Captulo 1 Por qu el lenguaje es fundamental en los primeros aos?

La educacin inicial abarca un periodo crtico en la vida de los nios para el desarrollo de cognitivo, del lenguaje oral y el acceso a la alfabetizacin. La importancia de la intervencin docente reside en que el desarrollo adulto es indispensable para estos procesos tempranos que son el basamento de adquisiciones posteriores. Piaget considera el desarrollo cognitivo como generador de los aprendizajes lingsticos. n las nuevas conceptualizaciones inspiradas en la teora socio!"istrico!cultural de #ygots$y se plantea una relacin bidireccional% no slo de la cognicin al lenguaje sino tambi&n del lenguaje a la cognicin. Precisamente la comunicacin a trav&s del discurso constituye en n'cleo mismo de la concepcin cognitiva del desarrollo. El lenguaje es un catalizador del cambio cognitivo en la primera infancia el tiempo en el cual los nios adquieren los sistemas de conocimientos de su medio sociocultural a travs de la participaci!n en eventos de la vida diaria " la interacci!n social " verbal# (ay dos aspectos fundamentales que comparten )runer, *ogoff, +elson y otros psiclogos evolutivos que ad"ieren a una perspectiva socio!"istrico!cultural% l desarrollo cognitivo y lingstico est,n mutuamente entrelazados

-mbos desarrollos se producen en la interaccin social, en el conte.to de los eventos y rutinas de la vida diaria y mediante el uso de la tecnologa y de los instrumentos propios de cada cultura o grupo cultural.

)runer subraya el "ec"o que es a trav&s de la vida social que el nio adquiere un marco de referencia para interpretar las e.periencias en forma congruente con las demandas de su cultura de pertenencia. /e debe valorar los conocimientos y "abilidades propios de cada cultura% las diferencias culturales entre los nios adquieren as una norme significacin para comprender y abordar los procesos de enseanza!aprendizaje. /iendo el lenguaje y la comunicacin los ejes de este proceso, es necesario atender a las diferencias lingsticas% se debe conocer al otro para poder comunicarse, comprender la situacin lingstica del nio, de su familia y de su comunidad.

La competencia para comunicarse con otros es el capital lingstico con el cual el nio ingresa al sistema escolar0 sus conocimientos, creencias y "abilidades son su capital cultural. s importante reconocer que cuando nos encontramos con c"icos que utilizan un dialecto diferente de la est,ndar, no estamos frente a una e.presin pobre o deficitaria sino diferente% en su forma, uso y significado. La desaprobacin del "abla infantil, producto del prejuicio "acia las diferencias lingsticas, incide en el desempeo escolar presente y futuro, al desvalorizar su lengua y su cultura, se siente rec"azados como aprendices. *espetar su identidad comunitaria es reconocer que son portadores de cultura. -unque todos los nios a la edad de 1 aos alcancen un dominio de la gram,tica b,sica de su dialecto, no todos "an aprendido a utilizar el lenguaje para diversidad de funciones ni "an alcanzado el mismo control de los recursos lingsticos para producir discursos co"erentes y co"esivos.

$lfabetizar en el jardn?
-ntes al plantear este interrogante los docentes respondan 2+o es responsabilidad de la educacin 3nicial la enseanza de la lectura y escritura4, 2+o puede estar entre sus objetivos4. (oy esta actitud "a cambiado porque se reconoce que muc"os nios ingresan al proceso de alfabetizacin antes de recibir instruccin formal en la escuela. Los c"icos de medios urbanos viven en un entorno donde abunda material impreso de todo tipo, los padres pueden escribir, le ensean e indican carteles a los nios, por lo que todo ello cobra significado para el nio y le proporciona oportunidades para aprender sobre la escritura cuando observa a otros realizando actividades de lectura y escritura. /e debe tener presente que en medios no alfabetizados, los nios "an tenido muy escaza o ninguna e.periencia con la escritura antes de su ingreso a la escuela, razn por la cual no tiene para ellos significado alguno. stas diferencias de conocimientos tienen a menudo severas consecuencias para el aprendizaje de la lectura y escritura en la 5).

Cambio de perspectiva en la enseanza de la lengua

La concepcin tradicional de la enseanza de la lengua se caracterizaba por ser normativa, es decir, se centraba en el concepto de 2buen uso4 o 2uso correcto4 del lenguaje, que es el que "acen los buenos escritores en un intento de 2unificar la e.presin "ablada y combatir los dialectos4. Para alcanzar este objetivo se recurra principalmente al an,lisis gramatical de la lengua escrita y a la enseanza de las reglas morfosint,cticas y ortogr,ficas. n las d&cadas de 6789!67:9 surgen nuevas disciplinas tales como la sociolingstica, la pragm,tica, el an,lisis del discurso, la psicolingstica, que van a redefinir los conceptos en el estudio del lenguaje. stas disciplinas suman al lenguaje de la lengua como sistema formal el an,lisis concreto del lenguaje en su nivel de uso, es decir, el lenguaje como pr,ctica discursiva, comunicativa y social. ;<u& implica este cambio de orientacin en los estudios del lenguaje= >uando los "ablantes se comunican, no lo "acen con frases aisladas sino a trav&s de su organizacin en te.tos, organizacin que depende de la situacin de comunicacin. n efecto, todo "ablante usa el lenguaje para comunicarse con un interlocutor, en un momento y en unas circunstancias determinadas. /eg'n las caractersticas del interlocutor y seg'n el tema de conversacin utilizar, un registro m,s o menos formal, un l&.ico y una sinta.is apropiada a la situacin. ?n dialecto se puede definir como la forma de "abla com'n en un grupo social establecido en una zona geogr,fica que posee ciertas caractersticas propias. ?n dialecto difiere de otor en aspectos l&.icos, sint,cticos y fon&ticos. ;<u& implicancias tiene para la enseanza de la lengua la diferencia entre un dialecto est,ndar y otro no est,ndar= 3mplicancias importantes, porque a menudo en el ,mbito educativo esa diferencia es interpretada como un d&ficit en el nio.

