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PROJETOS DIDTICOS E SEQUNCIAS DIDTICAS NA EDUCAO DO CAMPO: A ALFABETIZAO E AS DIFERENTES REAS DE CONHECIMENTO ESCOLAR

Educao do campo 06

MINISTRIO DA EDUCAO Secretaria da Educao Bsica SEB Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)

Tiragem 96.211exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DA EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320

PROJETOS DIDTICOS E SEQUNCIAS DIDTICAS NA EDUCAO DO CAMPO: A ALFABETIZAO E AS DIFERENTES REAS DE CONHECIMENTO ESCOLAR UNIDADE 6 Educao do Campo Autores dos textos da seo Aprofundando: Juliana de Melo Lima Rui Gomes de Mattos de Mesquita Telma Ferraz Leal Autores dos textos da seo Compartilhando: Ana Claudia Pessoa da Silva Severino Ramos Correia de Figueiredo Leitores crticos e apoio pedaggico Alfredina Nery Amanda Kelly Ferreira da Silva Ana Claudia Pessoa da Silva Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa Ana Mrcia Luna Monteiro Cassiana Maria de Farias Maria Cludia Pereira da Silva Severino Ramos Correia de Figueiredo Telma Ferraz Leal Reviso Nadiana Lima da Silva Projeto grfico Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Tlio Couceiro e Rian Andrade

Sumrio
PROJETOS DIDTICOS E SEQUNCIAS DIDTICAS NA EDUCAO DO CAMPO: A ALFABETIZAO E AS DIFERENTES REAS DE CONHECIMENTO ESCOLAR Iniciando a conversa Aprofundando o tema 1. Planejamento e educao do campo: vivenciando experincias 2. Projetos didticos: aprendendo conceitos e vivendo o campo 3. Sequncia didtica: do macro ao micro da ao didtica Compartilhando 1. Pontos de partida para o planejamento de projetos e sequncias didticas 2. Sugestes de obras para planejamento de projetos e sequncias didticas relativas ao campo e diversidade cultural (PNLD Obras Complementares 2013) 3. Projeto didtico: A terra deve ser do ndio? 4. Sequncia didtica: Meninos versus meninas em debate. Aprendendo mais Leituras sugeridas Atividades para os encontros em grupo

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Iniciando a conversa
Com o objetivo de refletir sobre formas de organizao do trabalho pedaggico, buscamos, neste caderno, discutir sobre as especificidades do espao escolar do campo e os modos como tais especificidades podem ser consideradas no planejamento da ao didtica na alfabetizao. A organizao da prtica pedaggica orientada por projetos didticos e sequncias didticas foco de debate, com o intuito de ilustrar como a articulao entre conhecimentos escolares e extraescolares e entre os diferentes componentes curriculares pode ser importante no processo de alfabetizao das crianas. Desse modo, os objetivos so:

compreender a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento, a partir do aprofundamento de estudos baseados nas obras pedaggicas do PNBE do Professor e outros textos publicados pelo MEC; refletir sobre o currculo nos anos iniciais do Ensino Fundamental e os direitos de aprendizagem; conhecer os recursos didticos distribudos pelo Ministrio da Educao e planejar projetos e sequncias didticas em que tais materiais sejam usados; analisar projetos didticos e sequncias didticas para turmas de alfabetizao, integrando diferentes componentes curriculares (Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Arte) e atividades voltadas para o desenvolvimento da oralidade, leitura, escrita e anlise lingustica.

Aprofundando o tema
1. Planejamento e educao do campo: vivenciando experincias
Rui Mesquita Telma Ferraz Leal

A ao de planejar requer, quase que automaticamente, que pensemos em objetivos: planejamos para qu? Quais as metas que, ao longo de um per-curso (etimologia da palavra currculo) imaginado, pretendemos alcanar? Na Unidade 1, defendemos a ideia de que as lgicas e valores que estruturam o cotidiano escolar so constitutivos das identidades dos sujeitos, exatamente por delinearem os cursos de suas trajetrias como indivduos e coletivos. Examinamos, ento, como forma de ir construindo o mundo que se quer realizar, a necessidade de articularmos os processos escolares aos processos formativos fora da escola. No caso da educao do campo, as experincias dos sujeitos em suas diversas matrizes so o ponto de partida para o planejamento da ao didtica. H, portanto, uma estreita relao entre os objetivos delineados e o ambiente (escolar e extraescolar) que acolhe os passos planejados para a consecuo desses mesmos objetivos. Tais passos podem ser entendidos como a metodologia utilizada, de maneira que esta articula, como dimenso da ao educativa, o cotidiano (ambiente) escolar e os objetivos planejados. Ora, se a educao do campo tem se caracterizado por uma (tentativa de) forte relao entre escola e comunidade, que traz para o interior da primeira a materialidade da vida (FREITAS, 1995), os cotidianos escolares devem exigir metodologias que lhes sejam afins. Tambm, quando se observa atentamente a articulao entre processos formativos escolares e extraescolares, se cambiam os objetivos a serem alcanados, pois, alm da formao de trajetrias individuais, se almejam as construes de trajetrias coletivas de vida.

Desse modo, o planejamento escolar precisa estar em consonncia com as necessidades no apenas das crianas, considerando-se o universo infantil, o tempo de desenvolvimento, mas tambm com as necessidades da comunidade da qual a criana participa. essa articulao que imprime ao currculo o potencial de construo das identidades individuais e coletivas. Ao termos como pressuposto que preciso considerar as necessidades da comunidade, assumimos que os tempos e espaos escolares podem ser sempre replanejados. A escola no , desse modo, apenas um espao fsico definido pelos limites de sua construo, um espao social, cuja ao se amplia para alm dos seus muros. O tempo de aprendizagem escolar tambm no pode ser pensado apenas como o tempo em sala de aula. Dependendo de como a escola se articula com a comunidade, com a famlia, o tempo das atividades escolares tambm se amplia. Enfim, o planejamento da ao didtica, ao considerar a cultura da comunidade, suas prticas sociais, suas atividades de trabalho, favorece o sentimento de pertencimento da criana sua comunidade e prpria escola. Diminui-se, assim, o estranhamento que muitos estudantes sentem ao ingressar nas salas de aula. Diferentes modos de planejar o tempo escolar podem ser realizados. As escolas da regio urbana brasileira, via de regra, realizam aulas em 200 dias letivos, alternados entre dias da semana (cinco dias) e finais de semana (sbados e domingos), com dias sem aulas nos feriados, e alternados tambm entre meses de aula e meses de frias, geralmente relativos a dois intervalos durante o ano (incio do ano e meio do ano). Tal prtica to comum, que terminou sendo naturalizada de tal modo que muitos nem percebem que outras possibilidades existem. Na verdade, o planejamento da escola pode prever outras formas de pensar os tempos de aulas na escola e os tempos de aprendizagem fora da escola. Um exemplo de outra possibilidade de distribuio do tempo ilustrado pela organizao que segue o princpio metodolgico da alternncia que tem sido uma alternativa postulada em muitas comunidades do campo (RIBEIRO, 2008; SILVA, 2008; BATISTELA, 2011).

O princpio metodolgico da alternncia, ao pressupor uma radical aproximao entre escola e comunidade, s se materializa mediante a construo de um ambiente escolar sintonizado com as demandas advindas das experincias das comunidades em que se inserem. A alternncia, assim vista, na medida em que estimule uma relao crtica com os saberes instituidos, uma metodologia que nos possibilita alimentar a dimenso criativa da construo de conhecimento na medida em que vai (re)orientando experincias em curso (DEWEY, 2010). Mas, o que viria a ser, exatamente, alternncia? A chamada Pedagogia da Alternncia nasceu em um contexto rural, no Sudoeste da Frana, em 1935, atravs da iniciativa de pais agricultores preocupados com a formao dos seus filhos (RIBEIRO, 2008). Nessa experincia, com vistas ao desenvolvimento local e sem que isso significasse filiao a algum projeto poltico especfico, propunha-se um tempo de trabalho na comunidade e outro tempo de trabalhos escolares, ou seja, um perodo de tempo em que as crianas frequentavam a escola e outro perodo em que conviviam com seus familiares nos espaos produtivos. Este princpio j estava, contudo, presente na defesa da unio entre ensino e trabalho, herdada pela tradio marxista dos socialistas utpicos no sculo XIX. Marx e Engels o pensavam no bojo de uma estratgia revolucionria, que visava disputa pelo controle do processo produtivo no cho das fbricas (NOGUEIRA, 1990). Abstramos da que a alternncia no pode ser naturalmente associada a quaisquer projetos polticos. Nesse contexto, alternncia poderia ser uma estratgia de escolarizao, decorrente do abandono da educao no meio rural brasileiro; ou uma possibilidade de permanncia do jovem no meio familiar, devido importncia da mo de obra dos membros da famlia; ou uma perspectiva de qualificao tcnica dos jovens agricultores familiares, no bojo de uma nova lgica de desenvolvimento do campo sendo estas algumas finalidades da alternncia presentes na experincia brasileira, conforme afirma Silva (2008, p. 108-109). Tal experincia tem incio em 1969, na cidade de Anchieta (ES), e nos foi introduzida pelo missionrio italiano Padre Humberto Pietogrande, a partir da implantao dos Centros Familiares de Educao por Alternncia (CEFFAs) (NASCIMENTO, 2007). Desde ento, a alternncia tem sido experienciada de diferentes formas por diferentes sujeitos no meio rural brasileiro. Marco desse processo foi a realizao, em Luzinia (GO), entre 2 e 6 de agosto de 2004 (a primeira foi realizada em 1998 na mesma cidade) da II Conferncia Nacional Por Uma Educao do Campo (II CNEC, 2004). Tal Conferncia representa amplos setores da articulao educao do campo:

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Somos representantes de Movimentos Sociais, Movimento Sindical e Organizaes Sociais de Trabalhadores e Trabalhadoras do Campo e da Educao; das Universidades, ONGs e de Centros Familiares de Formao por Alternncia; de secretarias estaduais e municipais de educao e de outros rgos de gesto pblica com atuao vinculada educao e ao campo; somos trabalhadores/trabalhadoras do campo, educadoras/educadores e educandas/educandos: de comunidades camponesas, ribeirinhas, pesqueiras e extrativistas, de assalariados, quilombolas, povos indgenas... (ibid, p.1).

O documento oficial resultante da Conferncia, para alm das questes de infraestrutura e financiamento, aponta que no campo h concentrao dos maiores ndices de analfabetismo do pas, falta de formao inicial e continuada e desvalorizao do magistrio. Alerta ainda para dois pontos que nos interessam de perto: que os currculos so deslocados das necessidades e das questes do campo e dos interesses dos seus sujeitos e que falta apoio s iniciativas de renovao pedaggica (ibidem). Ou seja, o discurso da II CNEC, inserindo-se em uma tradio popular contra-hegemnica de educao, que remonta aos anos 1960 (BRANDO, 1982; PAIVA, 1986), identifica que tanto o currculo entendido como lgica estruturante do cotidiano escolar como as metodologias adotadas devem dialogar com as necessidades e interesses dos sujeitos do campo. Entretanto, tais necessidades e interesses que devem conduzir o planejamento escolar nem sempre esto dados. Precisam, portanto, ser construdos, defendidos, difundidos. A mesma CNE assume que a educao tem um papel estratgico para a consecuo, entre outros, dos seguintes objetivos: a realizao de uma ampla e massiva reforma agrria; demarcao das terras indgenas; o fortalecimento e expanso da agricultura familiar/camponesa. Aponta, sem margem de dvidas, para um projeto poltico antagnico ao modelo de desenvolvimento propugnado pelo agronegcio, que se ancora no latifndio, aposta nos processos de mecanizao, no uso de agrotxicos e fertilizantes industriais nas lavouras e no incremento das relaes assalariadas de produo. A Educao, neste contexto, deveria contribuir para o desenvolvimento de capacidades de anlise das condies de vida e trabalho e, portanto, de participao efetiva em contextos em que tais debates ocorrem. Ao aproximarem escola e comunidade, seja por meio do princpio da alternncia ou de quaisquer outras estratgias de articulao entre espaos escolares e extraescolares, os educadores teriam que estar em sintonia com o amplo leque de maneiras de viver e produzir dos povos do campo, contribuindo para uma percepo positiva e esperanosa de permanncia (e no fixidez imposta), na qual as tradies so vistas como culturas vivas ou experincias em curso e abertas a processos de (re)orientao. O planejamento orientado pelas necessidades da criana e sua comunidade tambm deve, por este raciocnio, buscar superar a oposio entre campo e cidade e a viso predominante de que o moderno e mais avanado sempre o urbano, e que o progresso de um pas se mede pela diminuio da sua populao rural (II CNEC, 2004, p. 3).

