
animais (algum poderia justificar a presena deste assunto nos livros didticos e no
ensino?), certos coletivos (atilho, cainalha, coldra, chorrilho , . . . ), certos
"femininos" (deo, fel, grou, landgrave, margrave, doge , ... ), a grande maioria dos
"adjetivos ptrios" (Que o indivduo que nasceu na Provncia do EntreDouroeMinho,
Portugal, saiba que ele um interamnense, v l; mas que um nascido em Pinhais, Paran,
deva necessariamente saber, tenha d!) certos "numerais" (septingentsimo, nongentsimo,
. . . ), "aumentativos e diminutivos" (naviarra, fogacho, homnculo,
diabrete, ... ),certos "adjetivos eruditos" (cinegtico, belu no, 1 gneo, equreo,
porcino, . . . ).
Problema 3: Insiste-se no domnio ativo de formas arcaicas (Vs, algumas regncias,
"mesclises" esdrxulas, . . J.
Consequncia: Cria-se no indivduo uma falsa idia sobre a 1 nqua (Quantas coisas
realmente importantes ficam de fora!) e sobre o estudo da lngua (pensase que estudar
a lngua s aprender essa matalotagem de coisas inteis!). Da, decorre o desprezo
pela lngua e a incapacidade de aprimorar o domnio do instrumento lingustico. Decorrem
da, tambm, essas monstruosidades que so as provas de portugus dos concursos para
ingresso em organizaes pblicas e particulares, dos exames supletivos e dos
vestibulares (sem esquecer, claro, das provas nas escolas ... )!
6 praga: ESTRATGIAS INADEQUADAS
Parece-nos evidente que, dentro do tipo de ensino que vimos analisando, as estratgias
s poderiam ser inadequadas. Afora as j comentadas (orientao da leitura e da
redao), destacaremos apenas algumas para efeito de comprovao:
a) Correo de textos: comum se ouvir dos professores a mxima que probe mostrar o
erro ao aluno, atividade taxada de antipedaggica. Contudo, estes mesmos professores,
inexplicavelmente, nas aulas de portugus, se deliciam em apresentar textos cheios de
erro, para que seus alunos corrijam. Chegouse a inventar a famigerada aula do erro; as
redaes so devolvidas, pintadas de vermelho: a violncia da cor a destacar o erro!
Reportemo-nos a Chaves de Melo:
No atinaram os incautos que ningum pode aprender a manejar com firmeza a lngua depois
de se ter debruado amorosamente sobre centenas de frases erradas ou monstruosas. No
reparam os desprevenidos que a obsesso do erro s pode gerar insegurana, inquietao
e, pior do que isso, perda do senso estilstico.
b) Ortografia por regras ou por lacuna: 0 domnio da ortografia tipicamente uma
habilidade motora, impossvel de ser adquirida pela memorizao de regras (de que me
adiante saber as palavras de origem amerndia, africana ou popular se grafam com 'j'? Ou
que o W inicial obrigatrio sempre que etimolgico?), ou pelo simples preenchimento de
lacunas em palavras soltas (quando escrevemos, no o fazemos por meio de preenchimento
de espaos em branco ou por meio de palavras soltas, isoladas de contexto!).
c) Estudo atravs de listas: H listas enormes de femininos, plurais, plurais de
compostos (obrigase o aluno a decorar as regras desse tipo de pluralizao, coisa
totalmente destituda de significado, j que, no ato da fala, no temos tempo para
classificar os elementos do composto, lembrar da regra e aplicla!), diminutivos,
aumentativos, radicais, prefixos, sufixos, sinnimos e antnimos, conjugao verbal,
conjunes, ... (vd. comentrio na SP praga).
Ser que nunca ningum percebeu que no falamos reunindo listas? Que os elementos
lingusticos s funcionam em contexto (e, portanto, s a que podem ser adquiridos)??
Esta estratgia de tal modo viciada que os estudantes decoram as formas sem aprender
seu respectivo significado (justamente, porque fora de contexto)!
Consequncia: 0 ensino de portugus inibe o falante, confun,deo no uso das formas
lingusticas e dlhe insegurana no uso da lngua (o medo de errar, causador frequente
da hipercorreo ou da inibio).
Este tipo de ensino incentiva, pelo Brasil afora, aquelas ridculas e irritantes brigas
por quest incu Ias de gramatiqu ice ou as famosas brigas ortogrficas (destas a mais
recente e amplamente divulgada pela imprensa nacional, envolveu a, forma "correta" de
grafar ERE (x 1 ch) 1 M!!).
7a. praga: LITERATURA-BIOGRAFIA
H todo um sistema de se "ensinar" literatura que consiste em coletar dados biogrficos
dos autores e arrolar suas obras. Sau de um desses professores a brilhante expresso
literatura decoreba"! Tornouse possvel ensinar literatura em nossas escolas, sem
que os alunos entrem em contacto com textos!!
CONCLUSO
No houve propsito, neste artigo, de se oferecer alternativas para o ensino de
portugus. Pretendeu-se apenas contribuir para uma anlise crtica que nos conduza
necessidade de repensar e reorganizar este tipo de ensino. Como concluso, ficam estas
palavras:
Sabemos que grau de abnegao necessrio para que o professor, primrio ou secundrio,
recoloque em causa aquilo que ensina, em certos casos depois de muitos anos. Mas sabemos
que no hesitar se estiver convencido de que o futuro de seus alunos est em jogo.
Data: 29/06/2001 12:30:12
De: Professora Ana Vellasco (vellasco@brnet.com.br)
Assunto: Srie Linguagem (2): O papel da lingstica no ensino de
lnguas
"O papel da lingustica no ensino de lnguas"
Texto do Professor Doutor Luiz Antnio Marcuschi (UFPE - 2000)
lumarc@elogica.com.br
(Universidade Federal de Pernambuco)
1. Pano de fundo e perspectiva
Esta no ser uma exposio em Lingustica Aplicada. Ser muito mais uma
tentativa de identificar os papis da lingustica no ensino de lngua tendo por
objetivo central compreender como se deu a correlao entre o desenvolvimento da
pesquisa e sua aplicao ao ensino. Em geral, quando se tem um tema como este
pensa-se na Lingustica Aplicada e, em particular, no Ensino de Lngua
Estrangeira, Segunda Lngua ou Lngua Materna.
Mesmo que haja algo de consistente na viso restritiva do tema, minha
perspectiva ser nitidamente outra, mais ampla. Para tanto, primeiramente, fao
uma breve incurso pela trajetria da Lingustica neste sculo, tentando
relacion-la ao desenvolvimento das bases tericas do ensino. Mostro, ali, como
as concepes de lngua so fundamentais para direcionar prticas de ensino.
Depois, reflito sobre alguns aspectos atuais da Lingustica e seu potencial,
sobretudo na aplicao que dela vem sendo feita e analiso uma questo
pontualizada, ou seja, os Parmetros Curriculares Nacionais em Lngua Portuguesa
(PCNLP), observando como eles se situam no contexto dos estudos lingusticos
atuais. Dois breves exemplos de textos produzidos na escola so utilizados para
detectar alguns aspectos trabalhados pela Lingustica hoje em dia.
Antes de iniciar a exposio, lembro o que afirmou Magda Becker Soares (1998) em
palestra na PUC-SP, ao discorrer sobre as "Concepes de linguagem e o ensino de
Lngua Portuguesa". Para a Autora, h diversas perspectivas das quais se pode
fazer uma reflexo sobre o ensino: a perspectiva da prpria cincia, ou ento as
perspectivas psicolgica, poltica, social, cultural e histrica. No presente
caso, vou tratar meu tema da perspectiva da prpria cincia e da perspectiva
scio-histrica. Preocupa-me como o saber escolar, na sua relao com o saber
cientfico, foi se constituindo ao longo do tempo. Mas isto no significa que
ignore a relevncia das demais perspectivas.
