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SUMRIO

enfoque Qual a questo?


TENDNCIAS ATUAIS DO ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMTICA Tnia Campos (PUC-SP) Terezinha Nunes (Universidade de Londres)

pontos de vista O que pensam outros especialistas?


FERRAMENTA INFORMTICA. ENSINO DE MATEMTICA E FORMAO DOS PROFESSORES Michle Artigne (IUFM de Reims) Equipe DIDIREM (universidade de Paris 7) O ENSINO CONSTRUTIVISTA Beatriz S. D'Ambrosio e Leslie R Steffe (Universidade de Gergia) EVOLUO DA RELAO COM O SABER EM MATEMTICA NA ESCOLA PRIMRIA: uma crnica sobre clculo mental Rgine Douady (Universidade de Paris 7) UM EXEMPLO DE UTILIZAO DE UMA ANLISE IMPLICATIVA PARA O EXAME DE QUESTIONRIOS Rgis Grs (Universidade de Rennes e Universidade de Nantes) Annie Larher (Universidade de Rennes) APRENDER A VER E A MANIPULAR O OBJETO GEOMTRICO ALM DO TRAO NO CABRI-GOMTRE Colette Laborde (DidaTech) Bernard Capponi (Universidade Joseph Fourier) COMO AS CRIANAS ENTENDEM A NOO DE ROTAO/NGULO Sandra Magina (PUC-SP) AVALIAO E PERSPECTIVAS DA REA DE ENSINO DE MATEMTICA NO BRASIL Joo B. Pitombeira de Carvalho (USU)

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Em Aberto, Braslia, ano 14, n. 62, abr./jun. 1994

ISSN 0104-1037

A IMPORTNCIA DO CONHECIMENTO ETNOMATEMTICO INDGENA NA ESCOLA DOS NO-NDIOS Eduardo Sebastiani Ferreira (UNICAMP)

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espao aberto: Manifestaes rpidas, entrevistas, propostas, experincias, tradues, etc.


O GEEMPA, UMA VIVSSIMA ONG Esther Pillar Grossi (GEEMPA) GEPEM GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAO Maria Laura Mousinho Leite Lopes (GEPEM)

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resenhas: DIDTICA E INTELIGNCIA ARTIFICIAL de N. Balachcff c M. Vivet Nicholas Balachcff (DidaTcch)


ESTUDOS EM PSICOLOGIA DA EDUCAO MATEMTICA de Luciano Meira, Analcia Schlicmam, David Carraher, Alina Spinillo e Jorge da Rocha Falco Os autores (UFPE)

bibliografia: EDUCAO MATEMTICA


RECHERCHES EN DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES EN FRANCE: elements dunc bibliographie N. Balachcff & Groupe thesard

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painel: APRESENTAO
CARTA AO LEITOR RELAO DE TESES E DISSERTAES DE MESTRADO. DOUTORADO OU LIVRE DOCNCIA PRODUZIDAS/DEFENDIDAS NO BRASIL (1991-1994) Dario Fiorentini (UNICAMP)

Em Aberto, Braslia, ano 14, n. 62, abr./jun. 1994

ENFOQUE: Qual a questo?


TENDNCIAS ATUAIS DO ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMTICA Tnia M.M. Campos* Terezinha Nunes** Introduo A Matemtica uma cincia que estuda relaes. tambm uma maneira de pensar. Ao longo da histria, a Matemtica desenvolveu sistemas de representao e modelos de anlise que nos permitem pensar sobre os eventos e fenmenos, fazendo anlises que no seriam possveis sem esses sistemas de representao. Por isso, o ensino da Matemtica no interessa apenas aos matemticos ou aos futuros matemticos, mas a todos. A interpretao de grficos, a anlise de relaes, a mensurao, a modelao de fenmenos so tcnicas comuns da Matemtica utilizadas nos mais diversos contextos. Nas cincias e na tecnologia a Matemtica tem um papel fundamental como instrumento de anlise e previso. Mesmo na vida quotidiana pode ser necessrio compreender o que significam percentagens, propores, fraes, constantes e variveis em uma situao, ou que impacto tm as diferentes frmulas para o clculo da inflao sobre o salrio. Nem sempre os alunos dominam facilmente os sistemas de representao e as maneiras de pensar desenvolvidos pela Matemtica. Um sistema pode, por exemplo, requerer que conceitos usados de modo apenas intuitivo na vida diria, sejam formalizados para que o sujeito compreenda
* Da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP). ** Da Universidade de Londres.

o sistema de representao. Por exemplo, intuitivamente, muitos alunos compreendem que a adio e a subtrao, a multiplicao e a diviso so, respectivamente, inversas. No entanto, muitos alunos realizam essas inverses intuitivamente, sendo-lhes difcil compreender a representao algbrica e as manipulaes com expresses algbricas, encontrando dificuldades marcadas no uso da inverso. Outra dificuldade comumente observada consiste em lidar com medidas intensivas (cf. Schwartz. 1988. para maiores explicaes). Enquanto as medidas extensivas e suas operaes so facilmente compreendidas, as medidas intensivas causam dificuldades de compreenso, embora elas sejam de grande utilidade na vida diria c nas cincias. Portanto, a Educao Matemtica uma parte essencial da educao, to essencial como a leitura e a escrita, mesmo para aqueles alunos que no pretendem avanar em Matemtica como uma cincia. Muitos de seus conceitos bsicos so fundamentais tambm em outras cincias e importantes no trabalho e na vida diria. No nos referimos aqui aprendizagem de contedos matemticos, considerados no nvel que interessa aos matemticos como o conjunto dos nmeros naturais. inteiros, ou racionais mas aos conceitos envolvidos na compreenso desses nmeros sobre os quais o matemtico teoriza. Nesse nmero do Em Aberto, so discutidos distintos ngulos da aprendizagem e do ensino de Matemtica. Ao propor um nmero do Em Aberto dedicado a esse tema, tnhamos diversas preocupaes, que exploramos a seguir. A educao matemtica e seu papel nas sociedades contemporneas No possvel negar que as relaes entre pessoas em um pas e entre pases no mundo atual so marcadas pelas desigualdades. Falamos em

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pases desenvolvidos e em desenvolvimento, assim como falamos em classes dominantes e classes dominadas, quando nos referimos s desigualdades no mundo atual. As desigualdades so o produto de um longo processo histrico que envolve fatores econmicos e polticos, tanto no nvel das relaes entre pases como no nvel das relaes entre classes. Dentro dessas desigualdades situam-se as diferenas educacionais. A educao no pode ser vista nem como a causa dessas diferenas nem como um remdio que possa san-las. As diferenas educacionais entre pases e entre classes sociais fazem parte de uma constelao de fatores que se reforam mutuamente na manuteno do status quo. Faz parte da pobreza, em qualquer pais, a existncia de nveis educacionais mais baixos, como faz parte das diferenas entre pases desenvolvidos c em desenvolvimento, a manuteno de sistemas educacionais de diferentes nveis de qualidade e eficincia. Isto significa que a educao no totalmente autnoma ou autodeterminante. Ainda assim, as mudanas educacionais podem ser estimuladas e promovidas no Brasil sem que existam de antemo as condies que tornariam o sistema educacional mais efetivo. O que no ocorre "naturalmente" na sociedade (como, por exemplo, a exposio de todos os jovens a situaes que os motivem para a aprendizagem escolar ou a acumulao de um capital cultural importante para o sucesso na escola) pode ser provocado dentro do prprio ambiente escolar. As mudanas educacionais so essenciais implantao de propostas que visem justia social, quando se consideram as desigualdades dentro do pas e que visem ao desenvolvimento em termos da colocao do pas no plano internacional. Mais especificamente, a Educao Matemtica coloca-se como um dos aspectos da educao bsica mais relevante ao desenvolvimento tcnicocientfico de um pas. Essa relevncia mostra-se, no nvel individual, em termos das vias de acesso aos cursos de cincias exatas e a cursos de orientao tecnolgica, como os de engenharia. O sucesso em Matemtica

, tanto no Brasil como em outros pases, condio essencial para o ingresso nesses cursos, onde hoje esto inscritos alunos das classes dominantes em propores muito maiores do que os alunos das camadas populares, mesmo quando essas propores so consideradas dentro do quadro de desigualdades no acesso universidade (Weber, 1980). A elitizao desses cursos, alm de dificultar a igualdade social, tambm dificulta o progresso cientfico-tecnolgico do pas. Discutem-se hoje nas empresas em pases desenvolvidos as mudanas no mercado de trabalho, necessrias adaptao a uma nova realidade produtiva, que envolvem tranformaes no conceito de capacitao e responsabilidade daqueles que atuam nas linhas de produo (Glick. 1993). Resnick (1993) sugere que, se no houver mudanas drsticas na forma de produo nos pases cm desenvolvimento, a produo de artefatos cm que est envolvido menor custo tecnolgico ser cada vez mais transferida dos pases desenvolvidos para aqueles em desenvolvimento, enquanto que os produtos que envolvem a participao de alta tecnologia estaro restritos aos pases desenvolvidos, reforando-se as desigualdades tecnolgicas e sociopolticas. A fim de bloquear essa tendncia necessrio que os pases em desenvolvimento promovam um processo de qualificao tcnico-cientfica de grande vulto, de modo a colocar cm servio na linha de produo mo-de-obra muito mais qualificada do que aquela hoje disponvel. Segundo Resnick (1993). esse processo de qualificao deve iniciar-se na escola primria na Educao Matemtica e cientfica que oferecida s crianas e aos jovens. Uma Educao Matemtica e cientfica alienante, que no promove maneiras de pensar e apenas estimula a reproduo de tcnicas de resoluo de problemas, constitui o primeiro obstculo ao salto qualitativo que os pases em desenvolvimento devem dar, para buscar maior igualdade no campo das relaes internacionais. Em sntese, a educao parte de uma constelao de fatores que caracterizam uma sociedade. No entanto, a escola tem um certo grau de autonomia, que a torna um dos desencadeadores de um processo mais amplo de mudana, que visa justia social, no mbito do pas e ao

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desenvolvimento cientfico-tecnolgico do pas, no mbito internacional. Para que a educao possa desempenhar esse papel, no entanto, parece necessrio repensar a prpria educao.

matemticos, alm dos invariantes, a considerao das situaes que do significado ao conceito, bem como as formas utilizadas em sua representao. A segunda questo, proposta pela psicologia frente Educao Matemtica, refere-se s conseqncias da aprendizagem da Matemtica. O ensino da Matemtica, como o ensino do Latim ou da Gramtica, j foi. em certas ocasies, justificado em termos de sua conseqncia ampla para o raciocnio dos alunos. No entanto, apenas recentemente, as conseqncias da aprendizagem da Matemtica tm sido investigadas de maneira sistemtica. Essas anlises tm mostrado ser a questo muito mais complexa do que se imaginou anteriormente. Por um lado. diversos estudos com populaes pouco escolarizadas (como mestres-de-obras. marceneiros, pequenos agricultores, feirantes. pescadores, etc.) mostram que possvel documentar de modo claro a compreenso de inmeros invariantes ligados a conceitos matemticos relativamente complexos. em pessoas que no freqentaram a escola por tempo suficiente para terem recebido instruo nesses conceitos. Por outro lado. sua representao do conceito tende a divergir daquela transmitida na escola e a refletir as limitaes especficas do modo de representao utilizado. Uma das conseqncias desses resultados consiste em sugerir maior flexibilidade quanto s formas de representao utilizadas na escola. porm tentando simultaneamente promover a adoo de formas de representao mais poderosas. Essa anlise psicolgica de aspectos da Educao Matemtica deve repercutir no desenvolvimento de novos caminhos para a sala de aula, porm ainda h muito o que analisar c pesquisar.

Novas concepes de educao matemtica Nossos .alunos vivenciam na escola uma prtica de Educao Matemtica que no corresponde quela discutida na introduo desse trabalho. O ensino de Matemtica foi. e ainda , caracterizado nos meios oficiais. por um currculo a ser cumprido, uma lista de tpicos a ser estudada e no como uma forma de pensar. Na verso oficial do ensino de Matemtica, considera-se apenas a Matemtica. No entanto, entre os pesquisadores da Educao Matemtica, as preocupaes com o ensino tm diversas origens. Discutiremos a seguir alguns desses aspectos, a fim de ilustrar a natureza interdisciplinar dos estudos e pesquisas em Educao Matemtica.

Questes psicolgicas Duas questes amplas vm sendo investigadas no mbito da psicologia com relao Educao Matemtica. A primeira refere-se aos subsdios da psicologia para a compreenso do processo educativo. Nesse sentido, a contribuio da psicologia tem sido a de explicar a natureza dos conceitos matemticos, sua organizao e seu desenvolvimento. A contribuio de Piaget na anlise dos invariantes necessrios compreenso dos mais variados conceitos matemticos, influenciou a pesquisa nesse campo, sugerindo investigaes relativas melhor poca em que ensinar o conceito na escola e a importncia da participao ativa dos alunos na resoluo de problemas, a fim de que eles venham a compreender os invariantes dos conceitos. Mais recentemente, a teoria piagetiana foi aprimorada por um psiclogo francs. Gerard Vergnaud, que d uma nova formulao prpria idia de conceito matemtico. Vergnaud considera como fundamentais anlise dos conceitos

Questes sociolgicas Outra contribuio dos estudos recentes em Educao Matemtica vem da anlise de questes sociolgicas. O relacionamento professor-aluno foi analisado no passado muitas vezes, somente em termos da satisfao

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pessoal dos participantes (e conseqente motivao dos ;.alunos para a aprendizagem), aos mecanismos de controle de disciplina, ou da abordagem diretiva ou no-diretiva sala de aula. Uma nova forma de compreender as relaes em sala de aula resultou, nos ltimos anos, dos estudos voltados para a representao social e suas conseqncias para a interao, quando os participantes assumem papis determinados. A necessidade de se considerar explicitamente o contrato didtico, que resulta de tais representaes dentro do sistema educacional atual, e de alterar esse contraio so o foco de investigao c alvo de mudana em muitos dos esforos relacionados a propostas para a melhoria do ensino. necessrio alterar esse contrato implcito entre alunos e professor, para que os alunos participem do processo de soluo de problemas em Matemtica de uma maneira que permita recriar a noo de uma comunidade que examina a validade dos conceitos cientficos. Antropologia e educao matemtica Todo projeto educacional que no considera o ambiente cultural em que vivem os alunos . por definio, alienante. O ensino da Matemtica no ser menos alienante que o ensino de qualquer outra matria, se no considerar o contexto cultural dos alunos. No Brasil, podemos constatar a existncia de realidades culturais as mais contrastantes. Primeiramente, existem grupos indgenas, com lnguas e representaes matemticas prprias e, freqentemente, desconhecidas. A pesquisa etnomatemtica indispensvel para que o ensino possa considerar os conhecimentos dos alunos nesse caso. Em segundo lugar, as diferenas de classes, caracterizadas por diferentes costumes e formas de educao informal, resultam em que alguns adquiram fora da escola um "capital cultural" valorizado pela escola, como significativo para a aprendizagem da Matemtica, enquanto outros dispem de conhecimentos no-reconhecidos como importantes para a aprendizagem escolar. Essa valorizao seletiva de conhecimentos matemticos, difundidos na

cultura, precisa ser reconhecida e enfrentada como uma das formas de alienao dos alunos diante da aprendizagem da Matemtica (Abreu, Bishop, Pompeu, 1994). Finalmente, uma anlise antropolgica poder tambm indicar o papel cada vez mais preponcerante da tecnologia no mundo atual, especificando as relaes entre Matemtica e tecnologia nos locais de trabalho. Epistemologia, histria c/a matemtica e educao Enquanto os aspectos psicolgicos, sociolgicos e antropolgicos discutidos acima analisam a efetividade c as conseqncias do processo educativo, a considerao dos desenvolvimentos histricos e epistemolgicos instrumental para a teorizao em Educao Matemtica. A epistemologia e a histria esclarecem aspectos relacionados complexidade dos conceitos e suas relaes entre si. as dificuldades que novos sistemas de representao solucionaram, a partir de sua introduo, e as conseqncias da introduo de um novo conceito ou de uma nova forma de representao para o desenvolvimento da cincia matemtica. Essas consideraes devem iluminar discusses curriculares e constituem uma fonte de hipteses para as investigaes psicolgicas e pedaggicas. O novo papel do professor Se considerarmos o significado da Educao Matemtica no mundo atual e a criao e o desenvolvimento de uma nova disciplina, a Educao Matemtica, devemos concluir que o professor no pode mais reproduzir os modelos educacionais que ele prprio vivenciou enquanto aluno. Mudaram o mundo, os objetivos e a concepo de ensino portanto, precisa mudar tambm o professor. As consideraes psicolgicas sugerem que o professor tem o papel de levar o aluno a reconstruir modelos matemticos que ele compreenda em outras situaes, represent-los de maneira a poder utilizar os mais poderosos sistemas simblicos da

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Matemtica, como instrumento de pensamento, utiliz-los em uma variedade de situaes que lhe dem significado. As consideraes sociolgicas discutem a representao social do professor e lhe abrem perspectivas para uma nova definio a ser conquistada por novas maneiras de interagir com seus alunos. As consideraes antropolgicas devem tornar o professor consciente de quem so seus alunos e pode ajud-los a construir um futuro para eles prprios. As consideraes epistemolgicas e histricas devem engajar o professor num processo de reavaliao do que importa incluir no currculo. Finalmente, o professor de Matemtica precisa tambm comprometer-se com o ensino crtico da Matemtica. A Matemtica cria realidades para o indivduo como, por exemplo, atravs da escolha social de modelos que determinam o preo de servios essenciais (como eletricidade) e os ndices de inflao. A anlise desses modelos que criam realidades essencial formao crtica do aluno.

Mais ainda, esperamos que, na medida do possvel, eles possam ser adaptados realidade da sala de aula.

Referncias bibliogrficas ABREU. G.. BISHOP. A., POMPEU. G. What Children and teachers count as Mathcmalics. In: NUNES. T., BRYANT. P.E.(Orgs.). How do Children learn Mathematics? Palmer: Erlbaum. 1994. D'AMBRSIO, U. Etnomatemtica. So Paulo: tica, 1993. GLICK, J. What is different about adult development? Lucca, 1993. Trabalho apresentado na NATO Conference on Discourse Analysis, Technology and Situated Cognition, Lucca. Itlia, nov. 1993. RESNICK, L.B. The new standards project. Lucca, 1993. Trabalho apresentado na NATO Conference on Discourse Analysis, Technology and Situated Cognition, Lucca, Itlia, nov. 1993. SCHWARTZ, J.L. Intensive quantity and referent transforming aritmetic Operations: number concepts and Operations in the mid-dle grades. [S.l.]: NCTM, 1988. p.41-52NCTM. WEBER, S. Universidade: sinal fechado. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n.33, p.3-28, maio 1980.

Concluso Apontamos aqui o papel da Educao Matemtica nas sociedades contemporneas, algumas concepes da Educao Matemtica e o novo papel do professor frente ao mundo atual. Deixemos para a seo "Pontos de Vista", trabalhos que tratam das diferentes perspectivas dessas abordagens. Esperamos que eles possam estimular o debate, auxiliar os professores a compreender alguns fenmenos do ensino e aprendizagem da Matemtica, favorecendo a pesquisa.

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PONTOS DE VISTA:
FERRAMENTA INFORMTICA, ENSINO DE MATEMTICA E FORMAO DOS PROFESSORES

O que pensam outros especialistas?

Michele Artigue* e Equipe DIDIREM** A pesquisa sobre as questes de ensino da Matemtica em meio informtico iniciou-se em um clima fortemente ideolgico. Tratava-se, antes de tudo, de mostrar que a ferramenta informtica proporcionava uma nova eficcia ao ensino da Matemtica, de apoiar e promover sua integrao. Era sobretudo a pesquisa de pioneiros, convictos e militantes. O ambiente era o mesmo no nvel de formao de professores. Era necessrio suscitar o interesse, o desejo de utilizar as novas ferramentas. desconsidervamos as dificuldades previsveis, acalmvamos as inquietudes, no buscvamos identificar os limites da ferramenta, nem evidenciar as rupturas e adaptaes onerosas que sua integrao implicava. Hoje, o volume de pesquisas de que dispomos e a coerncia de alguns dos resultados obtidos possibilitam abordagens mais racionais. Ao mesmo tempo, a evidncia da dificuldade de penetrao da ferramenta informtica mostra os limites da ao militante. A criao de sofwares para o ensino aparece cada vez mais ligada definio prvia de instrues idealizadas concomitantemente nos planos didtico e informtico e vemos, pouco a pouco, impor-se a vontade de compreender, em profundidade, o funcionamento dos sistemas didticos que incluem a informtica e de construir nesse campo conhecimentos, ainda que venham a incomodar.

dentro desta perspectiva que se situa a reflexo desenvolvida aqui. Referindo-nos a algumas pesquisas recentes, focalizaremos trs aspectos que nos parecem importantes considerar quando nos interessamos pelas contribuies potenciais da ferramenta informtica no ensino da Matemtica e s questes relacionadas integrao dessa ferramenta no sistema escolar e portanto, em particular, formao dos professores. que um elemento decisivo. So os seguintes: ambientes informticos e objetos de conhecimento; ambientes informticos e interao entre contextos de funcionamento dos conceitos; ambientes informticos e funcionamento do sistema didtico. Logicamente, no pretendemos abranger aqui a totalidade das questes apontadas. O tamanho imposto ao artigo obrigou-nos a fazer escolhas. ainda que outras, sem dvida, tivessem sido possveis e igualmente pertinentes. Nossas escolhas foram sem dvida alguma guiadas, ao menos parcialmente, pelas carncias sentidas no nvel de formao dos professores. Ambientes informticos e objetos de conhecimento comum afirmar que a Matemtica afetada pelos ambientes informticos nos quais ela encontrada, conceituada e trabalhada. Assim, desde os primrdios da aventura LOGO, evidenciamos certas diferenas entre a geometria LOGO e aquela da folha de papel, acentuando, por exemplo, o fato de que LOGO veicula uma concepo diferencial, global, dinmica do crculo, colocando em primeiro plano a invarincia da curvatura, enquanto que a geometria tradicional privilegia uma concepo

* Da IUFM de Reims. ** Da Universidade Paris 7.

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pontual, esttica, colocando em primeiro plano a invarincia da distncia ao centro. Indo alm deste exemplo, citado com maior freqncia, evidenciamos, por meio do papel dominante desempenhado pelos ngulos o referencial essencialmente local, uma geometria LOGO em certos aspectos mais prxima da geometria do macroespao, no sentido definido em Brousseau (1983), que da geometria do microespao1 e isto, independentemente do tamanho da tela. No entanto, preciso reconhecer tambm que se a existncia de diferenas comumente admitida e afirmada se, para este ou aquele micromundo, cada um pode citar, como acabo de fazer, alguns exemplos, algumas caractersticas a anlise dessas diferenas, dos impactos que elas podem ter sobre a transferncia de conhecimentos construdos, em um ambiente para outros ambientes, permanece quase sempre muito superficial e sem coerncia global. Ela s raramente considerada como uma questo fundamental e prioritria na pesquisa sobre esses ambientes. Ela costuma aparecer no desvio do caminho, em decorrncia de reaes ou de dificuldades no previstas, encontradas no curso de experimentaes, que precisam ser compreendidas e interpretadas. A afirmao de diferenas funciona com mais freqncia como declarao liminar e serve apenas para mascarar o fato que, no fundo, a fora dominante aquela que tende a considerar os ambientes informticos transparentes em relao ao saber.

A identificao desse fenmeno, de suas razes e a anlise de seus efeitos negativos sobre a integrao da ferramenta informtica nos parecem cruciais no tocante formao de professores. A iluso de transparncia no se alimentaria, na verdade, da crena cultural de que o ambiente tradicional em papel/lpis o ambiente natural e normal do funcionamento matemtico, logo, de fato, o nico ambiente a priori legtimo? Nessas condies, toda identificao de contrasenso em um software constituiria uma ameaa legitimidade da utilizao desse software no ensino. Compreendemos bem, ento, que os criadores de softwares e seus promotores sejam levados inconscientemente a um sistema de dupla presso: de um lado, evidenciar a novidade que justifica o produto, e de outro, manter ao menos por um tempo, o tempo de lhe assegurar um lugar, a iluso de transparncia. O modo como so colocados os problemas de transferncia de conhecimentos , tambm, revelador dessas questes de legitimidade. Eles so, com efeito, sempre colocados no mesmo sentido: interrogamonos sobre a possibilidade de transferncia de conhecimentos elaborados em ambientes informticos para o ambiente tradicional. Uma resposta negativa tende a desqualificar o ambiente informtico utilizado. Em sentido inverso, dificuldades em explorar um ambiente novo para fazer matemtica so sempre atribudas ao software, e no dependncia contextual extremamente forte dos conhecimentos elaborados no ensino tradicional. Tomemos um exemplo particularmente banal, o das representaes grficas de funes. O ensino tradicional baseia-se em uma teoria, implcita em grande parte, da representao grfica das funes: a uma funo corresponde uma representao genrica, respeitado um certo

G. Brousseau distingue trs tamanhos de espao, que apresentam caractersticas sensivelmente diferentes: o microespao, que aquele de manipulao de pequenos objetos e da geometria da folha de papel; o mesoespao, espao dos deslocamentos do sujeito em um campo controlado pela viso (objetos fixos entre 0,5 e 50 vezes o tamanho do sujeito) por fim, o macroespao, onde o controle direto no mais possvel

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nmero de convenes; assim, se o grfico traado, compatvel com as exigncias conhecidas, for o mais simples possvel, todas as propriedades matemticas identificadas devero aparecer de forma legvel, em detrimento eventual de uma deformao do desenho, e no traaremos exatamente da mesma forma, por exemplo, um ramo infinito com assntota vertical e um ramo parablico de direo vertical2. Essas convenes no so encontradas nos traados informticos: a uma mesma funo corresponde, em geral, uma grande variedade de representaes perceptvel diferentes, de acordo com a escolha da janela de representao; toda funo contnua pode at mesmo ser representada por uma horizontal quem dentre ns no se chocou, pela primeira vez, querendo traar uma senide, obteve inoportunamente uma reta horizontal? e as curvas no hesitam em encontrar suas assntotas! Explorar matematicamente os traados informticos de solues de equaes diferenciais, por exemplo, supe que tomemos conscincia dessas diferenas e. portanto. retrospectivamente, das convenes que direcionam as representaes tradicionais. significativo, deste ponto de vista, que a pesquisa que desenvolvemos na Universidade de Lille 1 sobre o ensino das equaes diferenciais (Artigue, 1992) tenha mostrado que, para uma das primeiras atividades propostas aos estudantes, que consiste em associar as equaes e as representaes de fase, a nica dificuldade que persiste est em admitir que a equao Y' = sen(xy) possa tanto estar associada ao traado 2 como ao traado 1:

Traado 1

J. Rogalski tentou explicar essas caractersticas em uma apresentao na 2 Escola de vero de Didtica (cf. Atos divulgados pelo IREM de Orleans)

Explorar eficazmente a ferramenta informtica no ensino exige, portanto, que consideremos com seriedade a anlise das relaes entre objetos de conhecimento, ambientes e o trabalho a ser feito para permitir a adaptao a novos ambientes ou a gesto simultnea de vrios ambientes. Isso exige tambm que tomemos conscincia dos elementos implcitos subjacentes ao funcionamento nos ambientes tradicionais e que estejamos prontos para questionar a tendncia natural para declar-los os nicos legtimos no ensino. Essa viso descentralizada de nossas prticas mais familiares

Traado 2

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pode, por sinal, nos ajudar na conscientizao de todos os elementos implcitos sobre os quais se baseiam essas prticas, elementos que nossos alunos no tm razo alguma para aceitar de pronto. Uma formao de professores para a utilizao de ferramentas informticas no ensino deveria ser a oportunidade de se colocar esse tipo de problema a partir do trabalho sobre ambientes precisos, como faz, por exemplo. C. Laborde em alguns artigos recentes sobre o software CabriGomtre (Laborde, 1994). Tal trabalho pode tambm constituir a oportunidade para se interrogar sobre a afirmao implcita de unicidade contida no "a" grifado acima e de se perguntar quais so as geometrias do ensino e como o sistema administra as dificuldades ligadas s diferenas que elas apresentam, em sua utilizao simultnea ou sucessiva. Ambientes informticos e relacionamento de registros de representao de um mesmo conceito Muitas pesquisas atuais exploram, mesmo sem fazer referncia explcita noo de contexto ou noo de registro de representao introduzida3. a possibilidade que oferece a ferramenta informtica de gerenciar simultnea e economicamente vrios registros de representao de um mesmo conceito, favorecendo assim a interao entre contextos de funcionamento deste conceito. o caso, por exemplo, de numerosas pesquisas desenvolvidas atualmente sobre o conceito de funo, como testemunha, por exemplo, a monografia recentemente publicada sob o ttulo Epistemology? and Pedagogy of the Concept of Function (Harel, Dubinsky, 1992). Em um nmero importante de trabalhos apresentados. buscamos explorar a ferramenta informtica para a conceitualizao matemtica, em particular via gesto interativa de representaes algbricas e grficas.
1 R. Douady (1984) define em sua tese um contexto como composto de objetos de um domnio matemtico, de relaes entre esses objetos, de expresses e imagens mentais associadas a esses objetos. Dois contextos podem conter os mesmos objetos, mas diferir pelas imagens mentais e problemticas desenvolvidas a seu respeito. A noo de registro utilizada por R. Duval (1988) , por sua vez, ligada anlise das representaes do tipo semitico. Em um mesmo contexto, um objeto normalmente est sujeito a representaes diversas, apresentando caractersticas semiticas diferentes.

Um dos primeiros, trabalhos amplamente divulgados neste campo foi o de D. Tall (1986) baseado na realizao do software "Graphic Calculus" que permitia uma abordagem grfica do incio do ensino da anlise. Este trabalho teve um impacto indubitvel na Gr- Bretanha, uma vez que. por exemplo, as noes de "tangente prtica" (tangente obtida ligandose dois pontos muito prximos da curva) e a noo associada de derivada numrica, que ele introduziu em sua tese para elaborar uma primeira abordagem da anlise, sem o conceito de limite, foram retomadas na reforma nacional dos programas do ensino secundrio na Gr-Bretanha e inspiraram as abordagens informais do Calculus desenvolvidas em vrios projetos norte-americanos (Artiguc. Ervynck. 1993). preciso entretanto admitir que muitas das pesquisas desenvolvidas neste campo no forneceram resultados altura das expectativas dos pesquisadores e criadores de softwares. As pesquisas desenvolvidas nesta rea das funes contriburam igualmente (juntamente a muitas outras desenvolvidas em diversos ambientes, of. Leinhart, Zaslavsky. Stein 1990), por exemplo, para evidenciar a carga de conhecimento que traz a leitura correta das representaes grficas e as iluses que poderiam alimentar os professores que pensarem que os alunos vem em uma representao grfica ou em uma evoluo dinmica de representaes justamente os fenmenos que eles queiram mostrar. Daremos dois exemplos, um extrado da pesquisa j citada sobre as equaes diferenciais e o outro de Goldenberg, Lewis e O'Kcefe(1992). O trabalho sobre as equaes diferenciais, com efeito, coloca bem em evidncia os conhecimentos que uma leitura grfica eficaz traz luz. Assim, sabendo que a representao a seguir corresponde seguinte equao diferencial, y'=x(y2-l), o matemtico v neste traado duas solues particulares correspondentes s retas de equaes y=-l e y=l que dividem o plano em trs zonas onde as curvas-solues so respectivamente cercadas, pois a equao satisfaz as hipteses do teorema

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de existncia e de unicidade sobre todo o plano. Ele sabe que as curvassolues das zonas 2 e 3 admitem assntotas horizontais, uma vez que nenhuma soluo corresponde s duas solues particulares mas, contrariamente s aparncias, ele sabe que no pode concluir diretamente do traado que as duas retas so as assntotas. Ele v tambm que as curvas-solues da zona 1 tm uma orientao assimpttica vertical, mas sabe que no pode discernir perceptvel entre assntota vertical e ramo parablico de direo vertical. Na zona 3. ele sabe, mas uma vez, que no pode se deixar iludir pelas aparncias: a priori, existem dois tipos de solues, as solues que encontram o eixo Oy so decrescentes e depois crescentes e as solues que no o encontram, o que pode no entanto ser apenas uma aparncia relacionada com a janela de representao. Que veriam um aluno de colgio de primeiro ciclo de universidade e um artista nesses mesmos traados?

caso, v a reta inicial subir ou descer paralelamente a ela mesma. Esta interpretao , de fato, completamente guiada pelo conhecimento aplicado situao. Os alunos, por sua vez, vem, com justia, uma reta que ao mesmo tempo se desloca para a esquerda ou para a direita! E preciso observar, contudo, que as dificuldades evidenciadas por muitos trabalhos, alm de equilibrar os entusiasmos inocentes, tiveram um efeito positivo. Elas suscitaram pesquisas mais aprofundadas, buscando compreender melhor como se estabelecem, em um dado ambiente, as conexes entre diferentes registros de representao do conceito de funo. mesmo de outros conceitos, quais processos os unem, quais dificuldades e obstculos so encontrados nessa articulao: portanto, numa tentativa de se conferir os meios para. ao mesmo tempo, compreender os sucessos e as derrotas e para, conseqentemente, melhor delimitar as contribuies possveis de ambientes informticos. o caso da pesquisa apresentada por J. Kaput na j citada monografia, por exemplo, mas tambm de diversos trabalhos e evocaremos aqui duas delas: uma pesquisa coordenada por A. Schoenfeld (Schoenfeld. Smith. Arcavi. 1990). citada com freqncia, nesses ltimos anos, e a tese de A. Dagher (1993). Essas pesquisas tm origem em um ponto de vista metodolgico da anlise qualitativa de casos. Elas abordam as interaes aluno/sofware em um nvel de anlise microscpico, baseando-se. notadamente, no registro sistemtico de todas as interaes aluno/software. Trata-se obviamente de passar, em seguida, dessas informaes microscpicas a uma modelizao do aluno e da aprendizagem exprimveis, ao menos em parte, em nveis mais globais: identificao de conhecimentos, de teoremas agindo por trs dos invariantes identificados no nvel das aes do aluno, hierarquizao e estruturao dos conhecimentos em redes evolutivas pertinentes. Logicamente, isso no ocorre por si s. A pesquisa citada de A. Schoenfeld ilustra bem estas caractersticas. Ela baseia-se no estudo do desempenho de uma nica estudante (IN) de 16 anos, durante sete horas, em um ambiente informtico (Black Globs). Este trabalho evidencia, de forma surpreendente, a complexidade oculta

Traado 3 Na verdade, vemos o que estamos preparados para ver com nosso conhecimento do assunto, e o segundo exemplo citado ilustra isso de forma ainda mais elementar. Dispondo de um traador e querendo ilustar o efeito da mudana do y-intercept4, com inclinao constante. P. Goldenberg perguntou a seus alunos o que eles viam. quando ele fazia crescer ou decrescer dinamicamente esse y-intercept. O matemtico, neste
O y-intercept designa a ordenada do ponto de interseco com o eixo Oy.

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sob a simples afirmao: "Se y=mx+b a equao de uma reta, b o y-intercept e m a inclinao". So frases que IN conhece, quando ela inicia a formao, uma vez que ela sabe encontrar a equao de uma reta passando por dois pontos, calcular sua inclinao, etc. Para mostrar essa complexidade, a fragilidade dos conhecimentos da estudante, sua dependncia contextual e a evoluo constatada no decorrer das sete sesses, os autores distinguem quatro nveis de descrio dos conhecimentos: um nvel de macroorganizao onde conhecimentos e percepes so organizados em esquemas globais; o nvel dos conceitos ou entidades conceituais que descreve os objetos do domnio e suas propriedades familiares; um nivel de estruturao mais apurada onde se reagrupam os elementos primitivos e suas relaes, denominado "The Cartesian connexion"; enfim, um nivel contextual onde os elementos primitivos so indexados por contextos precisos. Eles mostram que h, no incio, funcionamento no nvel do esquema sem que esse esquema esteja fixado em nveis mais profundos sobre as conexes cartesianas corretas. Por exemplo, no incio, IN funciona como se ela decompusesse o plano em dois semiplanos: positivo e negativo, de cada um dos lados do eixo horizontal. Uma rela de inclinao negativa . portanto, para ela uma reta que parte do lado negativo do plano, conhecimento implcito que coexiste com uma tcnica correta de clculo da inclinao. Para chegar a uma concepo da inclinao corretamente articulada entre os plos algbrico e grfico, necessrio, na verdade, modificar toda uma rede cognitiva. Da mesma forma, a conceitualizao de IN da noo de y-intercept passa, ao longo da formao, por uma evoluo complexa.

