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ORGANIZANDO A AO DIDTICA EM ESCOLAS DO CAMPO

Educao do campo 08

MINISTRIO DA EDUCAO Secretaria da Educao Bsica SEB Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)

Tiragem 96.211exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DA EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320

ORGANIZANDO A AO DIDTICA EM ESCOLAS DO CAMPO UNIDADE 8 Educao do Campo Autoras dos textos da seo Aprofundando o tema: Carolina Figueiredo de S Telma Ferraz Leal Autoras dos relatos de experincia e depoimentos: Ana Lcia Martins Maturano Ivanise Cristina da Silva Calazans Maria Cludia Pereira da Silva Maria de Ftima Belarmina da Silva Sheila Cristina da Silva Barros Leitores crticos e apoio pedaggico Alfredina Nery Amanda Kelly Ferreira da Silva Ana Lcia Martins Maturano Ana Mrcia Luna Monteiro Erika Souza Vieira Evani da Silva Vieira Ivanise Cristina da Silva Calazans Rochelane Vieira de Santana Severino Rafael da Silva Sheila Cristina da Silva Barros Yarla Suellen Nascimento Alvares Revisora Nadiana Lima da Silva Projeto grfico Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Tlio Couceiro e Rian Andrade

Sumrio
ORGANIZANDO A AO DIDTICA EM ESCOLAS DO CAMPO

Iniciando a conversa Aprofundando o tema 1. Ciclo de alfabetizao na educao do campo: reflexes sobre os processos de avaliao e a progresso escolar 2. A organizao do trabalho docente no ciclo de alfabetizao Compartilhando 1. Relato de experincia sobre a atividade de planejamento da avaliao como forma de monitoramento das aprendizagens 2. Relato de experincia em turma multisseriada: avaliao da escrita e letramento 3. Relato de experincia: avaliao da fluncia e interpretao de leitura em turma multisseriada 4. Depoimento da professora Sheila Cristina da Silva Barros: diversidade ou repetio de atividades? 5. Depoimento da professora Ana Lcia Martins Maturano: progresso ou repetio de atividades? 6. Depoimento da professora Ana Lcia Martins Maturano: o papel dos registros da ao didtica 7. Sugesto de roteiro para avaliao do curso Aprendendo mais Anexo BRASIL, Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do Campo. Braslia: MEC, 2002. Sugestes de Leitura Sugestes de atividades para os encontros em grupo

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Iniciando a conversa
Ao longo de todas as unidades deste curso, foram tomados como princpios: a incluso de todos os estudantes no processo educativo; a promoo de um ensino problematizador, reflexivo e ldico; e o pressuposto de que os estudantes tm direitos de aprendizagem que precisam ser garantidos de maneira articulada ao fortalecimento das identidades coletivas e individuais das crianas do campo. Para que os direitos de aprendizagem sejam garantidos e os sujeitos do campo e seus saberes valorizados na escola, o ensino precisa ser orientado por processos permanentes de avaliao e planejamento de situaes didticas que atendam s diferentes necessidades das crianas, levando-se em conta os contextos reais em que estas se inserem. Nesta unidade, tais temas sero retomados com o intuito de sistematizarmos algumas reflexes sobre a avaliao e a progresso escolar no ciclo de alfabetizao, na perspectiva da no reprovao, mas com aes concretas que promovam condies de avanos na aprendizagem das crianas ao mesmo tempo em que promovam a integrao entre escola e comunidade. Tambm sero retomados alguns temas relativos organizao do planejamento do ensino, com foco na dimenso formativa e organizativa do trabalho docente. Desse modo, os objetivos da unidade 8 so:
planejar o ensino na alfabetizao; compreender a importncia da avaliao no ciclo de alfabetizao, analisando e construindo instrumentos de avaliao e de registro de aprendizagem; aprofundar a compreenso sobre o currculo nos anos iniciais do Ensino Fundamental e sobre os direitos de aprendizagem e desenvolvimento nas diferentes reas de conhecimento.

Aprofundando o tema
1. Ciclo de alfabetizao na educao do campo: reflexes sobre os processos de avaliao e a progresso escolar
Telma Ferraz Leal Carolina Figueiredo de S
Nos cadernos da unidade 1, os princpios para a Educao do Campo no ciclo de alfabetizao so debatidos

Refletir sobre os processos de avaliao e progresso escolar coerentes com os princpios e organizao da Educao do Campo implica, por um lado, em termos clareza quanto aos objetivos que esperamos atingir no ciclo de alfabetizao e, por outro lado, em (re)criarmos dinmicas do cotidiano escolar que possibilitem s crianas do campo se inserir em prticas educativas contextualizadas, nas quais se afirmem como sujeitos de identidades coletivas e individuais, tal como foi discutido em outros cadernos desta coleo. Isso significa que a transformao de prticas avaliativas na escola deve ser feita de modo a que os saberes (conhecimentos e prticas) dos povos do campo sejam valorizados e integrados ao fazer educativo. Isto consiste em um desafio pedaggico, pois, como afirma Freitas (2002, p.80), 8 o desenvolvimento da forma escola ocorreu distanciando-se da vida, artificializando os processos de aprendizagem e acelerando os tempos de preparao. Todos sabemos que ensinar de uma maneira tradicional verbal mais rpido do que por mtodos ativos, ou por meio de pesquisas que o aluno faa. Historicamente, nos modelos escolares mais difundidos predominou, e em alguns contextos ainda predomina, um ensino baseado, sobretudo, na repetio e memorizao mecnica de contedos dos livros didticos, o que tem caracterizado a escola como uma instituio apartada da prtica social dos sujeitos que a constroem.

A avaliao escolar, nesse contexto, mais que instrumento de verificao de aprendizagem e habilidades das crianas pelo professor, se constitua e, muitas vezes, ainda se constitui, como meio eficaz de controle comportamental dos alunos (FREITAS, ibid., p. 84). O carter punitivo e classificatrio da avaliao ainda presente em muitos espaos educativos tem reforado uma lgica em que se valoriza uma viso hierrquica, em que as crianas so divididas entre as que sabem e as que no sabem os contedos ensinados, criando e aprofundando desigualdades entre elas. O regime seriado, fruto dessa concepo de educao, parte da premissa de que na avaliao das crianas, deve-se averiguar se elas apreenderam o que foi ensinado ou no, como informao nica e definitiva para as decises acerca da progresso escolar de cada uma delas para a etapa escolar seguinte. No entanto, como viemos discutindo ao longo dos cadernos, o currculo no deve ser entendido simplesmente como um aglomerado de contedos, mas como eixo estruturante do cotidiano escolar. Como se posicionam Moreira e Candau (2007, p. 18), estamos entendendo currculo como as experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relaes sociais, e que contribuem para a construo das identidades de nossos/as estudantes. Currculo associa-se, assim, ao conjunto de esforos pedaggicos desenvolvidos com intenes educativas. Como dizem os autores, no apenas os conhecimentos so apropriados no contexto escolar, mas tambm so reafirmados ou construdos valores e sentimentos. Nesse sentido, Santos e Paraso (1996, p. 37) defendem que: o currculo constri identidades e subjetividades: junto com os contedos das disciplinas escolares, adquirem-se na escola percepes, disposies e valores que orientam os comportamentos e estruturam as personalidades.

Assim, importa que a escola contribua para o desenvolvimento integral dos estudantes, fortalecendo suas identidades sociais e culturais em estreita articulao aos sujeitos coletivos de que faam parte, potenciando a insero crtica e ativa dos estudantes em diferentes esferas de interlocuo social. Ainda segundo as referidas autoras, o currculo deve dar voz s culturas que foram sistematicamente excludas pela escola, como a cultura indgena, a cultura negra, a cultura infanto-juvenil, a cultura rural, a cultura da classe trabalhadora e todas as manifestaes das chamadas culturas negadas (SANTOS e PARASO, 1996, p.38-39). Para que a insero efetiva das culturas e valores dos povos do campo se realize, para alm da seleo crtica de contedos que tenham significado para suas crianas e se articulem com os direitos de aprendizagem, preciso que a escola consiga superar sua forma tradicional de currculo. Nessa, geralmente, o nico espao de aprendizagem a sala de aula; a nica fonte de estudo, os livros didticos; o nico sujeito que ensina, o professor. A escola desconectada da vida dos sujeitos do campo, de suas prticas sociais, implica em um ensino descontextualizado e em processos avaliativos que priorizam resultados (individuais) e no valorizam os processos (coletivos e individuais) pelos quais as crianas vivenciam e constroem novos conhecimentos. Conforme viemos defendendo ao longo do curso, preciso que a ao educativa seja colocada no centro da dinmica escolar, reorganizando os tempos e espaos de ensino-aprendizagem, nas quais sejam valorizadas as diversas prticas sociais, culturais e de produo das quais tomam parte as crianas do campo, em cada contexto particular, de maneira integrada aos direitos de aprendizagem dos diferentes componentes curriculares. Assim, esta prtica do dia a dia, que prxis humana, isto , ao/reflexo, deve ser a base da qual parte qualquer atividade educativa, pois s assim consegue unir o fazer e o saber, a prtica e a teoria. (POEL, 1993, p. 43) Inseridas em processos educativos contextualizados e dinmicos, as prticas de avaliao tambm devem ser redimensionadas. Em relato de experincia em turma multisseriada (disponvel na seo Compartilhando desta unidade), a professora Maria Cludia Pereira da Silva, da Escola Municipal Eullia Lira Serdio, de Lagoa dos Gatos/PE, nos conta como organizou uma atividade de escrita de cartas para os avs, que partiu de uma interveno cnica e ldica, passou pela contao de histrias e conversa, at a escrita e reescrita de cartas que foram de fato entregues aos seus destinatrios (no caso, os avs das crianas). Atravs desta atividade, a professora criou boas condies para avaliar o desenvolvimento das crianas quanto ao nvel de leitura e escrita, ao mesmo tempo em que incentivou a expresso oral, a escuta e colaborao entre elas para a execuo da proposta (princpio da coeducao), num contexto de valorizao dos laos afetivos familiares.