Captulo % &a competencia ling'stica( la adquisici!n del sistema gramatical

@odo nio aprende como miembro de un grupo social, las costumbres, normas, ",bitos, creencias, la lengua, es decir la cultura de su comunidad. Parte de ese conocimiento es el dominio de su lengua y la competencia para utilizarla en distintas situaciones de comunicacin, porque cuando un nio aprende a "ablar aprende un sistema de signos o sistema formas y aprende a usarlo de forma apropiada a la situacin de comunicacin. Aecimos entonces que "a alcanzado competencia lingstica porque adquiri el sistema formal de su lengua y competencia comunicativa porque aprendi a usar ese sistema para comunicarse con los dem,s. )u es el sistema formal?

l lenguaje como sistema est, formado por varios subsistemas, que son% el fonolgico, morfolgico, el sint,ctico y el sem,ntico. El lenguaje es un sistema de relaciones cu"os elementos palabras independientemente de las relaciones de contraste que mantienen entre ellos# sonidos no poseen valor

Los sistemas fonolgicos y sint,cticos le dan a la lengua el poder generativo que tiene para producir un n'mero ilimitado de mensajes. $dquisici!n de la fonologa (asta finales de 6789 se pensaba que los nios adquiran el sistema fonolgico de su lengua a trav&s de la incorporacin progresiva de fonemas% as primero aprendan la oposicin labialBdental y luego aprendan otras oposiciones de sonidos y a partir de este aprendizaje comenzaban a producir palabras. n la d&cada del 67:9 se observ que cuando los nios empezaban a producir palabras alrededor del ao, la forma sonora de esas palabras no eran estables, es decir que las sucesivas emisiones de una palabra no se producan con los mismos sonidos. sto condujo a atender a las palabras y a las estrategias que los nios utilizaban para producirlas, considerando que la adquisicin de la fonologa es un proceso de diferenciacin de estructuras menores CsonidosD a partir de estructuras mayores Clas palabrasD. Los m,s pequeos no construyen las palabras con fonemas sino que los fonemas emergen de las palabras. Los nios pequeos comprenden muc"as m,s palabras que las que producen. Aebido a la velocidad del "abla adulta, se cree que al principio los nios no tendran representaciones en detalle y completas de las palabras, sino que almacenaran algunas propiedades sobresalientes. j globo por )olo, lobo. Las variaciones en las palabras infantiles en relacin con las formas sonoras adultas ponen de manifiesto la "abilidad limitada del nio para planear y ejecutar una actividad motora compleja. /i una palabra tiene sonidos o una secuencia de sonidos que aun el nio no puede reproducir, evitar, decir esa palabra o producir, alguno forma parecida con los sonidos que pueda producir, cambiando o eliminando algunos o repitiendo los sonidos f,ciles. j "elado! Lalo.

La alteracin del orden de los sonidos es frecuente entre los E y F aos. j tapa!pata0 libro!bilo l desarrollo fonolgico nos indica que el nio esta adquiriendo un sistema para procesar el "abla, es decir un sistema que le permite identificar una secuencia sonora como una palabra especfica y producir esa palabra cuando es necesario. - trav&s de este sistema se van formando representaciones mentales fonolgicas de las palabras, que comprenden pistas ac'sticas para percibirlas y programas motores, esto es, instrucciones a los articuladores para producirlas. l sistema es la base para el desarrollo del "abla y del aprendizaje de la lectura y escritura. La conciencia fonolgica, esto es, la "abilidad para manipular los sonidos de las palabras, para reconocer su estructura fonolgica, depende del sistema del procesamiento del "abla, puesto que opera sobre las representaciones fonolgicas. l desarrollo de la conciencia fonolgica y su incidencia sobre la facilidad o dificultad en el aprendizaje de la lectura y escritura depender, de la precisin con que las palabras est&n fonolgicamente representadas en el l&.ico mental del nio. $dquisici!n de la morfo*sinta+is Las primeras emisiones de los nios est,n formadas por una sola palabra, se la llama frase "olofr,stica. l orden l&.ico parece ser uno de los primeros aspectos que controlan los c"icos, pero la comprensin de su emisin se logra por la forma en que dice o entona y por el conte.to.

l articulo

-parece cuando los nios comienzan a producir emisiones de m,s de dos palabras, al principio formando una amalgama con el nombre. 2 l4 y 2La4 son los primeros en ser adquiridos, siendo luego 2un4 2uno4 y 2una4 m,s frecuentes en el repertorio de los nios, aunque tambi&n "ay casos de omisin del artculo. - partir de los E aos y medio se va completando la serie de artculos, aunque "asta los F aos se observan casos de falta de concordancia. El sustantivo

s la primera clase gramatical representada en el "abla del nio. La casi totalidad de los nombres que aparecen en esta etapa pertenece al grupo de sustantivos concretos. -lrededor de los E aos los nios comienzan a adquirir dominio del g&nero y n'mero de los sustantivos. l uso del morfema en forma consciente aparece alrededor de los E aos y E meses, especialmente en palabras terminadas en vocal.

Los diminutivos

- los E aos y 8 meses los pequeos parecen tener ya una clara nocin del diminutivo de los sustantivos.

l adjetivo

-lrededor de los EE meses, cuando producen emisiones de dos palabras y su uso va en constante aumento, "ace su aparicin el adjetivo. /e puede usar antepuesto al sustantivo y se observan variedad de formas% indefinidos, posesivos, demostrativos. @ambi&n se puede escuc"ar formas superlativas. La aparicin del g&nero en el adjetivo es simult,nea a la del sustantivo. - los E aos el nio realiza la concordancia respecto de la persona, en cambio con los objetos se registran discordancia "asta casi los FE meses. l n'mero sigue, en el adjetivo, un curso paralelo al sustantivo.

l pronombre

ntre los EE y E1 meses los nios comienzan a usar pronombres personales. @ambi&n aparecen las formas objetivas 2me4 y 2te4. l uso de pronombres demostrativos es uno de los m,s tempranos y el 2eta4 y 2eto4 se vuelven frecuentes al sealar objetos o im,genes. Las formas posesivas 2mos4, 2mas4, 2tuyas4 aparecen entre los EG y FF meses. Hientras que los interrogativos y el empleo de 2que4 aparecen alrededor de los EE meses. Luego aparecer, el 2por qu&4 a los E o F aos. - partir de los E aos "ace su aparicin 2dnde4 que en un primer momento se infiere del conte.to. La forma interrogativa 2cmo4 aparecer, a los E aos y I meses.