A Lingustica vinha se desenvolvendo nos meados do sculo XIX e, com sucesso, j
mapeava os falares e as diversas lnguas em suas peculiaridades com descries
dialetolgicas e histricas tendo como metodologia bsica de trabalho o
Comparativismo essencialmente histrico e descritivo. A perspectiva ainda pr-
estruturalista porque no distingue nveis de anlise nem se d ao trabalho do
estudo sincrnico. Depois surge a perspectiva estruturalista que dominar
durante o sculo XX at os anos 60 para dar lugar a uma viso multifacetada e
ps-estruturalista, a partir dos anos 60, com o surgimento da pragmtica,
sociolingustica, psicolingustica, etnometodologia e, mais recentemente, o
cognitivismo, que desembocam nas mais diversas correntes que hoje tanto
influenciam o ensino.
2. Incio do sculo
Se observarmos a Lingustica tal como ela se autodefiniu no incio do sculo XX,
na Europa e nos EUA, vamos constatar que a ponte entre a teoria e a prtica foi
minada logo de sada. Pois, com Saussure, a lingustica se autodeterminava como
o estudo das formas e das estruturas do sistema lingustico, optando pelo
caminho de uma cincia o mais abstrata possvel, quase formal. Esta no foi
seguramente uma deciso isolada, mas comum ao conjunto das Cincias Humanas num
sculo marcado pelo positivismo. Isto acarretou uma viso objetivista da
linguagem ao se privilegiar a anlise da lngua como um constructo formal. Era
um ideal de cincia que tanto marcaria o sculo XX e lhe legaria uma metodologia
cientfica hegemnica baseada num verificacionismo emprico-formal.
Surgiu da a noo de lngua como sistema de regras e a noo de que o objeto da
lingustica no era a produo concreta e histrica, embora essa fosse
primordial. Saussure mandava analisar a fala no enquanto fenmeno emprico e
situado, mas como constructo social, somatrio das individualidades e acima das
idiossincrasias. No era a fala e sim um ideal de fala ou uma fala idealizada,
que tambm no chegava a ser a escrita. Sugeria o recorte sincrnico em
detrimento da diacronia, evitando a observao dos dados em sua variao
emprica. Instaurou as mais diversas dicotomias que fariam fortuna por mais de
meio sculo. Assim, em Lingustica, tudo iniciava com um freio na observao do
uso e da variao.
No meu entender, parece necessrio refletir formas de superar particularmente a
dicotomia entre teoria e prtica e perceber a unidade que existe entre diacronia
e sincronia, funo e valor, forma e contedo, sujeito e objeto, objetivo e
subjetivo, individual e social, racional e emocional, natural e cultural e assim
por diante. Essa superao das dicotomias se dar na medida em que as tornarmos
desnecessrias pela natural viso holstica e globalizante dos fenmenos e no
pela opo por um de seus plos. Com a superao, teremos desenhado uma nova
forma de fazer cincia, assim como se vem operando desde os anos 80 do sculo
XX.
3. Lngua como fator de identidade
Ainda no foi feita, mas seria esclarecedora uma investigao sobre o
desenvolvimento da Lingustica no sculo XX na sua relao direta ou indireta
com os manuais e materiais de ensino de lngua. Se formos observar o que ocorria
no final do sculo XIX no ensino de lngua e que perduraria at os anos 40 do
sculo XX, particularmente no Brasil, veremos que inexistem manuais ou
gramticas pedaggicas tais como as que conhecemos hoje. Como bem nota Soares
(1998:55), a denominao da disciplina "Portugus" ou "Lngua Portuguesa" s
passou a existir nas ltimas dcadas do sculo XIX, sendo que "at ento, a
lngua era estudada na escola sob a forma das disciplinas Gramtica, Retrica e
Potica" (nfase acrescida). O ensino de lngua, no Brasil-Colnia "restringia-
se alfabetizao" e quando se prolongava um pouco mais era para "o estudo da
gramtica da Lngua Latina, da retrica e da potica" (Soares, 1998:54).
Com a Reforma Pombalina, em 1759, deu-se incio ao estudo da Lngua Portuguesa
no mesmo estilo da Lngua Latina: Gramtica, Retrica e Potica, imitando os
bons escritores. Para tanto, existiam os Florilgios, Seletas e as famosas
Antologias com seleo de textos clssicos da literatura. Seguiam-se os
preceitos da Filologia que comandava ento o estudo da lngua. A idia era a de
que a lngua formava um grande quadro da identidade nacional e era o depositrio
da cultura nacional. E esta se expressava na Literatura de um povo, que devia
ser imitada. Era ainda o ideal greco-latino do ensino de lngua. Na lngua
estaria o patrimnio e a ptria de um povo, e at mesmo a viso de mundo que o
animava, tal como postulara Humboldt. Em certo sentido isto perdura ainda hoje
nas Academias e nas vises mais conservadoras que no admitem outro ensino a no
ser o da lngua dita padro e exemplar de nossos melhores e mais consagrados
autores.
4. Lngua como sistema de regras
A noo culturalista e antropolgica (o classicismo culturalista) muda apenas
nos anos 20 do sculo XX, mas sua repercusso no ensino se dar muito mais
tarde, por volta dos anos 50, quando se unificam os livros de gramtica com os
textos literrios. Surgem no mundo todo os livros didticos com uma pedagogia da
lngua. Na teoria lingustica, com Saussure, Bloomfield e Buhler, deslocava-se a
viso da cultura para o sistema. A filologia d lugar, lentamente, ao
estruturalismo lingustico e os estudos diacrnicos vo cedendo lugar aos
sincrnicos. A historicidade vai dando lugar sistemicidade. Como exemplo,
pode-se citar o caso da semntica histrica definida e desenvolvida to bem por
Michel Bral no final do sculo XIX e que ser at mesmo excluda dos estudos
lingusticos por Saussure. O ensino de lngua capitaliza esta viso
popularizando-a nas gramticas pedaggicas com o predomnio do ensino da
gramtica, esquecendo at mesmo a Literatura em muitos casos. o triunfo da
idia da lngua como sistema de regras, que poderia ser estudada imanentemente
j que teria um determinado grau de estabilidade interna, estruturao e
imanncia significativa.
Neste perodo o estruturalismo chega ao mximo nas anlises fonolgicas,
morfolgicas e sintticas da lngua, esquecendo-se em boa medida os aspectos
semnticos, pragmticos, sociais, discursivos e cognitivos que iriam ser
incorporados sequencialmente, nos anos seguintes, aos estudos cientficos da
lngua. Dos anos 1910 aos anos 1950 predominavam os estudos no plano descritivo
e explicativo das formas, ligados imanncia e autonomia do sistema, sem a
percepo dos atores e usurios da lngua. Era o ensino de uma lngua descarnada
e que parecia agir por si s.
No caso do ensino de lnguas estrangeiras, a concepo de lngua como sistema
conduziu a muitos trabalhos de Lingustica Contrastiva, mostrando como as
lnguas variavam em suas relaes sistemticas, o que era de grande utilidade
para o ensino na base dos contrastes (restritos ao plano da forma), seja do
ponto de vista fonolgico, morfossinttico ou lexical. Mais do que uma
disciplina, a anlise contrastiva foi tida como um mtodo de anlise e sua
tradio vem de longa data, desde o final do sculo XIX. Teve grande influncia
no ensino de lngua e se estendeu para alm da questo do sistema, tendo seus
melhores frutos na anlise comparativa do ponto de vista sociocultural que o
mais complexo na aprendizagem de lnguas. Esta viso dos contrastes
interculturais s ocorre no ltimo quartel do sculo XX.