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Criar e deixar emergir contextos significativos de aprendizagem para as crianas uma forma de enriquecer e potenciar o desenvolvimento dos aspectos cognitivos e formativos do currculo. Tendo em vista os objetivos traados o que se planejou e o que se trabalhou na escola, bem como o desenvolvimento de cada estudante , as prticas avaliativas devem tambm se articular s prticas sociais das crianas do campo, como vimos no depoimento dado pela professora Maria Cludia. A esse respeito, Leal, Albuquerque e Morais (2007, p.98) fazem as seguintes consideraes: Reconhecemos a necessidade da circulao de informaes e conhecimentos, mas no queremos que as crianas (...) aprendam conceitos ou teorias cientficas desarticuladas das funes sociais. Queremos que pensem sobre a sociedade, interajam para transform-la e construam identidades pessoais e sociais (...). No que se refere ao processo de alfabetizao, particularmente, as prticas contextualizadas de leitura e escrita influem diretamente na motivao e no interesse com que as crianas se lanam nas atividades escolares. Segundo Poel (1993, p.61), levando em conta esta relao ntima entre a sua linguagem e sua prtica social, no se pode, no processo de alfabetizao, dissociar o estudo da lngua da atividade prtica de seus participantes. Ao contrrio, deve-se desenvolver todo este processo a partir do concreto, do real (...). Ou, com outras palavras, o estudo da lngua, no processo de alfabetizao, deve ser realizado na perspectiva sciocontextualizada.. por meio da linguagem que as identidades so construdas e que a insero social ocorre, de modo que o ensino da oralidade e da escrita assume centralidade no processo educativo, sendo, portanto, o meio de constituir subjetividades, fortalecer ou construir identidades, estabelecer interaes e integrar conhecimentos oriundos de diferentes esferas de interlocuo, sobretudo a do mundo da arte e da cincia e, no mbito desta, das diferentes reas de conhecimento. Para isso, precisamos analisar com olhos crticos os modos como o trabalho pedaggico vem sendo organizado nas escolas. Concordamos com Morin (1999, p. 11), em relao crtica feita ao que muitas vezes presenciamos nas nossas escolas: Nossa formao escolar (...) nos ensina a separar os objetos de seu contexto, as disciplinas umas das outras, no para relacion-las. Segundo o autor citado, a fragmentao das disciplinas dificulta que o estudante capte o que est tecido em conjunto, o complexo. Concordando com Morin, ppropomos que o trabalho com a linguagem constitua-se como eixo que integre os diferentes componentes curriculares de maneira
Na unidade 3 o debate sobre a alfabetizao na perspectiva do letramento foi aprofundado

Nas unidades 4, 5 e 6, foram socializadas vrias experincias em que diferentes componentes curriculares foram integrados

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interdisciplinar, contribuindo para a compreenso da sociedade e suas contradies e para o fortalecimento das identidades dos povos do campo. Propomos que as crianas possam refletir sobre o mundo e atuar criticamente nele. Conforme nos ensina Freire (1989, p.11-12), a leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanado por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto. Para concretizar tal tipo de ao pedaggica, de modo que esta se estabelea como eixo estruturante do currculo, integrando as diversas reas do conhecimento de forma contextualizada, precisamos repensar os modos de organizao escolar. O regime de ciclos nos oferece possibilidades de repensarmos tais tempos, de modo a encontrarmos formas diversificadas de abordar os conhecimentos, rumo a um ensino mais problematizador. Um ensino que estimule os estudantes a refletir, questionar e agir na sociedade. Conforme j foi mencionado no caderno da Unidade 1, Ferreira e Leal (2006) concebem que o ciclo:
possibilita a elaborao de uma estrutura curricular que favorece a continuidade, a interdisciplinaridade e a participao; pode colaborar para a negao de uma lgica excludente e competitiva (quem vai chegar primeiro?), rumo a uma lgica da incluso e da solidariedade (partilha de saberes e de pensares); possibilita a negao da perspectiva conteudista de quanto j se sabe sobre para uma perspectiva multicultural da diversidade de saberes, prticas e valores construdos pelo grupo; pode promover a negao de uma busca de homogeneizao para uma prtica de reconhecimento da heterogeneidade e da diversidade cultural e de percursos individuais de vida.

O ciclo de alfabetizao, no espao de trs anos foi estabelecido, dentre outros motivos, pelo reconhecimento da complexidade relativa aprendizagem e consolidao da escrita, tendose como norte o domnio autnomo pela criana da leitura e da produo de textos. Nem todas as crianas concluem o primeiro ano lendo e escrevendo com autonomia, de modo fluente. Elas podem, ento, dar continuidade a tais aprendizagens no ano seguinte, sem passar pela angstia da reteno.
Na unidade 2 foram discutidas diferentes possibilidades de agrupamento/organizao escolar.

O regime ciclado favorece a criao de novas formas de organizar os tempos e espaos escolares, assim como a possibilidade de diversificao dos modos de agrupamento das crianas.

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No entanto, para que o princpio dos direitos de aprendizagem seja garantido, articulado ao fortalecimento identitrio das crianas do campo, necessrio planejar a ao docente, de modo que sejam reconhecidos os conhecimentos construdos pelas crianas e suas comunidades nos espaos extraescolares e sejam propiciadas situaes para que novas aprendizagens aconteam. preciso, portanto, planejar a progresso escolar. A progresso, no entanto, no pode ser vista simplesmente como passagem de uma etapa de escolaridade para outra. Ela pode representar, na realidade, fenmenos distintos, mas interligados. Pode-se, por exemplo, falar de progresso escolar, que o avano formal no processo de escolarizao, havendo reconhecimento de que o indivduo passou de uma etapa de escolarizao a outra. Pode-se falar de progresso do ensino, que implica no planejamento de situaes que sejam gradativamente mais complexas quanto aos conhecimentos e capacidades exigidos e pode-se, tambm, falar de progresso das aprendizagens, que diz respeito ao fato de que os estudantes agregam conhecimentos e desenvolvem capacidades durante a escolarizao. No entanto, algumas vezes tem acontecido de haver progresso escolar, sem a progresso das aprendizagens a que os estudantes tm direito. Em 2002, o professor de ps-graduao em Educao da PUC de So Paulo Mario Srgio Cortella, em entrevista dada revista Nova Escola (n 153), explicitou sua preocupao com o modo como o regime de ciclos foi implantado em alguns sistemas brasileiros: Sou a favor da organizao do sistema escolar em ciclos, mas no como eles se apresentam hoje. De qualquer maneira, isso no motivo para retornar seriao. O exemplo de alguns estados desmoraliza a ideia central, que evitar a reprovao intil provocada por falha da escola, no do aluno. Na verdade, a ciclagem no tem nada a ver com a facilitao da aprovao. Apesar da data em que nos foi apresentado, o depoimento acima retrata, ainda hoje, o que viemos discutindo acerca dos direitos de aprendizagem. No se pode, em nome de um regime ciclado, naturalizar a progresso dos estudantes que no aprenderam. No se pode, tambm, recorrer reprovao, para estabelecer certa homogeneidade nas salas de aula custa da excluso das crianas. Desse modo, como j vem sendo defendido nos outros cadernos desta coleo, necessrio ajudar as crianas a avanarem na escolarizao, favorecendo suas aprendizagens. importante, sim, que as crianas progridam no processo formal de escolarizao, mas com garantia da progresso de aprendizagens, ao mesmo tempo em que avancem nos processos formativos, estreitando seus vnculos culturais, sociais e polticos comunidade de que fazem parte. Na unidade 1 deste conjunto de materiais, foram expostos quadros de direitos de aprendizagem que exemplificam possibilidades de progresso do ensino da lngua portuguesa que podem (e devem) favorecer a progresso das aprendizagens das crianas, de forma
Na unidade 1, os princpios do currculo inclusivo para a educao do campo foram discutidos