La frase verbal

>on una presencia semejante a la del sustantivo, el verbo "ace su aparicin en el periodo "olofr,stico no slo de manera embrionaria, sino con pleno valor de categora adulta. ?na de las formas verbales m,s tempranas es el imperativo!desiderativo 2cat,, nena4 Ccant, nenaD La otra forma que aparece con frecuencia es el infinitivo, alrededor de los EE meses. (asta los E aos, las formas que m,s se observan son las del presente. l pasado aparece con un matiz indefinido. @ambi&n se observa el uso del gerundio. Aurante este periodo el verbo solo tiene dos matices temporales% el presente, el imperativo y las formas del gerundio y el pasado que se manifiesta por el indefinido. - partir de los E aos ya se registran caso de las tres conjugaciones Car, er, irD y a partir de ese momento aumento de las formas verbales es notable. -l final de los E aos y principio de los F aparece el au.iliar 2estar4, en general para indicar un estado.

ntre los E aos y los E aos y medio surge el pret&rito imperfecto. >asi siempre aparece en la tercera persona del singular.

-dverbio

-lrededor de los 6: meses se observa el uso de los adverbios, particularmente la forma 2ya4, que irrumpe en bloque con el verbo estar 2ya CesD t,4. ntre los E6 y EE meses, generalmente tambi&n en bloque de dos palabras, se registra el adverbio 2ac,4% 2ac, CesD t,. J luego en frese de dos palabras 2ac, nene4.

Las proposiciones

Adjetivas y sustantivas -lrededor de los E aos y medio puede observarse la aparicin de estructuras m,s complejas, fundamentalmente relacionadas con la partcula 2que4 en funcin adjetiva y, a veces, sustantiva. Adverbiales ntre los F aos y medio y I aos "acen su aparicin oraciones que pueden calificarse de subordinadas adverbiales. -lgunas con un matiz pleno de causalidad.

#emos, en sntesis, que los elementos b,sicos del sistema formal ya "an sido adquiridos a la edad de 1 aos.

Captulo ,

&a competencia comunicativa

-l mismo tiempo que los c"icos adquieren el sistema de su lengua logra la "abilidad para usarlo en una variedad situaciones y con diferentes propsitos, pueden participar en la interaccin social y evaluar el comportamiento lingstico los dem,s. sta "abilidad depende del conocimiento de las convenciones lingsticas y comunicativas propias de comunidad y es llamada competencia comunicativa. sta competencia es 'til para resolver problemas como% contar c"iste, relatar algo que pas, defender una protura, etc. Para que usan el lenguaje los nios pequeos? Los nios saben que necesidades pueden satisfacer a trav&s del lenguaje. s para ellos un instrumento que les posibilita realizar sus intenciones y es el elemento mediador de todas sus e.periencias. n primer lugar el nio usa el lenguaje para conseguir cosas, este es el modelo o uso instrumental. Pero como instrumento de control el lenguaje tiene otra cara% que los dem,s lo utilizan para controlarlo a &l Cmodelo regulatorioD. La funcin reguladora consiste en ordenar la propia conducta y la de los dem,s. l lenguaje es para el nio algo que le sirve para satisfacer una serie de necesidades, tales como necesidades naturales, el estar con otros, e.presar su identidad, aprender sobre el mundo, crear mundos imaginarios. s decir, transmitir significado. >uando el nio e.presa sus sentimientos y manifiesta su yo, est, usando el lenguaje para cumplir con la funcin personal. sta tambi&n se manifiesta cuando, al e.presar su opinin, en oposicin a otros, los c"icos afirman su yo. Los nios tambi&n usan el lenguaje tanto para pedir como para dar informacin, esta es la funcin representacional del lenguaje que se manifiesta tempranamente en relatos breves. n su funcin representativa el lenguaje es un medio para comunicar algo% un mensaje que "ace referencia especfica a personas, objetos, procesos, relaciones y estados del mundo que giran alrededor suyo. n la funcin imaginativa el nio usa el lenguaje para crear su propio mundo. n ocasiones no se trata del uso del lenguaje sobre algo sino que, de manera l'dica, el nio combina sonidos y ritmos sil,bicos. n la infancia la diferenciacin entre el s mismo y el mundo da lugar al modelo "eurstico, derivado del conocimiento de cmo el lenguaje permite e.plorar el entorno. l lenguaje se instituye como un medio para aprender sobre las cosas. de de la un

Las funciones para las cuales los nios usan el lenguaje les proporcionan las bases para el desarrollo de algunos componentes esenciales de sus "abilidades lingsticas% los g&neros discursivos m,s elaborados. Hientras que en un principio slo puede realizar simples demandas para controlar la conducta de otro y e.poner el proceso desarrollado para realizar una tarea, con el tiempo podr, ensayar planes sobre la base de la observacin y el registro de informacin. Ae este modo aprender, a dar instrucciones en forma ordenada. H,s tarde podr, transformar esas instrucciones en reglas, incluso en reglas condicionales para e.plicar los principios de un juego. Las primeras manifestaciones de la funcin representacional del lenguaje, designar objetos y despu&s formulas relatos sencillos que conecten los objetos designados, constituyen el comienzo de formas m,s complejas de discurso narrativo. >uando el nio no slo relata acontecimientos, sino que adem,s realiza cone.iones u opina sobre el "ec"o, est, realizando una interpretacin de los sucesos comunicados y esto constituye un precedente del discurso e.positivo.

&o que pueden -acer los nios con el lenguaje

n los fragmentos de intercambio m,s e.tensos, los nios ponen de manifiesto el dominio de recursos lingsticos especficos para producir te.tos co"esivos. La co"esin se logra a trav&s del uso de proposiciones relativas, conectores, relaciones temporales. Los nios van adquiriendo, junto a una gram,tica oracional una gram,tica te.tual, que se refleja en el uso de los recursos de co"esin y de co"erencia. Para relatar un evento es necesario poner en juego estrategias y recursos cognitivos% tener en la memoria a largo plazo los eventos, "acerlo en orden y traducir toda la informacin a lenguaje. s por ello que los nios necesitan, en un principio, apoyo del adulto para organizar su discurso.