Do ponto de vista da concepo de lngua como sistema, no convm esquecer uma
perspectiva de anlise que foi praticada nos anos 60-70, denominada anlise de
erros. Tratava-se de uma investigao sistemtica dos tipos de erros e suas
causas, em especial no caso de falantes de segunda lngua (falantes de lnguas
no nativas). Esse estudo ligava-se anlise contrastiva h pouco lembrada e
postulava que os erros se deviam a pelo menos dois fatores bsicos: (a)
generalizao excessiva e (b) transferncia de propriedades de uma lngua para
outra. Contudo, tanto a anlise contrastiva como a anlise de erros se mostraram
pouco produtivas tendo em vista que detectavam contrastes que explicavam as
dificuldades na base do sistema (o que implica uma supersimplificao das
questes de lngua em geral) quando o problema residia em outros lugares, por
exemplo, na questo interativa, nos contextos, nas intenes, enfim na produo
de sentido situada. Hoje, a anlise de erros e a anlise contrastiva no ensino
de L2 esto fora de cogitao.
5. Lngua como fenmeno social
A viso estruturalista, embora tenha produzido notveis resultados e
conhecimentos nada desprezveis, vai cedendo lugar a novas perspectivas e seu
auge se d no final dos anos 60, quando a idia de variao lingustica obriga a
que se volte o olhar para outros aspectos. Contudo, j bem antes disto, ainda
nos meados do sculo XIX, frutificavam os estudos dialetolgicos que mostravam
como a lngua variava geograficamente e os falantes no tinham uma unidade, seja
do ponto de vista lexical ou fontico. Mudavam as pronncias e outros aspectos
da lngua, mas isso no passava para o ensino e ficava no conhecimento dos
fillogos que utilizavam estes elementos para seus estudos histricos.
Com o aparecimento da idia de que a variao lingustica era uma contraparte da
variao social, como postulavam Weinreich, Labov, Waletzky, Fishman, Fisher,
Gumperz, Dell Hymes, nos meados dos anos 60, surge uma perspectiva nova para o
ensino. Assim se d o lanamento oficial da Sociolingustica em suas vrias
vertentes, seja a variacionista ou culturalista. Surge da uma perspectiva mais
sistemtica de considerar a lngua como fato social e como engajada na realidade
scio-antropolgica. A prpria noo de competncia comunicativa tal como
definida por Dell Hymes nos anos 60 distancia-se muito da idia chomskyana de
competncia.
A partir dessas novas conquistas tericas, o trabalho com a lngua passa a
encarar, debater e combater todo o tipo de preconceito lingustico dando lugar
s tentativas de valorizao das variedades de lngua no-padro ou no-cultas.
A escola passa a ter que operar com a variedade e com a questo da diferena
como um fato normal na lngua, j que as lnguas no so monolticas nem
homogneas. Elas tm uma relao direta com a sociedade. O prprio
interculturalismo passa a ser considerado. De algum modo, temos aqui a
influncia inicial dos estudos etnometodolgicos que iro ter um papel mais
decisivo no ensino nos anos 90 quando a sala de aula se torna essencialmente um
laboratrio de anlise dos processos de interao e comportamento lingustico.
Estes trabalhos tornam-se muito importantes para as novas cartilhas de
alfabetizao e inicia-se um estudo mais aprofundado das relaes entre variao
lingustica e processos de alfabetizao. Ao lado desses, florescia tambm o
estudo da Psicolingustica, que buscava compreender os processos de aquisio da
linguagem. Estes estudos vo influenciar diretamente o ensino em especial
acrescendo-lhe um componente processual e cognitivo. Novos materiais e mais
adequados vo surgindo considerando as faixas etrias. o passo mais decisivo
para a superao do behaviorismo na educao, como lembrei antes.
6. Lngua como forma de ao
nos anos 60, tambm, que se chega fantstica descoberta de que com a lngua
no apenas se diz, mas se age. com John Austin que uma determinada pragmtica
(Teoria dos Atos de Fala) surge com fora vital que vem mostrar a lngua como
uma forma de ao. Com a lngua pode-se agir. a viso da lngua como fenmeno
no apenas envolvido na situao social e reproduzindo em certo sentido a
variao social em suas formas, mas a viso da lngua em funcionamento
diretamente ligado a contextos situacionais e no apenas sociais e cognitivos.
Linguagem como ao interativamente desenvolvida uma idia chave que surge no
contexto da teoria dos atos de fala e numa perspectiva explicativa da aes
intencionais com a lngua. No uso da lngua, no se tem apenas atos de dizer mas
atos de fazer.
A pragmtica dos anos 60 desenvolve-se rapidamente, mas no entra no ensino num
primeiro momento, tendo em vista sua origem complexa no seio da Filosofia
Analtica da Linguagem. Alm disso, a pragmtica dos atos de fala se desenvolve
num perspectiva formal e considera atos isolados de situaes socialmente
relevantes. Seu potencial no traduzido para situaes sociais do dia a dia.
Muitas so, no entanto, as pragmticas e no uma s. A mais importante e
influente foi de incio a desenvolvida por Austin e completada por Searle, mas
em seguida sobrevm-lhe a pragmtica conversacional de P. Grice, que assume
importncia muito grande e ser em maior parte adotada pela Teoria Literria e
tambm pelos pragmaticistas de linha cognitivista que lidam com processos de
compreenso. curioso que a teoria dos atos de fala ir frutificar de modo
especial na teoria da ao lingustica, e a teoria das implicaturas griceanas
vai influenciar particularmente na teoria da compreenso lingustica, embora
ambas sejam propostas de anlise pragmtica da lngua. Sob um ponto de vista
prtico, mesmo tendo em conta o alto potencial de ambas, elas ainda no se
converteram em tecnologia adequada ao ensino. Permanece um desafio terico
transformar as pragmticas em algo aplicvel no ensino de lngua.
curioso que a observao da variao sociolingustica e tambm estrutural das
lnguas conduziu, na rea de ensino de lngua estrangeira, a uma srie de
metodologias de investigaes que redundaram, entre outras coisas, na anlise
contrastiva do ponto de vista sociocultural. As anlises contrastivas dos
diversos matizes, tal como desenvolvidas entre os anos 60-80, serviram muito aos
estudos de traduo, ensino de segunda lngua, aquisio de lngua e
bilinguismo. Na realidade, trata-se de uma investigao que tem em vista
interesses tericos e aplicativos. Os interesses aplicativos prevaleceram nos
anos 70 preocupados com os contrastes essencialmente estruturais, mas tambm com
o contraste categorial e funcional das lnguas, os mais interessantes no ensino.
7. Lngua como atividade e texto como evento
Sorte muito maior do que a pragmtica, ter a Lingustica de Texto, no que
respeita sua aceitao e aplicabilidade no ensino de lnguas. Assim, podemos
tomar como aspecto relevante o surgimento da Lingustica de Texto em meados dos
anos 60, bem como da Anlise da Conversao logo em seguida, no incio dos anos
70 e uma boa parte dos estudos da Anlise do Discurso, em especial na sua verso
francesa que, no Brasil, teria grande repercusso em especial nos estudos
literrios.
Se os anos iniciais do sc. XX at os anos 60, foram dominados pelo estudo da
lingustica estrutural, predominando ali a anlise de elementos isolados e, no
mximo, admitindo como unidade maior a frase, a partir dos anos 60 d-se uma
guinada nesta posio. Desde ento, a postura terica em relao aos estudos
lingusticos a identificao de uma nova unidade lingustica, isto , o texto,
ou seja, uma perspectiva supra-frasal que vem da Escola de Praga e se estende
para a Alemanha onde se desenvolve com enorme rapidez e imensa influncia sobre
os manuais de ensino de lngua.