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interligada s suas prticas sociais no campo. Como foi discutido, h certas aprendizagens que precisam ser iniciadas no comeo da Educao Bsica, mas que so consolidadas no decorrer do processo de escolarizao. No entanto, mesmo em relao a essas aprendizagens, possvel, no interior de cada ano letivo ou mesmo em uma mesma sequncia didtica, promover progresso do ensino, considerando-se, por meio da avaliao, os conhecimentos que vo sendo agregados ao longo do processo. Schnewuly e Dolz (2004), ao tratarem sobre o tema, alertam que o currculo deve propor problemas que, em cada ciclo, provoquem tenses entre as possibilidades internas dos aprendizes e as exigncias externas, fontes da aprendizagem. Isto , os autores indicam que o processo didtico precisa ser organizado de modo que sejam considerados os conhecimentos e capacidades que as crianas j efetivaram, os que esto em vias de apropriao e os que constituem as expectativas acerca do que precisa ser ensinado, mas ainda no faz parte da bagagem dos estudantes. Por meio do engajamento em situaes que desafiem os aprendizes a resolver problemas relacionados realidade (social, geogrfica, cultural, histrica, econmica, etc.) em que vivem as crianas, os professores favorecem novas aprendizagens e a consolidao das aprendizagens realizadas ou iniciadas, ao passo em que instigam a reflexo crtica sobre eventos da natureza, culturais ou sociais com que lidam no cotidiano. Para isso, precisam ter clareza sobre quais so os direitos de aprendizagem das crianas, considerando suas vivncias na escola e fora dela. Tendo conscincia sobre quais so esses direitos, o docente precisa, por meio da avaliao, distinguir entre quais j foram garantidos, quais esto em processo e quais ainda no foram contemplados. Desse modo, ao pensarmos o currculo no ensino da lngua materna com o intuito de ponderar o que efetivamente pertinente para ser ensinado, precisamos considerar tanto as prticas sociais mediadas pela linguagem, das quais os aprendizes participam ou podem participar, quanto os saberes e habilidades que j foram por eles construdos ou que ainda precisam ser apropriados. preciso, ainda, contemplar, na prtica de ensino da lngua materna, variao textual quanto aos gneros e suportes textuais e vivncia, na escola, de situaes semelhantes s do dia a dia, bem como diversos eventos que integrem e estreitem os vnculos entre escola e comunidade e que ainda favoream aprendizagens e vivncias comuns s crianas, suas famlias e demais membros da localidade. Para Schnewuly e Dolz (2004), de fundamental importncia prever a aprendizagem em espiral, ou seja, organizar o ensino de modo que as reflexes sobre as prticas de linguagem e, consequentemente, sobre os gneros textuais sejam cada vez mais complexas, mas preciso, tambm, favorecer a retomada do que j foi objeto de ensino. Um mesmo conhecimento ou uma mesma capacidade, desse modo, pode ser foco de ensino em diferentes etapas de

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escolarizao, mas, ao mesmo tempo, devem ser previstas estratgias para que haja ampliao dos conhecimentos, incluindo os que fortaleam e valorizem os saberes dos povos do campo no curso do processo de ensino-aprendizagem. A avaliao, neste sentido, deve acompanhar todo este percurso, avaliando no apenas a progresso de conhecimentos adquiridos pelas crianas, mas tambm se a progresso de ensino por parte do professor se deu da forma esperada/planejada inicialmente. Para isto, a autoavaliao do professor deve fazer parte do processo. A partir da novos redimensionamentos devem ser tomados para a continuidade e aprofundamento do processo de ensino-aprendizagem, de forma contextualizada e vinculada s possveis intervenes dos estudantes dentro e fora da escola. Outro aspecto, no entanto, deve ser levado em conta quando discutimos os processos de avaliao na escola. Embora no regime de ciclos os tempos sejam mais flexveis e distendidos, operando como resistncia lgica dos tempos rgidos da escola tradicional, Freitas (ibid., p. 84) adverte para os dois planos em que os processos avaliativos se do: o plano formal e o plano informal. Segundo este autor, no plano formal esto as tcnicas e os procedimentos visveis de avaliao em provas e trabalhos; no informal, esto os juzos de valor que orientam os resultados das avaliaes e so desenvolvidos por professores e alunos. (...) aqui que comea a ser jogado o destino dos alunos para o sucesso ou para o fracasso. As estratgias de trabalho com os alunos ficam permeadas por tais juzos e definem, consciente ou inconscientemente, o investimento do professor neste ou naquele aluno. preciso, portanto, que tenhamos conscincia de que estes mecanismos podem interferir, no apenas nos resultados apresentados pelas crianas, mas na apropriao mesma dos conhecimentos e valores que buscamos que sejam construdos por parte delas. Ao contrrio, preciso desenvolver, no dia a dia na escola, concepes de educao e avaliao que incentivem a autonomia, iniciativa, solidariedade e ajuda mtua entre as crianas no decorrer dos processos de aprendizagem. Resta, no entanto, a questo: e se, ao trmino do primeiro ano, alguma criana no tiver consolidado as aprendizagens esperadas?. Como viemos discutindo desde o primeiro caderno deste conjunto, o currculo preza, em uma perspectiva inclusiva, pela autoimagem e autoestima da criana, pelo seu desenvolvimento pleno, pelo respeito ao seu percurso de vida. A construo da identidade das crianas , como j foi dito, uma das consequncias inevitveis do processo de escolarizao. A segurana das crianas quanto s suas possibilidades de aprender, quanto s suas prprias capacidades

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requisito fundamental para que ousem e busquem novos conhecimentos. Desse modo, a reprovao no vai ajudar essa criana no processo de aprendizagem do que no foi consolidado no ano letivo. importante que ela continue sua escolarizao e que tais aprendizagens sejam garantidas no ano seguinte. Cabe escola, neste processo de continuidade, registrar as informaes acerca de como essa criana concluiu o ano letivo e prever, para o ano seguinte, os modos de acompanhamento dessa criana. A defesa desse tipo de procedimento resulta da ideia de que no podemos nos acomodar frente excluso dessa criana pela via da reprovao e nem nos calarmos e deixarmos que ela prossiga sem ajud-la a se apropriar do que, de fato, seu direito. Assim, de um ano letivo para o outro, preciso delinear as possibilidades de apoio, de organizao do tempo dessa criana e dos processos pedaggicos para que as aprendizagens se efetivem. Por outro lado, se permitimos e incentivamos que a comunidade na qual a escola se insere tome parte ativa de sua construo, da elaborao tanto dos processos pedaggicos quanto das possibilidades de integrao esportivo-cientfico-cultural entre escola e comunidade circundante, as potencialidades de aprendizagem das crianas se elevam, alm da desejada construo de valores referenciados nos sujeitos coletivos de que as crianas so parte. Para isso, imprescindvel que crianas, pais e demais moradores do local possam avaliar, sugerir melhorias, pensar solues para os diferentes desafios enfrentados pela escola. Como exemplifica o depoimento da professora Maria de Ftima Belarmina da Silva, da Escola Popular Corumbiara, em Rondnia:

Um dos lemas da Escola Popular Antes de ensinar o povo, devemos aprender com ele. Ao entendermos profundamente e aplicarmos este lema, conseguimos uma relao muito especial com os alunos e a comunidade em geral. Um exemplo prtico so as avaliaes regulares de todas as turmas da escola, onde os alunos e moradores da comunidade so estimulados a avaliar tambm o professor. Muitas vezes mudamos contedos, dinmicas de funcionamento e regras em funo destas crticas e sugestes. Com isto, a comunidade sente a escola como sua, participa mais a vontade e cuida melhor dela. Uma vez, numa turma da Campanha de Alfabetizao, uma aluna discordou de algo que disse sobre uma tarefa de matemtica. Imediatamente ela se corrigiu: Desculpa! Olha. eu querendo ensinar a professora. Eu discordei dela na hora: Por que no? Quem disse que professor est sempre certo? No se acanhe de falar, sempre pode discordar de mim.

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Desta forma, concebendo a avaliao nestas mltiplas dimenses e como pontos de partida para novas reflexes e reorganizao do trabalho pedaggico, envolvendo no apenas crianas e professores, mas abrindo as portas para a comunidade, a escola do campo pode cumprir com mais xito os objetivos de assegurar a todas as crianas seus direitos de aprendizagem da lngua e demais reas do conhecimento, fortalecendo os laos culturais, sociais e polticos entre escola e os diferentes sujeitos coletivos do campo. O sistema de ciclos, facilitando a flexibilizao dos tempos e espaos escolares necessrios para a reorganizao curricular pretendida, vai ao encontro de uma educao do campo contextualizada, crtica e democrtica.

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Referncias
DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard. Gneros e progresso em expresso oral e escrita elementos para reflexo sobre uma experincia Sua (francfona). In: DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard. Gneros orais e escritos na escola. So Paulo: Mercado de Letras, 2004. FERREIRA, Andrea Tereza B.; LEAL, Telma Ferraz. Avaliao na escola e o ensino de lngua portuguesa: introduo ao tema. In: MARCUSCHI, Beth; SUASSUNA, Lvia (orgs). Avaliao em Lngua Portuguesa: contribuies para a prtica pedaggica. Belo Horizonte: Autntica, 2006. p. 11-26. FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos de progresso continuada: vermelho para as polticas pblicas. Eccos Revista Cientfica. n 1, v 4, jun, 2002. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 15ed. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989. LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia; MORAIS, Artur Gomes. Avaliao e aprendizagem na escola: a prtica pedaggica como eixo da reflexo. In: BRASIL: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. Ensino Fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade. 2 Ed. Braslia, 2007. MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Currculo, Conhecimento e Cultura. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. In: BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Ariclia Ribeiro do (org.). Indagaes sobre currculo. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. MORIN, Edgar Cultura de massas do sculo XX: o esprito do tempo. Rio de Janeiro: Forense, 1999.

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van der POEL, Cornelis Joanes; van der POEL, Maria Salete. Prtica alfabetizadora de jovens e adultos e construo da nova sociedade. Joo Pessoa: Grafset, 1993. SANTOS, Lucola P. & PARASO, Marlucy A. O currculo como campo de luta. Em Presena Pedaggica, no 7, 1996.

