ASPECTOS DEL INACABAMIENTO HUMANO.

OBSERVACIONESDESDE LA ANTROPOLOGA DE LA EDUCACION

por JosMarla BARRIO MAESTRE Universidad Complutense de Madrid

El contexto en el que habrfa de incluirse el asunto del inacabamiento humano es el del examen de las condiciones de posibilidad de la educacin. En este Dlanteamiento (crltico' -al estilo de Kant- se trata de indagar, constatando el hecho de la educacin, qu hace que el hombre pueda y deba ser educado. O, por utilizar la misma terminologla del filsofo, culesson las condiciones de posibilidad (Moglichkeitbedingungen) del hecho educativo. Indudablemente, dentro de eseexamen crltico ocupa un lugar destacable la comprobacin de que el hombre es un ser inacabado. O, en otras palabras, el hecho de que el hombre no nace, por cierto, en plenitud, ni, incluso, parece que tal plenitud pueda alcanzarse nunca. Este inacabamiento puede estudiarse atendiendo a tres perspectivas:biolgica, psicolgica y existencial. Me referir ms brevementea las dos primeras, para concentrar mayor atencin en la ltima. 1. El inacabamiento biolpico a) kt antropobiologla de A. Gehlcn En la perspectiva biolgica habrfa que subrayar las investigaciones mejor acreditadas de la Antropobiologfa, a saber, los estudios llevados a cabo en torno al hombre como ios (ser vo). En este campo destacan los anlisis de Arnold Gehlen v de Adolf Portmann. Dentro del gnero animal, la humana es una de las especiesms frgiles y desvalir.vlrl...p.ol. d pdrgogl a oL l l l , . e 2 0 O ,ndo-abnl1995,75 l6

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das, y esto se ve bien analizando sus carencias biolgicas. El inacabamiento biolgico en el hombre ha sido categorizadbpor Gehlen en trminos de inespecificacin orgnica y de primitivismo anatmico [1]. En comparacin con el resto de las especies animales,el organismo humano est muy poco especializado para cumplir las funciones necesariasal sostenimiento y desarrollo de la vida. La anatomla humana tambin muestr? un esladio infradesarrollado si se la comDara con la anatomfa de otras especies,en las que se ha verificado un dsarrollo biolgico mucho ms aiorde con las ircunstancias ambientales en las que han de desenvolversesus individuos. Portmann, por su lado, habla de una prematuridad biolgica y de un estado de embrionalidad especfico del hombre, tanto disdc el Dunto de vista filosentico como. muv parlicularmenl c, en su venicnteonlogenlica electo,si st: [21..-En compara el cmbarazo humano y el desarrollo biolgico quc tras l adquiere el hombre con los rcsultados quc vemos en otros mamferos, nos damos cuenta que en el caso de aquI, tras un liempo proporcionalmente mayor de estar en el claustro matemo es dado a luz en unas condiciones muy frgiles, mientras que otros mamlferos superiores, con perodos de embarazo comparativamente ms cortos alumbran sus crlas mucho ms desamolladas.En concreto. oara llesar a nacer tan desarrullados como otro\ mamfferossuoeriores. necesirfamosun embarazo de ms de dos aos. En cierto sntido, dicha prematuridad es apreciableen el hecho de que el animal humano adquiere su plena viabilidad y autonomfa mucho ms tarde que otros mamfferos; necesita ms cuidadosy durante un tiempo ms prolongadoque ellos. Mucho antes de que el hombre pueda realizar operacionespropiamente formales, su no afirrnacin biolgica tambin se deja ver, por ejemplo, en instintos bsicoscomo el tropismo hacia la madre. Aqu cabe mencionar la dependencia vital de la madre durante los orimeros cstadios de evolucin-cxtrauterina, cn lo referente a las funciones nccesarias para la perpetuacin individual: la alimentacin y la seguridad. Hasta que no cs autnomo cn esasfunciones -aproximadamente a los seis aos- el animal humano necesitauna luteia constante,quc va ccdiendo a partir de esa edad. (Esto ha de ser considerado, Dor ejemplo, en la cducacin preescolar.Asf, por ejemplo, sc ha visto la convenienciade que cada grupo de nios sea atendido por una sola persona. Tambin a ello se debe, en parte, la recientc preocupacron por una ms adecuada e intcnsa educacin vial en esa ctapa). Toda la urdimbre afectiva de un nio hasta los tres aos sc centra Jn torno a la madre, lo cual es particularmcnte notable cn rasgos de imitacin inslinliva c impulsiva. Dicho tropismo se hacepatentede manera especial en la adquisicin precoz dcl lenguajeverbal. La lengua matern es la que se aprende en los primeros aos de vida junto a la madre o quien
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haga sus veces. Y es la nica que queda perfectamente troquelada (giros, entonacin,etc.). La indeterminacin biolgica se manifiesta, por ltimo, en una mayor plasticidad neural que hace posible una tambin mayor capacidad perceptiva. Por ejemplo, cuando algo le interesa, el nio pequeo se entera de mucho ms oue el adulto. (Esto se aDrecia bien en los cuentos: el nio mayor se ja ms en el argumento y el nio pequeo cn los detalles). Al crecer se va perdiendo capacidad perceptiva pero se va ganando en atcncin selectiva y se van afianzando las estructuras y coneriones necesariaspara realizar operaciones formales. b) In tesis de A. Portmann Segn Portmann, es justamente esta prematuridad e inacabamiento morfolgico lo que proporciona al hombre una elevada plasticidad e indeterminacin. Y esto es, en ltimo anlisis, lo que le hace no slo posible sino necesarioel aprendizaje. Su prcticamnte total invalidez biolgica es interpretada en Portmann como una dependencia absoluta respecto de la ayuda de sus congneres,y en primera instancia de sus progenitores. K. Dienelt lo ha subrayado diciendo que el hombre es un ser defectivo [3] y F. Nietzsche, por su parte, decla que el hombre es nel animal todavla no afirmadon (noch nicht gestelltenTier) [4]. c) Hombre y medio Desde el punto de vista de la Antropobiologfa, hay an una diferencia muy sealada entre el componamiento de los irracionales y el de los humanos: aqullos se adaptan al medio, en tanto que stos adnptan el medio a sus propias necesidades.Las teorfas evolucionistas han subrayado que la permanencia de las especiesdepende de la capacidad de adaptacin al entorno ecolgico que vayan generando sus indiduos. Persisten los mejor adaptados, y los que no logran adecuarse al medio desaparecen.La capacidad de adaptacin biolgica radica en una serie de mecanismos mediante los cuales los comportamientos fenotlpicos reobran sobre la propia estructura gentica (genotipo) troouelndola en una determinada direccin. Dicha direccin marca las pautas de las sucesivasgeneraciones de individuos de esa especie, de manera que, tras un proceso de duracin variable, se adquieren caracteres genticos nuevos que, a su vez, comienzan a transmitirse. El nmero de generacionesnecesariaspara que un nucvo carcter quede troquelado y, por tanto, se incorpore al patrimonio gentico variar, como decimos, en cada caso, y determinar precisamente la capacidad evolutiva de cada especie, su potencial biolgico y, en teorfa, harla previsiblesu subsistencia futura.

