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Jackeline Garcfa Fallas

Resolucin de problemas: de Piaget a otros autores

Summary: This article is devoted to the analysis of epistemological expositions about problem solving. It reviews the literature from Piaget to later positions, like Brown s, Brandsford s , Ferrara's, Deloache's and Papert's. This article concludes that in problem solving is necessary to carry out analysis and synthesis in knowledge processes.
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Resumen: Este articulo est dedicado al anlisis del planteamiento epistemo16gico de la resolucin de problemas, desde Piaget hasta la consideracin de algunas posiciones posteriore s de investigadores como Brown, Brandsford , Ferrara, Deloache y Papert, entre otros. Se en/atiza que, en general, tales planteamientos concluyen que para la resolucin de problemas es necesario que el sujeto realice anlisis y slntesis durante los procesos de conocimiento. 1 Antecedentes

Piaget aborda la resolucin de problemas desde su consideracin epistemolgica ontogentica y filogentica, Sin embargo, sostiene que el nivel del pensamiento formal se caracteriza por la posibilidad que tiene el sujeto de trabajar en resolucin de problemas aplicando modelos de razonamiento hipottico-deductivo. El pensamiento formal se caracteriza por la incorporacin de la hiptesis como esquema o categora. No obstante, este planteamiento acerca de la resolucin de problemas proviene de las ideas de Claparede (Cf. Inhelder y Piaget; 1970). Claparede sostiene que el pensamiento para la resolucin de un problema supone tres momentos: la

cuestin que orienta la hiptesis, la anticipacin de las soluciones y la verificacin que las selecciona. OaparMe (Cf. Inhelder y Piaget; 1970) utiliza los trminos de inteligencia prctica y de inteligencia reflexiva para dilucidar su planteamiento acerca del proceso de conocimiento. En la inteligencia prctica el sujeto slo tiene una simple necesidad de resolver la cuestin, con lo cual la hiptesis se reduce a un tanteo y la verificacin es una continua sucesin de fracasos y xitos. Luego, en la inteligencia reflexiva la necesidad se refleja como problema, ya que el tanteo se interioriza en la bsqueda de hiptesis y la verificacin anticipa la solucin sin la utilizacin necesaria de las distintas relaciones, las cuales son suficientes para discernir la hiptesis. Tambin en el tratamiento terico de la solucin de un problema, Piaget acude a la teora de Selz (Cf. Inbelder y Piaget; 1970) con el propsito de ubicar el tema de la resolucin de problemas en el contexto histrico. De acuerdo con esta teora la resolucin de un problema requiere de tres fases: 1. Esquema anticipador que vincula el objetivo que se pretende alcanzar con un complejo de nociones. 2. Relleno del esquema que consiste en la simple actuacin del sistema 3. Organizaci6n del complejo de las nociones previas que depende de las leyes del pensamiento. D. Propuesta piagetiana de la resolucin de problemas Segn Piaget, la exigencia de la necesidad es paralela a la exigencia de formular hiptesis o construcciones hipotticas no proporcionadas por