Os autores observam igualmente que no conseguem, contrariamente a suas expectativas iniciais, explicar a evoluo por uma sucesso de microaprendizados; em vez disso, identificam conexes que se reforam ou se enfraquecem em uma rede complexa. Por sua vez, a tese de A. Dagher (1993), evidencia claramente a especificidade de certos processos de adaptao que se colocam nos ambientes informticos. Ao estudar o "funcionamento" de alunos frente a um software (Fonctuse) que solicita a associao s cuvas mostradas na tela (retas, parbolas, hiprboles) de expresses algbricas de forma definida, ele mostra que uma adaptao eficaz, do ponto de vista do ambiente informtico, no ativa necessariamente os conhecimentos de articulao algbrico-grfica objetivados pelo aprendizado. Ele identifica. por exemplo, no caso de parbolas s quais deve ser associada uma equao de forma polinomial. qu um certo nmero de alunas alcana, suficientemente rpido, um conhecimento perceptiva do tamanho da abertura (que tem. neste software, um valor necessariamente inteiro) o que lhes permite encontrar o valor exato em duas. trs tentativas no mximo. Isso lhes possibilita desenvolver uma estratgia eficaz para determinar a equao polinomial solicitada: estimar a abertura, ler a ordenada na origem para determinar o valor do termo constante do polinmio e. em seguida, ler as coordenadas de um ponto e escrever a equao correspondente para encontrar o valor do coeficiente do termo de grau 1. No caso de insucesso, utilizao do feedback determinado (traado da parbola associado ao polinmio proposto) para corrigir a estimativa da abertura, modificao da equao a ser resolvida, etc. Tornase evidente que esses mesmos alunos no so necessariamente capazes, no ps-teste que segue o experimento, de ordenar as parbolas traadas sobre papel seguindo o valor de sua abertura, como se o conhecimento elaborado na ao sobre a abertura no dispusesse de embasamentos conceituais suficientes para serem expressos e trabalhados em uma formulao em termos de relao de ordem.

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A. Dagher evidencia, igualmente, certos fatores que poderiam explicar a eficcia constatada de uma utilizao do software, ainda que rpida, por ocasio dos primeiros experimentos. Esses experimentos foram efetuados com alunos do final do colgio, familiarizados com as retas, parbolas e funes polinomiais de l e 2 graus, mas com competncias muito limitadas no campo da articulao grfico-algbrica. As evolues observadas, contrariamente s observaes feitas na pesquisa citada anteriormente, so evolues brutais e estveis (o fato de que o exerccio proposto ao aluno varie pouco sem dvida explica em parte essas diferenas): em determinado momento, um coeficiente ou uma caracterstica de um coeficiente parece ganhar sentido e no h retrocesso no decorrer da sesso. Esses fenmenos brutais, qualificados pelo autor de "cristalizaes" no se produzem aleatoriamente: a presena de um catalisador parece necessria. O principal catalisador identificado o encontro de uma situao especial, seja do ponto de vista algebrico, seja do ponto de vista grfico. Mas preciso, tambm, reconhecer que nem todo catalisador necessariamente provoca cristalizao. Desta forma, uma situao especial ser estatisticamente menos eficaz quando for muito especial (por exemplo y=x2) ou se for encontrada muito cedo na sesso. No entanto, a anlise dos registros mostra que. dada a rapidez da interao informtica, o nmero de catalisadores encontrados em uma sesso suficientemente grande para que mesmo uma porcentagem reduzida de eficcia produza efeitos reais. Como explorar tudo isso no nvel da formao? Gostaria de sugerir aqui algumas pistas: seria indubitavelmente interessante a utilizao da ferramenta informtica para reforar a sensibilidade dos professores quanto existncia de diferentes estruturas de desempenho, de diferentes registros de representao para os conceitos matemticos, quanto ao papel fundamental desempenhado pela articulao dessas estruturas c desses registros na atividade matemtica, visando elaborao de estudos que favoream essa articulao; Em Aberto, Braslia, ano 14, n. 62, abr./jun. 1994

entretanto, igualmente importante no deixar que acreditem que a articulao milagrosamente se tornar fcil porque disporemos de ferramentas informticas que a traro econmica e facilmente cena. A articulao de estruturas e registros, como toda articulao de pontos de vista, uma operao mental cognitivamente muito dispendiosa e no por acaso que o ensino tende, com freqncia, a evitar essa complexidade. compartimentando os assuntos e as abordagens. As articulaes se constrem lentamente e essa construo envolve, como bem mostram as pesquisas recentes, toda uma rede cognitiva que ultrapassa amplamente as simples articulaes visadas; enfim, parece-nos importante sensibilizar os professores quanto especificidade dos processos de adaptao que o meio informtico suscita e quanto s variveis que os condicionam; e, tambm, observar a prudncia necessria na interpretao cognitiva dos comportamentos observados. Ambientes informticos e funcionamento do sistema didtico Estaremos nos referindo mais particularmente nesta terceira parte a uma pesquisa realizada em colaborao corn J. Belloc em um colgio do subrbio parisiense, de 1988 a 1991 (Artigue, 1991). Muitas outras referncias certamente seriam possveis. Na euforia pioneira dos primrdios, ou mesmo enquanto as discusses aconteciam de forma recorrente em torno do "a favor de ou contra a informtica no ensino da Matemtica", os trabalhos que evidenciavam ou as fortes resistncias do sistema de ensino ou as dificuldades que no fossem materiais ou que resultassem de negao a priori no eram necessariamente bem-vindas. Hoje. parece-nos que o problema no mais esse e que estamos bem conscientes que, para assegurar a integrao da ferramenta informtica no ensino, precisamos, sem dvida, de bons produtos o que no necessariamente o mais difcil; precisamos

tambm compreender como a ferramenta informtica afeta o funcionamento do sistema didtico e como podemos ajudar os professores a se conscientizarem das adaptaes necessrias e a realiz-las de forma correta. A pesquisa desenvolvida com J. Belloc sobre o software Euclide5 na 4a srie5. ilustra bem, pela sua prpria evoluo, esse fenmeno. Ela iniciou com objetivos precisos, hipteses a priori razoveis e banais: Euclide pode auxiliar na exposio precisa da Geometria, pelos condicionantes que impe linguagem, pela proximidade desses condicionantes aos da linguagem matemtica nesse campo, pela vantagem didtica oferecida na apresentao desses condicionantes como condicionantes do meio; Euclide pode auxiliar na conceituao cm Geometria, obrigando passagem de uma Geometria perceptiva, de uma Geometria do gesto, uma Geometria operatria, onde esses gestos so decompostos, traduzidos em termos de objetos geomtricos ou de suas propriedades (para traar um Paralelogramo, ao invs de deslocar a rgua, traamos paralelas devidamente determinadas, por exemplo); Euclide pode auxiliar a aproximar situaes mais complexas do que aquelas gerveis nos ambientes habituais e possibilitar que os alunos se envolvam em uma abordagem experimental da Geometria; Euclide pode, finalmente, ajudar os alunos a visualizarem a racionalidade matemtica, auxiliando-os a tomarem conscincia da generalidade dos enunciados matemticos, do estatuto da figura, das propriedades geomtricas das configuraes, invariantes de uma classe infinita de figuras.
' 0 software Euclide elaborado no IREM de Grenobie uma extenso de LOGO que integra macroprocedimentos adaptados ao ensino da Geometria a partir do colgio: traado de paralelas, perpendiculares, de imagens de pontos peias transformaes habituais, etc. 1 No Brasil, corresponde stima srie (N.Trad.).

A experimentao do primeiro ano confirmou globalmente essas hipteses e, ao mesmo tempo, chamou nossa ateno para problemas preocupantes, tanto mais preocupantes quanto mais tendiam a mostrar que as situaes construdas no eram confiveis e exigiam, para funcionar, um professor verdadeiramente especializado. Os problemas encontrados foram principalmente de trs tipos: a parasitagem recorrente da atividade matemtica por dificuldades de natureza informtica: a dificuldade de discernir a carga matemtica real da atividade desenvolvida pelos alunos; as dificuldades encontradas pela professora para se adequar s previses experimentais feitas em comum, quando da situao real de coordenao da classe. Interessamo-nos, portanto, mais precisamente na continuidade a essas questes, introduzindo, de um lado, certas modificaes na estrutura inicial a fim de considerar melhor as dificuldades encontradas e, de outro lado, implementando diferentes dispositivos experimentais para estudar de maneira mais acurada tanto as dificuldades quanto o efeito das modificaes introduzidas: observao de grupos de alunos, registros das fases coletivas, organizao de controles rpidos aps cada sntese. Sem entrar no detalhe dos resultados obtidos, gostaramos de focalizar aqui dois aspectos aos quais essa pesquisa nos sensibilizou de forma particular: as modificaes nas caractersticas do meio e nos processos de gesto da classe induzidas pelo ambiente informtico. Achamos que elas desempenham um papel importante nas dificuldades de integrao da ferramenta informtica no ensino, somando-se, como observamos acima, aos problemas materiais e institucionais aos quais todos somos prioritariamente sensveis.

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Ambiente informtico e meio A certo momento do ensino, na experimentao desenvolvida, aps a fase de iniciao ao software, os alunos confrontaram-se com uma tarefa de construo de figura. Tratava-se da Figura 1 preparatria ao estudo da configurao das medianas cujos diversos representantes, variando em tamanho e orientao, eram propostos aos alunos.

Isso nos levou a introduzir uma hierarquia nos erros encontrados, em termos de imbricao matemtica/informtica. Para a tarefa de construo proposta, consideradas as caractersticas geomtricas da figura, identificamos cinco classes de erros: os erros matemticos (no-definio de certos objetos ou dupla definio, adio de propriedades, confuses de termos matemticos como meio e mediatriz, etc), cdigo EM: os erros ligados existncia de formulaes matemticas no traduzveis diretamente em linguagem Euclide (ex.: seja G tal que C seja o meio do (GEI), cdigo F:F;

Fig 1 - Configurao das medianas

Eles deviam elaborar programas de construo em linguagem matemtica tradicional e em linguagem Euclide. Uma vez que esses programas no utilizavam todas as propriedades da figura, solicitvamos igualmente que eles elaborassem um ou vrios problemas de Geometria a partir da construo proposta. Os resultados obtidos satisfaziam a professora da classe no plano matemtico: eles traduziam para a grande maioria dos alunos a capacidade de associar de forma coerente um procedimento de construo geomtrica a uma figura desse nvel de complexidade, assim como a possibilidade de distinguir entre as propriedades da figura que serviam de hiptese construo (variveis segundo os alunos) e aquelas que necessitavam ser provadas na concluso da construo. As formulaes dos alunos eram matematicamente corretas, mesmo em se tratando, com freqncia, de formulaes intermedirias entre a linguagem matemtica tradicional e a linguagem Euclide. Em contrapartida, entre os programas Euclide propostos, somente 3 sobre 21 mostraram-se operacionais.

os erros ligados a diferenas de ordem nas duas sintaxes (ex.: "seja a simtrica de M' em relao a O" traduz-se por "Seja M' SYMP:0:M"), cdigo EO; os erros que resultam de uma definio implcita em Matemtica (ex.: na Matemtica, quando dois pontos foram definidos, a reta (AB) e o segmento [AB] tambm o so automaticamente, o que no ocorre em Euclide e nem, por sinal, no Gomtre), cdigo EDI; os erros de sintaxe local, referindo-se a intervalos, aspas, dois pontos, colchetes, etc., cdigo E1L. A essas categorias utilizadas na anlise das produes escritas, preciso acrescentar, por ocasio da entrada do programa em mquina, da edio e da execuo, ao menos uma sexta categoria relacionada aos erros de gesto dos procedimentos, de gesto do sistema-editor, etc. Uma vez feita essa distino, Obtemos os resultados seguintes (para 21 alunos, tendo cada um que codificar cinco construes):

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Cdigo erro Nmero Alunos

EM 4 1

EF 7 2

EO 32 8

EDI 56 18

E1L 28 9

Sem abordar explicitamente essa modelizao, consideraremos, de nossa parte, o ambiente como: formado de objetos, ferramentas, materiais ou conceituais, supostamente dotados de uma certa transparncia para o aluno, seja por razes culturais ou de aprendizados anteriores (assim, noes como a de equao do segundo grau, a de funo exponencial, etc. podem ser, em determinado momento, elementos do ambiente da mesma forma que so os instrumentos de traado geomtrico, um computador, um software, etc); suporte e ambiente da atividade matemtica do aluno. A situao didtica, se pretender ser meio de aprendizado, ter necessariamente que ativar a relao do aluno com o meio: o meio ser ento, em certo sentido, problemtico. Isso fora a distino, na modelizao, de dois componentes do meio: o componente inerte e o componente ativo. O primeiro constitui-se do que no meio suposto conservar o mesmo nvel de transparncia, no ser problematizado no decorrer da situao, sendo a adaptao ao componente ativo que deve provocar o aprendizado. evidente que os ambientes tradicionais do ensino da Matemtica so ambientes que podem ser ricos de componentes matemticos, mas so. em geral, ambientes pobres em componentes externos. A entrada de ferramentas informticas no sistema educativo vem corromper essa ordem das coisas. Ela cria assim problemas aos quais os professores no esto habituados e que seria perigoso querer subestimar. Se voltarmos com essas ferramentas de anlise situao experimental descrita mais acima, o computador e a linguagem LOGO (para alguns alunos), e, em seguida, o software Euclide entram com a experimentao no ambiente didtico. Eles no so, logicamente, imediatamente

que evidenciam claramente a distncia existente entre correo matemtica e correo Euclide. Os problemas associados persistiram at o final da experimentao, com as conseqncias agravadas pela falta de intimidade do software e o carter sumrio das mensagens de erro. A despeito das modificaes efetuadas na estrutura, a parasitagem persistiu durante os dois anos seguintes, e os meios de coleta de dados adotados evidenciaram o seguinte fenmeno qualitativo em relao aos erros menos imbricados na Matemtica: um decrscimo inequvoco durante a fase de iniciao, um recrudescimento quando abordamos as situaes complexas, um leve decrscimo em seguida, sem jamais atingir um nvel razovel em relao ao trabalho matemtico desejado.

iniciao

explorao

Como, indo alm desta pesquisa em particular, analisar didaticamente este fenmeno? Voltamos aqui noo de "meio". Essa noo foi introduzida na didtica (Brousseau, 1988) com o objetivo de incorporar teoricamente os princpios construtivistas segundo os quais o aluno aprende adaptando-se a um meio, que fator de contradies, de dificuldades, de desequilbrios. Em G. Brousseau, que modeliza as situaes didticas em termos de jogos, o meio definido como sistema antagnico do aluno no jogo no-didtico associado situao.

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considerados como elementos do meio: a fase de familiarizao com o software Euclide que ocupa cinco sesses de trabalho em grupos e as sesses de sntese correspondentes, por exemplo, tem justamente como objetivo tornar o software um elemento do meio. Veremos, alis, desde esse nvel, interferir de forma indireta o problema da legitimao de um aprendizado externo Matemtica dentro do curso de Matemtica: a familiarizao com o software acompanhada de "revises" sobre os ngulos, os quadrilteros e os tringulos particulares. Na verdade, o que pode ser legitimamente considerado de forma durvel, no decorrer do aprendizado, como parte ativa do meio informtico, nesse caso preciso. a sintaxe do software em seus aspectos imbricados Matemtica, a estruturao da programao que leva estruturao matemtica de procedimentos de construo de figuras. Os outros aspectos do aprendizado informtico devem ganhar, o mais rapidamente possvel, a transparncia necessria para sua caracterizao como componente inerte do meio. Infelizmente, no se trata disso aqui e o ensino dever aceitar, em permanncia, o parasitismo da adaptao ao ambiente ativo pela notransparncia do ambiente teoricamente inerte. Essas questes tornam-se mais difceis de ser resolvidas quando consideramos, de um lado, que o ambiente cultural dos alunos, na maioria dos casos, no suficiente para dotar "espontaneamente" o ambiente informtico do nvel de transparncia desejado e, de outro lado, que os conhecimentos subjacentes tendem a ser vivenciados como "fora do contrato" pelos diferentes protagonistas: alunos, professores e, tambm, pais (diversos dados da pesquisa efetuada atestam isso claramente). evidente que a importncia das dificuldades encontradas e os limites das modificaes introduzidas so, em parte, devidos ao prprio software utilizado, s escolhas didticas que efetuamos, em especial no tocante programao pelos alunos, no nvel dos alunos envolvidos: o nvel

colegial. Mas iramos frente das grandes desiluses, se deduzssemos tratar-se de um caso de espcie e que, diante dos ambientes mais ntimos de que dispomos agora, no h sentido em sensibilizar o professor quanto a essas questes, em insistir cm lhe dar meios para identificar e interpretar corretamente os fenmenos associados, e. tampouco, em lhe fornecer determinadas ferramentas para administr-los. De outra forma, como evitar que, obrigados a confrontar de mos vazias problemas incontornveis, sem que ningum os tenha apontado como incontornveis e realmente difceis, eles atribuam suas dificuldades unicamente sua incompetncia! Ambientes informticos e coordenao da classe Os problemas trazidos pela integrao das ferramentas informticas ao ensino no se limitam, logicamente, a essas questes de no-transparncia do meio. No temos aqui a inteno de abordar os problemas de ordem material e institucional aos quais somos todos prioritariamente sensveis. Preferiramos focalizar o seguinte ponto: a utilizao de ambientes informticos perturba os sistemas de previso e de gesto do professor. uma vez que os dois no funcionam independentemente. Na realidade, o computador, mesmo quando concebido simplesmente como elemento do meio por intermdio do qual se estabelece a relao do aluno ao saber, modifica as relaes existentes no tringulo didtico: professor-alunosaber. Para o professor, a situao informtica imediatamente aparece como menos previsvel pelo simples fato de que todo um conjunto de fenmenos anexos vem se enxertar Matemtica, dificultando sua capacidade de previso e cuja importncia ele tender a subestimar. Por exemplo, as previses do professor em nossa pesquisa subestimava sistematicamente o tempo gasto na comunicao (mesmo bem-sucedida) com a mquina. O fato de que os sistemas de previso do professor sejam amplamente intuitivos refora, sem qualquer dvida, a resistncia, no tempo, dessa imprevisibilidade.

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Alm disso, em um ambiente informtico, qualquer que seja ele, a mediao aluno/saber no passa s pelo professor. Um software, mesmo no "tutorial", fornece feedbacks ao aluno e, nesse sentido, tem uma dimenso de instrutor. Ele fornece, em parte, a garantia do verdadeiro/ falso, do possvel/impossvel. Esse componente perfeitamente reconhecido pelo aluno e torna as retomadas de trabalho, no contexto de um trabalho, em ambiente multipostos, difceis. Ora. essa capacidade de retomar facilmente essencial ao professor. Ela lhe permite ir mais rpido quando sente a necessidade de acelerar o tempo didtico, apoiando-se sobre os alunos que j encontraram ou que j tm idias para comear. Ela lhe permite negociar mudanas de tarefa e sabemos bem que um mesmo exerccio matemtico necessita freqentemente de tais renegociaes: desejaremos passar de uma tarefa de construo a uma tarefa de emisso de conjecturas, da emisso de conjecturas a seu teste, do teste a provas mais formais... Cada mudana implica, em geral, uma renegociao da devoluo. A retomada tambm possibilita ao professor homogeneizar a classe, ao menos aparentemente, iniciar o processo de institucionalizao no decorrer da prpria atividade por meio de institucionalizaes locais. Se for preciso lutar para retomar, perder liberdade de manobra e isso modificar a viso que tem de sua classe: sem dvida a ver ativa, mas mais agitada, heterognea, mais lenta e as percepes negativas podem lev-lo s positivas, colocando-o desconfortavelmente em sua posio de professor7. Poderemos dizer, com certeza, que tais fenmenos j esto presentes at certo ponto em toda sesso de trabalho em grupos, que os professores j esto, portanto, parcialmente adaptados. Seria conhecer mal, ao que nos parece, o quotidiano do ensino.
' nossa inteno aqui somente descrever mudanas incontomveis Se a viso que o professor tem da classe aqui mais ou menos verdadeira que a viso usual, se chega a ser benfico que ele no possa manobr-la como queira, no faz parte de nossa anlise.

Integrao da ferramenta informtica e formao dos professores Abordamos, nos pargrafos precedentes, um certo nmero de questes que nos pareciam dever ser levadas em considerao, quando nos interrogamos sobre as potencialidades da ferramenta informtica no ensino dar Matemtica e sobre os problemas de integrao dessa ferramenta. A formao dos professores a chave da integrao, e gostaramos de voltar nesse ltimo pargrafo apoiando-nos sobre a tese em curso de M. Abboud. Ela indagou-se, no incio, sobre as razes que levavam um professor a aceitar ou rejeitar um software (limitando-se a softwares explorveis a priori para o ensino das simetrias ortogonais e centrais no colgio) e tambm sobre o tipo de cenrio que um professor se disporia a elaborar com um software escolhido. As tabelas de anlise de softwares publicadas na literatura surpreenderam-na, em um primeiro momento, por suas caractersticas essencialmente externas (caractersticas tcnicas, ergonmicas, de comunicao, etc). Sem dvida alguma, a preocupao de abranger em uma nica tabela uma ampla categoria de softwares no estranho, mas, fazendo isso, todo componente didtico tende a desaparecer da anlise. Para as necessidades da pesquisa, ela elaborou ento uma tabela mais especificamente adaptada anlise de softwares que poderiam ser utilizados para uma primeira abordagem do ensino das simetrias no nvel colegial, incluindo elementos de anlise didtica, bem como, em caso de aceitao, a previso de cenrios e dos elementos de comparao com os cenrios papel/lpis. Essa tabela foi experimentada com diferentes pblicos, tendo relaes diferentes com a didtica, de um lado, e com a ferramenta informtica, de outro. certo que ela apresenta imperfeies, mas que no justificam por si s os resultados extremamente radicais que forneceu. verdade que os resultados obtidos opem a facilidade com a qual as pessoas questionadas entram na anlise externa dos softwares e a dificuldade

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com que entram em uma anlise mais didtica. Nesse nvel, muitas questes permanecem sem resposta ou so evitadas. tambm o caso das questes que pedem uma previso das diferenas entre funcionamento informtico e funcionamento papel/lpis no nvel de funcionamento da classe. Alm disso, no notamos diferena sensvel sobre os plos didtico e de previso entre professores questionados ao final de uma formao com ferramenta informtica (que no se apoiavam contudo diretamente nos softwares considerados) e professores que se preparavam para inici-la. Isso levou M. Abboud, em uma segunda fase da pesquisa, a tentar identificar, por meio da literatura e de entrevistas com alguns professores envolvidos h vrios anos nas atividades de formao, as prticas de formao nesse campo e sua evoluo. Mesmo se pudermos identificar uma evoluo, parece que o modelo permanentemente dominante consiste em apresentar softwares que julgamos interessantes para o ensino, em familiarizar os professores com sua utilizao, e, em seguida, proporlhes situaes de ensino que ns mesmos concebemos e/ou praticamos e que "funcionam bem", sem realmente procurar especificar o que as faz funcionar, preocupar-se em saber qual nvel de especializao elas exigem do professor que deve administr-la ou interrogar-se sobre suas potencialidades reais em termos de aprendizado. Proporemos a seguir aos professores, se a durao da formao permitir, que eles prprios experimentem essas situaes em suas classes ou que criem novas situaes e as experimentem; organizaremos sesses de relatos, sem para tanto necessariamente fornecer ferramentas para orientar a compilao do que pode ser observado e a anlise dos experimentos, sem chamar a ateno para este ou aquele ponto reconhecido como crtico. Resta ainda muito trabalho a ser feito, nesse campo como em outros, para articular com eficcia pesquisa e formao.

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O ENSINO CONSTRUTIVISTA* Beatriz S. D'Ambrsio e Leslie P. Steffe** O modelo de conhecimento que Glasersfeld (1987) chama construtivismo radical estabeleceu suas razes em Educao Matemtica a partir de 1980. e tem tido seu maior impacto na investigao da natureza do conhecimento matemtico e na metodologia de pesquisa (Cobb, Steffe, 1983; Steffe, Cobb, 1988). S recentemente o ensino da Matemtica tem sido analisado por construtivistas (cf. Confrey, 1990; D'Ambrsio. Mewborn, 199-; Steffe, Tzur, 199-; Simon, 1992). Conseqentemente, a forma que toma o ensino da Matemtica dentro de uma linha construtivista est ainda por ser determinada. Vrios construtivistas (Konold, Simon. Janvicr) argumentam contra a noo de que possa haver um tipo de ensino chamado de ensino construtivista. O argumento mais comum o de que todas as crianas constroem conhecimento independentemente do tipo de instruo utilizado no processo de ensino. Apesar de no discordarmos desse argumento, nos aventuramos a dizer que certos objetivos e aes ao professor podem moldar a natureza das interaes matemticas dos alunos e conseqentemente de suas atividades construtivas. De qualquer forma, o professor est sempre trabalhando

diante de certas condies que so importantes para a nossa definio do ensino construtivista. Essas condies podem refletir limitaes do atual conhecimento matemtico do aluno assim como limitaes das aes do professor ao criar situaes de aprendizado. O professor poder compreender essas limitaes na medida em que examina a Matemtica de seus alunos. O professor que estuda a construo matemtica de seus alunos e que interage com os alunos num espao de aprendizagem cujo desenho est baseado, pelo menos em parte, num modelo de Matemtica do aluno, ser chamado de professor construtivista. Um segundo argumento contra a idia de um tipo de ensino chamado construtivista baseia-se na viso de que um "bom ensino" pode ocorrer mesmo que o professor no trabalhe dentro de uma viso construtivista do processo de aprendizagem (Kilpatrick, 1987; Konold. 199-). Mais uma vez no discordamos deste argumento. Mas esse argumento no implica que possamos definir um tipo de ensino que possa ser chamado de construtivista. Nosso objetivo neste trabalho de comear a caracterizar o "bom ensino" dentro de uma linha construtivista. Ns no nos propomos a prescrever as aes pedaggicas descritas, nem asseguramos que tais aes possam garantir o bom ensino. Acreditamos que a combinao daquilo que o professor acredita sobre o processo de aprendizagem, com suas aes e com o contnuo aprendizado do professor, durante todo o processo de ensino, permite-nos descrever o perfil do professor construtivista. As aes do professor so funo de seu conhecimento e de suas crenas, como tambm de sua interpretao das aes e da linguagem dos alunos. O projeto das fraes Neste trabalho descreveremos algumas caractersticas que consideramos importantes sobre o ensino construtivista e ilustraremos com exemplos de episdio de ensino extrados do projeto "Children's Constructions of

* Neste trabalho procuramos caracterizar o ensino construtivista da Matemtica. Analisamos trs componentes do ensino construtivista que consideramos essenciais para nossa compreenso das aes do professor construtivista. Esses componentes incluem a construo da matemtica da criana pelo professor, a natureza das atividades usadas pelo professor para definir o espao da aprendizagem e o processo de comunicao entre professores e alunos num ambiente de aprendizagem construtivista. Nosso objetivo foi de extrair descries e ilustraes dos componentes do ensino construtivista presente em nossas experincias com um teaching experiment (uma seqncia de episdios de ensino) realizado com crianas trabalhando dentro de um micromundo de fraes. ** Da Universidade de Gergia.

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the Rational Numbers of Arithmetic"'. Referimo-nos a este projeto como o Projeto de Fraes. O teaching experiment (coletnea de episdios de ensino) um instrumento de pesquisa que utilizamos para compreender a Matemtica das crianas e sua construo (Cobb. Steffe, 1983). O objetivo principal do Projeto de Fraes de construir um modelo das operaes mentais que geram os nmeros racionais da Aritmtica. Com este fim, investigamos as aes e operaes de crianas dentro de um micromundo chamado STICKS. Todas as atividades a que nos referimos neste trabalho so atividades propostas aos alunos dentro desse micromundo. Nesse micromundo. as crianas podem operar as diversas formas com um modelo linear, uma representao de uma vareta. Dentre as operaes possveis, a criana pode criar, copiar, juntar, quebrar. marcar, partir, colorir e medir. O professor pode ativar ou desativar quaisquer das operaes, o que lhe permite manipular o espao das aes possveis. Por exemplo, suponhamos que o objetivo de um episdio seja de envolver os alunos em situaes que exijam que o aluno faa estimativas de fraes de uma vareta. provvel que o professor desative a operao PARTIR, que. quando ativada, subdivide a vareta em parte iguais. As limitaes do espao de aprendizado produzidas pela falta de certas operaes levam o aluno a utilizar aes e operaes das mais bsicas na soluo de uma situao proposta. Essas solues podem revelar aspectos importantes das operaes mentais e dos esquemas utilizados pelos alunos. Acreditamos que para compreendermos o ensino construtivista importante explicarmos nossas aes e nosso pensamento durante os episdios de ensino do Projeto de Fraes. A auto-reflexividade a aplicao de princpios de construtivismo para a anlise de suas prprias atividades uma caracterstica importante do construtivista (Sicir. 199) e logicamente, do professor construtivista. Primeiro ilustraremos o processo pelo qual o professor c onstri modelos da Matemtica do

aluno durante um episdio de ensino. Esses modelos so continuamente modificados durante o trabalho com o aluno e durante a anlise retrospectiva dos episdios de ensino. Segundo, descrevemos o processo de comunicao entre os participantes de um episdio de ensino. Terceiro, descrevemos a natureza das atividades propostas durante um episdio de ensino e a influncia do modelo de Matemtica dos alunos construdo pelo professor nas atividades utilizadas durante um episdio. A matemtica do aluno Entender o conhecimento como algo num estado de constante evoluo e adaptao caracteriza a viso do construtivista. As histrias pessoais e histrias culturais de indivduos modelam suas interpretaes de atividades, experincias e interaes sociais. A compreenso da Matemtica nesta luz, aceitando interpretaes e explanaes matemticas, que no so as tipicamente aceitas pela comunidade matemtica formal, um dos aspectos mais difceis que um indivduo enfrenta quando procura compreender o construtivismo. Para a professora, a necessidade de aceitar uma outra Matemtica, distinta da sua. durante um episdio de ensino c tremendamente difcil. A professora pode descobrir que o seu conhecimento de Matemtica no a ajuda a compreender o conhecimento matemtico de alunos especficos, nem tampouco determinar como ajudar na aprendizagem de seus alunos. Ao comparar seu conhecimento matemtico com o de seus alunos, o mximo que a professora possa vir a dizer que o aluno parece no saber. Em quase toda sua experincia corn a Matemtica, a professora vivenciou a Matemtica como uma disciplina fixa e rgida, uma disciplina onde o aprendiz tenta compreender algo que lhe apresentado, indiscutivelmente, algo que est nos livros. Uma professora construtivista tem uma viso muito diferente do que vem a ser o conhecimento matemtico. Para a professora construtivista o

'ste projeto foi financiado pelo National Science Foundation NSF, n RED-8954678. Todas as opinies so exclusivamente dos autores.

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conhecimento matemtico de qualquer indivduo, inclusive da prpria professora, est em constante evoluo e modificao. A interpretao do aluno sobre uma situao matemtica proposta pode variar muito, dependendo de sua histria pessoal e cultural. A aceitao do conhecimento do aluno como Matemtica legtima, apesar de sua aparncia estranha e pouco familiar, pode gerar uma Matemtica do aluno muito diferente da Matemtica do professor. O objetivo da professora construtivista de desenvolver um modelo de conhecimento matemtico de seus alunos. Esses modelos so da maior importncia, pois do direo s aes da professora ao imaginar possveis situaes de ensino. Ao trabalhar com um aluno, a professora procura elucidar o conhecimento matemtico do aluno e modificar esse conhecimento. O conhecimento matemtico do aluno comunicado professora na forma de aes ou verbalizaes (uma forma de ao). Ao refletir sobre as aes dos alunos, a professora pode desenvolver uma hiptese sobre suas construes passadas e presentes. O modelo construdo pela professora sobre a Matemtica do aluno depende de inferncias tiradas pelo professor atravs do processo de interao social e altamente influenciado pelo conhecimento matemtico do prprio professor (Kieren. 199-). Professores construtivistas so participantes na vida matemtica de seus alunos, e assim, esto envolvidos em ativamente aprender sobre a Matemtica de seus alunos. Como aprendizes da Matemtica de seus alunos, os professores enfrentam momentos de perturbaes e desequilbrio, conforme proposto por Piaget. Esses momentos ocorrem quando as hipteses do professor so contrariadas pelas aes de seus alunos. Em outras palavras, a criana age de forma inesperada pelo professor. Uma resoluo parcial dessas perturbaes resulta em novas aes pelo professor, conforme reformula suas hipteses e as testa em novas situaes de ensino. O seguinte protocolo serve para ilustrar a modificao da hiptese de uma professora durante um episdio de ensino. A professora, Deborah, trabalhou com Pamela e Raimundo durante dois anos. As duas crianas, no momento deste episdio, estavam na quarta srie do ensino primrio. Em Aberto, Braslia, ano 14, n. 62, abr./jun. 1994

Episdios de ensino, dentro do Projeto de Fraes, ocorriam durante uma hora por semana, fora das atividades normais da sala de aula. Neste episdio, Deborah coloca um problema para Pamela resolver que reflete uma hiptese inicial: as dificuldades destas crianas com o trabalho de fraes. Esse episdio de ensino foi dedicado a ajudar as crianas a trabalharem com linguagem de fraes para expressar dadas situaes e a relao entre varetas de diversos tamanhos. A maneira de descrever as varetas foi desenvolvida junto s crianas em episdios anteriores. As crianas criam uma vareta que serve de unidade e constroem outras varetas de diversos tamanhos, identificando-as pelo nmero de varelas-unidadc utilizadas na sua construo. Por exemplo, a varcta-6 uma vareta construda repetindo a vareta-unidade seis vezes e juntando os seis pedaos. Protocolo 1 (7:20-11:20; 29/10/92) D: O que voc teria se juntasse duas varetas-6? P: Uma vareta-12. D: Voc pode me construir uma vareta-12 usando duas varetas-6? (Pamela constri a vareta-12 copiando e juntando duas varetas-6. Deborah pinta uma das partes). D: Esta parte minha e esta sua. Qual nome voc daria sua parte? P: Um meio. D: Ok. O que resulta se voc juntar trs varetas-6? P:9. D: Ok. Faa a vareta-9. (Pamela constri a vareta-9). D: Esta minha parte, ou melhor, a parte roxa sua parte, a rosa minha, a azul do doutor Steffe. Que nome voc daria sua parte? P: Um tero. D: Que nome daria minha parte? P: No sei. D: Quanto eu tenho? P: Um tero. D: Quanto voc tem? P: Um tero. D: Quanto temos juntas? P: Dois teros.