C!mo interact.an los nios

Los c"icos tambi&n aprenden a participar en la interaccin social0 para ello tienen que saber cu,ndo "ablar y cuando no "acerlo, sobre qu& "ablar, con qui&n, dnde, y de qu& manera.

>ada grupo social define en forma implcita y e.plcita normas de "abla, es decir, el comportamiento que los "ablantes deben tener en la comunicacin y el intercambio. j tomar el turno, ser informativo, cambiar de tema, iniciar y cerrar un intercambio, etc. La interaccin tiene lugar dentro del intercambio social y abarca una multiplicidad de signos verbales y no verbales. Los conocimientos y "abilidades para participar en una interaccin son parte del aprendizaje social y constituyen la competencia comunicativa. - su vez el acto comunicativo no concluye en el intercambio lingstico entre dos personas aisladas sino que se verifica en un conte.to social. ste conte.to comprende un gran n'mero de factores que incluyen% grupoBs al que pertenecen el "ablante y oyente, la estructura de la interaccin, el tipo de interaccin y el conocimiento que comparten los participantes.

Captulo / &a adquisici!n del lenguaje

)ue dicen las teoras Las teoras desde las que se trat de e.plicar este proceso se debatieron entre dos polos%

l desarrollo esta biolgicamente determinado, se debe a capacidades innatas. l proceso tiene orgenes sociales, responde a la estimulacin del medio.

-ctualmente se adopta una posicin intermedia, desde la que se consideran tanto las predisposiciones naturales que posee el ser "umano para adquirir el lenguaje como la incidencia del medio0 esto es, la interaccin social que apoya dic"o desarrollo. La teora innatista postula como "iptesis b,sica que e.iste una capacidad innata para la adquisicin del lenguaje que consiste en una serie de estructuras lingsticas especficas que restringen la adquisicin. Para comprender este planteo es necesario atender dos aspectos%

/e trata de estructuras que solo operan en la adquisicin del lenguaje, no en cualquier tipo de aprendizaje. Las estructuran restringen, es decir solo permiten que el nio realice generalizaciones adecuadas, reglas que son parte de principios lingsticos universales, comunes a todas las lenguas. n contacto con la lengua de su entorno, el nio adquiere la forma particular que ese principio tiene en ella.

sta teora podra dar cuenta de la afirmacin de varios psicolingistas con respecto a que todos los nios dominan el sistema gramatical b,sico de su lengua a la edad de 1 aos. n los trabajos actuales se atiende simult,neamente a los tres componentes del desarrollo y a las variaciones que e.perimentan unos en relacin con los otros% el input lingstico Cpropiedades especialesD, las predisposiciones naturales y las "abilidades en aumento del nio y su desempeo en el uso del lenguaje en una diversidad de conte.tos comunicativos. La relevancia de dic"o conte.to surge del reconocimiento de que los c"icos no adquieren el lenguaje a partir de una gram,tica o de un diccionario sino que las palabras 2est,n en la boca de otras personas, en los conte.tos concretos de otras personas, de all debe tomar la palabra y "acerla propia.4 /i se reconoce el papel del conte.to social y cultural en el desarrollo infantil, no es posible asumir la perspectiva de la cultura occidental como la 'nica apropiada y valida. >ada comunidad y cada grupo cultural establecen aquellas destrezas y valores que definen la meta de la madurez. l desarrollo cognitivo y lingstico es un aprendizaje inseparable del conte.to socio cultural en el que el aprendiz participa activamente en compaa de otros miembros de su comunidad, en la adquisicin de destrezas y formas de conocimiento socio!culturalmente valoradas. )runer seal que en los conte.tos reales se pueden apreciar mejor las "abilidades de los nios quienes responden en forma diferencial, seg'n su familiaridad con la situacin. sto se debe a que el lenguaje y pensamiento de los nios est,n anclados a e.periencias concretas y personales.

&enguaje " cognici!n

- la imagen que "aba modelado Piaget, como un cientfico que busca e.plicar el mundo fsico, se le enfrenta una nueva imagen generada en el marco de las investigaciones socio!cultural del desarrollo% el nio es una persona que intenta comprender el entorno fsico y social para poder predecir los sucesos y participar en ellos. n la teora de Piaget la actividad cognitiva del nio se centra en la construccin del conocimiento de los objetos y de las relaciones espaciotemporales y de causalidad. s un proceso individual que tiene lugar a trav&s de las acciones del nio y que, con el desarrollo, resulta un conocimiento de los objetos cada vez m,s abstracto y descriptos en t&rminos de operaciones lgicas. Aesde la perspectiva socio!cultural los objetos cobran sentido para el nio en los conte.tos situacionales de uso en los que a trav&s de interacciones con otros conte.tos significativos, sus funciones se vuelven evidentes. - partir de su participacin en estas situaciones, los c"icos construyen conocimientos que representan patrones y reorganizaciones de sus e.periencias. H,s que incrementar una capacidad lgica general, el desarrollo cognitivo implica un mayor dominio de destrezas y un aumento en el conocimiento de dominios especficos de la actividad y la cultura "umanas. l aprendizaje, desde esta perspectiva, es un proceso de construccin de significados compartidos que se produce en la interaccin en el marco de la zona de desarrollo pr.imo. n este proceso el nio interioriza los instrumentos necesarios para pensar y resolver problemas de un modo m,s maduro que si actuara solo. Ae este modo el desarrollo individual esta mediatizado por la interaccin con otras personas m,s ",biles en el uso de instrumentos culturales. ?no de los instrumentos culturales es el lenguaje cuya relevancia se debe a su incidencia sobre la cognicin. Aesde esta perspectiva el desarrollo y dominio progresivo de los g&neros discursivos no solo provoca avances, sino que el desempeo comunicativo da lugar a nuevas estructuras y procesos cognitivos. Por el contrario para Piaget si bien e.ista una relacin entre pensamiento y lenguaje, la relacin de esa direccin era del pensamiento "acia el lenguaje. La funcin simblica, cognitiva y general, que se manifestaba primero en la imitacin y el juego, era considerada la base del desarrollo lingstico. l lenguaje en uso es incorporado en forma paulatina por el nio que comienza a usarlo como un medio de representacin para reconstruir mentalmente su e.periencia. Por lo tanto es a trav&s del lenguaje que la mente del nio se impregna del mundo socio!cultural. Hediante el uso del lenguaje se transmiten no solo conocimientos, sino tambi&n formas prototpicas de organizacin de los conocimientos, esto es, los diferentes discursos. -l conversar narramos, describimos, e.plicamos, definimos, etc.