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Segn la explicacin evolucionista, por tanto, los cambios en la especiebiolgica pertenecen al patrimonio gentico [5]. Sin embargo, en el hombre todo esto no se verifica. No encontramos en la anatomfa ni en la fisiologla humana muchos rasgos que la pertrechen para desenvolversecon soltura en cualquier medi naiural, de ma-neraque cabe decir que los individuos de'la especiehumana estn, biolgicamente inadaptados. Cmo dar cuenta, entonces, no slo de su subsistencia, sino de su neta superioridad respecto clel resto de las especiesbiolgicas? Portmann concluye que la nica explicacinposibie pasa por entender que, justamente,esa superioridadno es biolgica sino cultural. Como dice J. Garcla Carrasco en un artfculo reci-ente, .la historia humana es el proceso y el relato de la transformacin de la naturaleza en cultura, []. Tambin Ortega lo habla notado al definir la tcnica como (la reforma que el hombre impone a la naturaleza en vista de la satisfaccin de sus necesidades, [7]. Ciertamente la incapacidad biolgica del hombre hacc necesario atribuir su superioridad a otros factores; es preciso acudir a la categola de cuhura. El hombre, en efecto. es capa'. de cuhivar -digamos e lransformar- el medio natural, y de transtormarse a sl mismo. Pero esta capacidad no es biolgica, y por tanto no puede transmitirse hereditariamente. Ha de adquirs mediante el aprendizajey la educacin.Como dice Grimaldi, el hombre puede hacerse en pocos aos tan viejo como la humanidad entera, asimilando - gracias a la educacin y al aprendizaje- sus experiencias, logros y conquistas [8], La capacidad cultural humana da cuenta, por tanto, de la supremacfa de nuestraespecie, pues el hombre no se adapta al medio, cmo declmos, slno que adapta ste a sus propias necesidades. El hombre o.humanizaola naturaleza, en el sentido de que la convierte -rultivn9ola- en su."hogaru; la hace habitable paia sl. Ello explica que el hombre pueda vir en cualquier parte del-planeta ---o incllso en otros planetas- mientras que las demi especiei animales slo pueden subsistir y desarrollarse cn determinados ecosistemascon condiciones favorables. Esto es lo que subraya von Uexkll con su distincin entre mundo y (perimundo): los animales tienen un entorno ecolsico determinado (Umwelt), en tanto que el entorno vital del hombie es el mundo en su totalidad (welt) L9l'. Ahora bien, al igual que el hombre necesita humanizar la naturaleza, tambin necesita humanizarse a sf mismo. Eso es la cultura -oue se transmite a travs de la educacin-: bregar con el medio (pra humanizarlo, para convertirlo en habitculo dlgno de su principi habitante) y bregar consigo mismo. Pero este hi"mo aspect ser objeto
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de una atencin ms ponnenorizada al tratar del inacabamiento existencial. 2. inacabamientopsicolgico a) La no-instintividnd pura del ser humano En segundo trmino cabe examinar el inacabamiento humano desde una perspectiva psicolgica. En ella nos sale al encuentro lo que D. Sacristn, entre otros, denomina "no-instintividad pura, [10]. En el caso del hombre, en efecto, el instinto ha de ser completado con cultura. Como han subrayado diversos autores -por ejemplo, H. Bergson, M. Yela, A. Milln-Puelles, etc.- hablando de la nimpregnacin racional de los instintos) [1] en el hombre, ni siquiera la satisfaccin de las necesidadesms primarias de tipo biolgico es llevada a cabo de un modo merarnente instintivo. Afirma en este sentido Milln-Puelles que (comemos con la fantasfa y con la razn no menos que con la boca y el estmago>[12]. Efectivamente, no hay necesidad que imponga al hombre un modo fijo y estereotipado de satisfacerla; cada modo cs siempre cultural, relativo y cambiante. Esta es precisamente la diferencia entre los parmetros comportamentales humanos y los del resto de la escala zoolgica. En sta domina el instinto como una pauta de conductas fijas, inalterables. Pinsese, por poner un ejemplo, en el modo que tienen las panteras de cazar o las cigeas de construir sus nidos; en ellos no ha habido progreso alguno. En el caso humano, por el contrario, el modo de satisfacer sus necesidadesvitales refleia su capacidad inventiva y, por tanto, un ser no meramente biolgico. Esto se aprecia bien, por poner un caso, al fijarnos en los diversos modos humanos de procurarse abrigo, las modas en el vestir, etc., de manera que puede hablarse, como hace Yela, de una impregnacin racional -y, aadirfamos, socio-cultural- de sus conductas instintivas que, de esta forma, se encuentran sobredimensionadasal mbito propiamente espiritual caractelstico del ser humano. En el animal irracional, un mismo estlmulo induce un doble efec1o. Por un lado, desencadenauna conducta actual determinada; y, por otro, tal conducta, a su vez, marca una concreta direccin futura al comportamiento. Por el contrario, en el caso del animal racional, estas tcndencias -que, naturalmente, tambin se dan- coexisten, sin embargo, con otras peculiares como la reflexin, la autodeterminacin, la rcferencia a un sentido, la libertad, la interpersonalidad, el sentido de la corporeidad, el sentido de la autotrascendencia, etc., que no existen cn los dems animales.

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La lndole fija y estereotipada de la conducta de los irracionales tambin puede apreciarse en que hay en ella una perspectiva de finalidad muy limitada. Los animales, en efecto, son incapaces de captar las propiedades fungibles universales de los objetos, digamos su instrumentalidad genrica. Sf pueden aprehender la instrumentalidad concreta de algo para satisfacer una necesidadpresente e inmediata. Asf lo han mostrado las investigaciones en torno a la uinteligencia animal,; por ejemplo, son famosas las llevadas a cabo por -el el norteamericano Thorndike con chimpancs. Cuando se le pone alimento lejos de su alcance, sin poder acceder a l directamente ni trepando al rbol, el primate busca en derredor algn objeto que se lo permita; y encontrando una vara o un palo, es capaz de utilizarlo para golpear la rama y hacer caer el fruto. Lo mismo muestran las experiencias de Jrustov. Entre otros, este etlogo ruso demostr que el' primate es capaz de realizar operaciones de uso de instrumentos (tool-using) e incluso puede transformar (tool-modifuing) algn objeto, percibiendo en l su rtualidad instrumental de cara a la satisfaccin de una determinada necesidad. El chimpanc encerrado en la jaula aprende enseguida a utilizar un palo para acercarseel pltano que no alcanza con l mano, incluso puede pulirlo un poco para agarrarlo mejor. Pero si, en vez del palo, se lc facilita una tabla ms ancha que el espacio libre entre los barrotes, entonces se le plantea un problema tcnico para cuya resolucin se muestra inepto: es incaoaz de sacar de ella una vara ms estrecha, es decir, de-construir una herramienta (tool-making). Lo que ya no sabe hacer un chimpanc es fabricar un instrumento, aunque pueda servirse de lo que ncuentra ya hecho: puede usar, pero no construir. El simio no (ve' -porque ya no es poslble verlas sino entenderlas- las potencialidades impllcitas en la tabla. Las posibilidades nuevas que ofTecela realidad, la mediacin instrumental universal, por ejemplo, de una herramienta cortante, que me sirva no slo para esta situacin concreta sino para cualquiera anloga, slo es perceptible para una inteligencia tcnica, que capta la realidad actual y la realidad potencial, digamos el conjunto de posibilidades operativas distintas de un mismo objeto, en tanto que pueden ser puestas en relacin con mis diversos proyectos, como sugiere J. A. Marina [ 13]. En otras palabras, la instrumentalidad universal ya supone un constmcto conceptual (realidad + posibilidad), y slo la inteligencia tcnica --{ue va ms all de las categorlas instrumentales de la inteligencia animal- es capaz de concebir la utilidad genrica de un instrumento y, por tanto, de consfruir la herramienta. El animal no hace sino resolver situaciones presentes -y, en todo caso, buscar soluciones d oc para necesidadesinmediatas-, pero es incapaz de manejar las cosas
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como realidades y, por tanto, de percibir las posibilidades inmanentes que la realidad ofrece para solventar problemas futuros anlogos. En palabras de Ortega, uel mundo, la circunslancia se presenta desde luego como primera materia y como posible mquina. Ya que para existir tiene que estar en el mundo, V ste no realiza por sl y sin ms el ser del hombre, sino que Ie pone dificultades, el hombre se resuelve a buscar en l la mquina oculta que encierra para servir al hombre, [14]. Tambin Polo ha sugeridoque el hombrc es un (solucionador de problemas, [15]. Visto de otra manera, esto mismo cabla expresarlo diciendo que, mientras el animal no hace sino resolver su vida, cl hombre la proyec1a. Los etlogos y los estudiosos de la zoologfa han descubierto en cl comportamiento animal algunas habilidades que semejan o hacen pensar en una cierta inteligencia. Puede hablarse, desde luego, aunque en un sentido muy amplio, de una inteligencia estratgica o una capacidad de clculo, al referirnos, por ejemplo, al vuelo en picado de las aves rapaces. Un guila calcula con suma precisin cl punto de arranque, la velocidad, inclinacin, etc., ptimos para su vuelo depredador. A este tipo de inteligencia calculadora -capaz de disponer los medios ms adecuados a un fin- corresponde tambin, por poner otro ejemplo, la habilidad que posee una leona para situarse en la posicin precisa e imprimir a su carrera de ataque la velocidad necesaria para apresar a un antllope. A su vez, la llamada ninteligencia artificial, -la que estudian los cibemticos- semeja operaciones efectivamente intelectuales (memoria, clculo, convergencia,asociacin, etc.). Pero hay una diferencia entre la inteligencia animal o artificial y la humana. Mientras que un ordenador, por potente que sea, slo maneja significantes, quiz con mayor precisin y capacidad de memoria que la inteligencia humana, sta conoce los signifioados. La inteligencia operacional o calculativa, en efecto, slo es capaz de manejar inforrnacin; es lo que hace un computador o ciertos animales superiores. Pero l.anto uno como otros son incapacesde entender lo que manejan. c) Instinto y hbito Todas estas observacionesabonan la tesis de la diferencia esencial, no meramente de grado, entre la inteligencia humana, la inteligencia animal y la artificial. En el hombre, asl, la peculiaridad de su inteligencia domina sobre el mbito del psiquismo inferior, y esto se refleja, a su vez, en la mencionada no-instintividad pura. Los instintos, en definitiva, al contrario que para los animales irracionales, no resuelven por complelo la vida del hombrei la deian abierta a una pluralidad de modos de conducirse,an sin dejar dc ser instintos y, por tanto, impri-