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No bojo dessa questo, insere-se a reflexo acerca do lugar da alfabetizao no processo educativo. Ao adotarmos a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento, concebemos que a escola, ao alfabetizar o estudante, ajuda-o no apenas a dominar o Sistema de Escrita Alfabtica, mas contribui para que ele possa, individual e coletivamente, atuar de forma autnoma em diferentes esferas sociais, produzindo e compreendendo textos de diferentes gneros, ou seja, agindo por meio desses textos. A pergunta que devemos nos fazer at que ponto a alfabetizao, na medida em que possibilita/ estimula a insero no mercado assalariado de trabalho, no pode significar o despovoamento/ urbanizao do campo. Essa questo ganha em relevncia caso assumamos que o ato de planejar nunca pode estar neutro quanto a finalidades polticas mais amplas. H, como se sabe, vrias famlias que vivem em meio rural, mas que perderam seus vnculos com a terra. Isso nos desafia a definir para quais paradigmas de trabalho estaremos, preferencialmente, formando nossos estudantes. Da a necessidade de ao no apenas no sentido de possibilitar ao estudante o domnio de habilidades para a leitura e escrita, mas, tambm, de fortalecimento de vnculos e identidades. A valorizao do campo , portanto, um princpio fundamental para que no se estimule, por meio do processo de escolarizao, o despovoamento de vastos territrios e/ou descaracterizao de suas culturas locais. Preparar para as prticas sociais no prprio campo com suas formas alternativas de produo fortemente ancoradas na famlia e em ambientes simblicos especficos demanda uma rica e complexa interseo de tempos pedaggicos, na qual as experincias dos sujeitos vivenciadas em uma variada gama de espaos no escolares so chamadas a exercer um papel importante e ativo no planejamento escolar.

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A alfabetizao na perspectiva do letramento e as especificidades do campo Desde o sculo passado, tem sido muito recorrente o discurso da tomada de conscincia de que o domnio da escrita no caracteriza, necessariamente, a evoluo do ser humano. A escrita foi e , tambm, ao longo da histria, instrumento de opresso, de poder, de explorao. Dominar a escrita no significa necessariamente ser capaz de agir no mundo de forma crtica ou mesmo de alcanar melhores condies de vida. A escola, ao longo da histria, no tem garantido um debate aprofundado a esse respeito, embora seja comum o discurso de que a Educao Bsica tem o papel de formar alunos crticos. Em diferentes momentos histricos, a escola assumiu variados papis, tal como discutido por Soares (1998) e Moura (1999), de modo que esteve e estar sempre a servio de projetos polticos. , e sempre foi, espao de disputa, podendo ser, em um mesmo momento histrico, espao de mera reproduo de relaes de dominao. Desse modo, a ao docente do alfabetizador tambm se configura como eminentemente poltica.

A alfabetizao pode ocorrer apenas como uma instrumentalizao para o trabalho e a vida social conformada aos modelos hegemnicos ou como processo que possibilita outras formas de ao social. Entretanto, como temos argumentado, essa disputa pelos sentidos da ao educativa no dependem apenas da intencionalidade dos sujeitos. Os currculos entendidos como lgicas estruturantes do cotidiano escolar e metodologias que lhes so afins, determinam, em boa medida, os termos dessa disputa. Para que a alfabetizao seja pensada como um processo em que os estudantes do campo possam desenvolver conhecimentos e habilidades para constituirem-se como sujeitos coletivos, identificando-se com os anseios das comunidades, preciso que o planejamento didtico considere a construo de um ambiente escolar afim s prticas polticas e culturais da comunidade. Essa uma compreenso importante porque muitas culturas locais do campo, sendo culturas em que no h centralidade na escrita, tm, no raro, suas experincias desvalorizadas pela escola e pelos professores. Tal caracterstica impe a necessidade de aprofundarmos o conceito de letramento para melhor entendermos como a alfabetizao na perspectiva do letramento pode ser uma boa opo para tais comunidades. Soares (2006) distingue letramento individual e social. O letramento individual diz respeito ao desenvolvimento das habilidades individuais que possibilitam

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aos sujeitos participar de situaes em que a escrita faz-se presente. Tal participao pode ser de modo autnomo, quando o indivduo domina o sistema de escrita alfabtica, ou mediada, em que h um ledor ou um escriba. Se o indivduo capaz de compreender textos escritos lidos por outra pessoa, ou se capaz de ditar um texto para outrem, ele no pode ser considerado iletrado. Da o princpio de que no haveria sujeitos iletrados em sociedades letradas, pois sempre haver situaes em que preciso lidar com a escrita. O letramento social, segundo Soares (2006), diz respeito s vivncias na sociedade, ou seja, existncia de atividades sociais que requerem o uso da leitura e escrita. Assim, letramento no pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais; um conjunto de prticas sociais ligadas leitura e escrita em que os indivduos se envolvem em seu contexto social (p.72). Segundo essa autora, o letramento no pode ser considerado um instrumento neutro a ser usado nas prticas sociais quando exigido. (SOARES, 2006, p.74). Street (2006) aprofunda essa discusso ao defender que no se pode falar de letramento no singular, pois as prticas de letramento so culturalmente determinadas. Para esse autor, quaisquer que sejam as formas de leitura e escrita que aprendemos e usamos, elas so associadas a determinadas identidades e expectativas sociais acerca de modelos de comportamento e papis a desempenhar (STREET, 2006, p. 466).

O processo de apropriao de conhecimentos tem, nesse sentido, que se dar sob vis crtico e cuidadoso: quais efeitos prticos a alfabetizao na perspectiva do letramento traz como elemento de (re)orientao de nossa experincia? Para responder a essa questo, na perspectiva da educao do campo, um critrio que se deve ter claro que o planejamento das prticas de alfabetizao, por implicarem importantes processos formativos, no deve ser uma prerrogativa apenas do professor. bvio que, principalmente no que tange s estratgias didticas especficas, os professores tm um papel fundamental como especialistas. Entretanto, como vimos na seo anterior, trazer experincias em curso para dentro do ambiente escolar, demanda dos sujeitos do campo uma participao efetiva em seu cotidiano e planejamento. Desse modo, papel da escola conhecer as prticas culturais e identificar o lugar da escrita nessas comunidades, mesmo que aparentemente elas no estejam disponveis a um primeiro olhar. Para isso, o dilogo com a comunidade primordial. Investigar quais so as prticas de leitura e escrita nessas comunidades e os sentidos atribudos pela comunidade a tais prticas seria o ponto de partida. Para tal, preciso desmontar a ideia, muitas vezes difundida, de que as comunidades do campo so iletradas. Considerar que algumas comunidades do campo seriam iletradas, o que sugerido em discursos do senso comum, seria considerar que elas no participam de situaes em que a escrita presente na prpria comunidade e no tm relao com a cidade e com outras comunidades onde os materiais escritos tambm circulam.

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Desse modo, dever do educador estudar as prticas polticas, culturais e de trabalho na comunidade, para tomar como ponto de partida tais prticas, estabelecendo os pontos de articulao das experincias dos sujeitos com a escrita e com a oralidade. Assim, o planejamento escolar deve ser realizado tendo-se como norte a complexidade das interaes sociais presentes na comunidade. A aproximao entre escola e comunidade pode propiciar processos educativos em que os estudantes aprendam a ler e a escrever em situaes em que realizem aes de interveno concretas na realidade. A escolha de contedos e sua integrao em um todo coerente e motivador so pensadas a partir desse eixo: a interveno na realidade. Ao se tomar o princpio de uma alfabetizao em que as crianas aprendam a ler e escrever para agir no mundo, toma-se tambm como norte a integrao entre as diversas reas de conhecimento, que no deveria ocorrer como um trabalho de justaposio de atividades com conceitos de diversos componentes curriculares em torno de um tema, mas, sim, como aprendizagens para lidar com fenmenos que requeiram que os diferentes conceitos, relativos aos diferentes componentes curriculares, sejam articulados na resoluo de problemas, muitos deles vinculados reproduo material e cultural de suas vidas. O princpio interdisciplinar de no diviso do tempo escolar em reas especficas do conhecimento ganha, assim, um importante tempero, pois a mera integrao das diferentes reas de conhecimento no garante um rompimento

efetivo com o paradigma disciplinar que ainda estrutura nosso cotidiano escolar. A interdisciplinaridade, aqui ainda que voltada para uma organizao dos tempos pedaggicos de forma a se estabelecer prioridades que atendam s crianas, seus interesses e curiosidades em torno dos diversos campos do saber , vinculase, direta ou indiretamente, a um dilogo intenso com as demandas, lutas e conquistas dos povos do campo. preciso, pois, ativar, por meio da voz das crianas, no apenas suas curiosidades, mas tambm seus conhecimentos prvios e suas vivncias na comunidade. com base no conhecimento acerca do que as

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crianas j sabem, porque aprenderam em suas comunidades, que se podem traar planejamentos consistentes para que elas aprendam o que no sabem ainda. Tal princpio se aplica tanto para pensarmos a aprendizagem de temticas diversas, que, na escola, esto dispostas nos currculos dos diferentes componentes curriculares, como a aprendizagem da linguagem, que estruturante de todos os modos de conhecer. preciso saber quais gneros textuais orais e escritos a criana tem conhecimento, quais suas hipteses a respeito das finalidades e caractersticas desses gneros. preciso tambm saber quais conhecimentos a criana tem acerca do Sistema de Escrita Alfabtica: ela conhece as letras? Sabe que se escreve com letras? Sabe que a escrita registra os sons? Sabe que existem semelhanas quanto escrita das palavras? Saber o que as crianas sabem o ponto de partida para um planejamento realmente articulado s diferentes dimenses de vida dos estudantes. Muitas informaes importantes podem ser obtidas por meio da avaliao das crianas, mas outras informaes podem ser socializadas pela prpria comunidade, que pode falar sobre as vivncias com a escrita e sobre suas experincias polticas, de trabalho e culturais, por exemplo, com a arte de dizer poemas, com a msica, com a organizao de assembleias e manifestaes de protesto, coordenao de trabalho cooperativado, sistematizao de demandas em documentos, dentre outros.

Nessa concepo, preciso planejar com a comunidade e com base nos conhecimentos sobre as crianas, mas preciso tambm ter clareza de que a flexibilidade um princpio necessrio nos momentos de planejamento. Ao se deparar com a realidade da sala de aula as expectativas, os desejos dos estudantes; as condies de espao e de tempo; os imprevistos advindos das necessidades evidenciadas no tempo da comunidade , o docente necessita, muitas vezes, modificar o que tinha sido planejado inicialmente com a comunidade ou mesmo requerer um segundo momento de planejamento. Muitas vezes, portanto, as mudanas so necessrias e garantem melhor participao dos estudantes. O profissional que tem o controle de sua ao didtica, que tem conscincia das possibilidades e limites dos estudantes aquele que capaz de considerar a realidade da criana, que defende a necessidade de voltar-se diariamente para o j feito e de reorganizar a rotina, de modo a adequ-la a cada realidade (GUEDES-PINTO ET AL, 2007, p. 23).

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Dessa forma, mesmo considerando que a existncia de imprevistos e replanejamentos faam parte do dia-a-dia escolar, no se pode deixar de ter uma rotina planejada, pois o pensar antes o que fazer em sala de aula que garante sua articulao com as necessidades das crianas. A atividade de planejar cada aula mais produtiva quando o docente tem clareza do que pretende ensinar, de como aqueles contedos se articulam com a vida das crianas, e quando tem materiais didticos adequados disponveis, assim como quando tem algumas rotinas escolares, que orientam os planejamentos. Diante disso, Coll (1997, p. 63) defende uma estrutura essencialmente aberta de currculo, deixando ampla margem de atuao ao professor, que deve adapt-lo a cada situao particular, conforme as caractersticas concretas dos alunos e outros fatores presentes no processo educativo. Isso no significa, no entanto, como vem sendo discutido em outros textos desta coletnea, que no tenhamos compromisso com alguns conhecimentos fundamentais a serem apropriados pelas crianas de todo o pas, inclusive do campo, que so os direitos de aprendizagem dos estudantes. Nesse contexto, para planejar a ao didtica, necessrio avaliar seu potencial educativo: o que as crianas j sabem, pensam e sentem sobre os temas em foco; como esses temas afetam suas vidas; quais as necessidades e interesses existentes ou que podem ser gerados como resultado da ao planejada etc. De maneira afim a tal percepo, Dolz e Schneuwly (2004, p. 42-43) afirmam que os contedos disciplinares so definidos

Nos cadernos da unidade 8, h discusso de questes relativas organizao do trabalho pedaggico e do registro

em funo das capacidades do aprendiz e das experincias a ele necessrias. Esses autores concebem que os professores devem ter informaes concretas sobre os objetivos visados pelo ensino e sobre as prticas de linguagem, para, assim, possibilitar um processo de ensino e aprendizagem mais sistemtico em cada ciclo ou srie, com objetivos progressivos. Se tal tarefa difcil ao centrarmos a ateno em um componente curricular, obviamente, ao tratarmos de modo integrado os diferentes componentes e inserirmo-los na realidade das comunidades em que se circunscrevem as escolas, a tarefa ainda mais complexa. Por fim, o planejamento do modo de organizar o espao escolar e as interaes entre seus profissionais, com disponibilidade para mudanas, sempre que se avalie que elas favorecem as aprendizagens e construes identitrias das crianas, de extrema necessidade, ainda mais se levarmos em conta o princpio da articulao entre escola e comunidade, ao trazer a interveno na realidade como eixo estruturante do cotidiano na escola.