Las primeras formas de conocimientos son representaciones mentales de eventos rutinarios construidos por el nio en e.periencias directas junto a otros miembros de su comunidad. Luego desarrolla representaciones mim&ticas a partir de representar de forma intencional, por ejemplo, en el juego un evento a trav&s de una accin0 esto ocurre entre los E y I aos. n estas primeras fases del desarrollo las palabras son parte de la representacin en el mismo nivel que las acciones y objetos. *eci&n entre los F y I aos el lenguaje emerge como un mecanismo discursivo para integrar modelos de mundo. - partir de este momento la mente del nio se mueve m,s all, de la e.periencia directa "acia otros mundos posibles, codificados verbalmente en formato narrativo. l desarrollo conceptual comienza tempranamente en el conte.to de las representaciones rutinarias de eventos, en el juego y m,s tarde en el conte.to de las representaciones codificadas como narraciones. Pero las estructuras jer,rquicas de inclusin de categoras sem,nticas, que tienen realidad lingstica y no e.periencial, solo se establece en los primeros aos escolares C"acia los : aosD estas diversas formas de representacin conviven en la mente del adulto, que tiene, por lo tanto, un formato "brido. Las representaciones mentales que va desarrollando el nio, constituyen su sistema de conocimiento del mundo que funciona como un 2conte.to cognitivo4 desde el cual interpreta lo que otros "acen y dicen, construye nuevo conocimiento y act'a en consonancia con el rol que ese conte.to le plantea. La teora del desarrollo de +elson toma los conceptos fundamentales de la psicologa cognitiva que constituyen un modelo de la mente "umana. stos conceptos son% sistema de memoria, representaciones y procesos. Los psiclogos cognitivos observan que el ser "umano esta inmerso en un mundo de objetos, personas y eventos, que se caracterizan por tener propiedades y guardar relaciones entre ellos. Para desenvolverse en su medio una persona necesita incorporar a su sistema cognitivo la informacin que este le proporciona y representarla de alguna manera para operar con ella. /i no tuvi&ramos ni representaciones mentales ni un sistema de memoria para guardarlas, todos los das deberamos aprender lo mismo.

Captulo 0 1e los sonidos " miradas a las primeras palabras

El germen del di2logo

-parentemente los beb&s est,n preparados y predispuestos para la interaccin desde los primeros das de vida0 de "ec"os son sensibles a la voz "umana a la que diferencian de otros sonidos producidos por fuentes inanimadas y parecen responder actuando en sincrona con el "abla de los otros. Pueden reconocer el rostro "umano y diferenciar a una persona de otra en base a sus rasgos faciales. /us "abilidades visuales, olfativas les facilitan la interaccin social y se incrementa el ajuste y mantenimiento del contacto social. Los beb&s poseen una capacidad innata para distinguir aquellos aspectos del "abla adulta que tiene valor comunicativo. stos intercambios tempranos facilitan el desarrollo del lenguaje, muestran la sincrona entre los movimientos y emisiones del nio y las intervenciones del adulto. La madre sintoniza sus emociones atendiendo a la mirada del nio y "ace pausas esperando su respuesta. n los intercambios que comienzan en los primeros contactos cara a cara, se va estableciendo una actividad y un conte.to compartido. @iene lugar la atencin conjunta que es un rasgo de la interaccin social. ste aspecto es importante para la adquisicin del lenguaje, en la medida en que centra la conversacin en el mismo tema. - partir de que el beb& tiene alrededor de I meses, cuando los adultos le muestran y sealan objetos y dicen el nombre o nombran los objetos que llaman su atencin, este tipo de respuesta del adulto incide en la cantidad de nombres distintos que el pequeo conoce al ao. sta tendencia del nio a mirar, tomar, sealar objetos as como la respuesta de la madre, e.plicara porque la comprensin y produccin de sustantivos aparece a menudo antes que la de las otras categoras.

3onidos " balbuceos( el camino -acia el -abla

Las primeras emisiones infantiles, el balbuceo simple y reduplicado constituyen una conducta innata a trav&s de la cual los nios adquieren un control progresivo sobre los mecanismos fonatorios en desarrollo, control que les va a permitir articular los sonidos del "abla adulta. /i bien los rasgos fon&ticos de esas primeras emisiones son similares en todas las lenguas, en el balbuceo tardo y en las primeras palabras se manifiestan ya caractersticas de la lengua materna. La produccin de emisiones, el balbuceo y las primeras palabras, as como otras formas denominadas protopalabras y protodiscurso, se superponen en el curso del desarrollo. l paso del balbuceo a las palabras es gradual.

Las protopalabras son las primeras emisiones articuladas que poseen significado mediante las cuales el nio trata de producir un patrn de sonido para comunicarse. Los protodiscursos son emisiones largas en las que se combinan distintas formas, inclusive protopalabras y palabras.

&as primeras representaciones mentales

Los nios crecen en un mundo organizado en t&rminos de forma simblica, es decir de formas que transmiten significados. La mera inclusin del nio desde su nacimiento en un determinado entorno cultural da lugar a un proceso implcito de comunicacin de los conocimientos. l proceso de transmisin cultural puede tener lugar de forma implcita o e.plcita. n el 'ltimo cuarto del primer ao de vida los nios comienzan a organizar mentalmente su e.periencia construyendo las primeras representaciones de eventos que con un formato muy fijo constituyen rutinas en su vida cotidiana.