Durante todo o episdio, Deborah enfatizou o uso da linguagem de fraes corn as crianas. Ao mesmo tempo, Deborah procurou ligara linguagem de fraes linguagem natural das crianas, conforme mostra o protocolo 2, que continuao do protocolo 1. Deborah pergunta Pamela o que obteriam se juntassem quatro varetas2. Pamela diz "uma vareta-8". Deborah procede pedindo Pamela que faa essa vareta, o que ela faz em seguida. Aps algumas outras perguntas. que no apresentam dificuldades para Pamela, o seguinte dilogo ocorre: Protocolo 2 (11:10-14:04; 29/10/92) D: Se juntarmos trs partes quanto teremos? (apontando para trs quartos da vareta-8) P: Um tero. D: Por qu? P: So trs das quatro partes. D: Qual o tamanho? P: Trs dos dois. D: E quanto trs dos dois? P: Um quatro e um dois, que um tero. D: Quanto um quatro e um dois juntos? P: Um oito, quer dizer um seis. D: Ento, temos seis partes das oito partes. Pamela parece estar atenta s trs partes e procurando dar nome a uma das partes. O dilogo entre as duas levou Deborah a questionar sua hiptese de trabalho. Deborah formou uma nova hiptese de trabalho, baseada nos comentrios de Pamela, que o tamanho de cada uma das quatro peas (duas varetas-unidades) confundiu a situao para Pamela. Pamela formou, de fato, quatro partes de tamanho dois e da se referiu a trs das quatro partes. Temos duas conjecturas procurando explicar por que ela chamou de "trs das quatro partes" de um tero, e depois se

referiu a "trs dos dois" como um quatro e um dois. Primeiro, ela pode ter passado a considerar o inteiro como "trs dos dois", ao invs de consider-lo oito. Segundo, ela pode ter criado trs novas unidades uma de valor quatro e outras duas de valor dois, e chamado uma das partes de um tero. De qualquer forma, a situao levou-a a utilizar o termo um tero. Deborah. por sua vez. na procura de uma explicao do que Pamela pensava, procurou utilizara perspectiva de Pamela de uma parte de valor quatro e outra de valor dois para tentar redefinir a situao para Pamela c apontar para o uso de seis oitavos, porm sem sucesso. Pamela estava convencida durante essa interao que as trs peas eram de fato um tero da vareta-8 e isso criou uma perturbao para Deborah, pois no havia uma explicao baseada na sua hiptese de trabalho de que a raiz da dificuldade de Pamela estava na linguagem de fraes. Pamela j havia demonstrado que podia utilizar o termo trs quartos para se referir a trs de quatro partes iguais. Apesar de a pergunta sobre o uso de linguagem, a hiptese de trabalho de Deborah durante vrios episdios, estar dando direo a todo seu trabalho com as crianas, ela no perde de perspectiva a hiptese mais geral do projeto, de que esquemas de trabalho com fraes so modificaes de esquemas de trabalho com nmeros inteiros. Os esquemas de trabalho com nmeros reais das crianas oferecem uma janela para compreendermos seu conhecimento matemtico, e era o objetivo do projeto basear nossos episdios de ensino naquilo que vinha sendo revelado por essa janela. Comunicao Existem muitas formas de comunicao verbais e no-verbais, que ocorrem durante um episdio de ensino. Essas formas de comunicao so de onde professores extraem sua informao levando aos modelos da

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Matemtica das crianas. Comunicao como ao produz perturbaes para o professor e muitas vezes para o aluno tambm. Referimo-nos aqui ao trabalho de D'Ambrsio (1991) no qual ele descreve comunicao como uma "ao comum". Durante uma interao social ocorrem muitas formas de ao dos participantes. Algumas so intencionais e dirigidas aos indivduos envolvidos na interao. Outras formas no so intencionais, porm transmitem muita informao e mensagens. Por exemplo. uma criana que senta e pensa em silncio sobre um problema durante um episdio de ensino pode no ter como objetivo transmitir que est envolvido com o problema, mas o professor pode imaginar o que o aluno est pensando e antecipar um resultado. Apesar de no-verbal, h um tipo de ao comum entre o professor e o aluno, pelo menos no que se refere ao fato de que a situao colocada pelo professor foi aceita pela criana como um problema. Um "bom professor" muitas vezes infere o que pensa a criana e sente harmonia com o pensamento da criana. Outro exemplo seria o caso da criana que exibe aes ao resolver situaes propostas. Nestes casos, o professor pode imaginar o sentido da ao para o aluno e por que o aluno demonstrou aquela ao e no alguma outra. O professor pode colocar outra situao que reflete suas hipteses procurando explicar a necessidade de a criana agir daquela forma. Uma ao verbal ou no-verbal transmite significado e mensagens somente quanto outro indivduo se empenha em interpret-la. Essas so as situaes em que D'Ambrsio considera haver uma ao comum. As aes podem no ser idnticas, mas h uma forma de compreenso mtua. Infelizmente, pouco do que ocorre numa sala de aula de Matemtica pode ser considerado ao comum, ou seja, comunicao. Em muitos caso; as aes verbais e no-verbais dos professores no so ouvidas e muito menos interpretadas pelos alunos. Semelhantemente, as aes e verbalizaes das crianas no so procuradas, usadas, interpretadas ou sequer fazem parte de uma interao social.

A compreenso do que vem a ser ensino construtivista envolve compreender o processo de comunicao. Alunos (e professores) criam significados durante uma comunicao baseados em um repertrio de aes comuns e histrias pessoais. Interpretao e significado esto ligados tambm s experincias comuns e histrias comuns dentre os participantes no processo de comunicao. Neste sentido, o professor construtivista vai alm das observaes e se torna um participante ativo e intrprete dos episdios de ensino. A compreenso da histria das experincias comuns entre o professor e os alunos crtica na interpretao da comunicao entre eles. Gostaramos de enfatizar o uso da ao como uma forma de comunicao que no requer linguagem. Em vrios momentos do Projeto de Fraes. tivemos evidncia da fluncia de aes das crianas refletindo sua compreenso de um problema, sem que a criana pudesse utilizar linguagem para explicar suas aes. No seguinte protocolo. Pamela resolve um problema proposto por Deborah. mas incapaz de articular claramente sua estratgia de soluo ou a razo por trs dos passos para a soluo. Deborah usa a voz de Pamela para tentar ajudar Raimundo a compreender a situao, mas no final ele continua sem entender a soluo.

Protocolo 3 D: A vareta-8 dois teros de que vareta? P: 16. dois teros... (pensa um pouco e responde) 12. D: (Espera alguns momentos para que Raimundo tenha uma oportunidade para pensar. Como ele hesita, Deborah sugere que ele coloque a vareta8 na tela). R: (Coloca a vareta-8 na tela). D: Essa vareta dois teros de alguma outra. R: No sei. D: Pamela, voc pode nos explicar como determinou o valor 12?

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P: Bem, quatro mais quatro 8. D: E o que isso nos indica? P: (Pensa um pouco). No sei. D: Se a vareta-8 dois teros, quanto vale a vareta-4? P: Se a vareta-8 dois teros, quanto vale a vareta-4? Um tero? D: . Isso faz sentido, Raimundo? P: Voc tem dois quatros e mais um trs. Pamela assimilou a situao proposta por Deborah utilizando seus esquemas de operaes corn fraes. Pamela est consciente do que ela fez ("Bem, quatro mais quatro 8") mas no consegue analisar suas aes ("E o que isso nos indica?" "No sei"). Ela no consegue verbalizar por que est correta, ou seja. a estrutura de suas aes esto corretas. Alguns diriam que a soluo foi intuitiva. Ns diremos que ela no tem conscincia da necessidade lgica interna de suas operaes. Porm, Deborah, atravs de suas observaes pode inferir que Pamela construiu, de fato, uma soluo para o problema proposto. Neste exemplo de fluncia de ao, ns acreditamos que Pamela est consciente do resultado de suas operaes, mas no de como ela operou para produzir o resultado. Neste caso, no poderia ter havido fluncia no seu uso de linguagem para se referir quelas aes. Mais ainda, Raimundo no consegue se envolver em comunicao com Pamela. Com certeza, ele interpretou o comentrio de Pamela ("voc tem dois quatros e mais um trs") utilizando seus esquemas operatrios, porm os esquemas no eram os necessrios para levar sua compreenso do que Pamela fez. Ele ainda no havia produzido sua prpria soluo que lhe permitiria interpretar as operaes de Pamela e compar-las sua soluo.

meio para instigar aes e conseqentemente comunicao, j que abrem caminhos para crianas e professores comunicarem. Uma professora construtivista modela as atividades baseando-se no seu modelo da Matemtica das crianas. As atividades utilizadas no Projeto de Fraes foram criadas para atingir vrios objetivos. Primeiro, servem para revelara Matemtica das crianas. Conforme as crianas se envolvem nas atividades propostas pela professora, a professora pode observar e refletir sobre as aes da criana e as suas. Conforme a professora se comunica com as crianas dentro do espao gerado pelo micromundo, ela gera e reformula hipteses sobre a Matemtica das crianas. Novas atividades so formuladas para testar as hipteses. Segundo, as atividades servem para testar a potencial zona de construo do aluno. A potencial zona de construo uma hiptese de trabalho tida pela professora que indica o que ela acredita que a criana possa construir, dentro de seu modelo da Matemtica da criana. O seguinte protocolo demonstra a idia de Deborah de uma atividade que ela acreditava estar dentro da potencial zona de construo de Raimundo. (Nota: Pamela j havia resolvido uma atividade semelhante independentemente.)

Protocolo 4 (5:35-11:19; 12/11/92) D: Eu vou fazer uma vareta que dois teros de outra vareta (Deborah desenha uma vareta-6 na tela). Qual o tamanho da vareta maior? P: 18? D: Essa (aponta vareta na tela) dois teros de uma maior. De que tamanho a vareta maior? P e R: (Pensam por um tempo). P: Repita por favor. D: Essa vareta-6 dois teros de alguma outra vareta. Essa dois teros de qual vareta? Raimundo voc tem alguma idia?

Natureza das atividades As atividades constituem um meio de realizar aes e geram ao em comum. Num episdio de ensino construtivista, atividades servem de

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R: Uma vareta com 18 pequenas partes... (aparentemente est usando o comentrio inicial de Pamela). D: De uma vareta-18? R:. D: Por qu? R: Porque... (hesita e no responde). D: Se esse dois teros voc pode me dizer o que um tero? P: ... (aponta para a vareta-3). D: Voc pode me mostrar construindo a vareta na tela? P: (Pamela coloca a vareta-3 do lado da vareta-6). D: Voc concorda Raimundo? Se a vareta cor-de-rosa dois teros, ento a vareta amarela um tero? R: (Raimundo coloca a vareta amarela em cima da rosa e diz): No, isso faz somente dois. Voc teria que juntar outra (passa a vareta amarela para a ponta). Da daria certo. D: O que voc obteria se juntasse a amarela nessa ponta? R: Hummm. Obteria uma vareta... o que ser que seria? D: Pamela, diga-nos por que a vareta-3 um tero, quando a vareta-6 dois teros? P: Porque 6, 3 vezes 2 6, ento dois 3 so seis. D: Raimundo, isso faz sentido? Deborah procede para explicar, mas Raimundo comunica, atravs de expresses corporais e verbais, que no est entendendo. Pamela, por outro lado, podia verbalizar sua soluo apesar de no muito fluentemente. H claramente dissonncia entre o par de alunos. Enquanto Pamela parece capaz de resolver a situao, Raimundo no consegue. A inabilidade de Raimundo de resolver a situao inicialmente produziu um conflito para Deborah. Sua pergunta "se esse dois tero voc pode me dizer o que um tero?" foi uma tentativa de modificar a situao na procura de uma atividade dentro da potencial zona de construo de Raimundo. A dificuldade de Raimundo mesmo com essa nova situao levou Deborah a formular um modelo de trabalho muito mais explcito da compreenso de Raimundo sobre fraes. Os esquemas de operaes de Raimundo pareciam irreversveis, enquanto Pamela parecia ter esquemas reversveis.

Qualquer modelo de trabalho representa uma hiptese, portanto, atravs de uma anlise retrospectiva, Deborah planejou outra modificao nas atividades para acomodar as dificuldades de Raimundo. O protocolo demonstra que ela no est totalmente convencida de que os esquemas de Raimundo so de fato irreversveis.

Protocolo 5 (13:25-16:07; 17/11/92) D: Qual vareta poderamos repetir trs vezes para obter a vareta-18? R: 3 vezes 6 (desenha trs varetas-6). D: Ento, essa uma vareta-18. Se voc pintar uma das partes o que teria pintado? R: Hummm (hesita)... um tero. D: E se voc pintasse as duas primeiras partes? R: Dois teros. D: Qual o tamanho de dois teros comparado com um tero? R: o dobro. D: Ento, se eu lhe desse uma vareta e lhe dissesse que um tero de alguma outra, voc poderia construir dois teros? R: Sim, s fazer outra aqui. D: Ento, faa. R: (Resolve corretamente). D: E se eu invertesse a pergunta. E se eu desse uma vareta de dois teros e pedisse para voc construir uma de um tero? R: Ah, eu tiraria duas partes. (Na tela h uma vareta decomposta em 3 parte iguais. Raimundo modifica o problema para um que ele j superou e mostra um tero numa figura onde constam trs teros). D: Ok. (Apaga toda a tela e desenha uma nova vareta, sem nenhuma subdiviso). E se eu dissesse que essa dois teros, como voc construiria um tero? R: Eu dividiria em trs partes. D: Trs? R: . Para obter teros.

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Raimundo, apesar das modificaes feitas por Deborah, ainda no raciocina de forma reversvel. Ele no parece capaz de construir o inteiro, dada a parte fracionria. Apesar de ele resolver com sucesso a situao em que Deborah pede para que ele utilize uma frao unitria para reconstruir o inteiro reiterando o pedao dado, ele parece incapaz de partir de uma frao no unitria, construir a frao unitria e reconstruir o inteiro. Neste momento. Deborah se convence de que a situao permanecer sem soluo para Raimundo, pelo menos temporariamente. Seu prximo passo de procurar explicar por que isso ocorre, o que refinaria ainda mais seu modelo dos esquemas de fraes de Raimundo. Note que no suficiente dizer que seus esquemas so irreversveis na formulao do modelo. preciso ir alm e especificar as operaes constitutivas de seus esquemas e o nvel de abstrao em que elas parecem operar, o que est alm do objetivo deste trabalho (cf. Steffe. Cobb, 1988. para um exemplo do tipo de explanao a que nos referimos). Usamos aqui os protocolos para obter algum insight sobre o que consideramos importantes caractersticas do ensino construtivista. Comentrios finais Concordamos com Edith Ackermann (199-) quando ela comenta que "eu acredito que o ensino construtivista seja um elo difcil de entender" (traduo nossa). A essncia do dilema do professor reside na seguinte questo: Como um professor pode vir a dar razo ao aluno (Duckworth, 1987) apreciando a novidade e consistncia do seu pensamento, ao mesmo tempo, dando razo aos especialistas cujo pensamento coincide com as mais avanadas idias na rea (Ackermann, traduo nossa). Esse dilema parcialmente resolvido com a realizao explcita de que o professor que d razo ao pensamento do aluno. Ou seja, dentro da perspectiva do professor, a Matemtica do aluno construda dos

elementos perceptuais do professor. Ns entendemos a Matemtica do aluno como um sistema conceituai tido pelo professor que, quando aplicado a um aluno particular (ou a alunos particulares), forma uma explanao da Matemtica daquele aluno (ou alunos). A compreenso deste fato importante para reconsiderarmos o dilema proposto por Ackermann. Ns aceitamos que nossos alunos possuem conhecimento matemtico prprios que so diferentes do nosso conhecimento matemtico. Porm. o melhor que podemos fazer formular um modelo do seu conhecimento baseado nos nossos elementos perceptuais. No podemos conhec-lo independentemente de nosso modo de conhecer e entender. O modelo no existe para ns a no ser que ns o construamos, e essa construo implica que vemos certos alunos de certa forma dentro de determinado contexto. O que diferencia nosso conhecimento da Matemtica do aluno de nosso prprio conhecimento? Se um aluno resolvesse qualquer problema de frao que lhe pudssemos colocar, no haveria motivo para fazer uma distino entre o conhecimento do aluno sobre fraes e o nosso conhecimento. As limitaes, como as dos protocolos 2 e 5 que vivenciamos como professores ao interagir com alunos nos foram a fazer uma distino. Encontramos limitaes desse tipo. conforme os alunos procuram resolver atividades que lhes propomos sem nossa interveno. No saberamos, porm, que essas limitaes so necessrias sem tentar neutralizar as perturbaes que encontramos quando os alunos no conseguem resolver situaes que lhes propomos. Modificamos as situaes, pedimos aos alunos que expliquem o seu modo de pensar a outros alunos, e criamos novas situaes de ensino. Essas intervenes nos servem para tentar modificar os esquemas de ao e operao dos alunos. Como professores construtivistas, temos que nos relembrar que so os alunos que devem fazer as modificaes em seus esquemas, independentemente de nossas aes. De certa forma, ns, professores. resolvemos os nossos problemas somente a partir do momento que os alunos resolvem os deles.

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Tentar ajudar o aluno a se ajudar muito mais complicado do que lhes dizer o que devem fazer, o que consideramos extremamente contraprodutivo. Apesar de no termos adequadamente ilustrado este trabalho, durante os episdios de ensino, procuramos organizar as atividades propostas aos alunos de forma que se encontrem na "beirada" do conhecimento do aluno. Organizamo-las tambm de forma que possam contribuir para modificaes nos esquemas dos alunos. Consideramos nosso conhecimento inacessvel aos nossos alunos, portanto nossa responsabilidade aprender como agir como professores para estabelecer um meio em que haja comunicao. Neste sentido, queremos reconsiderar o dilema de Ackermann. A essncia do dilema do professor reside na seguinte questo: Como um professor pode vir a dar razo ao um aluno, apreciando a novidade e consistncia do seu pensamento, dando, ao mesmo tempo, razo ao seu prprio conhecimento matemtico? Apesar de todo o trabalho j existente que procura especificar a Matemtica de alunos, esta no est pronta para nenhum professor. H benefcios em ler trabalhos e comunicar com outros sobre formulaes da Matemtica de alunos. Porm, essencial que cada professor interaja com seus alunos de forma a aprender o seu modo e meios de operar e conhecer. Um sistema conceituai que temos chamado de Matemtica do aluno tem que ser construdo atravs da interao com o aluno. O professor que procura determinar tudo o que pode sobre o pensamento matemtico de seus alunos pode ser chamado de professor construtivista, e o tipo de atividades que ele utiliza para esse fim de ensino construtivista. Para ns, o dilema, mesmo modificado, desaparece quando a Matemtica do aluno considerada uma Matemtica legtima. No ensino construtivista trabalhamos sob a proposta de que a Matemtica o resultado de operaes mentais. Como ta, a Matemtica no pode ser vista como uma disciplina elitista reservada apenas a alunos talentosos.

Matemtica deve ser considerada uma atividade humana, como a linguagem ou a msica. O objetivo do ensino construtivista de compreender essa atividade e os seus resultados.

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EVOLUO DA RELAO COM O SABER EM MATEMTICA NA ESCOLA PRIMRIA: uma crnica sobre clculo mental Rgine Douady*

O saber matemtico na relao didtica O que saber matemtica? O que aprender? Quando um professor e os alunos se encontram em uma classe, a regra determina que o professor esteja l para ensinar um certo saber e os alunos, para aprender esse mesmo conhecimento. Definirei abaixo o sentido que dou as palavras "saber, ensinar, aprender". Saber Matemtica apresenta um duplo aspecto. Por um lado. ter a disponibilidade funcional de certas noes e teoremas matemticos para resolver problemas, interpretar novas questes... Em tal sistema cientfico. as noes e teoremas matemticos desempenham o papel de ferramenta. As ferramentas inserem-se em um contexto, sob a ao e o controle de algum (ou de um grupo) em um dado momento. As situaes, ou os problemas nos quais as noes matemticas evoluem, so geradoras de sentidos para essas noes de um certo ponto de vista que chamaremos semntico. So tambm geradoras de relaes que podem ser parcialmente externas Matemtica ou ento completamente internas a ela. Saber Matemtica tambm identificar noes e teoremas como elementos de um corpus reconhecido cientfico e socialmente. tambm formular definies, enunciar teoremas do corpus e demonstr-los. Digo ento que as noes e teoremas matemticos relacionados desempenham o papel de objeto. Eles so descontextualizados, despersonalizados (mesmo que sejam designados por um nome prprio) e atemporais. O trabalho de descontextualizao e despersonalizao tem participao na capitalizao do saber. O trabalho de recontextualizao e o tratamento dos problemas que da decorrem permitem que o sentido se amplie. Isso no impede a capitalizao de prticas ou de conhecimentos particulares e at mesmo provisrios.

Introduo

Neste artigo, interessa-me a relao entre o que o professor se prope a ensinar em Matemtica e o que os alunos aos quais ele se dirige so suscetveis de aprender de fato. As palavras ensinar, aprender, saber podem acobertar diferentes sentidos. Definirei o sentido que dou a elas. Todavia, acima das escolhas de ensino, coloca-se uma questo crucial. de ordem sociolgica, mas que condiciona o direcionamento das aes didticas que se queira empreender. Qual o lugar do saber na escola para o ensino, para os alunos? Ele subordinado a relao didtica? Na vida real, todos sabem que a resposta a essas questes complexa e no pode ser expressa em "tudo ou nada" ou em "sim, no". Todavia no que se segue, optei por identificar e apresentar os diferentes casos segundo a tendncia principal. Na primeira parte, examino os efeitos sobre as escolhas e decises dos professores, segundo seja ou no o saber matemtico, o principal objetivo da relao didtica. Na segunda parte, descrevo um exemplo de realizao didtica no decorrer da qual o sentido da escola, em particular a relao com o saber matemtico, evolui nos alunos.

" Da Universidade de Paris 7.

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As noes, bem como os teoremas, podem ser trabalhadas, modificadas segundo as situaes, onde so solicitadas resultando em novas noes, matria, por sua vez, de trabalho, interpretao, modificao, generalizao, etc. Para os teoremas, podemos explorar o domnio de validades: imaginar variantes, demonstr-las, ou ao contrrio, construir contra-exemplos para certificar de que no so possveis... Em todos os casos, somos levados a relacionar noes diferentes. Essas relaes so fonte de sentido para os que as realizam. Esse trabalho matemtico pode ser feito, tanto sobre as ferramentas, no mbito de um problema, como sobre os objetos para ampliar seu escopo, sem finalidade precisa, ou por preocupao esttica. Ele deve respeitar um conjunto de regras internas Matemtica e diferentes modos de expresso. Trata-se de um outro componente do sentido, que chamaremos sinttico. Ensinar, para um professor, criar as condies que levaro conhecimento aos alunos. Aprender, para um aluno, envolver-se em uma atividade intelectual cuja conseqncia final seja a disponibilidade de um saber com seu duplo papel de ferramenta e objeto. Para que haja ensino e aprendizagem, preciso, portanto, que o conhecimento seja um objeto importante, e mesmo essencial, de troca entre o professor e seus alunos, que o saber seja uma finalidade importante da escola. A realidade pode efetivamente ser essa, e o trabalho do professor consiste ento em escolher cenrios e representaes do saber aceitveis pelos alunos e eficazes em relao ao objetivo de aprendizagem. So possveis diversas modalidades que podem necessitar de conhecimentos e competncias internas ou externas Matemtica e tambm da organizao de comportamentos sociais e mesmo morais por um trabalho talvez externo Matemtica.

Mas a realidade tambm pode ser bem diferente. O saber pode ser um valor para o professor, mas absolutamente no o ser para um certo nmero de alunos ou, ao contrrio, ser um valor para certos alunos e no para o professor. Ento, dois elementos influenciaro as decises do professor e, em todos os casos, modularo suas expectativas: 1) O que representa para tais alunos o fato de ir a escola, o que eles esperam da escola? O que aprender? 2) Qual a proporo de alunos da classe para a qual o saber no um valor da escola? Em uma mesma classe, pode acontecer que alguns venham escola para adquirir conhecimentos, enquanto outros procuram passar de ano cm ano e ir o mais longe possvel para ter um bom oficio. Outros vm aula para aprender a viver, a se socializar, a se virar na vida. Pouco importa que se ensine Matemtica ou qualquer outra coisa. A disciplina o suporte da comunicao com o professor, que visa responder sua demanda, e alis, ao menor custo (Charlot, Bautier. 1993). Deve-se notar, paradoxalmente, em relao s idias recebidas, que a Matemtica pode ser um domnio paradigmtico da comunicao com a escola. Temos como referncia para isso os trabalhos de B. Charlot e E. Bautier (1993) nos quais a Matemtica espontaneamente tomada como base pelos alunos interrogados para descrever sua relao corn a escola. Minha hiptese que isso se justifica se ela representar a oportunidade de um imenso desafio intelectual compreendido como tal para aqueles aos quais ela se destina. Todavia, quaisquer que sejam as intenes quando se chega escola, cada aluno vai mais ou menos triunfar ou fracassar em seu projeto. De outro lado, conforme a histria pessoal do professor, seu prprio conhecimento da Matemtica, sua concepo do aprendizado da Matemtica, sua vontade de convencer e a fora dos condicionantes aos quais est sujeito, ele tentar defender e fazer prevalecer suas convices ou, ao contrrio, tentar apenas sobreviver. E, s vezes, isso j no ser to mau!

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Assim, so oferecidas duas possibilidades ao professor que ele poder usar efetivamente ou que poder modular, conforme as circunstncias: manter sua exigncia sobre o saber como objetivo de sua relao com os alunos ou renunciar. a situao que consideraremos no pargrafo seguinte.

que escolha bem as provas de avaliao pequenas questes conformes aos hbitos muitos alunos podero passar classe superior. Para o professor e os alunos, a sobrevivncia est assegurada. Resta o destino dos alunos que recusam esse jogo ou o dos que no tm sucesso, apesar da boa vontade.

O saber matemtico um valor para o professor, mas no para os alunos O saber matemtico no um valor nem para o professor nem para os alunos Aqui. ainda, apresentam-se duas eventualidades, ao menos no inicio do ano escolar: Neste caso. para que o professor possa exercer seu ofcio de professor e para que os alunos desempenhem seu ofcio de alunos, a classe o professor aceita entrar na lgica dos alunos, pelo menos condenada a viver uma fico didtica: o professor "ensinar" alguma provisoriamente, e se dedica progressivamente a fazer o contrato evoluir; coisa e os alunos "aprendero" alguma coisa. Estes sero avaliados e tero notas aceitveis em nvel global. o professor logo entra em conflito com os alunos. Mas onde est a Matemtica? O que pode fazer o professor? Uma resposta usual a seguinte: propor aos alunos a execuo de tarefas, que so parceladas em subtarefas algoritmizadas segundo as necessidades dos alunos, at que uma porcentagem aceitvel de alunos da classe tenha respondido de modo satisfatrio. A conseqncia de tal escolha que o sentido da atividade matemtica sacrificado. Os alunos no dispem de nenhum outro meio para controlar sua produo a no ser o de refazer o trabalho nos mesmos termos. A experincia dos professores a de que tal controle pouco confivel. Alis a prpria questo da legitimidade do controle colocada. Corrigir trabalho do professor. O aspecto mgico se sobrepe ao aspecto racional. A memria cada vez mais solicitada, mas h pouca possibilidade de estrutur-la. O recurso aos exerccios repetitivos incontornvel. Os alunos compreendem cada vez menos por que so obrigados a aprender Matemtica. Nessas condies, ser necessrio parcelar e algoritmizar cada vez mais. Mas o professor poder avanar seu programa, e desde Para o professor, trata-se de obter uma modificao da relao com a Matemtica de uma maioria dos alunos da classe. Ento este pode ser um desafio muito grande para o professor que se encontrar engajado, atravs da Matemtica, em um processo de modificao da relao com a escola, da relao professor-aluno e das relaes entre alunos. Com efeito, uma modificao da relao com a Matemtica implica para esses alunos uma atribuio de sentido dos contedos dessa disciplina e a disponibilidade de ferramentas de tratamento sob seu controle. Isso exige que esses alunos possam entrar cm uma atividade intelectual c que eles sejam convencidos que isso vale a pena. no somente de ponto de vista de sua insero na escola, mas tambm de um ponto de vista social e cultural. Isso significa que o professor coloca seus alunos em situao de terem que fazer escolhas, testar seus efeitos, coorden-las, eventualmente voltar as primeiras escolhas e fazer outras... O professor deve ento se assegurar que seus alunos disponham de um mnimo de meios para faz-lo. Isso significa, em nvel de contrato, que os alunos

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aceitam um papel de ator e no se refugiam no simples papel de executantes. E neste contexto de aprendizagem que o jogo de devoluo (Brousseau, 1990) incontornvel para o professor (Perrin-Glorian, 1993). Para Brousseau, "a devoluo o ato pelo qual o professor faz o aluno aceitar a responsabilidade de uma situao de aprendizagem (nodidtica) ou de um problema e ele prprio aceita as conseqncias dessa transferncia". Isso quer tambm dizer que o professor reconhece o esforo dos alunos e os legitima, mesmo se eles no forem coroados de sucesso. Isso quer dizer que ele inscreve os esforos de cada um em um contexto coletivo, onde os impasses analisados de uns so indicaes de escolhas melhores para outros e, por isso mesmo, suscetveis de serem produtivos. importante considerar logo no incio e durante vrios anos a necessria interao entre atribuio de sentido e capitalizao do saber. M. J. Perrin-Glorian trabalhou particularmente nessa questo com alunos de meio popular em dificuldade. Digamos, por enquanto, tratar-se de uma situao difcil de gerenciar e fazer com que alunos, que se habituaram a recusar o jogo matemtico, aps anos de fracassos, progridam. Ento o professor pode tentar trabalhar com sua dimenso afetiva. Isso funcionar, talvez um momento, talvez um ano, com maior ou menor felicidade conforme a idade dos alunos, mas no h estabilidade suficiente para assegurar a construo de uma massa crtica de conhecimentos necessria para desencadear uma nova relao com a Matemtica. A tentao grande para o professor de renunciar ao conhecimento e se voltar para uma aprendizagem de tcnicas e algoritmos mais ou menos bem memorizados, mas que mais distanciam os alunos do que poderia fazer sentido para eles. O saber matemtico um valor para certos alunos, mas no para o professor No esqueamos o risco de decepcionar alunos que vm escola aprender alguma coisa, que esto interessados pela Matemtica, quando o objeto

do ensino. Esses alunos podem ento rejeitar no s o curso de Matemtica mas tambm a escola, se sentirem implicitamente que ela no cumpre a sua funo. Eles podem ir procurar o conhecimento ou outros centros de interesse em outro lugar, se tiverem possibilidade, indo para melhor ou para pior, ou entrar em conflito com os professores. Esta situao no utpica. Ela encontrada em classes muito heterogneas. E a, mesmo se um professor puder detectar a dificuldade, ele no tem sozinho controle da situao.

O saber matemtico um valor tanto para o professor como para os alunos a situao favorvel do ponto de vista da Matemtica. Todavia, a elaborao do sentido no implica necessariamente a capitalizao do saber. Sob certas condies, ela favorece sua estruturao, condio para sua memorizao. todo o trabalho que deve ser concebido para essa finalidade. Campos conceituais (Vergnaud, 1991), teoria das situaes (Brousseau, 1987 e 1990), dialtica ferramenta-objeto. jogos de quadros e janelas conceituais (Douady, 1984,1986 e 1992), representaes metacognitivas (Robert, Robinet, 1989) so ferramentas para compreender e/ou organizar a relao com o saber matemtico dos diferentes atores do sistema didtico e ajudar os alunos em seu esforo para conceitualizar o real. Claro que numerosas questes didticas ficam abertas, e os problemas de adequao entre o que ensinado, de um lado, e o que efetivamente aprendido, de outro, esto longe de estarem bem resolvidos. Isso leva a que se considere com modstia e otimismo os estudos realizados e os resultados obtidos.

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Um exemplo de evoluo da relao com o saber clculo mental no CM2: uma crnica As circunstncias A histria passa-se em uma escola bem nova de subrbio, em um grupo de grandes prdios novos de habitao popular que abrigavam prioritariamente grandes famlias em situao social e econmica difcil. O professor recm-nomeado para essa escola. Mas um professor experiente e um membro de nossa equipe de pesquisa em didtica da Matemtica na escola elementar h vrios anos. Ele toma contato com sua nova classe em setembro e se dirige a seus 24 alunos conforme seus hbitos. Ele percebe rapidamente que 11 dos 24 alunos no conseguem ler um texto relativamente simples, eles no desenvolveram o princpio da articulao das slabas. Eles tm as mesmas dificuldades para escrever. Nessas condies, como fazer Matemtica? Um bom ponto de partida possvel: o clculo mental. Trata-se de uma atividade matemtica que evoca essencialmente o pensar, cujas sesses so, em geral, curtas e peridicas (diariamente, cerca de 10 minutos). Com efeito, um verdadeiro processo, que evolui com o tempo. Sua expresso principalmente oral com uma parte bem pequena para o escrito, ao qual se poderia renunciar no comeo do processo em casos particulares. , alis, uma boa via de acesso para a escrita, como veremos mais tarde. O professor tem uma boa experincia como mtodo que contribui a conceitualizao dos nmeros e de suas propriedades operatrias. um caminho que nos parece perfeitamente adaptado as dificuldades da classe, esperanosa da experincia que temos.

O mtodo previsto O mestre prope oralmente uma operao a fazer. Os alunos escutam e memorizam a questo. Eles efetuam mentalmente a operao. A um sinal do professor, eles escrevem a resposta em suas lousas, depois a levantam para que o professor possa ler a resposta de todos. Algumas so corretas, outras erradas. E a situao padro. O professor interroga, visando participao de todos, vrios alunos (tanto entre as respostas certas como nas erradas) sobre o procedimento de clculo. Todos devem ser capazes de descrever sua seqncia de clculos. Em caso de erro, o aluno interrogado pode localizar um erro e corrigi-lo oralmente, desde que explique o que no estava certo e o porqu. Os outros alunos escutam, prontos a intervir em caso de contestao. O professor chama ento os alunos que tenham calculado de outro modo a se manifestarem (eles levantam a mo) e explicarem seu mtodo. Os alunos, de forma coletiva, durante as trocas verbais (entre alunos) conduzidas pelo professor, comparam os mtodos, suas vantagens, inconvenientes, a rapidez, as possibilidades de controle. Durante esse trabalho, muitas propriedades dos nmeros e das operaes, propriedades de ordem e compatibilidade das operaes entram em jogo, explicitamente, nos usos, mas sem denominao terica. Essas propriedades intervm como ferramenta para guiar os clculos, fazer escolhas, justificar as respostas ou localizar incoerncias. Elas desenvolvem-se a partir de prticas explcitas de clculo e de controle de resultados. Por exemplo: "estou certo de que seu resultado falso porque 12x11 maior que 12x10 e ele encontra menos de 120".

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Alm disso, a ateno e a escuta mtuas so solicitadas e desenvolvidas bem como a memria, de maneira intensa, mas durante um tempo que, em geral, no passa de 10 ou 15 minutos. A realizao Com efeito, esse belo programa mostrou-se falho desde a primeira etapa. Para um grande nmero de alunos, no fazia parte do contrato que eles deviam ouvir o professor quando este se dirigia a eles. A nica relao ao professor que eles concebiam nesse momento era um relacionamento baseado na autoridade do professor e na obedincia de fato, a desobedincia dos alunos. Diante dessa situao, o professor podia escolher entre trs possibilidades: aceitar a lgica deles e se envolver com eles em uma relao de fora baseada na autoridade que lhe conferia sua posio institucional; tentar convenc-los, com os argumentos baseados em sua representao da escola, centro do saber, e em o que a escola poderia lhes trazer: que seria melhor para eles mudarem de lgica; aceitar sua lgica somente no comeo e fazer escolhas didticas adequadas para fazer evoluir a relao deles com a escola. A primeira, possivelmente, levaria a confrontos dos quais o professor certamente sairia vencedor, mas em detrimento do saber para um bom nmero de alunos e uma grande fadiga nervosa para o professor. A segunda possibilidade era, por muitas razes que no exporei aqui, fadada ao fracasso. Finalmente, as decises do professor derivaro da ltima possibilidade. Como se v, no mais uma escolha, mas a nica via possvel de comunicao com a maioria dos alunos. Os objetivos De maneira global, trata-se para o professor de trabalhar visando a um deslocamento do valor da escola para seus alunos e a uma modifio do

que implicitamente eles vm procurar nela. A ambio do professor fazer com que a Matemtica se torne, durante os momentos institucionais reservados a essa disciplina, o objeto principal da comunicao entre os alunos e ele e o centro de interesse nas trocas entre alunos. Trata-se, tambm, para os membros da equipe, de interrogar-nos sobre os fatores dos quais dependem tal deslocamento de valor, sobre a possibilidade de identificar fatores determinantes, isto , tais que. em agindo sobre eles, modifiquemos o relacionamento com a Matemtica e. em relao a isso, sobre os meios de que pode dispor um professor para agir eficazmente sobre esses fatores no sentido que ele deseja. De modo mais preciso, os objetivos do professor so os seguintes: escuta e respeito na relao entre professor e alunos ou na relao entre alunos quando o professor se dirige aos alunos ou um aluno se dirige a outros alunos, aqueles que no falam, escutam e tentam compreender o que diz aquele ou aquela que fala; o contedo das trocas essencialmente matemtico. No exemplo que se segue, descrevemos uma seqncia de lies centradas no clculo mental. Trata-se de trabalhar com nmero e operaes. A escolha das mensagens e sua classificao traduz intenes didticas, sustentadas pela meta de deslocamento de valor para a Matemtica, juntamente com a meta de aquisies de conhecimentos do lado dos alunos: conhecimentos numricos, mas tambm competncias no uso dos smbolos, na prtica dos raciocnios, e uma certa responsabilidade da validade do que produzido. Os conhecimentos supostos dos alunos e que inicialmente vo ser suficientes para o professor so os nomes dos nmeros, os nomes das operaes.