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miendo en ella una cierta pauta u orientacin. Ahora bien, como digo, mientras en los dems animales esa pauta es fija, digamos de obligado cumpmiento, en el hombre, en cambio, es posible que se den conductas abiertamente contrarias a la orientacin de los instintos; el hombre es el nico animal que puede hacer una huelga de hambre o comer mucho ms de lo que necesita, suicidarse, abortar voluntariamente, o reprimir su inclinacin sexual, etc. Dicha no-instintividad neta hace posible la presencia de hbitos, actitudes y aptitudes en el psiquismo humano. stos comparten con los instintos el proporcionar una direccin a la conducta humana, pero se distinguen de ellos, adems de lo que se acaba de mencionar, en que son adquiribles y, por la misma razn, revocables.Mientras que los instintos fornan parte de la herencia especffica, Ios hbitos no: se obtienen con la repeticin de actos de un mismo tipo; el primero de ellos marca algo asf como una huella que facilita y dispone para el siguiente acto en esa misma direccin, y asf cada acto es reforzrdo por el anterior y refuerza al posterior dando una coherencia a la conducta y orientndola en una direccin determinada, si bien, como queda dicho, esa orientacin no es fija sino revocable. Los hbitos suponen, por tanto, un cierto ahorro de energla, una economfa de los esfuerzos. Si la vida psfquica no pudiera apoyarse en hbitos y actitudes, tampoco podrfa configurarse una personalidad estable, pues cada conducta tendrfa que improvisarse enteramente, digamos desde la nada, con el correspondiente desgaste mayor de esfuerzo. La vida humana serfa, asf, invivible, pues tendla que apoyarse por completo en los parmetros instintivos y, como se ha mencionado, eso es impropio del hombre. Por todo ello es tan importante que la educacin suscite hbitos, actitudes y aptitudes, intelectuales y morales, disponiendo los medios para que se desarrollen ms fcilmente, pues la educacin ha de ser una ayuda, una faciliracin de la vida, como sugiere W. Brezinka []. El inacabamiento intelectualy 14accin educativa Dentro de esta verticntc psicolgica tiene tambin una especial significacin educativa la per{ectibilidad intelectual. En el seno de la psicologla cognitiva ms reciente, el pensamiento constructista ha venido insistiendo en que ei aprendizaje humano no es el resultado de una mera pasividad; el psiquismo del que aprende no es slo plasticidad respecto a una influencia configuradora externa. Es bsicamente el propio individuo el que va constru-yendosu personalidad y los contenidos de su inteligencia, eso sf, a partir de los materiales que recibe a travs de la experiencia y de la instruccin. En esa adquisicin, lo d)

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nuevo pasa a ser significativo si se asienta y reobra sobre lo ya asimilado. Naturalmente, en esta labor, el educantlo puede ser auxiliado, y tal es la tare del que ensea. Pero ste no hace ms que disponer los materiales, las categorfas conceptuales y las informaciones necesarias; y a partir de ese material es la propia inteligencia del que aprende la que otorga sentido, significado y orden al conocimiento. Tal construccin de la inteligencia -y, en general, de la perconalidad- es interactiv con el medio sociocuitural. Pero a lo que en definitiva tiende es al -potencialmente pleno desarrollo de las inclinacionesque ya subsisten en la inteligencia. En la lengua alemana se suele designar la educacin con dos trminos que tienen sentido muy diverso: .Bildung" y .Erziehung'. El primero procede del verbo biden, que significa formar o conformar; habitualmente se utiliza con el sentido de uconstruccinhumana> (Menschenbau): dotar al hombre de habilidades o conocimientos. Erziehung tiene ms bien ese sentido socrtico al que he aludido; procede del verbo ziehen que significa tirar de, sonsacar, y, por tanto, presupone que ya hay algo <dentro>. Como es sabido, Scrates comparaba la labor de educar con la de la partera, que asiste y ayuda al parto. La diferencia entre ambas acepciones de la palabra ueducacino estriba, entonces, en que mientras la voz Biung subraya la iniciativa del educador o maestro, Erziehung concede la primacla al trabajo del que aprende. Este ltimo sentido aparece tambin en el De Magistro, de Toms de Aquino, donde se compara la tarea del maestro con la del mdico. De la misma forna que steha de ayudnr a la naturaleza para que recobre por sl misma la'salud eslad al que espontnearn;nte tiende- suministrando auxilios meramente instrumentales, tambin en el aprendizaje la causa principal es la inteligencia del educando, que tiende naturalmente al saber, consistiendo la funcin del maestro en una ayuda instrumental externa. En efecto, y volviendo al ejemplo de Scrates, es preciso distinguir entre Ia madre y Ia co-madre, entre la parturienta y la partera; no es lo mismo realizar el parto (dar a iuz) que asistir a 1.Hallar la verdad y comprenderla intelectualmente, que es algo parecido a ln parlro---partus mentis, lo llamaban los antiguoses algo que el maestro no puede hacer por el disclpulo: nadie puede suplir a la propia inreligencia del otro. Pero sf cabe que el maestro oriente, suscite, ayude, ilumine y, asf, facilite desde fuera un proceso interior. Dicho planteamiento se encuentra tambin en la basc de la moderna .pedagogfa activa>, que subraya la idea rousseauniana de que al educando hay que .dejarle sero y ndejarle hacer,, pues madura ms por lo que hace l espontneamente que por lo que recibe en la instruccin.

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El acto educativo no estriba cn otra cosa que en ayudar a hacer erpllcito lo impllcito, lo que en algn scntido ya se sabe,aunque quiz de una manera no formulada ni temtica, emplcandopara ello el dilogo, la interaccinpor medio de la palabra. existettcial 3. El inacalantiento a) Onega:da "biolgica" y vida "biogrfica,

Avanzando en nueslro discurso, abordaremos ahora el aspccto del inacabamientohumano que sin duda ofrece un mayor relieve para la Antropologa dc la Educacin. Ortega ha scalado con acicrto una pcculiaridad dc la da humana, a travs de su distincin entre vida "biolgica, y vida "biogrfica,. En cfecto, los animales se reduccn a pura biologa, dc mancra que todo el rcgistro de sus posibilidades operativassc cncucntra prcfijado cn su cdigo gentico.As, ms que actuar ellos, poda decirsc quc acta la naturalczaen ellos. No lienen que lomar ningn tipo de iniciativa para resolvcr su vida, puesto que ya cs1, entcramcnteprescrita.No ocurrc cn sus rasgosfundamontales, hombre. Nalumlmente, el hombrc cs animal y, por lo mismo con el instintos -como se ha recorrcino de Dertenecer al animal. estdotado y las lcycs biolgicas.Tales leyes,ciertamente, dade en l se cumplen lc sitan en un nivel anlogo al dc los animalcs. Pero lo que hace que la vida humana sea realmentchumana no son las legalidadesbiolgicas que su cspcciccompartc con las dems.Lo autnticamcntepeculiar dc la vida humana no es lo que en ella cst prescrito por la especic lo quc sc tlansmilc por generacin- sino lo que cada sujclo humano cscribc con su propia libertad. De mancra que Ia historia humana n() es una parte de la hisroria natural o de la <historiade los animalcso,como la denominabankrs griegos ; no es la descripcinfilogcntica del proceso evolutivo de una especieo lilum idntico en cada uno de los miembros o individuos.El hombre tienc uhistoriao,y cada hombre srhistoria, su propia biograffa. Como dice Ortega, cada hombre ha dc inventar quiz cn algn sentido tambin descubrir el argu sujeto de una existcncia mento de su propia vida; es verdaderamente propia, no delegadadesde la especiesino inventada ex novo. Ntora bien -v en esto me distancio ligeramentedel planleamiento de Oncga'.._ dicha novedad no cs absoluta: eseex novo no es un ex nihik. b) F'ucticitludt, libcrtad Cuando decimos que el hombrc tiene que haccrsesu propia da Ortega lo cxprcsa tliciendo que la vida humana no se nos ha dado

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hccha; es una tarea por hacer, un (quehacer), un relalo quc nadic puede escribir por nosotros- nos referimos a que, en efecto, no cst hccha del todo. Pero eso no sisnifica -Hay quc est --como matiza Millnen-clla algo va hecho [17]. Y cso Puelles- del todo por haccr. que contamos al venir a la exisla peculiar facticidad con hecho, esa posibilidad v la nccesidad de jstamente radica la dondc es tencia completar"lo que nos qucda del relato, si bien cs cieo que no toda cxistencia limitada puedc completarscaumentando el relato, pucs el tlos de la vida humana no estriba slo en pcneverar en ella [18]. Efectivamente,la eristencia,para cada uno de los hombrcs, es fctica; nosotro\, si hechot cs un hecho quo cxistimos.Y cso es algo que es1 dato con cl quc sino un nos damos por nosotros: no es algo bien no sino tambin con la que contamos.Esto no pasa slo con la existencia, la cxispcculiar modalidad de exislcnciaque nos ha tocado en suct-tt:: pucsl() nucstla cn que ilayamos algo tampoco cs esto humana; tcncia
vt(Ia.