Captulo 4 &as palabras en su conte+to comunicativo 5odo tiene un nombre

l nio acompaa gestos referenciales con sonidos y puede reemplazar con tales sonidos o con palabras los gestos a trav&s de los cuales seala al adulto lo que quiere obtener de &l. -lrededor de los 68 meses, los nios usan varios gestos simblicos, aunque poco tiempo despu&s el uso de palabras se vuelve dominante.

Las vocalizaciones como respuesta del nio son seguidas por protopalabras y finalmente por nombres. Ae a" que las primeras palabras se caracterizan por ser las utilizadas en las rutinas. l aprendizaje de las palabras, de su significado y de su conte.to de uso, requiere del adulto que conozca esa palabra y la utilice de forma adecuada al uso convencional. /e trata de un proceso que comienza antes del ao y que contin'a toda la vida, ya que da a da adquirimos nuevas formas y significados, en un aprendizaje que es la llave para el desarrollo de todos los dominios de conocimiento. Para comprender este proceso es necesario tener presente que el significado de las palabras es complejo, incorpora varios niveles y se va adquiriendo parcialmente al e.perimentar su uso en una variedad de conte.tos. ntre los 6G y E9 meses las criaturas comienzan ya a adquirir palabras r,pidamente, de manera tal que a los 8 aos poseen un l&.ico que comprende entre seis mil y catorce mil tems. /in embargo, a menudo los nios no comprenden los rasgos crticos del significado de algunas palabras. ?n aspecto relevante del proceso de adquisicin del l&.ico es que la comprensin precede en varios meses a la produccin% los nios comprenden un mayor n'mero de palabras de las que pueden producir. Las primeras palabras se producen solo en situaciones especficas, porque est,n muy ligadas al conte.to de uso y su significado se restringe a un objeto de ese conte.to y pueden, inclusive, referirse a todo el evento. (ay tambi&n evidencia de que los nios pueden "acer un uso m,s fle.ible, reconocer o producir una palabra en varios conte.tos. Los nios a menudo usan las palabras en forma incorrecta seg'n el modelo del adulto, aplican las palabras a un rango m,s amplio de referentes CsupergeneralizacionesD, las aplican a menos referentes o a otros referentes. Las supergeneralizaciones nos indican que las palabras no significan lo mismo para los adultos que para los nios, aunque a'n no se sabe bien cmo ambos significados difieren y cmo se originan esos errores. n efecto pueden deberse a la representacin subyacente, al vocabulario limitado o a la dificultad para recuperar la palabra precisa en un momento dado.

Palabras " conceptos

ntre el primer y segundo ao de vida, a trav&s de la propia e.periencia y del lenguaje adulto, las representaciones de eventos se van diferenciando en sus partes, por lo que, al finalizar el primer ao, muc"os nios comienzan a generar categoras de objetos y personas.

Primero forman aquellos conceptos que tienen mayor importancia en su vida porque las interacciones con los adultos los colocan en un lugar de mayor saliencia en el mundo social. jemplo% agua, es una palabra que los adultos nombran diariamente en las situaciones de bao y comida, va saliendo relacionado uno con otro, y su significado puede e.traerse de esos primeros conte.tos de uso. La formacin de conceptos refleja la comprensin por parte del nio de las caractersticas perceptivas y funcionales de los objetos, antes de que "aya comenzado a aprender palabras para las categoras. >uando el nio comienza a comprender palabras, tiene ya considerable e.periencia en percibir el mundo como formado por objetos discretos que se comportan en forma predecible. Las categoras de edad y se.o son reconocidas por los nios en los dos primeros aos de vida. - los E aos las funciones que cumplen los objetos y las personas en las situaciones contin'an siendo uno de los aspectos m,s relevantes en las representaciones mentales de los nios, porque son las que le permiten identificarlos. stos primeros conceptos, ya sean de personas, objetos, o acciones, est,n muy ligados a las situaciones a partir de las cuales fueron construidos. s por eso que los nios forman al principio categoras de nivel b,sico Cej. autoD en lugar de categoras superordinadas Cej. transportesD o subordinadas Cej. KiatD. Hientras que las categoras subordinadas se definen solo en t&rminos de categoras perceptuales Cej. Kiat se diferencia de KordD, tanto las categoras de nivel b,sico como las superordinadas se definen por su funcin. Pero entre ellas "ay una diferencia fundamental%

n las categoras de nivel b,sico la funcin est, correlacionada con caractersticas perceptuales presentes en la situacin. n cambio las categoras superordinadas la funcin es una generalizacin que no tiene e.istencia en la realidad sino en el lenguaje.

Ae a" que la construccin de este 'ltimo tipo de categoras sea tarda y dependa fundamentalmente de la interaccin con los adultos ya que se trata de un aprendizaje lingstico.

.isten otras estructuras conceptuales que no comparten la propiedad de generalizacin de las jerarquas de inclusin de clases% son las estructuras parte!todo, por ejemplo% la familia, el ej&rcito, etc. /e caracterizan porque sus miembros tienen diferentes roles y status. j.% son diferentes los roles de docente y alumno, y sin embargo todos forman el colectivo 2clase4.

6o digo vos decs

Las personas adultas contribuyen a la adquisicin del lenguaje y la apoyan a trav&s de una serie de estrategias% cuando toman con seriedad lo que el nio dice, cuando le prestan atencin y tratan de comprenderlo, cuando lo estimulan para que contin'e y reformule sus emisiones, etc. Lells "a observado que la cantidad y calidad de e.periencias conversacionales de los nios inciden sobre su desarrollo. La calidad est, determinada por el usos de las estrategias y dan lugar a intercambios complejos en los que el dialogo constituye un andamiaje para la e.presin del significado y el aprendizaje. s sabido que antes de los E aos el desempeo lingstico de los nios es muy limitado. -un la familia que lo conoce bien tiene dificultades para interpretar la mayor parte de las emisiones infantiles. Las personas recurren a la instruccin directa, es decir, a la enseanza e.plicita del lenguaje, principalmente para ensear convenciones sociales. sta forma de enseanza se produce cuando se pide o dice al nio que responda apropiadamente en una situacin de saludo, pedido, agradecimiento. Las personas e.panden las emisiones de una y dos palabras de los c"icos. >uando un nio usa una palabra lo "ace en un conte.to situacional muy limitado. l adulto en su intento por interpretar la emisin infantil, se apoya en las pistas proporcionadas por ese conte.to y en base a la interpretacin que "ace de ellas e.pande la emisin. Por medio de esas pistas, el adulto asla algunos elementos del conte.to que junto con las palabras del nio forman una estructura que puede ser representada por una oracin en el "abla adulta. Por ejemplo el nio dice 2veli4 y el adulto 2si es una torta con velitas4.