Rev. FilOlOfia Univ. COIla Rica,

xxxn (17),131-138,

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rrogaciones tienen la funcin de una agrupacin la observacin directa, lo cual conducir a la ya sean clasificaciones, seriaciones, sistemas de generalizacin de la ley lgica: la necesidad Piaget cree que el esquema fundamental para explicaciones, sucesiones numricas, espacio y tiempo materializados, comparacin (diferencias, llegar a la necesidad lgica es "permaneciendo igual todo lo dems", el cual es explicado por la equivalencias, ordenacin y evaluacin). Precisamente, la elaboracin hipottica de un prodiscriminacin de los elementos, el uso de la impliblema depende de las operaciones que se lleven a cacin recproca y la afmnacin de la independencia. Este esquema es construido a travs de las opecabo en la totalidad del sistema: raciones propias del estadio concreto, slo que en "cada problema, tanto en lo que concierne ala hiptesis cierta manera se perfeccionan en el estadio fonnal. anticipadora de la solucin corno a su control detallado, Segn Paget, un razonamiento concreto consisno consiste. as sino en un sistema particular de operate en lo siguiente: si tiene A => B YB => C (donde cionea que deben efectuarse en el seno de la apupacicSn implica - => - puede ser una inclusin, una igualtotal correspondiente." (Piaget; 1976, p. 48) dad o una relacin asimtrica) debe concluirse lgicamente que A => C. Simplemente equivale a La solucin de un problema es de ndole analcomponer entre s las clases o relaciones segn un tica, obedeciendo siempre a las reglas de agrupacierto orden de encajes y encadenamientos. cin las ttansformaciones necesarias: Mienttas que un razonamiento formal consiste en la utilizacin de la lgica de las proposiciones o el "a solucin que debe enconIrarse no hace sino p-olongar conjunto de las partes, a diferencia de los encajes y completar las relaciones ya agrupadas con la posibilique componen las agrupaciones de clases y relaciodad de corregir el agrupamiento en cuanto a los mores nes concretas. de detalle y, sobre todo, subdividirlo y diferenciarlo pero El pensamiento concreto no supone la oposisin rehacerlo por entero." ( Piaget; 1976, p.48). cin entre las situaciones estticas y las transformaciones. El sujeto no formula hiptesis, ya que, Por consiguiente, la verificacin de un problema segn Paget, este tipo de pensamiento se fundaest limitada por las reglas de agrupamiento. menta en la accin sobre el objeto sin ningun La resolucin de problemas se debe a la bscuestonamiento. Mientras que el pensamiento queda de factores de orden causal a ttavs de opeformal se caracteriza por la asimilacin de las raciones, tales como: transformaciones, las cuales pasan a hacer una 1. Coordinacin posible de las operaciones de extensin de lo real hacia lo posible en la compre- . adicin. hensin y construccin de lo real. Por consiguien2. Transformacin reversible: disociacin-reute, en el pensamiento formal ocurre una inversin nin, inversin, sustraccin por adicin, divisin entre 10 real y lo posible: lo posible subordina lo por multiplicacin. real. Entonces, el conocimiento es hipottico3. Composicin de las operaciones asociativas deductivo, lo cual incide en la manera en que el (rodeos). sujeto se acerca a un problema y las soluciones 4. Operacin idntica genrica (tautologa). que encuentre para el problema. S. Composicin de nmeros por iteracin. Con la contribucin de la teora de Selz, Piaget La clasificacin de las agrupaciones y las operaciones de ttansformacin constituyen operacioplantea que la resolucin de un problema se cennes fundamentales del pensamiento, debido a que tra en la significacin del funcionamiento de la la agrupacin implica la conservacin de los conestructura de las agrupaciones: juntos. 1. Esquema de la agrupacin, es decir de la Paget expresa que el observador puede darse conciencia de la sucesin ordenada de las operacuenta del paso de la inteligencia operatoria a la ciones posibles. inteligenCiaformal segn sea la actitud del sujeto 2. Simple actuacin de esas operaciones. frente a la resolucin de un problema: 3. Organizacin del complejo de las nociones previas que depende de las leyes de agrupamiento. "cuando al dejar de obrar frente a los datos del robleEn el lenguaje cotidiano el sujeto expresa los ma, el sujeto parece reflexionar (WlO de nuestros nios problemas mediante interrogaciones como "qu despus de haber tanteado sin xito con el propsito de es", "es ms o menos", "dnde", "cundo", "por agrandar la boca de una caja de f6sforos intemunpe su qu causa", "con qu fin", "cunto" ... Estas inteaccin, observa aleIItamente la hendidura y luego abre
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y cierra su propia boca), todo lleva a suponer que la indagacin contina, pero mediante ensayos interiores o acciones interiorizadas (los movimientos imitativos de la boca, en el ejemplo que precede son ndice muy claro de esta especie de reflexin motriz)." (Piaget; 1976, p. 115)

El hecho de que un sujeto llegue a encontrar distintas soluciones al mismo problema obedece a un largo camino en el transcurso del cual se han constituido las condiciones necesarias para este proceso. Los esquemas senso-motores, ya suficientemente desarrollados y coordinables entre s permiten asimilaciones recprocas de tanteos efectivos y rpidos. No obstante, segn Piaget, el sujeto del perodo operatorio concreto puede sentir una necesidad parcial en la resolucin de problemas, pues hay un cierto desarrollo del equilibrio mvil de la inteligencia similar a la del perodo operacional formal:
"a la imaginacin vacilante sucede, bruscamente a veces, un sentimiento de coherencia y de necesidad, la satisfaccin de alcanzar un sistema cerrado sobre s mismo e indefmadamente extensible." (Piaget; 1976,p. 149)

