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Unio Europeia

Fundo Social Europeu

Desenvolvimento Lingustico

Maria Joo Freitas Fernanda Gonalves Paula Guerreiro


Com a colaborao de Otlia Sousa

Ateno: Material de trabalho no mbito do PNEP. No permitida a divulgao.

ndice da brochura

1. Introduo 2. O que o professores precisam de saber sobre os desenvolvimentos fonolgico, morfo-sintctico, sintctico e discursivo 2.1. Desenvolvimento fonolgico 2.2. Desenvolvimento morfo-sintctico e sintctico 2.3. Desenvolvimento discursivo 3. O que os alunos precisam de saber: propostas de actividades 4. Glossrio 5. Referncias bibliogrficas e sites relevantes

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1. Introduo Objectivos: (i) dar conta de como o desenvolvimento lingustico est interrelacionado com o processo de ensino-aprendizagem no 1 ciclo do Ensino Bsico, sobretudo nos primeiros anos, condicionando-o de forma muito significativa; (ii) apresentar propostas de actividades que contribuem para o desenvolvimento da produo lingustica oral e escrita, com especial ateno aos aspectos que emergem ou se consolidam mais tardiamente ou que colocam dificuldades particulares. O desenvolvimento da linguagem segue nos primeiros estdios padres universais: a criana palra, treinando o seu sistema fonador e cognitivo, antes de produzir segmentos silbicos claramente perceptveis, na fase de lalao, tipicamente com o formato CV, como em (1), seguindo-se necessariamente o perodo em que surgem palavras isoladas, com valor holofrstico, como em (2), para depois se comearem a desenvolver as primeiras unidades j claramente sintcticas, como em (3), fase aps a qual a frase se vai alargando em mltiplos desenvolvimentos. (1) p-p. (2) copo, podendo significar: quero o copo, estou a ver o copo, etc. (3) quer copo. O sistema lingustico est consolidado entrada do 1 ciclo? O ponto temporal em que cada um destes estdios emerge para cada criana em particular sofre variao, embora com limites temporais relativamente restritos, mas o padro evolutivo comum a todas: (4) Estdio do palreio: a partir dos dois meses. (5) Estdio da lalao: a partir dos trs meses. (6) Estdio de uma palavra ou holofrstico: a partir dos nove meses. (7) Estdio de duas palavras ou telegrfico: a partir dos dezoito meses. (8) Desenvolvimentos posteriores: a partir dos vinte meses. Estes perodos tm equivalncia nos falantes que adquirem uma lngua gestual (ou gestuantes): ao estdio de uma palavra, por exemplo, corresponde o estdio de um gesto. (i) No que diz respeito ao desenvolvimento fonolgico, o processo muito intenso nos primeiros anos de vida da criana. Assim, entrada no 1 Ciclo, o sistema tende a estar estabilizado para a maior parte das crianas, com dificuldades que, podendo ser mais ou menos pontuais, no devem nunca ser desvalorizadas. As estruturas fonolgicas mais problemticas para o desenvolvimento fonolgico infantil, no plano dos sons, so as consoantes lquidas, como as que se encontram
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sublinhadas nas palavras sala e faro. Se considerarmos a organizao dos sons em agrupamentos silbicos, dentro da palavra, sabemos que as estruturas de desenvolvimento fonolgico mais tardio so os vrios grupos consonnticos, ilustrados nas palavras prova e flauta. Quando as crianas entram no 1 Ciclo sem o seu desenvolvimento fonolgico terminado, alguns problemas podem surgir no desenvolvimento de competncias de leitura e de escrita. Para que o professor possa identificar eventuais problemas de desenvolvimento fonolgico nos seus alunos, apresentaremos uma panormica das etapas de aquisio das estruturas fonolgicas do Portugus. (ii) Relativamente ao desenvolvimento sintctico e morfo-sintctico, hoje sabido que muitos aspectos nucleares de cada lngua particular emergem desde as primeiras produes da forma em que ocorrem no estdio final; veja-se abaixo, por exemplo, o ponto dedicado aquisio da ordem bsica em portugus. Igualmente conhecida a ordem relativa de emergncia de classes de palavras, ocorrendo inicialmente nomes e verbos, e, mais tardiamente, elementos ditos funcionais, como artigos, preposies ou conjunes. Relativamente a estes aspectos, crucial reter que existe uma distino clara entre os que so de aquisio precoce e aqueles que surgem mais tardiamente: 8) Aspectos de aquisio precoce - exemplos: ordem bsica ou relao de concordncia verbal. 9) Aspectos de aquisio tardia exemplo: frases passivas. No entanto, mesmo em relao aos primeiros, h que notar claramente que cada aspecto particular tem o ponto de consolidao distante do incio do processo; assim, em relao ordem, por exemplo, todas as possibilidades de variao na lngua vo sendo exploradas gradualmente; o mesmo se verifica relativamente a todas as especificidades morfolgicas associadas aos padres flexionais em que se traduz a relao de concordncia. (iii) Relativamente aos aspectos discursivos, o processo inicia-se mais tarde e a variao entre crianas maior. No momento da entrada na escola, a capacidade de formular uma narrativa, que se comea a evidenciar entre os trs e os quatro anos, ainda relativamente rudimentar. fundamental sublinhar que todos os aspectos acima referidos se devem enquadrar num domnio mais vasto: o da competncia comunicativa. Esta vai-se estruturando em funo das influncias que rodeiam a criana no nvel pr-escolar e/ou no seu meio familiar, sendo determinante o peso do sistema formal de ensino nesse processo, de forma a compensar, entre outras, diferenas substanciais ao nvel da habituao a materiais grficos (jornais, revistas, livros, etc.), utilizados em contexto quotidiano que justifique o seu valor funcional, ou ao nvel do input
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lingustico oral a que as crianas esto expostas, o qual deve ser cuidado e adequado, em funo de todas as circunstncias pragmticas, que determinam, antes de mais, o grau de formalidade. Um input muito pobre e restrito, quer a nvel lexical, quer sintctico ou discursivo, e/ou deficitrio, com acumulao de desvios a um ou vrios nveis, se no for devidamente compensado no 1 Ciclo do Ensino Bsico (e idealmente desde a creche e o pr-escolar, quando as crianas os frequentam), condiciona definitivamente todo o processo de desenvolvimento e consolidao da competncia comunicativa associada ao sistema lingustico. Embora com graus de estabilizao muito distintos para os nveis lingusticos considerados (do fonolgico, num extremo, ao discursivo, no outro), e tendo em conta fundamentalmente o desenvolvimento da competncia comunicativa, como acima se referia, podemos afirmar que o sistema lingustico tomado como um todo no est ainda consolidado entrada do 1 Ciclo. Embora tal concluso diga fundamentalmente respeito produo, mesmo ao nvel da compreenso, estudos efectuados demonstraram ainda dificuldades significativas ao longo de todo o 1 Ciclo; veja-se Sim-Sim (1997). , por isso, fundamental que as crianas sejam expostas, de forma sistemtica, a estruturas (fonolgicas, sintcticas e discursivas) de complexidade variada, uma vez que a competncia lingustica, bem como a comunicativa, depende, primordialmente, de dois factores: a complexidade das estruturas e a sua frequncia no input lingustico. O conhecimento que as crianas tm da sua lngua materna um conhecimento intuitivo, o que significa que no tm conscincia das propriedades desse sistema, que usam de forma espontnea em variadas situaes de comunicao. Contudo, a partir de um certo nvel de desenvolvimento lingustico, possvel encontrar algumas manifestaes de sensibilidade/conscincia lingustica nos vrios domnios. Assim, ao nvel fonolgico, por exemplo, o gosto por rimas, que se comea a manifestar relativamente cedo, indicador de que as crianas prestam ateno aos sons da fala. Ao nvel morfo-sintctico, as autocorreces das crianas (substituindo por exemplo dizi por disse) e a capacidade de identificar a agramaticalidade de uma sequncia, como, por exemplo, muro cavalo o saltou, so tambm indicadores de que, progressivamente, as crianas desenvolvem a capacidade de reflectir sobre as propriedades da sua lngua, o que acontece, naturalmente, ao nvel das estruturas lingusticas que j esto adquiridas e estabilizadas ou em estabilizao, dado que no possvel manipular e analisar Qual a relao entre desenvolvimento lingustico e explicitao de contedos gramaticais?

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unidades ou estruturas que no esto adquiridas. Dito de outra forma, a conscincia lingustica decorrente do desenvolvimento lingustico. Nessa perspectiva, a realizao de exerccios com vista estimulao do desenvolvimento lingustico contribui para o desenvolvimento da conscincia lingustica, sem a qual o trabalho sobre o conhecimento explcito1 (no programa Funcionamento da Lnguaanlise e reflexo) no ter os efeitos desejados: a consciencializao e a sistematizao do conhecimento da lngua, com vista sua utilizao adequada nos modos oral e escrito. possvel afirmar que existe uma relao directa entre o grau de desenvolvimento lingustico entrada do 1 Ciclo e o sucesso a alcanado, em particular nos primeiros anos. Concretamente, o domnio da oralidade determinante na aprendizagem da leitura e da escrita, a iniciar nesse processo,2 pelo que aquele desenvolvimento deve ser estimulado desde o ensino pr-escolar, sendo ainda o papel do professor do 1 Ciclo crucial. Esse papel deve associar-se, a este nvel, a trs componentes fundamentais: - Expor os alunos a um input lingustico que se paute de forma sistemtica pela correco gramatical, pela adequao pragmtica e pela riqueza e diversidade, quer ao nvel das estruturas sintcticas, quer do lxico. - Analisar a produo oral dos alunos de forma detalhada aos vrios nveis (do fonolgico ao discursivo) separadamente (no sendo suficiente uma anlise global), com o objectivo de detectar eventuais perturbaes, pontuais ou sistemticas, que se reflectiro necessariamente na aprendizagem da leitura e da escrita, tendo em conta o que pode ser considerado tpico para o estdio de desenvolvimento em causa. - Estimular o desenvolvimento lingustico, com exerccios especificamente direccionados para os vrios domnios considerados, tendo especialmente em conta as dificuldades que lhes so inerentes e as que se colocam a cada aluno em particular (como as actividades que se propem abaixo, devidamente adequadas a cada situao pedaggica concreta), de forma continuada e persistente. Nesse processo, deve-se partir das estruturas mais disponveis (por exemplo, para a elaborao de exerccios nas vrias reas curriculares) e trabalhar (na oralidade e na escrita; na compreenso e na produo) todas as estruturas, incluindo as menos disponveis. Qual a relao entre o desenvolvimento lingustico e o sucesso escolar e como intervir a esse nvel?