Captulo 7 El lenguaje " el aprendizaje van de la mano

>uando los nios comienzan a producir emisiones m,s e.tensas, el adulto interviene con comunicaciones del tpico planteado por ellos, retoma e integra la informacin que van suministrando en el intercambio y proporciona un punto de

apoyo para que realicen nuevos aportes a la conversacin. Ae este modo van construyendo juntos un discurso co"erente y co"esivo. - medida que el nio avanza en el desarrollo lingstico, los adultos van articulando estrategias para andamiar la produccin discursiva y lograr una mejor comprensin de la e.periencia a trav&s de su reformulacin verbal. La sincronizacin de intercambios, el sentido compartido del tema, las estrategias de apoyo Crepeticiones, reestructuraciones, continuaciones, integracin de la informacinD proporcionan un andamiaje que da espacios amplios para la participacin infantil y para su desempeo lingstico. l progreso en la adquisicin del lenguaje parece estar ligado a las estrategias participativas de interaccin, que incrementa el ritmo del desarrollo.

Por qu? Por qu?

n un principio las preguntas de los nios son accesorias a la accin, y su atencin est, puesta en la accin por lo que requieren aclaraciones sobre ella. ntre los F y I aos "acen muc"as preguntas y e.igen muc"as e.plicaciones, en su deseo de dar sentido a todo lo que no comprenden. Lells "a observado que en el entorno escolar los nios formulan menos preguntas que en su medio familiar y comunitario. -tribuye esta diferencia a los patrones de interaccin que genera la docencia, que a menudo restringe la participacin infantil contestando las preguntas que las mismas docentes realizan. Ae esta manera se resta potencial de aprendizaje a la interaccin y se in"ibe la orientacin bidireccional del dialogo, que implica la alternancia no solo de turnos sino tambi&n de roles% tanto la docente como el nio pueden y deben preguntar. Preservar y promover la formulacin de preguntas en los nios le permitir, luego asumir una actitud dialgica, activa, ante los te.tos escritos, a los que interrogar,n para comprenderlos mejor. Los nios progresivamente comprenden que el lenguaje es 'til para "acer cosas y para refle.ionar sobre las acciones. n un principio las refle.iones se apoyan en el dialogo con las personas adultas0 posteriormente comenzar, a interrogar su propia e.periencia, convirtiendo el lenguaje en una "erramienta para pensar.

)u te pas!? )u vas a -acer?

n los juegos de imaginacin y fantasas los nios e.ploran el mundo solo, con sus pares o con un adulto que participan en el juego o aceptan el marco de referencia imaginario. n estas situaciones se recombinan las e.periencias y se construyen e.tensiones imaginarias y alternativas a &stas. l lenguaje crea el conte.to en que la accin tiene lugar. Los juegos de ficcin, al no estar atados a los "ec"os pero tampoco totalmente separados de ellos, son una "erramienta necesaria para el pensamiento y la inteligencia, y para planificar y considerar diferentes posibilidades. Las primeras representaciones mentales de eventos incorporan la informacin que se retiene o recuerda a un sistema general de memoria. La atencin del nio esta puesta en comprender y representar las constantes de su vida, que le permiten saber qu& va a pasar. La primera e.periencia de un evento funciona como una memoria episdica, es un episodio 'nico y, si no se repite, se pierde al cabo de 8 meses cuando los nios tienen alrededor de E aos. /i la e.periencia se repite una vez m,s puede recordarse m,s tiempo, y si se repite varias veces asume la funcin y caractersticas de un guion y se almacena en la memoria sem,ntica. l nio aprende a "ablar sobre cosas que "an pasado guiado primero por los adultos, que reconstruyen una narrativa a partir de los pedacitos de informacin que el nio proporciona. n este proceso dialectico de construccin colaborativa de los eventos recordados a trav&s del lenguaje se va gestando una forma distinta de memoria episdica% la memoria autobiogr,fica. /e trata de una memoria que se desarrolla cuando se "abla de e.periencias compartidas% es el recuerdo perdurable de un evento cronolgicamente localizado y significativo para la propia vida. La memoria autobiogr,fica comienza a formarse entre los F alos y medio y I aos en los intercambios sobre eventos pasados y presentes% los nios est,n aprendiendo como recordar y no qu& recordar. Los nios tienen antes del ao capacidad para mantener en la memoria una secuencia de eventos que los involucran a ellos y a otros y que est,n ordenados temporal y causalmente. Posteriormente desarrollan una memoria autobiogr,fica cuya funcin es social% compartir eventos con otros. l "abla de los adultos sobre acontecimientos pasados, presentes y futuros proporcionan un marco narrativo para "acer comprensibles e.periencias nuevas, en tanto promuevan el desarrollo de formatos que organizan la informacin en la memoria. >uando el adulto junto con el nio, recuerda una e.periencia que "an compartido y la reconstruye invit,ndolo a

contribuir con lo que recuerda, el nio comienza a organizar mentalmente los eventos del episodio especfico en una lnea temporal co"erente y a poner en juego recursos lingsticos caractersticos del discurso narrativo. l "abla sobre eventos pasados proporciona un espacio para enfatizar los aspectos relevantes de la e.periencia, relaciones casuales entre eventos, las intenciones de los participantes, es decir, para e.aminar todos los componentes de manera tal que estos ingresan al sistema general de conocimientos del nio. -l "ablar sobre el presente, sobre acontecimientos que est,n sucediendo, el adulto eslabona estas e.periencias a otras conocidas por el nio guiando su atencin "acia objetos y personas que luego recordar,. >uando los adultos "ablan sobre eventos futuros especficos! paseo, visita!, los localizan en el tiempo y los ordenan, al mismo tiempo que proyectan intenciones, actitudes y evaluaciones. n base al "abla adulta y sus representaciones de acontecimientos, los nios especulan sobre lo que suceder,0 de esa manera ingresan a sus propios conocimientos, utiliz,ndolos para "acer referencia.