As pues, el pensamiento hipottico-deductivo recurre al uso del esquema permaneciendo igual todo lo dems, el cual es un mtodo que consiste en hacer variar slo un factor cada vez que se haga un intento para la resolucin de un problema, mientras que los dems factores se mantienen iguales. Por consiguiente, el anlisis de las relaciones se apoya en el conjunto de las partes. Por esta razn, adems deduce que el sujeto del perodo de operaciones concretas es incapaz de resolver un problema siguiendo el patrn del esquema permaneciendo igual todo lo dems:
"Esta combinatoria completa es precisamente la que caracteriza el pensamiento formal, cuya estructura supera las agrupaciones aditivas o multiplicativas de clases y relaciones (con sus simples inferencias concretas fundadas sobre la transitividad de los encajes de clases o los encadenamientos de relaciones) y engendra la constitucin de una lgica de las proposiciones." (lnhelder y Piaget; 1970, p. 56)

Si el sujeto del perodo concreto puede llevar a cabo estas operaciones sobre los objetos, qu es lo que agregan las operaciones formales al desarrollo de la inteligencia? De acuerdo con Piaget aade el uso del razonamiento hipottico-deductivo:
"En qu consiste, pues el aporte de las operaciones formales en la solucin de un problema que a primera vista no requiere otra cosa que correspondencias e igualaciones? (oo.) El razonamiento mediante hiptesis y la necesidad de demostracin se produce a continuacin de la simple comprobacin de las relaciones. En otros trminos, el pensamiento opera de ah en adelante sobre lo posible y lo necesario conjuntamente en vez de atenerse a una deduccin que slo se refiere a lo real." (Inhelder y Piaget; 1970, p. 24)

Piaget seala que las operaciones concretas constituyen sistemas de conjuntos, los cuales operan gradualmente sin tomar en cuenta las relaciones que los miembros del grupo establecen entre s. En cambio, las operaciones formales consideran todas las combinaciones posibles y agrupan as las relaciones parciales de cada uno de los miembros del conjunto a travs de operaciones como la disyuncin, la implicacin, la conjuncin y la equivalencia.

En la resolucin de un problema, el sujeto aplica un esquema del que ya dispone, pero si la situacin no es semejante a otra que ya ha resuelto, tiene que construir una nueva solucin, con lo cual se modifican los esquemas, o se combinan varios de ellos. Estas ideas son fundamentadas en la teora piagetiana con los siguientes criterios explicativos: la acomodacin y la asimilacin, los cuales se refieren a un desarrollo del conocimiento como proceso adaptativo. Segn Furth (1971) la resolucin de un problema es un acto de conocimiento, es decir una actividad, en contraste con otras actividades como la motivacin, la percepcin, las operaciones sensoriomotoras y las operaciones concretas; sin embargo cada una de estas son indispensables para que el sujeto se enfrente a la resolucin de problemas. Piaget propone destrezas lgicas para la resolucin de problemas. La forma de definir las destrezas lgicas no se separa de la definicin tradicional aristotlica. Es decir, sigue el esquema lgico arlstotlico para explicar la forma gentica del proceso de conocimiento por el que se puede resolver un problema. Las definiciones siguientes de destrezas lgicas son propias de la teora de Paget, y en el caso de la depuracin se ha tratado de vincularla a este marco de referencia:

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l. Implicacin

5. Inclusin Tcnicamente la inclusin es un trmino de la lgica de clases o de la lgica de relaciones, se da cuando un elemento de la clase A puede pertenecer a otra clase B, o bien cuando ambas clases pertenecen a una clase como Q. La inclusin puede ser utilizada en los casos por los sujetos que requieren utilizar elementos o procedimientos anteriormente asimilados, o bien en los casos en que los sujetos requieren incorporar a un proyecto o procedimiento lo conocido anteriormente para construir algo nuevo. 6. Depuracin La depuracin es un nombre tcnico propio de la programacin, sin embargo su funcin sobrepasa los intereses de la programacin, ya que consiste en armar o perfeccionar cada detalle de una tarea que deber ser realizada con un programa o con un objetivo-tarea especfico. Permite utilizar diversas estrategias como la simplificacin de operaciones, el cumplimiento de objetivos, el anlisis del error y la sntesis de operaciones.