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Veja-se a brochura sobre conhecimento explcito. Veja-se igualmente a este respeito a brochura sobre conscincia fonolgica. 6

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O desenvolvimento fonolgico termina antes do de outras componentes lingusticas no sistema da criana. entrada no 1 Ciclo, as unidades gramaticais da fonologia j se encontram estabilizadas na maior parte das crianas. No entanto, alguns aspectos na produo dos sons podem ainda no estar totalmente estabelecidos na gramtica da criana, sugerindo ao ouvinte a sensao de imaturidade e, em alguns casos, criando problemas de comunicao. Os aspectos fonolgicos mais relevantes para o sucesso no desenvolvimento de competncias de leitura e de escrita so os seguintes: (i) identificao de fronteiras de palavra; (ii) aquisio do inventrio de sons; (iii) organizao dos sons nas slabas. Ilustramos, a seguir, o tipo de informao que ser fornecida, sobre este assunto, na brochura sobre Desenvolvimento Lingustico. 2.1 Desenvolvimento fonolgico 2.1.1. Identificao de fronteiras de palavra O facto de algumas palavras do Portugus no transportarem acento tornaas dependentes de palavras vizinhas com acento. No gozando de autonomia acentual, surgem sempre esquerda ou direita de uma palavra com acento. Vejam-se alguns exemplos (a palavra sublinhada a que no contm acento): (1) As cerejas souberam-me bem. (2) Os biscoitos que a av me deu eram de chocolate. No percurso da aquisio, as crianas processam frequentemente estas palavras no acentuadas como fazendo parte da acentuada. Veja-se o exemplo: (3) Me: Olha, filho, esto ali os amigos. Criana: (chamando-os) Zamigos! (03;00) Consequentemente, nos registos de escrita de alunos frequentando o 1 Ciclo, frequente encontrarmos a palavra no acentuada e a acentuada grafadas como fazendo parte de uma s unidade, como em *<derepente> para <de repente>, *<qu> para <que >. Em alguns casos, apenas parte da palavra no acentuada associada acentuada, como em *<o zolhos> para <os olhos>. A escola dever estimular o trabalho sobre as fronteiras de palavra nestes contextos problemticos, de forma a que a criana processe palavras acentuadas e palavras no acentuadas como estruturas autnomas, associadas a classes de palavras distintas (na verso final da brochura sobre Desenvolvimento Lingustico, sero propostos exerccios neste sentido).

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2.1.2. Aquisio do inventrio de sons As crianas portuguesas, como muitas outras crianas no mundo, comeam por adquirir as consoantes oclusivas (correspondentes ao som inicial em p, bola, tia, dedo, carro e gato) e as consoantes nasais (correspondentes consoante em mo, n e unha). As consoantes fricativas so posteriores (veja-se a primeira consoante de fio, voz, s, zebra, ch e j). Normalmente, as consoantes lquidas (veja-se a primeira consoante de l, olho, rato e ouro) so as ltimas a emergirem e podem estabilizar j durante o 1 Ciclo. Quando uma criana procede glidizao da lateral (sua transformao em semivogal), provavelmente o seu desenvolvimento fonolgico ainda no est terminado, tendo implicaes nas relaes que a criana levada a estabelecer entre som e grafema, na iniciao leitura e escrita (veja-se a sequncia castelo da Lego produzida como caste[w] da [w]ego por uma aluna do 1 Ciclo). 2.1.3. Organizao dos sons em slabas Os sons no se organizam de forma aleatria dentro das slabas. De acordo com princpios universais, o Portugus, permite: (i) zero, uma ou duas consoantes esquerda da vogal (veja-se a primeira slaba de cada uma das palavras _a.to, fa.to e gra.to); (ii) uma consoante direita da vogal (veja-se o fim da primeira slaba de cada uma das palavras al.to, far.to, gas.to e mus.go). As consoantes que ocorrem esquerda da vogal esto em Ataque. As que ocorrem direita da vogal esto em Coda. A vogal ocupa o Ncleo da slaba. O Ncleo e a Coda forma a Rima da slaba (na brochura, ser dada mais informao sobre a organizao das slabas em Portugus cf. Freitas & Santos 2001). As crianas portuguesas tendem a adquirir a estrutura silbica do PE de acordo com a seguinte escala de desenvolvimento simplificada (para mais informao, cf. Freitas 1997 e Correia 2004): (4) Escala de desenvolvimento silbico 1 - Slabas com zero ou uma consoante, seguida de seguida gua [a] Ins (1 ano e 1 ms) fralda [ka] Ins (1 ano e 10 meses) 2 - Surgem consoantes direita da vogal trs [teS] Pedro (2 anos e 8 meses) 3 - Surgem duas consoantes esquerda da vogal preto e [preti] Pedro (3 anos e 7 meses) MAS comprar [kupar] Pedro (3 anos e 7 meses)
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Alguns grupos consonnticos como os que ocorrem nas palavras afta, admirado, psicologia, absurdo e amnsia so pouco frequentes no lxico das crianas entrada na escola. Com o alargamento do lxico, estas palavras tornam-se mais frequentes e o processamento destes grupos consonnticos revela-se frequentemente problemtico em situaes de leitura oral e de escrita. Em registos de escrita, encontramos muitas vezes uma vogal grfica <e> entre as duas consoantes, de forma a simplificar a estrutura silbica da palavra. Na leitura oral, o processamento destas palavras gera hesitaes que comprometem a fluncia da leitura do aluno. A escola deve, portanto, promover a aquisio destas estruturas, sendo que exerccios neste sentido sero integrados na verso final da brochura sobre Desenvolvimento Lingustico. Como se referiu acima, h que distinguir os aspectos de aquisio precoce das aquisies tardias. Neste sub-ponto, aps um breve enquadramento introdutrio, d-se conta da forma como o constituinte em causa emerge e como se lhe associam os desenvolvimentos posteriores, sublinhando-se de seguida os principais desvios que se lhe associam. Sero tratados os seguintes constituintes: grupo nominal e grupo adjectival, grupo verbal, concordncia, ordem, frases passivas, frases complexas coordenadas e subordinadas (relativas, substantivas e adverbiais). 2.2. Desenvolvimento sintctico e morfo-sintctico 2.2.1 Grupo Nominal e Grupo Adjectival Por grupo nominal (GN) entende-se uma unidade sintctica cujo ncleo o nome, com o qual se combinam, ou no, determinantes, quantificadores, complementos e modificadores. O GN tambm pode ser constitudo apenas por um pronome, como em (1). (1) a. [Ele] meu amigo. b. Mostra-[me] o teu de desenho. Os determinantes e os quantificadores especificam o nome e ocorrem esquerda deste como em (2). (2) a. [O rapaz] muito simptico. (determinante artigo definido) b. [Este aluno] muito aplicado. (determinante demonstrativo) c.[Algumas canetas] no escrevem. (quantificador) O ncleo do grupo adjectival (GA) o adjectivo e com ele podem combinar-se complementos e quantificadores (na formao do grau superlativo) (3). (3) a. Este rapaz [muito simptico]. b. Este rapaz [o mais simptico].

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Os complementos do nome (4) e do adjectivo (5) so seleccionados por estes, ocorrem sua direita e so, principalmente, grupos preposicionais. (4) a.[A descoberta [do Brasil]] aconteceu em 1500. b. A Ana tem [esperana [de passar no exame]]. c. A Ana tem [medo [de que o exame seja muito difcil]]. (5) a. A me ficou [preocupada [com a sade do filho]]. b. Esse casaco [lindo [de morrer]]. c. Ele est [consciente [de que tem de trabalhar]]. Os modificadores do nome ocorrem normalmente direita deste e podem ser restritivos (6) a (8) ou apositivos (9) a (12) (ver ficha das frases relativas). (6) [Os lpis novos] esto naquela prateleira. (grupo adjectival) (7) [Os livros de Banda Desenhada] esto naquela prateleira. (grupo preposicional) (8) [As pessoas que fumam] podem ter graves problemas de sade. (frase adjectiva relativa restritiva) (9) [D. Ins de Castro, rainha de Portugal,] foi coroada morta. (grupo nominal) (10) [O Pedro, atencioso,] cedeu o seu lugar no autocarro. (grupo adjectival) (11) [O caminho, de carro ou de comboio,] longo. (grupo preposicional) (12) [O meu irmo, que pintor,] vive no Porto. (frase adjectiva relativa explicativa) 2.2.1.1 Desenvolvimento lingustico Nas primeiras produes das crianas, tanto o GN como o GA so normalmente, constitudos apenas pelo ncleo, como se v no seguinte dilogo: (13) Adulto: O que isto? Criana: [Flor]. Adulto: uma flor? De quem ? Criana: [Mam]. (Raquel 1;10) Encontram-se tambm, desde cedo, enunciados com pronomes (formas tnicas) (14), pronomes clticos (15), pronomes interrogativos (em posies de deslocao de constituintes) (16) e frases relativas (espordicas) (ver ficha das frases relativas) (17). (14) a. [Ele] est a dormir. (Raquel 02;01) b. [Isto] so pestanas. (Joana 02;08) (15) a. Vou apanh-[lo]. (Raquel 02;03) b. As casinhas partem-[se]. (Joana 02;06) (16) a. qu(e) i(s)to? (Raquel 01;11) b. quem te deu? (Raquel 01;11)
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(es)t uma coisinha l dent(r)o que(e) eu no posso ti(r)ar. (Raquel 02;05) a partir do ncleo que se vai processando o desenvolvimento destes grupos, pela associao, progressivamente mais elaborada, de determinantes, quantificadores, complementos e modificadores (18). (18) a. [Esta beb]. (Joana 02;11) b. [Um coelho]. (Joana 02;11) c. Olha [a fada madrinha]. (Joana 04;05) d. [Varinha de condo] (Joana 04;05) e. Porque eu vi [o teatro do soldadinho de chumbo]. (Joana 04;09) f. E eu no gosto d[os meninos que fazem disparates na minha escola]. (Joana 04;04) g. Deixa-me tirar [esta caneta amarela]. (Joana 04;09) h. ...onde que est [a minha roupa de inverno]? (Joana 04;09) i. Tenho ali, que so [muita chiques]... (Joana 04;10) j. [muita difcil], isto...(Joana 04;10) Os desvios associados ao GN e ao GA esto, normalmente, ligados a formas irregulares: concordncia no interior do GN (19); adjectivos uniformes (20); formas irregulares do grau comparativo (21). (19) a. as couvas [= as couves] (Lus 02;09) b. menina Palita [= menina Palito] (Lus 02;02) c. uma chupa-chupa. (Lus 02;05) d. So os dragos. (Lus 02;09) e. os girafos (Joana 03;03) (20) (es)t doenta. (Joana 02;00) (21) a. mais melhor. (Joana 02;05) b. olha, me: mais pequenino, mais mdio e mais grande. (Diogo 03;04) O grau superlativo, principalmente o superlativo absoluto sinttico, no ocorre de forma espontnea nas primeiras produes das crianas, podendo considerar-se uma estrutura de aquisio tardia, pelo que deve ser trabalhado explicitamente no decorrer do primeiro ciclo, com exerccos de complexidade crescente. 2.2.1.2 O caso particular dos clticos A emergncia dos pronomes clticos seja relativamente precoce, o mesmo no se pode dizer da sua estabilizao. A investigao neste domnio (Vilhena 2006) mostra que ainda no 6 ano de escolaridade as crianas revelam problemas com algumas estruturas. Os principais desvios, no processo de estabilizao, envolvem:

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(i) nclise por prclise (22); (ii) prclise por nclise (23); (iii) ausncia do cltico (24); (iv) repetio de construes (25); (v) substituio (26). (22) a. ...estavas a ler, quero que ls-me. (Joana 03;10) b. Pode-se pr, no pode-se. (Joana 04;06) c. O pai no deixa-o brincar no horrio dos trabalhos de casa. (2 ano/escrita) d. Ningum d-me um convite para a festa... (4 ano /escrita) e. Qualquer pessoa desenha-te uma bola. (6 ano /escrita) f. O Joo est a chorar porque rasgaram-lhe o caderno de matemtica. (6 ano /escrita) (23) a. O pai preferia lhe dar uma viagem Eurodisney. (4 ano/escrita) b. A coelha achou estranho, mas o lobo queria a comer... (4 ano/ narrativa escrita) a. Que jogos [-] agradam mais neste programa televisivo (2 ano/escrita) b. Quando ia a passar pela rua encontrou um vestido muito bonito numa boutique e comprou [-]. (4 ano/narrativa escrita) c. ...e uma vaca que (es)tava d(o) out(r)o lado e uma andorinha ajudaram[-] a ser tratado. (10;07 narrativa oral) a. eu mandei-lhe um pontap ao Tiago que este. (Lus 02;09) b. ...o cavalo que se chamava-se trovo. (10;03 narrativa oral) a. (es)tou a esconde(r) ele. (Raquel 02:07) b. ...e o boi (...) magoou-lhe com os chifres (...) (10;02 narrativa oral)

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2.2.2 Grupo Verbal O grupo verbal (GV) caracterizado por ter por ncleo um verbo, o qual pode ocorrer isoladamente ou em associao com o sujeito e/ou os complementos que se lhe associam, pelas suas propriedades. Assim, os verbos principais os ncleos tpicos podem ser impessoais, como em (1), intransitivos, como em (2), transitivos directos, como em (3), transitivos indirectos, como em (4), ou transitivos directos e indirectos, como em (5). (1) [Neva]. (2) A cadela [gemeu]. (3) O espectculo [fascinou os telespectadores]. (4) O Pedro [telefonou-me]. (5) A Maria [contou uma anedota aos colegas].

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O GV pode tornar-se mais complexo pela associao ao ncleo de verbos auxiliares (um ou vrios), como em (6), ou de modificadores, como em (7) e (8). (6) Eles [tinham ficado a saber o resultado]. (7) O menino olhou o pai [com ternura]. (8) O Jos percebia [agora] a reaco dos colegas. 2.2.2.1 Desenvolvimento lingustico Como ficou j dito na Introduo, os GV surgem num estdio muito precoce. Inicialmente, restringem-se aos seus ncleos, para se expandirem depois, de forma gradual. Relativamente aos tempos, modos e aspectos (TMA), inicialmente so privilegiados o Presente do Indicativo e o Imperativo. Tambm surge o Infinitivo Impessoal, por vezes associado aos primeiros auxiliares. Ocorrem ainda os Pretritos Perfeito e Imperfeito e, de forma espordica, formas de Infinitivo Pessoal. (9) golo. (Lus 1;09) (10) Olha bonecos! (Joo 2;00) (11) Est a chorar. (Joo 2;00) (12) Anda ver. (Joo 2;01) (13) A menina caiu. (Joo 2;00.02) (14) E mais uma camioneta para andarmos. (Raquel 2; 04) (15) Eu vou andar, sabias? (Raquel 2;05) O Conjuntivo surge atrasado, sendo por vezes substitudo por formas de Indicativo. (16) S quand(o) eu disser. (Raquel 2;11) (17) No contes a histria. (Joana 4;04) (18) No queres eu mexi a comidinha? (Raquel 2;08) Uma estratgia comum relativamente a uma das estruturas em que o Conjuntivo deveria surgir, as frases imperativas negativas, consiste na substituio do Conjuntivo pelo Imperativo: (19) No tens medo, (es)t bem ? (Lus 2;05) (20) No faz isto. (Lus 2;09) As formas irregulares so por vezes afectadas. Estas incluem as formas de particpio duplo associadas aos tradicionalmente chamados verbos abundantes: nos estdios mais precoces a forma regular tende a ser privilegiada, verificando-se o inverso nos seguintes. (21) J (es)t (l)impado. (Raquel 2;11)
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(22) E(ste) (es)t morredo. (Joo 2;03) (23) [Sabes colar?] Sabo. (Joo 2;04) (24) Eu fazi devagarinho. (Lus 2;09) (25) [Olha, disseste~me que me ias contar aquela historiazinha, no ias?] Iu. (Joo 2;07) (26) J pomos um osso. [Pusemos aqui um que era este, se no me engano] (Lus 2;09) (27) Eu no consego pr assim (Lus 2;09) Relativamente introduo dos complementos dos verbos, verificam-se omisses, adies e trocas de preposies. (28) Pois estou do circo. (Raquel 2;11) (29) Brinca da isto. (Joo 2;06) Estes problemas so ainda atestados em narrativas escritas de 4 ano e de 6 ano, sobretudo em associao a clticos: (30) Muitos dos homens da aldeia apareceram, mas nenhum lhe agradava at que um lobo a agradou. (agradar vs atrair/convencer (?) ) (narrativa escrita 4 ano) (31) Apareceu um mexicano a tocar com a sua viola ele agradou-a ((agradar vs atrair/convencer (?)) (narrativa escrita 6 ano) Os desvios que envolvem os grupos preposicionais surgem de resto noutros contextos, em que, por vezes, a preposio no ocorre, no contrada, ou -o de forma incorrecta: (32) [P(a)ra que o dinheiro?] mim. (Raquel 1;10) (33) Coitadinha da esta. (2;04) (Batoro 1989) (34) Na Paris. (Joana 4;00) (35) E o co puxou~lhe por o rabo. (5;10.9) (Batoro 1989) (36) Trepa por o a rvore (). (7;5.23). (Batoro 1989) (37) Quando j tinha o dinheiro, passou pela uma [*] loja de ropa [*] (narrativa escrita 4 ano) (38) No anoitecer a bela e formosa lebre... (narrativa escrita 6 ano) Verificam-se ainda associaes de propriedades de uns verbos a outros, ou a usos do mesmo verbo em contextos distintos, como entre lutar e combater, dar uma festinha e dar um beijinho, ou saber e conhecer nos exemplos abaixo. (39) O Peter Pan tem que (es)tar em cima a lutar [*] # o Capito Gancho. (Lus 2;08). (40) (Es)tou a dar uma festinha a ele (Raquel 2;10) (41) No, po(r)que a tia Joo j sabe os meninos (Lus 2;08).

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Ao longo do 1 Ciclo do Ensino Bsico, os desvios acima exemplificados podem ainda surgir. Embora se vo tornando pontuais na maior parte dos casos, no devem ser desvalorizados. O GV torna-se gradualmente mais complexo pela explorao de novos paradigmas flexionais e de um nmero crescente de auxiliares que permitem, por exemplo, introduzir e diversificar os valores aspectuais. So especialmente problemticos os paradigmas de utilizao mais restrita e/ou formal: o Pretrito-mais-que-perfeito e o Futuro Imperfeito do Indicativo, o Condicional e os trs paradigmas de Conjuntivo. A anlise de narrativas escritas de 4 ano evidencia a limitao no uso de tempos e modos. Exemplos como os seguintes no so pois frequentes: (42) E achou que se o fosse vender recebia um bom dinheiro. (43) Ento quer que eu o pese? (44) ...dirigindo-se janela, pensando no grande amor dela (isto se ela tiver um). (45) E com o dinheiro que lhe dera o sr. da ourivesaria comprou um lindo vestido. Os exerccios a propor neste domnio devero pois concentrar-se nos seguintes aspectos: explorao dos contextos em que normalmente se verificam desvios; estimulao do uso de todos os tempos e modos, bem como dos diversos valores aspectuais. 2.2.3 Concordncia Em Portugus, o sujeito determina a relao de concordncia com o predicado, ocorrendo as marcas flexionais de pessoa e nmero que assinalam essa relao em afixos dos verbos principais ou dos auxiliares, quando presentes. Sendo o Portugus uma lngua em que possvel, em determinados contextos, omitir o sujeito, este por vezes reconhecido unicamente pelas referidas marcas flexionais. (1) O Joo e os primos passearam toda a tarde. (2) (Eles) tinham ido passear. O sujeito determina ainda as marcas de concordncia em gnero e nmero no predicativo do sujeito (quando este um adjectivo ou um nome) e na forma de particpio passado que ocorre nas estruturas passivas (veja-se abaixo a abordagem a estas estruturas). (3) As meninas ficaram sossegadas. (4) Ela professora. (5) Os prmios foram atribudos pelos membros do jri. A concordncia estabelece-se ainda entre o ncleo dos constituintes nominais e os determinantes e modificadores que o rodeiam (veja-se acima o tratamento do GN).
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2.2.3.1 Desenvolvimento lingustico As marcas de concordncia surgem nos primeiros estdios. No entanto, tal no significa que todas as especificidades morfolgicas associadas quela relao estejam consolidadas desde o princpio do processo. Inicialmente, verifica-se uma grande predominncia do uso da 3 pessoa do singular, quer nos contextos em que ocorre no estdio final, quer a substituir outras formas, sobretudo a 1 pessoa do singular e a 3 do plural, ou ainda em auto-referncia. (6) As focas faz. (Lus 2;02) (7) Eu vai ler. (Lus 1;11) (8) Foguetes maus. (Raquel 2;04.15) (9) O Peu no gosta (Pedro 2;10) [Peu refere-se criana que fala]. Pode-se concluir que em Portugus a 3 pessoa do singular pois a forma adquirida por defeito, sinalizando nos primeiros estdios de desenvolvimento a relao de concordncia verbal. Vo-se depois adquirindo gradualmente todas as especificidades morfolgicas associadas s restantes pessoas gramaticais. Globalmente, as formas de plural surgem mais tarde que as de singular e a ordem de aquisio, quer para as pessoas de singular, quer para as de plural, de 3 pessoa, seguida da 1, seguida da 2. Os desvios (pouco significativos, em termos numricos) que se verificam inicialmente ao nvel das propriedades bsicas da relao de concordncia tendem a ser rapidamente ultrapassados. No entanto, alguns contextos especialmente problemticos acarretam ainda desvios que se prolongam pelo 1 Ciclo. Estes esto relacionados com a natureza do sujeito, quando o mesmo composto ou apresenta um ncleo singular que remete para um referente semanticamente plural, por exemplo, ou ainda com a ordem, verificando-se mais desvios em contextos de inverso sujeito-verbo. (10) A me e o (L)us viu este a andar no meu ja(r)dim. (Lus 2;02.00) (11) Caiu os dois. (Joo 2;06.01) (12) (En)to(r)nou~s(e) os bombons todos. (Raquel 2;07) (13) Morreu as vacas e ficou os bois (Joana 03;01) (14) O que estas coisas brancas? (Joana 4;04) (15) Aquele livro vai dizer onde que est as coisas. (Joana 4;05) Desvios do mesmo tipo encontram-se ainda em narrativas escritas de 4 ano e de 6 ano: (16) Iam a passar um grupo de msicos na rua para irem tocar para a bela coelha. (narrativa escrita, 4 ano) (17) Mas nenhum deles a conquistaram. (narrativa escrita, 4 ano)
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(18) Depois apareceu um gato, um esquilo e um urso e tocaram uma msica para ela. (narrativa escrita, 4 ano) (19) Quando viram a lebre a olhar muito para o porco, apareceu logo um esquilo e um gato... (narrativa escrita 6 ano) (20) Ento apareceu um porco e um rato a tocarem instrumentos... ... (narrativa escrita 6 ano) (21) Passou por ali um porco e um gato... (narrativa escrita 6 ano) (22) Seguidamente apareceu o gato o esquilo e o coelho. ... (narrativa escrita 6 ano) Neste domnio, os exerccios devem incidir nos contextos problemticos acima identificados. 2.2.4 Ordem de Palavras O Portugus uma lngua SVO, ou seja, uma lngua cuja ordem dos constituintes, em frases declarativas, Sujeito-Verbo-Objecto (1). A ordem directa (ou bsica ou no marcada) a mais simples no que respeita estrutura sintctica e tambm a mais neutra em termos discursivos. (1) A professora leu a histria (aos meninos). Tal no significa, contudo, que todas as frases da lngua portuguesa obedeam a este padro. Na verdade, outras ordens, as chamadas ordens inversas (VSO, VOS, OSV e OVS) so possveis, ou obrigatrias, em certas condies (estruturas sintcticas ou contextos discursivos especficos). As estruturas sintcticas que obrigam a uma ordem diferente da ordem bsica so, fundamentalmente, algumas frases relativas (2), e interrogativas (3), porque o pronome relativo e o pronome interrogativo tm de ocupar a posio mais esquerda da frase. (2) O livro [que ela leu] era muito interessante. O (3) S V