E+plorar el mundo a travs del lenguaje

- los I aos los nios "an dominado las estructuras m,s importantes de la gram,tica oracional, "an adquirido un vocabulario de miles de palabras, "ablan de un modo que puede ser comprendido por e.traos y dominan algunas estrategias pragm,ticas b,sicas, tales como formular preguntas y saber cmo dirigirse a nios y adultos. l dominio que tienen del lenguaje les permite utilizarlos con diversos fines. *elatar una "istoria, manteniendo su estructura casual y secuencial, aunque en forma esquem,tica. *ecordar eventos pasados de modo relativamente elaborados. ?sar el lenguaje para seguir instrucciones y e.plicaciones que otros dan0 para planificar, proporcionar e.plicaciones. ?sar el lenguaje para e.plicitar refle.iones y conclusiones J emplear el lenguaje creativamente para establecer y llevar adelante temas de juegos narrativos.

stas actividades el lenguaje cumple un rol mediador en tanto permite transmitir informacin de una mente a otra, representaciones acerca del mundo, acerca de otras personas, acerca de interpretaciones de situaciones sociales y culturas, y acerca de posibilidades y planes futuros. l logro de esta funcin mediadora o representacional del lenguaje requiere de la adquisicin de "abilidades para producir e interpretar un discurso e.tendido y para recuperar la representacin de eventos

previamente desconocidos, una narracin, una teora cualquier o cualquier otra forma de conocimiento que el otro intenta transmitir. >onstruir conocimiento a partir de lo que se dice es una "abilidad muy compleja que requiere no solo el dominio de la sinta.is y del l&.ico sino tambi&n modos de relacionar la base de conocimientos e.perienciales con la nueva informacin sobre tpicos no familiares que llegan a trav&s del discurso. >uando el nio es capaz de atender a lo que otra persona dice y elabora un mensaje contingente los turnos de "abla que se alternan constituyen, un discurso conversacional co"erente. Para participar en las conversaciones, los nios tienen que usar la informacin de un mensaje previo para acceder a su propia informacin almacenada en la memoria, mantener esa representacin en la mente y acceder a procedimientos lingsticos para su e.presin. La relacin entre el desarrollo lingstico y la participacin en las conversaciones es bidireccional% la funcin representacional del lenguaje que "ace posible que el nio tome parte de las conversaciones se desarrolla en el acto mismo de conversar. ste desarrollo se ve especialmente favorecido cuando las conversaciones en las que se involucra el nio tienen un car,cter e.ploratorio. n estas conversaciones se ponen en juego estrategias cognitivas de resolucin de problema, de organizacin de la informacin y de razonamiento0 se sugieren alternativas de accin futuras, se elaboran y amplan conceptos0 se discute y debate y se relata, en colaboracin, eventos pasados. stos eventos comunicativos son la base para que los nios no solo adquieran un control productivo de sus recursos lingsticos, sino tambi&n conocimientos socioculturalmente significativo. sta adquisicin se logra a trav&s de la participacin del nio en actividades mediadas, actividades en las que la interaccin que se establece pone en escena las interpretaciones colectivas. n el proceso de construccin colaborativa del discurso el car,cter representacional del lenguaje "ace posible que el nio comparta sus representaciones de conocimientos con otras personas y pueda beneficiarse de las representaciones de conocimientos construidos por otros. n el intercambio se pone de manifiesto el poder del lenguaje para negociar interpretaciones intersubjetivas. La intervencin del padre conduce a los nios a considerar diversas posibilidades y causas alternativas. Los te.tos que se construyen en el intercambio pueden funcionar como 2dispositivo para pensar4. n la mayor parte de los intercambios que representamos, el espacio que se le proporciona al nio y la atencin con la que se reciben sus contribuciones lo conducen a construir nuevos significados y relaciones. l uso del lenguaje para pensar y realizar inferencias

se manifiesta en aquellos casos en los que los nios buscan averiguar sobre el mundo y atribuir sentidos a las condiciones especficas de la realidad en la que viven.

El poder analtico del lenguaje

l poder analtico del lenguaje se muestra con intensidad cuando los nios, en su esfuerzo por lograr que su interlocutor comprenda aquello que quieren comunicar, aclaran categoras conceptuales. n las conversaciones los adultos ofrecen a los nios el sistema de conocimiento cultural0 pero estos est,n solo parcial e imperfectamente representados en el sistema de conocimientos que el nio a construido. l nio tiene entonces que reconciliar sus esquemas conceptuales de eventos, que "a generado a partir de la e.periencia con los sistemas de conocimientos que en su cultura "an sido formalmente relacionados y organizados. La tarea es m,s difcil en relacin con las palabras que denotan categoras superordenadas, porque estas no e.isten como tales en el mundo real, sino solo en el lenguaje que se usa al "ablar sobre ellas. l nio no puede tener un concepto prelingstico equivalente al concepto superordenado del adulto. Las ta.onomas jer,rquicas que se trasmiten en el lenguaje de los adultos suponen una estructura de inclusin. Para comprenderla, los nios tienen que entender las relaciones de asimetras, un perro es un animal, pero no cualquier animal es un perro0 y tambi&n las relaciones de transitividad% si los ovejeros son perros y los peeros son animales, los ovejeros son animales. La lgica de las relaciones de inclusin no es evidente en las clasificaciones del mundo real sino que es el resultado de una abstraccin simblica. Los sistemas ta.onmicos basados en relaciones jer,rquicas de inclusin son un desarrollo de los aos preescolares y de los primeros aos de la escuela primaria. /e "an observado importantes diferencias en nios pequeos en funcin de sus e.periencias en el "ogar y jardn de infantes. Padres y maestros generan rutinas para nombrar que enfatizan las estructuras inclusivas de las jerarquas. l proceso de concretar t&rminos con categoras comienza tempranamente. l cambio es paulatino y solo es observable en el desempeo alrededor de los : aos. Los desarrollos m,s crticos en la comprensin de la inclusin entre categoras supraordenadas, b,sicas y subordinadas tienen lugar entre los I y : aos.