Trata-se de valorizar a lngua em contextos de uso naturais e reais,
privilegiando a atividade lingustica autntica com textos produzidos em
situaes cotidianas orais ou escritas. Inicialmente, d-se um estudo mais
restrito aos textos escritos pela facilidade de sua coleta e pela ainda
inexistente tradio de anlise da lngua falada que se inicia lentamente no
final da dcada de 60. Hoje o panorama j e bem mais diversificado e se
contempla com certa profundidade a lngua falada no ensino.
curioso observar que se os estudos sociolingusticos e pragmticos, nessa
poca bem mais desenvolvidos e slidos do ponto de vista cientfico, ao terem
unidades de anlise bem definidas, no conseguiram penetrar e transformar-se em
tecnologia adequada nos manuais de ensino, a Lingustica de Texto, por sua vez,
conseguia este feito com relativa rapidez. De certo modo, ela tem a vantagem de
trazer um componente extremamente aplicvel que o aparato terico adequado
anlise do funcionamento do texto, seja sob o ponto de vista da produo ou da
compreenso, os dois aspectos que passaro a dominar cada vez mais o ensino a
partir dos anos 80. Isto se d a tal ponto, como ainda observaremos adiante, que
no final dos anos 90 a LT chega a substituir de forma drstica toda a anlise
gramatical que antes perfazia o ncleo do ensino de lngua na escola. E com
repercusso direta sobre todos os testes de lngua que hoje so feitos para
concursos pblicos, vestibulares etc., no Brasil.
Definindo o texto como evento e observando-o como processo e no como produto, a
LT passou a incorporar domnios cada vez mais amplos, tendo que dar conta da
integrao de aspectos lingusticos, sociais e cognitivos no funcionamento da
lngua. Novos estudos so desenvolvidos e uma enorme renovao dos materiais
didticos passa a acontecer com base nesses desenvolvimentos recentes.
8. Lngua como interatividade e o papel das trocas comunicativas Enquanto a
Anlise do Discurso ficaria at hoje confinada predominantemente aos estudos
acadmicos, tendo em vista sua limitao explicativa dos fenmenos lingusticos,
a Anlise da Conversao, embora no na mesma medida que a Lingustica de Texto,
vem tendo um papel importante e crescente no ensino, em especial no momento
atual, que, como veremos, descobre a oralidade como um fenmeno no apenas
central na vida dos indivduos e no uso da lngua, mas na prpria concepo de
lngua.
Ressalto o potencial que a Etnometodologia, a Etnografia da Fala e a
Antropologia Lingustica juntamente com a Anlise da Conversao, em especial da
denominada Sociolingustica Interativa vm apresentando na questo relativa ao
ensino. No diretamente no ensino de lngua em si, mas na metodologia
educacional relativa ao ensino e preocupada com a anlise das trocas
comunicativas. So reas da lingustica contempornea de influncia para alm do
mbito da lngua. Mas no prprio mbito da lngua elas vm influenciando a
questo do ensino j que permitem melhor analisar os processos interativos e se
coadunam muito bem com as teorias sobre o funcionamento do texto, seja ele oral
ou escrito. Particularmente relevante a viso scio-interativa da lngua no
que toca ao ensino de segunda lngua ou de lnguas estrangeiras. Pois ali a
questo da insero social da lngua na sua relao com as atividade cotidianas
nas interaes verbais ponto central de anlise.
9. Lngua como capacidade inata da espcie humana
No mencionei at aqui um dos desenvolvimentos mais importantes da Lingustica
no sculo XX, qui de todos os tempos. Trata-se do gerativismo. H uma razo
para isto. E de natureza um tanto contraditria e paradoxal. Se em certo sentido
o gerativismo vem sendo uma corrente lingustica hegemnica, quase absoluta na
sintaxe dos ltimos 50 anos, ensinando-nos coisas extraordinrias e em especial
um modo rigoroso de fazer lingustica, por outro lado, nunca foi assimilado de
maneira frutfera pelo ensino de lnguas. Com efeito, o gerativismo nunca teve
em suas intenes o interesse de ser aplicvel nem de explicar a lngua do dia-
a-dia. No uma teoria descritiva, mas explicativa. E a est o seu paradoxo: o
gerativismo rigoroso e busca dar conta de forma ordenada, explicativa,
econmica e teoricamente adequada de fenmenos abstratos e universais da lngua.
Mas no desenvolve uma semntica nem uma pragmtica e muito menos trabalha
aspectos da produo e compreenso de texto. Nada do que interessa escola
interessa aos gerativistas e vice-versa. As poucas tentativas de aplicao do
gerativismo ao ensino falharam.
Quando Chomsky distinguiu entre competncia lingustica e desempenho no estava
tratando de algum tipo de comportamento lingustico de indivduos reais, mas
ideais. No tinha em mente falantes, mas prottipos para anlise. evidente que
ele jamais pensou em estar dando conta de alguma poro da realidade
comunicativa ou interativa. No tinha como no tem ainda hoje em mente uma noo
de lngua como fato social e sim como fato biolgico. A aplicabilidade um
aspecto descartado do gerativismo.
No se pode negar, no entanto, que boa parte dos estmulos da lingustica
contempornea e grande parte de seus problemas tm origem em algum ponto do
gerativismo. inegvel a sua importncia para o estudo da sintaxe e dos
problemas tipolgicos da lngua. Mesmo admitindo que a posio gerativista em
relao cognio no seja plausvel para as lnguas humanas (na medida em que
adota a metfora do computador e um modularismo isolacionista), ela levou a
melhor compreender as lnguas naturais. No entanto, no est nos seus interesses
a preocupao com a linguagem enquanto fenmeno tipicamente humano e social, j
que a noo de social ou situacional no abarcvel no gerativismo. Nem mesmo o
aspecto histrico e o problema da variao so objeto de anlise por parte dos
gerativistas.
Rigorosamente falando, a contribuio do gerativismo para o ensino de lngua
acha-se prxima de zero. Sua contribuio e continuar sendo terica e assim
mesmo no limite da discusso com reas que no so propriamente as das Cincias
Humanas e no por outra razo que o prprio patrono da teoria gerativista,
Noam Chomsky, em seus estudos mais recentes situa a lingustica no contexto das
cincias naturais, devendo-se tratar as propriedades lingusticas como atributos
neurofisiolgicos. Tudo isto soa de maneira profundamente hertica aos
linguistas e humanistas voltados para questes scio-culturais e para os usos da
lngua.
10. Preocupao com a Fala e a Escrita
Diferentemente das posies do incio do sculo XX, com Saussure ou Bloomfield
e, de meados do sculo XX para c, com Chomsky, que de certo modo sufocaram os
estudos da lngua em uso, considerando-os dispersivos e prprios de outras
disciplinas, hoje a lingustica volta-se com nfase para a anlise da lngua em
contextos situacionais autnticos. Da sua preocupao com os problemas do texto
tanto oral como escrito. Es isto numa perspectiva essencialmente processual,
no-atomizada nem limitada ao interior do cdigo.
Como lembrado acima, d-se hoje uma intensa investigao da lngua em uso. Um
uso que se manifesta em situaes cotidianas seja na oralidade ou na escrita.