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Referncias
BATISTELA, Airton Carlos. Pedagogia da alternncia: uma contraposio teoria da modernizao. Tese de Doutorado. Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Curitiba, 2011. BRANDO, Carlos Rodrigues (org.). A questo poltica da educao popular. 3 Edio. So Paulo: Brasiliense, 1982. COLL, Csar. Psicologia e currculo: uma aproximao psicopedaggica elaborao do currculo. So Paulo: tica, 1997. DEWEY, J. Experincia e Educao. Traduo de Renata Gaspar. Petrpolis, RJ : Vozes, 2010. DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard. Gneros e progresso em expresso oral e escrita elementos para reflexo sobre uma experincia Sua (francfona). In: DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard. Gneros orais e escritos na escola. So Paulo: Mercado de Letras, 2004. FREITAS, Luiz Carlos. Crtica da organizao do trabalho pedaggico e da didtica. Campinas: Papirus, 1995. GUEDES-PINTO, Ana Lcia; SILVA, Leila Cristina Borges; TEMPESTA, Maria Cristina da Silva; FONTANA, Roseli Aparecida Cao. A organizao do tempo pedaggico e o planejamento do ensino. Braslia: MEC, Secretaria de Educao Bsica. Secretaria de Educao a Distncia. Universidade Estadual de Campinas, 2007. II Conferncia Nacional Por Uma Educao do Campo. Disponvel em www.red-ler. org/declaration-II-conferencia-educacao-campo.pdf), 2004. MOURA, Tania Maria de Melo. A prtica pedaggica dos alfabetizadores de Jovens e adultos: Contribuies de Freire, Ferreiro e Vygotsky. Macei: EDUFAL, 1999.

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NASCIMENTO, Claudemiro Godoy do. A teoria crtica de Gramsci nas pedagogias alternativas de educao do campo. Linhas Crticas. v. 13, n 25, pp. 185-202, jul./ dez., 2007. NOGUEIRA, M. A. Educao, saber, produo em Marx e Engels. So Paulo: Cortez / Autores Associados, 1990. PAIVA, Vanilda (org.). Perspectivas e dilemas da educao popular. 2 Edio. Rio de janeiro: Edies Graal, 1986. RIBEIRO, M. Pedagogia da alternncia na educao rural/do campo: projetos em disputa. Educao e Pesquisa. v. 34, n 1, pp. 27-45,jan./abr., So Paulo, 2008. SILVA, L. H. da. Educao do campo e pedagogia da alternncia: experincia brasileira. Revista de Cincias da Educao / SSIFO. n 5, jan./abr., 2008. SOARES, Magda B. Letramento: um tema em trs gneros. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006. SOARES, Magda B. Concepes de linguagem e o ensino de Lngua Portuguesa. In: BASTOS, Neusa Barbosa (Org.). Lngua Portuguesa: Histria, Perspectivas, Ensino. So Paulo: Educ, 1998. STREET, Brian V. Perspectivas interculturais sobre o letramento. Traduo feita por Marcos Bagno do artigo Cross-cultural perspectives on literacy, originalmente publicado em VERHOEVEN, Ludo (Ed.). (1994). Filosofia e Lingustica Portuguesa, n. 8, p. 465-488, 2006.

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2.Projetos didticos: aes para aprender conceitos e para viver o campo


Telma Ferraz Leal Juliana de Melo Lima Rui Mesquita

Como viemos discutindo anteriormente, diferentes modalidades de organizao do trabalho pedaggico que dependem das realidades em que se inserem as escolas, das intencionalidades polticas, prticas sociais e culturais, saberes e valores que circulam entre os sujeitos implicados podem perpassar o planejamento do ensino. com base nos objetivos estabelecidos a partir de experincias locais em curso que o professor deve planejar a maneira de ensinar e os tipos de conhecimentos a serem ensinados, organizar sua rotina, decidir como vai tratar das temticas propostas em um determinado perodo de tempo escolar, e estabelecer estratgias de interveno na referida realidade. O professor pode, por exemplo, em um perodo de trinta dias, realizar atividades permanentes de leitura de literatura de cordel ou outras peas do cancionrio popular, ao iniciar cada aula. Pode promover situaes de jogos de alfabetizao, no horrio aps o recreio. Nesses mesmos dias, o docente pode ir identificando, com a ajuda de membros da comunidade, os pontos de articulao entre os textos lidos e a realidade local. A partir desse trabalho, o professor pode desenvolver um determinado projeto didtico, que integre dois ou trs componentes curriculares e que esteja centrado em uma problemtica, em torno da qual haja demandas j

constitudas ou a partir da qual, potencialmente, seja possvel gerar a construo de outras. Enfim, diferentes formas de organizao do trabalho pedaggico podem coexistir em um determinado perodo de tempo. O fato de estar desenvolvendo um projeto didtico no impe ao professor a exclusividade desse modo de organizao da ao pedaggica. Ressaltamos, no entanto, a grande importncia de contemplarmos no ano letivo ao menos alguns projetos didticos com temticas consideradas centrais aprendizagem das crianas. Muitas propostas de temas/projetos podem ser desenvolvidas nas escolas do campo, integrando diferentes componentes curriculares, articulando a aprendizagem de contedos s demandas vindas da comunidade. Tais temas podem surgir da conversa com as crianas ou com as pessoas da comunidade, como, por exemplo, a partir do aprofundamento da discusso com lderes e ancios da regio. O projeto didtico, que se destina a promover aes de interveno na realidade, pode aparecer como parte da rotina desse perodo de tempo, com intenes educativas bastante diferenciadas do que se tem em mente ao se realizar as atividades permanentes. Alm de favorecer as aprendizagens conceituais, pode propiciar o desenvolvimento de capacidades de organizao das crianas (capacidades relativas ao monitoramento de suas prprias aprendizagens e avaliao de suas aes) e motivar as crianas por implicar em aes concretas, pois, como explicita Nery (2007, p. 119):

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Essa modalidade de organizao do trabalho pedaggico prev um produto final cujo planejamento tem objetivos claros, dimensionamento do tempo, diviso de tarefas e, por fim, a avaliao final em funo do que se pretendia. Tudo isso feito de forma compartilhada e com cada estudante tendo autonomia pessoal e responsabilidade coletiva para o bom desenvolvimento do projeto. Trs caractersticas principais, segundo a autora, so fundamentais neste tipo de forma de realizao de atividades didticas:
produto final, que concretiza as aes dos estudantes; participao das crianas em todas as etapas do trabalho: planejamento, realizao, avaliao; diviso do trabalho, com responsabilizao individual e coletiva.

Esta forma de organizao da ao nos projetos tambm foi objeto de reflexo por Leite (1998), que destaca as seguintes caractersticas como fundamentais:
1. O projeto uma proposta de interveno pedaggica. 2. uma atividade intencional e social, que contempla um problema, objetivos e produtos concretos. 3. Aborda o conhecimento em uso: - enfoca conhecimentos relevantes para resolver o problema proposto; - considera efetivamente as competncias e os conhecimentos prvios dos alunos; - promove a interdisciplinaridade; - trata os contedos de forma dinmica aprendizagem significativa; - trata os contedos de forma helicoidal, pois os conhecimentos so retomados ao longo das etapas do projeto. 4. Exige participao dos estudantes em todo o desenvolvimento das aes. 5. Estimula cooperao, com responsabilidade mtua. 6. Estimula a autonomia e a iniciativa. 7. Exige produo autntica, resultante das decises tomadas. 8. Contempla a divulgao dos trabalhos.

Tais caractersticas implicam em necessidade de monitoramento coletivo do que se conquista durante a realizao dos trabalhos. Por isso, segundo Barbosa e Horn (2008, p.33), na pedagogia de projetos, alguns momentos so decisivos: a definio do problema, o planejamento do trabalho, a coleta, a organizao e o registro das informaes, a avaliao e a comunicao.

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Barbosa e Horn (2008) ressaltam ainda que trabalhar com projetos implica considerar o que as crianas j sabem sobre o tema em discusso. Assim, o docente pode, diferentemente do que concebem alguns educadores, propor os temas, os problemas a serem investigados, assim como sugerir produtos a serem elaborados. No entanto, ele no pode impor tais temas, problemas, produtos, pois o engajamento dos estudantes depende justamente de eles considerarem relevante o que vai ser realizado. Nesse sentido, a perspectiva de participao daqueles membros da comunidade que gozam de admirao e respeito das crianas pode se revelar fundamental para sua motivao. V-se, portanto, que o professor, como mediador, tem papel central de problematizar, coletivamente, com crianas e membros da comunidade, o trabalho que ir coordenar durante todo o percurso. Desse modo, o docente precisa considerar as possibilidades, necessidades e caractersticas cognitivas e culturais dos educandos. Precisa tambm, porque tem na primazia da realidade um princpio educativo, romper com a fragmentao dos conhecimentos. Diante de um determinado problema, pode ser necessrio mobilizar conceitos relativos a diferentes componentes curriculares, favorecendo um estudo multidisciplinar e que no se perde em um abstracionismo pouco afim ao cotidiano das crianas. Por isso, importante ressaltar que os diferentes componentes curriculares s devem ser integrados ao projeto na medida em que colaborarem para que se chegue aos produtos planejados. As abstraes, necessrias a todo processo de construo de conhecimento, ocorrem sempre a partir da realidade vivenciada pelas crianas. No necessrio tampouco que todos os componentes curriculares sejam contemplados. Em suma, alguns requisitos so bsicos no desenvolvimento de projetos didticos: a) Intencionalidade: os participantes devem partilhar intenes que justificam a realizao do projeto, que tem efeitos formativos por (re)orientarem as experincias desses participantes,inserindo-se na construo de tradies vivas (no folclorizadas, ou seja, que podem e devem ir se modificando na medida do que vivenciado). b) Problematizao: o projeto deve ser originado em algum problema que afeta os educandos e que, por sua eventual complexidade, no tem que, necessariamente, ser resolvido ou de uma necessidade ou desejo que para ser concretizado necessrio engajamento do grupo. c) Ao: as atividades devem constituir aes que, supondo intervenes efetivas na realidade, promovem transformaes tanto individuais como coletivas. d) Experincia: os conhecimentos prvios, valores, sentimentos e intencionalidades presentes na comunidade devem ser mobilizados para a realizao das atividades e para subsidiar as novas aprendizagens. e) Pesquisa: o conhecimento e eventual enfrentamento dos problemas precisa ser decorrncia de trabalhos de pesquisa que forneam informaes que orientem as aes.

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Desse modo, os projetos propiciam situaes didticas em que o professor e os alunos se comprometem com um propsito e com um produto final: em um projeto, as aes propostas ao longo do tempo tm relao entre si e fazem sentido em funo do produto que se deseja alcanar (Produo de um livro; jornal escolar; pea de teatro ou dana; organizao de manifestaes pblicas; sistematizao de demandas a ser apresentada a alguma instncia do poder pblico; sistematizao de dados para incrementar processos produtivos etc.). A professora Maria das Mercs dos Santos relatou um projeto que desenvolveu na Escola Padre Miguel, com ajuda de Julio Villa Nova, que estava acompanhando seu trabalho na escola em 2010, em uma turma multisseriada (SANTOS; NOVA, 2012). Nesta turma, embora as doze crianas estivessem nos anos 4 e 5 do Ensino Fundamental, as dificuldades quanto ao domnio do Sistema Alfabtico de Escrita eram grandes: Todos estavam em processo inicial de alfabetizao, e alguns foram submetidos ao conselho da escola, tendo passado, embora sem plenas condies para tal, com a determinao de serem acompanhados e assistidos por todo o corpo da escola ao longo do ano letivo. Quanto ao aspecto social, a turma caracterizada pelo nvel extremo de pobreza, com algumas manifestaes de baixa autoestima quanto ao local onde vivem: a comunidade do Borralho. Maria das Mercs resolveu propor aos estudantes, um estudo sobre os animais, denominando o Projeto de Valorizando a Vida Animal. Dentre outros objetivos, foram citados pela docente:
Favorecer o desenvolvimento de atitudes que reflitam o sentido de preservao e valorizao das espcies animais. Ler e produzir textos de diferentes gneros textuais.

Aps discutir com as crianas sobre a importncia da preservao dos animais para o equilbrio ecolgico, props a realizao de um projeto didtico, que contemplou as seguintes atividades:
- Sesses de debate sobre a importncia dos pssaros na natureza. - Leitura do conto Histria Triste de Mim (Rubem Braga) e do livro Aves (Gustavo Sezerban e Rafael Sezerban); leitura de textos do livro didtico. - Audio de canes e gravaes de diferentes cantos de pssaros. - Leitura de imagem para identificao das caractersticas de diferentes tipos de pssaros. - Excurso pedaggica ao zoolgico para observao e identificao de dados sobre os animais. Os alunos anotaram, em formulrio previamente distribudo, as informaes expostas nas placas referentes a cada animal, como nome cientfico, nome comum, habitat, lugar de origem, alimentao. Deveriam indicar tambm quais os animais em risco de extino.

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- Excurso pedaggica mata de Tabatinga, para observao de animais e para avaliao das condies ambientais do local. Os alunos anotaram ocorrncias como: presena de pssaros, identificados visualmente ou atravs da audio de seu canto; presena de outros animais; indcios de degradao ambiental e poluio. - Produo de textos escritos, como narrativa, cartaz, formulrio de observao, relatrio de visitao e poemas. No caso dos poemas, foram produzidos para participao em concurso.