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2.A organizao do trabalho docente no ciclo de alfabetizao


Telma Ferraz Leal Carolina Figueiredo de S

Em diferentes cadernos desta coleo, discutimos sobre o currculo da educao do campo, na defesa de uma perspectiva inclusiva, em que todas as aes pedaggicas sejam voltadas para a garantia dos direitos de aprendizagem, de modo que os estudantes se apropriem de conhecimentos e desenvolvam habilidades, mas, tambm, construam/fortaleam identidades coletivas e individuais em consonncia com princpios fundamentais que representam conquistas sociais de valorizao de culturas locais, luta contra preconceitos e desigualdades. Nesse sentido, preciso romper com a ideia de avaliao como prtica de excluso, associada meramente ideia de aprovao ou reteno dos estudantes, e assumir uma concepo mais abrangente, em que, como defendido por Barreto (1996), no apenas os estudantes sejam avaliados, mas tambm o professor, a escola e o sistema de ensino. Assim, a avaliao passa a ser vista como uma forma de entender todo o processo pedaggico e de atuar para melhor-lo. Tal avaliao contempla no apenas os processos cognitivos, mas tambm aspectos formativos de constituio de identidades coletivas, atravs do vnculo entre a prtica educativa com a comunidade em que se insere. A avaliao, assim, passa a ser encarada como um instrumento para redimensionamento da prtica.

Considerando essa perspectiva mais formativa da avaliao, podemos afirmar que a avaliao dos estudantes parte importante desse trabalho de anlise do processo pedaggico, mas no como um meio de selecionar os que sero retidos, mas, sobretudo, como uma forma de diagnosticar as dificuldades e os avanos dos alunos, para melhorar a prtica pedaggica. Consequentemente, defendemos que os estudantes sejam avaliados em diferentes momentos do ano letivo, para que o docente possa identificar seus conhecimentos prvios, suas expectativas, suas dificuldades. Schnewuly e Dolz (2004), por exemplo, defendem que uma primeira etapa para se planejar uma sequncia didtica avaliar o que as crianas j so capazes de fazer de modo autnomo. Tal pesquisa, para esses autores, o ponto de partida para o planejamento das atividades. Esses autores alertam que, para termos clareza sobre o que os estudantes j sabem sobre objeto de ensino, preciso garantir condies de avaliao que favoream a mobilizao dos conhecimentos j adquiridos pelas crianas, dentro e fora da escola. Situaes desfavorveis de avaliao servem apenas para cristalizar representaes inadequadas das capacidades das crianas.

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Os pesquisadores citados propem, por exemplo, que antes de se solicitar que as crianas produzam textos de um determinado gnero, seja realizada uma situao inicial que ajude os estudantes a mobilizar seus conhecimentos prvios. Por exemplo, se vai ser solicitada uma carta de reclamao, importante que exemplares desse gnero sejam lidos e discutidos, de modo a que as crianas os associem s suas experincias prvias com esse gnero. O relato sobre a celebrao do dia dos avs em turma multisseriada do agreste pernambucano, dado pela professora Maria Cludia Pereira da Silva, da Escola Municipal Eullia Lira Serdio, municpio de Lagoa dos Gatos/PE (ver relato na ntegra na seo Compartilhando desta unidade), mostra-nos como a docente fez para mobilizar os conhecimentos prvios das crianas, motivandoas a realizar a atividade proposta de produo de texto: (...) No momento seguinte li uma carta, como se minha neta tivesse escrito pra mim. Aps falarmos sobre o contedo da carta, o que minha neta dizia nela, cada criana tambm falou sobre seus avs e suas relaes com eles. Depois, identificamos algumas caractersticas de como a carta comea e termina (como, por exemplo, inserir local e data na primeira linha, nome do av/av na segunda, como podemos despedir ao final, etc.). Convidei as crianas a tambm escreverem algo para seus avs; elas logo concordaram e comearam, com a minha ajuda, a produo das cartas.

Na unidade 5, foram a utilizao de diferentes gneros textuais na alfabetizao foi o foco da unidade

seu contedo e caractersticas particulares. A professora, como foi dito, produziu uma carta para servir de ponto de partida para a atividade, mas poderia ter adotado uma estratgia de selecionar cartas que, de fato, tivessem circulado entre interlocutores em situaes extraescolares. Essa segunda possibilidade traria, para a situao, a vantagem de aproximar mais, para as crianas, as situaes escolares s extraescolares. A reflexo de um texto do mesmo gnero a ser produzido pelas crianas, alm de ampliar conhecimentos referentes ao letramento das crianas, cria condies favorveis para a situao de escrita dos textos pelas crianas, favorecendo suas possibilidades de avaliar diferentes aspectos, como as finalidades do gnero carta, os destinatrios, os espaos de circulao do texto, os suportes textuais, dentre outros. Tambm preciso, no processo avaliativo, construir meios para que os estudantes tenham conhecimentos suficientes sobre o tema e sobre a situao de interao na qual o texto ser produzido. Em suma, a prpria situao de avaliao um momento de sistematizao e mobilizao de conhecimentos, sendo necessrio, para se ter um bom diagnstico do que as crianas sabem, promover condies favorveis de realizao da atividade proposta.

Ao propor uma atividade de escrita de cartas para seus avs, a professora apresentou inicialmente um exemplo de texto deste gnero, discutindo

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Ao ser promovido tal tipo de situao, as crianas tm mais condies de mostrar o que sabem e, assim, possvel planejar situaes didticas para ajud-las a se apropriarem do que no sabem ou a consolidarem o que est ainda em processo de apropriao. Outro exemplo de situao de avaliao diagnstica foi relatado pela professora Maria Cludia:

Algumas prticas avaliativas podem ser desenvolvidas tanto no incio do ano letivo (com o objetivo de avaliar o nvel de conhecimento do aluno), quanto no decorrer de todo o ano letivo (com o objetivo de comparar a evoluo do desenvolvimento das crianas). (...) Eu fiz um ditado individual (escrita espontnea), com o objetivo de avaliar em que nvel da escrita cada criana se encontra. Tinha numa folha vrias figuras para as crianas escreverem os nomes de cada uma delas.

casos, diferentemente do que foi vivenciado pela professora, as crianas precisam escrever as palavras todas ao mesmo tempo. Assim, os estudantes que ainda estejam precisando se concentrar para decidir quantas e quais letras vo utilizar para escrever cada palavra se sentem pressionadas pelo tempo e pelas outras crianas que concluem a atividade mais rapidamente e que solicitam novas palavras a serem ditadas. Muitas vezes, as crianas que ainda esto consolidando tais aprendizagens ficam ansiosas e registram quaisquer letras para terminar a tarefa ou mesmo desistem de tentar escrever as palavras. Desse modo, no so favorecidas boas condies de avaliao, pois essas crianas no vo evidenciar tudo o que elas so capazes de fazer na atividade proposta. Parece muito mais adequado entregar uma folha com os desenhos das palavras a serem escritas para que cada criana possa ir fazendo a tarefa com maior concentrao e sem a presso dos colegas para terminar logo, como foi realizado por Maria Cludia. Em outro relato, a professora Maria Cludia nos d novo exemplo de boas condies de avaliao. Esse outro relato centrado na fluncia de leitura e compreenso dos textos lidos (ver relato na ntegra na seo Compartilhando desta unidade): As crianas gostam muito de ficar olhando e brincando com uns livros que ficam expostos em uma estante no canto da sala de aula, inclusive as crianas pequenas. Percebendo esse interesse delas, eu as convidei para fazermos a leitura de livros escolhidos por elas e combinamos que essa leitura seria realizada para toda a turma; pensei que isso os ajudaria no desenvolvimento da oralidade, da leitura, alm de expandir o

Tomando como referncia o relato da professora Maria Cludia, podemos salientar que h necessidade de planejar as situaes de avaliao considerando no apenas a natureza do conhecimento a ser avaliado, como tambm os modos de lidar com a tarefa das crianas. Na avaliao do Sistema de Escrita Alfabtica, foco do relato da professora, alguns cuidados podem ser tomados. A docente explicita que realizou a avaliao por meio de um autoditado, que uma estratgia que favorece a realizao da atividade. Esse tipo de instrumento diferente da avaliao que feita por meio de um ditado em que o professor diz as palavras e as crianas as escrevem em um papel, no mesmo momento. Nesses

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conhecimento literrio, pois elas iriam passar a conhecer a histria lida por elas e tambm as lidas por seus colegas. (...) No dia seguinte, comeamos nosso trabalho. A ordem de apresentao foi escolhida com alternncia (uma criana que sabia ler e outra que iria fazer a leitura de imagens). (...) Enquanto eles liam, eu avaliava como estava seu desenvolvimento na leitura, avaliava seu comportamento diante do pblico e avaliava tambm a interpretao, pois ao final da cada leitura fazia perguntas sobre a histria lida para saber se eles realmente haviam entendido o que leram, eles recontavam a histria com as prprias palavras, uma espcie de resumo.

possibilidade poderia ter sido a utilizao de quadros de acompanhamento da aprendizagem, que favorecem tais anlises. Outras formas de registro tambm podem ser utilizadas, como o portflio, por exemplo. Para Ferraz (1998, p.50), o portflio

Ver propostas de quadros de avaliao dos estudantes e da turma no portal do MEC

Alm da preocupao com o favorecimento de boas condies de avaliao, com uso de instrumentos adequados, importante tambm que a anlise no seja feita por meio da comparao entre a criana e seus colegas e sim entre o que a criana capaz de fazer naquele momento e o que ela era capaz de fazer no incio do processo, tomando-se em considerao o que se pretendia ensinar e o que est sendo avaliado. No caso citado, a professora realizou o registro do que avaliou aps a apresentao de cada criana. Assim, alm de criar boas situaes de avaliao, preocupou-se tambm em criar boas estratgias de registro. A docente no explicitou como realizou tais registros, mas salientou a preocupao em sistematizar o que observou tanto em relao fluncia de leitura quanto em relao compreenso do texto. Uma

compreende todo o processo de arquivamento e organizao de registros elaborados pelos alunos, construdos ao longo do ano letivo: textos, desenhos, relatrios ou outros materiais produzidos por eles e que permitam acompanhar suas dificuldades e avanos na matria. Periodicamente, ele [o professor] discute com cada estudante sobre os registros feitos. O portfolio (...) tem ainda uma vantagem: a de servir como um elo significativo entre o professor, o aluno e seus pais.