Todo ello tiene una gran imporlancia para comprcnclcr la taI ea educativadesdecl propio educando.Ya se ha advcrtido que el trabalt' principal corre a cargo de ste.La educacin,cn cfccto, cs pdncipal' Pero dicha tarca nu con\i\tc eII mente auioeducacin (Selbstbildung). una Drometcicaautoconslruccindcl individuo desdeccro. La [omacin-de la pcnonalidad ha dc hacer compatiblc el dinamismo intetno del educando con una dosis dc asertividad por pane dcl educador, pues si steno (ponc) nada, cl cducandodiflcilmcnte encontrar algo a partir de lo cul construir su propia pcrsonalidad;no porque no lo haya, sino porque para que se dsarrolle,han de ser previamentedesbloqueadosdcidc ucra los proccsos psicolgicosnecesariospara la maduracin, algunas dc cuyas lrabas puedcn ser difcilmentc removi hles sin avuda xterna. Por otro lado, si la cducacin se plantca slo desdcsl mismo, no se vc la mancra de iustifieomo el fluir espontneo car la ayuda dl macstro, en cuyo caso tampoco sc ve.posible, cn la paru cl quehacereducatiprctica,cl planteamicntode mctasobietiva-s ro. Por el cntrario, el cducandoha de contar con una dotacin bsica quc recibe a travsde la instruccin,a parlir dc la cual cdificar. auturcr dc lo quc somos, aunNo somos, por tanto, entcramcntL. quc sl en buena parte. Nos hcmos (encontrado>siendo lo quc somos: humans:v cn relacin con ello, cl dato fctico escncialcs la Dcrsonas iibertad, que tampoao hemos puesto cn nuestra vicia.Es un hocho que rringunode nosotrosha elegidolibremenle ser librc. Sanrc y, en gcnelo exprcsadramticamcntc:nos ve|al, cl pensamicntocxistencialista, " que decidir nucstro scr: cstamos ocontlcnar'los 'nos aBocadosa tener que nos carac scr misteriosa del .r scr libres. Sc trata de una vertientc t.'riza. La palabra ncondena',utilizada por Sartrc, quiza pucde provo- . e s p .p d .L l l , 2 0 0 , 1 9 9 s

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car equlvocos, y puede tambin resulta excesiva.Pero refleja perfectamente que el albedrfo es un dato fctico, y algo que vivimos en ocasiones de una maner trgica. Ante la tesitura concreta de tomar una determinacin imponante, efectivamente nos hemos sentido a veces incmodos, como prefiriendo no tener que elegir. En ocasiones podemos habernos .jugado, nuestro destino con una determinada opcin. A veces hemos preferido que nos ocurriera como a los animales, a los que la naturaleza ya da todo resuelto, o que todo en nuestra vida lo jugara el destino, pese a que una da asl no podrfa ser considerada propiamente como humana. En esas situaciones, probablemente habramos visto con mejores ojos no tener que optar, quiz por lo que en una determinada opcin estaba en juego, y por tener que responder de ello ante alguien, incluso ante nuestra propia conciencia. Ahora bien, es precisamente la capacidad de optar la que hacc que seamos autores de nuestra vida, que podamos tener la iniciativa de destinarla, de darle un sentido, de escribirla a nuesrra manera, aun a vecescon borrones y rectificaciones [9]. Ciertamente, la libertad configura el ms alto grado de dignidad en el universo conocido. Pero unobleza obliga' y, ms que prilegio que nos hace seoresy soberanos de nuestra vida, alguna vez se nos antoja tremenda carga. Cargamos, en efecto, con las consecuenciasde algunas opciones que hemos hecho, y cargamos con ellas durante el resto de nuestra vida, para bien o para mal. c) Sentdoantropolgico-etlucatipo de Ia responsabilidad Este olanteamiento de la libertad humana como facticidad e incluso como iondena ilustra un asnecto relevante de la tarea del educador: la necesidad de suscitar y hacer crecer educativamente el sentido de la responsabilidad, la capacidad de asumir la autorla de las propias acciones y decisiones. Clsicamente se ha visto la responsabilidad como la consecuencia lgica de la libertad, pero tambin, en algn punto, como un llmite suyo, como una frontera que impide su natural expansividad. Me parece que ms que obturar la libertad, lo que la responsabilidad produce en ella es su objetivacin, su enraizamiento en la realidad. Y entiendo oue la educacin consiste en sran medida en eso: en ayudar a situarseen la realidad de lo que somoi y dc lo que son las cosas, que es la mejor condicin para (incrementar) nuestro ser, para crecery (Scr mas). En este sentido, el trabajo del educador eslriba en requerir la libertad. nunca anularla o soslavarla dc manera Daternalista. Por esta razn la figura del educador o d;i maestro se parece ms, en cieos aspectos, a la del amigo que a la del padre [20], si bien esto no excluye que la relacin de los hijos con los padres tenga semejanza con la de amistad, ms basada cn la autoridad moral. La experiencia de la resrev. sp. ped. Llll, 200, 1995

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ponsabilidad, especialmente en las edades tempranas, se manifiesta ms r.fvida si se halla referida a las personas, como subraya Lassahn: <cuando un nio pequeo secunda un mandato, lo que personalmente le lisa no es el anlisis racional de la replamentacin. sino el hecho de estar sta referida a alguien. Es una relpuesta al semejante, no a un cdigo abstracto, [21]. Por ello las vivenciasprimigenias de la responsabilidad -y las que resultan ms inf'luyentes en el desarrollo precoz de la oersonalidad v del carcter moral son las que se dan en el (el umundo de la vida') [22]. En el mbiro dc la entorno del Lebenswbh cducacin formal puede reproducirse, con todo, ese entomo si se da un adecuado nivel de empatla en la comunicacin educativa. El profesor slo puede requerir ia libertad si se hace merecedor dc un respuesta leal del educando. En este sentido, hay que tener en cuenta lo que dice Rassam: ose tambin educa por lo que se es, ms que por lo que se dice. Se enseRa lo que se es ms que lo que se sabe. El poder del educador o dcl profesor depende menos de sus paiabras que de su presencia silenciosa v total -que los alumnos disciernen ms fcilmente de lo que se cree del hombie detrs del maestro y del amigo detrs del hombre" [23]. d) El sentido de h futundad. EI hombre como ser de "inealidad.es, Volviendo al asunto dcl relato. el olanteamiento de la vida humana como historia se complement" .on ia percepcin de la futuridad. El hombre es un animal de futuro, Dodrlamos decir tambin, un animal de irrealidades.Todo proyecto ei, en sentido cstricto, irreal. Pero el hombre tiene la peculiar capacidad de anticipar intencionalmente su propia vida. Puede hacer proyectos de futut'o, incluso no de realizacin rnmediata, sino a largo plazo, proyectos que abarqucn la totalidad del curso tal. Todo proyecto o propsito refleja -y la etimologfa de la palabra es bien clara al respecto: lo que ost pucsto por delante- que cl no-ser,que lo irreal forma parle dc la rcalidad de nuestro ser [24], ile manera que, como dice grficamente Ortega, nuestro scr no es meramenterecibido sino que somosalguien que "decide' su ser. En su lledittcin de ltt tcniut lo cxpone con estas palabr:as: nHc aqu la tremenda y sin par condicin dcl scr humano, lo quo hacc dc l algo nico en el universo. Advirtase lo extrao y desazonador del caso. Un cnte cuyo ser consiste,no en lo que ya cs, sino en lo que an no es, un \er que consiste en an no ser (...) A diferencia, pues, de todo lo Jems,el hombre, al existir, tiene que hacersesu existencia,tiene que rcsolver el problema prctico de realizar el programa en que, por lo pronto, consiste' [25]. Heidegger expres csla misma conviccin al .ubrayar quc el hombrc no ticne csencia, sino que er pura eristencia; s un Da-sein, un ser arrojado --o aherrojado por delante; si sc mc
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permite la licencia, un <pre-ser) (Vor-sein). El futuro, en efecto, es un no-ser todavla. Pero un no-ser todavfa es un todavfa no ser. v un todavfa no ser es una nada. sta es justamente la percepcin profunda de Sartre, que indudablemente medit a fondo sobre el significado de la libertad humana [2]. El hombre, por tanto, es un ser de ficciones, un ser que (inventa> el argumcnto de su propia existencia, como dice Ortega f271. Pero curiosamente esa ficcin, ese invento, proyecto o argumento es el que dirige y onenta realmenle la ejecucin de su trayectoria vital, de manera que puede decirse, como se acaba de sugerir, que lo irreal forma parte dc la realidad de nuestro ser. e) EI hombre como animal de realidatles Todos cstos planteamientosconvergencon cl dc Heidegger segn el cual el hombre necesitasituarsecn la realidad oue le circunda. Esta condicin antropolgicaes exprcsadapor Heideggermediante la frlula In-der-Welt-sein:al hombre es un (ser-en-el-mundon. v este ser en el mundo es un estar situado, un hacersecargo de s mismo y de las cosas, en el doble sentido de la expresin nhacersecargou. Se hace cargo cognoscitivamente de sf mismo y del mundo, y se hace cargo tambin segrin el modo del dominio; se poscsionade sf mismo y se apropia del mundo, convirtindolo en su (casa), humanizndolo a travs de la cultura, la tcnica y, de una manera pcculiar, tal como lo plantea el filsofo alemn, a lravs del ate y del lcnguaje [28]. El mundo llega a ser la casa del hombre y, dc algn modo, ste es el (pastor) del ser; ejerce sobre l la ncurao, el cuidado (Sorge). El inacabamiento existencial, por tanto, puede ser pianteado desde la apertura, no slo al futuro, sino tambin al presente; desde la apertura al mundo y, concretamentc al mundo de las personas. A ello contribuye la categorfa hcideggeriana dc Welfoflnheit (nmundanidad", como se suelctraducir). fl Aperura al mundo y "libertad trascendental, del ser personal