a. (O) que que ela leu? O b. Que leu ela? O V S S V

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As ordens inversas em frases declarativas ((4) a (7)) s so possveis em determinados contextos discursivos. (4) Leu a professora a histria. (5) Leu a histria a professora. (6) A histria a professora leu. (7) A histria, leu(-a) a professora. Vejamos ento contextos discursivos possveis para a ocorrncia de cada uma das ordens anteriores: A: Algum leu alguma coisa hoje?/Ningum leu nada? B: Leu a professora a histria.(4) A: Quem ( que) leu a histria? B: Leu a histria a professora.(5) A: A professora leu a histria e a notcia? B: A histria a professora leu (a notcia que no).(6) A:Quem leu a histria e a notcia? B: A histria leu(-a) a professora,(a notcia leu-a o Miguel)(7) Tais situaes verificam-se porque as diferentes ordens de palavras em frases declarativas simples (...) reflectem o estatuto discursivo das expresses que nela ocorrem. Assim, a posio inicial da frase reservada para o tpico e a final para a informao com maior grau de novidade, ou seja, a ordem de palavras bsica em Portugus aquela em que o sujeito da frase o tpico e o objecto o foco informacional (ou, num contexto de pergunta-resposta, em que toda a frase constitui informao nova. (Duarte, 2000:150) 2.2.4.1 Desenvolvimento Lingustico Em termos de desenvolvimento lingustico, a observao das produes das crianas mostra-nos que desde muito cedo a ordem bsica respeitada (8), mas tambm encontramos enunciados com outras ordens que no a bsica (9), em contextos em que so permitidas. (8) a) O outro no saiu (Lus 02;00) b) Isto so pestanas. (Joana 02;08) c) Isto um balde. (Joana 02;08) d) A torneira para lavar as mos. (Joana 02;08) e) As tartarugas fazem-me impresso. (Joana 03;03)

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(9) a) Est aqui uma bicicleta. (Joana 03;03) b) O iogurte d a me. (Diogo 03;06) c) Para comer a sopa no o garfo.( Diogo 03;06) d) Olha, no cresce o nariz, no. (Joana 03; 10) e) Olha, mas falta isto. (Joana 04;00) f) Porque apareceu l a fada. (Joana 04;00) 2.2.5 Frases passivas A construo passiva (ou voz passiva) s possvel com verbos transitivos directos. Apesar de expressar o mesmo significado que a sua correspondente activa, uma vez que descrevem a mesma situao (1) e (2), apresenta uma complexidade estrutural superior. (1) O jornal publicou a entrevista. (2) A entrevista foi publicada pelo jornal. A relao que se estabelece entre uma frase passiva e a sua correspondente activa passa, entre outros, pelos seguintes aspectos: (a) O GN que na passiva tem a funo de sujeito o complemento directo da activa; (b) o GP da passiva, introduzido pela preposio por, que a tradio gramatical denomina de complemento agente da passiva, o sujeito da frase activa; (c) o papel do sujeito da frase passiva desempenhado, na activa, pelo complemento directo e a mesma relao se verifica entre o sujeito da activa e o complemento agente da passiva, ou seja, o sujeito da frase passiva no agente, ao contrrio do que se passa com o da frase activa. Neste tipo de construes importante distinguir as passivas no reversveis, as passivas reversveis e as passivas sem agente expresso ((3), (4) e (5) respectivamente), uma vez que para as crianas no apresentam todas as mesma dificuldade de processamento. (3) A notcia foi lida pelo jornalista. (4) O apresentador foi entrevistado pelo jornalista. (5) Fui assaltado na rua. Genericamente, o que distingue a frase de (3) da frase de (4) o facto de a situao descrita por esta ltima permitir uma construo inversa, como em (6), pelo que s o conhecimento da estrutura passiva permite a uma interpretao correcta. O mesmo no acontece com a situao descrita em (3), pois a sua interpretao facilitada pelo nosso conhecimento do mundo, que impede uma interpretao alternativa (veja-se a agramaticalidade de (7). (6) O jornalista foi entrevistado pelo apresentador. (7) O jornalista foi lido pela notcia.

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2.2.5.1 Desenvolvimento Lingustico As frases passivas constituem um aspecto de aquisio tardia e no ocorrem de forma espontnea no discurso das crianas, o que se deve, certamente, sua complexidade estrutural, mas tambm ao facto de serem pouco frequentes no input lingustico Ao nvel da compreenso, as crianas tendem a interpretar as frases passivas como se fossem frases activas simples, fazendo corresponder ao primeiro GN que ocorre na frase o papel de agente. Neste sentido, as passivas reversveis apresentam-lhes mais problemas do que as no reversveis, na medida em que, como permitem uma construo alternativa, a interpretao pode acabar por ser a inversa. A dificuldade de interpretao que as passivas sem agente expresso apresentam deve-se ao facto de as crianas no reconhecerem a impossibilidade de identificar o agente, dado que ele no est expresso. Um estudo realizado com crianas portuguesas (Sim-Sim 1997) revela os seguintes resultados (em percentagem de respostas correctas) no que respeita compreenso de diferentes frases passivas, por crianas de 4, 6 e 9 anos: 4 anos 6 anos 9 anos O menino foi arranhado pelo gato 93% 99% 99% O menino foi beijado pela menina 37% 48% 77% A certeira foi-me roubada no autocarro 10% 11% 21% 2.2.6 Oraes coordenadas As oraes coordenadas ligam-se atravs de vrgulas, na escrita, que representam as pausas da oralidade (tradicionalmente coordenao assindtica) (2) ou atravs de conjunes coordenativas (1) (tradicionalmente coordenao sindtica), copulativas (ou aditivas), adversativas, disjuntivas (ou alternativas) e conclusivas. (1) Precisava de ir ao supermercado, mas no me apetece sair de casa. (2) Comecei a fazer o jantar s sete, s oito estava tudo pronto. As conjunes coordenativas podem ligar frases (1), grupos nominais (3), grupos adjectivais (4), grupos verbais (5), grupos preposicionais (6), grupos adverbiais (7) ou oraes subordinadas (8). (3) Vestes a saia ou as calas? (4) Este menino inteligente, mas muito teimoso. (5) Preferes nadar ou andar de bicicleta? (6) J fiz essa viagem de avio e da comboio. (7) Partes hoje ou amanh? (8) O Pedro disse que ia para Espanha e que voltava dentro de uma semana. A coordenao pode ser binria (1-7) ou mltipla (8), consoante o nmero de elementos coordenados for dois ou mais:

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(9) O Joo procurou debaixo da cama e a Ana procurou dentro da gaveta, mas nenhum encontrou o relgio. 2.2.6.1 Desenvolvimento lingustico As primeiras conjunes a surgir nas produes espontneas so a copulativa e e a adversativa mas, com ocorrncias pouco frequentes (1). (1) a. O Nuno e ti(o) Z. (Raquel 02;00) b. Me: No tira o sapato. Raquel: Mas eu vou para a cama. (Raquel 02;00) A copulativa e vai surgindo para coordenar quer grupos sintcticos quer oraes. De uma forma genrica, possvel afirmar que existe uma certa sequncia na diversificao dos contextos em que esta conjuno ocorre: primeiro com uma funo meramente aditiva, depois para ligar oraes relacionadas temporalmente, a seguir para expressar relaes de causa efeito.. (2) Um balde e uma p. (Joana 02;10) (3) Vai escola da... de eu e da tia Dina. (Joana 02;10) (4) Gosto e gosto. (Joana 02;10) (5) Fui com a me e com a av. (Joana 03;01) (6) Para a princesa e para o prncipe. (Joana 03;01) (7) Comer e brincar com eles. (Joana 03;04) (8) Isto gira e ela faz bolinhas. (Joana 04;10) A adversativa mas ocorre com menos frequncia e as outras conjunes so de emergncia tardia: (9) Ela grande mas magrinha. (Joana 03;01) (10) Mas ela no Joana Filipa, Joana Tiago. (Joana 03;02) (11) Ia limpar o pipi mas depois pensou assim... (Joana 04;10) Apesar de este tipo de contrues surgir relativamente cedo no discurso da criana, no possvel afirmar que no incio da escolaridade este conhecimento esteja adquirido. Ao nvel da compreenso, por exemplo, uma frase do tipo O co lambeu o leite e o gato o bolo apresenta dificuldades no final da idade pr- escolar (Sim-Sim 1998). Por outro lado, estruturas de coordenao de emergncia mais tardia, como as disjuntivas, podem tambm revelar-se complicadas. Num estudo realizado com crianas portuguesas (Sim-Sim 1997), a fraseNem o Miguel chegou nem o Joo saiu apresentou problemas de compreenso a 48% das crianas de quatro anos, 41% das crianas de seis anos e 21% das crianas de nove anos. No que respeita produo, a anlise de narrativas orais e escritas produzidas em idade escolar revela alguns problemas que se prendem, fundamentalmente, com a ausncia de domnio das estruturas frsicas complexas (de coordenao e subordinao), o que leva ao uso abusivo da conjuno e.
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2.2.8 Oraes subordinadas De entre o conjunto das frases complexas, as oraes subordinadas so as que acarretam maiores dificuldades, quer ao nvel da compreenso, quer da produo, por implicarem uma estrutura de encaixe, o que significa que a orao subordinada um constituinte, essencial ou acessrio, da frase superior3: em (1) a orao subordinada integra o sujeito da frase superior e em (2) constitui o seu objecto directo. (1) [A menina [que eu vi]] trazia um ramo de rosas. (2) O ru percebeu [que no podia dizer mais nada em sua defesa]. Considera-se pois que as duas oraes subordinadas (a relativa em (1) e a substantiva em (2)) esto encaixadas na frase superior ([A menina que eu vi trazia um ramo de rosas] e [O ru percebeu que no podia dizer mais nada em sua defesa], respectivamente). 2.2.8.1 Subordinao Adjectiva As frases relativas As frases relativas so introduzidas por um pronome relativo e desempenham na frase a mesma funo que os adjectivos (cf. (1) e (2)). Assim, fazem parte do grupo nominal (ver ficha do grupo nominal), sendo modificadores do nome que as antecede. Podem ser modificadores restritivos (2) ou apositivos (3) . (1) Os alunos [assduos] tm melhores resultados. (2) Os alunos [que so assduos] tm melhores resultados. (3) Os alunos, [que so assduos], tm tido bons resultados. 2.2.8.1 Desenvolvimento Lingustico A investigao em aquisio e desenvolvimento da linguagem mostra que as relativas podem surgir relativamente cedo (mas de forma espordica) nas produes infantis (4), s vezes com alguns desvios em relao gramtica-alvo (cf. (4b.) No dia em que fomos...). (4) a. (es)t uma coisinha l dent(r)o que(e) eu no posso ti(r)ar. (Raquel 02;05) b. No dia que fomos ao Continente. (Joana 03;03)

A frase superior no se deve confundir com a orao principal, na sua acepo tradicional mais corrente, segundo a qual aquela exclui a subordinada: nos exemplos dados, A menina trazia um ramo de rosas ou O ru percebeu. Esta concepo no traduzia a relao de dependncia que existe e que a noo de encaixe contempla. frase superior tambm se chama total, mais alta ou matriz. 22

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Tal como acontece noutras lnguas, estudos com crianas portuguesas (Vasconcelos, 1996) mostram que as estruturas relativas demoram a estabilizar e no apresentam todas a mesma dificuldade. A posio da frase relativa, bem como a funo sintctica do pronome (sujeito, objecto directo, objecto indirecto, locativo) podem influenciar quer a compreenso quer a produo espontnea. Assim: (i) As relativas encaixadas direita (5) so mais fceis do que as relativas encaixadas ao centro (6). (5) A Maria encontrou um co [que era muito bonito]. (6) O co [que a Maria encontrou] era muito bonito. (ii) As relativas em que o pronome relativo tem a relao gramatical de sujeito (7) so mais fceis do que aquelas que implicam alterao da ordem bsica (ver ordem de palavras), p.ex., com foco no OD (8). (7) O co [que --- S tem orelhas compridas] mordeu a menina. (8) A menina [que o co mordeu --- OD] chorou. (iii) Relativas com foco no OD (8) revelaram-se mais fceis do que com foco no OI (9) ou no locativo (10). (9) O professor [a quem o menino deu o livro ---OI] careca. (10) A mesa [onde o professor ps o livro ---LOC] tem gavetas. Assim, as primeiras produes espontneas de relativas parecem corresponder a um padro: a orao relativa encaixada direita e fornece informao sobre o complemento directo da orao que a antecede (Sim-Sim 1998), como a frase de (5). Frases relativas do tipo Os eucaliptos que vimos no passeio eram mais altos do que os castanheiros e O senhor, a quem o pai do Joo falou no caf, tinha uma gravata amarela, apresentaram dificuldades de compreenso a crianas de 6 anos de idade: 65% e 52% das crianas no compreenderam a 1 e a 2 frases, respectivamente, contra 15% das crianas de 9 anos (Sim-Sim, 1997). 2.2.8.2 Oraes substantivas As oraes substantivas caracterizam-se por desempenharem tipicamente na frase que integram termos essenciais: sujeito, objecto directo, objecto indirecto4, ou complemento preposicionado (oblquo). (3.) [Que nada o afecte] admira-me. (4.) O arguido declarou [que no prestava declaraes]. (5.) Ele gosta [de [trazer consigo todos os seus documentos]].

Funo sintctica s associada s relativas livres (cf. (8)). 23

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Para alm de completivas ou integrantes, oraes acima exemplificadas, podem ser relativas sem antecedente expresso ou livres, as quais podem ainda desempenhar a funo de adjunto (cf. exemplo (9)): (6.) [Quem muito dorme] pouco aprende. (7.) A menina confessou [o que a atormentava]. (8.) O jri atribui o prmio [a quem o merecer]. (9.) Vi o Joo [onde nos cruzmos ontem]. Tendo em conta o constituinte de que dependem directamente as oraes subordinadas completivas, estas pode ser completivas de verbo, de nome ou de adjectivo: (10.) Admira-me [que nada o afecte]. (11.) No sei [se nada o afecta]. (12.) verdade [que nada o afecta]. (13.) estranho [que nada o afecte]. Esse vnculo de dependncia entre as completivas e o constituinte da frase superior a que se associam directamente determina, entre outros, os seguintes aspectos: o modo da completiva (veja-se os contrastes entre (10.) e (13.), por um lado, e (12.) e (13.) por outro); a forma da conjuno subordinativa integrante (ou complementador) (veja-se (10.) vs. (11.)), ou at a possibilidade da sua ausncia, em completivas no finitas (com infinitivo flexionado ou no flexionado): (14.) Ele quer [convidar todos os amigos para a sua festa]. (15.) Parece-me difcil [tratarem de tantos assuntos em to pouco tempo]. 2.2.8.2.1 Desenvolvimento lingustico As oraes substantivas (como as subordinadas em geral) no ocorrem nos primeiros estdios de desenvolvimento. Exemplos como os seguintes so pois pontuais nessa fase: (16) Eu no sei [on(de) (es)t a out(r)a] (Raquel 2;05). Gradualmente, vo ocorrendo: (17) Ui, quero [fazer chichi]. (3;10) (18) Eu no sei [contar histrias]. (3;10) (19) No disse... [que a... que a Bela Adormecida ia-se picar]. (Joana 4;03) (20) No sei [onde que est a folha desse desenho]. (4;04) (21) A mim parece [que um sapato]. (4;06) (22) Queres [que eu pinte... este... que eu estava a pintar?] (Joana 4;10)

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Em narrativas escritas de 4 ano, continuam a verificar-se poucas ocorrncias. Eis alguns exemplos: (23) ....e reparou [que era muito bonita]. (24) E a coelha viu [que no era s um rato e um porco]; ela viu [que eram mais gatos]. (25) E achou que [se o fosse vender recebia um bom dinheiro]. (26) A Mimi ainda no tinha reparado [que ele era um lobo]. (27) Ento quer [que eu o pese]? (28) Viu [que tinha dinheiro] e comprou-o. Os desvios mais significativos associados a estas oraes prendem-se com a omisso de conjunes (nos primeiros estdios) e com a produo do conjuntivo (veja-se a este respeito o tratamento do GV acima). (29) Que(r) ver tu no cabes? (Raquel 2;05.19) (30) p, estavas a ler; quero que ls-me. (Joana 3;10) No entanto, o facto mais significativo a assinalar o seu atraso relativo. Os exerccios a propor devem portanto estimular a produo de oraes substantivas de todos os subtipos acima referidos, incluindo, naturalmente, contextos especficos de uso do conjuntivo. 2.2.8.3 Oraes adverbiais As oraes adverbiais, tal como os advrbios, tm tipicamente mobilidade na frase que integram, sendo introduzidas pelas conjunes subordinativas adverbiais que determinam o seu subtipo: causais (como porque), condicionais (como se), concessivas (como embora), conformativas (como como ou conforme), finais (como para que), modais (como sem que), proporcionais (como medida que) e temporais (como quando). (1) [[Quando tiver acabado o jogo,] fao os meus prognsticos]. (2) [Fao os meus prognsticos, [quando tiver acabado o jogo]. Para alm destas, so tradicionalmente mencionadas as comparativas e as consecutivas, as quais tm um comportamento sintctico distinto, uma vez que no apresentam a mesma mobilidade, alm de que dependem da presena de alguns itens na restante frase superior (como tanto e do que nos exemplos abaixo). Nesta medida, so relacionveis com as substantivas completivas. (3) O Tiago cresceu tanto, [que j no conseguia entrar em casa]. (4) *Que j no conseguia entrar em casa, o Tiago cresceu tanto. (5) Os monumentos so mais numerosos nesta cidade [do que em qualquer outra]. (6) *Do que em qualquer outra os monumentos so mais numerosos nesta cidade.
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Tambm as adverbiais podem ser finitas e no finitas, sendo neste caso infinitivas (com infinitivo flexionado ou no flexionado) participiais ou gerundivas. (7) [Por andar nos autocarros sem bilhete,] possvel apanhar uma multa. (8) [Para tomarem aquela deciso,] no valia a pena ter demorado duas horas. (9) [Tomada a deciso,] nunca mais se arrependeu. (10) [Saindo sem chapu-de-chuva,] arriscas-te a apanhar uma valente molha. Relativamente ao modo, as adverbiais finitas podem apresentar o indicativo ou o conjuntivo, em funo da conjuno ou locuo conjuncional subordinativa. de salientar a existncia de conjunes e locues (as temporais) com as quais coocorre o indicativo com tempo passado e presente e o conjuntivo com tempo futuro; so elas quando, mal, enquanto, assim que, logo que: (11) [Quando podia], no poupou. (12) [Quando puder], tratarei desse assunto. 2.2.8.3.1 Desenvolvimento lingustico Tambm as adverbiais esto ausentes nos primeiros estdios de desenvolvimento lingustico, emergindo muito gradualmente. Eis alguns exemplos: (13) Senta, que o filhinho teu. (Raquel 2;05) (14) [Porqu(e) qu(e) ele (es)t a chorar?] Po(r)qu(e) o com(b)oio no anda (Raquel 2;05). (15) Vamos passear, quando [?] eu fo(r) embora, (es)t bem? (Raquel 2;11) (16) Quando fomos ao Fundo, chegmos l! (Joana 4;00) (17) Se eu fosse l para dentro da gua, tinha medo! (Joana 4;00) (18) Se eu tambm fizesse... (Joana 4;04) (19) Espera, que eu no consigo fazer (4;04) (20) Ficou a chorar, a chorar porque a no deixaram...ir ao baile. Joana 4;06) (21) Este no, que mais pequenino (Joana 4;06). (22) Cada vez que ns juntvamos as bolas, aquilo rebentava. (Joana 4;07) (23) Uma coroa...portanto portanto, no podem mexer. (Joana 4;09) (24) Mas o passarinho como era esperto # voou (5;10). (Batoro 1989) (narrativa oral) (25) Quando # o passarinho ia # voar <p(ar)a> [//] tinha uma minhoca # na boca p(ar)a dar (a)Os filhinhos (5;10). (Batoro 1989) (narrativa oral) Em narrativas escritas de 4 ano, verifica-se um uso restrito destas oraes, com excepo das temporais, que ocorrem frequentemente.