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Primeira mensagem ou a autoridade do professor P (o professor): Vou propor a vocs operaes e vou pedir que alguns de vocs repitam o que eu disse. No peo para calcular ou achar um resultado, mas s para repetir exatamente. Todo aluno pode responder ao pedido do professor, salvo se recusa o jogo da escola. Alis, h rudo e protestos entre vrios alunos. O professor persiste e prope: P: 14 multiplicado por 4, Pedro; 5 multiplicado por 22, Paulo; 40 dividido por 8, Maria... Perguntas anlogas vo se renovar durante vrios dias, tornando-se os enunciados cada vez um pouco mais complexos. Neste caso, as variveis de situao disposio do professor so: Para a Matemtica: o campo de nmeros solicitados (entre 0 e 100 no incio); a natureza dos nmeros: inteiros ou no; as operaes: familiares, menos familiares; a complexidade do enunciado (uma operao, vrias operaes). Para a gesto da classe: o nmero de alunos interrogados; a durao da atividade em cada dia; o nmero de sesses.

Segunda mensagem e mudana de contrato P: Vou propor operaes e pedirei para alguns de vocs repeti-las de outro modo. Por exemplo, para 15x3, vocs podem propor 5x3x3 ou (10+5)x3 ou qualquer outra expresso que daria o mesmo resultado se fizssemos o clculo, mas no fazeremos o clculo. No se repete duas vezes a mesma expresso. Quem for interrogado tem o direito de ser ajudado por outro aluno, se ele no tiver idia. Os outros devem ouvir bem para dizer se podemos aceitar a expresso proposta ou no e o porqu. Nova varivel disposio do professor: sugerir ou no aos alunos que escrevam suas proposies. Assim, aps algumas sesses sob o completo controle do professor, aqueles que possuem conhecimentos numricos tm a ocasio de exprimi-los em um contexto relativamente pouco incmodo, mas mesmo assim limitado. Eles tm muita escolha dentro de um quadro estabelecido, e afinal, tranqilizante. De outro lado, eles respondem a uma solicitao do professor e no se arriscam a serem tomados por "pequenos professores" e rejeitados pelos colegas menos dotados matematicamente. Vrias sesses, durante duas ou trs semanas, sero consagradas a essa mensagem.

Terceira mensagem e alunos assumem a responsabilidade rumo a um novo objeto de estudo P: Vou ainda propor operaes e vou pedir para que vocs repitam de outra forma. Cada um tem o direito de propor sua resposta. A nica condio que ela no tenha ainda sido dita. Quero uma nova a cada vez.

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O professor quer orientar o trabalho dos alunos, de um lado para a escrita e de outro, para o estudo explcito de propriedades dos nneros e das operaes. Para isso, ele conta com uma evoluo do jogo, do oral para a escrita, e com uma interao entre os dois modos. preciso, portanto, organizar essa evoluo. A anlise que segue explica suas decises. A expresso oral suficiente desde que a informao que os alunos devem recolher e tratar no ultrapasse sua capacidade de memria. Para que a expresso escrita seja necessria, preciso que a expresso oral se torne deficiente, ou seja, a capacidade de memria amplamente ultrapassada. H ao menos duas razes para isso: abranger a diversidade dos alunos e tornar inoperante um esforo de memria. Assim, para obter a evoluo desejada, o professor joga com o valor da varivel "nmero de alunos interrogados". Ele vai provocar um salto neste valor mudando a regra do jogo: todos tm o direito de propor sua resposta. O professor conta com a familiaridade desenvolvida nesta prtica de clculo mental para obter muitas proposies. Para que os alunos sejam efetivamente capazes de responder a expectativa do mestre, eles precisam saber escrever expresses numricas variveis, dentro de um campo "razovel" de nmeros incluindo sinais operatrios e parnteses. o objeto de uma outra parte do aprendizado que se alavanca e desenvolvida progressivamente, em paralelo e em referncia ao trabalho oral a partir da segunda mensagem e, tambm, a um trabalho sobre a leitura e escrita fora da Matemtica. Da parte dos alunos, a reao esperada se produz aps duas ou trs sesses: "no podemos nos lembrar de tudo, precisamos escrever"; " preciso colocarmo-nos de acordo sobre as proposies que so iguais e as que so novas". As propriedades operatrias aqui so ferramentas implcitas de classificao, expressas em termos de aes em um certo contexto. A explicitao oral pedida a cada aluno em condies de "escuta ativa" da parte dos outros tem por objetivo favorecer a despersonalizao dos procedimentos e progredir na conceitualizao das propriedades subjacentes.

Quarta mensagem e mudana de problemtica P: Encontrar regras para ordenar as proposies entre aquelas que se parecem e aquelas que so diferentes. Do ponto de vista matemtico, os objetos de estudos situam-se sempre no campo numrico. Todavia, no so mais os nmeros e as relaes entre nmeros que esto em estudo, mas as propriedades das operaes. Avaliao A devoluo do clculo mental, tal como foi concebido pelo professor, e as interaes oral/escrita levaram ao menos dois meses para se concretizarem, com 10 a 30 minutos conforme os dias, cinco dias por semana. Essa prtica desenvolveu-se e enriqueceu-se em suas modalidades com a evoluo dos conhecimentos dos alunos ao longo de todo o ano. Problemas cujas abordagens eram inconcebveis puderam ser estudados; problemas de Geometria e medidas coordenados com a introduo de nmeros decimais, por exemplo.

Concluso No que tange aos objetivos do professor, pode-se dizer que vrios fatores se combinaram para fazer evoluir as relaes sociais na classe, de um lado, e as relaes com o saber, de outro. Entre esses fatores, a atividade de clculo mental, tal como foi vivenciada, desempenhou um papel-chave. Assinalemos um outro fator que teve um papel muito importante: a conduo da classe por dois docentes em forte coordenao, especialmente no trabalho de simbolizao um professor para as disciplinas cientficas e uma professora com formao

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psicolgica e experincia corn alunos que tm dificuldades de leitura para os outros campos disciplinares (para respeitar as regras institucionais, os dois docentes se responsabilizaram por duas classes, com a mesma diviso de tarefas).

Clculo mental e resoluo de problemas A propsito das Perpectivas que oferece o clculo mental, uma questo mais ampla se coloca: a da retomada no estudo de um problema das competncias numricas derivadas do clculo mental. Observamos, no mbito de nossas pesquisas, que a prtica regular do clculo mental, tal como foi descrito, desenvolve em quase todos alunos uma grande rapidez de clculo. Alm disso, a facilidade de certos alunos para calcular mental e rapidamente intervinha, com efeito, em vrias ocasies, quando eles se confrontavam com um problema: no comeo do estudo, para obter informaes suficientes para criar uma idia da situao a tratar. Daremos um exemplo: dado um retngulo, encontrar um outro retngulo de permetro maior e rea menor. Para responder a essa questo, observamos um primeiro mtodo utilizado. Ele consistia em escolher vrios retngulos de permetro maior e calcular a rea, ou vrios retngulos de rea menor e calcular o permetro, antes de poder visar s variaes conjuntas. A possibilidade de fazer numerosos clculos mental e rapidamente era um trunfo nesse estudo; durante o estudo, para evitar escrever as operaes simples e ir mais rpido, por exemplo, as multiplicaes ou a diviso por 2. ou ainda, para otimizar as escolhas numricas nas situaes de classificao; no fim, para controlar os resultados de um algoritmo. Por exemplo, resolver uma equao aplicando um algoritmo, depois testar a validade do resultado, substituindo-o na equao.

Na realidade, essa disponibilidade do clculo mental com finalidade de prtica de clculo parece ligada legitimidade que o professor lhe conferiu na aula e nas ocasies em que foi empregado. Quer dizer que s a competncia no suficiente; preciso tambm que seu uso seja reconhecido pelo professor. Isso significa que o professor solicitava tal clculo durante o trabalho em um problema, nas diferentes situaes descritas acima. Coloca-se uma questo: a calculadora pode substituir o clculo mental? Seno, o que especfico a cada um dos modos de clculo: mental, escrito. calculadora e como podem eles se conjugar cm um trabalho onde o numrico importante?

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UM EXEMPLO DE UTILIZAO DE UMA ANLISE IMPLICATIVA PARA O EXAME DE QUESTIONRIOS Rgis Gras* Annie Larher** Problemtica didtica A didtica, tanto do lado do professor como do pesquisador e excluindose algumas reas, atualmente no dispe de respostas categricas com relao s questes que lhe so formuladas. Ora. para adquirir fundamento cientfico, ultrapassando a simples opinio, ela deve poder formular e antecipar hipteses correspondentes a essas questes. Ela deve poder estabelecer um dispositivo confivel e fiel de compilao e tratamento de dados capaz de corroborar ou invalidar as hipteses c levar a concluses. Certamente essa estratgia ambiciosa mas rigorosa no pode ser montada desde os primeiros contatos com os fenmenos a serem observados e de onde surgem as questes. Ela se impe, entretanto. posteriormente, se desejarmos que as decises didticas se apiem em regularidades, em uma estabilidade e uma pertinncia de respostas e obtenham assim adequao e validade. Por exemplo, por meio de uma anlise apriorstica de uma situaoproblema. imaginamos a existncia de certos procedimentos de resoluo c uma hierarquia de eficcia. A observao leva ao aparecimento de um desvio entre o modelo a priori e o conjunto dos procedimentos efetivamente observados. Quais concluses podemos tirar dessa distoro?

Outro exemplo: um questionrio sobre uma parte heterognea de um programa escolar apresentado a uma vasta populao de alunos. Supomos complexidades especficas: a independncia de certos itens, de certos campos do saber, competncias particulares a certas famlias de alunos, etc. A observao evidencia a existncia de certos fatores discriminantes. Quais so eles? Qual a sua hierarquia efetiva? Como se posecionam as famlias de alunos em relao a eles? Outro exemplo: uma vez observadas estratgias de resoluo de problemas, podemos associ-las a concepes consistentes? So elas evolutivas e como'' ltimo exemplo: em psicologia cognitiva, ser possvel evidenciar, por meio de um questionrio adaptado, um segmento de uma epistemologia gentica diferencial? Surgem dificuldades a todo momento e o pesquisador isolado encontrase desarmado diante das alternativas que se apresentam c das decises a serem tomadas. Por exemplo, como processar as informaes quantitativas? Como codificar os dados? A partir de que nmero de alunos assegura-se a credibilidade de um resultado? Qual mtodo estatstico podemos adotar? Como interpretar os resultados? Trata-se de encontrar um equilbrio adequado, na busca da validao de hipteses, entre a depreciao dos mtodos estatsticos, a recusa de investimento nessa rea e a "estatisticomania"' que conduz a um excesso de resultados inutilizveis, acompanhado da iluso de transparncia. Ruptura epistemolgica da estatstica clssica: a anlise dos dados, suas possibilidades de resposta Uma dupla conjuntura possibilitar respostas satisfatrias nossa problemtica:

" Do I RM AR . Universidade de Rennes e do IR ES T E , Universidade de Nantes. " Do I.R.M.A.R, Universidade de Rennes.

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de um lado, a formalizao da lgebra linear, da geometria e das probabilidades possibilitar a elaborao de novos mtodos de tratamento de dados; de outro lado. o computador permitir acumular esses dados, efetuar clculos sobre estruturas complexas sem alterar a extenso dos quadros a serem tratados e fornecer representaes variadas da informao obtida. Com efeito, a anlise dos dados metodologia de tratamento dos dados visando modelizao dos fenmenos fornece atualmente mltiplos mtodos, chamados anlises de dados, que permitiro obter, contrariamente sua designao, snteses desses dados, em uma viso hologrfica, dos fatores discriminantes, das tipologias, hierarquias, etc. Assim, a ruptura epistemolgica diz respeito tanto aos objetivos esperados e atingidos, aos meios tcnicos para obt-los (informtica), aos dados tratados (nmero, natureza, variedade, etc), aos modos de restituio da informao, aos procedimentos (ir dos dados em direo aos modelos e no o inverso), aos mtodos matemticos empregados e aos conceitos neles implcitos, etc. Neste sentido, a anlise dos dados distingue-se tanto da estatstica de inferncia e deciso como da estatstica descritiva. Porm, as novas perspectivas oferecidas, aparentemente com um entusiasmo sem reservas, criam ou mantm a fico de que dados colhidos e tratados sem escolha adequada do mtodo e sem hipteses preliminares fornecero informaes claras e resultados organizados. Muitos pesquisadores, que por sinal abandonaram essa metodologia em seguida por este motivo, terminaram com pilhas de papel no utilizvel. Desperdcio econmico e intelectual! Parece-me indispensvel, cerca de vinte anos aps os meus primeiros contatos com a anlise de dados, proceder da seguinte forma:

formular hipteses sem alimentar a iluso de que elas possam ser refutadas ou definitivamente aceitas, mas somente questionadas ou corroboradas; escolher um mtodo de anlise adaptado; por exemplo, se buscamos evidenciar: os principais fatores discriminantes em uma populao por meio de variveis: uma anlise fatorial; uma diviso entre as variveis: as populaes dinmicas; uma tipologia ou uma classificao: uma classificao hierrquica das similaridades; uma implicao entre variveis ou classes de variveis: uma rvore implicativa ou uma hierarquia implicativa, etc. conhecer de forma sucinta os conceitos matemticos que embasam as snteses (distncia do x2, por exemplo); esse conhecimento controlar e facilitar a interpretao; interpretar os resultados numricos e grficos de forma sinttica adotando um certo distanciamento, e saber ampliar ou restringir os dados para a realizao de uma segunda passagem que parea necessria para confirmar ou criticar as primeiras interpretaes. Eventualmente, neste caso, utilizar um mtodo de inferncia. Ser necessrio, para o pesquisador, ultrapassar as evidncias de certos resultados, servindo-se dessa conveno para dar crdito s interpretaes mais ocultas, mais surpreendentes, que justifiquem por si prprias o emprego de um mtodo sofisticado.

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A anlise implicativa Implicao entre variveis Contrariamente aos mtodos mencionados acima, onde distncia e ndice de similaridade so simtricos, o mtodo implicalivo. que criamos e desenvolvemos, no-simtrico. A problemtica que o introduz a seguinte, no caso onde as variveis consideradas sejam binrias (um indivduo satisfaz ou no uma varivel):

"a => b" admissvel no nvel de confiana ou com a intensidade implicativa de 0,95 se e somente se: Prob [card (X Y) < card (A B)] < 0,05. Esta noo foi ampliada, desde a tese de A. Larher, em variveis modais e numricas, unificadas em variveis freqenciais. Uma rvore implicativa capta a ordem parcial induzida por essa intensidade de implicao. Ag Almouloud (1992). Ratsimba-Rajohn (1992) e Totohasina (1992) evidenciam cm sua tese uma ordem parcial entre os procedimentos empregados por estudantes no tratamento de exerccios, procedimentos inclusos na definio de concepes ou de modelos mais ou menos funcionais. Eles enfatizam as contribuies respectivas dos mtodos de anlise que empregam. Londeix. cm sua tese, reconstri, a partir de um teste, uma hierarquia de estgios segundo Piaget e mostra uma defasagem diferencial devido aos contextos dos exerccios do teste. Implicao entre classes de variveis

Se A e B so as subpopulaes dos indivduos que satisfizeram as variveis a e b respectivamente, at que ponto podemos dizer: "se a ento b". uma vez que a implicao no deva ser conotada a priori de causalidade. Se A B, a proposio verificada; mas, geralmente, os casos mais freqentes apresentam uma interseco A B no vazia. O ndice de implicao mede, de forma comparvel similaridade de I.C. Lerman, o grau de "estranheza" diante da pequenez de A B, tendo em vista a independncia a priori e os efetivos observados. Desta forma, diremos, por exemplo, que X e Y sendo duas partes aleatrias de E de mesmos cardinais respectivos que A e B e descrevendo de maneira independente a totalidade das partes de E:

Insuficientemente sinttica, a implicao entre variveis conceitualmente extensvel a uma implicao entre classes de variveis. Uma vez que o exame de tal relao entre duas classes no tem sentido verdadeiro exceto no caso de um "bom fechamento" das classes, definimos o conceito de coeso de uma classe como oposto ao de "desordem implicativa" (no sentido da entropia na teoria da informao). Desta forma, a implicao entre duas classes bem "coesivas", isto . j ordenadas em seu interior, traduz a fora implicativa de uma sobre a outra. Um exemplo de anlise cm Geometria (A. Larher, 1991) Observaes e alguns estudos mais aprofundados de produes de alunos, de 12-14 anos principalmente, sobre os problemas com demonstrao geomtrica, mostraram a grande quantidade e a grande variedade de

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procedimentos errneos dos alunos, apesar da estrutura da soluo j estar esclarecida. Certamente, os erros tm origem profunda na ausncia de significao da prova matemtica e em uma certa carncia de domnio do lxico necessrio (j que, portanto, pois, porque...), mas tambm de forma conseqente ou conjunta: na ausncia de rigor na articulao dissimtrica dos trs elementoschave da inferncia: hiptese - teorema - concluso; na aceitao de indicadores extrnsecos para a escolha de qualquer um desses elementos-chave: indicadores formais (estrutura, ritmo ...); indicadores semiticos (palavra, letra, smbolo...); indicadores semnticos (um sentido prximo, uma utilizao anterior...). Todo professor sabe bem como difcil, e at mesmo impossvel, identificar em cada trabalho escolar o tipo de erro cometido e sobretudo a sua repetio pelo aluno, sua freqncia na classe e as condies nas quais o erro se forma e aparece. Alm disso, ainda mais difcil para ele descobrir para cada aluno as situaes que permitiriam tornar esses procedimentos ou at concepes conscientes e desequilibr-los. O computador, em compensao, possibilita um trabalho mais individualizado e, sobretudo uma sano imediata do erro e portanto que o aluno faa uma reviso de seus procedimentos. Metodologia adotada Parece portanto importante, para em seguida trabalhar melhor esses procedimentos com cada aluno, identific-los e reconhecer suas circunstncias de aparecimento.

Nossa misso didtica e informtica1 consistir, ento, a mais ou menos longo prazo: em construir situaes onde as variveis so controlveis; em identificar e interpretar os erros e as condies de seu aparecimento; em construir um modelo de previso de procedimentos errneos: em elaborar programas computacionais que satisfaam os objetivos didticos. Esquematicamente, levando em conta esses objetivos, o microcomputador integrado sob dois aspectos: auxlio didtico ao aluno em uma situao de problema com demonstrao (software DEFI: "Demonstrao e Anlise da Figura Interativa" que ns desenvolvemos); auxlio ao professor para melhor compreenso dos erros cometidos pelo aluno e se possvel, sua correo (software apresentado mais adiante). Parece necessrio limitar as variveis em interao em uma demonstrao, fornecendo ao aluno situaes onde o nexo desenvolvido para o objetivo distante dessa demonstrao no seja o estmulo essencial e onde o lxico seja reduzido. Para tanto, estabeleceremos uma lista de fatos matemticos (geomtricos, no caso) que possam ensejar, de acordo com a situao, hipteses ou concluses e uma lista de teoremas. Tendo sido proposta uma inferncia incompleta (ou mesmo um problema com demonstrao), o aluno dever, de forma pertinente, escolher um ou vrios fatos, um ou vrios teoremas para que a inferncia ou as inferncias sucessivas sejam validadas.
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No contexto do Gtupo de Pesquisas do C.N.R.S.: "Didtica e aquisio de conhecimentos cientBcos".

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O trabalho do aluno ser executado em microcomputador, com o auxlio de um software que possibilita um trabalho personalizado, seguido de uma anlise individual de suas respostas (aps eventualmente duas tentativas). Esse software no um "tutorial" propriamente dito, mas, mais exatamente, uma ferramenta de diagnstico com trs funes: reforo do aprendizado das regras de deduo em uma etapa;

Teoremas 1 2 3 4 5 A simetria central conserva os comprimentos. Se (D) // (D') e (D') // (D"), ento (D) // (D"). A simtrica de uma reta (D) em relao a um ponto uma reta (D') // (D). Se duas retas so simtricas em relao a um ponto. ento elas so paralelas. Dois segmentos simtricos em relao a um ponto tm o mesmo comprimento. A simetria central conserva as direes.

balano das aquisies sobre o ponto precedente; revelao e meio de anlise dos erros por estudo diagnstico Dependendo da escolha feita no incio pelo professor, o aluno ter diversas chances ou no e a resposta correta lhe ser ou no fornecida. Apresentao do questionrio Um conjunto de seis questes portanto proposto a alunos do segundo ano do colgio (12-13 anos) aps o ensino de algumas propriedades da simetria em relao a um ponto. A cada questo corresponde uma inferncia que o aluno deve completar escolhendo um dos 11 fatos seguintes a titulo de concluso: Fatos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 (EF) e (CD) so simtricos em relao ao ponto I [MN] o simtrico de [PR] em relao ao ponto I (AB) e (CD) so simtricos em relao ao ponto 0 (MN) // (PR) (CD) // (EF) (AB) // (CD) (AB) // (EF) MN = PR CD = EF AB = CD AB = EF Demonstraes 6

Questo: Dados hiptese e teorema das listas acima, encontrar a concluso tirada da lista dos fatos (duas tentativas possveis para cada questo).

HIPTESES Hiptese: 1 Teorema: 3 Concluso: 3 Hiptese: 4 Q2 Teorema: 4 Concluso: 6 Hiptese: 2 Q3 Teorema: 5 Concluso: 8 Hiptese: 3 Q4 Teorema: 6 Concluso: 6 Hiptese: 6e 5 QS Teorema: 2 Concluso: 7 Hiptese: 2 <J6 Teorema: I Concluso: 8

TEOREMA A simtrica de (D) em relao a um ponto ( D') // (D) Se duas retas sao simtricas em relao a um ponto ento elas sao paralelas 2 segmentos simtricos em relao a um ponto bem o mes mo comprimento A simetria central conserva as direes Se ( D ) / / ( D ) ento (D) // (D') A simetria central conserva os comprimentos

? CONCLUSO a encontrar (EF) // (CD)

(EF) e (CD)
simtricos em relao a 1 (AB)e(CD) simtricos em relao a O (MN) e simtrico de (PR) em relao a 1 (AB)e(CD) simtricos em relao a O (AB)//(CD) (CD) // (EF) [MN) e simtrico de (PR) em relao a 1

Ql

(AB) / / ( C D )

MN = PR

(AB) //(CD)

(AB)//(EF)

MN = PR

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Por meio do questionrio, buscamos controlar o efeito das seguintes variveis didticas: o conceito: 5 das 6 questes tratam da simetria central; uma questo trata da transitividade do paralelismo (questo n 5); a especificao ou competncia2 dos teoremas (exemplo: teorema 1 versus teorema 4); grau de generalidade da invariante relacionai (exemplo: teorema 1 versus teorema 5); a complexidade lxica (exemplo: "conservar") ou conceituai (exemplo: "direo"); a formulao "se ... ento" (teorema 2); a simetria da relao entre os objetos denominados (exemplo: fato 1 versus fato 2); a confuso entre // e = (exemplo: fato 4 versus fato 8); a expresso de propriedades (exemplo: teorema 1); Uma anlise apriorstica da complexidade nos leva a prever as seguintes hierarquias entre os sucessos Podemos esquematizar as proximidades formal, semntica e referencial, a priori, dessas seis questes: Efetuamos para esse questionrio o tratamento estatstico dos dados colhidos conforme dois mtodos de anlise: a classificao hierrquica (segundo Lerman) e a classificao implicativa (segundo Gras). Veremos mais adiante os resultados que deduzimos do segundo mtodo. Podemos nos perguntar desde j quais so as bases da estratgia de deciso do aluno neste exerccio muito especial que consiste em fazer uma escolha entre um conjunto fechado de solues. Ela necessariamente muito prxima da estratgia desenvolvida nas Questes de Mltipla Escolha e, em compensao, muito diferente da que seguida nas demonstraes em vrias etapas, nos problemas apresentados e mesmo no software DEFI. Aqui, o aluno deve somente aceitar ou rejeitar um elemento de uma lista. Ele no tem atividade criativa verdadeira. Alm disso, o sentido global no acessvel; os nicos pontos de apoio so o sentido da etapa de demonstrao e o conjunto lxico das assertivas ou teoremas de que dispe o aluno. No entanto, observamos, graas repetio, acumulao e a concomitncia de erros, a estabilidade de certos procedimentos que correspondem a modelos de funcionamento em equilbrio tanto em um aluno em particular como em alunos em geral. Os erros, que geralmente chamamos de "erros de raciocnio" procedem de causas profundamente arraigadas e no necessariamente de ordem lgica. Devem-se igualmente ao conhecimento errneo dos objetos tratados (quando no do vocabulrio utilizado), e tambm, com muita freqncia, ao poder de atrao de certas palavras, certos sinais ou smbolos, certas formas (estruturas de frases, ritmos...) quando da articulao hiptese teorema >concluso.

Do francs insianciation (N.Trad.).

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O aluno se confunde mais, quando erra, diante de um critrio "sinal" do que de um critrio "sentido". Ele vai buscar nas solues oferecidas os indcios formais mais plausveis, os que lhe parecem mais pertinentes. Resultados: parmetros dos sucessos Mdias Reencontramos a hierarquia presumida a priori entre os sucessos S. nas seis questes: S2 (96,25%), S, (78,75%) e S4 (72,5%). Alm disso: S3 = S6 (87,5%). A taxa de sucesso de Q5 (85%) um pouco inferior taxa de sucesso de Q5 e Q6 (Q5 no faz referncia simetria central; seu teorema tem competncia diversa dos outros3. Ela claramente inferior de Q, apesar da mesma formulao do teorema em "se... ento..."; ser por causa da dupla hiptese?

Anlise implicativa dos seis sucessos O quadro das implicaes permite construir o grfico orientado transitivo, ponderado e associado relao de quase-implicao. rvore Implicativa de Sucessos

Hierarquia Implicativa Coeficientes de Correlao entre as Modalidade "de Sucesso" das seis Questes As mais fortes relaes positivas so observadas entre: S1 e S, (formulao diferente do teorema mas o mesmo contedo): P = 0,38; S1 e S6 (p = 0,358): trata-se dos mesmos alunos que tm dificuldade para comear (Q1) e para concentrar a ateno (Q6)? S3 e S5 tm um coeficiente de correlao bem prximo de 0, e mesmo negativo, com todos os outros sucessos exceto com S4
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Retomando o mtodo desenvolvido por R. Gras e A. Larher, podemos constituir classes de sucessos que se organizam dessa forma em funo das implicaes intraclasses.

Do francs son ihortme esl instanci (N.Tnd.).

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Encontramos similaridades bastante surpreendentes com as classes formadas a priori a partir das proximidades formal, semntica e referencial das seis questes: separao bem ntida de S5, sucesso na nica questo relativa transitividade do paralelismo; classe (S 1 S 2 ): as questes Q1 e Q2 diferenciam-se apenas peias expresses de seus teoremas: nenhum deles contm a palavra "conservar" de compreenso ambgua e, de toda forma, difcil para os alunos; classe (S4, S3, S6) que reagrupa os sucessos nas duas questes (Q3.) e (Q6) relativas propriedade mtrica da simetria central e do sucesso na questo (Q4). de natureza afim mas cujo teorema, como o de (Q6), expresso em termos de conservao. Esse ltimo ponto colocar os 3 itens em um mesmo nvel de complexidade? Concluindo, haver necessidade de indicar o poder de explorao desse mtodo de anlise dos fatos didticos? Constatamos que ele possibilita e possibilitar, graas sua implementao em informtica, decises em tempo real a partir de estratgias, e mesmo de concepes, extradas da concomitncia repetida de comportamentos. Ela se impe como ferramenta nova e complementao dos mtodos simtricos, oferecendo s questes didticas as hipteses de estabilidade que elas buscam. Referncias bibliogrficas AG ALMOULOUD, S. L'ordinateur, outil d'aide l 'apprentissage de Ia demonstration et de traitement des donnes didactiques. [S.l.], 1992. Tese (Doutorado) I.R.M.A.R, Universit de Rennes 1. GRAS, R. Contribution 1'tude exprimentale et I'analyse de certames acquisitions cognitives et de certains objectifs didactiques en mathmatiques. Tese (Ps-Doutorado) Universit de Rennes 1.

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APRENDER A VER E A MANIPULAR O OBJETO GEOMTRICO ALM DO TRAADO NO CABRI-GOMTRE

Colette Laborde e Bernard Capponi* A Didtica da Matemtica dedicou uma parte importante de seus trabalhos ao estudo das situaes-problema nas quais o aluno deve construir ferramentas de soluo (que apresentem para ele um aspecto de novidade) para resolver o problema que lhe apresentado. A teorizao proposta por Brousseau (1986) descreve essas situaes como as de uma interao entre um meio e o aluno. Em termos de sistema, se o sistema didtico c aquele construdo em torno do tringulo professor, saber, alunos, o meio encontra-se no interior desse sistema como o subsistema antagonista do aluno. por aes sobre o meio, pela interpretao de retroaes do meio suscetveis de fornecerem elementos de validao de sua soluo (Margolinas, 1993, cap. 1 e 2), na repetio de tentativas de resoluo de um mesmo problema, que o aluno elabora adaptaes novas situao que o problema lhe apresenta. Essa adaptao pode ser a fonte de novos conhecimentos. Uma hiptese importante em didtica postula que o meio deve ser organizado de forma a permitir tais adaptaes do aluno. Os Ambientes Interativos de Aprendizagem com Computador (Environnements Interactifs d'Apprentissage avec Ordinateur EIAO) podem servir constituio de ambientes organizados visando aprendizagem e serem analisados a partir desse ponto de vista. Com efeito, eles oferecem, de forma particular, uma possibilidade de confrontao longa e repetida com uma situao-problema e uma

dualidade de ao e efeedbacks do dispositivo para as produes dos alunos, como foi confirmado por um grande nmero de observaes de alunos trabalhando no computador (Gras, 1987; Artigue, 1991; Bellemain, Capponi, 1992). As especificidades do EIAO decorrem, em particular, dos seguintes fatos: um EIAO contm conhecimentos (matemticos, neste caso); esses conhecimentos, em funo de limitaes de representaes em mquina e na interface, podem ter um funcionamento peculiar, diferente em certos aspectos daquele dos conhecimentos de referncia; A primeira especificidade implica particularmente que: aes conceitualmente complexas podem se tornar possveis diretamente ao utilizador do dispositivo; a mquina suscetvel de oferecer retroaes fundamentadas em conhecimentos; a mquina tem um comportamento em parte independente do aluno. O objetivo deste artigo a anlise das especificidades de um EIAO e seu papel sobre a concepo e o funcionamento de situaes adidticas. O exemplo escolhido o software Cabri-Gomtre, uma vez que constitui um meio organizado para o aprendizado da noo de figura geomtrica. Esse aprendizado , com efeito, um ponto-chave do aprendizado da Geometria no colgio 1 , conforme tentaremos mostrar a seguir. Apresentaremos depois o software e dedicaremos o resto do artigo ao estudo do meio adidtico suscetvel de ser organizado em torno do software e ao carter adidtico de situaes que envolvam as relaes entre desenho e objeto geomtrico.
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" DidaTech LSD2 IMAG-CNRS, Universidade Joseph Fourier.

Correspondente, no Brasil, ao antigo ginsio (N.Trad.).

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As relaes entre desenho e objeto geomtrico A Geometria ensinada trata de objetos tericos, mas envolve tambm representaes grficas cujo papel no aprendizado da Geometria no precisa mais ser enfatizado.

de um lado, um desenho geomtrico no necessariamente interpretado por seu leitor como correspondente a um objeto geomtrico; de outro lado, as interpretaes de um mesmo desenho como significante de um objeto geomtrico so mltiplas por duas razes: a primeira decorre de que as interpretaes dependem do leitor e de seus conhecimentos bem como do contexto; a segunda decorre da prpria natureza do desenho; sozinho, ele no pode caracterizar um objeto geomtrico. Esclareceremos essas informaes que servem de pontos de partida ao nosso quadro terico. Um desenho conduz aos objetos tericos da Geometria na medida cm que aquele que o l decide faz-lo. A interpretao depende, evidentemente, da teoria com a qual o leitor decide ler o desenho bem como dos conhecimentos desse leitor. O contexto desempenha um papel fundamental na escolha do tipo de interpretao. Desta forma, a Figura 1 pode ser interpretada como o desenho de uma ma sobre a qual vem grudado um pedao de madeira. Em um contexto matemtico, um matemtico sem dvida alguma reconhecer uma circunferncia. Mas ele ser mais hesitante em faz-lo para o desenho da direita (Figura 2), apesar do conjunto das marcas de tinta sobre o papel do desenho da direita ser provavelmente uma aproximao melhor dos mnimos quadrados de um crculo.

Afigura vista como relao entre desenho e objeto geomtrico Como entidade material sobre um suporte, o desenho pode ser considerado um "significante" de um referencial terico (objeto de uma teoria geomtrica como a da Geometria euclidiana ou da Geometria de projees). A figura geomtrica consiste no emparelhamento de um referencial dado com todos os seus desenhos; ento definida como o conjunto dos pares formados de dois termos, sendo o primeiro o referencial e o segundo um dos desenhos que o representa; o segundo termo tomado do universo de todos os desenhos possveis do referencial. O termo figura geomtrica visto nesta acepo leva ao estabelecimento de uma relao entre um objeto geomtrico e suas possveis representaes. Dentro desta abordagem, as relaes entre um desenho e seu referencial elaboradas por um sujeito, leitor ou produtor do desenho, constituem para esse sujeito o "significado" associado da figura geomtrica. Esse significado corresponde ao que Fishbein (1993) chama de figurai concept. As relaes entre desenho e objeto geomtrico podem ser caracterizadas, grosso modo, pelo fato de que as propriedades do objeto geomtrico se traduzem graficamente por relaes espaciais. Por exemplo, um trao retilnco que toca um traado circular pode ser interpretado em uma teoria geomtrica como uma rela tangente a uma circunferncia. Contudo. importante ressaltar a complexidade das relaes entre desenho e objeto geomtrico; com efeito, a passagem do desenho para o objeto geomtrico objeto de uma interpretao de um ser humano. Disso decorre que:

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Esse comportamento pode ser explicado se considerarmos a escolha do tipo de interpretao do leitor. O matemtico, em seu contexto de trabalho, considera esses desenhos sob uma interpretao totalmente geomtrica e, uma vez que nessa interpretao os desenhos devem conduzir a objetos definidos a partir da teoria, levando em considerao o traado a mo livre, ele se esforar para ver uma circunferncia no primeiro, ao passo que hesitar entre uma elipse e uma circunferncia no segundo, considerada a aparente exatido do traado. Um desenho, mesmo geomtrico, pode ser interpretado de mltiplas maneiras e a percepo, em especial, interfere na elaborao de uma interpretao quando o leitor no possui conhecimentos tericos profundos de Geometria que lhe permitam ultrapassar a primeira leitura perceptiva Pudemos desta forma mostrar que os aspectos perceptivos (Duval, 1988; Mesquita, 1989; Padilla, 1990) do desenho podem atrapalhar ou, ao contrrio, favorecer a leitura geomtrica por alunos do colgio, chamando a ateno para os elementos do desenho no pertinentes para essa leitura. Assim, a configurao de Thales (Cordier, Cordier, 1991) no identificada pelos alunos da 3 a srie2 nos dois desenhos da Figura 3.

tempo perceptivas e culturais (em sentido amplo e escolar). Alguns so bem conhecidos (quadrado/losango), outros menos, como o do Paralelogramo: o desenho prototpico de um Paralelogramo , ao menos na Frana, aquele em que a diagonal AC perpendicular ao lado AD (Figura 4); pudemos justamente identificar esse caso de tipicalidade utilizando o Cabri-Gomtre.