Ser penona significa ser capaz dc entendery de querer. El entenilimiento y la capacidad de querer son ciertas nabcrturas> instaladas en el ser humano que le permitcn no estar encerrado en su ser flsico. El hombre, en efecto, est sometido a las leyes de la naturaleza de la misma forma quc cualquier otro sL'r corporco. Pero aquello que le caractct-tz.a precisamentc como hombre -y, por tanto, le hace radicalmente distinto de los dcms seresque componen la naturalcza ffsica cs justamente el no cstar clausuradoen los lfmites de una naturalcza fsica. Como a cualquier cuerpo, le afectanlas lcycs fsicas,mccnicas, qulmicas, ctc., y, como cualquier otro cuctpo vivo, est sometido a las

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leyes biolgicas, pero su condicin especlfica se caracteriza por algo que va ms all de la sujecin a todos estos condicionamientos. No es na mnada aislada, y ello porque puede abrirse a todas las realidadcs segrln el modo propi de 1 intincionalidad, es decir, puede ntenderu hacia ellas, cognoscitiva y apetitivamente. El hombre, por tanto, tiene la capacidad de autotrascenderse, valga decir, de salir de su propia piel. i'uede salir de sf mismo, superar los estrechos hmites de su scr ifsico, si bicn de una manera no "ffsicao digamos material- sino intencional. Dado que la capacidad de entender y de querer abren al hombre a la totalida del mundo -todo lo real puede ser conocido y querido por 1,lo que no significa que de hecho lo conozca o lo quiera 29)-.el hombr puede aompletr su inacabamiento enfiquecindosecon las cosas que conoce o quiere. Estas dos aberturas o potencialidades no admiten al contrari que la corporeidad, o incluso quc la condicin de ser vive llmite o reitriccin alguna, en el scntido dc quc no erclu yen de entrada ningn objeto. En otras palabras, la capacidad dc cniender v de ouerer n el hombre es infinita Aristteles hace rcferencia a ello ai cornienro dc su Metaf{sica diciendo que cl hombrc tiende por naturaleza a la sabidurfa [30], romando aqul esta nocin como la cntendlan los griegos: el conocimiento total de la realidad, en toda su cxtensin y profundidad. Tambin a esta apertura irrestricta se refiere el Estagiriia en su Tratado usobre el alman cuando afirma que el alma human es nde alguna manera todas las co55' [31] porquc todas las puede conocer y a todas se abre su capacidad volitiva. Es importante insistir en que ste vcrterse del esplritu humano hacia la totalidad de lo real no el algo material sino intencional, es dccir, una tendencia, por cierto nunc enteramente cumplida; pero sf, como tendcncia humana, susceptiblede un inagotablecrecimiento.El hecho de quc nunca entendamos o queramoa exhaustivamente-es decir, qu(' nunca nuestra tendcncia cgnoscitiva o volitiva se cumpla- no significa que deje de ser tendenciaa un cumplimienlo erhauslivo de sl misma; ms bin al conrrario, crece tambin como tendencia, se hacc ms ganosa cuanto ms se actualiza. Dilthev deca, en este sentido, que todo lo hacia la plenitud. pslquico tiende espontneamente Tal extra-vercin -que incluyc una versatilidad v plasticidad fundamentalesen el scr qu le hace de sujeto, es dccir, el scr personalmuestra y se funda precisamente en cl inacabamienlo humano, sin cl cual serl por completo ininteligible.En efecto,slo porque al hombre le falta siempre ms de lo que poseecs posible que poco a poco vaya completando y enriquecienAo su realidad. En definitiva, la condicin de psibilidad de poder crecer -{omo, cn general, la dc poder llegar a ,.t -eta- estrib cabalmcnte -si bien no nicamente- en no habcr
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llegado todaa a ella. Si se considera esta dimensin humana en trminos positivos cabrfa decir que al hombre le es dada Ia posibilidad y la necesidad de un crecimiento continuo e infinito como persona. Y ello en ltimo trmino es posible porque su ser personal le hace no estar encerrado dentro de sus propias limitaciones fcticas, al menos en el sentido que he sealado. La persona humana, en fin, experimenta una originaria tensin hacia el ser en general, y justo por consistir dicha tensin en una no sujecin total al puro ser ffsico, a la capacidad respectiva, vista desde su ngulo positivo, bien se le puede llamar .libertad trascendentalo, Freihet): libertad, en tanto que como hace Heidegger (transzendentalc implica dicha apertura o no encerramiento, y trascendental por cuanto se realiza en el acto del xtasis. en el salir de sf mismo. Entiendo que estas ideas en torno a la nocin heideggeriana de libertad trascendental son muy fructfferas para la Antropologfa de la Educacin porque, en gran medida, la educacin, como constmccin de la personalidad humana, es una constante interaccin entre la propia realidad y la realidad del mundo [32]. Ya decla Fichte que el yo slo llega a ser consciente de sf mismo en su oposicin al no-yo, al encontrar resistencia. En efecto, es el mundo y en particular cl mundo de las personas, de los nalter-egoo- el que me ayuda a ser yo mismo, el que me proporciona la conciencia de mis propias posibilidades y limitaciones y, por tanto el que me ayuda a crecer [33]. La dimensin social humana, en este sentido, es una vertiente esencial de la condicin del hombre como ser educable. En resumen, la naturaleza personal -racional y libre- proporciona al hombre una rcspectividad de la que carecen los seres inertes y los cognoscentesinferiores. En stos la inepcia para autotrascenderse {ue no les supone realmente privacin alguna, ya que su modo peculiar de ser no posee el grado de inmanencia suficiente para eilo- I(js hace estar como recluidos en su ser natural. El yo humano, por el contrario, est abierto hacia el no-yo. Y esta no-obturacin conviene a la persona en virtud de aquello que le es ms propio y formal, a saber, su capacidad de entenclery de querer. Ciertamente, no es la misma la manera que tiene la subjetividad de relacionarse con lo conocido y con lo apetecido. La diferencia fundamental estriba en que en el acto de entender, la persona asimila lo conocido, mientras que en la apeticin se osimiLl a lo querido. Veamos sumariamente en qu sentido nos modifica el acto de conocer. Para que se d dicha extraversin o apertura al mundo, las realidades que lo conforman han de tener, en primer lugar, la cualidad de

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"dejarse ver,. Para que yo pueda captar lo real, en ello tiene que haber, a s rret, una plasticidad que cabrla categorizar como no-repugnancia de la cosa resecto del sujeto que la capta. La realidad no puede ser contradictorii en sl mism ni on su posible situacin de ser-objeto. Por tanto, la Weltoffenheit -y esto exige corregir la nocin heideggeriana en el sentido oue se anol ms arriba- ha de leerse en la forma de un acto cognoscitivo,lo que no tJeque todo lo realpuedeser objeto -siendo. De este modo, cuando dicha significa que de hcho lo est apertura de lo real a su situacin de ser objeto se comespondecon una inteleccin actual, el suieto queda impregnado del ser intencional de las cosas del mundo. y al ser oin-fomao, por ellas, la forma de lo captado revierte sobre el propio sujeto que capta. En ello consiste juitamente la .formacin': en que la informacin que recibimos de lo ieal reobra sobre nuestra propia estructura cognoscitiva, enriqueciendo nuestra realidad con la realidad de lo que captamos, apropiado por nosotros inmaterialmente. Dicho enriquecimiento es real puesto que la forma inmaterial de lo captado es tenida efectivamente por el que capta; esa in-formacin, cundo es realmente formativa, es con-forma' tiv, pues lo captado (permanece,, establemente en quien lo capta' Entiendo que la educacin consiste, entre otras cosas precisamente en esto: en sifuar a las personas en su propia realidad y anle la realidad del mundo. En otras palabras, la educacin ha de otorgar las categorlas conceptuales y existenciales que son precisas para dicho encuentro creativo con el mundo. Ahora bien, mientras que el dinamismo del conocimiento podrfa ser calificado como ( introyectivo,, en la volicin el movimiento dc la subietividad tiene un sentido inverso, de suerte que puede considerarse cl acto de ouerer como un (xtasis); no es un movimiento del mundo al yo, sino el yo al mundo. El momiento de la orexis (tendencia, en uriego) es inverso al dela nesis (dirlamos, conciencia); no es apropiaiion- sino enajenacin: la subjetividad se <enajena> de aign modo para verterse hacia lo real. en la auloconstruccin de Ia t ) In necesidadde modclos Jreferencias personalidad Justamente este doble movimiento de la subjetividad en su veftiente aprehensiva y tendencial constituye la base antropolgica del modelo de imitacin [34]. En virtud de que la persona humana es un ser abierto al mundo -y de modo especial al mundo de las personas- y que tal apertura es de suyo enriquecedora, cada hombre es un alguien que puede mirar a otro alguien y vivirse emulado por l La presencia de unos valores que estn realiz"adosen la da de una pemona nos crige, nos estimul a encarnarlos tambin nosotros. La conducta valio. ' . s p - p o d .L l l l , 2 0 O , 1 9 9 5