Alm de documentar o desenvolvimento das crianas em diferentes aspectos e perodos do ano, o portflio pode ser instrumento de autoavaliao dos alunos, que conjuntamente com o professor, avalia, a partir das atividades registradas, seus progressos e dificuldades. Como apontado por Ferraz, este instrumento de registro ainda possibilita a participao dos pais ao longo da prtica educativa, atravs do qual estes podero no apenas acompanhar o desenvolvimento dos filhos em diferentes aspectos, mas tambm avaliar o ensino e apontar sugestes sobre o mesmo. De acordo com Leal, Albuquerque e Morais (2007, p. 104),

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a relevncia no est no portfolio em si, mas no que o estudante aprendeu ao constru-lo, ou seja, ele constitui um meio para se atingir um fim. Dessa forma, importante pensar que no basta selecionar, ordenar evidncias de aprendizagens e coloc-las num formato para serem apresentadas, mas refletir sobre o que foi aprendido e sobre as estratgias usadas para aprender.

no depoimento da professora Ana Lcia Martins Maturano, que ensina na Escola Municipal Nova Santana (Camaragibe PE) e na Escola Municipal Creusa de Freitas Cavalcanti (Recife PE): muito importante para ns, professores, registrarmos o desempenho das crianas no processo ensino aprendizagem. Por meio deles, mapeamos as situaes pedaggicas desde o perfil inicial at o perfil em que se encontra ao final do ano letivo, tendo acesso aos seus avanos e dificuldades. Por meio desses registros, sistematizamos os resultados das avaliaes, elaborando pareceres, o que torna possvel criar estratgias que permitem o alcance dos objetivos estabelecidos. Os pareceres so registros da vida escolar das crianas, nos quais apresentamos o nvel de leitura, escrita, oralidade e encaminhamentos para que, no ano posterior, haja uma continuidade do trabalho j iniciado, no qual se oportunize s crianas novas possibilidades de construir as competncias institudas. Percebo, ento, a importncia desses pareceres na nossa prtica cotidiana, inclusive por podermos mostrar o perfil de sada das crianas e encaminhamentos com sugestes de estratgias para o ano posterior.

Por meio do registro, garantimos que as crianas sejam avaliadas continuamente de modo mais seguro. Podemos ver seus avanos de modo muito mais claro do que por meios assistemticos e desorganizados, que podem, muitas vezes, turvar a viso e deixar que imagens sedimentadas sobre as crianas levem a construes negativas acerca de suas potencialidades. Na passagem de um ano letivo para o outro, os pareceres sobre os estudantes tambm podem ajudar bastante, tanto para que as famlias acompanhem a escolarizao das crianas quanto para que a prpria escola possa ter elementos para entender os seus percursos. importante, no entanto, ter cuidado para no enfatizar mais as dificuldades do que os avanos. preciso realmente apreender o que a criana vem demonstrando em termos de aprendizagem e sinalizar para o que ela precisa dar conta em um ano seguinte. Deixar os registros de um ano letivo para o outro uma forma de ajudar o planejamento do professor e da escola, pois uma das possibilidades que a prpria escola desenvolva estratgias para agir junto a essa e a outras crianas que estejam em situao similar, tal como podemos perceber

A professora Ana Lcia explicita, nesse depoimento, o compromisso com as crianas, a preocupao com a aprendizagem, levando a srio o princpio da incluso e respeito aos aprendizes. tal tipo de prtica que assegura

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a continuidade da ao didtica e favorece o trabalho de acompanhamento necessrio a um currculo inclusivo. Os registros de final de ano precisam ser retomados pelos professores no incio do ano seguinte, para que sejam planejadas aes. A discusso coletiva sobre o planejamento anual, incluindo momentos de participao ativa dos pais e comunidade, uma boa maneira de socializar os conhecimentos sobre as crianas, tomando-se sempre cuidado para que as imagens das crianas no sejam sedimentadas. Todas as pessoas mudam e, de um ano para o outro, as crianas aprendem coisas novas, mudam seus comportamentos e atitudes, assim como qualquer pessoa. Desse modo, as informaes devem ser pontos de partida para o planejamento, mas no uma camisa de fora. Nessas reunies coletivas no final do ano letivo e incio do ano seguinte, pode-se pensar em estratgias para a reorganizao da escola, tendose como foco de preocupao as necessidades das crianas. Isso faz parte de uma poltica de decises coletivas que possa no apenas interferir nos arranjos de espaos e tempos da instituio, mas tambm nos modos de interao. Nas escolas das reas rurais, nas quais em muitos casos lecionam poucos professores, possvel pensar espaos de discusso, avaliao e encaminhamentos conjuntamente com outras escolas da regio, buscando assegurar tambm a participao dos pais nesta avaliao escolar, de modo que possam ajudar a refletir propostas de superao de problemas, bem como se comprometerem coletivamente a tomar parte em sua execuo, se for este o caso. Esses momentos podem se constituir em espaos de formao da prpria equipe e de estreitamento dos vnculos

pedaggicos e polticos com os pais de alunos e membros da comunidade interessados neste debate. Nvoa (1995), a esse respeito, atenta que a formao de professores deve contemplar a emergncia de uma cultura profissional no meio do professorado e uma cultura organizacional no seio da escola. Assim, para que a escola seja pensada como espao de aprendizagens mtuas, preciso coletivizar as discusses e as decises, para que todos sejam responsveis pelos estudantes. Prez Gmez (1995) tambm ressalta esse potencial da instituio escolar, afirmando que cada escola estabelece sua prpria dinmica de intercmbios pessoais e curriculares; assim, cada uma atua de modo nico, singular. Quanto mais comprometidos com a comunidade e com os estudantes estiverem os profissionais da escola, maior ser a possibilidade de estabelecimento de responsabilidades mtuas nesses espaos de discusso coletiva. Alm da organizao dos pareceres sobre as crianas, dos quadros de acompanhamento, registro das decises tomadas nas reunies coletivas de avaliao de um ano letivo e planejamento do ano seguinte, preciso tambm dar ateno organizao dos materiais da escola: os livros, as revistas, os jogos, dentre outros. preciso analisar se os materiais didticos esto catalogados, se esto guardados com cuidado em locais seguros, de modo a garantir sua conservao. Quando, na escola, os materiais so organizados, h maior possibilidade de uso no cotidiano. Ao planejar as atividades, os professores podem saber com mais facilidade
Na unidade 2, so listados vrios materiais que precisam ser preservados de um ano para o outro

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onde encontrar os recursos necessrios. importante que todos tenham acesso no s aos materiais, mas tambm ao registro dos acervos da escola. Os estudantes tambm tm mais acesso aos materiais quando h planejamento acerca de quais materiais eles podem dispor e em que condies. Alm desses recursos didticos, importante tambm que cada professor organize seus prprios materiais: registros de aulas, planejamentos, fichas de atividades, dentre outros. Os materiais utilizados em um ano letivo podem e devem ser utilizados em outros anos. Com certeza, o trabalho pedaggico ser mais fcil se houver um bom arquivo do que foi produzido pelo docente. Enfim, o planejamento da ao pedaggica e a organizao das informaes sobre as crianas e dos materiais de uso so os pilares bsicos para que as intenes docentes sejam concretizadas e todas as crianas aprendam o que lhes de direito. Tal organizao do trabalho pedaggico fundamental para orientar os processos avaliativos, integrando ao pedaggica, como sujeitos ativos, as populaes do campo que constroem a escola.

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Referncias
BARRETO, Elba. Propostas curriculares de estados e municpios. Em Presena Pedaggica, no 7, 1996. DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard. Gneros e progresso em expresso oral e escrita elementos para reflexo sobre uma experincia Sua (francfona). In: DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard. Gneros orais e escritos na escola. So Paulo: Mercado de Letras, 2004. FERRAZ, Petronilha Trevisan. Aprendizagem e avaliao. In: Nova Escola, n. 116, p. 50-51, 1998. LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia; MORAIS, Artur Gomes. Avaliao e aprendizagem na escola: a prtica pedaggica como eixo da reflexo. In: BRASIL: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. Ensino Fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade. 2 Ed. Braslia, 2007. NVOA, Antonio. Vida de Professores (org) Porto: Porto Editora, 1995. PEREZ GMEZ, Angel. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como prtico reflexivo. In: NVOA, Antnio. (Org.) Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

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Compartilhando
1.Relato de experincia sobre a atividade de planejamento da avaliao como forma de monitoramento das aprendizagens
Professora Ivanise Cristina da Silva Calazans Escola Municipal Nova Santana (Camaragibe PE) 2 ano do Ensino Fundamental

Para planejar e rever o que ensinar, como ensinar e qual o resultado do que estava sendo ensinado, utilizei alguns instrumentos que foram unificados na Rede. A primeira diagnose do componente curricular Lngua Portuguesa foi realizada em maro de 2012, organizada em quatro partes:

1. Eixo da escrita: atividade de escrita de palavras com base em desenhos. O campo semntico das palavras foi material escolar (decidido por ns, professores, no 2 estudo quinzenal de fevereiro/2012), pois as palavras no tinham sido trabalhadas em sala. Assim, os estudantes no as sabiam de memria. As imagens escolhidas eram ntidas. Explicamos para os estudantes e para os pais o objetivo da atividade, deixando claro que no teria funo classificatria e que as crianas deveriam escrever do jeito que soubessem.