As atividades desenvolvidas culminaram, tal como havia sido combinado, no concurso de poesias sobre os animais, com exposio dos outros textos produzidos (cartazes, formulrios de observao). Segundo a professora: Alm dos resultados esperados quanto ao desempenho dos alunos na leitura e na produo oral e escrita, verificados atravs das observaes em sala de aula e do material produzido (narrativas, poemas, cartazes, relatrios), alguns importantes resultados destacados no projeto dizem respeito mudana de atitude diante da natureza e da vida animal. Esses resultados apontam para o cumprimento dos objetivos do projeto, e podem ser verificados em alguns depoimentos colhidos em sala de aula. A ttulo de exemplo, registramos os seguintes: No vou mais matar os passarinhos, pois eles e eu precisamos viver (Valmir, 12 anos); Quando eu chegar em casa, vou soltar os passarinhos que esto presos (Pedro Henrique, 14 anos); No vou mais matar os passarinhos porque eles precisam viver e eu tambm. E os cantos deles? (Reinaldo, 14 anos) Logo, v-se que, alm de contemplar o ensino da leitura e da produo de textos, as atividades constituiram-se em aes das crianas para modificao de atitudes para com a natureza. Enfim, por meio de um projeto didtico como esse, as crianas podem agir socialmente, aprendendo como mobilizar seus conhecimentos para participar da sociedade de forma mais ativa.

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Referncias
BARBOSA, Maria Carmem S. e HORN, Maria da Graa Souza. Projetos pedaggicos na educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008. LEITE, L.H.A. Pedagogia dos projetos. Revista Presena Pedaggica, no 8, 1998, pg. 24-33. NERY, Alfredina. Modalidades organizativas do trabalho pedaggico: uma possibilidade. In: Ensino Fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade. Braslia: MEC, 2007. SANTOS, Maria das Mercs; NOVA, Jlio Vila. Valorizando a vida animal. In: PESSOA, Ana Cludia R. Compartilhando Experincias. Recife: Editora da UFPE, 2012.

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3. Sequncia didtica: do macro ao micro da ao didtica

Juliana de Melo Lima Telma Ferraz Leal Rui Mesquita

As sequncias didticas so formas de organizao do trabalho pedaggico que vm sendo adotadas por professores de diferentes partes do mundo, com objetivos bastante diversificados. No h uma definio nica do que uma sequncia didtica, mas, como o nome j anuncia, tem como caracterstica principal a sequencialidade, pois uma atividade est articulada outra. Muitos professores referem-se a algumas experincias desse tipo como atividades sequenciais. Para Zabala (1998, p.18), sequncias didticas so um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realizao de certos objetivos educacionais, que tm um princpio e um fim, conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos. Para esse autor, o conhecimento sobre os objetivos de aprendizagem a serem buscados por meio das atividades importante no s para o professor, mas tambm para os estudantes. esse conhecimento que promove o desenvolvimento da busca autnoma por parte dos aprendizes. Eles aprendem, na prtica pedaggica, no s os conhecimentos visados, mas os modos de lidar com a busca de conhecimentos. Nessa mesma direo, Nery (2007, p. 114) afirma que as sequncias didticas pressupem um trabalho pedaggico organizado em uma determinada sequncia, durante um determinado perodo estruturado pelo professor, criando-se assim, uma modalidade de aprendizagem mais orgnica. Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) atentam para que na sequncia didtica o docente precisa sequenciar as atividades com base na avaliao do que as crianas sabem ou no sabem sobre determinado contedo ou do que elas sabem ou no sabem fazer. Esses autores, ao tratarem sobre o ensino de produo de textos, ressaltam que o docente, ao organizar uma sequncia didtica, precisa:

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- adaptar a escolha de gneros e de situaes de comunicao s capacidades de linguagem apresentadas pelos alunos; - antecipar as transformaes possveis e as etapas que poderiam ser transpostas; - simplificar a complexidade da tarefa, em funo dos elementos que excedem as capacidades iniciais das crianas; - esclarecer com os alunos os objetivos limitados visados e o itinerrio a percorrer para atingi-los; - dar tempo suficiente para permitir as aprendizagens; - ordenar as intervenes de maneira a permitir as transformaes; - escolher os momentos de colaborao com os outros alunos para facilitar as transformaes; - avaliar as transformaes produzidas.

Nesse sentido, a avaliao o ponto de partida, tendo-se como norte a garantia de determinadas aprendizagens consideradas relevantes aos estudantes e que, portanto, estejam legitimadas na escola. Acrescentamos, a tal lembrete, a necessidade da busca da legitimao dos conhecimentos tambm pela comunidade, de modo a articular o que a escola prope e o que a comunidade espera dela. Obviamente, tal articulao pode gerar tenses, diferenas de concepes, exigindo maior aprofundamento do debate entre escola e sociedade. Tendo-se definido contedos a serem ensinados, o docente precisa, como j foi dito, conhecer o que as crianas j dominam e o que ainda precisam aprender. S a partir dessa avaliao pode-se ter um planejamento de fato integrado ao cotidiano dos estudantes. Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), sugerem, ento, que as sequncias didticas para lidar com

conhecimentos ou capacidades mais complexos sejam desenvolvidas em etapas: 1. Apresentao da situao Nesta etapa, o professor discute com as crianas sobre uma proposta de trabalho, ou seja, compartilha o que o grupo vai estudar e qual o problema a ser resolvido, incluindo o produto que pode surgir como resultado da sequncia. 2. Primeira produo uma situao de avaliao para diagnosticar o que os alunos j sabem fazer ou quais concepes tm sobre o que se vai estudar. Por exemplo, se o produto do trabalho for um debate, o que eles sabem sobre o debate e quais capacidades demonstram em um momento de debate; se for uma sequncia sobre contos, quais contos conhecem, se gostam, se compreendem tais textos, quais suas capacidades na produo de um conto. Enfim, esta etapa fornece informao para planejamento das outras etapas de sequncia.

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3. Mdulos So as etapas em que variadas atividades so realizadas para que as crianas aprendam o que se tem como objetivo didtico. No exemplo dado, se a sequncia sobre conto e tiver sido avaliado que as crianas conhecem contos de tradio oral, mas no tm familiaridade com contos escritos, pode-se planejar atividades em que elas conheam esses contos e possam comparar com os que elas j tm familiaridade; se na atividade de produo dos contos for identificado que as crianas tm dificuldades para organizar sequencialmente a narrativa, so elaboradas atividades com vistas a tal tipo de aprendizagem. Enfim, os mdulos podem ser compostos por uma pequena quantidade de atividades (duas ou trs) ou por uma grande quantidade, dependendo da complexidade das aprendizagens envolvidas e dos conhecimentos prvios dos estudantes. Ao propor um trabalho com gneros textuais, os autores propem que sejam realizadas anlises tambm acerca das caractersticas desses gneros, para articular o ensino da leitura, produo de textos, anlise lingustica e oralidade. 4. Produo final A produo final a situao em que as crianas realizam uma atividade em que o professor possa avaliar se a sequncia favoreceu as aprendizagens ou se necessrio replanejar aes para que as aprendizagens no efetivadas aconteam. Esta produo final pode ser a que gera o produto de culminncia dos trabalhos.

preciso pr em relevo os processos de observao e de descoberta, considerando-se os percursos variados em funo das capacidades e dificuldades. A avaliao, portanto, parte constituinte do processo pedaggico e funciona como um trabalho de pesquisa do professor a respeito do que ele ensina e do que as crianas aprendem com base em seu trabalho. Diante disso, o que precisamos definir, na perspectiva da educao do campo, ao optar por trabalhar em sala de aula com sequncias didticas? Um primeiro aspecto o objetivo que pretendemos alcanar diante das necessidades de aprendizagem dos alunos e como estas se relacionam com a realidade em que a escola se insere. Qual a minha intencionalidade diante do ensino? De que forma este ensino est articulado aos processos formativos extraescolares, proporcionando, efetivamente, uma profcua aproximao entre escola e comunidade? Como dissemos anteriormente, no h apenas um modo de conceber as sequncias didticas. Propomos, em funo dos princpios educativos at ento defendidos, que as sequncias didticas

Segundo tais autores, na sequncia didtica,

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possam ser pensadas como atividades que se estruturam de modo sequencial e que possam ser planejadas pelos professores, com foco em aprendizagens especficas, mas que sempre que for possvel, elas possam ter um propsito para alm do que se pretende ensinar / aprender, ou seja, um propsito de interveno social mais claro para os estudantes. Por exemplo, ao se propor uma sequncia didtica em que se objetiva promover a aprendizagem sobre gneros jornalsticos, podese pretender que as crianas possam conhecer o suporte textual jornal, saber quais so suas finalidades, de que temticas ele trata, como se organizam os cadernos, quais so as diferenas entre diferentes jornais; desenvolver habilidades de leitura de alguns gneros que circulam neste portador de texto, como as notcias e artigos de opinio; aprender a escrever notcias. De modo articulado a tais aprendizagens, pode-se pretender que as crianas pesquisem notcias sobre um determinado fato ocorrido em sua comunidade, que ela analise como o fato foi narrado, que ela compare com as verses de pessoas da comunidade acerca do mesmo fato, por meio de entrevistas. Essas aes implicam aprendizagens que so relativas apenas ao componente lngua portuguesa, porque implica um trabalho de ensino da leitura, da oralidade e de anlise lingustica, e implicam aprendizagens do componente Histria e Geografia ou ainda Cincias, a depender do fato. Tudo isso j daria experincia uma relevncia grande para o percurso de vida das crianas e j estaria articulando a escola s experincias extraescolares. No entanto, tal experincia poderia ser enriquecida mais ainda se tudo isso pudesse culminar com uma ao mais efetiva, como, por exemplo, na produo de um jornal

em que as entrevistas das pessoas pudessem ser socializadas e textos produzidos pelas crianas com outras narrativas sobre os mesmos fatos pudessem ser inseridos. Poderia, tambm, culminar na organizao de um debate em que tudo fosse exposto e as pessoas pudessem discutir sobre o evento. Enfim, as atividades ganhariam outro sentido, com uma dose maior de interveno social. Apontamos, na seo anterior, que o princpio da interveno na realidade deve ser o eixo articulador dos projetos didticos. Vale o mesmo para a construo de sequncias didticas, que podem ser pensadas como partes integrantes de projetos didticos, ou seja, podem ser desenvolvidos determinados projetos didticos e, no interior deles ou articulados a eles, podem ser desenvolvidas sequncias didticas menores, para a garantia de aprendizagens que no so centrais no projeto. Por exemplo, ao realizar um projeto didtico de escrita de cartas de reivindicao, pode ser observado que as crianas esto com muitas dificuldades com determinadas convenes ortogrficas. Podese, de modo articulado ao Projeto, planejar e desenvolver uma sequncia para o ensino de ortografia. Desse modo, os aprendizes podem ficar mais motivados a aprender tais convenes porque percebem a necessidade de tal aprendizagem para a realizao do que est sendo feito no Projeto Didtico. Quaisquer escolhas de temas, contedos didticos e/ou gneros podem originar trabalhos sistemticos e abranger diferentes aprendizagens, mas o foco da interveno na realidade como eixo de articulao o que d sequncia a noo de totalidade e torna as situaes de ensino mais significativas aos educandos. Por exemplo, se o foco da situao didtica um tema, como

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o uso de insumos qumicos e agrotxicos nas plantaes, as crianas podem desenvolver um projeto didtico para organizar um seminrio sobre o tema na escola para a comunidade. Para atingir tal objetivo, elas podem ter planejado ouvir testemunhas de pessoas que tm suas sades prejudicadas em funo desse uso/ exposio, depois, em funo dessa ausculta, ler criticamente textos variados, como textos didticos, notcias, panfletos, moes escritas em congressos e articulaes dos diversos sujeitos do campo, notas informativas de revista, pesquisar em sites na internet, etc, para, com base nessas informaes, organizar um seminrio sobre o tema para a comunidade. Desse modo, ao mesmo tempo em que elas esto aprendendo sobre o tema escolhido, estaro, por um lado, desenvolvendo capacidades variadas de produo e compreenso de textos orais e escritos e familiarizando-se com diferentes gneros textuais e, por outro, desenvolvendo atitudes que os motivem a participar efetivamente da vida social, poltica e cultural de sua comunidade. Tais aprendizagens podem ser mltiplas. No entanto, no decorrer do projeto, a professora pode ter identificado que as crianas tm dificuldades de usar determinados conectivos (pistas gramaticais) na compreenso das notcias. Ela pode, com base nesta informao, desenvolver aps este intervalo de tempo, uma sequncia didtica com foco em notcias, de modo a ajudar as crianas nessa aprendizagem. Ela poderia propor uma sequncia de atividades em que as crianas fossem desafiadas a ler e produzir notcias, assim como a realizar atividades de anlises relativas s finalidades, forma composicional e recursos lingusticos comuns s notcias. Tal sequncia poderia culminar com um jornal mural contendo notcias selecionadas e produzidas pelas crianas ou poderia haver articulao de modo que todo

o trabalho fosse centrado em notcias, mas com recorte temtico, ou seja, notcias sobre desmatamento ou sobre arte ou outro tema qualquer. Tudo vai depender das aprendizagens que se pretende ajudar as crianas a efetivar. Desse modo, salientamos que as sequncias didticas podem ou no ter relao com projetos didticos. Uma diferena principal que as sequncias didticas tendem a ter focos em aprendizagens mais especficas, com maior controle de planejamento prvio dos professores, ao passo que os projetos didticos so mais abertos, com planejamento coletivo. Os estudantes participam do planejamento sobre que atividades sero feitas para se chegar ao que se planejou no incio do projeto. As sequncias didticas tanto podem ser destinadas aprendizagem de um conceito, de um gnero textual, incluindo as capacidades