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sa de una persona puede ser paradigma de la conducta de otras. y esto cs, especialmenteen lo social, lo prpio del aprendizaje humano. El hombrc es el nico animal quc necesitaaprendera componarse como lo que es. Los dems animales no lo neccsitan: como ya se mencion,po\cen cn su propia dotacingcnticapautasestablcs de conducta. Pero cl hombrc no es slo gentica,sino tambin cultura, traditio. Precisa recibir de los dems -en primera instancia de los padres- lo necesariopara comenzara condu-cirse en la vida como una persona. T.ascontemporneas teorlas psico-sociolgicassobre el aprendizaje social -especialmente los planteamientos de Bandura- muestran que cl hombre necesitaaprender de los dems hombres [35]. ya Aristteleshaba dicho que el hombre es un animal polltico, que no puede desarrollar su vida aisladamcntev que nccesi de los ems hombres para llegar a scr feliz. Esa dimehsin ciudadana o "pollticao cs tambin esencialpara comprcnder la tarca cducativadcsdeel punto de vista de la construccin interactiva de la pcrsonalidad. Concretamentc la discusin sobre el modelado pedagOgicoplantea quc hay determinadas conductas complejas quc slo pueden suicitarsc ion ayuda de modelos, gracias a los cuals cs rrosible tambin acortar de modo muy considcrablela adquisicinde lcs componamicntos. A pesarde ello, la tradicional prctjca pedasosicadel modeladoha recibido -especialmcnte en las lltimas dcadas: la crltica de reproducir actitudes de sumisin y de ser-vilismo, contrarias a la independcncia y a la_construccin autnoma del propio yo que, cn definiiiva, -educativa. piensan muchos, serla el obietivo ltimo de la tarea Ahora bicn, a partir del anlisisdc la dimcnsin social humana y de la cxtraversilrn -cognoscilivav lendcncial- propia clel scr pJr*onal, cahe clucidar.la-neceridadquc cl hombre tiene cspecialmentc en la etapa inicial de _la ontogncsisde la persona- dc poder mirar y admirir modelos dc conducta. Ciertamentc cllo habr-de hacersc cbmoatiblc con la promocin de las habilidadescdticas necesarias -lo cc desgraciadamentcno siempre ha ocurrido para quc cada educahdollegue etcctivamentca scr sujeto dc una cxistcnciapropia -como scala Jaspcrs[36]- y, por tanto, capazdc diseary cjccutar un proyccto dc vida cr cuya Lraz,a y realiz.acin,como ya sc ha-sugerido, nadie pue<Jc suplirle. De todos modos, esta construccin --o ms bien autoconstruccin- de la personalidadno puede scr una labor de uno solo, un prometeico partir de ccro. Ha de contar, en efecto, con una oricntacin, con unas refercncias. Especialmenle en csas etapas pfimeras de la adolcscenciay juventud, el crecimiento pemonal bxperimenta las crisis tlpicas de la inmadurez.Al ver que qucda tanto poi hacer, que el fuluro se distiendc por delanteapelando quc la propia libcrrad'le de un contenido, es entoncescuando cl adolescentccxnerimenta esa inrev. esp, ped. Ll l, 200, 1995

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ceidumbre que se deja notar en forrna de ansiedad v de falta de fijeza y jvenes no pueden para todo. En tal situacin, si los adolescentes L.rcont.ar en su entorno dichas referencias existenciales y de sentido en modelos -todavfa mejor si son reales, de camc y hueso, y prximos a ellos- neccsariamente tendern a buscarlos en el gmpo de pares, o quiz en organizaciones juveniles donde perciban el vigor de. convic.iones e idelesslidamentemantcnidos,an sin la garantfa de racionalidad que, en principio, cabrla esperarcle las institucionesformales de educain. En efecto, si en la familia o en la escuela no encuentran esasreferencias axiolgicas -de valor cultural, tico-polltico, e incluso esttico- a panir de las cuales puedan edificar slidamente su e-xistencia, y qrr co-pensen la infirmitas propia de csa edad, podemos decir quc l ptoy".io educativo habr fracasado, o al menos quc habr comenzado malcon las personas en ese grupo de edad. La oferta pedaggica de modelos de conducta es neccsaria para la educacin,puesto que sta cs, tambin, un fenmeno social como tal, debe contar con los modos propios de desarrollarsc la influencia' entrc los cuales destacala imitacin. Es contratlictorio acusar al mo' delado cducativo de ser una prctica ilegltima contra la autonomla de la persona y no percibir, por cjemplo, cl efecto de uniformizacin culiural que, a escala planetaria, producen los medios-de comunicacin de riasas en pariicular la televisin- o el mercado de la cultura cn su variadlsimt g.-a, el mundo del espectculo (en esqecial determinados dcportistai y actores cincmatogrficos de moda), la literatura Una vez ms se juvenil, "-|'restralos cmics, cl rock duro, los juegos de rol, ctc_. aquf que los manuales van por un lado y la vida por otro. Aunque no^sehbla prcticamente nada, en contoxtos pedaggicos,del modlado, se practiia masivamente en todos los mbitos de la vida socialy culturI. Y si se admite que la educacinformal debe Preparar a las personas para la vida -tambin para la vida en sociedad- no puede pretender mantenerse en una aclitud de aparente inexistente " i-oosible- tteutralidad en relacin a la esfera de los valores morales Sf debe, por supuesto,y de manera especialla educacin v soiales. moral, ofrecer ayuda para- desarrollar habilidades crlticas, aptitudcs para enjuiciar atituds y valorcs, pero eso no puede hacerse desde Lna olmpica e, insisto, imposiblc neutralidad, sino proporcionando ctcrios de actuacin y valoracin, pautas concretas dc conducta, vakrres quc han sido cjcmplarmentc encarrradospor algunas pensonasde puede scntirsedcudora y quiensla raza humana, cn algunosaspectos rrgullosa. Este modo de actuar necesita,por otro lado, atenerse a cicrtas rcglas que eviten que degcnere en prcticas injustas como el adoctrinaniento^o la manipulacin, pero llo es perfectamenteposible si, al
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mismo tiempo, se proporcionan las basesnecesarias para la internalizacin crltica de los valores, los argumentos racionales -no slo emotivos- que apoyan las valoraciones ofecidas, si tales valoraciones son efectivamente propuestas, no impuestas, si se admite que no son las nicas que la historia ofrece y si llevan detrs el testimonio personal, por parte del educador, de una conducta que procura ser coherente con ellas. El uso pedaggico del modelado tampoco puede extraar si se percibe su virtualidad. Bsicamente pueden resumirse en una las ventajas de una correcta aplicacin pedaggica del modelo de imitacin, y es su plena congruencia con la idiosincrasia general de la juventud. Las personasjvenes tienden de manera espontneaa fijar su atencin en grandes ideales y nobles ambiciones que requieran esfuerzos heroicos. Son incapaces de ilusionarse con pequeecesy detestan, por principio, la mezquindad. Al educar es preciso partir de esta condicin, digamos natural, de la juventud, que es la exigencia y la generosidad: hay que ofrecer muy amplios horizontes, valores e ideals magnnimos, y mejor todar.fa si han sido efectivamente realizados por personas concretas [37]. h) kt {ndole apodlctica del inacabamientoexistencialy la dimensin "utpica> del quehacereducatiuo