Dos anos 60 para c, so inmeros os estudos sobre a oralidade e a escrita no
apenas no contexto da Lingustica e sim em contextos interdisciplinares tais
como a Antropologia e Etnografia (surgindo da a Etnografia Lingustica e tambm
a Antropologia Lingustica). Alm dessas, tambm a Psicologia e a Sociologia
dedicaram-se com nfase ao estudo da fala, dando origem ao que se chamou de
Anlise da Conversao que, inicialmente, no tinha preocupaes marcadamente
lingusticas.
Todos estes trabalhos com a lngua em uso resultaram numa melhor compreenso da
lngua como atividade interativa e hoje tanto influenciam os estudos
lingusticos passando com imensa rapidez para ao ensino tendo em vista seu
enorme potencial aplicativo e explicativo. So perspectivas que permitem
integrar de maneira significativa os aspectos pragmticos, sociais, cognitivos e
lingusticos numa viso holstica da lngua enquanto atividade.
Fala e escrita no so mais vistas como dicotmicas, sendo este um tema em
franca ebulio nas investigaes lingusticas dos ltimos 30 anos. Sua anlise
feita na grade dos gneros textuais, com grande relevncia no ensino de
lngua. Alm disso, tem-se como certa a posio de que a escrita no uma
representao da fala, no superior fala nem apresenta alguma vantagem
imanente do ponto de vista cognitivo. Fala e escrita so modalidades de produo
discursiva complementares e interativas, havendo momentos em que at difcil
distingui-las uma da outra ao se considerarem determinadas produes textuais.
Estas novas conquistas tericas esto passando com enorme rapidez para o ensino
de lngua tendo em vista seu potencial aplicativo quase imediato, j que so
desenvolvidas na prpria relao com essa prtica.
Em certo sentido, o que se observa que a viso mais dinmica e interativa da
lngua e a considerao de sua insero em contextos sociais relevantes e de
suas diversas formas de representao e manifestao tem trazido uma
extraordinria renovao nas prticas de ensino. Isto vai se refletir na prpria
poltica de ensino de lngua como se ver a seguir.
11. A presena das teorias lingusticas nos PCNLP
Hoje, no Brasil, podemos ver o reflexo direto das teorias lingusticas no ensino
de lngua portuguesa ao analisarmos os Parmetros Curriculares Nacionais de
Lngua Portuguesa (PCNLP). Quanto a isso, chega a ser curiosa a constatao de
uma situao inversa daquela que presencivamos no incio do sculo XX no Brasil
sado do Imprio. O documento atual produzido por encomenda do Ministrio da
Educao (MEC) prope um conjunto de orientaes para o ensino de lngua,
particularmente no Ensino Fundamental (de 1 a 8 Sries) e oferece uma
possibilidade de definir linhas gerais de ao. Tudo depender, no entanto, de
como sero tais orientaes tratadas pelos usurios em suas salas de aula; seria
nefasto se as indicaes ali feitas fossem tomadas como normas ou plulas de uso
e efeito indiscutveis. Pior ainda, se com isso se pretendesse identificar
contedos unificados para todo territrio nacional, ignorando a heterogeneidade
lingustica e a variao social.
Os PCNLP contm aspectos positivos que podem ser ressaltados sob o ponto de
vista terico, tais como: (a) adoo do texto como unidade bsica de ensino; (b)
produo lingustica tomada como produo de discursos contextualizados; (c)
noo de que os textos distribuem-se num contnuo de gneros estveis, com
caractersticas prprias e so socialmente organizados tanto na fala como na
escrita; (d) ateno para a lngua em uso, sem se fixar no estudo da gramtica
como um conjunto de regras, mas frisando a relevncia da reflexo sobre a
lngua; (e) ateno especial para a produo e compreenso do texto escrito e
oral; (f) explicitao da noo de linguagem adotada, com nfase no aspecto
social e histrico, (g) clareza quanto variedade de usos da lngua e variao
lingustica.
Esses pontos formam uma espcie de iderio e, no geral, inserem-se na
perspectiva funcionalista, dedicando-se mais explorao do uso que ao estudo
formal da lngua. Esta perspectiva resulta numa orientao do ensino de lngua
voltado essencialmente para a produo e a compreenso de textos em seus mais
variados aspectos. O fato de tal maneira saliente que as 12 sugestes finais
de "critrios para a avaliao da aprendizagem" em cada srie concentram-se num
conjunto de aes verificadoras das habilidades de compreenso e produo de
textos orais e escritos.
Os dois eixos do ensino de lngua frisados nos PCNLP concentram-se nas
atividades de produo e compreenso de textos, visando a permitir "a expanso
das possibilidades do uso da linguagem", relacionadas s "quatro habilidades
bsicas: falar, escutar, ler e escrever". Isso permitiu construir os "dois eixos
bsicos" do estudo de Lngua Portuguesa:
a. EIXO 1: "o uso da lngua oral e escrita" e
b. EIXO 2: "a reflexo sobre a lngua e a linguagem".
Quanto ao primeiro eixo, a justificativa dada para o estudo da oralidade
formulada numa perspectiva finalstica que no sugere a dimenso exata que o
trabalho com a oralidade pode assumir. Veja-se isso no item 3.2 (p.35):
"No trabalho com os contedos previstos nas diferentes prticas, a escola dever
organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o
domnio da expresso oral e escrita em situaes de uso pblico da linguagem
(grifo original), levando em conta o contexto de produo dos discursos (sujeito
enunciador, interlocutor, finalidade da interao; lugar e momento da produo)
e as caractersticas dos gneros e suportes, operando com a dimenso semntica e
gramatical da lngua."
Por que se restringir apenas ao uso pblico da lngua, quando se sabe que em
usos privados a lngua oral oferece muitos problemas e at em maior nmero do
que em outras circunstncias, j que o cidado lida com seus semelhantes em
situaes muito complexas?
Na linha do segundo eixo, aspecto relevante a noo de linguagem, que aparece
tratada em muitos momentos, mas com definies ou em assertivas sempre
passageiras, no havendo uma reflexo explcita e tecnicamente fundamentada. De
qualquer modo, observa-se que a linguagem vista como atividade interlocutiva,
ou seja concebida como dialgica, social e histrica. Vejamos algumas dessas
passagens:
- "Linguagem aqui se entende (.) como ao interindividual orientada por uma
finalidade especfica, um processo de interlocuo que se realiza nas prticas
sociais existentes nos diversos grupos de uma sociedade nos distintos momentos
da sua histria." (p.6)
- "A linguagem, enquanto sistema de representao do mundo, est presente em
todas as reas de conhecimento." (p. 18)
- ".enquanto um trabalho" (p.21)
- "A linguagem uma atividade humana, processo de interlocuo no qual as
pessoas se constituem e atravs do qual sentimentos, opinies, valores e
preconceitos so veiculados." (p. (p. 31)
- "Considerando que a linguagem processo no qual as pessoas se constituem (.)"
(p. 32)
Ainda sob o aspecto das prticas lingusticas e sua ligao com "valores, normas
e atitudes", relativamente a prestgio e preconceito, o documento oficial do MEC
traz uma srie de observaes que podem ser vistas tambm na relao fala-
escrita. Por exemplo:
- respeito s variedades lingusticas;
- reconhecimento dos domnios da oralidade e da escrita como valiosos.
Mesmo que no concordemos com algumas linhas tericas ali explicitadas, trata-se
de um avano e pode-se dizer que os PCNLP so uma evidncia interessante de como
a teoria lingustica pode influenciar de maneira decisiva o ensino de lngua
materna, uma rea particularmente resistente a inovaes. No caso brasileiro,
trata-se de uma drstica inovao e em certos pontos com teorias que sequer
foram ainda suficientemente desenvolvidas e quase no tiveram oportunidade de
serem testadas.