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Os desvios prendem-se fundamentalmente e de novo com o uso das conjunes e do conjuntivo. (26) Se eu desse, se eu tive dois computadores, dou um computador tia Joo. (Joana 3;11) (27) Quando a pastilha (elstica) se desfazer, quero o sumo. Guilherme (9;02) (28) Quando tu isses (fosses). Guilherme (9;02) Devem-se pois propor exerccios que estimulem o uso de todos os tipos de oraes adverbiais, com particular incidncia nos subtipos menos comuns e nas conjunes que exigem o conjuntivo. Discurso tomado como o uso da lngua para alm da frase, englobando factos to diversos como a conversa, os diversos tipos de discurso extenso (narrativa, argumentao, explicao.). Mais do que focalizar em estdios e sequncia temporal do desenvolvimento, concentramo-nos nos processos subjacentes emergncia e desenvolvimento destas competncias. Por exemplo, para atingir a mestria de um adulto na conversa a criana tem que dominar um conjunto de competncias interaccionais que vo muito alm do domnio da fonologia, sintaxe ou semntica. Tem que aprender a: a) esperar pela sua vez, evitando interrupes e sobreposies, b) cooperar na manuteno e desenvolvimento do tema, c) fornecer informao clara e verdadeira, d) fornecer informao adequada (nem de mais nem de menos) situao. Tem que aprender tambm a construir um clima de conversa amistoso e agradvel. 2.3 Desenvolvimento discursivo 1.conversa A conversa permite desenvolver competncias importantes para outros tipos de discurso, por exemplo permite treinar a retoma do tema alargando-o atravs de informao nova e pertinente, permite avaliar o que precisa ser explicitado e o que pode ficar implcito, permite treinar a gesto da palavra e dos silncios, permite ajuizar da importncia do interlocutor nas escolhas que preciso fazer, avaliar o grau de compreenso do interlocutor, etc. . Proporcionar condies para a conversa fundamental necessrio criar um clima de escuta para que cada interveno seja audvel. As intervenes devem centrar-se no tema em discusso e devem conter informao nova ou uma vivncia pessoal pertinente.

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3. O que os alunos precisam de saber: propostas de actividades 3.1. Grupo Nominal e Grupo Adjectival Exerccio 3.1.1: Objectivos Materiais Ano de escolaridade Estimular a produo de GN mais alargados. Fichas de trabalho 1. e 2. anos.

A. As frases abaixo no esto completas. Descobre na caixa as palavras que faltam. o a um uma este(s) esta(s) esse(s) aquela(s) meu(s) minha(s) teu(s) tua(s) dois muitos poucos todos alguns a) b) c) d) e) f) essa(s) nosso(s) aquele(s) nossa(s)

__________ menina ___________ prima? ______ ______ pai l ___________ jornais. ______ ________ amigos vieram ___________ festa. Vou levar ______ _______ _______ carros a ________ oficina. _________ Maria emprestou-me ________ livros. _________ _________ _________ irmos so atletas.

B. As palavras e expresses que esto na caixa saltaram das frases. V se descobres onde pertencem. famoso / interessante / delicioso / simptica / muito conhecidos atencioso / de banda desenhada / que fomos ver ontem / de msica / de ganhar / de natao a) b) c) d) e) f) g) Aquele jornalista ____________ escreveu uma notcia __________. Ontem comemos um gelado __________. Aquela senhora ___________ a minha professora __________. Gosto muito de ler livros _________________. O filme ___________________ tem actores _________________. O Pedro, muito ___________, ajudou a av a subir as escadas. A Ana tem esperana _____________________ as ______________________.

provas

C. As frases que esto em baixo foram mal copiadas. Descobre que palavras lhes faltam. a) os irmos foram ver um filme
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b) os lpis so novos e os meus so muito c) ontem fiz viagem com minha tia d) leo feroz atacou zebra D. Completa os espaos com as palavras do rectngulo para tornares o texto mais rico. admirado azul belo brancas branco cansadas desajeitado desengonadas finas grandes leves lindo liso longas macias negras preguiosas rugosa velhas verde

No grande mar ____________, junto s _____________ rochas rodas pelas ondas e pelo vento, vivia um pequeno caranguejo ______________. Gastava o dia a trepar pelas muralhas de pedra, em correrias _____________. De to ________________ todos troavam dele. Voavam as ______________ gaivotas no ar e no seu voo _________________, pareciam ________________ bailarinas _____________ de danar. s vezes pousavam nas rochas________________; o pequeno caranguejo ficava a olh-las, enquanto penteavam as _____________ penas ______________ brancas, com a vaidade de quem se sente _____________ e ______________. As penas _________________caam sobre as pedras, mas mesmo essas eram ainda to ______________e _______________que o caranguejo verde, de casca dura, ________________sonhava ter um vestido assim ________________, leve, _________ como uma espuma, um vestido que o fizesse voar. Lusa Ducla Soares, "O Caranguejo Verde" in Histrias de Bichos - Livros Horizonte, 1981 in http://guida.querido.net/jogos/index.html 3.2. O Grupo Verbal Exerccio 3.2.1: O duende travesso O modo conjuntivo emerge tardiamente, verificando-se um uso restrito da sua utilizao, bem como desvios de origem diversa (incluindo substituio pelo imperativo e pelo indicativo). Com este exerccio pretende-se implementar o seu uso num dos contextos em que obrigatrio. Objectivos Estimular a produo de formas de conjuntivo (neste caso em contraste com formas de imperativo), com recurso expresso dramtica. Materiais Fichas de carto, saco (e adereos para a dramatizao, eventualmente). Ano de escolaridade 1. e 2. anos.
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Descrio Os alunos devem desenhar previamente fichas com a ilustrao de aces, usandose, por exemplo, os contedos programticos de Estudo do Meio: atravessar a estrada na passadeira, comer fruta, lavar os dentes, etc.. Um aluno escolhido para representar a figura de duende travesso. Esse aluno vai tirando as fichas do saco. Sem mostrar as fichas aos colegas, deve representar o que est descrito em cada desenho, mas da forma incorrecta (comendo doces em vez de fruta, ou deitando-se sem lavar os dentes, por exemplo). Os colegas devem adivinhar o que est a ser representado. Quando adivinham, devem dizer, por exemplo: Duende travesso, no comas doces! Come fruta!; Duende travesso, no te deites sem lavar os dentes! Vai lavar os dentes! Seguidamente, o aluno representa a aco correcta. Exerccio 3.2.1.: Pesquisa de provrbios Com esta tarefa, os alunos apelaro tambm participao dos pais e demais adultos que os rodeiam (em complementaridade a outras fontes), criando-se assim laos entre o meio familiar e a escola. Simultaneamente, valoriza-se a tradio oral associada sabedoria popular, estimulando-se a vontade de conhecer textos mais longos dessa tradio (lendas, canes, etc.). De entre os provrbios encontrados, dever haver a preocupao de explorar os que apresentarem modos e tempos menos comummente utilizados; nomeadamente, o conjuntivo (alm de outros aspectos relevantes, como inverses da ordem bsica ou estruturas elpticas). Eis alguns exemplos: (1) No faas aos outros o que no queres que te faam a ti. (2) Nunca digas Desta gua no beberei. (3) No deixes para amanh o que podes fazer hoje. Objectivos Desenvolver a compreenso de provrbios com diversos tempos e modos, explorando-se a capacidade de pesquisa de informao em fontes diversas (Internet, livros e fontes orais: encarregados de educao, etc.). Os recolhidos pelos alunos. 1 Ciclo. Duarte (1992; pp. 172-173) (adaptado).

Materiais Ano de escolaridade Fonte

Descrio Os alunos devem partilhar em aula os provrbios que descobriram, indicando a fonte. Depois de explorados, possvel ainda pensar noutras tarefas, como a
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elaborao de um livro de provrbios da turma, ou um concurso de adivinha o provrbio, com os alunos da turma ou de outras turmas, em que o objectivo seria fornecer o princpio do provrbio para que os alunos adivinhassem a parte restante, ou em que, por exemplo, tivessem de adivinhar um provrbio com uma palavra fornecida. Na explorao dos provrbios deve-se ter o cuidado de alertar para a forma correcta de os interpretar. Por exemplo, quem muito dorme, pouco aprende no deve ser um incentivo para ir para a cama demasiado tarde, at porque j sabido que dormir muito tambm fundamental para aprender bem. 3.3. Concordncia Exerccio 3.3.1.: Singular ou plural? Os sujeitos compostos, os que tm ncleo singular e significado plural (ou que incluam um constituinte plural) e os que se encontram em posio ps-verbal (os compostos em particular), entre outros, so particularmente problemticos, no que diz respeito regra de concordncia, devendo pois ser explorados. Objectivos Desenvolver a compreenso e a produo de sujeitos que colocam dificuldades particulares no que diz respeito aplicao da regra da concordncia verbal pela sua natureza ou posio. 3 e 4 anos

Ano de escolaridade

Descrio Apresentar por escrito exemplos de constituintes em que o sujeito seja composto, como em (1), tenha ncleo singular e significado plural, como em (2), ou seja psverbal, como em (3), eventualmente a partir de frases ditas ou escritas pelos prprios alunos, para que estes as completem devidamente. As frases devero ser apresentadas com grau de complexidade crescente. (1.a) A Maria e o primo dela ________ (foi/foram) passear. (1.b) A Joana e o Pedro, os meninos que iam com a me, ________ (foi/foram) passear. (2.a) Nenhum dos meninos __________ (errou/erraram) os exerccios. (2.b) Uma dezena de pombos __________ (voou/voaram) em nossa direco. (3.a) ____________ (Passou/Passaram) por ali muitos alunos a caminho da escola. (3.b) ____________ (Apareceu/Apareceram) a Ana, a Maria e a Joana para brincar com a Ins.