En ltima instancia, propiciar educativamente la estima por modelos a los que quepa mirar y admirar tiene la ventaja de que el ideal de persona que proponemos tericamente se hace, a los ojos del educando, practicable, si bien, en tanto que ideal, no deja de sr "utpicoo en sentido estricto. Esto puede parecer contradictorio, pero se advierte que no lo es al constatar que, como se hizo notar arriba, lo irreal forma parte importante de nuestra realidad. Fijarnos en quien se ha acercado ms a la meta no significa perder de sta que, en plenitud, no la lograremos nunca. Ahora bien, para acercamos a ella ----endefinitiva para crecer como personas- hemos de tenerla clara. En otras palabras, lo que se pretende cuando se educa responsablementeno se consigue nunca en definitiva. Pero ese paradigma o modelo, esa idea reguladora -en sentido kantiano- orienta eficazmente nuestra tarea como educadores.An ms, sin proponemos un ideal de hombre, nunca nos pondrlamos a buscarlo en nuestro quehacer. 4. Conclusin Qu puede, entonces, aportar al quehacer educativo la percepcin antropolgica del inacabamiento humano? Ya se han sugerido varias cosas, pero quiz una aportacin muy particular de este enfoque es
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precisamente el elevar la rnirada por encima de lo que hay, de lo que -como suele decirse- <estahl,. Y ello poseeuna rtualidad importante: la de impedir el conformismo, la mera adaptacin a lo dado y, en definitiva, hacer posible un autntico progreso hacia la plenitud. Sin llegar a ella -puesto que el inacabamiento humano no es meramente fctico sino apodlcticct- podemos acercarnos ms a la meta, y Io haremos cuanto ms alto pongamos el listn. Quien se ha empeado seriamente en educar sabe que ha de exigir con sentido realista, pero tambin con ambicin, tanto a sl mismo como a quienes debe yudar con su tarea. Cuando una persona se siente -sin agobios estimulada, urgida, experimenta tambin la satisfaccin de ver que se le considera cpaz y, asl, crece su nivel de autoestima que, en dosis razonable, siempre es necesariapara el logro pedaggico. En resumidas cuentas, la percepcin del inacabamiento humano -en particular de su vertiente existencial- reviste gran inters para entender la educacin misma, que no consiste tanto en un proceso para obtener metasasequitecnolgicoen el que se diseanestrategias digamos a cofldo niedio plazo. E-sto,que ms bles y tcrorializables, bien cabrla llamar instnrcin, puede servir como ingrediente o vehfculo al quehacereducativo,pero educar no se reducea instruir. Determinados'obletivos instruccinalespueden ser efectivamentelogrados aplicando los medios adecuados co habilidad y pericia. De todos modbs, la educacines mucho ms que eso:es una tarea a largo plazo. Se trala, tal como propone Kant en ius Vorlesungenber Ptidagogik, nada menos que de uhumanizar al hombre' (Menschenwerdungds Mens' chen). v'esa tarea nunca se losra de una manera definitiva' Moriremos en ei einpeo. Por tanto, cab;decir que la educacin terminar con la muerte el educando. Buena slntesis de todo ello pueden ser estas palabras de Castillejo: uEl hombre, por su radical condicin de'educatle', es un aprendi; permanente d su propia condicin de hombre, que slo asoia sus poibilidades perfectivas con la muerte. Su especial olastlcidal(...) le ermite la aventura irrenunciable de hacersecontipredicar de 1, que s-iendo nuamente ms vaoso. Por eso podemos 'terminativamente' es infinito. modo, alsn entitativamente finito de 'es1 'construirse', en debe definirse y hacerse, Porque el hombre que ya 'modo de ser'. Soun proceso permannt e inacabado, definitjndo su moi lo que 3omos y actuamos segn somos, pero varnos siendo segn actuamos, [38]. Nunca, en efecto, se puede decretar que la tarea educativa est ya completa o acabada. Todo logro en educacin es parcial y transitorio. Y en la medida en que es un logro efectivo, abre a su vez nuevas perspectivas para logros y perfeccionamientos ulteriores. Me parece que sto es una descripcin realista del quehacer educativo, porque lo es tambin de la da humana.
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I)ireccin del autorr Jos Marla Barrio. Depatamento de Teorfa de Histoia de la Educacin. Facultad de Educacin. Edificio La Almudena. Universidad Complutense de Madrid. 28040 Madid.

Fechade receocin de la versindlinitiva dz esteartlculo:: 10. ru .1995.

NOTAS

[1] [2]

Vid. GEHLEN, ARNOLD (1950) (4^ ed.)Der Mensch.SeineNatur und seineStellung in der Welt (Bonn) .'l raduccin castellan a (1980)El hombre (Salamanca,Slgueme). Vid. PORTMANN, ADOLF (1944) Biologische Frag1enteztr einer lhre vom Menschen(Basel\. v 58.

(Madrid, Aguilar), pp. 53, 55 t3l Cfr. DIENELT, KARL (1980)Antrcpolpgtapedaggica

t4l Apud GEHLEN, op. cit., p.10. tsl No queda del todo explicado cmo los cambios comportamentales de cada indivi-

duo puedentener consecuencias enel genotipoy, asf,determinar caracteresnuevos en en esepatrimonio o herencia. Dicho de otro modo, no termina de esciarecerse, el contexto evolucionista, la conexin entre la ontognesis(desarrollo individual) y la filognesis (desarrollo especffico), ante todo porque este ltimo concepto resulta ser esencialmentcproblcmtico, ya que el sujeto adecuado del cambio --el ente mvil-essiempreun individuo, no la naturalezaespecffica. Enltimo trmino, ello hace imposible hablar, en sentido ontolgico estricto, de una oevolucinde las especies>, a no ser que en esaexpresinno sealuda ms que a la evolucin de lodos y cada uno de los individuos que la realizan o ejemplifican, fuera de los cuales la especiecarece de realidad alguna. Por tanto, estelenguajeserfa legltimo slo en el casode que no seapelea unahipstasis supraindivldual,lo cualvacontrael sentido obvio de dicha expresin.Habida cuenta de la radical inadecuacin de la frmula "evolucin de las especies, vacla de todo contenido que no sea el expllcito en la frmula nontognesis) habrla que aadir, a su vez, que la teorla evolucionista, desdeel punto de vista de la ciencia emprico-positiva, no deja de seruna hiptesis, inverificable de suyo, y cuyo supuestocarcter ncientlficoo aparececomo esencialmente contestable,debido a las dificultades tericas que entra el manejo de una y de toda la conceptograffa quc le es implfcita- que no responde a frmula realidadalguna. cfr. cARcfA cARRAsco, JoAQUfN (1993) El concepro de educabilidad y el procesoeducacional,Teotla dela Edrcacin. Re\.ista Intenanive6itaia (Salamanca), u o .Y , p . 1 4 . Calpe),p. 21.

tl

t7) Cti. ORTEGA Y GASSET,JoS, (1965) Meditacin lela tcnica (Madrid, Espasa t8l .Si la humanidad es, por esencia,histrica, es porque cada generacin se hace en
algunos aos, a fuerza de vigilias y de esfuerzos,tan vieja como la humanidad entera. Del suelo en que est arraigada sacatoda la savia,la asimila y la incorpora:

rev esp. pd Lll 200, 1995

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a esatransubstanciacinesa lo que se llamacultura. Como oor medio dela cultura es la humanidad entera lo que sencuentra en cada hombri viviente, tambin por ella cada hombre ha conseguido asimilar todos los descubrimientos y todos los inventos que le habfan precedido. En tanto que, sin cultura, serlamos, pues, anacrnicos,al hacernosheredar el pasado,la tradicin nos hace accederde hecho a nuestra modemidad. Como la humanidad no contina, pues, ms que por la laboriosa y perseverante libertad que la crea en cda hombre, la voluntad que la l.ctea es sir. duda una creacin continua" (cfr. GRIMAIDI, NICOLAS (198E) La voluntad como creacin continua, en VV ,AA,Dimensionesde la voluntad (Madrid, p. 9). Dossat), [9] [10] Vid. UEXKLL, JOHANNES VON (1956)Streifzage durch die [Jmweltenvon Tieren und M enschen (H ambur g). Cfr. SACRISTAN,DAVID ( 1982) El hombre como ser inacabado,revista espaola de pedagoga, XL:158, octubre-diciembre, p. 32. MILIN-PUELLES, ANTONIO (1974) Economta y libertad (Madrid, confederacin Espaola de Cajasde Ahorro), p.28, apud SACRISTAN,iidem. Vid. MARINA, JOSE A. (1993) Teo7ade la integencia cread.ora(Barcelona, Anagrama), pp. 149 y ss. Cfr. ORTEGA Y GASSET,op. cit., p. 46. Vid. POLO, LEONARDA 0991) Quin es el hombre. In esplitu en el mundo (Madrid, Rialp), p. 20. Vid. BREZINKA, WOLFGANG ( 1963)(3.^ed.)ErziehungaLs Izbenshilfe (Stuttgart). Vid. MILLAN-PUELLES, ANToNIo (1967) l-a estructura de la subjetividad (Madrid, Rialp), p. 412. El fin de la vida no es la supervivencia.Asf, aconsejael poeta latino: "Considera el mayorcrimen preferir la supervivencia al decoroy, por salvarlavida, perder aquello que le da sentidor (Summum crede nefas animam praeferre pudori / et propter vitam vivendi perdee cusas).Cfr. JUVENAL, Sirae,VIll, 83-84. La pellcula .Qu bello esvivir!", de FRANK CAPRA,plantea con singular agtdeza el tema de Ia vida humana como un relato que admite diversas uescriturasn (y tambin lecturas). "Para que se pueda empezar a desarrollar una personalidad en cualquiera de sus aspectoses menester que se d una apertura psicolgica,espiritual, por parte del educando. Y esto slo se logra mediante la previa amistad. En la amistad se da el dilogo, y, mediante 1, esa factible la educacin.La amistad es algo fntimo: no es, pues, la arudadel educador algo'externo'o superficial, por mucho que seaayrrda. Ese abrir el portillo, que con la amistad se logra, es el primer paso para sscir4r el inters del educando por los fines hacia los que se ha de dirigir. La educcines asf fundamentalmente un arte de suscitar o arte suscitador, en esoconsiste principalmentesu forma deayudar" (cfr. ALVIRA, RAFAEL ( 198E)Laeducacron como ane, en Reivinlicacin de la voluntad (Pamplona, Eunsa), p. 139). Wenn ein kleinesKind eine Wesungbefolgt,dlnn nicht aus ternnftiger Einsicht i die Regelung,sondemweil esdemjenigen,der die Weisungerteilt, pernlich verbunden ist. Es ist eine Reaktion auf den Partner, nicht auf ein abstraktesRegelsystem. (Cfr.

ird, p. 34. [11] Apud SACRISTAN, [12] [13] ll4l [15] [1] [17] I l8]