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de produo e compreenso de textos desse gnero; quanto apropriao de contedos mais especficos, como no exemplo dado anteriormente, em relao ortografia. Para ilustrar o caso das sequncias com foco em aprendizagens mais especficas, podemos retomar o projeto citado acima que trata do uso de insumos qumicos e agrotxicos nas plantaes. Podem ser realizadas atividades para a aprendizagem do sistema de escrita alfabtica, a partir de situaes vivenciadas no projeto. Por exemplo, pode ser organizada uma sequncia em que um conjunto de palavras do campo semntico do tema do projeto seja usado para a produo de um jogo de leitura de palavras ou de escrita de palavras; depois, pode-se usar as mesmas palavras em uma atividade de ditado compartilhado, em que as crianas em dupla escrevam as palavras com abecedrio e depois passem para fichas de papel; tais fichas depois podem ser usadas em outra atividade em que as crianas tenham que decompor oralmente as palavras, contando quantas slabas e quantas letras as palavras tm; por fim, tal lista pode ser usada para a produo de um dicionrio temtico ilustrado. Desse modo, essa sequncia, com foco principal na apropriao do sistema de escrita alfabtica, ganha um sentido mais amplo para as crianas: ao mesmo tempo em que as estimula a refletir sobre o funcionamento do sistema notacional, possibilita a produo de um dicionrio temtico que pode ser uma pea de uma exposio na culminncia do projeto didtico que deu origem ao trabalho. Enfim, tanto o projeto didtico quanto as sequncias didticas citados podem, ao mesmo tempo, contemplar conhecimentos da rea de Histria, Cincias e de Lngua

Portuguesa. Dependendo das informaes e textos selecionados, podem estar em foco tambm conceitos da rea de matemtica (reas afetadas ou livres do uso de agrotxicos, quantidade de pessoas que tiveram suas sades prejudicadas, dentre outros). Embora todos esses conhecimentos estejam sendo apropriados, a continuidade e a totalidade do projeto didtico o tema: os efeitos malficos do uso de agrotxicos. As sequncias citadas, que podem ser realizadas de modo concomitante ou aps o projeto, partem desse tema geral, mas podem ter objetivos didticos especficos que no tenham centralidade neste tema, como a aprendizagem do sistema de escrita alfabtica, ou de convenes ortogrficas ou do jornal e seus gneros textuais.

Ressaltamos, ainda, que tambm possvel planejar sequncias didticas mais curtas, destinadas a aprendizagens muito especficas que no tenham ponto de partida em um projeto didtico. Por exemplo, os livros didticos tm vrias sequncias voltadas para o ensino do sistema de escrita.

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Alguns livros propem vrias atividades que giram em torno de um mesmo campo semntico de palavras. Por exemplo, propor uma atividade de preenchimento de lacunas em um grupo de palavras que se assemelham por serem nomes de animais (apresentao de uma listagem de palavras faltando algumas letras a serem completadas pelas crianas), seguida por outra atividade que seria a de escrita de outros nomes de animais que iniciem pelas mesmas letras das palavras trabalhadas, seguida por outra atividade em que as palavras so apresentadas com as letras embaralhadas para as crianas colocarem em ordem. As trs atividades estariam compondo uma pequena sequncia em que as atividades teriam objetivos didticos parecidos, e se articulariam em torno do campo semntico proposto. Muitas vezes, essas sequncias so iniciadas na leitura de um texto que trate sobre o tema relativo ao campo semntico, no caso ilustrado, animais. O texto lido, discutido, so apresentadas muitas vezes questes de compreenso escritas, seguidas por atividades de apropriao do sistema e desembocam, muitas das vezes, em uma atividade de produo do texto dentro da mesma temtica. Essas sequncias dos livros didticos tambm seguem uma lgica de organizao que pode motivar as crianas. Tudo depende da qualidade do material (o texto de partida, o potencial desafiador das atividades, o comando da atividade de produo de texto, por exemplo).

Outro exemplo pode ser dado em um trabalho com jogos de alfabetizao. Pode-se realizar uma atividade com o jogo Batalha de palavras do kit distribudo pelo MEC. Neste jogo, cada criana recebe um conjunto de cartas, com imagens de figuras. A cada jogada, os dois jogadores desviram uma carta e o que tem a carta cuja palavra tem maior quantidade de slabas, fica com as duas cartas. No final, ganha o jogo quem tiver mais cartas. Este jogo importante para o desenvolvimento da conscincia fonolgica, mais especificamente para desenvolver a capacidade de decompor palavras em slabas e comparar palavras quanto ao tamanho, que so dois itens presentes no quadro de direitos de aprendizagem relativos anlise lingustica: apropriao do sistema de escrita alfabtica. Aps essa brincadeira, pode-se pedir que as crianas, em duplas, escrevam as palavras do jogo. Crianas com diferentes conhecimentos sobre a escrita vo tentar mobilizar tudo o que sabem e o professor pode circular na sala ajudando as crianas que no tm autonomia ainda da escrita. Essas duplas podem, depois, ser agrupadas em grupos maiores para um jogo envolvendo toda a turma. Pode-se, ainda, fazer um outro jogo em que a turma seja dividida em dois grupos e esses grupos tenham que escrever

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palavras grandes em fichas de papel, para a realizao novamente do jogo da batalha, mas utilizando as cartas produzidas pela turma. Podese colocar desafios como: podem ser escritas apenas nomes de animais, ou podem ser escritas apenas palavras comeadas pela letra XX, ou outro desafio qualquer. Nestas brincadeiras, esto sendo favorecidas aprendizagens importantes sobre o sistema de escrita, por meio de atividades em sequncia. O sentido das atividades est na prpria brincadeira ou na prpria busca pela aprendizagem da escrita. Enfim, as sequncias didticas podem ser bastante variadas, tanto em relao ao que se pretende ensinar, quanto sua relao ou no com projetos didticos em desenvolvimento, quanto aos recursos didticos escolhidos. Podem ser realizadas de modo a centrar na aprendizagem de um tema de estudo mais srio, que vai desembocar em uma culminncia, em que os conhecimentos so socializados, com interveno social clara; mas podem tambm ser mais circunstanciais, centradas em aprendizagens especficas. Nos dois casos, no entanto, preciso propor situaes que motivem e desafiem as crianas. Pensar nas atividades propostas tambm requer um monitoramento das aprendizagens realizadas e sua relao com os processos formativos, envolvendo de forma intencional, dentro e fora da escola, atividades mais introdutrias, de aprofundamento, de sistematizao, com diferentes nveis de progresso. Esses nveis de progresso no obedecem, na prtica, a uma linha reta e homognea de evoluo na aprendizagem, principalmente se pensarmos em turmas multisseriadas, que so a realidade em boa parte das escolas do campo. O processo de

alfabetizao, nesse contexto, quando realmente valoriza as experincias dos sujeitos, respeitando suas diferentes vozes, favorece que crianas que tenham diferentes percursos de vida possam ter aprendizagens diferentes mesmo participando, s vezes, de uma mesma atividade. Quando todos se unem em torno de projetos coletivos fica mais fcil de estimular atitudes mtuas de cooperao na turma como um todo. Ao planejar, em classes multisseriadas, em cada etapa da sequncia, necessrio monitorar os diferentes nveis de aprendizagem para se ter um maior direcionamento das atividades seguintes, possibilitando vivncias diversificadas, sejam elas de organizao dos alunos ou dos tipos de atividades. Por fim, ressaltamos que o trabalho com sequncias didticas pode favorecer uma tomada de conscincia no estudante acerca do que ele precisa aprender e a sensao de que essa busca pela aprendizagem pode se dar por diferentes caminhos, por meio de diferentes atividades e que ele o sujeito que precisa buscar ativamente tais aprendizagens. Tal pressuposto ainda mais importante ao lidarmos com turmas multisseriadas, que exigem uma busca mais intensa por uma regulao maior sobre sua prpria aprendizagem. Os educandos, que tm diferentes nveis de experincia extraescolar, e tambm nveis diferenciados no processo de alfabetizao, se tornam, coletivamente, mais autnomos e responsveis pelas atividades escolares. Essa regulao vinculada principalmente nos momentos de avaliao torna-se rica, pois haver um maior envolvimento nas atividades de reflexo sobre os modos de participao.

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Referncias
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Sequncia didtica para o oral e a escrita: apresentao de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola. So Paulo: Mercado de Letras, 2004. NERY, Alfredina. Modalidades organizativas do trabalho pedaggico: uma possibilidade. In: Ensino Fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade. Braslia: MEC, 2007. ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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Compartilhando
1.Pontos de partida para o planejamento de projetos e sequncias didticas
Ana Claudia Pessoa da Silva Severino Ramos Correia de Figueiredo

Planejar a prtica docente , sem dvida, um grande desafio para o professor que pretende articular a escola e a comunidade, que pretende inserir os estudantes em prticas de interao em que se sintam agentes e no sujeitos passivos da aprendizagem. Alguns pontos de partida podem ser pensados: 1-Conhecendo os aspectos geogrficos e naturais da comunidade: - Qual o tamanho desta comunidade (stio, assentamento, colnia etc.)? - Com que(m) faz divisa? - Existem rios, nascentes, cachoeiras, trilhas ou outros aspectos de riqueza natural explorado pela comunidade?- Qual a vegetao nativa nesta comunidade? - Qual a distncia desta cidade para a sede do municpio? - Qual perodo de chuvas nesta regio? Essas chuvas normalmente so suficientes para

abastecer a comunidade por quanto tempo? - Que animais silvestres so comuns nesta regio? - Quais as relaes entre os aspectos geogrficos e naturais acima citados e os costumes das pessoas da comunidade? 2-Conhecendo os aspectos scio ambientais e econmicos da comunidade: - Quantas famlias comunidade? moram nesta

- Existe algum sistema de armazenamento e/ou tratamento de gua? - Existe tratamento de esgotos e de resduos slidos (lixo)? - Quais os problemas mais comuns de sade?

- Onde e como se d o atendimento sade para a comunidade? - Quais as ocupaes econmicas presentes na comunidade? - O que a comunidade produz? De que forma (mutires, plantios por famlia, trabalhadores alugados...) - Utiliza-se algum agrotxico na produo? - Quantas pessoas em mdia, trabalham, por cada famlia? - Onde a famlia comercializa a produo? - As crianas participam em algum momento da dinmica produtiva das famlias na comunidade? - Existe associao, cooperativa, representao de sindicato ou acompanhamento poltico de algum movimento social? Qual? - Existe assembleia ou reunio peridica para se discutir as questes da comunidade? Quem participa? - Os homens e mulheres trabalham na roa? - Existem pessoas com deficincia na comunidade? Como a vida destas pessoas? - Existe creche na comunidade? - Qual a presena ou contribuio que o poder pblico tem dado comunidade (prefeitos, vereadores, juzes)? Estes

poderes tm contribudo na melhoria de vida das famlias da comunidade? - Existe alguma igreja ou grupos de pessoas que professam alguma religio na comunidade? Qual? Como a relao entre as pessoas de diferentes religies? (se houver) - Como presena de jovens na comunidade? H muitos jovens? O que eles fazem? Estudam/ trabalham? Como se divertem? Eles gostam de morar no campo? O que eles gostariam que tivesse no campo? Existem jovens que passam a semana fora e passam apenas o fim de semana no campo? - Quais as formas de comunicao na comunidade? - Algum na comunidade tem acesso internet? Onde feito esse acesso? - Quais as formas alimentares mais comuns na comunidade (como as pessoas se alimentam)? Por qu? - Quais dentre os alimentos consumidos so produzidos na comunidade? - Quais os meios de transporte que existem? Eles do conta das necessidades da comunidade?

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3-Conhecendo os aspectos histrico-culturais da comunidade: - Desde quando se sabe da existncia de famlias, grupos humanos nesta comunidade? Sabe-se como e por que se deu essa ocupao territorial? - Quem a famlia mais antiga e qual a mais recente na comunidade? - Quais os costumes mais antigos da comunidade? - Quais as festas da comunidade? - Qual o significado que essas festas tm para voc? - Quem so as pessoas que conhecem melhor a histria da comunidade? - Quando h falecimentos na comunidade, como e onde so os velrios? Onde so sepultados os corpos? - Existem prticas de sade popular, com plantas ou outras formas? Quem faz essas prticas? - Como esses conhecimentos tm sido transmitidos para as novas geraes? - As crianas da comunidade normalmente nascem na prpria comunidade ou na cidade? - Existe alguma parteira na comunidade?

- Quais so os costumes/rituais em torno do nascimento? - A que motivo se deve o nome que recebeu a comunidade? - Existem artistas na comunidade? Qual a arte que eles desenvolvem? Como sua produo artstica se relaciona com a vida cotidiana da comunidade e suas festas?

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2. Sugestes de obras para planejamento de projetos e sequncias didticas relativas ao campo e diversidade cultural (PNLD Obras Complementares 2013)
Cultura e diversidade

Rupi! O menino das cavernas Autor(a): Timothy Bush Ilustrador(a): Timothy Bush O livro Rupi! O menino das cavernas conta a histria de Rupi, um menino pr-histrico que, por no ter habilidade para caar, enfrenta preconceitos de sua tribo. Um dia, porm, ele descobre que seus desenhos so mgicos e consegue, com isso, ganhar o respeito e a admirao de todos, levando a tribo a uma nova forma de subsistncia. com esse motivo ldico que a obra explica ao leitor o surgimento da agricultura e das pinturas rupestres nos grupos prhistricos, conciliando o texto escrito com ilustraes de belssimo trao artstico.