El sentido no est expresado expUcitamente en una proposicin, pero el consecuente tiene el sentido inicial y es derivable de este. Esta definicin se aplica a silogismos o esquemas de razonamiento y a frmulas lgicas. Tambin se puede enten.dez metacognoscitivamente en la observacin de los pasos que el nio haya asumido como necesario realizar para obtener un resultado esperado. En esta manera de considerar la implicacin tambin se incluye la implicacin material. 2. ReversibiUdad
,-

La reversibilidad expresa procesos cognoscitivos que proceden en diversos sentidos, pero que explican un mismo problema. Se caracteriza porque las relaciones de los procesos son simtricas. La reversibilidad se puede entender como el resultado de un proceso que el nio desea realizar, por ejemplo cuando los nios quieren mover un objeto requieren pensar cmo lo van hacer, intentarn diversas opciones y posteriormente lograrn mover un objeto. Todos los intentos que el nino lleva a cabo persiguen resolver un problema. 3. Generalizacin La generalizacin es una operacin de abstraccin que da lugar a un trmino o a una proposicin general. Tambin est ligado a la conseuccin de hiptesis. No obstante, tambin puede ser entendido como una operacin lgica que el no realiza cuando decide qu pasos tiene que realizar concretar una actividad en el cuaderno o en la pantalla de una computadora, o bien cuando el nio se expresa en sistemas de anlisis, tales como superprocedimientos y subprocedimientos que corresponden a un proyecto. 4. Exclusin En lgica la exclusin hace referencia a una proposicin que arma que una propiedad conviene a un sujeto de la proposicin y solamente a l. En nuestro trabajo la exclusin es analizable en los pasos que el nio realiza para hacer una distincin entre los elementos que tiene en el procedimiento, y que pueden estar impidiendo que el procedimiento plasme en la pantalla el proyecto "bien" elaborado.

m.

Algunos planteamientos posteriores a Piaget sobre la resolucin de problemas: Brown, Brandsford y Ferrara (1986); Deloache y Brown (1991); Papert (1987); Wind y Leung (1991) y Clements (1989)

Las nuevas ideas sobre desarrollo del conocimiento estn referidas a dos aspectos: la organizacin de la informacin y la resolucin de problemas. Tericos como Brown, Brandsford y Ferrara (1986) suponen que estas habilidades o destrezas emergen simplemente de la adquisicin de nuevo conocimiento, lo cual difiere con respecto de algunas posiciones tericas que apoyan la idea de que las capacidades lgicas han sido aftadidas a las estructuras cognoscitivas del
no,

Algunos intereses en las propuestas tericas sobre el desarrollo de las destrezas lgicas estn ligados a las relaciones entre conocimiento especfico y actividades como iriferencias, organizacin, conservacin y descentralizacin de los razonamientos. Estas investigaciones sugieren que dichas actividades no son solo aftadiduras en

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las estructuras mentales. sino que se desarrollan a ttavs de diversos dominios especficos del conocimiento. Esta posicin se sigue de los planteamientos generales de la epistemologa gentica. Los te6ricos del conocimiento se enfrentan a una dirJCUltad,que a su vez es parequisito para abordar l resolucin de p-oblemas: la imposibilidad de representar las actividades que se llevan a cabo en el momento indicado. es decir que dichas actividades son diffcilmente accesibles. Los estudios que tral8D de accedez a estas estructuras sugieren que los estudiantes necesitan entender cmo los conceptos Y los procedimientos lgicos pueden funcionar como hen'8mienta$ para resolv problemas. Es importante que se considere el hecho de que un problema slo conducir a la exploracin de posibles soluciones. En este sentido, un sujeto actlla sobre las ideas que se le plantean. define el problema y luego ''ver" los efectos de sus actividades. es decir, podr representarse el problema cuando puebe una de esas posibles soluciones. es decir cuando analice las posibilidades de mor, la funcin del objetivo del problema y las vas para aclararlo. De acuerdo con Brandsford Y otros (1986). la fase de defmicin del problema es la ms crucial en tanto que requiere de la defmicin y dilucidacin del mismo, lo cual tendr incidencia en la bsqueda de posibles soluciones. Deloache y Brown (1990) piensan que las investigaciones acerca del desarrollo cognoscitivo de los nios tienen un corte negativo, porque los investigadores se refieren a las reas en las cuales los niftos podran ser competentes, de ah que el tipo de explicacin de algn rasgo del desarrollo cognoscitivo se reduce a seftalar que en determinada edad el nio puede o no realizarlo en la solucin de uI problema. Esta actitud es posible que est en relacin con el hecho de que en su planteamiento epistemolgico, Piaget trata el perodo sensoriomotriz como un perodo de relativa actividad cognoscitiva en el mbito del pensamiento formal. que es la meta en el desarrollo cognoscitivo. Sin embargo. los nios desde muy temprana edad presentan un carcter activo y autoiniciado de la cognicin y del carcter autodirigido de sus esfuerzos cognoscitivos, los cuales permiten sostener que la solucin de distintos problemas que los nios realizan tiene mucho que ver con la experimentacin activa.