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3.4. Ordem de palavras Exerccio 3.4.1: Vamos construir frases A actividade que aqui se apresenta pode ser aplicada a vrias situaes de complexidade diferente, com pequenas variantes e poder ser desenvolvida com um pequeno grupo ou com todo o grupo. Numa fase inicial funciona como uma forma de desenvolver a conscincia de palavra e de frase. Em anos mais avanados estimula a produo de frases com estruturas mais complexas. Objectivos Materiais Ano de escolaridade Estimular a produo de frases de complexidade diferente Fichas com imagens ou palavras, saco (ou caixa) Todos os anos dependendo da complexidade.

Descrio Numa fase inicial (1 ano), o professor apresenta imagens de objectos ou aces reconhecidos pelas crianas e que estas nomearo. Uma a uma, as crianas devem construir uma frase com a palavra-alvo. O professor dever, no incio, exemplificar. (Ex.: lpis O lpis azul; Este lpis da Joana). A mesma imagem pode ser utilizada para a construo de vrias frases por crianas diferentes. O professor deve estimular a produo de frases de tipos diferentes (declarativo, exclamativo, interrogativo, imperativo), fornecendo ele prprio o modelo. Em fases mais avanadas, as imagens podem ser substitudas por palavras pertencentes s vrias classes (nomes, adjectivos, verbos, advrbios, preposies, conjunes...). Dependendo da estrutura que o professor quer treinar, assim ser a palavra a utilizar. No se pretende com este exerccio trabalhar o conhecimento explcito, mas expor os alunos a estruturas progressivamente mais complexas e estimular a sua produo. Exerccio 3.4.2: Palavras desarrumadas Este exerccio desencadeia a produo de frases com diferentes ordens de palavras. Objectivos Construir frases a partir de palavras desordenadas, respeitando as ordens possveis em portugus Materiais Cartes com palavras ou ficha de actividades Ano de escolaridade A partir do 2

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Descrio O professor fornece a todos os alunos vrios conjuntos de palavras que eles devem ordenar de modo a construirem frases correctas. Exemplos de conjuntos possveis: A B C D E Saltou os lagartixa primo bicicleta aqui co museu quintal o parede meninos no do est o ano apareceu Joo a a 3 uma chegou do visitaram o O professor escreve no quadro as frases construdas pelos alunos e deve lev-los a perceber que alguns conjuntos (C,D e E) permitem mais do que uma ordem. Assim, na escolha das palavras para a construo dos conjuntos, o professor deve ter a conta esse tipo de situao. Exerccio 3.4.3: Descobre a minha frase Este exerccio semelhante ao anterior mas realizado a pares e so as prprias crianas que escrevem as frases. Objectivos Construir frases a partir de palavras desordenadas, respeitando as ordens possveis em portugus Materiais Lpis e papel (eventualmente tesoura) Ano de escolaridade A partir do 2 Descrio Cada criana escreve uma (ou vrias) frases (que o professor deve verificar) desordenando depois as palavras, que dar a um colega que as deve voltar a ordenar, descobrindo a frase inicial. A descoberta ser dificultada pelo nmero de palavras da frase, bem como pelas hipteses de as combinar. Quanto mais conscientes as crianas estiverem das possveis combinaes, mais hipteses tm de dificultar a tarefa ao colega. Pode fazer-se uma espcie de campeonato, em que vo sendo eliminados os que no acertam. Ver em http://www.deltamicro.co.uk/primary_online/molly.html uma verso online deste jogo.

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3.5. Frases passivas Exerccio 3.5.1: Outra forma de dizer Objectivos Expor os alunos a frases passivas e estimular a sua compreenso e produo Materiais Eventualmente fantoches ou outros bonecos Ano de escolaridade 3 e 4 Descrio O professor diz frases passivas e os alunos representam a aco descrita com a ajuda dos bonecos ou simplesmente fazendo gestos. Este procedimento permite verificar se a frase foi bem interpretada. Numa fase posterior podem ser as prprias crianas a inventar uma frase que devem escrever num papel e depois dramatizar ou desenhar para que outro colega adivinhe. Tambm aqui pode ser utilizado o jogo referido a propsito da ordem de palavras. Outra abordagem pode ser produo de frases passivas, a partir de frases activas presentes em textos trabalhados em aula, ou dos prprios alunos. 3.6. Oraes coordenadas Exerccio 3.6.1: Frases grandes Este exerccio j foi parcialmente apresentado no ponto relativo ordem de palavras e surge tambm, com pequenas variaes, nas estruturas de subordinao. Objectivos Estimular a produo de estruturas de coordenao, diversificando as conjunes. Materiais Saco com cartes onde esto escritas conjunes e locues coordenativas. Ano de escolaridade 1 ano (oralmente), do 2 ao 4 (oral e escrito) Descrio Etapa 1 - O professor retira do saco uma ficha e d um exemplo de uma frase com essa conjuno. Cada aluno diz outra frase, usando a mesma conjuno e escreve-a no caderno. Repete-se o procedimento com todas as conjunes. Etapa 2 O professor cola no quadro os todos os cartes, para que os alunos os vejam e fornece um pequeno texto lacunar ou frases complexas onde est omissa a conjuno que os alunos tm de descobrir.

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3.7. Oraes subordinadas Exerccio 3.7.1: Vamos fazer lengalengas Este exerccio permite, por um lado o contacto com textos da tradio oral e, por outro, a exposio a oraes relativas e a sua produo. Objectivos Compreender e produzir frases relativas Materiais Lengalengas apresentadas pelo professor Ano de escolaridade 1/2 ano Descrio O professor apresenta turma as lengalengas tradicionais A casa do Joo e O Castelo de Chuchurumel (ou apenas uma delas). Estas lengalengas podem ser o ponto de partida para uma recolha mais alargada que inclua outros textos da literatura de tradio oral (veja-se tambm a proposta do GV com provrbios). Nesta actividade, concretamente, o professor pode questionar os alunos no sentido de verificar a compreenso das estruturas em causa, por exemplo: Quem fez a casa? Quem furou o saco de gro e feijo?... Para alm disso, os alunos sero desafiados a memorizar a(s) lengalenga(s), recorrendo, por exemplo a um exerccio do tipo: Vamos ver se te recordas da lengalenga O Castelo de Chuchurumel. Ordena as seguintes palavras de acordo com a ordem pela qual aparecem na lengalenga. Algumas j esto numeradas, para te poderes orientar.
____ rato _____ _____ gua lume ____ co __11__ carniceiro _____ ___2___ _____ ____ sebo cordel chave boi _____ __5__ pau gato

Finalmente, partindo de imagens apresentadas pelo professor, os alunos inventam uma lengalenga que obedea mesma estrutura.
A casa do Joo Lenga-lenga tradicional Aqui est a casa que fez o Joo. Aqui est o saco de gro e feijo que estava na casa que fez o Joo. Aqui est o rato que furou o saco de gro e feijo que estava na casa que fez o Joo.

Aqui est o gato que comeu o rato que furou o saco de gro e feijo que estava na casa que fez o Joo. Aqui est o co que mordeu o gato que comeu o rato que furou o saco de gro e feijo que estava na casa que fez o Joo.

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Castelo de Chuchurumel Lenga-lenga tradicional Aqui est a chave Que abre a porta Do castelo De Chuchurumel. Aqui est o cordel Que prende a chave Que abre a porta Do castelo De Chuchurumel. Aqui est o sebo Que unta o cordel Que prende a chave Que abre a porta Do castelo De Chuchurumel. Aqui est o rato Que roeu o sebo Que unta o cordel Que prende a chave Que abre a porta Do castelo De Chuchurumel. Aqui est o gato Que comeu o rato Que roeu o sebo Que unta o cordel Que prende a chave Que abre a porta Do castelo De Chuchurumel. Aqui est o co Que mordeu o gato Que comeu o rato Que roeu o sebo Que unta o cordel Que prende a chave Que abre a porta Do castelo De Chuchurumel. Aqui est a gua Que apagou o lume Que queimou o pau Que bateu no co Que mordeu o gato Que comeu o rato Que roeu o sebo Que unta o cordel Que prende a chave Que abre a porta Do castelo De Chuchurumel. Aqui est o boi Que bebeu a gua Que apagou o lume Que queimou o pau Que bateu no co Que mordeu o gato Que comeu o rato Que roeu o sebo Que unta o cordel Que prende a chave Que abre a porta Do castelo De Chuchurumel. Aqui est o carniceiro Que matou o boi Que bebeu a gua Que apagou o lume Que queimou o pau Que bateu no co Que mordeu o gato Que comeu o rato Que roeu o sebo Que unta o cordel Que prende a chave Que abre a porta Do castelo De Chuchurumel. Aqui est a morte Que levou o carniceiro E que entrega a chave Que abre a porta Do castelo De Chuchurumel.

Aqui est o pau Que bateu no co Que mordeu o gato Que comeu o rato Que roeu o sebo Que unta o cordel Que prende a chave Que abre a porta Do castelo De Chuchurumel. Aqui est o lume Que queimou o pau Que bateu no co Que mordeu o gato Que comeu o rato Que roeu o sebo Que unta o cordel Que prende a chave Que abre a porta Do castelo De Chuchurumel.

Exerccio 3.7.2 Digo o que Este exerccio permite a articulao com contedos programticos do Estudo do Meio, ao mesmo tempo que mobiliza outros aspectos lingusticos. Pretende-se que a criana defina um determinado item utilizando uma estrutura relativa do tipo um mdico uma pessoa que.../ um herbvoro um animal que..., o que mobiliza tambm o conhecimento de certas relaes semnticas (de incluso ou de todo-parte). (Vejase a este propsito a brochura do desenvolvimento lexical) Objectivos Materiais Ano de escolaridade Estimular a produo de frases relativas Imagens e livros diversos todos

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Descrio A propsito de variados contedos do estudo do meio, o professor pede aos alunos de digam o que um jardineiro/ um animal carnvoro/ uma guia/um rio/um arbusto/o oxignio/a digesto/um hospital O professor deve ser o modelo e levar os alunos a produzir relativas em que o pronome relativo desempenhe diferentes funes (sujeito, complemento directo, complemento indirecto, locativo).Por exemplo: Um jardineiro uma pessoa que trata dos jardins; Um estetoscpio um objecto que os mdicos usam para auscultar os doentes; Um polcia uma pessoa a quem pedimos ajuda quando estamos perdidos; Um hospital um local onde esto pessoas doentes. Exerccio 3.7.3 Duas numa Com esta actividade estimula-se a produo de frases complexas pela associao de frases simples, num exerccio preliminar relativamente aos processos de coeso textual. Objectivos Materiais Ano de escolaridade Estimular a produo de estruturas complexas a partir de frases simples. Papel e caneta. 3 e 4 anos.