Fig. 4

Visto como significante de um objeto geomtrico, o desenho revela propriedades desse objeto, mas o faz apenas parcialmente. Podemos associar ao desenho um domnio de funcionamento (conjunto das propriedades geomtricas representadas por algumas das propriedades espaciais do desenho). Desta forma, um desenho no traduz o domnio de variao dos elementos do objeto geomtrico. A partir de um desenho, impossvel inferir se um ponto de segmento pertence somente ao segmento ou reta base do segmento, se duas circunferncias secantes o so por hiptese ou se podem estar em uma posio relativa qualquer. necessria uma descrio discursiva que caracterize o objeto geomtrico para eliminar as ambigidades inerentes ao desenho (Duval, 1988; Parzysz, 1988). Inversamente, nem todas as propriedades espaciais do desenho podem ser interpretadas como correspondentes a propriedades do objeto; ao desenho corresponde um domnio de interpretao. A posio do desenho na folha de papel, por exemplo, est fora do domnio de interpretao dos desenhos tidos como significantes de objetos da Geometria euclidiana.

Fig. 3

Desenhos prototpicos de objetos geomtricos (Noirfalise, 1991) constituram-se ao longo do tempo, resultantes de influncias ao mesmo
:

Corresponde, no Brasil, 8 srie do l grau (N.Trad.).

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maneira inversa, o desenho em Geometria pode ser considerado como modelo do objeto geomtrico (Laborde, 1992), e, como tal, oferece um ambiente de experimentao grfica (Chevallard, 1990). Uma vez que o ensino ignora as relaes entre desenho e objeto geomtrico, esse carter de experimentao no . digamos assim, percebido pelos alunos e menos As relaes entre desenho e objeto geomtrico no ensino da Geometria ainda utilizado (adicionar a um desenho elementos no mencionados pelo enunciado ou pelo professor no resulta de decises espontneas dos alunos, mas necessita de um aprendizado). Como modelo da O ensino da Geometria ignora as relaes entre objeto geomtrico e Geometria, o desenho adequado a experimentaes que revelem questes desenho, silenciando sobre a distino entre os dois ou agindo como se colocadas teoria. Estas, traduzidas ento no desenho, suscitam nele um elo natural os unisse. Gostaramos de retomar a tese defendida por uma resposta qual no corresponde uma resposta na teoria, e sim Berthelot e Salin (1992) e o quadro terico correspondente desenvolvido suposies e pistas para o trabalho terico. Podemos desta forma traar sobre as relaes entre conhecimentos espaciais e conhecimentos um grande nmero de tringulos e observar a inclinao em funo de geomtricos: o aniquilamento dos conhecimentos espaciais cm favor dos suas alturas. conhecimentos geomtricos resulta no apoio descontrolado da Geometria ensinada sobre uma relao privilegiada com o espao reservado ao Essas relaes so sutis e isso significa que, para que os alunos se tratamento de pequenos objetos ou de traados realizveis sobre uma conscientizem delas, ser necessrio desenvolver no ensino situaesfolha de papel, sobre a evidncia perceptiva: "vemos claramente que..." problema: (Bessot, 1993). Interpretamos o descaso pelo ensino dessas relaes entre desenho e objeto geomtrico com relao a esse aniquilamento: o ensino que tratem de desenhos nos quais a Geometria uma ferramenta negligencia a possibilidade de uma leitura espacial do desenho e considera eficaz de modelizao e de soluo; por exemplo, nos quais ela permita unicamente sua leitura geomtrica; ele desconhece a existncia do a produo de desenhos que satisfaam a determinadas limitaes, de domnio de interpretao de um desenho: a evidncia perceptiva natuforma menos custosa que o tateamento controlado pela percepo e nos ral e imediatamente interpretada em termos geomtricos. preciso dizer quais garanta a correo do resultado: por exemplo, a Geometria responde que a linguagem favorece essa confuso espacial-geomtrica; freqente pelo carter tangente de uma reta em relao a uma circunferncia quando o mesmo termo designar a propriedade espacial e a propriedade esta perpendicular ao raio; geomtrica a que est relacionada. Por causa dessa indiferenciao, o ensino desconhece a especificidade das relaes entre desenho e objeto em Geometria onde recorrer ao desenho e fazer experincias sobre geomtrico e no os toma por objeto de aprendizado. ele impedem o desvio por solues tericas longas demais. Poderamos dar uma breve descrio dessas relaes dizendo que, de um lado, a Geometria pode ser considerada como o resultado de uma Com esse pensamento, tm sido desenvolvidos, h alguns anos, ambientes modelizao do desenho e que, desta forma, pode servir como instrumento informticos que oferecem um sistema de representao de objetos de produo e de controle do desenho ou mesmo de predio. Porm, de geomtricos por meio de desenhos na tela do computador realizveis por Alguns dos problemas encontrados pelos alunos ocorrem justamente por eles funcionarem com um domnio de interpretao diferente daquele da Geometria euclidiana.

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comandos definidos em uma linguagem geomtrica. Esses objetos na tela apresentam um domnio de funcionamento mais extenso do que os desenhos em papel/lpis e possibilitam a desqualilcao de certas interpretaes ilcitas. O Cabri-Gomtre, apresentado no pargrafo seguinte, um deles.

O traado na tela de um desenho relacionado a um objeto geomtrico deve manter, no curso do deslocamento, suas propriedades espaciais que caracterizam as propriedades geomtricas desse objeto; ele precisa, portanto, ser produzido pelas primitivas geomtricas (como ponto mdio, mediatriz, reta paralela, reta perpendicular, etc). A exigncia de se comunicar ao software um procedimento geomtrico de construo possibilita a caracterizao do objeto geomtrico (reencontramos a Caractersticas do ambiente Cabri-Gomtre necessidade que mencionamos acima da descrio discursiva do objeto geomtrico para sua caracterizao). Portanto, no traado na tela do Duas caractersticas importantes desse ambiente informtico3 residem desenho de um objeto geomtrico, a interao entre as duas na coexistncia de primitivas de desenho puro e de primitivas geomtricascaractersticas do software que induz utilizao das primitivas e na manipulao direta do desenho. Sc deslocarmos, com o auxlio do geomtricas, conforme indica o esquema da Figura 6. O software foi mouse, um dos elementos de base do desenho, este deforma-se respeitando concebido com base em que esta passagem pelas primitivas geomtricas as propriedades geomtricas utilizadas em seu traado c aquelas que deveria favorecer a utilizao de conhecimentos geomtricos. decorrem dele. em conseqncia, se um desenho houver sido construdo com o auxlio de primitivas de desenho puro. isto . de modo aproximativo, ele perde suas propriedades espaciais aparentes em seu estado original quando do deslocamento de um de seus elementos. A Figura 5 apresenta um Paralelogramo obtido pelo traado de quatro segmentos feitos de modo aproximativo na tela (os pontos superiores so os pontos de base) no estado original, esquerda, e aps o deslocamento de A, direita.

Fig. 5

Para uma descrio do ambiente, cf. Bellemain, Capponi, 1992; Laborde, Strasser, 1990.

Fig. 6 Portanto, o ambiente responde inteno de se oferecer um sistema de significantes com um domnio maior de funcionamento cm relao Geometria e que torne mais aparentes os limites do domnio de interpretao. Devido ao deslocamento de o desenho ser controlado por uma teoria geomtrica (grosso modo a da Geometria euclidiana), o ambiente deixa transparecer em particular a variabilidade dos elementos do objeto geomtrico e de seu domnio de variao (extenso do domnio de funcionamento) e possibilita a desqualificao das interpretaes no

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pertinentes (evidncia dos limites do domnio de interpretao); com efeito, as propriedades atribudas ao objeto pela leitura de um desenho que o representa tm grandes chances de aparentemente no serem mais verificadas quando da deformao do desenho. O campo de experimentao oferecido pelo desenho no desenho papel/ lpis limitado por razes materiais (impreciso do traado, impossibilidade de tornar temporariamente invisvel uma parte do desenho, limitao do nmero de elementos a serem criados). O ambiente Cabri-Gomtre no somente por suas capacidades de editor grfico, mas tambm pelos conhecimentos geomtricos que ele integra, aumenta o campo de experimentao possvel. Tanto as aes possveis como as respostas, alm de mais amplas, so de natureza diferente uma vez que so fundamentadas em conhecimentos geomtricos. O tipo de representao grfica fornecida pelo ambiente difere, portanto, do desenho papel/lpis. Para marcar essa diferena, chamaremos, na seqncia, de Cabri-Desenho uma representao grfica na tela de Cabri-Gomtre. Podemos ter expectativas de novas possibilidades de organizao para situaes adidticas e de modificaes nos comportamentos dos alunos. As retroaes do ambiente informtico O deslocamento por manipulao direta um dos componentes importantes do Cabri-Gomtre oferecendo uma retroao s aes do aluno.
A importncia do carter exterior das retroaes

tenha uma tarefa para resolver que descrevemos, em termos clssicos, como uma tarefa de construo de uma figura que satisfaa a condies determinadas (em nossos termos, seria uma tarefa de traado de um desenho de um objeto geomtrico determinado proveniente de um procedimento controlado por conhecimentos geomtricos). Em um contexto papel/lpis, o aluno pode virar a folha de papel e ver o desenho em diferentes posies, mas s poder fazer variar os elementos variveis traando um novo desenho, isto , empreendendo uma nova ao fundamentada em conhecimentos. No h, portanto, retroao exterior sobre a mesma produo do sujeito, que possa facilmente mudar, de forma implcita e mesmo inconsciente, seu procedimento de traado na produo de novas ocorrncias do desenho. O uso do deslocamento implica por si s na utilizao de conhecimentos; a vantagem que essas retroaes partem de um dispositivo externo ao sujeito e independente do professor: desta forma, elas so suscetveis de fazer o sujeito evoluir. A interpretao das retroaes A riqueza das retroaes devidas ao deslocamento possibilita interpretaes em diferentes nveis pelo sujeito usurio do software. Citamos abaixo nveis que distinguimos a priori em uma tarefa de construo de um Cabri-Desenho que satisfaa a condies determinadas, em uma ordem de controle crescente pelos conhecimentos geomtricos do sujeito: pelo deslocamento colocamos o Cabri-Desenho em uma posio particular (prototpica, por exemplo) que possibilite reconhecer se a aparncia que buscamos dar ao desenho foi obtida, nesse nvel, a interpretao deriva essencialmente da percepo; certificamo-nos de que o Cabri-Desenho no se deforma com o deslocamento.

o fato de o deslocamento se fundamentar em conhecimentos de Geometria que torna possvel uma retroao exterior mais rica sobre uma mesma produo do sujeito. Tomemos o exemplo de um aluno que

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Observamos que a prpria interpretao de uma ausncia de relao entre constituintes de um Cabri-Desenho pode ser interpretada em dois nveis diferentes: como uma ausncia de relao de tipo fsico ou mecnico em nvel do Cabri-Desenho, a interrogao do sujeito no se refere ao objeto geomtrico, e sim ao Cabri-Desenho. A retificao obviamente ser feita pelo uso de primitivas geomtricas do software, mas para satisfazer a uma finalidade relacionada aparncia do Cabri-Desenho; como uma ausncia de relao geomtrica entre elementos do objeto geomtrico representado pelo Cabri-Desenho. A retificao tambm ser feita pelo uso de primitivas geomtricas, mas para satisfazer a uma finalidade geomtrica. Procuramos analisar geometricamente certos elementos do Cabri-Desenho no deslocamento: para validar ou invalidar a construo em relao satisfao das condies solicitadas; ou para procurar os erros nos casos onde a produo seja reconhecida como invlida.

O ambiente Cabri-Gomtre possibilita esse tipo de experimentao pela conjugao do uso das primitivas geomtricas e do deslocamento. Assim, para verificar que duas retas so perpendiculares, traamos a perpendicular a uma das retas e verificamos que no deslocamento ela coincide com a outra reta. O sujeito pode at mesmo dedicar-se a uma experimentao baseada em um clculo inferencial: ele mostra a equivalncia da propriedade P a ser verificada e de uma outra propriedade P' que pode ser verificada pelo procedimento apresentado acima. Por exemplo, para certificar-se de que construiu bem um losango, ele pode traar a mediatriz de uma diagonal e observar, pelo deslocamento, a coincidncia dessa mediatriz com a outra diagonal. Em uma anlise de um determinado Cabri-Desenho com a finalidade de identificar as dependncias geomtricas entre propriedades do objeto geomtrico, um outro tipo de experimentao possvel consiste em suprimir relaes geomtricas entre elementos e em verificar se as relaes que supnhamos dependentes no so mais satisfeitas.

A repetio Margolinas (1993, p. 117) tornou evidente a importncia da repetio do problema nos trabalhos de engenharia, que at ento, no havia sido considerada no plano terico. Ela demonstra claramente no se tratar, de forma alguma, de uma conseqncia de uma opo behaviorista, na qual a repetio da confrontao a estmulos possibilitaria um aprendizado por reforo, e sim de uma conseqncia de uma opo construtivista: a repetio da confrontao com o mesmo problema possibilita ao aluno a elaborao de um sentido para o problema (processo de devoluo), "torna-o cada vez mais consciente do que o impulsiona a agir". A repetio interessante quando as retroaes no so simplesmente do tipo certo ou errado, mas so de natureza rica. justamente o que a anlise dos

Utilizao na interao das possibilidades de ao e retroao Como em toda situao, as retroaes do meio podem ser solicitadas pelo sujeito que decide empreender certas aes cuja sano pelo meio fornecer elementos de informao sobre sua produo. Trata-se, em certos aspectos, de uma experimentao dentro do modelo fornecido pelo ambiente informtico.

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dois pargrafos precedentes tendia a mostrar. No uso regi lar de CabriGomtre em um perodo longo em classes de 4a e 3a srus4 de um dos autores (B. Capponi), pudemos constatar, quando da resoluo de problemas, uma ausncia de renncia da parte dos alunos, quase sempre um envolvimento importante representado pela sucesso de numerosas tentativas de soluo e com uma freqncia certamente um pouco menor por uma evoluo das solues.
Um novo aprendizado?

Que tipo de problemas usar no ambiente Cabri-Gomtre? Podemos distinguir dois tipos de problemas, conforme a produo solicitada aos alunos: problemas de produo de Cabri-Desenhos; problemas de demonstrao.

As situaes adidticas em Geometria tm por objetivos que: as estratgias de soluo fundamentadas em conhecimentos geomtricos apaream como mais eficazes que estratgias empricas ou baseadas na percepo. "A Geometria resulta de um ardil, de um desvio cuja pista indireta possibilita o acesso ao que ultrapassa uma prtica imediata" (Serres, 1993, p.196); estas estratgias no sejam a resposta a expectativas externas ao problema que o aluno acredita poder adivinhar, por exemplo, no professor ou no autor do problema. Nossa ateno volta-se aqui para as situaes que do sentido noo de figura geomtrica; essas situaes envolvem, portanto, um desenho que pode, com o auxlio de uma anlise geomtrica, ser interpretado como representante de um objeto geomtrico. Para que esta interpretao acontea, preciso que seja solicitada pelo problema a ser resolvido, isto , que a resoluo do problema conduza a um tratamento geomtrico. No pargrafo seguinte, procuramos determinar as modificaes trazidas por Cabri-Gomtre nas caractersticas das situaes: Que novos tipos de abordagem um ambiente como Cabri-Gomtre pode favorecer aos alunos? Qual novo tipo de situao adidtica tornou-se possvel?
1

No primeiro tipo de problemas, a produo solicitada , como j vimos, de natureza "nova": no se trata de fornecer um traado, e sim um desenho na tela que conserve certas propriedades espaciais impostas quando do deslocamento de um dos pontos de base do desenho. A tarefa do aluno consiste, portanto, na elaborao de um procedimento de produo do Cabri-Desenho, fundamentado nas primitivas geomtricas disponveis. Alm do carter "novo" da produo solicitada, o deslocamento introduz ainda novos tipos de problemas: produo de Cabri-Desenhos que tenham um comportamento subordinado em nvel de seu deslocamento; a pesquisa da generalidade do procedimento de construo; a reproduo de um dado Cabri-Desenho na tela que possa ser explorado pelo deslocamento. Um Cabri-Desenho um desenho dinmico, alm da invarincia de propriedades espaciais, podemos impor limitaes especficas de movimento. Por exemplo, podemos solicitar a produo de um tringulo equiltero que gire em torno de seu centro. Isso implica a imposio de pontos fixos, de pontos mveis do Cabri-Desenho e certas trajetrias.

Equivalente, no Brasil, s 7 e 8 sries do 1 grau (N.lrad.).

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Operamos aqui sobre a nova natureza do Cabri-Desenho um desenho cujos elementos descrevem trajetrias, sendo essas trajetrias ou reduzidas a um ponto do plano, ou a um subconjunto de pontos do plano ou ainda ao plano todo. A Geometria torna-se neste problema uma ferramenta de modelizao de relaes espaciais do desenho durante o movimento. Esse tipo de situao exige, portanto, uma anlise em termos geomtricos. Alguns procedimentos de construo dependem das posies respectivas de certos elementos de base e so profundamente modificados se essas posies mudam. Tomemos, por exemplo, o procedimento de obteno de uma tangente a uma circunferncia de centro O que passe por um ponto P dado; o procedimento habitual difere, conforme o ponto esteja sobre a circunferncia ou fora dela: no primeiro caso, traamos a perpendicular ao raio, no segundo, uma circunferncia de dimetro PO. Se deslocarmos P, a tangente obtida permanece tangente circunferncia at desaparecer quando P recai sobre a circunferncia. A produo de Cabri-Desenhos conduz, portanto, a um novo tipo de problemas o da generalidade de um procedimento de construo. Na reproduo de desenhos sobre papel/lpis, os conhecimentos geomtricos podem representar uma ferramenta eficaz, mas sabemos tambm que o traado emprico controlado simplesmente pela percepo pode fornecer um traado visualmente satisfatrio. A reproduo de CabriDesenhos desqualifica o traado emprico controlado pela visualizao. Ela exige tambm o reconhecimento de invariantes geomtricos desse Cabri-Desenho no deslocamento, ou, dito de forma mais apropriada, ela exige que reconheamos as propriedades geomtricas com o auxlio de invariantes espaciais do desenho no deslocamento. Esse tipo de problema focaliza de forma particular a correspondncia entre visualizao de invariantes espaciais e sua descrio geomtrica. Chamaremos de caixa preta essas situaes-problema nas quais os alunos devem reproduzir um Cabri-Desenho na tela, de forma a obter um Cabri-Desenho com um comportamento idntico quando do deslocamento. Essas atividades podem ser utilizadas no aprendizado das transformaes geomtricas.

A demonstrao pode levar a outro nvel no Cabri-Gomtre, uma vez que possibilita a explicao de fenmenos visuais ou mesmo a impossibilidade destes fenmenos. Desta forma, alunos da 5 srie5 perguntaram-se se um tringulo poderia ter dois ngulos obtusos (Bergue, 1992). A preciso do software e o deslocamento contnuo garantem aos olhos dos alunos a impossibilidade de obteno de tal tringulo. Eles esto em situao de assimilar a questo da explicao de tal impossibilidade. H devoluo (Brousseau, 1986) do problema da prova matemtica da inexistncia de tais tringulos. A demonstrao assume por isso um outro nvel, o da explicao das propriedades espaciais que contradizem as expectativas dos alunos. Uma outra fonte de problemas, que leva a uma demonstrao, consiste em pedir que se busquem as condies s quais um objeto geomtrico deve satisfazer, para que se obtenha na tela um caso particular que resista ao deslocamento. Por exemplo, sendo A, B e C trs pontos fixos, sob quais condies de D as mediatrizes do quadriltero ABCD encontram-se em um mesmo ponto? (Figura 7). Os alunos podem obter o trao do ponto D manualmente, tentando satisfazer visualmente s imposies de interseco das quatro mediatrizes. Eles obtm o que um de nossos colegas, J. F. Bonnet, chama de lugar frouxo. Mais uma vez, a demonstrao aparece como um meio de se certificar da natureza desse lugar frouxo.

Fig. 7

Equivalente, no Brasil, 6 srie do 1 grau (N.Trad.).

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Discusso do carter adidtico de situaes de produo de CabriDesenhos O carter no didtico de produo de Cabri-Desenho pode parecer mais fcil de ser satisfeito por duas razes: trata-se de mandar fazer e no de fazer um desenho; os alunos devem comunicar um procedimento de traado ao dispositivo e no fazer o traado por si mesmos. O dispositivo exige a distino entre traado e procedimento de traado. Por outro lado, o professor no participa do processo de comunicao com o dispositivo; um Cabri-Desenho , por definio, um desenho que conserva ao longo do deslocamento as propriedades espaciais distintivas das propriedades geomtricas relacionadas ao objeto geomtrico que ele representa; os procedimentos de traado de modo aproximativo so desqualificados pelo prprio dispositivo. Pelo deslocamento, o software oferece uma invalidao dos traados por aproximao, e os alunos so levados a efetivamente utilizarem as primitivas geomtricas, para obterem o traado na tela de um Cabri-Desenho de um objeto geomtrico. No entanto, ser possvel, a partir dessa constatao, fazer duas hipteses suplementares segundo as quais: solicitar aos alunos se a produo de um Cabri-Desenho determinando o conjunto de primitivas geomtricas disponveis no abriria a possibilidade para uma pesquisa das expectativas do professor, favorecendo, dessa forma, aos alunos a pesquisa de procedimentos embasados em conhecimentos geomtricos? a utilizao das primitivas geomtricas no se basearia necessariamente em um tratamento geomtrico?

evidente que no! Gostaramos de diferenciar essas hipteses que fornecem um quadro demasiadamente contrastante das relaes entre alunos e mquina. De um lado, fenmenos de contrato podem ser produzidos, assim como certas primitivas geomtricas podem parecer aos olhos dos alunos de utilizao mais desejvel que as propostas pelo professor. Por outro lado, admitimos a hiptese de que as estratgias empricas dos alunos so reforadas pelo fato de haver um nmero reduzido dos comandos de construo: permitido que tentem construir o CabriDesenho solicitado, pela experimentao sucessiva de diversas combinaes de menus, inclusive pelo nmero reduzido de primitivas geomtricas. No a utilizao de conhecimentos geomtricos que controla o processo de traado, mas a busca de uma srie de menus que conduzam a um Cabri-Desenho que ser validado pelo deslocamento. A concepo de situaes adidticas de construo geomtrica com CabriGomtre deve levar em conta a intensificao dessa dimenso emprica, escolhendo-se os traados a serem realizados para os quais tais estratgias sejam difceis e no conduzam ao sucesso. Pudemos ainda constatar que se estabelece um jogo, entre uma atividade perceptiva favorecida pelo deslocamento, uma estratgia combinatria e a utilizao de conhecimentos de Geometria, nas situaes onde os alunos devem produzir um Cabri-Desenho, a partir de uma caracterizao discursiva. Os alunos abordam o problema por combinaes sistemticas de menus sobre os objetos existentes. No entanto, pode ocorrer que descubram, por ocasio do deslocamento, um dos invariantes geomtricos solicitados mais, relacionado a outros objetos que os desejados. Eles se colocam ento em uma problemtica geomtrica, na qual buscam reobter esse invariante entre os objetos desejados e com esse objetivo, eles analisam geometricamente o que fizeram de forma emprica: a Geometria torna-se um meio que lhes permite controlar a reproduo de um invariante obtido de forma aleatria.

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Validao da produo de um Cabri-Desenho O ambiente tambm oferece uma validao pragmtica de um CabriDesenho que satisfaa s condies dadas. Basta para tanto que o professor crie uma macroconstruo de argumentos dos objetos dados do problema que realizem a construo solicitada. Por exemplo, no problema do traado de um quadrado de lado dado [AB], o aluno que queira verificar sua produo chama uma macroconstruo pr-gravada da construo de um quadrado de lado dado, aplica-a sobre [ AB] e pode verificar se sua produo coincide com o quadrado soluo, com o deslocamento de A ou de B. A superposio de dois desenhos idnticos do papel/lpis substituda aqui, pela superposio com o deslocamento de dois CabriDesenhos. Essa superposio, muito provavelmente, assegura a identidade dos objetos geomtricos associados. Essa possibilidade de validao provou ser capaz de relanar os alunos na atividade, quando suas produes no satisfazem as condies solicitadas.

mas tambm na ligao corn o visual; o geomtrico uma ferramenta de modelizao do visual. E uma dimenso que nos parece interessante, na medida em que a Geometria encontra sua origem no controle dos fenmenos espaciais. Entre, de um lado e o duelo visual e geomtrico de outro a ruptura entre esses dois aspectos, um caminho diferente nos parece possvel, no qual o aprendizado da Geometria, em seu incio, consistiria no aprendizado do controle das relaes entre visual e geomtrico. O ambiente CabriGomtre oferece possibilidades de organizao de um meio para a aprendizagem desse controle por trs razes: os fenmenos visuais ganham importncia pela dimenso dinmica do Cabri-Desenho; esses fenmenos so controlados pela teoria, pois so o resultado de uma modelizao grfica e de um modelo analtico de propriedades geomtricas; as possibilidades sem limites de situaes geomtricas que podem ser visualizadas com um grande nmero de objetos de forma precisa.

Concluso O reconhecimento visual pode, portanto, desempenhar um papel importante no ambiente Cabri-Gomtre. Ora, o reconhecimento visual de propriedades espaciais associadas s propriedades geomtricas no espontneo e deve ser o objeto de um aprendizado. A associao entre visual e geomtrico raramente tem sentido no ambiente papel/lpis, que destri a distino entre visual e geomtrico (estreiteza do domnio de funcionamento e ausncia de limites aparentes do domnio de interpretao). Como foi dito, o ambiente Cabri-Gomtre foi concebido para possibilitar a distino entre visual e geomtrico. A observao dos alunos mostra que a Geometria pode tambm aparecer no Cabri-Gomtre como um meio de reproduo do visual ou de sua explicao (explicao do comportamento de um Cabri-Desenho). O geomtrico no seria construdo nesse ambiente somente como paliativo dos limites do visual,

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Em Aberto, Braslia, ano 14, n. 62, abr./jun. 1994

COMO AS CRIANAS ENTENDEM A NOO DE ROTAO/ NGULO?* Sandra Magina** Entre o conhecimento e a aprendizagem Uma questo antiga dentro da Psicologia Cognitiva gira em torno do papel da aprendizagem e do conhecimento na formao de conceitos. Muitos pesquisadores da Educao Matemtica tm adotado o construtivismo como posio terica, mas mesmo esse guarda-chuva abraa posies que vai desde as mais psicolgicas at as mais epistemolgicas. A pesquisa descrita aqui foi guiada pelo construtivismo sob uma perspectiva da Psicologia apoiada nas teorias de Piaget e Vygotsky e evidenciada, em particular, pelos trabalhos de Vergnaud e Nunes. A principal proposio do construtivismo diz que a criana constri sua prpria verso da realidade atravs de suas experincias, onde, nesse processo, ela tem um papel ativo na criao de novas relaes entre idias j existentes e a incorporao de novos pedaos de informao. Isto permitir o surgimento de novas estruturas. Piaget (1960), talvez o mais conhecido dos construtivistas, advoga que a aprendizagem resultado de dois processos inter-relacionados, ao e internalizao dessa ao,

que acontecem durante o desenvolvimento da criana. Vygotsky (1962), tambm desenvolvimentalista, enfatiza a ao do sujeito no processo de aprendizagem. Ele defende como ponto central de sua teoria que o conhecimento determinado social e culturalmente. Ento, embora similar em alguns aspectos bsicos, esses dois autores construram teorias de caminhos distintos, onde Piaget d nfase ao biolgico/individual e Vygotsky, ao social/cultural. Uma outra diferena entre os dois tericos reside no papel que o ensino tem no desenvolvimento da criana. Para Piaget, o ensino tem um papel limitado na aquisio do conhecimento e desenvolvimento, ao passo que para Vygotsky o ensino o principal catalisador para a apropriao de conceitos, j que ele estabelece a direo do desenvolvimento mental da criana. Esta posio evidente na sua noo de "zona de desenvolvimento proximal", a qual contrasta o nvel efetive do desenvolvimento da criana a funo psicointelectual que a criana j alcanou com seu potencial de desenvolvimento (Vygotsky, 1991). De acordo com o ponto de vista de Piaget (Piaget, Inhelder, Sinclair, 1968; Furth, 1969), o conhecimento envolve mais do que uma simples descrio das coisas, ele est ligado com a operao dessas coisas. O primeiro aspecto do conhecimento a descrio de coisas que Piaget chama de conhecimento figurativo est presente em qualquer percepo, enquanto que o segundo aspecto do conhecimento a operao sobre as coisas que Piaget chama de conhecimento operativo diz respeito transformao dos estados de realidade; ele envolve o pensamento lgico. Furth sumariza o conhecimento operativo da criana como sendo "sua prpria atividade no mundo exterior". Da perspectiva da Educao Matemtica, Laborde pontua uma crucial diferena entre desenho que est relacionado com aspectos visuais e expressa apenas algumas propriedades do problema a ser resolvido e figura que embora seja uma representao material, est principalmente relacionado conceitos tericos. Numa linguagem piagetiana ns podemos dizer que "desenho" est relacionado ao conhecimento figurativo e "figura" ao operativo.

O presente trabalho faz parte de um projeto mais amplo, o qual teve como objetivo mapear o carter multidimensional da concepo de ngulo da criana que envolviam a construo e interpretao de ngulos. Visto que o interesse maior se pautou em questes desenvolvimentais, foi adotada uma abordagem crois-seccional, onde 54 crianas divididas em nove grupos de idades, variando entre 6 e 14 anos, responderam s mesmas tarefas. Aqui sero apresentados e discutidos os resultados derivados de apenas um contexto, o relgio analgico, considerando somente sua realizao na situao do diaa-dia. "" Di Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP).

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Tanto Vergnaud (1984 e 1987) como Nunes tm baseado seus estudos de concepes matemticas nessas fundamentais teorias. Vergnaud afirma que o conhecimento o piv da aprendizagem, argindo que a aprendizagem depende significantemente do contedo a ser ensinado. Ele sugere que a criana deve interagir com o contedo dentro de situaes-problemas, onde os conceitos relevantes devem ser significantes para ela. Ele ainda advoga que o conhecimento se forma dentro do que ele chama de "campo conceptual" um consistente elo entre um conjunto de situaes que requer uma diversidade de conceitos, aes (invariantes. que podem estar relacionados com a competncia ou com a concepo). e o domnio de sua representao simblica. J Nunes (1991) ressalta a importncia do que ela chama "situaes semnticas" um rico lugar de aprendizagem (no necessariamente no mundo real), onde possvel as crianas apreciarem o sentido e propsito de suas atividades. Nosso estudo, parte do qual e relatado aqui, visa a identificar os esquemas de ngulo da criana1, isto , os invariantes de suas aes dentro de situaes envolvendo ngulo. O estudo foi delineado de tal forma a detectar nas respostas das crianas os significantes atravs dos quais os invariantes, implcitos e explcitos, so expressos. Sendo assim, tanto as respostas das crianas coito as subseqentes explicaes para as estratgias utilizadas foram consideradas no estudo. Assim sendo, o comportamento das crianas foi considerado no meramente como uma manifestao da cognio individual, mas principalmente como o produto de uma infinidade de facetas compreendendo um indivduo num mundo socialmente constitudo.

A concepo de ngulo das crianas A maioria das recentes pesquisas sobre as concepes de ngulo das crianas est firmemente arraigada no paradigma das "concepes enganosas". Os estudos tm identificado uma srie de respostas "incorretas" das crianas para as questes de ngulo e explicado seus achados atravs da referncia a certos elementos da situao-tarefa (cf. Clese, 1982; APU, 1987). Essas concepes enganosas referem-se falha no reconhecimento de ngulos retos, agudos e obtusos em outras orientaes que no a vertical/horizontal; da confuso entre um ngulo c o tamanho de seus raios; e da dificuldade em identificar os ngulos dentro de uma figura complexa. Em todos esses estudos as questes foram postas no contexto do papel e lpis e pouca ou nenhuma importncia foi dada para as interpretaes do estudante da situao-tarefa. Outro contexto no qual se pode explorar problemas envolvendo ngulo o dia-a-dia. Infelizmente, h poucas pesquisas explorando ngulo nesse contexto, o que implica que pouco se sabe sobre como as noes espontneas de ngulo das crianas co-existem com o conceito formal advindo da escola. Considerando o que foi exposto acima com a posio de Freudenthal (1973), o qual defende que a Geometria deve ser vista como um ato de apropriao do espao onde vivemos, respiramos e movemos, razovel pensar ento que o entendimento de ngulo da criana surge, pelo menos em parte, de suas prprias experincias a partir da sua interao com o seu meio ambiente. H, claro, vrios contextos do dia-a-dia onde a criana poderia lidar com a noo de ngulo. Um deles c o do relgio analgico, o qual foi objeto deste estudo. O estudo Amostra O presente estudo foi realizado em Recife, cidade situada no Nordeste do Brasil, onde 54 crianas 2 entre 6 e 14 anos, advindas de uma escola particular para classe mdia , foram divididas, de acordo com suas idades e
1

O termo "esquema" segue a descrio de Vergnaud (1984 e 1987) que, por sua vez, tem sentido similar ao de Piaget. Esquema refere-se a uma ao organizada que pode ser transferida ou generalizada atravs de sua repetio em situao anloga. Em outras palavras, um esquema a formao de um conceito ainda de forma limitada porque ele usado em apenas um sentido.

O critrio para classificar a amostra como classe mdia baseou-se no valor da mensalidade cobrada pela escola

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nvel de escolarizao, em nove grupos de seis crianas cada. Assim sendo, seis crianas de 6 anos e cursando a alfabetizao, formaram o grupo mais novo da amostra, seis crianas de 7 anos, cursando a primeira srie, formavam o grupo seguinte, e assim por diante at chegar nas seis crianas de 14 anos que cursavam a oitava srie. Por que relgio? Diversas foram as razes que nos levaram a explorar a noo de ngulo das crianas atravs do relgio analgico. A primeira delas foi por causa do sentido semntico que o relgio tem no dia-a-dia das pessoas. De fato, o relgio uma ferramenta presente e familiar em praticamente toda parte do mundo, o que inevitavelmente tem um potencial para evocar um conjunto de estratgias espontneas na criana atravs da sua ao de dar sentido ao tempo. Adicionalmente, apesar do relgio digital ter se tornado o mais popular dentre os modelos de relgios, os analgicos ainda so usados em larga escala, principalmente nas escolas. Uma segunda razo foi de cunho pragmtico, ou seja, ns entendemos que perguntar s crianas "sobre tempo" implica situaes mais fceis de serem modeladas e para tanto ns usamos relgios feitos cm cartolina. Como terceira razo, temos o fato de que a medio de ngulo por rotao faz parte do modo pelo qual o tempo pode ser representado nesse tipo de relgio. Finalmente, apontamos o fator cultural como mais uma razo. Embora os nmeros na face do relgio sejam obviamente importantes na quantificao das horas para uma pessoa de qualquer nacionalidade, no Brasil o nmero 6 tem um significado especial. Entre ns, o nmero 6 est intrinsecamente associado ao valor de meia dzia e metaforicamente ele muito usado como "meia", o que torna comuns expresses como "meu telefone dois, meia, oito, um, meia. trs, zero" (para o telefone de nmero 268 1630). Por tanto, o nmero 6, por causa do seu sentido cultural, pode ser um elemento a mais de informao neste estudo.