2. Eixo da produo de texto escrito: atividade de escrita de um convite. O gnero j tinha sido trabalhado em sala e a atividade tinha a finalidade de verificar se os estudantes produziam textos com segmentao e com as caractersticas do gnero: textos curtos, com uso de contextualizadores, com sequncia das informaes.

3. Eixo da leitura: avaliao da leitura de palavras e de texto. Aps a produo de textos e para avaliar a fluncia de leitura, foi solicitado tambm que as crianas lessem textos.

Os resultados das avaliaes foram registrados em quadros construdos a partir da definio do perfil de sada dos alunos. Tais quadros foram elaborados em meados de 2000 e revisados em 2006, sendo preenchido frequentemente no dirio de classe (Quadro de Desenvolvimento dos Estudantes). Fao os registros tambm no meu caderno de anotaes e planejamento. Realizar essa avaliao diagnstica foi importante, pois, de posse dos resultados, pude elaborar um planejamento atendendo s necessidades gerais e individuais da turma. No final, pude analisar quais foram as aprendizagens das crianas.

2. Relato de experincia em turma multisseriada: avaliao da escrita e letramento


Professora: Maria Cludia Pereira da Silva Escola Municipal Eullia Lira Serdio (Lagoa dos Gatos/PE)

Era o Dia dos Avs, e para comemorar esta data que homenageia pessoas to especiais para as crianas, programei um dia de aula que celebrasse esta data, e que tambm me oferecesse meios para avaliar os alunos. As crianas comearam a chegar e encontraram uma cadeira diferente na sala de aula, cortinas nas janelas, e eu caracterizada de av, sentada na cadeira fazendo tric. Todos ficaram muito curiosos e logo me reconheceram. Comecei a conversar com elas explicando que era o Dia dos Avs, contei algumas histrias, perguntei as crianas sobre seus avs, se conviviam com eles, como era a sua relao com eles, enfim; todos participaram da conversa com muito entusiasmo. No momento seguinte, li uma carta, como se minha neta tivesse escrito pra mim. Aps falarmos sobre o contedo da carta, o que minha neta dizia nela, cada criana tambm falou sobre seus avs e suas relaes com eles. Depois, identificamos algumas caractersticas de como a carta comea e termina (como, por exemplo, inserir local e data na primeira linha, nome do av/av na segunda, como podemos despedir ao final, etc.). Convidei as crianas a tambm escreverem algo para seus avs; elas logo concordaram e comearam, com a minha ajuda, a produo das cartas. Os alfabticos escreveriam as cartas, os menores fariam desenhos que representassem o que eles queriam dizer para seus avs, eu pedi que eles escrevessem ao lado do desenho o nome de cada coisa desenhada (escrita espontnea).

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Aps correo das cartas e sua reescrita pelas crianas, os estudantes socializaram suas cartas; por fim, confeccionaram envelopes para entregar este presente aos seus avs. Uma coisa interessante foi que as crianas se empenharam muito na correo das cartas, pensando sobre as palavras que eu tinha circulado (com erros), e fazendo novas tentativas de escrev-las corretamente, me perguntando quando tinham dvidas sobre que letra usar. As crianas que fizeram os desenhos me disseram o que tinham escrito ao lado e eu escrevia abaixo. Algumas pediram pra eu escrever mensagens ditadas por elas aos avs e assim fiz para elas. Em alguns casos, os avs moravam em outra cidade. Falei que precisaria do endereo deles. Duas crianas trouxeram o endereo e na semana seguinte enviei suas cartas pelo correio para seus avs.

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3. Relato de experincia: avaliao da fluncia e interpretao de leitura em turma multisseriada


Professora: Maria Cludia Pereira da Silva Escola Municipal Eullia Lira Serdio (Lagoa dos Gatos/PE)

As crianas gostam muito de ficar olhando e brincando com uns livros que ficam expostos em uma estante no canto da sala de aula, inclusive as crianas pequenas. Percebendo esse interesse delas eu as convidei para fazermos a leitura de livros escolhidos por elas, combinamos que essa leitura seria realizada para toda turma; pensei que isso os ajudaria no desenvolvimento da oralidade, da leitura, alm de expandir o conhecimento literrio, pois elas iriam passar a conhecer a histria lida por ela e tambm as lidas por seus colegas. Orientei que procurassem livros com histrias no to longas, do contrrio no teramos tempo suficiente para realizarmos a leitura (so alunos de diferentes nveis e anos); e pedi as crianas menores que escolhessem livros com muitas ilustraes, foi uma diverso a escolha dos livros. No dia seguinte, comeamos nosso trabalho. A ordem de apresentao foi escolhida com alternncia (uma criana que sabia ler com autonomia e outra que iria contar a histria com base na leitura de imagens). Eu expliquei para eles que enquanto o colega estivesse fazendo a leitura, os demais se comportassem e escutassem a histria para que pudessem entender. Enquanto eles liam, eu avaliava como estava seu desenvolvimento na leitura, avaliava seu comportamento diante do pblico e avaliava tambm a interpretao, pois ao final da cada leitura, fazia perguntas sobre a histria lida para saber se eles realmente haviam entendido o que leram. Eles recontavam a histria com as prprias palavras, uma espcie de resumo.

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As crianas menores, com minha mediao, tambm fizeram as leituras. Folha por folha, elas iam falando o que estavam vendo e ligando um fato ao outro, dava pra ver no rosto delas a alegria e o prazer por tambm estarem participando daquele momento de leitura; isso muito bom porque vai cada vez mais despertando seu interesse pelo mundo da leitura. Foi um momento prazeroso e de grande aprendizagem. Ao mesmo tempo em que pude avaliar os alunos (dentre outras coisas, em relao fluncia na leitura e interpretao de texto verbal e de imagens), eles aumentaram seu letramento literrio, ao ler e ouvir histrias de livros que no conheciam antes.

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4. Depoimento da professora Sheila Cristina da Silva Barros: diversidade ou repetio de atividades?


Escola Municipal Ubaldino Figueira (Jaboato-PE)

A construo dos conhecimentos dos alunos no acontece em apenas uma interveno. Mesmo sabendo que desenvolvemos uma tima atividade em tal aula, certo que esse saber no ser consolidado em um nico momento. Dessa maneira, precisaremos proporcionar outros momentos que possibilitem aos nossos alunos novas reflexes sobre a mesma temtica. Sendo assim, por que no repetir propostas nas quais obtivemos bons resultados? A utilizao de situaes didticas j vivenciadas possibilita aos alunos que tiveram dificuldades, na primeira vivncia, super-las, utilizando dos conhecimentos que j tinham. Um exemplo o trabalho com jogos que podem ser explorados inmeras vezes. Em algumas situaes, utilizo o mesmo jogo mais de uma vez durante o ms e com o mesmo grupo de alunos. Percebo que, a cada nova vivncia, eles avanam dentro dos conhecimentos trabalhados e utilizam esses conhecimentos em outras atividades propostas em sala. Repetir atividades no significa no planejar novas situaes, mas fazer com que, a partir de situaes j experimentadas, possamos continuar a desenvolver novos saberes em nossos alunos

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5. Depoimento da professora Ana Lcia Martins Maturano: progresso ou repetio de atividades?


Escola Municipal Nova Santana (Camaragibe PE) Escolar Municipal Creusa de Freitas Cavalcanti (Recife PE)

Considero importante a participao da turma no planejamento e na avaliao das aulas. importante a participao na construo da agenda diria e na avaliao da aula. Exemplifico essa prtica com o relato de uma das atividades realizadas com meus alunos. No componente Lngua Portuguesa, como um dos objetivos, pretendia fazer com que os alunos aprendessem a identificao de todas as letras do alfabeto. Para tanto, abordava diariamente o alfabeto, que no incio do ano era escrito apenas em letra basto e, posteriormente, aparecia tambm em letra cursiva e de imprensa em suportes textuais como cartazes e livros. Esse contedo passou a ser ensinado por meio de atividade permanente, pela necessidade da turma. Para no se tornar algo cansativo e de certo modo mecnico, o contedo foi abordado de maneiras diferentes, como: bingo de letras; pesquisa em cartazes, livros, objetos; leitura do alfabeto no quadro (s vezes em ordem, s vezes aleatoriamente); escrita de iniciais no quadro aps ter dito palavras, no uso de jogos. Nesse tipo de rotina em sala, h vrias dessas atividades das quais os alunos gostam muito, sendo at solicitadas por eles. Eu costumo repeti-las, pois so boas para a aprendizagem e motivam as crianas a querer realizar o que est proposto. Tambm costumo explicar a eles que, muitas vezes, precisamos repetir algumas atividades porque h colegas que esto precisando e porque aqueles que conseguem identificar podem ajudar os outros. Percebo o quanto tem sido importante essa repetio de atividades, fazendo as devidas adequaes nelas, reinventando-as, pelo fato de poder perceber avanos e contribuir para a melhoria dos que esto ainda sem apresentar os resultados almejados.