12. Exemplificando o papel da Lingustica no ensino de lngua sempre
ilustrativo analisar alguns exemplos a ttulo de demonstrao de como a teoria
lingustica poderia frutificar no ensino, esclarecendo certas questes bastante
complexidade e sugerindo formas de tratamento da prpria variao lingustica na
produo textual. Alis, a perspectiva de tratamento da lngua pela via textual
tem a grande vantagem de permitir a anlise e a compreenso de questes de outro
modo no tratadas. Tal o caso da progresso referencial, progresso temtica,
coeso, coerncia, argumentao, processos metafricos e muitos outros.
O exemplo (1) reproduz a redao de uma aluna de 10 anos e me foi cedido pela
mestranda em Educao, Mary Jane, da Universidade Federal de Sergipe. Observe-se
que neste caso se trata de sequncias com uma referenciao tida como bastante
lacunosa, mas que no oferece dificuldade de compreenso. Alm disso, o texto
apresenta uma srie de outros aspectos, por exemplo, no caso de concordncias,
sem falar na introduo de personagens de modo abrupto e uma aparente
desorganizao dos fatos narrados. Contudo, no se pode dizer que no se trata
de um texto compreensvel. Vejamos o texto:
(1)
1
O outro lado da ilha
2
3
4
5
6
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8
9
10
11
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29
Essa histria comea com uma famlia que vai a uma ilha passar suas frias.
Quando eles chegam eles vo logo explorando a ilha e explodem uma barreira que
os impediam de passar para o outro lado da ilha.
Quando eles foram dormir eles perceberam que os bezerros comearam a correr e
que quando eles foram ver o que estava assustando os bezerros. Quando eles de
repente, com uma patada s um caranguejo gigante os atacou. Debora que era sua
ezposa comeou a chorar dizendo que queria ir embora.
Quando amanheceu eles foram ver como estava o barco, para ir embora e perceberam
que o barco no estava l. Os homens saram para explorar a ilha, e no meio do
caminho encontraram um caranguejo que estava no penhasco. Eles no quizeram
saber e atiraram no caranguejo que caio ribancera a baixo. Mais o marido de
Debora, desmaiou e seu irmo no tinha como ajud-lo, por isso foi chamar ajuda.
Quando chegou em casa chamou logo seu sobrinho Ivan para ajudar ele a trazer seu
irmo. Quando os dois chegaram l ele no estava mais l. Quando eles estavam
voltando, Ivan teve a idia de fazer um farol com a torre que havia na ilha. Ele
foi com sua prima e com seu cachorro. E tudo deu certo, mas quando eles estavam
indo embora da ilha, os caranguejos estavam na porta da torre fazendo com que
eles no pudessem sair daquele labirinto. Eles dois tiveram vrias idias mais
nenhuma dava certo. Em casa Debora havia avistado seu marido chegando com um
homem. Na torre Ivan teve a idia de jogar a lanterna a querozene nos
caranguejos. Quando eles jogaram-na nos caranguejos eles sairam correndo em
direo a mata e com isso a mata pegou fogo. Da casa dava pra ver o fogo, ento
todos saram correndo para apagar o fogo. Eles apagaram o fogo e foram dormir e
quando acordaram avistaram um barco e foram embora.
Do ponto de vista da progresso referencial temos aqui uma srie de anforas
indiretas, cujos referentes no esto explicitados no cotexto (mbito do
discurso explicitado verbalmente). A anfora indireta, ao contrrio da anfora
direta (correferencial) no uma estratgia de reativao de referentes, tal
como se imaginou que seriam todas as anforas. Apesar de pouco tratada no
ensino, ela responsvel por cerca de 60% das estratgias de referenciao
textual. S isto justifica seu tratamento detido. Mas h muito mais questes
envolvidas, tais como processos de compreenso, relao fala-escrita e nveis de
linguagem. Vejam-se alguns casos desses presentes no exemplo acima.
a. (linhas 2 e 3): Essa histria comea com uma famlia que vai a uma ilha
passar suas frias. Quando eles chegam...
Certamente, ningum fica em dvida quanto aos indivduos potencialmente
referidos pelo pronome eles [PAI, ME, FILHO, IRMO, MARIDO, ESPOSA...], embora
no haja antecedente pontualizado, mas um modelo cognitivo adequado para que se
d a inferncia construtiva ancorada em [UMA FAMILIA]. interessante valorizar
aqui o conhecimento que a menina tem das noes de parentesco como
estruturadoras de texto. Basta olhar os casos das linhas (15, 16 e19). H
inclusive entidades [PRIMO, SOBRINHO, TIO] no necessariamente presentes na
noo de famlia em sentido estrito, mas que podem ser ativadas por esse item na
conjugao com conhecimentos de mundo ligados ao fato. A estratgia de uso
pronominal sem antecedente mais usual na fala, por isso a gramtica a condena
na escrita Em (b) temos outro caso que se d por uma anfora indireta ativada
por sintagmas nominais e no pronomes:
b.(linhas 2-3 e 8-9): Essa histria comea com uma famlia que vai a uma ilha
passar suas frias...// Debora que era sua ezposa comeou a chorar dizendo que
queria ir embora.
Um nome prprio usado na forma descritiva como anfora, [DBORA QUE ERA SUA
EZPOSA], pode ter carter anafrico sem reativar nem retomar elementos
mencionados. Novamente se d a introduo de um referente novo como se fosse
conhecido. uma estratgia de organizar os referentes na relao dado-novo fora
do padro usual como em (c):
c. (linhas 2-3 e 10-11): Essa histria comea com uma famlia que vai a uma ilha
passar suas frias. /.../ Quando amanheceu eles foram ver como estava o barco,
para ir embora e perceberam que o barco no estava l.
A ningum ocorre indagar de onde vem [O BARCO] aqui mencionado. A coerncia e a
consequente continuidade tpica produzida por uma anfora indireta inferencial
ancorada no mundo textual [IR A UMA ILHA = VIAJAR DE BARCO PELO MAR]. Vejamos:
d. (linhas 2-3; 8-9; 11-17): Essa histria comea com uma famlia que vai a uma
ilha passar suas frias. /.../ Debora que era sua ezposa comeou a chorar
dizendo que queria ir embora. /.../ Os homens sairam para explorar a ilha, e no
meio do caminho encontraram um caranguejo que estava no penhasco. Eles no
quizeram saber e atiraram no caranguejo que caio ribancera a baixo. Mais o
marido de Debora, desmaiou e seu irmo no tinha como ajud-lo, por isso foi
chamar ajuda.
fcil notar que em (d) o referente do SN descritivo, [O MARIDO DE DBORA],
ancora em uma famlia que se compe de [MARIDO, ESPOSA...] e na especificao
prvia j introduzida, Debora que era sua ezposa, a partir de um frame de
famlia. Sabemos inclusive que o SN os homens refere os dois homens da famlia
[MARIDO; IRMO DO MARIDO].
e. (linhas 24-28): Na torre Ivan teve a idia de jogar a lanterna a querozene
nos caranguejos. Quando eles1 jogaram-na nos caranguejos eles2 sairam correndo
em direo a mata e com isso a mata pegou fogo.
Seguramente, a determinao da atribuio referencial de eles1 (=Ivan e seu
sobrinho) e eles2 (=os caranguejos) com referentes diferentes se d aps a
ltima parte do enunciado [E COM ISSO A MATA PEGOU FOGO], na medida em que
entendemos que "a mata pegou fogo porque os caranguejos incendiados sairam
correndo...". Trata-se de uma ancoragem catafrica num tpico frasal prospectivo
e no em itens lexicais. Sabemos que a mata pegou fogo porque a lanterna a
querozene foi jogada nos caranguejos que saram correndo.