Vale a pena salientar que com relao influncia do ensino, sabemos que no de responsabilidade da escola ensinar seu alunos sobre relgios (como um relgio funciona e como ele nos informa as horas), embora saibamos que algumas escolas o fazem. No caso da escola deste estudo isso no ocorria, o que nos permite assumir que praticamente tudo que as crianas sabiam sobre relgio derivava de suas prprias experincias fora da escola. Atravs de atividades utilizando relgios de vrios tamanhos feitos, seja em cartolina, ns sentimos que teramos um rico contexto para explorar uma srie de questes no que tange noo de ngulo. Questes do tipo: "como as crianas 'medem' o tempo no relgio: atravs dos nmeros ou por medidas espaciais"? "Suas estratgias so afetadas pelas caractersticas fsicas do relgio: sua forma, seu tamanho, a presena ou ausncia de nmeros em sua face"? "As diferentes representaes do relgio (mudana no significante ou no meio no qual ele foi desenhado) influenciam as respostas das crianas"? E. finalmente, " possvel identificar progressos entre os grupos de crianas e, se sim, quais so as mudanas reveladas como, digamos, crianas de 6 anos diferem, no modo de construir e comparar ngulos, das de 13 anos? est esse progresso associado instruo escolar"?

Descrio das atividades na situao do dia-a-dia (relgios de cartolina) Nessa situao foram usados nove relgios divididos em trs grupos, a saber: trs relgios grandes de formato circular cuja cartolina era de cor azul, trs pequenos tambm de formato circular feitos em cartolina de cor vermelha, e trs de cor preta e formato oval. dois dos relgios de cada conjunto no tinham nmeros e um tinha. As cores diferentes de cada grupo de relgios ajudavam na distino das respostas das crianas. As atividades foram desenvolvidas seguindo a orientao horria.

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a) Atividades de Predio As cinco primeiras atividades pediam para a criana predizer a posio do ponteiro dos minutos meia volta/meia hora depois do tempo mostrado na face do relgio. Em cada caso era pedido para que a criana movesse o ponteiro dos minutos para o lugar que ela achasse correto e depois para que ela justificasse sua predio. Nas trs primeiras atividades (Figura 1) pediam que a criana girasse o ponteiro meia volta, enquanto nas duas ltimas meia hora (Figura 2). O tempo inicial, o formato, o tamanho e a presena e ausncia de nmeros na face do relgio variavam de atividade para atividade, como se pode ver nas figuras abaixo:

saber sobre ngulo; tudo o que precisavam saber para resolver essas atividades era o que significava meia volta e estarem aptos a fazer uma rotao nos relgios. Portanto, ns consideramos as atividades 1, 2 e 3 mais fceis que as seguintes. Atividades 4 e 5: trs relgios, circular grande e pequeno e oval, todos com nmeros mostrando 12h (atividade 4) e 12: lOh (atividade 5), foram apresentados simultaneamente criana.

Figura 2: Atividades envolvendo predio de meia hora

Figura 1: Atividades envolvendo predio de meia vota

Por causa da ausncia de nmeros nos relgios e porque as questes diziam respeito aos giros do ponteiro ao invs de sua hora, essas trs atividades requeriam um baixo nvel de competncia; as crianas no precisavam ter qualquer conhecimento da mtrica do relgio nem de

Ns consideramos que a introduo de nmeros nos relgios significa uma nova varivel para as crianas. Alm do mais, o fato de termos introduzido simultaneamente trs formatos de relgios indicando a mesma hora, pode causar alguma confuso se elas tomarem o formato como um invariante. Por outro lado, se elas souberem usar a mtrica do relgio, elas no tero nenhum problema para resolverem as atividades, mesmo tendo sido introduzidas essas variveis. Outro ponto a ser considerado aqui que o nmero 6 como significando "meia" pode trazer tambm alguma dificuldade. Se sim, elas resolvero a atividade 4. mas no a 5.

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b) Atividades de Comparao As trs atividades que envolveram a comparao de tempo entre relgios, apresentaram relgios ora com ponteiros comeando em posies diferentes, ora relgios de tamanhos e formatos diferentes. Tendo em vista que nossa inteno era "brincar de relgio" ao invs de ter situaes precisas de horas, ns no giramos o ponteiro das horas em perfeita sintonia com o dos minutos. Nesse sentido, ns estvamos realmente trabalhando com uma situao semntica para o relgio. Atividade 6: foram usados seis relgios (dois de cada formato), todos sem nmeros e indicando 12h, os quais foram mostrados simultaneamente criana. Foi dito criana que cada um daqueles relgios tinha sido entregue a um aluno para marcar o tempo que ele gastava fazendo sua tarefa de casa. Era a pesquisadora quem girava os ponteiros de cada relgio at que este chegasse na hora em que a tarefa de casa de cada suposto aluno tivesse terminado. Eram perguntadas criana duas questes: 1) Que aluno gastou mais tempo na tarefa (aponte para o relgio do aluno); 2) Que aluno gastou menos tempo na tarefa (aponte para o relgio do aluno). Sempre que requerida, a pesquisadora repetia a ao de "rotacionar" os ponteiros dos relgios. A posio final dos seis relgios esto apresentadas na Figura 3.

Atravs da atividade 6 ns poderemos observar se a rotao algo considerado pela criana, ou se outras variveis irrelevantes, tais como formato dos relgios e distncia entre seus ponteiros na posio final, influenciam mais fortemente as suas respostas. Atividades 7 e 8: as comparaes aqui pedidas eram entre relgios que girariam meia hora, porm teriam posies iniciais, e conseqentemente finais, diferentes um do outro. A pesquisadora usou a mesma estria da tarefa de casa da atividade anterior, com a diferena que a pergunta agora era se os alunos tinham gasto ou no o mesmo tempo para resolverem suas tarefas de casa e como era possvel saber. Na atividade 7 os relgios envolvidos eram um circular pequeno e um oval, enquanto na atividade 8 foram usados um relgio circular pequeno e um circular grande. Todos eles com nmeros, como mostra a Figura 4.

Figura 3: Comparando seis relgios simultaneamente

Figura 4: Comparao de 1/2 hora entre dois relgios que mostram horas diferentes

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A nova varivel introduzida nessas duas ltimas atividades foi a diferena na hora que um relgio apresentava com relao ao outro, tanto nas suas posies iniciais como finais. Para obter sucesso aqui a criana deve ter conscincia de que o lugar onde o ponteiro dos minutos estar meia hora depois depende de sua posio inicial. Se a criana levar em considerao apenas a posio final, ela responder que o relgio oval (para a atividade 7) e o circular pequeno (para a atividade 8) trabalharam mais.

Tabela 1 Nmero de respostas incorretas para predio de meia volta e meia hora Meia volta Ativ. 1 Ativ. 2 Tempo Tempo incio incio 12:00 12:30
6 5 0 1 1 0 0 O 0 13 4 5 0 1 0 0 0 0 0 10

Idadade Ensino Fundam.


6 7 8 9 1O 11 12 13 14

Ativ. 3 Tempo incio 11:45


6 4 2 1 0 0 0 0 0 13

Meia hora Ativ. 4 Ativ. 5 Tempo Tempo incio incio 12:00 12:10
3 3 0 0 0 1 0 0 0 7 13 6 6 3 4 2 3 1 1 0 26

Ensino Mdio TOTAL % incor.

Resultados das atividades de predio

24.1

18.5

24.1

48.1

Discusso Predio de meia volta: os resultados obtidos para as atividades 1, 2 e 3 mostram que as crianas, exceto as de 6, 7 e talvez 8 anos, no apresentaram dificuldades para resolver estas atividades. Isso significa que acima de 8 anos as crianas sabiam fazer meia volta, isto . estavam aptas a fazer uma rotao corretamente. Predio de meia hora: o primeiro resultado importante a relatar que as crianas deram a mesma resposta para os trs formatos de relgios, seja na atividade 4 ou na 5, isto , eles acertaram ou erraram consistentemente, mas as respostas podiam diferir da atividade 4 para a 5. A Tabela 1 mostra os nmeros de respostas incorretas, em cada idade, para as cinco primeiras atividades. Idade: a anlise dos dados atravs da idade mostra uma forte tendncia melhoria de performance com avano da idade; crianas de 6-7 anos tiveram uma considervel dificuldade com todas as tarefas, crianas entre 12 e 14 anos praticamente no cometeram erros e crianas entre 8 e 11 anos se saram muito bem em algumas atividades e em outras no. Esses achados apontam para um efeito desenvolvimental, mas a influncia do ensino de ngulo, principalmente para o ensino mdio, deve ser levado tambm em considerao. Estratgia: nas atividades de 1 a 3 os nmeros no estavam presentes nas faces dos relgios, o que "forava" as crianas a usarem rotao como nica mtrica disponvel. Adicionalmente, foi pedido especificamente a elas para girarem o ponteiro dos minutos por meia volta . As crianas acima de 10 anos tiveram uma performance praticamente perfeita, enquanto as crianas de 6 e 7 anos apresentaram bastante dificuldades. As crianas entre 8 e 10 anos variaram em suas performances.

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Na atividade 4 houve poucos erros de um modo geral. As crianas mais novas cometeram a maioria dos erros, o que confirma nossa hiptese do efeito desenvolvimental, porm o nmero de erros tanto das crianas mais novas (6 e 7 anos) como das crianas de idades intermedirias (entre 8 e 10 anos) foi consideravelmente reduzido. J na atividade 5, houve um considervel aumento nos erros no apenas por parte das crianas mais novas como tambm no grupo de idades intermedirias e mesmo no grupo das mais velhas. A partir das respostas das crianas nas atividades 4 e 5, ns podemos distinguir quatro tipos de estratgias: Sem estratgia: quando a criana d explicaes irrelevantes. Isso foi encontrado em cinco das seis respostas do grupo de 6 anos e em trs do grupo de 7 anos. Exemplos desse tipo de respostas so: aqui porque o ponteiro quer (6 anos); Eu ainda no aprendi horas (6 anos); Depois de meia hora o ponteiro tem que ficar noutro lugar, qualquer lugar (7 anos). Representao fixa: quando a criana associa o lugar de meia hora com o lugar do nmero 6 no relgio. A estratgia da representao fixa ocorre quando a criana usa o aspecto do conhecimento figurativo, onde a posio do nmero 6 aparece como um rtulo para meia hora. Nesse caso, a criana pode ter sucesso na atividade 4, mas no na 5. Esse tipo de estratgia foi encontrada em crianas desde 6 anos at 13 anos. Trs exemplos desse tipo de estratgia so dados a seguir: Eu tenho que parar no nmero 6 porque meia hora meia e meia 6 (7 anos); Meia no nmero 6(11 anos);

Erro de contagem: quando a criana comea a associar a idia de meia hora com pular um certo nmero de espaos na face do relgio. Contudo, ela no tem certeza como fazer isso. A criana aqui se encontra num nivel de transio entre o conhecimento figurativo e operativo. Em termo de competncia das crianas, ns podemos distinguir dois subnveis. No subnvel mais baixo a criana parece misturar a estratgia da representao fixa corn a estratgia de contagem, isto , na atividade 4 ela associa meia hora com a posio do nmero 6 e na atividade 5, baseado na atividade anterior, ela conta do 12 at o nmero 6 (considerando inclusive o 12) e ento pula 7 nmeros, como mostra o exemplo abaixo: Na ltima tarefa eu pulei 7 nmeros para parar no meia e agora eu fiz a mesma coisa... contei 7 nmeros (10 anos). Eu contei e fui pulando ... contei 7 (9 anos). No segundo subnvel as crianas tentam evitar o rtulo do nmero 6, elas agora passam a usar apenas a idia de pular. No entanto, elas apresentam dvidas se o nmero inicial entra na contagem ou quantos nmeros devem ser pulados. Os exemplos abaixo ilustram essas duas dvidas: Eu contei seis nmeros e ento coloquei o ponteiro no sexto (contando o nmero onde o ponteiro se encontrava inicialmente como o primeiro nmero). Para ser meia hora tem que mover o ponteiro trs nmeros.

Estratgia coordenada: quando a criana consegue coordenar meia hora O nmero 6 significa meia e voc me perguntou por meia horacom o ato de pular seis nmeros, porque quando o ponteiro passa por (13 anos). seis nmeros significa que se passaram 30 minutos. Para essas crianas,

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meia hora o mesmo que meia volta, na situao do relgio e para tanto preciso levar em considerao a posio inicial do ponteiro. Essas crianas demonstram um claro entendimento de rotao em consonncia com a mtrica do relgio, elas esto usando o conhecimento operativo. Todas as crianas de 14 anos e mais a maioria das de 13 e 12 anos explicaram suas predies usando esse tipo de estratgia, como mostram os exemplos abaixo:

O primeiro resultado a discutir que as crianas fizeram menos erros na atividade 6 (comparao simultnea de seis relgios) que na 7, onde s dois relgios estavam envolvidos. Isto foi particularmente notado entre as crianas de at 10 anos. A primeira vista, esse resultado pode parecer estranho e algum poderia pensar que comparar seis relgios terminando em tempos diferentes seria uma tarefa bem mais difcil que comparar apenas dois. Contudo se olharmos mais cuidadosamente para as duas Uma hora 60 minutos, metade 30. Se eu contar seis nmeros tarefas em questo, podemos notar duas grandes diferenas entre elas. as quais nos levaro a um pensamento oposto. A primeira delas diz respeito eu chego na metade porque no relgio tem 12 nmeros que diferena na posio inicial dos ponteiros nas tarefas, ou seja, enquanto formam 1 hora e a metade 6 (14 anos); na atividade 6 todos os relgios comeam na mesma posio, eles ainda Meia hora o mesmo que meia volta, o ponteiro tem que parar comeam em cima do nmero 12 (uma posio simtrica), na atividade no meio da volta toda, mas depende de onde ele comeou a 7 os ponteiros comeam em posies distintas e no simtricas. A segunda rodar (13 anos). diferena que na atividade 6 nenhum dos seis relgios tinha nmeros em suas faces, o que permitia criana pensar (se quisesse) s em termos de rotao, ignorando a mtrica do relgio. Alm disso, na atividade 6 Resultados das atividades de comparao cada relgio moveu diferente quantidade de tempo, e seus ponteiros pararam em lugares diferentes, o que coincide com um raciocnio intuitivo, Tabela 2 isto , voc tem diferentes posies finais se voc trabalhou diferentes Nmero de respostas incorretas nas atividades de comparao quantidades de tempo. J na atividade 7, os dois relgios terminaram em Ativ. B Ativ. 6 Ativ. 7 posies diferentes, mas trabalharam a mesma quantidade de tempo.
Gastou + tempo Gastou tempo Tradalhou mais Circular pequena com. 13:10 com. 13:15 5 5 3 3 3 3 0 1 1 0 0 0 0 0 0 S 5 4 5 5 3 1 0 0 5 6 5 5 5 3 1 0 0 com. 13:10 com. 13:15 2 1 1 0 0 0 0 0 0 3 5 3 5 3 2 1 0 0 5 6 4 5 3 2 1 0 0 Oval Total incor. Trabalhou Circ. grande mais Circ. peq. Total incor. Respost. incorret. segundo a idade Idade 6 Ensino Fundam. 7 8 9 10 11 Ensino Mdio TOTAL % incor. 12 13 14

4
4 4 3 3 2 1 0

1
1 1 0

26
48.1

24
44.4

28

30
55.5

22

26
48.1

Ns sugerimos ento que a diferena na performance entre as atividades 6 e 7 origina-se da posio inicial do relgio, particularmente quando esta no 12h. Quais as implicaes desta interpretao? Ela inevitavelmente nos leva a conjecturar que as crianas no estavam pensando em termos de rotao ou medio dinmica de meia volta mesmo que isto tenha sido mostrado a eles atravs das inmeras vezes que os ponteiros foram "rotacionados" pela pesquisadora ao contrrio, elas estavam focando outros aspectos da situao, tais como, apenas a posio inicial, apenas a posio final ou, ainda, a relao espacial dos ponteiros.

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Para explorar nossa hiptese mais profundamente, vamos analisar primeiramente a atividade 6. Primeiro, a despeito da melhoria com a idade, ainda tivemos que 13 das 50 respostas incorretas vieram das crianas que cursavam o estudo mdio, onde esperado que nessa faixa de idade as crianas j teimam total familiaridade e dominio com a mtrica do relgio. Das 26 respostas incorretas referentes parte da atividade que perguntava qual dos relgios tinha andado mais, 23 responderam que foi o oval (mostrando 14:45). Para essas crianas, ns sugerimos, o que foi levado em considerao foi a posio final dos relgios, e em particular quo longe um ponteiro estava do outro, como ilustrado pela explicao de um garoto de 9 anos que, tendo escolhido o relgio oval como aquele que tinha trabalhado mais, justificou da seguinte maneira: "eu sei por causa dos ponteiros, eles esto muito longe um do outro. Veja esse ponteiro aqui (apontando para o ponteiro dos minutos) est do outro lado". Da mesma forma uma criana de 12 anos escolheu o oval argumentando que " por causa da diferenas entre os ponteiros". Ento nos parece que, junto com a posio final dos ponteiros, o formato dos relgios tambm contribuiu para essa escolha. Essas crianas estavam usando a mtrica do espao e ignorando a mtrica do movimento. Vale salientar que apenas 5 crianas da escola mdia cometeram erros, o que provavelmente nos aponta para um efeito de idade e/ou ensino escolar. Olhando agora a atividade 7, ns vimos que das 30 respostas erradas 28 responderam que o relgio oval tinha trabalhado mais. Examinando as explicaes das crianas para essa escolha, ns sugerimos trs possveis interpretaes: primeiro, algumas crianas simplesmente olharam para a posio final dos ponteiros nos relgios, vendo que no oval o ponteiro dos minutos terminou em cima do nmero 9 e no circular pequeno num nmero antes. Essas crianas assumiram implicitamente que o ponto inicial dos relgios era o mesmo. A resposta de uma garota de 10 anos exemplifica bem essa interpretao: "este (relgio oval) est mostrando 45 minutos e esse (relgio circular pequeno) andou 40 minutos".

Segundo, algumas crianas foram influenciadas pelos formatos do relgios, como ilustra a resposta de um garoto de 8 anos que escolheu o oval: "esse (ponteiro dos minutos do relgio oval) parou mais longe do outro ponteiro (ponteiro das horas do mesmo relgio) que esse (ponteiro dos minutos do relgio circular pequeno) desse ponteiro aqui (ponteiro das horas do circular pequeno)". A terceira interpretao que algumas crianas tenham considerado em suas respostas os ngulos formados pelos ponteiros depois do giro de meia hora (a pesquisadora girou apenas o ponteiro dos minutos). Um exemplo disso foi encontrado na resposta de uma garotinha de 6 anos, que justificou que o relgio oval andou mais porque "ele terminou muito aberto". Todas essas respostas indicaram falhas para reconhecer a irrelevncia dos formatos ou dos tamanhos dos ponteiros em questo, ou ainda falha em no considerar o ponto final em relao ao inicial. Parece claro que essas crianas no estavam considerando o movimento feito de um ponto a outro ponto. Em outras palavras, essas crianas resolveram as atividades atravs do conhecimento figurativo. Um perfil similar foi encontrado na atividade 8, onde 22 das 26 respostas incorretas disseram que o relgio circular pequeno trabalhou mais que o grande. Novamente podemos discutir que esse tipo de resposta foi influenciado pelas posies finais dos relgios, como ilustra a resposta de uma garota de 8 anos que explica: "aqui 9 e 9 mais que 8, vem depois", ou a resposta de um menino de 10 anos: "aqui (circular pequeno) 45 minutos e aqui (circular grande) 40, ento o que foi 45 andou mais". importante salientar que o tamanho e/ou formatos dos relgios, que no foram relevantes para essas crianas nas cinco primeiras atividades, passou a ser nas trs ltimas.

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Concluso A primeira concluso est relacionada com o fator de desenvolvimento. De fato, embora no possamos desconsiderar o efeito do ensinamento escolar sobre a performance dessas crianas, ns percebemos que possvel dividir as crianas em trs subgrupos: grupo 1, composto por crianas de 6 e 7 anos, que mostrou grande dificuldade para resolver todas as atividades. Este grupo apresentou uma performance um pouquinho melhor nas atividades de predio que no reconhecimento de giros. O grupo 2. formado por crianas entre 8 e 11 anos. apresentou claras dificuldades nas atividades de comparao, enquanto que nas de predio se saiu muito melhor. Finalmente, o grupo 3, que inclua as crianas entre 12 e 14 anos, foi aquele onde as crianas se saram bem tanto nas tarefas de comparao como nas de predio. Diferentemente dos dois grupos anteriores, onde crianas de diferentes idades mostraram performances similares, no grupo 3 os resultados das crianas de 12 anos foram claramente inferior aos de 13 e 14 anos, mas, por outro lado, seus resultados foram duas vezes superior aos das crianas do grupo 2. Em resumo, podemos dizer que a principal varivel do grupo 1 foi o no conhecimento da mtrica do relgio; no grupo 2 a varivel mais importante foi a condio das atividades, isto , comparar horas foi mais difcil que prediz-las. Dois fatores devem ser levados em considerao aqui, primeiro que por volta dessas idades que as crianas esto aprendendo a reconhecer horas no relgio, isto , elas esto formando os invariantes desse conceito. O segundo fator que a Geometria ensinada para alunos at a quarta srie se centra basicamente no estudo das formas das figuras. Com esses dois fatores em mente, podemos interpretar que as crianas do grupo 2 so, em geral, competentes para predizer giros em termos de rotao, contudo, em relao hora, essas crianas so fortemente influenciadas por algumas variveis irrelevantes, tais como formato, distncia final entre os ponteiros ou representao fixa. Por fim, pareceu-nos que nenhuma dessas variveis foram suficientes para influenciar as performances das crianas do grupo 3, exceo, talvez, para as crianas de 12 anos.

Com relao ao sistema de sinais, notamos que o nmero 6 representou no apenas um nmero um referente mas tambm o lugar da meia hora conhecimento figurativo, relacionado com a memria das crianas ou ainda a quantidade de nmeros a ser pulados a fim de se chegar a meia hora transio entre os conhecimentos figurativo e operativo para, finalmente, ser internalizado como um invariante de concepo. O modo pelo qual as crianas dos diferentes grupos trabalharam com o nmero 6 nos mostrou a importncia da representao interna para a formao simblica do conceito. Assim sendo, foi possvel detectar trs estgios nessa formao: no primeiro, o nmero 6 est associado a meia hora. mas como sendo um lugar fixo, ou seja. meia hora tem seu lugar fixo no relgio. No segundo estgio, as crianas percebem que o nmero 6 est relacionado com meia hora e isso significa pular seis nmeros, contudo no est ainda claro se a posio onde o ponteiro se encontra deve ou no ser contada. Por fim, num terceiro estgio, as crianas fazem relao entre o nmero 6 ou meia volta, que na situao do relgio significa meia hora e que isso implica pular seis nmeros a partir do nmero seguinte ao que o ponteiro se encontra em sua posio inicial. Aqui o referente no mais o nmero 6. mas seis nmeros; o significante para 6 continua sendo "meia", mas no sentido de metade, de meio; e o significado dessa quantidade deixa de ser uma viso esttica e assume uma perspectiva dinmica, onde a rotao do ponteiro se torna o principal foco. Com relao influncia da escolarizao, acreditamos que certamente ela existe, uma vez que quase impossvel a criana aprender a mtrica do relgio sem saber a tabuada de 5. Contudo, esse fato parece est mixigenado tanto com o fator de desenvolvimento quanto com a questo cultural', advinda da prpria experincia da criana dentro do seu meio ambiente.

Estamos considerando como um fator cultural, por exemplo, o significado do nmero para a sociedade brasileira: se ns estvamos perguntando a criana sobre 'meia' (seja meia volta ou meia hora) e 6 significa meia em nossa sociedade, ento 6 passa a ser um importante invariante a ser apropriado por essas crianas na direo de sua formao de conceitos.

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AVALIAO E PERSPECTIVAS DA REA DE ENSINO DE MATEMTICA NO BRASIL*

Tomar o ensino de Cincias e Matemtica e a correlao Informtica-Educao como subreas ou mesmo como temticas de produo de conhecimento no deixar de estar presente a realidades mais avanadas e contemporneas do mundo atual... Por outro lado. a temtica de ensino de Cincias e Matemtica, quer como subreas temticas de programas de ps-graduao em educao, quer como reas especficas, j tem uma cobertura nacional...

Joo Pitombeira de Carvalho**

Histrico da Educao Matemtica no Brasil Em primeiro lugar, o desenvolvimento da Educao Matemtica no Brasil se insere no contexto mais amplo da renovao de todo o ensino de Cincias em nosso pas. Assim, antes de entrarmos especificamente na rea da Educao Matemtica, desejamos fazer um breve apanhado do desenvolvimento do ensino de Cincias como um todo. Para isso, utilizaremos dados coletados para o trabalho Avaliao e Perspectivas da rea de Ensino de Cincias e Matemtica no Brasil (Carvalho. 1993). Fazemos este apanhado global de toda a rea de ensino de Cincias, a incluindo Matemtica, tambm porque uma das tarefas importantes para os que trabalham em Educao Matemtica a de sua insero no campo da educao, ou seja. sua percepo de que no esto isolados, mas sim fazem parte de um todo maior e dele devem participar. Como diz Carlos Roberto Jamil Cury, referindo-se especificamente s reas de ensino de Cincias e Matemtica e Informtica e Educao: Se h ainda indcios de uma relao de "ns e eles", h sinais positivos de convvio, sobretudo na busca de interdisciplinaridade. Mas h ainda um caminho para que tanto "ns como eles " se encontrem no s no mtuo reconhecimento, como tambm na prtica de pesquisa (Cury. 1993). Coerentemente com essa idia de que o ensino de Matemtica no isolado, apresentaremos freqentemente, nesta exposio, fatos, dados c comentrios sobre a rea de ensino de Cincias c Matemtica como um todo. Mencionaremos, em primeiro lugar, como fato importante na renovao do ensino de Cincias c Matemtica no Brasil, a criao, em 1946. do Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura (IBECC). ligado ao Ministrio das Relaes Exteriores, como Comisso Brasileira da Unesco. A partir de 1950, o IBECC, por meio de sua comisso estadual em So Paulo, desenvolveu muitas atividades para a renovao do ensino de Cincias e Matemtica, principalmente junto aos alunos, com atividades extraclasse, e aos professores, com cursos de treinamento em servio. Mais tarde, entre 1963 e 1965, o Ministrio da Educao criou seis Centros de Cincias, situados nas capitais dos Estados de So Paulo. Minas Gerais, Bahia. Rio Grande do Sul, Guanabara (antigo Distrito Federal, hoje parte do Estado do Rio de Janeiro) e Pernambuco. Segundo Krasilchik (1987. p.12).

* Texto da palestra de abertura do Primeiro Seminrio Brasileiro de Pesquisa em Educao Matemtica, promovido pelo INEP e pela PUC de So Paulo, em guas de So Pedro, de 1 a o de maio de 1994. ** Da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ) e Universidade Santa rsula.

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sua flexibilidade de organizao lhes permitiu adaptarem-se aos locais em que foram sediados. Em Minas Gerais, na Bahia, em Pernambuco e em So Paulo, ficaram situados nas Universidades, mantendo fortes vnculos com a comunidade acadmica, apesar de servirem aos sistemas educacionais de ensino e realizarem programas conjuntos com as secretarias de educao. No Rio de Janeiro e no Rio Grande do Sul, os Centros de Cincias, hoje, fazem parte do sistema estadual de ensino e esto inseridos em fundaes de formao de recursos humanos. Em 1967. o IBECC de So Paulo criou a Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias (FUNBEC), que recebeu como patrimnio as instalaes e os equipamentos pertencentes ao IBECC. Embora formalmente independentes, o IBECC e a FUNBEC tm trabalhado em conjunto, muito contribuindo para a melhoria do ensino de Cincias e Matemtica no Brasil. Em particular, no fim da dcada de 60, a FUNBEC participou de um projeto que distribuiu por todo o pas, em bancas de jornais, kits de experincias cientficas bsicas. Em 1968, foi criado, no Ministrio da Educao, o Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Mdio (PREMEM), com o objetivo de incentivar o desenvolvimento quantitativo, a transformao estrutural e o aperfeioamento do ensino fundamental e mdio. Quatro anos depois, o Ministrio da Educao criou o Projeto Melhoria do Ensino de Cincias, programa executado pelo PREMEM. De 1972 a 1980, o projeto atuou em duas reas bem definidas: elaborao e experimentao de material didtico para o ensino de Cincias e Matemtica no l e 2 graus; capacitao de recursos humanos para o ensino de Cincias no l e 2 graus.

Na rea de capacitao de recursos humanos, as atividades do projeto diversificaram-se entre cursos de treinamento em servio, licenciaturas, seminrios, etc. Meno especial merece o "Projeto Multinacional para a Melhoria do Ensino de Cincias e Matemtica", com a colaborao da OEA, cujo objetivo era a identificao e o treinamento, em nvel de psgraduao (mestrado) de lideranas habilitadas a promover a melhoria do ensino de Cincias e de Matemtica em suas regies de origem. Essa iniciativa pioneira teve lugar na UNICAMP. (Krasilchik. 1987) Em 1977, o antigo DAU-MEC (atual SESU) criou, na CAPES, o Programa de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino Superior (PADES), com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino de 3 grau. Os objetivos deste programa visavam ao desenvolvimento docente, instrucional e organizacional do ensino superior. A idia bsica do PADES era introduzir inovaes no ensino superior atravs da atuao de uma equipe multidisciplinar que identificasse, em suas respectivas localidades, as mudanas necessrias. (Krasilchik. 1987) O PADES financiou, de 1977 a 1981, vrios projetos com o objetivo de melhorar o ensino de Cincias e de Matemtica. Em 1982, a Secretaria de Ensino Superior (SESU) lanou o Programa de Integrao da Universidade com o Ensino de l e 2 Graus. Este programa, embora no limitado ao ensino de Cincias e Matemtica, apoiou vrios projetos nessas reas. Em 1983, o Ministrio da Educao, por intermdio da CAPES, criou o Projeto para a Melhoria do Ensino de Cincias e Matemtica, institudo com recursos do prprio Ministrio. No ano seguinte, em 1984, ele foi incorporado ao Programa de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (PADCT). passando a ter o nome de Subprograma Educao para a Cincia (SPEC), sem modificar seu objetivo bsico de melhorar o ensino de Cincias e de Matemtica, prioritariamente no l grau.

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Em sua primeira fase, de 1983 a 1990, o Programa, com atuao vigorosa, financiou 169 projetos, em 86 instituies de 56 cidades em 21 estados brasileiros. Estes projetos agruparam-se em quatro grandes grupos de atividades: pesquisa em ensino de Cincias e Matemtica (formao de professores Magistrio, Licenciatura e Ps-Graduao na rea); atividades de treinamento; atividades extracurriculares (apoio a Centros de Cincias, feiras de Cincias, peridicos dedicados ao ensino de Cincias e Matemtica, olimpadas, etc); alm disso, o SPEC distribuiu bolsas de estudo para mestrado, doutorado e ps-doutorado. no pas e no exterior. e promoveu visitas de grupos de professores (inclusive professores de 1 e 28 graus) a centros importantes de ensino de Cincias e de Matemtica no exterior. Foram tambm concedidas 55 bolsas para estgios de curta durao e participao em congressos no exterior. O total de bolsistas de mestrado, doutorado e ps-doutorado no pas ou no exterior, financiados pelo SPEC, nesta primeira fase, foi de 111. At 1992, 54 bolsistas no pas haviam obtido o grau de mestre com bolsas do SPEC. No exterior, os graus obtidos com bolsas do SPEC, at 1992, foram: especializao um; mestrado trs; doutorado 29; ps-doutorado seis. Em sua primeira fase, na qual foram gastos aproximadamente 14 milhes de dlares, a poltica do Subprograma foi criar uma comunidade, em todo o pas, na rea de ensino de Cincias e de Matemtica. Em uma fase intermediria, entre sua primeira fase e a segunda (esta ltima ainda em curso), o SPEC apoiou alguns programas de pesquisa cooperativa em ensino de Cincias e de Matemtica, envolvendo grupos de reconhecida competncia em universidades brasileiras e centros no exterior. Considerando que j se tinha criado uma comunidade na rea. distribuda por quase todos os estados, o SPEC decidiu que em sua segunda fase o apoio seria concentrado nos grupos com real possibilidade de influrem efetivamente sobre o ensino de Cincias e de Matemtica nos sistemas pblicos de ensino; foi tambm decidido promover o trabalho conjunto de tais grupos, envolvendo universidades e secretarias de educao.

Recentemente, o SPEC decidiu investir recursos na criao de museus vivos de Cincias no Brasil, contando para isso com a colaborao da VITAE. O Subprograma comeou tambm a avaliar, para fins de difuso, os materiais instrucionais j elaborados em projetos por ele financiados. O SPEC tem se preocupado com o problema da revitalizao das licenciaturas, procurando maneiras de apoiar licenciaturas piloto. Outra rea de atuao tem sido a renovao das bibliotecas universitrias, na rea de ensino de Cincias e Matemtica. Nesta segunda fase. para a qual foram alocados inicialmente 22 milhes de dlares, o Subprograma tem se voltado tambm para projetos sobre a questo ambiental e as relaes Cicncia-Tccnologia-Sociedade, dentro da filosofia geral de Preparar o cidado para atuar em uma sociedade complexa, cada vez mais permeada pela Cincia e pela Tecnologia (MEC, CAPES. 1989). Esta percepo de que o ensino de Cincias e Matemtica destina-se a preparar cidados para agir de maneira crtica e consciente em uma sociedade altamente complexa recente. Na dcada de 50, as naes industrializadas, embaladas pela iluso de que se abria para a humanidade uma nova era de prosperidade e consumo ilimitados, confiavam na cincia como a chave que abriria as portas para este paraso terrestre. Mais tarde, j na dcada de 60, em plena guerra fria, com o sucesso tecnolgico inesperado dos soviticos, os Estados Unidos acordaram de seu sonho de que eram os senhores incontestes do mundo e se voltaram para a cincia como a ferramenta que garantiria sua sobrevivncia e supremacia. Datam desta poca grandes projetos de renovao do ensino de Cincias e Matemtica, baseados na crena ingnua de que uma revoluo curricular, dirigida de cima para baixo, associada produo de textos escritos por grandes nomes da cincia e da Matemtica poderiam renovar instantaneamente o ensino de 1 e 2 graus. A motivao confesssada destes empreendimentos era motivar e preparar os jovens para carreiras em cincia, engenharia e matemtica. A idia de dar uma formao cientfica e matemtica bsica a todos os cidados era subsicria tarefa

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de formar batalhes de cientistas e matemticos, prontos a enfrentar os inimigos da democracia. Para termos uma idia da ideologia subjacente a este esforo de melhoria do ensino de Cincias e Matemtica, suficiente folhear os volumes O Cientista, O Engenheiro e A Matemtica da coleo cientfica Life. No cabe aqui historiar as razes para o fracasso desses empreendimentos de reforma, alguns deles ingnuos e romnticos, e que em geral no funcionaram. No caso especfico da Educao Matemtica, pode-se ter uma viso das idias subjacentes ao movimento lendo o artigo As Idias Fundamentais da Matemtica Moderna (Carvalho, 1985). De maneira geral, em uma primeira aproximao, poderamos dizer que estes grandes programas se caracterizavam pela preocupao do que ensinar. Como diz Fiorentini (1993, p 183), referindo-se especificamente ao Brasil: at incio da dcada de 70, as experincias e estudos relativos ao ensino da Matemtica foram marcados pela preocupao dominante com "o que ensinar". As questes de ordem metodolgica ou pedaggica do "como ensinar", "por que ensinar", e "para que ensinar" ficariam ignoradas ou relegadas a segundo plano, subjugadas "natureza" do contedo enquanto conhecimento logicamente estruturado. Este carter conteudstico se exarcebaria no perodo de implantao da Matemtica Moderna no Brasil. No entanto, um mrito destes movimentos foi preparar os lderes que mais tarde, j na dcada de 70, mais experimentados e realistas, se dedicariam ao ensino de Cincias e Matemtica de maneira mais profcua, abandonando as esperanas de solues rpidas e milagrosas, voltandose para um trabalho lento e paciente de formao e reciclagem de professores, de elaborao de material didtico em parceria com professores de 1 e 2 graus, de experimentao de seqncias didticas.