Txopai e Ith Autor(a): Kantyo Patax (Salvino Santos Braz) Ilustrador(a): Kantyo Patax = Salvino dos Santos Braz A obra Txopai e Ith revela ao leitor o fantstico surgimento da nao Patax: Txopai, que nasceu da chuva, aprendeu os segredos da terra, como plantar, pescar, caar e extrair remdios das plantas. Quando seus semelhantes tambm nasceram da chuva, Txopai lhes transmitiu toda sua sabedoria. Ao terminar, foi morar em Ith, l no cu, para proteger seus parentes. Com esse enredo, o livro, alm de proporcionar ao leitor o conhecimento sobre a histria do povo Patax, traz ensinamentos sobre a preservao da natureza.

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O senhor das histrias Autor(a): Wellington Srbek Ilustrador(a): Will O livro O senhor das histrias integra a srie intitulada Mitos africanos recriados em quadrinhos. Nele, o vov Lobato conta para seus netos a histria do velho Anansi, que vivia na frica e embalava as noites de seu povo narrando belas histrias. Intrigado por acordar e nunca se lembrar do que havia contado na noite anterior, Anansi embarca numa grande aventura para conquistar a caixa das histrias. A obra se constitui em uma forma divertida de construir o conceito de memria a partir do legado cultural dos povos africanos.

De onde vm as histrias? Como o mundo foi criado? Por que as pessoas tm cor de pele diferente? Por que os baobs parecem estar de ponta-cabea? Para todas essas perguntas, o livro Histrias encantadas africanas encontra respostas, coletadas em lendas vindas da Costa do Marfim e dos povos Ashanti. Ilustradas com belas imagens que remetem aos grafismos africanos, essas histrias ampliam o repertrio cultural dos alunos, difundindo aspectos pouco conhecidos das tradies e vises de mundo dos povos africanos.

Bruna e a galinha dAngola Autor(a): Gercilg a Marques Saraiva de Almeida Ilustrador(a): Valria Saraiva O livro Bruna e a galinha dAngola conta a histria de Bruna, uma garota que ganha da av uma galinha dAngola. O presente vira uma oportunidade para ela conhecer as histrias sobre a frica, terra de sua famlia, sobre a criao do mundo e sobre sua vinda para a aldeia onde moram. medida que Bruna vai fazendo novas amizades, toda a sua aldeia vai tomando conhecimento das histrias de sua av. Assim, a obra cria uma boa oportunidade para que o professor explore com os alunos suas prprias histrias e crenas, estimulando o respeito diferena.

Histrias encantadas africanas Autor(a): Ingrid Biesemeyer Bellinghausen Ilustrador(a): Ingrid Biesemeyer Bellinghausen

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As panquecas de Mama Panya Autores: Mary Chamberlin e Rich Chamberlin Ilustrador(a): Julia Cairns A obra As panquecas de Mama Panya apresenta o Qunia, por meio do cotidiano de Mama Panya e seu filho Adika. Na histria contada, focalizam-se principalmente as noes de paisagem devido riqueza das imagens apresentadas e de lugar em vista das relaes afetivas observadas, tanto no que se refere s relaes de vizinhana como quelas relacionadas ao espao vivido. A narrativa gira em torno da ida ao mercado para comprar os ingredientes do jantar. No caminho, h registros da paisagem, dos animais, da lngua, dos costumes, da cultura e da solidariedade dos povos do leste da frica.

Cano dos povos africanos Autor(a): Fernando da Paixo Ilustrador(a): Srgio Melo Pode-se discutir ou resolver um problema cantando? A obra Cano dos povos africanos apresenta, na forma de poesia rimada, a tradio mantida por uma tribo africana, cuja caracterstica maior utilizar a cano como mediadora nas relaes sociais. Assim, no nascimento, no rito de passagem para a vida adulta, na morte e mesmo nos momentos em que um membro da tribo comete um ato considerado imprprio, por meio da cano que todos se manifestam. O poema propicia trabalhar a noo de lugar e regio, alm de ampliar o universo vocabular do leitor e desenvolver contedos relacionados pluralidade cultural.

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Festa da taquara Autor(a): Fabiana Ferreira Lopes Ilustrador(a): Fabiana Ferreira Lopes Quem j ouviu o som da taquara, um tipo de bambu usado como instrumento de sopro? A obra Festa da taquara ensina que, na aldeia Ahia Kalapalo, no Parque Nacional do Xingu, a festa da taquara dura um ms. Durante os preparativos, muitos aspectos do modo de vida dos ndios podem ser observados: como recebem seus vizinhos e interagem com o ambiente; qual a procedncia dos pigmentos usados nas pinturas do corpo; como pescam, coletam e preparam os alimentos etc. Os conceitos de lugar, paisagem, territrio e cultura so tratados de forma indireta, mas tambm esto presentes na obra.

Por meio da obra As histrias de nossa gente o leitor tem a oportunidade de familiarizarse com a histria multifacetada da formao do nosso pas, para a qual contriburam europeus, africanos e indgenas. Conhece, por exemplo, personagens como Chico Rei e Zumbi dos Palmares, que resistiram escravido; como Ga-che e Jaci, que nos mostram a riqueza da cultura indgena. Assim, por meio de histrias contadas e cantadas, reais e imaginadas, o leitor levado a refletir sobre as dores e a coragem de personagens to diferentes do nosso passado, que contriburam para edificar o pas que temos hoje.

Seringueira Autor (a): Fabiana Werneck Barcinski (Texto adaptado) Ilustrador (a): Eloise Janczur Guazzelli De que maneira a explorao econmica do meio ambiente pode contar parte importante da histria dos brasileiros e das relaes que estes tm mantido com a natureza? A resposta a esta pergunta construda de forma instigante e criativa

As histrias de nossa gente Autor(a): Sandra Lane Ilustrador(a): Flvio Fargas

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no livro Seringueira. A obra oferece vrias possibilidades para se discutir como a atividade seringueira provocou transformaes sociais, polticas e culturais no Brasil, alm de aprofundar algumas noes, como a de patrimnio ambiental, enfatizando a necessidade de sua preservao.

ricas, revelando um trabalho inovador do ilustrador. Perguntar o que pode acontecer com os pigmeus, com as florestas e com o planeta certamente estimula atitudes de participao e comprometimento com o coletivo.

Juntos na aldeia Autor(a): Lus Donisete Benzi Grupioni Ilustrador(a): Diversos Ilustradores Pigmeus: Os defensores da floresta Autor(a): Rogrio Andrade Barbosa Ilustrador: Maurcio Negro Silveira A obra Pigmeus, os defensores da floresta conta, de maneira encantadora, as histrias do cotidiano de um antigo povo, os pigmeus africanos. O menino Dingono seduz os leitores ao enfatizar as caractersticas de seu habitat, o que come e como vive seu povo. Sua vida na floresta diferente da rotina de vida de um garoto da cidade. A narrativa muito envolvente e as imagens so O livro Juntos na aldeia aproxima as crianas da cidade do universo cultural dos ndios. Nele, so contadas histrias sobre quatro povos indgenas da Amaznia, que falam lnguas tupi-guarani e caribe. As narrativas revelam prticas curiosas vividas em lugares distantes e outros modos de vida. A obra tem grande potencial para ampliar o universo dos saberes sobre os povos indgenas brasileiros. Para ajudar a realizar essa tarefa, o autor recolheu desenhos realizados pelos povos indgenas e os distribuiu ao longo das histrias.

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Viagem ao mundo indgen Autor(a): Lus Donisete Benzi Grupioni Ilustrador(a): Diversos Ilustradores Em cinco histrias, a obra Viagem ao mundo indgena oportuniza ao leitor conhecer o cotidiano de alguns povos indgenas: a primeira histria trata do ritual de passagem de um menino bororo, marcando seu ingresso no mundo adulto; a segunda mostra a arte da pintura entre as mulheres xikrin; a terceira narra uma corrida de toras em uma aldeia xavante, enfatizando que o jogo estimula a participao e a colaborao; a quarta relata a Festa da Moa, que marca a entrada na puberdade das meninas nambiquara; e a quinta narra a histria da comemorao do Dia do ndio pelo povo kadiweu. Relaes com a natureza / preservao da natureza

A obra Tudo por causa do pum? discute, de forma bem-humorada, a questo do aquecimento global. A discusso se faz a partir da ideia de que a flatulncia (o pum) dos bovinos produz gases poluentes responsveis pelo aquecimento. Na histria, a vaca Godofreda e suas amigas, indignadas com tal afirmao, fazem greve de fome e conseguem mostrar que as queimadas das florestas e do lixo, os desmatamentos e o consumo dos combustveis fsseis so muito mais impactantes para o meio ambiente, levando o leitor concluso de que o ser humano o nico responsvel pelo aquecimento global.

Quem o centro do mundo? Autor(a): Clara Rosa Cruz Gomes Ilustrador(a): Romont Willy A obra Quem o centro do mundo? objetiva contribuir para a reflexo sobre o egocentrismo do homem em relao natureza, ao levar o leitor a perceber as consequncias negativas desse comportamento para o futuro da espcie humana. A temtica, bastante atual na poca em que vivemos, ganha relevncia medida que se estabelece, na obra, a relao entre o respeito do ser humano pela natureza, pelos animais, e a vida em equilbrio no planeta. Facilmente, o leitor conclui que algumas de suas aes podem comprometer esse equilbrio, gerando danos a todas as formas de vida existentes.

Tudo por causa do pum? Autor(a): Mara Suertegaray Ilustrador(a): Andr Aguiar

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A quarta-feira de Jonas Autor(a): Socorro Aciole Ilustrador(a): Rafael Limaverde

ambientalista queniana, ganhadora do Nobel da Paz de 2004. Paisagens de sua infncia so apresentadas, assim como seu perodo de universidade nos EUA e retorno ao Qunia, quando ela encontrou pessoas fracas e doentes, paisagens devastadas e transformadas pela agricultura de exportao do ch. O leitor tem conhecimento de sua luta pelo reflorestamento do pas e para conscientizar as mulheres do campo. A narrativa apresenta a cultura e o espao rural do Qunia e os problemas socioambientais causados pela agricultura comercial de exportao.

A quarta-feira de Jonas um livro que, por meio de uma histria centrada na amizade entre o menino Jonas e uma famlia de golfinhos, apresenta situaes decorrentes da nossa atitude em relao ao descarte dos resduos. Nessa perspectiva, a autora traz duas possibilidades de final da histria: a poluio das guas e a consequente morte dos animais, ou a preservao dos ambientes pela reciclagem dos resduos. O enredo convida o leitor a refletir sobre a importncia das atitudes em favor do meio ambiente, que beneficiam o ser humano e os outros animais, em um exerccio de cidadania.

A gua

Tanta gua Autor(a): Marta Bouissou Morais Ilustrador(a): Giselle Vargas A obra Tanta gua apresenta ao leitor diversas informaes acerca da gua, como a quantidade de gua existente no planeta Terra, a importncia desse recurso para a existncia de diversos seres vivos, o que o ciclo da gua e a participao dos seres vivos em diversas etapas desse ciclo. Alm disso, estimula o leitor a compreender a necessidade de a gua estar em boas condies para o consumo e alerta para a nossa responsabilidade em cuidar bem desse importante e indispensvel recurso natural.

Plantando as rvores do Qunia: a histria de Wangari Maathai Autor(a): Claire A. Nivola Ilustrador(a): Claire A. Nivola O livro Plantando as rvores do Qunia: a histria de Wangari Maathai retrata aspectos da vida e da obra desta

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Era uma vez uma gota de chuva Autor(a): Judith Anderson Ilustrador(a): Mike Gordon A obra Era uma vez uma gota de chuva explica ao leitor o que ciclo da gua e a relao das chuvas com a formao dos rios, lagos e fontes de gua potvel. A histria tem como personagem duas crianas curiosas, que observam as gotas de chuva atravs de uma janela. A narrativa descreve o ciclo da gua tomando por base o processo de formao das chuvas. O enredo possibilita discutir como o conhecimento sobre o ciclo da gua pode contribuir para o desenvolvimento de aes de conscientizao e de preservao desse importante recurso.

A obra O caminho do rio oportuniza ao leitor aprofundar seus conhecimentos acerca das caractersticas e dos componentes de um rio. Nela, conta-se a histria de um crrego que nasceu no alto de uma serra, na forma de um simples fiozinho de gua e, ao se encontrar com outro crrego, convida-o para irem juntos, em direo ao mar. Ao longo do percurso, os dois crregos vo-se unindo a afluentes e aumentando, assim, seu volume inicial, formando alagados, at chegarem ao mar.

guas Autor(a): Librio Neves Ilustrador(a): Walter Lara O que encontramos no trajeto de um rio? Essa resposta o leitor descobre ao conhecer o transcurso de um rio, da sua nascente como um olho-dgua de pequena dimenso, que ganha volume at chegar ao mar, seu destino final. De forma potica e com inmeras ilustraes o leitor fica conhecendo peixes e anfbios que vivem em suas guas, alm de pssaros e animais que habitam as matas, s suas margens. Com o foco no curso natural das guas, o leitor aprender que todo rio tem nascente, leito, margens e percorre um trajeto, contendo fauna e flora que interage com ele, at desaguar no mar. O livro guas encanta os leitores com um poema leve, suave, como as guas do rio.