Vejamos aqui outro caso interessante que merece nossa ateno por algumas
caractersticas que permitiram inferenciaes complexas, diversificadas e
desencontradas por parte dos indivduos envolvidos no episdio narrado. De
incio, nos interessar o caso mais curioso do surgimento abrupto de um "pastor"
a certa altura da narrativa. Observemos o texto:
(2) A reunio no condomnio
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
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23
24
Outro dia teve uma reunio no condomnio que meu colega de trabalho Osvaldo
mora, o condomnio fica no Jardim Garcia. Ele comentou que chegou um pessoal da
Unicamp para participar dessa reunio que seria referente a uma ao contra a
CEF (Caixa Econmica Federal) juntamente com os advogados que eles contrataram.
S que esse pessoal quando chegou no condomnio procuraram logo o apartamento
12, mas esqueceram de falar o bloco que pertencia, sendo assim o porteiro mandou
eles para o primeiro bloco, porque sabia que l estaria acontecendo uma reunio
tambm. Chegando nesse apartamento 12, a porta j estava aberta e um monte de
cadeiras em crculo. Acharam estranho, mas afinal a maioria das reunies fazem
um crculo justamente para facilitar a conversa. Bom, logo que chegaram o
pessoal que j se encontrava no apartamento foram logo gentilmente chamando-os
para entrarem, ento sentaram no crculo e acharam mais estranho ainda porque
afinal de contas no tinha nenhum conhecido, mas como era ainda um pouco cedo e
a reunio iria comear somente s 22.00 hs, resolveram esperar, to logo
iniciou-se a reunio uma pessoa ficou em p e disse: - O Senhor esteja convosco,
logo em seguida todos ficaram em p e responderam: - Ele est no meio de ns.
Todos ficaram atrapalhados e no sabiam o que fazer, foi a que viram a mancada
que eles deram, entraram no apartamento 12, mas do bloco errado, sem graa e
disfaradamente saram devagarinho para que ningum notassem a ausncia deles,
mas foram infelizes nessa hora, porque o pastor logo que viu eles saindo lhes
disse: - Deus acompanhem, mesmo que voc no queiram ficar conosco. Abaixaram a
cabea e saram todos pedindo desculpas e completamente desconsertados dessa
reunio.
Vejamos trs momentos diversos que parecem sugerir trs tipos de anfora
indireta e um caso de progresso referencial baseado em anforas diretas, embora
nem sempre com retomadas.
(i) o pastor logo que viu eles disse...
Aqui temos um caso tpico de anfora indireta que envolve aspectos textuais no
processo inferencial. Trata-se do repentino surgimento do SN nominal definido "o
pastor", dado como conhecido sem ter sido mencionado antes. fcil observar o
surgimento desse referente na parte final do texto: o pastor (linha 21) que se
acha ligado ao contexto precedente que lhe serve de ncora. Ele inferido com
base no modelo do mundo textual produzido nos espaos mentais construdos em
especial na linhas sublinhadas (linhas 15-17). Temos ali um enquadre scio-
cognitivo no modelo idealizado em relao ao papel e ao comportamento de um
Ministro da Igreja [O PASTOR]. S ele poderia ter iniciado a reunio daquela
forma ("O senhor esteja convosco") e s um grupo de pessoas nessas
circunstncias responderia daquela forma ("Ele est no meio de ns").
(ii) o porteiro mandou ...
J na (linha 7) temos um caso claro de anfora indireta de natureza cognitiva
(modelos cognitivos ou enquadres scio-cognitivos); um condomnio pode ter um
porteiro, mas ele no parte do condomnio assim como um dedo parte da mo.
Um porteiro entra no nosso enquadre de condomnio, ou de prdio em geral. O
certo que a inferncia a respeito do mencionado porteiro se d mediante um
modelo cognitivo idealizado no qual h papis especiais exercidos por um
indivduo que se acha geralmente num prdio e com uma funo muito especfica.
Ningum pergunta de onde vem aquele [O PORTEIRO], pois comum haver uma figura
dessas num enquadre tal como o que aqui se achava em andamento.
(iii) a porta estava aberta
Diferentemente do que se observa em (ii), a porta parte integrante do prdio e
do apartamento; mantm uma relao de parte-todo com ambos como no caso da
(linha 8) em que aparece uma "porta aberta" pela qual eles naturalmente entram.
Esta uma anfora indireta de natureza mereolgica, j que a porta parte do
apartamento em questo (qualquer apartamento tem porta). Essa possibilidade
inferencial acha-se inscrita no lxico.
A diferena entre os dois tipos de anfora indireta presentes em (ii) e (iii)
traz uma importante indagao sobre a organizao lexical: o que est ou no no
lxico? E tambm sobre as relaes mereonmicas, hiper- e hiponmicas, bem como
sobre a construo de modelos cognitivos que se do pelo trabalho scio-
cognitivo e no pela via do lxico. Outro caso o que se observa no conjunto
(iv) com progresses referenciais ligadas a anforas diretas/indiretas no
contexto de um quadro mais amplo de referenciao.
(iv) reunio (a) e (b); apartamento 12 (a) e (b); bloco (a) e (b) e condomnio
(a)
O problema que mereceu da narradora esse relato curioso no foi a presena do
pastor nem do porteiro ou da porta aberta, mas sim a dificuldade em encontrar os
referentes dos SN que permitiam duas possibilidades de identificao referencial
(caso tpico de subespecificao lexical quanto saturao cognitiva). Isto
significa que de certo modo mais fcil estabelecer as relaes referenciais
indiretas que as diretas. O motivo da confuso foram as inferncias indevidas
sob o ponto de vista da identificao referencial. Aqui as funes (os itens
lexicais em si) foram tratadas como valores. Observe-se que "o pessoal" foi a um
condomnio (que tem mais de um apartamento, mais de um bloco etc.), em busca do
apartamento 12 e acharam um apartamento 12 em que ocorreria uma reunio, mas
essa no era a reunio procurada nem o apartamento se localizava no bloco certo.
Vejamos mais uma vez o texto, sublinhando os diversos SN operadores:
1
2
3
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5
6
7
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10
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24
Outro dia teve uma reunio (1) no condomnio (2) que meu colega de trabalho
Osvaldo mora, o condomnio (3) fica no Jardim Garcia. Ele comentou que chegou um
pessoal da Unicamp para participar dessa reunio (4) que seria referente a uma
ao contra a CEF (Caixa Econmica Federal) juntamente com os advogados que eles
contrataram. S que esse pessoal quando chegou no condomnio (5) procuraram logo
o apartamento 12 (6), mas esqueceram de falar o bloco (7) que pertencia, sendo
assim o porteiro mandou eles para o primeiro bloco (8), porque sabia que l
estaria acontecendo uma reunio (9) tambm. Chegando nesse apartamento 12 (10) ,
a porta j estava aberta e um monte de cadeiras em crculo. Acharam estranho,
mas afinal a maioria das reunies (11) fazem um crculo justamente para
facilitar a conversa. Bom, logo que chegaram o pessoal que j se encontrava no
apartamento (12) foram logo gentilmente chamando-os para entrarem, ento
sentaram no crculo e acharam mais estranho ainda porque afinal de contas no
tinha nenhum conhecido, mas como era ainda um pouco cedo e a reunio (13) iria
comear somente s 22.00 hs, resolveram esperar, to logo iniciou-se a reunio
(14) uma pessoa ficou em p e disse: - O Senhor esteja convosco, logo em seguida
todos ficaram em p e responderam: - Ele est no meio de ns. Todos ficaram
atrapalhados e no sabiam o que fazer, foi a que viram a mancada que eles
deram, entraram no apartamento 12 (15), mas do bloco (16) errado, sem graa e
disfaradamente saram devagarinho para que ningum notassem a ausncia deles,
mas foram infelizes nessa hora, porque o pastor logo que viu eles saindo lhes
disse: - Deus acompanhem, mesmo que vocs no queiram ficar conosco. Abaixaram a
cabea e saram todos pedindo desculpas e completamente desconsertados dessa
reunio (17).