Ao mesmo tempo, os progressos na Psicologia cognitiva, com a difuso dos trabalhos de Piaget, Vigotsky e outros, trouxeram contribuies essenciais compreenso do processo de ensino-aprendizagem de crianas e adolescentes. Como diz Fvero (1993, p. 150-151), referindo-se s relaes entre o ensino de Matemtica e a Psicologia cognitiva: De um modo geral, podemos dizer que o que tem caracterizado esta relao, nos ltimos 20 anos, o esforo comum na anlise experimental e terica dos problemas relativos relao entre o contedo especfico da Matemtica e a cognio humana. Resultado disto o fato de hoje nos referirmos a uma "Psicologia do desenvolvimento do pensamento matemtico " ou a uma "Psicologia da Matemtica ". Hoje, todos se dizem construtivistas, mesmo quando na prtica no o so. Isso mostra a influncia das idias de Piaget. Segundo Fvero (1993, p. 152-153), as investigaes centradas na relao entre o contedo especifico da Matemtica e a cognio humana tm sido fortemente influenciadas pelos trabalhos de Piaget e, portanto, tm se desenvolvido a partir de concepes consensuais sobre o tipo de conhecimento que est envolvido no desenvolvimento do conceito de nmero. (...) A concepo predominante, portanto, das pesquisas de base piagetiana a existncia de uma progresso inevitvel em direo compreenso dos conceitos aritmticos e matemticos, cuja base se encontra nas mentes infantis, necessitando apenas de abstrao para aflorar. E assumido, portanto, que a Matemtica um produto natural da mente humana.

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3i3

Ao longo das dcadas de 70 e 80 se avolumaram as interaes entre os psiclogos e os educadores na rea de ensino de Cincias e Matemtica. Alguns daqueles tm dado contribuies essenciais compreenso de como a criana elabora certos conceitos ou operaes matemticos, com resultados valiosos para o professor que labuta na sala de aula. Por exemplo, os trabalhos de Vergnaud sobre as estruturas aditivas e multiplicativas explicam muitas das dificuldades encontradas pelas crianas de primeiro grau ao lidarem com a soma e o produto. Num sentido mais global, esta procura do como e do porqu conduziu a formulaes como a Teoria de van Hiele para o aprendizado da Geometria. que formula vrios estgios pelos quais passa o aluno em sua compreenso progressiva da Geometria, desde a percepo intuitiva e ingnua de formas geomtricas at a sofisticao no manejo de demonstraes formais e abstratas. Paralelamente, muito avanaram as investigaes sobre a gnese do pensamento algbrico. Ao mesmo tempo, como diz ainda Fvero (1993. p. 153): Por outro lado, os anos 50 foram marcados tambm pela proposio da abordagem do processamento de informaes e passou-se a utilizar os termos da linguagem computacional, como hardware e software, em referncia a estruturas e estratgias humanas. Esta abordagem, sustentada sobretudo por Newell, teve e tem grande impacto no estudo sobre a resoluo de problemas, e colocou em evidncia a importncia da representao, e por isto mesmo, a importncia da linguagem. As relaes entre a linguagem matemtica e a lngua materna tm se intensificado, com a colaborao de psiclogos, filsofos, lingistas, tericos da comunicao e matemticos. De maneira bem geral, poderamos dizer que todas estas investigaes dizem respeito a como se d o processo de ensino-aprendizagem em vrios contextos.

Pouco a pouco, ao longo das dcadas de 70 e 80, cristalizaram-se alguns temas importantes em Educao Matemtica. Em primeiro lugar, a percepo de que Matemtica serve para resolver problemas. Ela no um campo de erudio, mas sim uma atividade que exige participao ativa. Matemtica no esporte para espectadores. Ela exige que todos entrem em campo e a pratiquem. Fora do que geralmente chamamos Educao Matemtica, dois matemticos do sculo XX. Georg Polya e Paul Halmos. sempre chamaram ateno para o fato de que fazer Matemtica resolver problemas. O primeiro deles, criador da heurstica de Polya, tentou nortear a atividade de resolver problemas nos vrios nveis de aprendizagem matemtica em livros notveis, que at hoje merecem ser lidos e meditados. O segundo, sempre incentivou, em seus cursos, conferncias e escritos o hbito de resolver problemas. Foi o redator de colees de livros dedicados a problemas de Matemtica, em vrios nveis. Mais especificamente na rea de Educao Matemtica, os estudos sobre resoluo de problemas orientam-se em duas direes que no podem ser dissociadas: uma tenta entender como a criana e o adolescente resolvem problemas, quais as caractersticas de um bom resolvedor de problemas, etc; a outra tenta elaborar seqncias didticas baseadas sobre a resoluo de problemas, em oposio ao ensino expositivo clssico. Pode-se talvez dizer que a modelagem descendente da resoluo de problemas. Eni modelagem tenta-se descrever, em termos matemticos. uma situao mais ou menos complexa. Assim, a modelagem pode ser interpretada, sem nenhum desdouro, como a matematizao de uma situao-problema. Alguns dos grandes feitos da cincia so na rea de modelagem, como, por exemplo, os modelos da gravitao universal de Isaac Newton e da Teoria da Relatividade de Albert Einstein. O ensino por modelagem tenta fazer com que o aluno participe, em um nvel mais modesto, desta atividade de explicar matematicamente fenmenos bem contextualizados.

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Embora a Matemtica seja uma cincia e uma linguagem universal1. cada grupo social a traduz e utiliza de maneira bem especfica. O estudo da Matemtica usada e criada por cada grupo social a etnomatemtica, entre cujos criadores est um brasileiro, Ubiratan D'Ambrsio (Ferreira, 1993). Nela, tenta-se recuperar o que cada grupo cultural faz da Matemtica, para poder resgatar estes conhecimentos e utiliz-los no ensino-aprendizagem de pessoas deste grupo. Nota-se, em todo o movimento de renovao do ensino de Matemtica. na ltima dcada, a preocupao de contextualizar a Matemtica c de mostrar que ela uma criao cultural de grupos humanos, e no de crebros privilegiados e isolados. O mtodo lgico-dedutivo da Matemtica, cada vez mais enfatizado ao longo do sculo XX, estendeuse aos manuais escolares com o movimento da Matemtica moderna. Assim, o modelo rigoroso e linear pelo qual j se ensinava Geometria euclidiana estendeu-se a outras reas do currculo de Matemtica. A percepo de que este modelo no pedagogicamente adequado ao aluno aumentou. Crescentemente, foge-se da linearidade estrita do discurso matemtico clssico no ensino de Matemtica. Em um certo sentido. Freudenthal j tinha se referido a isso ao falar da necessidade de "axiomatizaes locais", embora suas palavras no devam ser interpretadas como Propugnando uma fragmentao ps-moderna do discurso matemtico. Como resultado desta busca de contextualizao e insero da Matemtica em um meio, em uma poca bem definida, cresceu o interesse peia Histria da Matemtica como ferramenta de ensino, tendo sido criada mesmo uma associao internacional dedicada s relaes entre a Pedagogia e a Histria da Matemtica.
1

A percepo da importncia de recontextualizar a Matemtica levou Rgine Douady criao do conceito de dualidade ferramenta-objeto: os conceitos matemticos so primeiro uma ferramenta para a resoluo de situaes-problema bem especficas, contextualizadas. Uma vez que atingiram este status de ferramenta, so explicitados pelo professor e os alunos, e se tornam descontextualizados, adquirem o status de saber matemtico, podem ser aplicados em outras situaes. A, j se transformaram em Matemtica, abstrata, descontextualizada, o que paradoxalmente lhe d uma grande aplicabilidade c versatilidade. Um dos desafios da escola exatamente resgatar o saber ferramenta que os alunos trazem de casa. da rua, e transform-lo em saber objeto, rico e frutfero. Desenvolveram-se tambm os estudos sobre metacognio, com pesquisas sobre trs direes distintas, mas correlacionadas: /. Seu conhecimento sobre seus prprios esquemas de pensamento. Quo exato voc ao descrever sua maneira de pensar? 2. Controle ou auto-regulao. Quo bem voc registra o que voc est fazendo quando, por exemplo, resolve um problema, e como voc usa o resultado destas observaes como orientao para seu comportamento posterior? 3. Crenas e intuies. Que idias sobre a Matemtica voc traz a suas atividades matemticas, e como que elas moldam a maneira como voc faz Matemtica? (Schoenfeld, 1987, p.190) A nosso ver, merecem especial destaque as tentativas de teorizao empreendidas pelos pesquisadores franceses, a partir das idias de Brousseau, com os conceitos de dialtica ferramenta-objeto, engenharia

Nilson Jos Machado salienta o papel da matemtica como linguagem e faz um paralelo entre ela e a lingua materna. Ver MACHADO, Nilson Jos, Matemtica e Lingua Materna,...

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didtica, contrato didtico, situao didtica, situao fundamental, etc, e que tm lanado muita luz por um lado sobre o que se passa em sala de aula, e por outro lado sobre a compreenso de certos bloqueios e de como trabalhar para remov-los. Esta "escola", ao invs de tentar construir uma "teoria da Educao Matemtica" in abstracto, procura teorizar situaes bem especficas sobre as quais possvel fazer-se uma anlise cuidadosa, construir teorias locais, e planejar "experimentos didticos" que reforaro ou negaro a teoria. Outra rea de pesquisa ativa est centrada na Sociologia da Matemtica e da sala de aula (Baldino, 1993, p. 132-136). Qual o contrato explcito ou implcito estabelecido entre o professor e os alunos? Qual o gerenciamento da sala de aula? Qual a participao dos alunos em sua avaliao, na escolha do contedo, etc? Nesta direo, salientemos a percepo e compreenso crescente de que o ensino de Matemtica no se ministra em um vcuo. Ele est condicionado por vrios fatores institucionais, polticos e socioculturais. Lus Antnio Cunha (1993, p.178) ressalta a importncia dos aspectos sociais do ensino de Matemtica: 0 exame dos textos que tratam da Educao Matemtica mostra que eles no levam em conta as condies concretas da educao nem dos destinatrios principais os alunos das escolas pblicas. Talvez por esta razo, acabam por se polarizar em torno de questes epistemolgicas ou de questes didticas e psicopedaggicas. Sem embargo da importncia destas questes, quero chamar a ateno, ainda que de modo preliminar, para os aspectos sociais do ensino da Matemtica na escola pblica de l e 2 graus. Sem pretender esgotar o assunto, o conhecimento a que se chegou das prticas escolares, em nosso pas, permite afirmar com segurana que a desconsiderao das dimenses sociais do ensino, (...) impedir o sucesso de solues didticas e psicopedaggicas, por mais engenhosas que sejam.

Paralelamente a todas estas grandes frentes de pesquisa, embutida nelas, por vezes revigorando-as e modificando-as profundamente, temos a presena do computador na Educao Matemtica. Ele obrigou a uma reavaliao dos contedos relevantes, a uma busca de novas maneiras de apresent-los, e, talvez at de maneira mais profcua, a longo prazo, permitiu novas percepes de como se constri o conhecimento matemtico, alm de trazer uma nova linguagem, novos problemas c novos esquemas conceituais a vrios campos de pesquisa. No Brasil, as pesquisas sobre o computador na Educao Matemtica prosseguem vigorosamente. H excelentes grupos no Rio Grande do Sul, dentro do contexto mais amplo de informtica e educao. O mesmo acontece na UFRJ. Na PUC do Rio de Janeiro e na PUC de So Paulo investiga-se prioritariamente o uso do computador no ensino introdutrio do 3 grau. Uma das linhas de pesquisa do Mestrado da Universidade Santa Ursula ocupa-se de informtica e educao. O mesmo acontece no programa de ps-graduao em Educao Matemtica da UNESP- Rio Claro. O estudo dos usos do computador na Educao Matemtica, passados certos exageros e desvios iniciais, se firmou como uma das reas mais ativas e relevantes da Educao Matemtica, por um lado como ferramenta de investigao cognitiva, por outro, como maneira de renovar os cursos tradicionais, expositivos, lineares. A pergunta para que e por que ensinar Matemtica feita mais e mais freqentemente. No incio da dcada de 90, o Documento Bsico do SPEC j afirmava que o objetivo do ensino [de Matemtica] deve ser Preparar o cidado para atuar em uma sociedade complexa, cada vez mais permeada pela Cincia e pela Tecnologia (MEC, CAPES, 1989). Recentemente, o National Council of Teachers of Mathematics tentou responder a esta pergunta listando os objetivos do ensino-aprendizagem da Matemtica, visando a preparar cidados para atuarem em uma sociedade moderna e complexa. Em traduo livre, eles so:

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Entre as competncias bsicas com as quais o ensino de Matemtica pode contribuir para a preparao de cidados para uma sociedade moderna temos:

A percepo de que o ensino de Matemtica visa, em ltima anlise, a habilitar o cidado a agir com conscincia crtica em um mundo cada vez mais complexo, em que decises vitais para a prpria espcie humana so tomadas, est muito presente em vrias linhas de pesquisa em a capacidade de planejar as aes e de projetar as solues Educao Matemtica. De maneira geral, podemos afirmar que hoje o para problemas novos, que exigem iniciativa e criatividade; educador matemtico tem conscincia de sua responsabilidade social. A Matemtica no pode ser nem uma brincadeira intelectual a capacidade de compreender e transmitir idias descomprometida, nem uma ferramenta usada para maior domnio e matemticas, por escrito ou oralmente; controle da sociedade. Como construo social, ela pertence a toda a sociedade, para seu bem. a capacidade de usar independentemente o raciocnio matemtico, para a compreenso do mundo que o cerca; Ainda outra linha de pesquisa diz respeito aos fundamentos histricos e filosficos da Educao Matemtica. Neste sentido, h inclusive tentativas saber aplicar Matemtica nas situaes do dia-a-dia; de teorizar a Educao Matemtica como um todo. tentando enquadr-la em certos modelos, preexistentes ou criados especificamente para isso. saber avaliar se resultados obtidos na soluo de situaesproblema so ou no so razoveis; A Educao Matemtica uma atividade essencialmente pluri e saber fazer estimativas mentais de resultados ou clculos interdisciplinar. Constitui um grande arco, onde h lugar para pesquisas e trabalhos dos mais diferentes tipos. Nele, h espao para trabalhos de aproximados; pesquisa acadmica pura em Psicologia, atividades de pesquisa-ao. reciclagem de professores, elaborao de textos, pesquisas em Histria saber aplicar as tcnicas bsicas do clculo aritmtico; do Ensino de Matemtica, e muitas outras. O que deve ser ponto comum saber empregar o pensamento algbrico, incluindo o uso de a todos estes pesquisadores, quer sejam matemticos, psiclogos, educadores, filsofos, historiadores, etc, em primeiro lugar o grficos, tabelas, frmulas e equaes; reconhecimento de que o trabalho de todos tem um objetivo comum a melhoria do ensino-aprendizagem da matemtica, em todos seus nveis, saber utilizar os conceitos fundamentais de medidas em e o respeito pelo trabalho dos outros. situaes concretas; conhecer as propriedades das figuras geomtricas planas e Como j dissemos, inserido no desenvolvimento geral da rea de ensino slidas, relacionando-as com os objetos de uso comum, no dia- de Cincias e Matemtica no Brasil, temos o crescimento e a consolidao da subrea de ensino de Matemtica, ou de Educao Matemtica. a-dia ou no trabalho. saber utilizar a noo de probabilidade para fazer previses Em primeiro lugar, nunca demasiado ressaltar o papel dos pioneiros da Educao Matemtica no Brasil. J na dcada de 30, Euclides Roxo foi o de eventos ou acontecimentos.

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porta-voz dos movimentos de reforma preconizados por Felix Klein e pelo IMUK. Seu livro O Ensino da Matemtica no Ensino Secundrio tem ainda hoje um sabor moderno. Tambm na longa polmica que sustentou com Joaquim Incio de Almeida Lisboa, na dcada de 1930, nota-se este aspecto renovador, que o credencia como o precursor da Educao Matemtica no Brasil. As sementes lanadas por vrios pioneiros, no meio da incompreenso, germinaram aos poucos, e hoje vemos, aqui, nesta sala, os frutos colhidos aps quatro dcadas do trabalho de Maria Laura Leite Lopes, Martha de Souza Dantas, Mello e Souza, Ornar Catunda, Ubiratan D'Ambrsio, e tantos outros, entre os quais quero incluir o nome de Luiz Alberto Brasil, um dos primeiros brasileiros a perceber a importncia das idias de Piaget para o ensino de Matemtica. Em 1955, Martha de Souza Dantas organizou, em Salvador, o Primeiro Congresso Brasileiro de Educao Matemtica. Seguiram-se a ele os Congressos de 1957 no Rio Grande do Sul, de 1959 no Rio de Janeiro, de 1962 em Belm do Par, de 1966 em So Jos dos Campos, So Paulo. O prximo congresso seria na Paraba, mas no foi realizado. A tradio desses congressos s seria retomada com os Encontros Nacionais de Educao Matemtica (ENEM), j na dcada de 80, que se realizaram na seguinte ordem: o primeiro na PUC de So Paulo, em So Paulo, organizado pela professora Tnia Campos, em 1987; o segundo em Maring, em 1988, o terceiro em Natal, em 1990, e o quarto em Blumenau. Durante o II ENEM, foi criada a Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM), que passaria a organizar os Encontros Nacionais de Educao Matemtica, alm de reunies regionais, e a publicar peridicos especificamente voltados para a Educao Matemtica. A criao da SBEM foi certamente uma demonstrao do amadurecimento da comunidade de Educao Matemtica no Brasil. Os primeiros grupos de trabalhadores e pesquisadores em Educao Matemtica se reuniram em associaes. As trs principais foram o

GEPEM, no Rio de Janeiro, o GEMPA em Porto Alegre, e o GEEM, em So Paulo, fundado em 1961, e que teve papel preponderante na difuso das idias da Matemtica moderna no Brasil; seus membros traduziram vrios volumes da coleo do School Mathematics Study Group, um dos movimentos reformadores do ensino de Matemtica nos Estados Unidos, na dcada de 60. Situao atual da rea Atualmente, a rea de ensino de Matemtica cresce e se consolida rapidamente no Brasil. Neste contexto, sempre oportuno salientar o papel decisivo desempenhado pelo SPEC durante os ltimos 10 anos. Pode-se dizer que o perodo 1985-1995 ser visto, no futuro, como o da substituio progressiva dos amadores pelos profissionais. A palavra amador no aqui usada pejorativamente. Empregamo-la para definir pessoas cuja formao inicial foi geralmente em Cincias (Fsica, Matemtica, Qumica, Biologia) e que, aos poucos, se interessaram por problemas educacionais ligados a suas reas, passando a trabalhar prioritariamente em ensino de Cincias ou de Matemtica. Alguns deles so altamente competentes e criativos, reconhecidos internacionalmente. Os profissionais so aqueles pesquisadores da rea cuja formao j foi em ensino de Cincias e de Matemtica. Podemos dizer, juntos com Myriam Krasilchik (1987, p. 14-15), que j existe hoje no Brasil uma nova comunidade acadmica a dos educadores em cincia uma rea fronteira entre educao e cincia, que se preocupa prioritariamente com o significado das disciplinas cientificas no curriculo. Este campo de conhecimento em formaao est hoje apoiado em associaes de classe, publicaes peridicas e cursos de formao de profissionais, em nivel de graduao e pos-graduao.

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De 1971 a 1990, foram defendidas 189 teses de mestrado, doutoramento ou livre-docncia em ensino de Matemtica (Educao Matemtica) no Brasil (Fiorentini, 1992). Estima-se que h, atualmente, em 1994, mais de 30 bolsistas no exterior em programas de doutorado na rea de ensino de Cincias e de Matemtica, corn bolsas do SPEC, CAPES e CNPq. Nas instituies com programas formais de ps-graduao nestas reas estavam matriculados, em 1993, 55 alunos de mestrado e 9 de doutorado. A estes nmeros devemos acrescentar os alunos matriculados em instituies de que no obtivemos informaes e naquelas que apresentam produo espordica de mestres ou doutores na rea (UFRJ. PUr-Rio. PUC-SP. UFF, UFMG, UnB. etc), geralmente dentro de seus programas de ps-graduao em Educao ou em convnio com estes, como acontece na USP. Dos 111 doutores relacionados pelas instituies consultadas. em 1993, e que trabalham cm ensino de Cincias e Matemtica, certamente mais da metade atuam em Educao Matemtica. impossvel fazer uma listagem perfeita das instituies e dos grupos que trabalham e pesquisam em Educao Matemtica no Brasil. Tratase de um quadro dinmico, em crescimento acentuado. Indicamos a seguir os grupos principais. A grande concentrao de centros que tm programas formais de psgraduao na rea de ensino de Matemtica na regio Sudeste. Mais precisamente, a Universidade de So Paulo, que tem uma longa tradio principalmente em ensino de Fsica e de Biologia, conta tambm com pesquisadores em Educao Matemtica. Boa parte das pesquisas a realizadas so feitas na Faculdade de Educao. Entre os institutos, o que tem maior tradio de pesquisa na rea o de Fsica. A UNICAMP tem vrios grupos trabalhando em Educao Matemtica, ensino de Fsica e de Qumica, com participao tambm da Faculdade de Educao, onde. em 1994, foi aberta uma linha de concentrao em Educao Matemtica. nos programas de mestrado e doutorado. Na UNESP, em Rio Claro, funcionam um mestrado e um doutorado em Educao Matemtica, que recebe periodicamente pesquisadores estrangeiros. O incio deste

Mestrado em Educao Matemtica, em 1983, foi um marco no desenvolvimento da Educao Matemtica no Brasil. O doutorado iniciouse em 1992. Este programa j conta hoje com quarenta dissertaes de mestrado defendidas. Recentemente, a Universidade Metodista de Piracicaba abriu, em seu programa de ps-graduao cm educao, uma rea de concentrao em ensino de Cincias. A PUC de So Paulo tem um grupo vigoroso de atividades em Educao Matemtica e cm seus programas de ps-graduao em Educao e Psicologia tm sido defendidas dissertaes e teses sobre Educao Matemtica. Recentemente, seu programa de mestrado cm Matemtica foi transformado em um mestrado especfico cm Educao Matemtica. No Rio de Janeiro, funciona um mestrado em Educao Matemtica na Universidade Santa rsula. A Universidade Federal do Rio de Janeiro. que conta com vrios grupos de pesquisadores nas reas de ensino de Fsica, de Biologia c principalmente de Educao Matemtica, abriu um curso de especializao em Educao Matemtica, como primeiro passo para a criao de uma ps-graduao formal na rea. Os vrios grupos dedicados ao ensino da UFRJ se integram no bem conhecido "Projeto Fundo", o qual. de maneira pioneira, prenunciou a preocupao do SPEC em apoiar atividades relativas ao meio ambiente, incluindo em seu primeiro projeto um grupo de Geografia e meio ambiente. Na PUC do Rio de Janeiro, est sendo criado um programa interdisciplinar em psgraduao (mestrado e doutorado) em ensino de Cincias e Matemtica. Ainda na Regio Sudeste, embora sem programas formais de psgraduao na rea, temos grupos ativos e que trabalham h bastante tempo em Educao Matemtica, principalmente em ensino de Geometria, na Universidade Federal Fluminense, a qual tem mais tradio em ensino de Fsica; na Universidade Federal do Esprito Santo, em estreita colaborao com a Secretaria de Educao: em Juiz de Fora. onde estas atividades de ensino de Cincias e Matemtica se institucionalizaram em espao prprio; em Belo Horizonte, em trabalho comum do Instituto de Matemtica, Faculdade de Educao e de outras instituies.

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Na Regio Centro-Oeste, a Universidade de Braslia firmou-se como grupo de atuao e pesquisa em Educao Matemtica, com longa tradio em trabalho com professores e elaborao de currculos. A Universidade Federal de Mato Grosso do Sul tem atividades de pesquisa em Educao Matemtica como subrea temtica em seu Mestrado em Educao, com professores doutores de formao especfica em Educao Matemtica. Na Regio Sul. o Instituto de Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul se dedica tradicionalmente a pesquisas em ensino de Fsica e j formou vrios mestres nesta rea. Nesta Universidade h tambm pesquisadores que se dedicam ao ensino da Qumica e Educao Matemtica. Em Santa Catarina, no programa de ps-graduao em Educao, existe uma linha de concentrao em ensino de Cincias e Matemtica, formando mestres e doutores. Na Regio Nordeste, o mestrado em Psicologia da Universidade Federal de Pernambuco, que mantm estreita colaborao com pesquisadores do Instituto de Matemtica, h muitos anos se dedica a pesquisas que envolvem Educao Matemtica, com muitas dissertaes de mestrado j defendidas sobre o assunto. Ainda no Recife, surge um grupo na Universidade Federal Rural de Pernambuco, com trabalhos, entre outros. na rea de Histria da Matemtica e suas relaes com o ensino. Na Universidade Federal do Cear, constituiu-se um grupo interdisciplinar, envolvendo matemticos, psiclogos e educadores. Na universidade Federal do Piau, existe um grupo de trabalho em Educao Matemtica. Na Regio Norte, em Belm do Par, como desdobramento de projetos financiados pelo SPEC, constituiu-se um apo de trabalho em ensino de Cincias e Matemtica, que se exporta por todo o Estado. Alguns grupos de pesquisa mantm o intercmbio com o exterior, recebendo visitantes pesquisadores. Constantimente temos, entre outros, o mestrado em Psicologia da UFPE; mestrado de educao Matemtica da UFRJ,

PUC-RJ, PUC-SP, UNESP-Rio Claro, Sama rsula, UNICAMP e UFSC; os vrios grupos de ensino das Cincias da USP e UNICAMP; o grupo de ensino de Fsica da UFRGS. O programa de ps-graduao da UNESPRio Claro mantm intercmbio principalmente com pesquisadores de Bielefcld e de Portugal. Atualmente, existe um convnio de cooperao internacional em pesquisa em Educao Matemtica, envolvendo a PUC de So Paulo, a PUC do Rio de Janeiro e a Universidade Federal de Pernambuco. Existem no Brasil vrios peridicos com publicao regular dedicados divulgao de trabalhos em ensino de Matemtica: a Revista de Ensino de Cincias, dirigida para professores do 1 grau; o Boletim do GEPEM, que publica artigos de pesquisa, traduzindo por vezes artigos importantes de peridicos estrangeiros: a revista Temas e Debates, da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica: o Bolema, do Programa de Mestrado e Doutorado em Educao Matemtica de Rio Claro. Foi publicado recentemente o primeiro nmero da revista da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, A Educao Matemtica em revista, dedicado Etnomatemtica. A Revista do Professor de Matemtica da Sociedade Brasileira de Matemtica, dirigida a professores do 2 grau. j se firmou e em seus artigos, juntamente com contedos, se preocupa corn problemas de metodologia. J h no Brasil reunies tradicionais sobre ensino de Cincias e de Matemtica: o Congresso Sul-Brasileiro de Ensino de Cincias; o Congresso Norte-Nordeste de Ensino de Cincias e Matemtica; o Encontro Nacional de Educao Matemtica; o Encontro Paulista de Educao Matemtica; o Congresso de Ensino de Fsica; o encontro Perspectivas do Ensino de Biologia; o Encontro Nacional de Professores de Qumica. Realizou-se, em 1993, no Rio de Janeiro, o Primeiro Seminrio Internacional de Educao Matemtica do Rio de Janeiro. com conferencistas convidados de vrios pases. Os programas de psgraduao da UNESP em Rio Claro j promoveram vrias reunies temticas, algumas delas de cunho nacional, sobre Educao Matemtica.

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Ser realizado, em julho prximo, em Blumenau, organizado pela SBEM, o Segundo Congresso Ibero-Americano de Educao Matemtica, seguido imediatamente de um congresso internacional sobre Histria e Pedagogia no ensino de Matemtica. Alm das reunies especficas promovidas pela Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, as reunies regionais da Sociedade Brasileira de Matemtica tm aberto um espao crescente para atividades de ensino, oferecendo minicursos para professores do 2 grau e promovendo mesas-redondas sobre ensino. Tambm, nas reunies anuais da SBPC, nos ltimos anos. tem sido crescente o nmero de atividades sobre ensino de Cincias e Matemtica. Durante as dcadas de 70 e 80. a Sociedade Brasileira de Matemtica promoveu vrias reunies sobre as licenciaturas em Matemtica: a SBPC, tradicionalmente em suas reunies anuais, tem discutido as licenciaturas em cincia, a incluindo a Matemtica. Nos ltimos anos, os pedidos de bolsa ou auxlios apresentados ao Comit de Educao do CNPq. na rea de ensino de Cincias e Matemtica, tm se concentrado em Educao Matemtica, seguida pelas reas de Ensino de Fsica. Biologia e Qumica, nesta ordem. O nmero global de pedidos. envolvendo todas as reas de ensino de Cincias e Matemtica, tem cado. Na rea de Educao Matemtica, o maior nmero de pedidos tem sido para temas envolvendo informtica e ensino de Matemtica. No Comit de Educao h um representante da rea de ensino de Cincias e Matemtica. impossvel listar aqui todas as linhas especficas de pesquisa em Educao Matemtica atualmente no Brasil. Uma das finalidades deste seminrio exatamente efetuar tal levantamento, agora que o campo foi enriquecido com tantos jovens pesquisadores talentosos. Listamos a seguir as indicaes sobre pesquisas na rea, fornecidas em 1993 pela maioria das instituies consultadas: Em Aberto, Braslia, ano 14, n. 62, abr./jun. 1994

Currculos de Matemtica no l e 2 graus. Currculos das licenciaturas em Matemtica. Educao Matemtica como rea do conhecimento. Formao inicial de professores (cursos de Magistrio e Licenciatura). Crenas e concepes de licenciandos e professores sobre a Matemtica, a Pedagogia Matemtica e a aprendizagem. Pontos de estrangulamento na aprendizagem da Matemtica e sugestes de atividades inovadoras para ao ensino desses tpicos (exemplos: fraes, nmeros decimais, nmeros inteiros, nmeros racionais, introduo Geometria, fraes e propores). Mtodos alternativos de avaliao de raciocnio e aprendizagem em Matemtica. Tipos de argumentao usados em Geometria e em Clculo. Ensino de Clculo (dificuldades, obstculos epistemolgicos, proposta de atividades inovadoras de ensino e avaliao). Aspectos cognitivos da organizao das estruturas multiplicativas, especificamente do conceito de frao. Introduo do conceito de funo por meio de softwares interativos. Ensino-aprendizagem da noo de rea no ensino do l grau menor, partindo das hipteses didticas de R. Douady. O ensino de Geometria Analtica e lgebra Linear no primeiro ano da universidade.

relao posterior entre professores de Matemtica em situao tica. Anlise de livros didticos. Histria do desenvolvimento dos conceitos matemticos. Desenvolvimento do raciocnio matemtico sob uma tica lgicodedutiva-construtiva. A verdade na relao didtica. Produo de seqncias de ensino utilizado vdeos. Avaliao em Matemtica. O simblico em Educao Matemtica. Hermenutica em Educao Matemtica. Educao ambiental e Educao Matemtica. Teorias da aprendizagem. Assimilao solidria. Etapas na construo do conceito de funo. Estatstica e Probabilidade a partir das sries iniciais. Educao Matemtica e prtica pedaggica. Mudana conceituai, atitudes.

Resoluo de problemas. Construtivismo em Educao Matemtica. Formaao continuada de professores de Matemtica. Desenvolvimento dos conceitos matemticos no processo ensinoaprendizagem. O ensino-aprendizado de Geometria. A teoria de van Hiele. Informtica e Educao Matemtica. Processos de aquisio de conceitos matemticos durante experimentos de ensino, do ponto de vista construtivista. Epistemologia do pensamento algbrico. Viso integrada entre Matemtica, Fsica e Astronomia, segundo uma perspectiva etnogrfica. Gerenciamento da sala de aula. Grupos de assimilao solidria. Gnese do pensamento diferencial. Histria da Matemtica. Etnocincia e Educao. Epistemologia, Histria e Educao Matemtica. Educao e Estatstica.

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Etnomatemtica. Resoluo de problemas e criatividade. Matemtica e linguagem. Fundamentos filosficos e cientficos da Educao Matemtica. Histria como proposta metodolgica. Criatividade na perspectiva da Psicologia cognitiva, visando ao ensinoaprendizado da Matemtica. Para concluir este trabalho, referimo-nos novamente ao artigo de Lus Antnio Cunha j citado. De maneira feliz e lapidar, cremos ns. ele caracteriza a prioridade para a Educao Matemtica no Brasil: A escola normal o elemento mais importante para uma ao poltica educacional visando melhoria do ensino da Matemtica o que, alis, vale para a alfabetizao. No se trata apenas de aumentar a carga horria de Matemtica no curso normal, nem de incentivar as professorandas a manejarem tcnicas didticas no convencionais. Trata-se de algo mais difcil, que mudar os valores que elas tm a respeito da Matemtica como "vocao masculina", ou seja, quebrar a cadeia de reproduo e discriminao de gnero. Para tanto, preciso conhecer bem esses valores, em suas conexes com outros, o que s pode ser feito com muita pesquisa, no sobre a Matemtica propriamente, mas sobre as professorandas e sua "mentalidade" (Cunha, 1993, p. 180-181), o que nos remete aos estudos de metacognio, e ao fato de que o objetivo principal da Educao Matemtica no Brasil deve ser melhorar a atuao

do professor no processo de ensino-aprendizagem. O problema bsico da educao matemtica em nosso pas deveria ser o da formao inicial e continuada do professor. A este respeito, muito se aprendeu com os projetos desenvolvidos com recursos do SPEC na dcada de 80. Hoje, os cursos puramente de contedo, com poucas horas de aula, esto ficando desacreditados. Como afirmado acima por Luiz Antnio Cunha, o importante mudar a atitude do professor. Alguns projetos do SPEC e o financiado pela V1TAE em parceria com as secretarias de educao de vrios estados, se propem realizar um tabalho a longo prazo com grupos de professores, exatamente para conseguir essa mudana de atitude; ao mesmo tempo, elabora livros para uso dos professores atendidos e para serem adotados nas disciplinas matemticas dos cursos de licenciatura. Continuando, diz Cunha (1993): preciso mudar radicalmente o ponto de vista: sair da 3 srie do 2a grau (especialmente do interesse real ou presumido dos alunos que vo fazer um curso tcnico ou, ento, cursos superiores de "exatas "), para se por no lugar dos alunos que deixam a escola, por uma razo ou por outra, antes de chegar at l, coisa que ocorre com 88% dos que ingressam juntos na escola a cada ano. Para essa imensa maioria, necessrio que a Matemtica tenha aplicao prtica e que esta seja to imediata e diretamente percebida quanto possvel, como, alis, o aprendizado da leitura e da escrita. Para isso, preciso abandonar a atitude de quem domina o conjunto da Matemtica, enquanto corpo de conhecimento, para o que a deduo a operao fundamental, para mergulhar no interior do processo de ensino-aprendizagem, onde a induo deve ser o ponto de partida para o desenvolvimento da prtica da deduo, que justamente onde a Matemtica mais contribui para a educao geral. Pois bem, como partir das prticas cotidianas para se chegar Matemtica tema para pesquisas que podem reunir matemticos e outros profissionais, a exemplo de psiclogos, pedagogos e socilogos,

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o que nos faz mergulhar no mago da interdisciplinaridade da Educao Matemtica, resgatando ao mesmo tempo toda nossa responsabilidade social. O desafio ensinar Matemtica til e relevante para o cidado, sem perder as especificidades e a estrutura inatas Matemtica. Como diz Frank Lester, usando como referncia o ttulo de um livro de E. T. Bell, Matemtica, Serva e Rainha das Cincias, todo aluno de Matemtica, quer no 1i, 2 ou 3 grau, deve ter a oportunidade de conhecer a rainha, de perceber o encanto e o poder da Matemtica, sua capacidade organizadora de estruturas lgicas, sua versatilidade prodigiosa. Atentos a isso, estou certo de que ns, que trabalhamos em Educao Matemtica, muito melhoraremos a educao em nosso pas.