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6. Depoimento da professora Ana Lcia Martins Maturano: o papel dos registros da ao didtica
Escola Municipal Nova Santana (Camaragibe PE) Escola Municipal Creusa de Freitas Cavalcanti (Recife PE)

Planejar uma prtica inerente ao cotidiano escolar. o planejamento que direciona o trabalho a ser realizado no decorrer do ano letivo. Planejamos a prtica discutindo o que precisa ser feito e como fazer, alm de refletir sobre os resultados. Sua flexibilidade permite mudanas em sua execuo, adequando a rotina da turma sem perder de vista a proposta pedaggica. importante pensar e repensar o planejamento, pois situaes didticas que no foram boas precisam ser reorganizadas, e as que apresentaram resultados favorveis podem apontar para novas situaes a serem planejadas e socializadas. Assim, uma consulta a um planejamento do ano anterior, por exemplo, viabiliza as propostas para o ano em curso porque estratgias realizadas com xito podem ser repetidas. A socializao das experincias entre os professores tambm pode ajudar. Professores do ano anterior e atual podem interagir, dialogando sobre as impresses e sobre as atividades boas. Considero interessante registrar que o uso do planejamento do ano anterior no significa necessariamente copiar, anulando conhecimentos novos, uma vez que, de acordo com a realidade da turma, natural que algumas mudanas aconteam; isso significa ter um ponto de partida, baseado em vivncias, evidenciando por que no dizer? prticas significativas.

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7. Sugesto de roteiro para avaliao do curso


1. Avalie cada um dos aspectos a seguir referentes ao curso ministrado: Contedos abordados Nvel de aprofundamento dos estudos Recursos utilizados nos encontros Outros

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2. Avalie o orientador de estudos que atuou na sua turma, considerando os critrios abaixo: Pontualidade Clareza na exposio dos temas em discusso Domnio do contedo abordado Conduo das atividades propostas Relao com o grupo

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3. Avalie sua participao como aluno(a) do curso considerando os critrios abaixo: Pontualidade Assiduidade Participao nas discusses Leitura prvia dos textos indicados

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4. Este curso contribuiu para a sua formao? Por qu? 5. Este curso causou algum impacto na sua prtica? Qual? 6. Quais foram as principais mudanas observadas na prtica?

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7. Quais temticas voc gostaria que fossem tratadas em um curso de continuidade a este curso? 8. Se julgar necessrio, faa outros comentrios.

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Aprendendo mais
Sugestes de Leitura

1.

SERPA, Andra; CALLAI, Cristiana. Avaliao no cotidiano escolar: muitos sentidos. Currculo sem Fronteiras, v. 12, n. 2, p. 393-402, maio/ago. 2012.

As autoras discutem sobre os processos avaliativos que ocorrem na escola, como estratgias de controle e poder sobre os sujeitos, na busca por legitimar o projeto hegemnico da modernidade para a escola. Ao apontarem prticas de avaliao que reafirmam a lgica da excluso de sujeitos que, embora estejam inseridos, no so includos de fato na escola, as autoras refletem criticamente sobre os processos de classificao e seleo das crianas das classes populares na instituio escolar. A partir dos discursos e prticas dos professores sobre os alunos, as autoras revelam que em muitos casos os critrios de avaliao para definir a aprovao ou reteno dos estudantes, por exemplo, no se restringem ao campo dos conhecimentos aprendidos ou no por eles, mas so permeados por juzos de valor sobre o comportamento das crianas, que antecipam seu sucesso ou fracasso escolar. O texto problematiza, assim, a complexidade da avaliao no cotidiano escolar, que adquire muitos sentidos podendo contribuir tanto para a subalternizao dos sujeitos, do outro que avaliado, como para sua emancipao.

2.

SOUZA, Ivnia Pereira Midon; CARDOSO, Cancionila Janzkovski. Prticas de alfabetizao e letramento: o fazer pedaggico de uma alfabetizadora bem sucedida. Anais da 35a Reunio Anual da ANPED; GT 10: Alfabetizao, leitura e escrita. Caxambu: ANPED, 2012. (Disponvel em: http://35reuniao.anped.org.br/images/stories/trabalhos/ GT10%20Trabalhos/GT10-1637_int.pdf).

A prtica de uma professora alfabetizadora considerada como bem sucedida em uma escola municipal de Vrzea Grande (MT) o tema deste artigo. As pesquisadoras discutem os dados de observaes de aulas, entrevistas com a professora e as crianas, alm da anlise dos desempenhos dos alunos em expresso oral e escrita. Por meio do texto, possvel aprofundar conhecimentos sobre os conceitos de alfabetizao e letramento. As autoras mostram que as expectativas positivas em relao aprendizagem dos alunos, a alfabetizao com textos, a capacidade de trabalho com diferentes nveis psicogenticos, o bom uso do tempo em sala de aula, o compromisso com a aprendizagem dos alunos e a busca constante pelo conhecimento, constituem-se em grandes pilares para a compreenso das prticas bem sucedidas de alfabetizao e letramento.

3.

GERKEN, Carlos Henrique de Souza; OLIVEIRA, Ildete Freitas. Letramento, identidade e cotidiano entre jovens xakriab. Anais da 35a Reunio Anual da ANPED; GT 10: Alfabetizao, leitura e escrita. Caxambu: ANPED, 2012. (Disponvel em: http://35reuniao.anped.org.br/images/stories/trabalhos/ GT10%20Trabalhos/GT10-1548_int.pdf).

O texto relata uma pesquisa realizada com ndios Xakriab, que analisou o processo de letramento vivenciado por jovens que cursaram o terceiro ano do ensino mdio da Escola Xukurank. Por meio das reflexes sobre as prticas cotidianas e escolares de uso da leitura e da escrita na comunidade, so conduzidas discusses sobre os modos pelos quais so promovidas renegociaes simblicas e identitrias. Assim, possvel aprofundar conhecimentos acerca dos conceitos de eventos e prticas de letramento e das relaes entre letramento e prticas culturais das comunidades.

4.

CANRIO,Rui. Escola rural: de objecto social a objecto de estudo. Revista do Centro de Educao, vol.33, n.01, 2008. Disponvel em: http://coralx.ufsm.br/revce/ revce/2008/01/a2.htm

O autor prope, neste texto, um enfoque diferenciado sobre o campo e a escola do campo. Ao contrrio da viso dominante de que o campo local de atraso que precisa ser superado, o autor chama a ateno para as potencialidades deste territrio como espao de resistncia lgica do capital. Neste sentido, otimista quanto s possibilidades das escolas do campo de produzirem prticas educativas que ajudem a repensar criticamente a forma escolar, como coloca. A escola rural vista, assim, como portadora de futuro, na medida em que a proximidade entre escola e contexto social encoraja a produo de novas prticas pedaggicas, que podem representar um contraponto s lgicas curriculares uniformizadoras dominantes. Desta forma, a partir da anlise da realidade portuguesa, o artigo contribui para refletirmos sobre os destinos do campo (e da escola do campo) em nosso pas, no quadro de um processo de construo do futuro e de superao do capitalismo real em que vivemos. Instiga-nos a avaliar nossas prticas: quais as possibilidades e dificuldades que enfrentamos nas escolas do campo? Como super-las?

Sugestes de atividades para os encontros em grupo


1 momento (4 horas) 1- Ler texto para deleite: procura de Maru, de Kumiko Yamamoto. Edies SM.

2 Socializar as aulas realizadas com base nos planejamentos feitos na Unidade 7. 3 Ler a seo Iniciando a conversa. 4 Debater, em pequenos grupos, o tema a reprovao escolar no ciclo de alfabetizao; listar argumentos contra e/ou a favor da reteno escolar. 5 - Ler o texto 1 (Ciclo de alfabetizao na educao do campo: reflexes sobre os processos de avaliao e a progresso escolar), em pequenos grupos, comparando os argumentos listados pelo grupo e os argumentos apresentados pelas autoras do texto; discutir em grande grupo. 6 - Analisar, em pequenos grupos, os quadros de Perfil de Grupo preenchidos, discutir sobre possveis encaminhamentos para os casos em que os direitos de aprendizagem no tenham sido garantidos. 7 - Ler em pequenos grupos os relatos de experincia de avaliao de Ivanise Cristina e Maria Cludia, da seo Compartilhando; comparar com as estratgias que foram utilizadas pelo grupo para avaliar as crianas.

2 momento (4 horas)

1- Ler texto para deleite: Pedro, de Bartolomeu Campos de Queirs, Editora Gaia.