O caminho do rio Autor(a): Elza Yasuko Passini Ilustrador(a): Robson Araujo

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Animais

De avestruz a zebra Autor(a): Maiti Frank Carril Ilustrador(a): Rodrigo Frank No livro De avestruz a zebra, um batalho de animais, cujos nomes comeam com letras de A a Z, desfilam aos olhos do leitor, em versos que conciliam rima e humor. Do veloz avestruz zebra de pijama, todos permitem s crianas uma leitura prazerosa. Mesmo aquelas que ainda precisam de ajuda na leitura vo ter a oportunidade de, seguindo o texto, divertir-se com os detalhes cmicos da vida de cada animal. E, como a cada duas pginas o nome do novo bicho aparece destacado em maiscula, se observar a sequncia, a criana vai tambm exercitar a ordem alfabtica.

A obra Um por todos, todos por um: a vida em grupo dos mamferos explora comportamentos tpicos dos grupos sociais, focalizando alguns mamferos que, por viverem em grupo, alcanam vantagens em relao a animais solitrios. Algumas dessas vantagens so: o desenvolvimento de estratgias de proteo do grupo, de defesa do territrio, de obteno de alimento, de garantia de abrigo e local de descanso, alm da possibilidade de um aprendizado mais eficaz dos filhotes. uma obra que trata de diversos conceitos e que sensibiliza o leitor para adotar atitudes de preservao do meio ambiente, conscientizando-o sobre a importncia da biodiversidade.

Matar sapo d azar Autor(a): Hardy Guedes Ilustrador(a): Reinaldo Rosa A obra Matar sapo d azar parte dessa crena popular para defender, por meio de uma histria ficcional, a importncia de no se matar os sapos, uma vez que esses animais so extremamente importantes para o equilbrio ambiental. A obra ensina ao leitor que esse equilbrio mantido pelas relaes existentes entre os seres vivos, e que pode ser alterado quando a interferncia do homem desorganiza as interaes ecolgicas existentes. Assim, a obra faz um importante apelo para que o ser humano ajude a preservar a natureza, no interferindo nas relaes que nela existem.

Um por todos, todos por um: a vida em grupo dos mamferos Autor(a): Cristina Valria Santos Ilustrador(a): Leandro Lopes

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A abelha Autor(a): Ligia Ricetto O livro A abelha tem como principal questo a importncia desse animal para a natureza. Objetivando proporcionar o conhecimento sobre particularidades da vida desse inseto e suas interaes, a obra traz informaes como: a importncia do mel e a forma como ele produzido; a relao das abelhas com as plantas na obteno de nctar e na polinizao; a organizao da colmeia em castas (abelha-rainha, zanges e operrias); as formas de comunicao existentes entre elas; seus principais predadores; e a criao de abelhas com fins comerciais. Assim, a obra apresenta contedos que ampliam o conhecimento sobre a fauna.

O livro Essa no minha cauda apresenta como tema as diversas formas e funes que a cauda dos animais desempenha. So mencionadas, por exemplo, as funes de atrao de parceiros para a reproduo, defesa contra predadores e auxlio no deslocamento. Para mostrar tais funes, a histria revela o sonho de uma criana que se v em diversos ambientes buscando conhecer a funo da cauda dos animais que vai encontrando nesses ambientes: um pica-pau, um pavo, uma cobra cascavel, dentre outros. Aspecto interessante da obra o fato de os personagens e cenrios serem construdos com massa de modelar.

ABC dos animais Autor(a): Renata Arago Artiaga O livro ABC dos animais traz fotografias de diversas espcies de animais, apresentadas ao leitor em ordem alfabtica, com destaque para a letra inicial do nome vulgar do animal, que mostrado nas formas maiscula, minscula e em lngua brasileira de sinais (LIBRAS). A obra apresenta, tambm, o nome cientfico da espcie exibida na fotografia e uma ilustrao, indicando a classificao taxonmica e os locais em que os animais so encontrados. Assim, a obra associa o conhecimento da biodiversidade animal consolidao do sistema de escrita alfabtica.

Essa no minha cauda Autoras: Carla Baredes e Ileana Lotersztain Ilustrador(a): Luciana Fernndez

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Soltando os bichos Autores: Rosana Ferro e Dylan Ralphes Ilustrador(a): Humberto Barros Bichionrio Se voc fosse um bicho, que bicho gostaria de ser? Um leo valento? Uma formiga amiga? Um mosquito esquisito?. Usando rimas bem-humoradas, a obra Soltando os bichos apresenta as caractersticas peculiares de alguns animais. Mas, para a brincadeira ficar mais bonita e atrativa, em seguida o leitor tem a opo de no querer ser bicho nenhum, e ser apenas um menino ou uma menina que, s vezes, tem os mesmssimos traos daqueles animais que acabou de conhecer. Com seus versos curtinhos e inteligentes, ao brincar com a sonoridade e o sentido das palavras, o livro seduz os leitores principiantes.

Autor(a): Nilson Jos Machado Ilustrador(a): Dulce Osinski Na obra Bichionrio, a aranha, o bem-tevi, a coruja, o dinossauro, o elefante e... mais vinte e um animais, cujos nomes comeam pelas letras de A a Z, desfilam em pequenos textos poticos, cheios de humor. O interessante recurso de os bichos aparecerem em ordem alfabtica vira pano de fundo, ante a graa dos versos, que no apenas brincam com rimas e aliteraes, mas exploram sutis efeitos de linguagem. Assim, alfabetizandos de diferentes nveis encontram, nesta obra, um inteligente jogo de sons e sentidos.

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O menino e a gaiola Autor(a): Sonia Junqueira Ilustrador(a): Maringela Haddad A obra O menino e a gaiola um livro que conta uma histria sem palavras, mas ricamente ilustrada, com cores vivas. Inicia-se pelo aprisionamento de um pssaro por um garoto e seus colegas. No comeo, o menino se sente muito feliz por ter o passarinho preso em uma gaiola. Com o passar do tempo, ele vai-se dando conta da tristeza do animalzinho e, refletindo sobre a questo da liberdade, toma uma deciso surpreendente. A obra permite ao professor explorar a temtica da liberdade e discutir com os alunos a relao entre os seres humanos e os animais.

Na obra Bichos so todos... bichos, apresenta-se ao leitor um verdadeiro zoolgico potico, com animais diferentes que, longe das jaulas, unem-se e permitem a inveno de brincadeiras que envolvem aspectos sonoros e semnticos das palavras que os nomeiam. Assim, a lesma Maria-Mole tem uma preguia de co, a tanajura jura, a jiboia boia e a lagosta gosta do lago (mas com sal). De forma divertida e inteligente, o autor apresenta poemas com trocadilhos, que vo desafiar a inteligncia infantil e incentivar os leitores a relacionarem as palavras com base nas semelhanas sonoras existentes entre elas.

Animais e opostos Autor(a): Sebastiano Ranchetti Ilustrador(a): Sebastiano Ranchetti

Bichos so todos... bichos Autor(a): Bartolomeu Campos de Queirs Ilustrador(a): Rubens Matuck

Animais e opostos um livro de imagens e vocabulrio com figuras de animais de caractersticas opostas, tanto fsicas (alto/baixo, comprido/curto), quanto comportamentais (diurno/noturno, lento/ veloz). O estudo de pares opostos permite que se comparem grandezas de mesma espcie (massa com massa, comprimento com comprimento), considerando-as no de forma absoluta, mas uma relativa outra. Por exemplo, um cachorro baixo, comparado girafa, mas alto comparado borboleta. Assim, sem aluso ao aspecto numrico e sem simbologias matemticas, feita uma abordagem intuitiva do campo das grandezas.

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3.Projeto didtico: A terra deve ser do ndio?


Lucicleide Amancio da Silva Lira Escola Municipal Marcelo Jos do Amaral Correia de Arajo Prefeitura Municipal de Camaragibe Publicado em: LIRA, Lucicleide Amancio S. A terra deve ser do ndio? In: GUIMARES, Gilda e LEAL, Telma F. (2002). Formao continuada de professores. Recife: Ed. Bagao (com recortes).

Diante do Tema da Campanha da Fraternidade de 2002, Por uma terra sem males, sentimos a necessidade de refletir sobre os direitos dos ndios e resolvemos estudar sobre a questo da posse da terra. Levantamos vrias questes: - De quem a terra? - Por que os ndios se dizem donos da terra? - justo entregar a terra aos ndios, tendo tantas pessoas sem terra? Partindo desse tema, iniciamos um Projeto Didtico em que questionamos, discutimos, pesquisamos e registramos nossas concluses a fim de organizarmos, na escola, um jri simulado sobre o dilema apresentado. Este projeto foi realizado em duas turmas de 4a srie da Rede Municipal da Prefeitura de Camaragibe. (...). Atravs de vrias atividades desenvolvidas com os alunos, objetivamos: - questionar sobre a propriedade privada a partir do contedo do livro didtico que trata o ndio como verdadeiro proprietrio das terras brasileiras; (Projeto grfico - livro didtico) - discutir as disparidades sociais a partir do tema distribuio de terras; - desenvolver a capacidade de expresso a partir da argumentao e contra argumentao, por meio do jri simulado;
1. Lucicleide Amncio da Silva Lira participava, em 2001 e 2002, de um Projeto de Formao Continuada, coordenado por Telma Ferraz Leal e Gilda Lisba Guimares, na UFPE.

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- organizar atividades por meio de cronograma, levando os alunos a aprenderem a planejar atividades programadas em um intervalo de tempo; - despertar o desejo de organizao de atividades, que foi norteado por um cronograma que delimitava e assegurava o sucesso do produto final. A fim de comemorar o Dia do ndio, foram propostas, na escola, vrias atividades, nas diferentes turmas, que culminaram com uma socializao conjunta, no dia 19 de abril. Os alunos das 4as sries participaram dessa programao atravs da organizao de um Jri Simulado. Na turma pela qual fiquei responsvel, inicialmente foi explicado o tema e o que era um jri, como funcionava e quais os personagens que participam de um jri. Conversei informalmente com os alunos, sondando a opinio deles sobre o assunto. Eu perguntava se eram a favor ou contra que o ndio fossedonodasterrasbrasileiras,eamaioriadisse que era contra, cada um com seus argumentos. Dessa forma, foi decidido que iramos participar do jri fazendo a parte de acusao. A mesma sondagem foi feita pela outra professora na outra turma de 4 srie e, por coincidncia, a maioria da turma foi a favor, defendendo que os ndios deveriam ser os verdadeiros donos das terras brasileiras. Foi discutido o assunto com os alunos e incentivada a pesquisa tanto bibliogrfica quanto de campo, na busca de embasamento terico para o momento do jri simulado em que as informaes pesquisadas deveriam ser utilizadas na argumentao. Aps as discusses, os alunos procuraram pesquisar sobre o assunto, foram biblioteca, e quando no conseguiam as informaes necessrias, conversavam com adultos, consultavam reportagens em revistas e jornais e estavam bem atentos ao assunto, escutando matrias de rdio e de televiso, sempre na busca de fortes argumentos para defenderem seu ponto de vista sobre o assunto. Durante a pesquisa, os alunos socializaram as informaes (...). Passada a fase da pesquisa, foi feito um ensaio em que a turma foi dividida em dois grupos e verificarmos a segurana deles. Foram elaboradas cdulas de votao que seriam usadas pelo jri. Chegado o grande dia, o ptio foi arrumado de forma que lembrasse um jri: bir na frente, duas cadeiras para os advogados, as cadeiras dos jris viradas para o juiz, o local das testemunhas, do pblico e o famoso martelinho. O jurado foi composto de pais de alunos que estavam na festa, sendo esclarecido a cada um deles como funcionaria e que precisavam estar bem atentos aos argumentos dos alunos, pois no final deveriam decidir quem seria o legtimo dono das terras. O juiz, que era uma aluna, declarou aberta aquela sesso, falando um pouco sobre o assunto a ser julgado. Logo em seguida, entrou o advogado de acusao que disse que a terra no deveria ser dos ndios e, usando seu primeiro argumento, disse que a terra no deve ficar com uma parcela

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to pequena da sociedade que so os ndios, pois existem muitas pessoas que tambm precisam dela para viver. Em seguida, o advogado de defesa argumentou que a terra deve ser dos ndios por serem eles os verdadeiros donos. Cada testemunha se colocava, fortalecendo os argumentos usados pelos advogados. Os advogados voltam com outros argumentos. Um dos argumentos que se destacou foi usado pelo advogado de acusao, que perguntou: Pra que dar as terras para os ndios, se eles esto trocando e vendendo terras por relgios, celulares...?. Falaram tambm que eles no defendiam a terra e estavam deixando as pessoas desmatarem, invadirem, entre outras coisas. E a defesa se colocava, comovendo a todos e explicando que os ndios foram os primeiros habitantes, e so os que acreditam que podem viver exclusivamente da terra, sem agredir a natureza como fazem os brancos. H 500 anos eles j estavam aqui, porque tirar isso deles?. Durante todo o debate, os alunos que representavam o pblico em geral se manifestavam a todo momento, apoiando o lado em que mais se identificavam, havendo, assim, a participao de todos. Dessa forma, as turmas de 4a srie vivenciaram o evento, em que foram avaliados os conhecimentos adquiridos atravs do Projeto Didtico, tendo sido considerado o ndio como legtimo dono da terra, com somente um voto de diferena. O envolvimento, a participao e o interesse foram avaliados durante todo o processo do projeto didtico. Atravs deste trabalho, eles puderam ver a importncia dos nossos argumentos diante das diversas situaes, alm de perceberem que, para defender algo, precisamos estar preparados.