Descrio A partir de duas frases simples, pede-se aos alunos que construam uma s. Eis alguns exemplos: A Maria ia para casa. Comeou a chover. Quando a Maria ia para casa, comeou a chover. O Tiago quer comer doces. O mdico proibiu-o. O Tiago quer comer doces, mas o mdico proibiu-o. Exerccio 3.7.4 D-me pistas! importante estimular a produo de estruturas sintcticas complexas, com destaque especial para as que emergem mais tardiamente, tendo igualmente em conta a produo de recontos, cuja importncia abordada no tpico dedicado ao desenvolvimento discursivo. Objectivos Estimular a produo de estruturas de subordinao (e outras pouco frequentes), com recurso pesquisa de textos literrios. Os recolhidos pelos alunos e pelo professor. 37

Materiais

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Ano de escolaridade

1. Ciclo.

Descrio Nos dois primeiros anos, pode-se partir sobretudo de textos do manual seleccionado (ou de outros escolhidos pelo professor) de extenso breve. J no 3 e no 4 ano, aconselhvel partir de textos mais longos. Uma possibilidade consiste em seleccionar um conjunto de livros (na biblioteca da escola ou da turma, ou de entre os livros que os alunos possuem, por exemplo) que circulem entre os alunos, os quais daro conta (oralmente ou por escrito) do livro que leram perante a turma. Deve-se estimular a produo de estruturas como: (1) Na histria que eu li, a bruxa pediu Branca-de-Neve que comesse uma ma. (2) Na histria que eu li, a fada m, que ficou muito zangada, lanou um feitio sobre a princesa: ela havia de se picar num fuso quando fizesse dezoito anos e ficaria a dormir para sempre. Estas frases podem ser utilizadas como pistas, para que os colegas descubram que histria foi lida. No seguimento desta actividade, possvel explorar estas estruturas junto dos colegas pedindo que os mesmos reportem o que ouviram, de forma espontnea ou provocada, com perguntas do tipo O que que a bruxa tinha pedido Branca-deNeve que fizesse? tambm possvel que o professor reformule o que o aluno contou, de forma a introduzir estruturas complexas ou outras pouco frequentes, servindo como modelo para recontos futuros. Por exemplo, a partir da frase acima, era possvel produzir outra com mesclise (veja-se o tratamento do GN), uma ordem menos frequente na lngua: ela picar-se-ia num fuso. Estas actividades tambm desenvolvem, como evidente, o gosto pela leitura e pela pesquisa de textos literrios, sendo preliminares relativamente ao tratamento do reconto com as caractersticas formais que se introduzem no tpico relativo aos aspectos discursivos.

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Exerccio 3.7.5 Muitas pistas em pouco espao! Uma variante mais complexa actividade acima reportada consiste em estimular os alunos a incluir muitas pistas no menor nmero possvel de frases, o que obriga naturalmente ao uso de estruturas complexas. Objectivos Estimular a produo de estruturas de subordinao (e outras pouco frequentes), com recurso pesquisa de textos literrios, explorando a capacidade de sntese. Os recolhidos pelos alunos e pelo professor. 3 e 4 anos.

Materiais Ano de escolaridade

Descrio Eis um exemplo: No livro que eu li, havia um lobo que comeu uma velhinha, cuja neta, ao perceber o que tinha acontecido, pediu a uns caadores que por ali passavam que abrissem a barriga do lobo para tirar a sua avozinha de l e, no fim, todos ficaram felizes. Esta actividade preliminar relativamente explorao do resumo, em termos formais. Exerccio 3.7.6 Conselho de turma A prtica de reunio dos alunos para reflexo sobre os seus comportamentos e os dos seus colegas ao longo da semana, para alm dos benefcios bvios aos nveis social (como instrumento de promoo responsvel da cidadania) e psicolgico, pode tambm ser aproveitada para o treino de estruturas complexas. Objectivos Estimular a produo de estruturas complexas, em particular de subordinao, no contexto especfico de conselho de turma. Papel e caneta. 3. e 4 anos.

Materiais Ano de escolaridade

Descrio No decurso da actividade de reunio de conselho de turma, os alunos tomam notas sobre o que ocorreu durante a semana, escrevendo frases como: O Manuel disse que o Filipe lhe tinha partido os culos. Embora o Filipe tenha comeado por dizer que no era verdade, acabou por reconhecer que tinha sido ele e pediu-lhe desculpa. A seguir, fizeram as pazes e ficaram muito amigos.

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Exerccio 3.7.7 Uma palavra a sair do saco As conjunes e pronomes relativos colocam dificuldades especiais, em si, sendo frequentemente omitidos nos primeiros estdios, e pelas estruturas que tm de se lhes associar (exigindo ora modo indicativo, ora conjuntivo, podendo ou no figurar em pontos distintos do enunciado, etc.). Nessa medida, deve-se incentivar a produo de frases em que ocorram. Objectivos Materiais Ano de escolaridade Estimular a produo de estruturas complexas, em particular de subordinao. Fichas de carto, um saco. 3. e 4 anos.

Descrio Os alunos elaboram fichas de carto com as vrias conjunes e pronomes relativos. Cada aluno retira um carto vez e tem de construir uma frase com a conjuno ou pronome relativo que lhe couber. Apesar de algumas frases poderem no corresponder ao que se pretende (que tambm pode ser pronome interrogativo, por exemplo), em muitos casos os alunos tero mesmo de construir subordinadas. Este exerccio pode naturalmente ser adaptado para as outras classes de palavras, destacando-se em particular as preposies. Mesmo sem um tratamento explcito destas classes de palavras, vai-se tornando evidente que todas aquelas palavras pertencem ao mesmo saco, o que facilita naturalmente o seu tratamento com explicitao gramatical no segundo ciclo.

Exerccio 3.7.8 Caa ao erro Pelas dificuldades particulares que colocam, as estruturas subordinadas podem ser objecto de exerccios de caa ao erro. Neste exerccio, presta-se especial ateno s restries associadas s conjunes e locues conjuncionais ao nvel da ordem de constituintes e do modo que tem de se lhes associar. Objectivos Estimular a deteco de erros na produo de estruturas de subordinao, tendo em particular ateno questes de ordem e de modo. 40

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Ano de escolaridade

3. e 4 anos.

Descrio Apresentam-se aos alunos frases subordinadas com erros com o objectivo de que os identifiquem e corrijam. Eis alguns exemplos: *O Joo gosta da Maria que, mas, no lhe liga nenhuma. Correco possvel: O Joo gosta da Maria que, no entanto, no lhe liga nenhuma. [Mas tem de figurar no princpio da orao, estando a competir por essa posio na primeira frase com o pronome relativo, que vem necessariamente junto do seu antecedente logo, no princpio da orao, igualmente. No entanto, muito semelhante em termos semnticos, no apresenta a mesma restrio.] *Embora o Joo queria doces, no os come, porque sabe que fazem mal. Correco: *Embora o Joo queira doces, no os come, porque sabe que fazem mal. [Neste caso, est em causa o modo: embora selecciona o conjuntivo.] * Que tocava no tecto, ele era to grande. Correco: Ele era to grande, que tocava no tecto. [Neste caso, est em causa a ordem da orao subordinada comparativa na frase principal.]

3.8. Aspectos discursivos Exerccio 3.8.1 A conversa - preparar uma visita de estudo. Exerccio1: preparao de uma visita de estudo (ou preparao da festa para os pais) A. Falar em grande grupo . Em grande grupo, a professora informa que vai haver uma visita de estudo. Conversa-se sobre a visita e as tarefas associadas planificao/organizao da visita. Ter em ateno uma distribuio equitativa da palavra, centrar as
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intervenes, orientar as contribuies. B. Distribuem-se as tarefas pelos diferentes grupos: pedir o autocarro cmara, contactar o local para marcar a visita, decidir qual o material que necessrio levar, decidir qual a informao a enviar aos pais C: Cada grupo apresenta ao grande grupo o trabalho realizado, os colegas comentam. O professor gere a palavra e pe em destaque aspectos que precisam de ser trabalhados. Por exemplo; centrar os alunos no tema o que disseste interessante, mas gostvamos de saber o que pensas de./ A est um pensamento original, mas agora precisamos de decidir./ Se quiseres, poderemos falar disso noutra ocasio, mas queres acrescentar algo aos que os colegas disseram. Alguns critrios para observar a conversa: Sabe ouvir espera a sua vez para falar respeita a vez dos outros no interrompe sabe indicar que quer falar sabe tomar a palavra , no momento certo sabe aproveitar a palavra: fala a propsito (do que se est a falar) acrescenta informao nova capaz de introduzir um assunto novo capaz de reformular quando necessrio pede clarificaes capaz de reparar malentendidos olha nos olhos est atento Em grande grupo, a palavra deve ser distribuda pelo professor. No 3 e 4 ano, o professor pode ceder o lugar aos alunos, na distribuio da palavra. A situao de grande grupo ocasio para perguntas, reformulaes, clarificaes. O papel do professor ser, frequentemente, zelar pelo clima de escuta e centrar as contribuies, orientando-as para o tema. Muitas vezes a conversa de grande grupo pode ser preparada em pequeno grupo. Um pequeno grupo pode ser constitudo para discutir um tema, um livro para comentar uma experincia de cincias, etc. O pequeno grupo favorece as interaces, facilitando a tomada de palavra mais fcil aos alunos mais tmidos. Em situao de pequeno grupo, o professor deve circular entre os grupos e observar,
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anotando aspectos em que os alunos precisam de ser ajudados.

4. Leituras para a prxima sesso Duarte, I. (1992) Oficina gramatical: contextos de uso obrigatrio do conjuntivo in Para a Didctica do Portugus Seis Estudos de Lingustica, Lisboa: Edies Colibri, pp. 165-177. (2000) Lngua Portuguesa, Instrumentos de Anlise, Lisboa: Universidade Aberta, pp. 69-207. Freitas, M. J. & A. L. Santos (2001) Contar (Histrias de) Slabas. Descrio e Implicaes para o Ensino do Portugus como Lngua Materna. Lisboa: Ed. Colibri/Associao de Professores de Portugus, pp. 22-55; 79-84. Sim-Sim, I. (1997) Avaliao da Linguagem Oral. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. ___________ (1998) Desenvolvimento da Linguagem. Lisboa: Universidade Aberta, pp. 73-104; 141-175; 202-204.

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