Parll'8l;c;aldoa Deloache y Brown (1990). los niflos ap nden creando teoras en accin que desaf amplan y modifican. lo cual permite recal que los niflos no solo resuelven problemas sino que tambin los crean:
"loa niftoI pequefioa, en sus manipulaciones espont6neas de una serie de cubos encajables, progresan desde intentar COIl'egirese error: (a) utilizando la fuerza ffsica sin cambiar ninguna de las relaciones enlre loa elementos, (b) efectuar cambios limitados en una parte del problema, y (e) considerar y manejar el problema como una totalidad. Esta secuencia puede representar una sucesin de adquisici6n general en el aprendizaje de los niftoI, pues en otros campos donde aparecen problemas tambin puede apreciarse una progresi6n muy parecida," (Deloache y Brown; 1990, p, 1(9)

Las estrategias usadas por los nios para la correccin de errores varan desde una solucin puramente fsica dirigida hacia un solo elemento. una consideracin de la relacin entre un elemento que no encajaba y otro elemento. hasta una consideracin de toda la serie del problema y de las relaciones internas entre los elementos. Las actitudes frente a la resolucin de problemas son impulsadas utilizando la presencia y la ausencia del xito. Retomando a Karmiloff-Smith e Inhelder, Deloache y Brown opinan que:
"la reorganizaci6n y la mejora de los procedimientos no es wncamente una respuesta al fracaso; a menudo se produce cuando el nio dispone de procedimientos que funcionan de forma adecuada, pero intenta mejorarlos. En este caso no es el fracaso lo que dirige el cambio, sino el ~xito que el nift.o desea rermar y ampliar," (Deloache y Brown; 1990, p. 114)

. Esta posicin epistemolgica se puede resumir sealando que el conocimiento progresa a partir de las teoras que fracasan. pues se tendr que llegar a teoras que funcionen, y de esta manera, entonces, .el aprendizaje estara siendo dirigido hacia una meta. Este proceso es denominado simplificacin creativa por Karmiloff-Smith e Inhelder, el cual como mtodo no es slo para simplificar sino tambin para unificar. Deloache y Brown (1990) sostienen que en la resolucin de problemas debe estar presente el inters por el resultado y la comprensin del objetivo. lo cual les permite suguir que los antecedentes del planteamiento y de la solucin de problemas es algo que surge pronto. de forma activa y sistemtica en el no.

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Estructuralmente tambin, se discute en la programacin el tema de la resolucin de problemas con computadora, la cual ha sido asumida como la solucin a la crisis de la educacin, como una disciplina que podra solucionar las deficiencias en el pensamiento lgico y las estructuras de resolucin de problemas. No obstante, las investigaciones (Deloache y Brown; 1990) en tomo a este campo sugieren que las habilidades para la resolucin de problemas no son adquiridas automticamente a ttavs de la programacin. En la mayora de los casos, prefieren sostener que la programacin con computadora podra ser un buen apoyo para la enseftanza y el aprendizaje de solucin de problemas. En este punto de la discusin, los investigadores se dividen en dos grupos: los que opinan que la resolucin de problemas debe ser exclusivamente ensei'Iaday los que opinan que debe ser enseftada y practicada al mismo tiempo. En las investigaciones sobre el tema hechas por Brown, Brandsford, Ferrara y Campione (1986), pretenden demosttar que las estructuras de resolucin de problemas son enseftables y transferibles, cuando los individuos han tenido una instruccin apropiada, en particular cuando se ha logrado que el estudiante defina el objetivo del problema: "the goal 01 the task ts made explici: to th learners concerned", y cuando se ha fomentado el uso de procesos metacognoscitivos: "they are encouraged to use metacognitive processes in the tackling 01a given problem." Es pertinente considerar que las esttategias de resolucin de problemas no podrn solo desarrollarse a travs de la programacin con un lenguaje como Logo, sino que requiere tambin de ser ensenada y practicada, lo que en pedagoga se llama "Knowledge-based Instruction". Esta situacin es de inters, especialmente, si se considera que los ambientes computacionales podran permitir que enel desarrollo cognoscitivo se tome en cuenta las estructuras de resolucin de problemas, porque ciertos tipos de lenguaies computacionales soportan representaciones maleables, cuasi-concretas de conceptos abstractos que pueden ayudar a los alumnos a cerrar la brecha entre el entendimiento concreto y formal. Seymour Papert, en su libro Mindstorms (1987), ubica el problema de la resolucin de problemas en el uso de la informtica. La informtica es un recurso para el desarrollo de las estructuras de resolucin de problemas y de un pensamiento ms claro y creatvo,