A busca pelo novo conhecimento foi uma necessidade que a turma sentiu ao longo de todo processo (...). A partir desse projeto, os alunos se sentiram mais seguros para defender suas ideias e passaram a fazer suas atividades escolares de forma mais organizada. No decorrer da pesquisa e discusso do tema, os alunos passaram a questionar mais sobre as diferenas sociais, o que gerou novos debates sobre temas diversos. Essas mudanas vm provocando uma participao dos alunos na escola de forma mais crtica e participativa. O trabalho com projeto didtico possibilita a construo do conhecimento, fazendo com que nos tornemos agentes transformadores da nossa histria. Mediar discusses atravs de projetos mais rico, trabalhoso, e prazeroso tanto para alunos, quanto para professores. Este relato me faz acreditar que possvel desenvolver um trabalho nas escolas pblicas, buscando uma formao crtica e participativa dos alunos, tornando-os verdadeiros agentes de transformao social. Foi no processo de formao continuada que aprendi e descobri como prazerosa e estimuladora a troca de conhecimentos atravs do trabalho com projetos, que uma forma de aprender que envolve todos, inclusive o professor. Sem este acompanhamento sistemtico e enriquecedor, em que estamos a todo momento vendo teoria e prtica, no seria possvel uma atividade to produtiva. Os encontros em que h mais dvidas, com certeza, so os que mais contribuem para minha formao como educadora.

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4.Sequncia didtica: Meninos versus meninas em debate.


Sequncia didtica elaborada pelo grupo de pesquisa Argumentao e Ensino , como parte do Projeto de Pesquisa Apropriao de gneros textuais da ordem do argumentar por crianas: anlise da mediao de professoras no desenvolvimento de sequncias didticas, coordenado por Telma Ferraz Leal e Ana Carolina Perrusi Brando, com financiamento do CNPq e da FACEPE. Tema: Existem brincadeiras de meninos e de meninas? Situao inicial Discusso sobre o que um debate e como se caracteriza. Organizao de uma lista com as caractersticas citadas. Leitura da listagem e discusso. Formao de um crculo para o primeiro debate, mediado pela professora: existem brincadeiras de meninos e de meninas? Foi realizada a situao inicial em trs turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental, na qual foi avaliada a participao das crianas, com foco nos modos como emitiam opinio, contra-argumentavam e interagiam com os colegas; e seus conhecimentos e posies a respeito das relaes de gnero. Com base nas anlises da situao inicial, foram planejados coletivamente, em reunio do grupo de pesquisa, os mdulos da sequncia. Mdulo 1 Leitura do livro: Faca sem ponta, galinha sem p. Conversa sobre o debate realizado na situao inicial: Vocs gostaram do debate? O que acham de organizarmos um debate sobre isso na escola? Conversa sobre a sequncia com os alunos, apresentando as etapas a serem vivenciadas: Entrevistas com pessoas da comunidade. Conversa com duas pessoas em sala de aula (contra e a favor de meninos e meninas brincarem juntos). Anlise de situaes de debate.
2. O grupo de pesquisa formado pelas professoras coordenadoras, estudantes de graduao em Pedagogia, estudantes da Ps Graduao em Educao e professoras da Educao Bsica.

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Mdulo 2 -Planejamento da entrevista.Organizao do roteiro de entrevista. -Planejamento da aplicao das entrevistas (quantidade e perfil dos entrevistados por cada criana): -Avs, pais, vizinhos (variar faixa etria e sexo dos entrevistados) -Conversa sobre como os alunos devero conduzir a entrevista e como iro registrar as respostas. Mdulo 3 -Sistematizao dos resultados da entrevista. - Em pequenos grupos, organizar duas tabelas de cada grupo: Tabela 1

Sim Homens Mulheres Total


Tabela 2

No

Sim At 40 anos Mais de 40 anos Total

No

-Fazer uma grande tabela no quadro, juntando os dados dos grupos. -Discutir os resultados. - Pequenos grupos, listar os argumentos contrrios e favorveis. - Grande grupo: organizar cartazes com argumentos contrrios e favorveis. Mdulo 4 - Elaborar uma carta-convite para duas pessoas que foram entrevistadas (com opinies contrrias entre si) para irem discutir sobre o tema em sala de aula. - Planejar como ser a situao de debate entre essas pessoas.

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Mdulo 5 - Debate entre os dois convidados (filmar). - Aps os convidados se retirarem, assistir ao debate (filme). - Conversar sobre o que acharam e acrescentar os argumentos aos da listagem. Mdulo 6 - Conversa sobre como ser o debate. - Assistir um debate e discutir: -postura e fala do mediador ao introduzir o debate; -apel do mediador durante o debate; -rganizao do tempo; - postura dos debatedores (respeito ao tempo e aos outros participantes, segurana ao falar...); - organizao espacial do ambiente; - identificao do tema debatido; - identificao dos pontos de vista e dos argumentos usados. Mdulo 7 - Planejamento do debate: - Diviso da turma em dois grupos (contra e a favor). - Entrega da listagem dos argumentos selecionados com base nas entrevistas. - Leitura dos argumentos que justificam seus prprios pontos de vista e discusso para ver se concordam e se tm outros para acrescentar. - Leitura dos argumentos contrrios e discusso para listar os contra-argumentos que sero apresentados no momento do debate. Mdulo 8 - Escrever convite para convidados para participar do debate. - Entregar o convite Situao final - Realizao do debate - Avaliao do grupo

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Aprendendo mais
Sugestes de Leitura

1.

MEURER, Jos Luiz. O trabalho de leitura crtica: recompondo representaes, relaes e identidades sociais. Ilha do Desterro, n 38, jan./jun. 2000, p. 155-171. Disponvel em <www.ilhadodesterro.ufsc.br/pdf/38%20A/ meurer%2038%20A.pdf>,

O artigo de Jos Luiz Meurer, em complemento s abordagens cognitivas de anlise de textos, e a partir da teoria crtica do discurso, reflete acerca da dimenso social dos textos, levando em conta seu imbricamento com representaes e prticas discursivas. Ler criticamente, assim, uma prtica que requer a explicitao de que os textos se inserem em disputas pela (re)construo de sentidos das/nas prticas sociais. Nesses termos, o autor se prope a refletir sobre o significado de se identificar prticas discursivas/sociais nos textos e como o reconhecimento das mesmas propicia uma leitura crtica.

2.

TEIXEIRA, Edival Sebastio & COSTA, Daniana de. A modelagem matemtica e a pedagogia da alternncia. Synergismus Scyentifica/URFPR. Pato Branco; n 02 (1, 2, 3,4); 2000. Disponvel em <revistas.utfpr.edu.br/pb/index.php/SysScy/article/ viewArticle/198 >

O artigo de Teixeira e Costa defende que o mtodo da Modelagem Matemtica (MMM) tem afinidade com os princpios metodolgicos constitutivos da Pedagogia da Alternncia (PA). Primeiro, visita a histria e sistematiza os princpios da PA (articulao de espaos e tempos formativos; conhecimento como resultado da interao entre sujeito e diversos contextos scio-profissionais; importncia ao cotidiano; relao entre teoria e prtica; etc.). Depois, mostra que o MMM, ao explorar a aplicabilidade da matemtica a situaes do cotidiano, na perspectiva de formular um modelo de interveno na realidade, torna a aprendizagem mais significativa, multifacetada e interdisciplinar.

3.

CASTRO, Csar Augusto; SOUSA, Maria Conceio Pereira. Pedagogia de projetos na biblioteca escolar: proposta de um modelo para o processo da pesquisa escolar. Perspect. cinc. inf. vol.13 no.1 Belo Horizonte Jan./Apr. 2008. (Disponvel em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid =S1413-99362008000100009).

O artigo de Csar Castro trata da importncia da pesquisa no processo de ensinoaprendizagem, refletindo sobre o potencial do trabalho com projetos didticos para o desenvolvimento do estudante investigador. Mostra que a biblioteca escolar pode ser um espao favorecedor do desenvolvimento de projetos de trabalho. Expe resultados de uma pesquisa realizada em uma escola de So Lus-MA, ilustrando, por meio dos dados, os princpios do trabalho com projetos didticos.

4.

SANTOS, Carmi Ferraz; COSTA-MACIEL, Dbora Amorim Gomes; Barbosa, Maria Lucia Ferreira de Figueiredo. Ateno, senhores ouvintes: as notcias nas ondas do rdio. In LEAL, Telma Ferraz; GOIS, Siane. (Org.). A oralidade na escola: a investigao do trabalho docente como foco de reflexo.

O livro A oralidade na escola: a investigao do trabalho docente como foco de reflexo organizado em nove captulos, que tratam do ensino da oralidade e suas interfaces com a escrita. No captulo 6, Carmi Santos, Dbora Costa-Maciel e Maria Lcia Figueiredo discutem sobre o gnero notcia radiofnica, destacando-a como espao discursivo privilegiado para a abordagem da relao entre fala e escrita. Apresentam uma sequncia didtica vivenciada por adultos, mas que pode ser adaptada para pblicos infantis.

Sugestes de atividades para os encontros em grupo


1 momento (4 horas) 1- Ler texto para deleite: Frederico Godofredo (PNLD Obras Complementares 2013) 2 Explorar o material da unidade 3 para discutir os objetivos presentes na seo Iniciando a conversa. 2 - Ler a seo Iniciando a conversa. 3 - Ler o texto 1 (Planejamento e educao do campo: vivenciando experincias). Discutir sobre as recomendaes dadas no texto acerca da articulao entre escola e comunidade no processo educativo; socializar as estratgias utilizadas pelos integrantes do grupo para conhecer as prticas de letramento presentes na comunidade e como tais conhecimentos so utilizados no planejamento da alfabetizao. 4 - Ler o texto 1 da seo Compartilhando (Pontos de partida para o planejamento de projetos e sequncias didticas); discutir sobre a relevncia das sugestes dadas; 5 - Planejar atividades de levantamento de temticas a serem estudadas pelas crianas; pensar em aspectos como: onde ser realizado o levantamento? Quais sero os procedimentos de busca desses dados; como os estudantes participaro desse levantamento de temticas de estudo? 6- Analisar os relatos das professoras presentes na seo Compartilhando, discutindo os objetivos das atividades apresentadas e as possibilidades de ampliao das propostas desenvolvidas pelas professoras. Tarefas (para casa e escola): - Desenvolver as atividades planejadas no item 5, planejar aulas em que uma das temticas seja contemplada. Ler as resenhas das obras da seo compartilhando para verificar se alguma das obras citadas pode ser usada nas aulas. Ler um dos textos da seo Aprendendo mais e elaborar uma questo para discusso (escolher coletivamente a obra a ser lida).

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2 momento (4 horas)

1- Ler texto para deleite: Pigmeus: os defensores da floresta (PNLD Obras Complementares 2013)

2 - Socializar as aulas desenvolvidas com base no planejamento elaborado no encontro anterior. 3 Discutir, em grande grupo: o que um projeto didtico? Qual a importncia dessa modalidade de ensino em turmas multisseriadas? 4 - Ler o texto 2 (Projetos didticos: aes para aprender e para estar no mundo); sistematizar o que caracteriza um projeto didtico; socializar experincias vivenciadas pelo grupo que se assemelham ao que os autores denominam como projeto didtico. 5 - Ler o relato de experincia da seo Compartilhando (3 - Projeto didtico: A terra deve ser do ndio?) e discutir sobre as caractersticas do projeto, com base no que foi discutido sobre o texto 2 da seo Aprofundando. 6 - Discutir sobre os temas levantados junto comunidade e escolher um deles para planejar uma aula em que ser levada uma proposta de projeto didtico a ser discutida com os alunos; realizar votao sobre a aceitao do projeto e planejar coletivamente qual ser o produto e as etapas de trabalho. Verificar se algum dos livros sugeridos na seo Compartilhando pode ser usado na aula de apresentao da proposta de trabalho

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3 momento (4 horas)

1- Ler texto para deleite: Passarinhos e gavies (PNLD Obras Complementares 2013)

2 - Discutir no grande grupo: o que sequncia didtica? Qual a importncia dessa modalidade de ensino em turmas multisseriadas? 3 - Ler o texto 3 (Sequncia didtica: do macro ao micro da ao didtica). Sistematizar em um quadro as semelhanas e diferenas entre projeto didtico e sequncia didtica. 4 - Ler a proposta de sequncia didtica da seo Compartilhando (4 - Sequncia didtica: Meninos versus meninas em debate); discutir sobre a relevncia do tema para os alunos do campo. 5 - Planejar uma sequncia didtica utilizando pelo menos um dos livros sugeridos na seo Compartilhando. 6 - Discutir sobre os textos da seo Aprendendo mais, com base nas questes do grupo. Tarefas (para casa e escola):

- Desenvolver um projeto didtico ou sequncia didtica com base nos planejamentos realizados nesta unidade (6).

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