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[20]

l2ll

fa..rp,

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JOS MARfABARRIO

MAESTRE

LASSAHN, RUDOLF (1989)Erziehung und moralischesBewu[\tsein,Pidagogische 43, pp. 389-390). Rundschau. [22] ..En el trato corriente se suceden la desavenenciay la reconciliacin. Pero la conducta siempre est abierta a la reciprocidad. Por eso en ls situaciones no conflictivas la moralidad juega en los grupos menores el mtu importante papel El amor al prjimo, la compasin, la dpo;ibilidad, el reconocimiento del otro, la alegrla, il compartir el gozo... El sentido y la sensibilidad hacia esas actitudes tienen su fundamento en sistemas jurldicos y oroceden del mundo vital, no 'reclamables'(jurfdicamente exigibles), y la sensibi normativos, y por ello no son lidad hacia ellos no procede de reflexiones sobre el bien y el mal. La conciencia obtiene sus primerasionfiguraciones mediante las acciones;elbieny laconciencia prctica se ielacionan estiechamente". (lm Ltmgangzeigensich Entzweiung und In der kkinen Gruppe Vershnung.Immer aber sfes Verhaltenauf Gegenseitigkeit. Situatonen diryriifte gerade n ntichtkonfliktgeladaften deshalb spiettdie Slulichkeit Anet'kennungdes Anderen, Freude, Mitled, Hilfsberetschaft, olle. NichstetLliebe, Mitfreude - der Sinn trnd die sensibilbt fr diese Haltungen kommen aus der halb siesind des und Regelnormen, Lebensweh,siehabenihren Grund nichl n Rechtsund de Sensibilitilfr sehft nicht tiber Reflerionen des auch nicht einkJagbar, Guten und Bsenl DasGewissenerhtilt seineerstenFormen durch Hanungen' das Gute und das Handlungsbewuftsein gehreneng zusammen) (ib., p. 390). La particular influencia que el entomo primario prerracional ejerceen la educacin y de la lospostulados personal ha sidoampllamentemedltadadesde en el desarrollo yW. LIPPITZ.Vid, de esteltimo (1983) por M. J. LANGEVELD'Erfahrungsbegriff fenomenologla, fr eine praxisnahe Die Bedeut"ung-des lebensweltlichen Sammlungvol 33, pp.240-254;( 1984)Exemplarische pdagogischeTheorie, Neue beskpiion. DieBedcutungderPhenomenologiefurdieerziehungswissenschaftliche gische-Rundschau vol. 38, pp 3-22; (1987) Phnomenologieals Forscung,Padago Aktualitt desphnomenologischenDenkensin dcr Geschichte und MethodeiZur (FranKurr, Studienzur Pddagogik Pdagogik,en Krnd urul Welt.Phtnomenobgsche im Erfahrungsbegriffs (1980) eines lebensweltlichen Melichkeiten Athear]m); pdagogisch-anthropologischenDenken, -dargestellt an Langevelds Pdagogik, bu"i"lit"n" Rundichai vol. 34, pp. 95-72i. vid. tambin MLICH, JoANCARLES (1994) La lgica del mundo de la vida, en Del ettlao al cmplice. I'a educacnen la vida cotidana, pp. 18-172(Barcelona, Anthropos). RASSAM, JOSEPH (197) Le professeur et les lves,Revue Thomiste LXXVI:1, janvier-mars, p. 73. Un hombre es lo que es de hecho, pero tambin consiste,de algn modo, en Io quc no es,en sus ideales:por ellos puedeser caracterizadocon bastanteprecisin ?ero es posib'le?RespndeMilln-Puelles: nNo, desde luego, ese modo de esto, -cmo irrealidad que cs 1ofuturo, sino la actividad de anticiparlo en la imaginacin, tiene el valor de un efectivo ingrediente de nuestro ser, pero sin la presenciairreal, pur y simplemente intencionI, de lo futuro en la efectiva realidad de nuestra vida no iera sta lo que en efecto es' (cfr. MILLAN-PUELLES, ANToNlo (1990) Teoia del objeto puro (Madrid, Rialp), p. 428). En definitiva, sigue diciendo este autor, (en too uio de la libertad -iambin en el uso prctico- lo irreal es imprescindiblc para la realidad de 1.q55' (p. 832).

[23] [24]

op. ct.,pp.42y45. [25] Cfr. ORTEGAY GASSET, [2] Un comentario indirect() pero muycertero a la concepcin sartreana de la libertad puede encontrarseen MILLN-PIIELLES, It estntctura dz la subieti'tidacl,cit.,pp'

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411 y ss. Ahf se hace un anlisis ontolgico y fenomenolgico de la subjetividad humana en el acto de la angustia ante la opcin. [27] Cfr. ORTEGA Y GASSET,op. c11., p. 50. Me pareceque, pesea tener un cierto valor fenomenolgico y resultar bien expresivasde una idea antropolgica fecunda -la incomplexin nexistencial" del ser humano- las precedentesobservaciones de Ortega, Heidegger y Sartre carecen de valor ontolgico. En otros trminos, un anlisis riguroso de lo que cs la nexistenciao humana habrla de poner entre parntesisel componenteretrico del "existencialismo" en estosautores.En efecto, junto a la dimensin de ntareao-bien subrayada en ellos- la existencia humana tiene un componente fctico que no debc scr soslayado desde una perspectiva ontolgica. (Vid. nota l7).

[28] Vid. HEIDEGGER, MARTIN (1952) El origen de la obra de arLe,Cuadentos Hispanoatneicanos, vol. 5, enero; (1977) Scheing (Parls, Callimard); (1989) Identidnd y diferencia(Barcelona, Anthropos). [29] El axioma arisfoLlico anima estquodammodoomnla significa, en definitiva, que el esplritu humano, debido a un alto grado de inmanencia vital que le capacita para poder realizar opcracionesque son sustancialmcntc independientesde la materia, puede recibir cognoscitivamenteel ser intencional de cualquier realidad, v ello, en ltimo trmino, porquc no hay n-adaen lo real que lo impida radicalmente. l-a aFrerturatrascendental del esplritu humano hacia el mundo, caracterizada [r)r Heidegger como transzendenlale Freheil, slo puede ser cumplida gracias a la respectivaapertura que a las cosasmismas les confiere su acto de ser, por virtud del cual poseenuna suertede originaria plasticidad para vertersehacia la subjetividad humna mostrndosea ella como objeto. Aora bien, como dice Milln-Puelles, .la veritas ontologica causals, coo apfitud que todo ente posee,justo en tanlo que ente, para serconocido porun entendimiento que no lo produce, noes formalmente patencia o des-ocultacin ( Ilnverborgenheit),sino aptrtud, capacidad o posibilidad radical de manifestarse.Ser-inteligible no es idntico a estar-siendo-aprehendido por un intelecto limitado. Ens et rentm convertufitur significa que todo ente es,en tanto que ente, verdadero: apto para ser entendido (sin quedar exhaustivamente comprendido) por un entendimiento finito, lo cual equivalea que todo ente, no por otra razn que Fxlr su pr()pia entidad, es manifestable o prcsentablc a una mente finita; pero manifestable o presenrablc no es lo m rsmoqueefecttvamente manifiesto o realmcnte presente' (cfr. MILLAN-PUELLES, Teoa del objeto ptlro, cit., p. I 19). En cambio, "la patencian actu cs necesaria,para todo ente en cuanto ente, respectodel Lgos absoluto, pcro en definitiva ello se debe al carcter absoluto de este Lgos, no a su logicidad, ni a quc el hallarse presente o manifiesto a El constituya el ser de la entidad, dado que ni siquiera l<ts non entia dejan de manifestarse o presentarscal conocimiento absoluto' (lbllerz).

l, 1. [30] Cfr. ARISTTELES,Metaphtsica, C f r . A R I S T T E L E S , a n i m a De I I I , 8 , 4 3 1b 2 l y 5 , 4 3 0 a l 4 y s s [31] y educacin.Sobre el [32] Vid. BARRIo, JOS M. (1994) Liberrad trascendental modelado en educacin,Aruuro Filosfico XJ.VII:2, pp. 527-540. [33] A estotambin serefiere Heidcggecon uno de sus .existcnc iarios,: cl m it-sen (sercon-los-otros), que no debe confundirse sino completarse -segn lo que aqul se propone- con ser en el mund<o mundanidad (ser-con-lo-otro). Como es natural, me refiero aqul a la imitacinpropi amentehumana. con caracterfsticas especfficamentedistintas de las conductas imitativas de otros animales como pueden ser los monos o las c()torras.

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JOSE MARIA BARRIO MAESTRE

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SUMMARY:ASPECTS OF HUMAN UNFULFILMENT. This article shows how the human unfulfilled conditirnmakeseducationpossiblc And it does it from three points of view: biological, psychological,and existential. Special relevanceacquires the latter as it rcllects that human beingsneeds the help of his fellows in order to carry out a really human life.

KEY WORDS: Human Unfulfilment. PhilosophicalAnthropology ofEducation. Personal Responsibility. Freedom. Selldetermination. Human Sociability. Theorv of Models.

' . v e s p p e d L l l l , 2 0 0 ,1 o S s