Papert sostiene que las computadoras son verdaderamente revolucionarias para las tareas de la educacin, porque pueden aportar "transitional objects" para pensar con ellos. La resolucin de problemas tambin se crcunscribe en el mbito de la "Knowledge-based Instruction", lo cual permite plantear y criticar la posicin conductista ttadicional de presentar las estrategias para la resolucin de problemas, la cual pretende aumentar la habilidad para resolver clases particulares de problemas a ttavs de la prctica. Mienuas que con "Knowledge-based Instruction" se pretende vincular el lenguaje y las esttategias para la resolucin de diversos problemas, po-que la denominacin y la definicin de los objetos a travs del lenguaje conduce a la abstraccin de sus cualidades, lo cual hace que puedan ser manipulados como objetos de pensamiento, aslla denominacin y la definicin de procesos especficos de solucin de problemas pueden ser generalizados y aplicados a otros dominios del conocimiento. Es importante ilusttar este ttabajo con algunos procesos especficos de solucin de problemas, los cuales han sido elegidos porque sobrepasan los lmites de los mtodos exclusivos de la matemtica y en este sentido, pueden ser esttategias viables en el mbito de la resolucin de problemas en un ambiente de aprendizaje sin computadora o computacional, porque su nfasis es el desarrollo de destrezas lgicas: l. Formacin de subobjetivos Este proceso se refiere a la separacin de una dificultad singular de un problema en onas ms simples. La solucin puede ser enconttada a travs del anlisis de esas partes constitutivas, lo cual permite que el problema sea ms manejable, menos susceptible de errores. Esquemticamente consta de las siguientes partes: a. Defmicin del problema b. Subdivisin c. Evaluacin d. Recorsin 2. Encadenamiento hacia adelante Es un tipo de anlisis basado en un esquema de medio-fin, lo cual implica ttabajar sobre un problema desde que es propuesto hasta que se llega al objetivo paso a paso y progresivamente.

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VISinesquemtica de los pasos: a. Definicin del problema: Especificar el objetivo y en caso de que las haya, especificar los supuestos tericos y las contradicciones. b. Transformacin c. Evaluacin: Comparacin del objetivo deseado y la transformacin realizada d. Recursin: Hacer de nuevo la transformacin del resultado. 3. Encadenamiento hacia atrs Este proceso enfoca la atencin hacia el objetivo esttico y trata de deducir un estado precedente hacia el cual el objetivo pudo haber derivado, luego un estado desde el cual puede haber derivado y as sucesivamente hacia atrs hasta llegar al planteamiento original del problema. En sntesis un problema puede derivar en muchos otros problemas. Planteamiento esquemtico: a. Definicin del problema b. Descomposicin c. Evaluacin d. Recursin Esta tcnica es particularmente til si el problema slo tiene un objetivo especfico. 4. Prueba sistemtica y error

c. Evaluacin d.Recursin 6.' Analogfa Involucra el descubrimiento de ulla similitud particular entre dos aspectos ms o menos distintos .. VISinEsquemtica: a. Definicin del problema b. Rastreo c. Evaluacin d. Recursin Despus de este breve recorrido por diferentes posiciones en tomo a la resolucin de problemas, se puede seftalar que desde Piaget se ha concebido la resolucin de problemas como un procedimiento que es inicialmente sinttico, pero en el momento de sugerir alternativas de solucin es analtico. Referencias Bibliogrficas
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