Temos aqui 17 ocorrncias de expresses referenciais sequencialmente ordenadas
que se relacionam, mas no tm os mesmos referentes em todos os casos, mesmo
quando aparecem na forma de SN definido e identidade formal do item, o que para
a Lingustica de Texto tradicional deveria designar o mesmo referente na cadeia
referencial. Observem-se as sequncias aqui pareadas na linha das equivalncias
referenciais pretendidas pela narradora:
A. [[A REUNIO PROCURADA] [uma reunio (1)] [dessa reunio (4)] [a reunio
(13)]]
B. [[A REUNIO EQUIVOCADA] [uma reunio (9)] [a reunio (14)] [dessa
reunio (17)]]
C. [[REUNIO GENRICA] [as reunies]]
D. [[O CONDOMINIO PROCURADO] [no condomnio (2) o condomnio (3) no
condomnio (5)]]
E. [[O APARTAMENTO PROCURADO] [o apartamento 12 (6)] ]
F. [[O APARTAMENTO EQUIVOCADO] [nesse apartamento 12 (10) [no apartamento 12
(12) [no apartamento 12 (15)]]
G. [[O BLOCO BUSCADO] [ o bloco (7)]]
H. [[O BLOCO EQUIVOCADO] [ o primeiro bloco (8)] [do bloco (16)]]
Embora tenhamos apenas 4 itens lexicais (quatro tipos lxicos) constituindo o
ncleo dos dezessete SNs, temos 8 cadeias referenciais (oito tipos referentes).
interessante como a narradora joga com repeties e, na maioria das vezes, com
SN definidos, sem causar dificuldades aos seus leitores quanto identificao
das cadeias. Isto se d pelo recurso a certos artifcios como os demonstrativos
e a relao de contiguidade dos SN com outros elementos identificadores. O
processo referencial um trabalho inferencial no contexto scio-cognitivo e nos
enquadres estabelecidos e no s pela fora dos contedos lexicais.
Aspecto interessante a ser discutido seria a questo das concordncias verbais
que obedecem a um sistema cognitivo e no morfologia como tal.
Vejam-se:
o pessoal ... procuraram... (linha 6)
a maioria das reunies fazem... (linha 11)
o pessoal... foram... (linha 13)
ningum notassem... (linha 23)
A congruncia no se acha no plano das formas e sim da cognio.
A abordagem destes dois breves exemplos j permite mostrar como se poderia
tratar a progresso referencial no ensino. Alm disso, evidencia um aspecto
importante pouco considerado, tal como o caso da progresso referencial.
Trata-se muito dos operadores argumentativos (os conectivos) e desleixam-se os
elementos lexicais que fazem as conexes tpicas. Isto suficiente para
identificar aspectos em que a Lingustica enquanto cincia pode ser relevante e
ter um papel importante no ensino de lngua. Este papel essencial, tanto no
ensino de lngua materna como de segunda lngua.
13. A inegvel influncia da noo de lngua
Nesta breve revoada pela Lingustica (em vo livre), vimos alguns dos momentos
importantes da Lingustica no sculo XX e sua relevncia no ensino de lngua
traduzidos em cinco noes de lngua. Nessas observaes, o papel da lingustica
se afigura quase incontornvel. A tese central era a de que a depender da noo
de lngua se d uma diferente influncia no ensino de lngua. E assim que se
do as diferentes influncias no ensino a partir de:
a. Lngua como fator de identidade nacional
b. Lngua como sistema de regras
c. Lngua como fenmeno social
d. Lngua como forma de ao
e. Lngua como atividade scio-interativa
Por outro lado, foi fcil perceber como as perspectivas tericas mais produtivas
e diretamente aplicveis so aquelas que tratam a lngua em uso e no seu formato
mais comum, isto , no formato textual. Da as perspectivas textuais-discursivas
que compreendem a lngua como fenmeno scio-interativo, histrico e cognitivo,
serem as mais influentes no ensino.
Parece foroso concluir que, apesar de a cincia lingustica ser relativamente
jovem e sua consolidao mal ter comeado, seus efeitos fazem-se sentir cada vez
mais e com maior intensidade no ensino de lngua. Tudo indica que estamos melhor
sabendo como superar o dilema e o paradoxo a que aludi logo no incio desta
exposio. Estamos conseguindo ir alm da dicotomia entre teoria e prtica.
Seguramente, grande parcela dos conhecimentos lingusticos hoje disponveis
foram desenvolvidos nos ltimos 50 anos. Neste perodo, dentre os princpios
mais importantes da Lingustica contempornea, sem ater-nos a uma ou outra
corrente, e indicando s o que de maior relevncia para o ensino de lngua,
resumidamente, encontramos os seguintes:
a. A lngua apresenta uma organizao interna sistemtica que pode ser estudada
cientificamente, mas ela no se reduz a um conjunto de regras de boa-formao
que podem ser determinadas de uma vez por todas como se fosse possvel fazer
clculos de previso infalvel. As lnguas naturais so dificilmente
formalizveis.
b. A lngua tem aspectos estveis e instveis, ou seja, ela um sistema
varivel, indeterminado e no fixo. Portanto, a lngua apresenta sistematicidade
e variao a um s tempo.
c. A lngua se determina por valores imanentes e transcendentes de modo que no
pode ser estudada de forma autnoma, mas deve-se recorrer ao entorno e
situao nos mais variados contextos de uso. A lngua , pois, situada.
d. A lngua constri-se com smbolos convencionais, parcialmente motivados, no
aleatrios mas arbitrrios. A Lngua no um fenmeno natural nem pode ser
reduzida realidade neurofisiolgica.
e. A lngua no pode ser tida como um simples instrumento de representao do
mundo como se dele fosse um espelho, pois ela constitutiva da realidade.
muito mais um guia do que um espelho da realidade.
f. A lngua uma atividade de natureza scio-cognitiva, histrica e
situacionalmente desenvolvida para promover a interao humana.
g. A lngua se d e se manifesta em textos orais e escritos ordenados e
estabilizados em gneros textuais para uso em situaes concretas.
h. A lngua no transparente, mas opaca, o que permite a variabilidade de
interpretao nos textos e faz da compreenso um fenmeno especial na relao
entre os seres humanos.
i. Linguagem, cultura, sociedade e experincia interagem de maneira intensa e
variada no se podendo postular uma viso universal para as lnguas
particulares.
Concluindo, diria que, no obstante as muitas anlises pessimistas que at hoje
foram feitas a respeito da influncia da Lingustica no ensino de lnguas,
alguns lamentando a excessiva influncia e outros lamentando a pouca influncia,
pode-se dizer que a Lingustica passou a ter um papel progressivamente mais
visvel no ensino de lngua a partir dos anos 70.
Uma anlise acurada dos manuais de ensino de lngua em todas as suas modalidades
mostrar que de algum modo a Lingustica esteve sempre presente, algumas vezes
mais e outras vezes menos; algumas vezes bem outras vezes mal assimilada. No
geral, houve e continua havendo uma certa defasagem na aplicao dos princpios
lingusticos ao ensino. Mas tudo leva a crer que nunca o papel da Lingustica no
ensino de lnguas se fez notar tanto como hoje em dia.
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