2 - Discutir as questes dos textos da seo Aprendendo mais da unidade 7. 3 - Socializar os quadros de monitoramento de atividades sugeridos na seo Compartilhando da unidade 7, discutindo sobre os tipos de atividades que mais se repetiram entre os professores e os que foram pouco frequentes. 4 - Ler, em grande grupo, os depoimentos das professoras Sheila Cristina e Ana Lcia, sobre progresso ou repetio de atividades, da seo Compartilhando, e verificar se as opinies das docentes se assemelham s opinies das pessoas do grupo. 5 - Ler, em grande grupo, o texto 2 (A organizao do trabalho docente no ciclo de alfabetizao) e listar as ideias que surgirem durante a leitura que possam ajudar na organizao do prximo ano. 6 Ler, em pequenos grupos, o depoimento da professora Ana Lcia (O papel dos Registros da ao didtica) e socializar os modos de organizao dos materiais didticos e registros de planejamentos e atividades realizados na escola. 7 - Orientar os professores a elaborar relatos de aula a serem apresentados no Seminrio de Encerramento (no Portal, so disponibilizadas sugestes de organizao do Seminrio). 8 - Preencher a avaliao do curso.

Tarefas (para casa e escola):

- Escolher um dos textos sugeridos na seo Compartilhando e enviar, por email, para o(a) orientador(a) de estudos os questionamentos acerca do contedo (escolher coletivamente a obra a ser lida). - Escrever um relato de experincia de alguma atividade, sequncia didtica ou projeto didtico que tenha sido desenvolvido neste ano para apresentar no seminrio de encerramento do curso.

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Anexo
BRASIL, Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do Campo. Braslia: MEC, 2002. RESOLUO CNE/CEB 1, DE 3 DE ABRIL DE 2002.

Institui Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. O Presidente da Cmara da Educao Bsica, reconhecido o modo prprio de vida social e o de utilizao do espao do campo como fundamentais, em sua diversidade, para a constituio da identidade da populao rural e de sua insero cidad na definio dos rumos da sociedade brasileira, e tendo em vista o disposto na Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 -LDB, na Lei n 9.424, de 24 de dezembro de 1996, e na Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprova o Plano Nacional de Educao, e no Parecer CNE/CEB 36/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 12 de maro de 2002, resolve: Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do campo a serem observadas nos projetos das instituies que integram os diversos sistemas de ensino. Art. 2 Estas Diretrizes, com base na legislao educacional, constituem um conjunto de princpios e de procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e Mdio, a Educao de Jovens e Adultos, a Educao Especial, a Educao Indgena, a Educao Profissional de Nvel Tcnico e a Formao de Professores em Nvel Mdio na modalidade Normal. Pargrafo nico. A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva no pas.

Art. 3 O Poder Pblico, considerando a magnitude da importncia da educao escolar para o exerccio da cidadania plena e para o desenvolvimento de um pas cujo paradigma tenha como referncias a justia social, a solidariedade e o dilogo entre todos, independente de sua insero em reas urbanas ou rurais, dever garantir a universalizao do acesso da populao do campo Educao Bsica e Educao Profissional de Nvel Tcnico. Art. 4 O projeto institucional das escolas do campo, expresso do trabalho compartilhado de todos os setores comprometidos com a universalizao da educao escolar com qualidade social, constituir-se- num espao pblico de investigao e articulao de experincias e estudos direcionados para o mundo do trabalho, bem como para o desenvolvimento social, economicamente justo e ecologicamente sustentvel. Art. 5 As propostas pedaggicas das escolas do campo, respeitadas as diferenas e o direito igualdade e cumprindo imediata e plenamente o estabelecido nos artigos 23, 26 e 28 da Lei 9.394, de 1996, contemplaro a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia. Pargrafo nico. Para observncia do estabelecido neste artigo, as propostas pedaggicas das escolas do campo, elaboradas no mbito da autonomia dessas instituies, sero desenvolvidas e avaliadas sob a orientao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica e a Educao Profissional de Nvel Tcnico. Art. 6 O Poder Pblico, no cumprimento das suas responsabilidades com o atendimento escolar e luz da diretriz legal do regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, proporcionar Educao Infantil e Ensino Fundamental nas comunidades rurais, inclusive para aqueles que no o concluram na idade prevista, cabendo em especial aos Estados garantir as condies necessrias para o acesso ao Ensino Mdio e Educao Profissional de Nvel Tcnico.

Art. 7 de responsabilidade dos respectivos sistemas de ensino, atravs de seus rgos normativos, regulamentar as estratgias especficas de atendimento escolar do campo e a flexibilizao da organizao do calendrio escolar, salvaguardando, nos diversos espaos pedaggicos e tempos de aprendizagem, os princpios da poltica de igualdade. 1 O ano letivo, observado o disposto nos artigos 23, 24 e 28 da LDB, poder ser estruturado independente do ano civil. 2 As atividades constantes das propostas pedaggicas das escolas, preservadas as finalidades de cada etapa da educao bsica e da modalidade de ensino prevista, podero ser organizadas e desenvolvidas em diferentes espaos pedaggicos, sempre que o exerccio do direito educao escolar e o desenvolvimento da capacidade dos alunos de aprender e de continuar aprendendo assim o exigirem. Art. 8 As parcerias estabelecidas visando ao desenvolvimento de experincias de escolarizao bsica e de educao profissiona l, sem prejuzo de outras exigncias que podero ser acrescidas pelos respectivos sistemas de ensino, observaro: I - articulao entre a proposta pedaggica da instituio e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a respectiva etapa da Educao Bsica ou Profissional; II - direcionamento das atividades curriculares e pedaggicas para um projeto de desenvolvimento sustentvel; III - avaliao institucional da proposta e de seus impactos sobre a qualidade da vida individual e coletiva;

IV - controle social da qualidade da educao escolar, mediante a efetiva participao a comunidade do campo. Art. 9 As demandas provenientes dos movimentos sociais podero subsidiar os componentes estruturantes das polticas educacionais, respeitado o direito educao escolar, nos termos da legislao vigente. Art. 10. O projeto institucional das escolas do campo, considerado o estabelecido no artigo 14 da LDB, garantir a gesto democrtica, constituindo mecanismos que possibilitem estabelecer relaes entre a escola, a comunidade local, os movimentos sociais, os rgos normativos do sistema de ensino e os demais setores da sociedade. Art. 11. Os mecanismos de gesto democrtica, tendo como perspectiva o exerccio do poder nos termos do disposto no pargrafo 1 do artigo 1 da Carta Magna, contribuiro diretamente: I - para a consolidao da autonomia das escolas e o fortalecimento dos conselhos que propugnam por um projeto de desenvolvimento que torne possvel populao do campo viver com dignidade; II - para a abordagem solidria e coletiva dos problemas do campo, estimulando a autogesto no processo de elaborao, desenvolvimento e avaliao das propostas pedaggicas das instituies de ensino. Art. 12. O exerccio da docncia na Educao Bsica, cumprindo o estabelecido nos artigos 12, 13, 61 e 62 da LDB e nas Resolues 3/1997 e 2/1999, da Cmara da Educao Bsica, assim como os Pareceres 9/2002, 27/2002 e 28/2002 e as Resolues 1/2002 e 2/2002 do Pleno do Conselho Nacional de Educao, a respeito da formao de

professores em nvel superior para a Educao Bsica, prev a formao inicial em curso de licenciatura, estabelecendo como qualificao mnima, para a docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o curso de formao de professores em Nvel Mdio, na modalidade Normal. Pargrafo nico. Os sistemas de ensino, de acordo com o artigo 67 da LDB desenvolvero polticas de formao inicial e continuada, habilitando todos os professores leigos e promovendo o aperfeioamento permanente dos docentes. 3 Art. 13. Os sistemas de ensino, alm dos princpios e diretrizes que orientam a Educao Bsica no pas, observaro, no processo de normatizao complementar da formao de professores para o exerccio da docncia nas escolas do campo, os seguintes componentes: I - estudos a respeito da diversidade e o efetivo protagonismo das crianas, dos jovens e dos adultos do campo na construo da qualidade social da vida individual e coletiva, da regio, do pas e do mundo; II - propostas pedaggicas que valorizem, na organizao do ensino, a diversidade cultural e os processos de interao e transformao do campo, a gesto democrtica, o acesso ao avano cientfico e tecnolgico e respectivas contribuies para a melhoria das condies de vida e a fidelidade aos princpios ticos que norteiam a convivncia solidria e colaborativa nas sociedades democrticas. Art. 14. O financiamento da educao nas escolas do campo, tendo em vista o que determina a Constituio Federal, no artigo 212 e no artigo 60 dos Atos das Disposies Constitucionais Transitrias, a LDB, nos artigos 68, 69, 70 e 71, e a regulamentao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio - Lei 9.424, de 1996, ser assegurado mediante cumprimento da legislao a respeito do financiamento da educao escolar no Brasil.

Art. 15. No cumprimento do disposto no 2, do art. 2, da Lei 9.424, de 1996, que determina a diferenciao do custo-aluno com vistas ao financiamento da educao escolar nas escolas do campo, o Poder Pblico levar em considerao: I - as responsabilidades prprias da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios com o atendimento escolar em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, contemplada a variao na densidade demogrfica e na relao professor/aluno; II - as especificidades do campo, observadas no atendimento das exigncias de materiais didticos, equipamentos, laboratrios e condies de deslocamento dos alunos e professores apenas quando o atendimento escolar no puder ser assegurado diretamente nas comunidades rurais; III - remunerao digna, incluso nos planos de carreira e institucionalizao de programas de formao continuada para os profissionais da educao que propiciem, no mnimo, o disposto nos artigos 13, 61, 62 e 67 da LDB. Art. 16. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, ficando revogadas as disposies em contrrio. FRANCISCO APARECIDO CORDO Presidente da Cmara de Educao Bsica

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