CUNHA, Lus Antnio. Ensino da Matemtica na escola pblica de 1 e 2 graus: pela mudana de ponto de vista. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, 3. Anais. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 1993. CURY, Carlos Roberto Jamil. Avaliao e perspectivas na rea de Educao 1982-91: documento sntese. In: CURY, C.R.J. (Ed.). Avaliao e perspectivas na rea de Educao, 1982-1991. Porto Alegre: ANPED: CNPq, 1993. FVERO, Maria Helena. A relao entre a Psicologia Cognitiva e a educao matemtica: alguns aspectos tericos e metodolgicos, ln: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, 3. Anais. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 1993. p. 150-157. FERREIRA, Eduardo Sebastiani. Etnomatemtica. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, 3. Anais. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 1993. p. 137-140. FIORENTINI. Dario. A relaoensino-pesquisa em educao matemtica no Brasil. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, 3. Anais. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 1993. (Org.). Banco de teses e dissertaes de mestrado, de doutorado ou livre-docncia, produzidas ou defendidas no Brasil e que tratam da educao matemtica. Blumenau: Sociedade Brasileira de Educao Matemtica: UNICAMP, FE, CEMPEM-DEME, 1992. KRASILCHIK, Myriam. O professor e o curriculo das Cincias. So Paulo: EPU: USP, 1987. SCHOENFELD, Alan H. What's all the fuss about metacognition? In: SCHOENFELD, A.H. (Ed.). Cognitive science andmathematicseducation. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1987.

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A IMPORTNCIA DO CONHECIMENTO ETNOMATEMTICO INDGENA NA ESCOLA DOS NO-NDIOS Eduardo Sebastiani Ferreira* Introduo Meu envolvimento com a educao indgena do Brasil vem de oito anos atrs, quando fui convidado para assessorar o trabalho educacional em Matemtica na Escola da Aldeia Tapirap, no Estado do Mato Grosso, c isto devido ao trabalho que vinha fazendo junto a favelas e regies rurais vizinhas a Campinas. Este incio, ainda temeroso, seguiu-se de uma avalanche de convites de outras reas, nesta poca eu era, pelo que sei. o nico matemtico interessado em educao indgena. Fui assessorado por colegas indigenistas, antroplogos e lingistas, e iniciei como pude o trabalho em algumas tribos, buscando sempre o mximo respeito cultura numa preocupao constante de no destrui-la, mas mais do que isto, valorizando-a. Educao indgena Um panorama da situao indgena brasileira hoje e a filosofia de como deve ser pensada sua escolarizao encontramos no Caderno Educao Bsica, srie Institucional, vol. 2: Existem hoje no Brasil cerca de 200 sociedades indgenas diferentes, falando em torno de 180 lnguas e dialetos e habitando centenas de aldeias situadas em diferentes estados da Federao. Remanescentes de um grande contingente populacional, cujas estimativas histricas indicam estar em torno de 6 milhes de indivduos quando da chegada dos europeus no sculo XVII, as sociedades indgenas so porta IMECC-UNICAMP.

doras de tradies culturais especificas e vivenciaram processos histricos distintos. Cada um desses povos nico, tem uma identidade prpria, especfica, fundada na prpria lngua, no territrio habitado e explorado, nas crenas, costumes, histrias, organizao social. Por outro lado, as sociedades indgenas compartilham um conjunto de elementos bsicos que so comuns a todas elas e que as diferenciam da sociedade no-indgena. Assim, os povos indgenas tm formas prprias de ocupaes de suas terras e de explorao dos recursos que nelas se encontram; tm formas propios de vida comunitria, tm formas de ensino e aprendizagem, baseadas na transmisso oral do saber coletivo e dos saberes de cada indivduo (MEC, 1993. p. 10). Estas premissas nos levam a considerar que "as escolas indgenas, por conseguinte, devero ser especficas e diferenciadas, ou seja. as caractersticas de cada escola, em cada comunidade, s podero surgir de dilogo, do envolvimento e do compromisso dos respectivos grupos. como agentes e co-autores de todo o processo" (MEC. 1993, p. 11). Encontrei-me numa poca assessorando mais de dez tribos, no trabalho de orientar e formar professores ndios, que estavam ministrando aulas na aldeia, ou que iriam assumir a escola. Corn toda a diversidade que me deparei, j na pesquisa etnogrfica, lnguas distintas, culturas diferentes e mesmo histricas que tinham muito pouco cm comum, resolvi trabalhar com um grupo de estudantes em nivel de ps-graduao. Cada um deles assumia o trabalho etnogrfico e o assessoramento s escolas, e eu iniciava cada pesquisa e orientava estes alunos. Formamos ento na UNICAMP, no Instituto de Matemtica, Estatstica e Cincia da Computao um grupo interessado na educao indgena e especificamente na Educao Matemtica destes grupos. Como fruto deste grupo, tivemos implantao de escolas em aldeias, currculos especficos para estas escolas, mudana de posturas de professores no-ndios que

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atuam em escolas de aldeias, numa linha filosfica que acreditamos ser a melhor para este tipo de ao. Uma das perguntas mais freqentes que me chega quando falo deste meu trabalho : por que uma escola (de branco) numa aldeia indgena? necessrio uma escola que vai ensinar em particular uma cincia desenvolvida pela sociedade europia aos ndios? Retorno aqui ao caderno do MEC para responder a tais inquietaes: A escola indgena tem como objetivo a conquista da autonomia scio-econmico-cultural de cada povo, contextualizada na recuperao de sua memria histrica, na reafirmao de sua identidade tnica, no estudo e valorizao da prpria lngua e da prpria cincia sintetizada em seus etnoconhecimentos, bem como no acesso s informaes e aos conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade majoritria e das demais sociedades, indgenas e no-indgenas. A escola indgena tem que ser parte do sistema de educao de cada povo, no qual, ao mesmo tempo em que se assegura e fortalece a tradio e o modo de ser indgena, fornecem-se os elementos para uma relao positiva com outras sociedades, a qual pressupe por parte das sociedades indgenas o pleno domnio da sua realidade: a compreenso do processo histrico em que esto envolvidas, a percepo crtica dos valores e contravalores da sociedade envolvente, e a prtica de autodeterminao. Como decorrncia da viso exposta, a educao indgena tem de ser necessariamente especfica e diferenciada, intercultural e bilnge (MEC, 1993, p. 12). Com estas caractersticas para a escola indgena, que Matemtica deve ser construda em tal escola? Ou ento, podemos explicitar tal questionamento perguntando: Como propiciar ao aluno ndio a construo de conceitos da Matemtica formal, ou tambm chamada de acadmica? Eu fui procurado para assessorar a educao indgena pelo meu trabalho

com a Etnomatemtica em escolas de periferia e zona rural. Praticamente minha formao e crena (no sentido kuhniano) de educador matemtico e no Programa Etnomatemtica e a Histria da Matemtica.

Programa de etnomatemtica ou alfabetizao cm "matemtica materna" No h como ignorar que existem mudanas na Matemtica hoje que, acreditamos, so reflexos das mudanas na vida social de nosso planeta. Em The Sociology of Mathematics Revisited: a Persona! Note, D.J. Struik (1986, p.280) afirma: "Uma mudana radical na natureza de nosso relacionamento social ser refletida numa mudana em como organizar o fazer matemtico e esta mudana afetar o como pensamos em relao ao contedo matemtico". Nosso relacionamento social neste final de sculo parece ser mais questionador, crtico e tolerante. O paradigma racionalista-cartesiano colocado em dvida. O reflexo disso se faz sentir na Matemtica, "... a natureza da Matemtica est mudando: h muitos indcios disto. Cada dia, mais pessoas questionam o modelo de Matemtica infalvel, absoluto, longe da intuio emprica e da realizada terrena, que dominou at agora urbi et orbi. Cada vez se percebe melhor a ntima relao entre as matemticas e a sociedade. Cada vez tem-se mais espaos para um novo paradigma sobre a natureza das matemticas, um paradigma emprico e construtivista, um paradigma que recorre intuio sensorial, um paradigma que integre no seu seio as influncias sociais e culturais, que recorre Histria das Matemticas e das Cincias como inspirao, no s para anedotas, seno para estabelecer a lgica que sustenta a prtica educativa de uma forma mais acertada". Estas foram palavras de A.R. Zufliga, na conferncia "Las Matemticas Modernas en Ias Amricas: filosofia de una reforma" proferida no VIII CIAEM, Miami, USA, 1991.

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Para uma melhor compreenso dessa nova viso da Matemtica, necessrio que se faa uma nova interpretao de sua "histria oficial", contida na maioria dos livros. Nesta, poucas so as excees que vem a Matemtica como uma criao humana, que no se desenvolve independente dos fatores socioculturais. A Histria da Matemtica relatada linear, internalista, evolucionista. impregnada de eurocentrismo, ignorando as matemticas desenvolvidas em culturas no dominadas pelo homem branco ocidental. "Aos historiadores das cincias cabe a recuperao de conhecimentos, valores e atitudes, muitas vezes relegados a plano inferior, ignorados e s vezes at reprimidos e eliminados, que podero ser decisivos na busca desses novos rumos", afirmou U.D'Ambrosio referindo-se busca de "novos rumos" para a humanidade, com a finalidade de sobrevivncia do planeta e da civilizao. Prosseguindo, "a procura de novas vias para o progresso tem sido dominada por padres acadmicos rgidos. amparados por uma Histria e Filosofia das Cincias que sugere um progresso cientfico linear, cumulativo, do qual no h possibilidade de se escapar da desvantagem atual... A busca de alternativas historiogrficas, que conduzam a uma histria que no venha embebida de um determinismo eurocntrico, favorecendo a manuteno do statusquo, essencial no processo que estamos vivendo, de questionamento da atual ordem internacional" (D'Ambrosio, 1993a, p.7). Mas qual o reflexo disso na escola e, principalmente, na aula de Matemtica? Para Zufiiga, na conferncia citada, "... eu sempre digo que os educadores matemticos so aqueles que melhor podem perceber os problemas da viso racionalista, platnica e formalista das matemticas. Precisamente porque a aula um laboratrio vivencial, na qual a prova e o erro funcionam, um laboratrio formidvel onde se vem as virtudes e os erros mais rapidamente".

O modelo tecnolgico dominante na educao atual no trouxe melhorias significativas para a sala de aula, bem como no responde s questes dessa sociedade emergente. H, pois, que se buscarem novas "sadas" para a Educao Matemtica, que atendam quer aos anseios de professores e alunos quer sociedade, compreendida como um todo. Ncil Post man tece consideraes que lanam alguma luz nessa direo. Afirma que: Quando olho para os principais problemas aluais, vejo que eles no tm nada a ver com tecnologia. Se existem crianas morrendo de fome na Somlia, se a criminalidade est semeando o terror em nossas cidades e se as famlias esto se fragmentando, no porque dispomos de dados, informaes ou mesmo conhecimentos insuficientes. AIguma outra coisa est faltando. Eu no disputaria por um segundo qualquer a afirmao a respeito da possibilidade de utilizar computadores para o aprendizado mais eficiente ou mais interessante. Mas, a pergunta que temos que nos colocar, continuamente, : para que serve aprender? E aqui que entra o problema. As nicas respostas que as pessoas vm oferecendo ultimamente so: 'Vocs tm que ir escola para arrumarem empregos melhores'. E claro que isto significa pensar os Estados tinidos como uma economia, em vez de pens-los como uma cultura. Tem que haver outras razes para as escolas. Precisamos de narrativas unificadoras. Quero dizer, mitos compartilhados, que confiram significado, metas e rumo a uma cultura. E isso que as escolas deveriam fornecer. Existe uma grande diferena entre adquirir conhecimento para ganhar a vida e adquirir conhecimento para fazer uma vida (Postman, 1993, p.21, grifo nosso). O Programa Etnomatcmtico uma tentativa permeada pela busca dos mitos compartilhados que sejam matematicamente significativos. Prope "um enfoque epistemolgico alternativo associado a uma historiografia mais ampla. Parte da realidade e chega, de maneira natural e atravs de um enfoque cognitivo com forte fundamentao cultural, ao pedaggica" (D'Ambrsio, 1993b, p.6).

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Paulus Gerdes, no livro Estudos Etnomatemticos (1989, p.2), define Etnomatemtica quando, ao transpor a caracterizao de Favrod de Etnolingstica para a Etnomatemtica, escreve: "A Etnomatemtica tenta estudar a Matemtica (ou idias matemticas) nas suas relaes com o conjunto da vida cultural e social". O Programa Etnomatemtica resgata a Matemtica existente nas diferentes formas de expresso cultural presentes no cotidiano do aluno e, embora no se parta da chamada Matemtica acadmica (ou ocidental). por necessidade empregamos a terminologia acadmica na sua discusso. Criamos modelos matemticos como tentativas de soluo para os questionamentos levantados pela Etnologia em uma dada realidade. Os esquemas 1 e 2 procuram traduzir graficamente a situao descrita. No esquema 1, esto os passos que procuramos seguir quando usamos o Programa Etnomatemtico em sala de aula. O esquema 2 procura mostrar como este programa est inserido em um contexto mais amplo, mas em sala de aula, denominado por alguns educadores de Modelagem Matemtica. Nosso processo se inicia com a alfabetizao matemtica e, tomando a terminologia da Lingstica, denominamos "Matemtica materna", para expressar o conhecimento etno da criana. A expresso desse conhecimento grafada empregando-se a terminologia da Matemtica ocidental. O termo Matemtica materna deve ser compreendido como o conhecimento matemtico que a criana traz para a escola. Duas so as razes para denominar de "Matemtica materna" a Etnomatemtica que a criana traz para a escola. Primeiramente, ela sugere uma analogia com a alfabetizao na lngua materna; a segunda razo diz respeito ao elevado nmero de concepes abarcadas sob o ttulo de Etnomatemtica. Ela utilizada, hoje, para denominar o conhecimento matemtico construdo por um grupo tnico, ou seja, desde a Matemtica do pedreiro, por exemplo, Matemtica do pesquisador.

Figura 1 - Programa Etnomatemtico

Figura 2 - Modelagem Matemtica

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O conhecimento indgena na educao do no-ndio

alguns artigos sobre a educao indgena e o trabalho em aldeia (Ferreira. 1990a c 1990b). mas at hoje nada tinha escrito sobre como este conhecimento pode colaborar com a Educao Matemtica dos no-ndios. Para isto tenho que me colocar frente educao e Educao Matemtica como eu a vejo hoje. Passamos por uma poca muito recente, que ainda pode ser detectada na maioria das escolas. embora contestada por todo educador matemtico atual, que foi a do formalismo. Pode-se resumidamente dizer que: "O formalismo pedia a remoo do significado do objeto para ordenar o trabalho exclusivo com 'forma' e com relao entre os objetos, que eram derivadas das bi axiomticas das teorias ... . Uma vez que um resultado matemtico descoberto, ele tem que ser 'justificado' com uma estrutura formal c ento c escrito para ser ensinado" (Morcno-Anclla. Waldegg. 1993. p.655). A supervalorizao da forma em detrimento ao objeto fez com que o ensino se revestisse de um encadeamento terico de dcfinii demonstraes, logicamente constitudos, c a Matemtica mantinha um discurso estruturado, incontestvel com verdades ditas universais: no permitindo ao aluno nenhuma contestao cabendo a ele pura c simplesmente repelir o mesmo discurso. Desde Plato c Aristteles, passando por Descartes, os objetos manicos epistemologicamente constitudos so independentes do observado. Cabe a Jean Piaget, baseado em idias kanlianas. mudar esta concepo de objetos matemticos. "Para Jean Piaget, objetos matemticos no mais habitam um interno ou externo mundo para o conhecimento. mas so produtos construdos pelo prprio conhecimento atravs de um contnuo processo de assimilao c acomodao, que ocorre cm suas estruturas cognitivas" (Morcno-Anclla. Waldegg. 1993, p.657). Baseado neste processo cognitivo, nasce o construtivismo na educao. onde na Matemtica a forma perde seu status de importncia, passando este para ao. ao esta contextualizada que cria significado aos objetos matemticos.

Conhecinhecimento, segundo o ponto de vista construtivista, sempre contextualizada e nunca separa,do sujeito no processo de conhecimento, o sujeito designa uma srie de significados para o objetivo. Conhecer agir mas conhecer implica tambm compre ender de que maneira o conhecimento pode ser compartilhado com outros (...) A Matemtica ento reconhecida como uma atividade, e a internalizao das aes seu ponto de partida.... A Matemtica trabalha com as estruturas de um mundo ideal cuja 'matria bruta' internalizao da ao do sujeito. Uma linguagem formal requerida para descrever este mundo ideal. Na verso da Didtica derivada do formalismo, existe uma tendncia a identificar os objetos matmaticos (que so objetos epistmicos com seus constitutivos de conhecimento) com o nome que usamos para nos referir a ele na linguagem formal. Desta ma neira a realidade epistemolgica escondida, mas a necessidade para construir significado a traz luz. Por que no tira desta situao inevitavel (Moreno-Anella, Waldegg, 1993, p.658-660 Pensando a escola sob o ponto de vista construtivista, temos de reestruturla desde o currculo at fisicamente. Com a ao tomando o lugar da forma. "A vivncia na escola e fora dela constituda por aes e interaes que configuram, todas elas configuram todas elas o desenvol vimento do indiv duo No cabe. assim, falar de experincia extra-escolar e da experincia colar como antagnicas. Um dos aspectos relevantes para a definio do curriculo de uma escola c o conhecimento da prtica cultural do grupo a que a escola se destina, j que essas prticas que definem determinadas estratgias de ao c padres de interao entre as pessoas, que determinantes no processo de desenvolvimento do indivduo" (MEC. 1993. p. 13). Este texto refere-se s escolas indgenas, mas creio que tem significado importante para qualquer escola, quando se respeita o etnoconhecimento do grupo ao qual a escola se destina. Continuando a citar o mesmo texto: "Para uma ao educacional efetua requer-se no

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apenas uma intensa experincia em desenvolvimento curricular, mas tambm mtodos de investigao e pesquisa para compreender as prticas culturais do grupo". Temos a contemplado todo o Programa Etnomatemtico, com sua pesquisa de campo (Etnografia), a anlise (Etnologia), a construo do modelo matemtico, a busca de sua (suas) soluo (solues), as verificaes de cada passo e por fim, para mim o mais importante, o retorno da pesquisa comunidade. Alm do respeito cultura do prprio grupo, muito importante que a escola no esquea de outras culturas pois: "A interculturalidade, isto . o intercmbio positivo mutuamente enriquecedor entre as culturas das diversas sociedades. deve ser caracterstica bsica da escola..." (MEC. 1993, p.ll). O texto aqui completa com "da escola indgena", mas eu ainda reafirmo que tambm enriquecedora a interculturalidade em qualquer escola. Por tudo que foi dito, penso que ficou claro como acho importante que a Etnomatemtica indgena seja exposta aos alunos no-ndios. Alm de todo o valor do relacionamento intercultural, de um conhecimento construdo em nosso pas, da valorizao da cultura de uma outra sociedade, que est sendo dominada pela sociedade envolvente; na prpria Matemtica que quero ressaltar este valor. Hoje a Matemtica perde seu status de mathesis universalis, isto , de verdade universal e de existncia independente dos seres humanos que apenas a redescobrem, para assumir seu papel de uma cincia criada por ns e, portanto, sem verdades absolutas e contextualizadas. Nada melhor. para mostrar a nova viso desta cincia, que observar como outras sociedades a esto construindo. Quando a unidade em tribos brasileiras como os Tapiraps, Krah e Mynky o dois e no o um. sentimos a importncia social da criao matemtica. Esta concepo de a unidade ser o um para a Matemtica dita ocidental vem de Parmnides na Grcia do sculo IV antes de Cristo, quando se refere unidade do ser (cf. Szab, 1977, p.282-287). Com um exemplo simples como este, "cai por terra" toda a concepo de uma Matemtica universal, a criao dos objetos matemticos passam a ser vistos contextualizados, com uma histria e um significado social.

Teria vrios exemplos a citar como a concepo de fraes para os Krah, a importncia das diagonais nos retngulos para os Tapiraps. a simetria de rotao na pintura corporal dos Kadawel e tantos outros que o meu trabalho etnogrfico tem me trazido. Para o professor do ensino secundrio acredito que teramos (hoje j somos uma dezena de matemticos assessorando a educao indgena) que escrever especificamente seja um livro paradidtico, ou ento colaborar com os livros textos de Matemtica. no sentido de trazer escola do no-ndio, o conhecimento etnomatemtico do ndio brasileiro. Alguns livros didticos do numeraes egpcias, babilnias, romana c mesmo maia, mas nenhum cita a numerao de alguma tribo brasileira. No estou culpando especificamente os autores dos livros textos, se culpa h, ela s nossa que trabalhamos com escolas indgenas e at hoje no pensamos na importncia de trazer esse conhecimento para a escola de nossos filhos.

Referencias bibliogrficas BRASIL. MEC. Diretrizes para a poltica nacional de educao escolar indgena. Braslia. 1993. (Cadernos educao bsica. Srie institucional, 2). D'AMBRSIO. U. Historiografia e a histria das cincias nos pases perifricos. Caxambu, 1993a. Apresentado no IV Seminrio Nacional de Histria das Cincias e da Tecnologia. . Etnomatemtica: um programa. Revista da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, v.l, n.l, 2.sem. 1993b. FERREIRA, E. Sebastiani. Construcin de Ir. casa indgena: una proposta de enseflanza de Matemtica. In: EDUCACIN matemtica en Ias Amricas III. Paris: UNESCO, 199Ca.

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FERREIRA, E. Sebastiani. The teaching of Mathematics in Brazilian native communities. International Journal of Mathematics Education Science Tecnology, v.ll, n.4, p.545-549, 1990b. GERDES, P. Sobre o conceito de Etnomatemtica. [S.l.], 1989. Traduo da primeira parte da introduo ao livro Estudos Etnomatemticos, em alemo, ISP (Maputo) - KMU (Leipzig). MORENO-ANELLA, L., WALDEGG. G. Constructivism and mathematical education. Internationa/Journal of Mathematics Education Science Technology, v.24, n.25, p.653-661, 1993.

POSTMAN, N. A escola que voc conhece est com os dias contados. Entrevista World Media. Folha de S. Pauto, So Paulo, 6 jun. 1993.

STRUIK, D. The Sociology of Mathematics revisited: a personal note. Science andScociety, v.50, n.3, 1986.

SZAB, A. Les dbuts desMathmatiquesgrecques. Paris: J. Vrin. 1977.

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ESPAO ABERTO: Manifestaes


O GEEMPA, UMA VIVSSIMA ONG Esther Pillar Grossi* O GEEMPA, que nasceu Grupo de Estudos sobre o Ensino da Matemtica de Porto Alegre e que se transformou em Grupo de Estudos sobre Educao, Metodologia de Pesquisa e Ao sem transformar sua sigla. j revela nesta mutao sua chave de vitalidade. Ele existe h quase 24 anos. pois foi fundado dia 10 de setembro de 1970 e se apresenta hoje com mil projetos interessantes. uma ONG, uma organizao no-governamental, que tem por finalidade a pesquisa e a ao em educao. Mas importante explicitar logo que o GEEMPA se ocupa de educao escolar precisamente. Isto . da educao que visa a aprendizagens complexas nos campos da cincia e da cultura. as quais no so realizadas espontaneamente no dia-a-dia. sem estratgias intencionalmente organizadas. Pois. h outras aprendizagens que correm por conta de outras instncias que no a escola, tais como a famlia, a Igreja, os meios de comunicao, as sociedades civis, os partidos polticos ou, mais amplamente, os espaos fsicos natureza e cidades. Nosso Grupo de Estudos nasceu da preocupao comum de vrios professores cinqenta na Assemblia de fundao do GEEMPA em melhorar o ensino de Matemtica. ramos todos professores desta disciplina. considerando-se que os professores unidocentes de escolas infantis (chamadas de creches ou pr-escolas) ou os regentes de 1 a 4a srie so tambm professores de Matemtica. Outrossim, o GEEMPA j nasceu com tendncia interdisciplinar ampla, pois admitia entre seus associados quaisquer interessados na melhoria do ensino, tais como. pais de alunos ou profissionais de outras reas. Trabalhamos arduamente durante quase uma dcada voltados mais especialmente para a Matemtica, ancorados em pesquisas, formando professores ou pais e produzindo textos publicados em livros, revistas ou jornais. Sobretudo, no ficamos isolados no nosso cantinho, voltados

pidas, entrevistas, propostas, experincias, tradues, etc.


para o nosso umbigo. Intercambiamos com colegas de todo o mundo, submetendo nossas produes ao crivo das consideraes e das crticas de especialistas de todo o lado. Apresentamo-nos em congressos, enviamos a destinos exigentes nossas publicaes e integramos grupos internacionais de pesquisa, enfim, nos associamos comunidade cientfica do mundo, partindo de uma intuio, depois explicitada em assertiva, de que se aprende essencialmente na interao e na interlocuo. Organizamos Jornadas de Estudo em Porto Alegre com Zoltan Dienes. Tams Vargas. Claude Gaulin. Maurice Glaymann e outros, em que alternvamos o aprofundamento em cursos, com a abordagem mais ampla de uma nova pedagogia e didtica da Matemtica para pblico numeroso. bem como. pela presena na mdia a fim de garantir o apoio dos pais, dos formadores de opinio e de toda a comunidade para a transformao que realizvamos na sala de aula. Participamos, na primeira dcada de vida do GEEMPA. do movimento da chamada "Matemtica moderna", que tinha como foco a reestruturao da Matemtica como cincia, a partir da elaborao da Teoria de Conjuntos. Pode-se caracterizar este perodo em termos educacionais como um tempo de depurao dos livros-texto de mil incorrees matemticas, ao mesmo tempo que bons matemticos passaram a se ocupar do ensino, criando atividades didticas logicamente condizentes com os contedos visados, o que foi um avano extraordinrio. Papy. Dienes. Freudhental e muitos outros, cm quase todo mundo, fascinados tambm com o encanto de ensinar Matemtica, provocaram este salto. Entretanto, construtivisticamente ele representava um nvel sociopsicogentico da caminhada da didtica de Matemtica marcado por uma incompletude que era o desconhecimento do processo de aprendizagem do aluno. H mais de 10 anos voltam-se pesquisadores para este lado. e novos aportes revolvem de maneira marcante os rumos do ensino, no s

Do Grupo de Estudos sobre o Ensino da Matemtica de Porto Alegre GEEMPA.

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de Matemtica. Doutorados surgem em vrias universidades, sobre Didtica. Eles se apoiam em estudos de Piaget, Wallon, Vigotsky. Brunner e tantos mais que se debruaram na busca do entendimento a respeito das essencialidades do pensamento humano. Como o GEEMPA ressentiu aquela lacuna dos anos 70 e como reagiu? Voltou-se durante 10 anos, sobretudo para a rea da alfabetizao. E isto por qu? Por duas razes, fundamentalmente. Porque a alfabetizao o mais grave desafio da educao nacional e porque para ela. Emlia Ferreiro, especialmente, tinha uma contribuio significativa sobre o processo de aprendizagem que permitia a construo de uma proposta didtica levando em conta tambm este aspecto, para alm da lgica do contedo a ensinar. Baseando-nos nisto que produzimos as Didticas de Alfabetizao, que esto permitindo em vrios lugares do Brasil reverter os ndices de 30% de aprovao nas classes de alfabetizao para 90%, o que tem uma significao estupenda. Trata-se de uma interveno didtico-pedaggica com capacidade de fazer face a um dos mais graves atentados democracia que a excluso de milhes de brasileiros do acesso leitura e escrita, exigncia mnima para a cidadania. A proposta didtico-pedaggica do GEEMPA para alfabetizao resultou do concurso, durante quase uma dcada, de especialistas em diversos ramos do conhecimento, tais como pedagogos, mdicos, psiclogos e psicanalistas, socilogos, antroplogos, filsofos, etc. A interdisciplinaridade da equipe, associada convico de que a Didtica um novo campo cientfico e no o mero fruto de aplicaes intuitivas dos demais campos, que est tambm presidindo o atual trabalho do GEEMPA para alm da alfabetizao.

E importantssimo salientar que o GEEMPA se deu conta que formar professores s se faz com eficcia, se ela est continuamente alimentada por pesquisa e associada imediatametne ao docente a que se destina. Por causa disso que nos seus cursos, ou de Especializao ou de Extenso, exige a presena de 70% de regentes das classes a que se destinam. Eles garantem turma o vnculo imediato com a prtica. Outrossim, se no h pesquisa criando teoria, embebendo a atividade de formao de professores, esta completamente inoperante. O slogan "s ensina quem aprende", formulado durante os quatro anos em que exerci o mandato de secretria de educao de Porto Alegre, tem validade profunda. Sem esta dinmica inter-relao entre teoria e prtica, a formao ou a atualizao de professores no resulta em melhoria da aprendizagem do alunado nas escolas, que a sua finalidade. Esta dolorosa constatao vem sendo confirmada no prprio GEEMPA a cada vez que nos afastamos deste princpio. fruto desta descoberta o Projeto "Vanguardas Pedaggicas" que vimos desenvolvendo desde 1991. Ele se realiza durante todo o ano letivo. reunindo de duas em duas semanas centenas de professores regentes de classes. Estes so subdivididos em pequenos grupos com um coordenador que se denomina supervanguarda. Teoria e prtica so a confrontadas no calor das demandas emanadas das prprias salas de aula. no seu diaa-dia. Este Projeto feito em parceria com a ULBRA e a PUC e recebe apoio financeiro do MEC. Eleja est em sua quarta etapa e a cada ano amplia sua faixa de atuao. Em 1994, temos 400 professores nele engajados, divididos em equipes de formao de docentes, desde a educao infantil (de 0 a 6 anos e 9 meses) at a 4 srie. E os seus resultados so animadores. A aprovao tem girado em torno dos 90%, devendo ser salientado que este projeto rene sobretudo professores de escolas pblicas estaduais e municipais, inclusive de vrias cidades prximas a Porto Alegre. Nas escolas pblicas, como sabido, esto os filhos de operrios de mais baixa renda, quando no os desempregados e marginalizados de nossa sociedade. Costumam sair destas escolas os

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brasileiros que engrossam a cada ano o contingente de analfabetos de nossa ptria. Projetos como este, das Vanguardas Pedaggicas, apontam para uma sada do impasse em que est embretado o pas na rea da educao escolar. As Vanguardas Pedaggicas, bem como todas as atividades do GEEMPA. incluem visceralmente a concepo de campo conceituai que permeia em todas as dimenses os novos paradigmas pspiagetianos. Damo-nos conta hoje que aprender um fenmeno que engloba muito mais do que a dimenso cognitiva dos conceitos. Estes esto embutidos no espao, no tempo e nas representaes simblicas de sujeitos reais e concretos que aprendem, os quais no podem viver isolados, porque so "geneticamente sociais". Isto quer dizer tambm que aprender est embebido em desejo, ou melhor, que sem desejo no se aprende. E por isso que formar professores no acontece por convocao obrigatria. A opo desejante do professor absolutamente essencial. E, neste sentido, as Vanguardas Pedaggicas concretizam esta faceta. uma vez que acolhem professores que nelas se engajam por deciso e iniciativa prprias. Entretanto, esta marca constituinte do ser humano de ser "geneticamente social" implica tambm os limites da guerrilha educacional, ou seja, da iniciativa de pequenos grupos constitudos sem o aval das coordenaes mais amplamente responsveis nas redes de ensino. Uma vontade poltica, legitimamente ocupando um espao de coordenao, sobretudo nas instncias governamentais, um elemento

decisivo para o avano das possibilidades de ensinar de verdade nas escolas de nosso pas. Permanece, entretanto, a necessidade de preservao da democracia na adeso voluntria a propostas que estas coordenaes apresentam. Pois imprescindvel se faz distinguir "propor" de "impor", na rea do ensino-aprendizagem. Por ltimo, a insero do tempo e do espao no ensino significa o respeito e a aproximao com o jeito como cada grupo humano envolve os conceitos que lhe so importantes. Este envolvimento singular a fonte da sociopsicognese de cada campo conceituai. Isto . os nveis sociopsicogenticos da apreenso dos conhecimentos nada mais so do que a configurao que assumem os saberes em cada grupo humano. Este so a forma como. seqencial e existencialmente. uma comunidade se aproxima de um conjunto de conceitos que lhe so significativos. O trnsito entre saberes e conhecimentos c que constitui funo especfica da escola, incluindo as universidades e este trnsito pode chamar-se Didtica. E proposta didtica ento o conjunto de atividades que oportunizam este trnsito e que, portanto, geram as aprendizagens. Mais do que fatos ou feitos, as idias que inundam os grupos de estudo do GEEMPA podem descrev-lo c caracteriz-lo. Por outro lado, expondoas, esperamos que elas sejam provocadoras de ainda mais contatos fecundos com toda a comunidade cientfica de nosso pas.

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GEPEM GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAO MATEMTICA Maria Laura Mousinho Leite Lopes* Como situar o GEPEM, criado a 24 de fevereiro de 1976, no Rio de Janeiro, dentro do contexto nacional e internacional da Educao Matemtica? Qual tem sido a atuao do GEPEM durante os seus 18 anos de existncia? Ao procurar respostas para essas perguntas, uma breve histria deste grupo ficar traada. A preocupao dos polticos em encontrar meios de instrumentar a sociedade, aps a Segunda Guerra Mundial, para o acelerado desenvolvimento tecnolgico, cujo suporte o conhecimento cientfico. determinou uma reformulao do ensino de Cincias em todos os nveis. Com esse objetivo, matemticos e polticos reunidos na Conveno da OECE (Organizao Europia de Cooperao Econmica) de 1959. encontraram a soluo: a reforma do ensino da Matemtica da qual decorreria a do ensino cientfico, como desejavam os polticos. Tal reforma que passou a ser conhecida como da Matemtica moderna, seria realizada mediante a reformulao dos currculos, com base nos contedos e apoiada nas idias estruturalistas do grupo Bourbaki, de to grande prestgio. A Matemtica devia ser viva, tanto no seu contedo como no seu ensino; nfase especial foi colocada sobre a atividade do aluno para chegar abstrao dos conceitos matemticos. Inovadores como Dienes, Nicole Picard e Papy desenvolveram uma pedagogia da ao e da descoberta. As bases dessas aes estavam nos trabalhos de J. Piaget sobre as estruturas da inteligncia.

O novo enfoque, que devia ser dado aos mtodos do ensino da Matemtica, colocou em evidncia no apenas os conhecimentos da Psicologia (do desenvolvimento e da aprendizagem), mas tambm das outras disciplinas da rea da Educao e, principalmente, da propria Matemtica. Tornaram-se necessrios o estudo e a pesquisa para procurar resolver os graves problemas do ensino da Matemtica neste complexo contexto, consolidando o ramo de conhecimento: a Educao Matemtica. Professores universitrios nos Estados Unidos mostraram-se sensibilizados pela reformulao do ensino da Matemtica como prova a criao, de 1951, do University of Illinois Commitee School Mathematics (UICSM) e. posteriormente, do projeto School Mathematics Study Group (SMSG) da Universidade de Chicago, por volta dos anos 60. Em 1969, o governo francs fundou junto s principais universidades do pas os Instituts de Recherches sur Tenseignement des Mathmatiques (DIEM). No Brasil, alguns grupos se associaram ao movimento: entre eles mais se destacaram o GEEM, de So Paulo, que empreendeu a reciclagem dos professores pela abordagem do contedo e o GEEMPA. de Porto Alegre. enfatizando a metodologia. No Rio de Janeiro, alguns professores idealistas, sob a liderana do professor Arago Backx, fundaram, em 1970, o Grupo de Estudos de Matemtica do Estado da Guanabara (GEMEG). Por falta de recursos financeiros, o GEMEG no conseguiu desenvolver o programa a que se propunha. A partir da experincia do GEMEG, aps vrias reunies preliminares em que se ajustaram os propsitos e se fixar. n a s bases para uma ao futura, 32 professores assinaram a Ata da Assemblia Geral de Criao do GEPEM, realizada na Escola Israelita Brasileira Eliezer Steinberg, no dia 24 de fevereiro de 1976. preciso salientar, no momento da criao do GEPEM, o apoio decisivo, ao nosso tempo, discreto e desinteressado que nos dava o professor Jos Carlos de Mello e Souza, um dos batalhadores, desde a dcada de 40, pela melhoria do ensino no Brasil. A liderana de Mello e Souza foi marcante na organizao da CADES, rgo do MEC, que se destinava preparao de professores secundrios de todas as disciplinas por meio de cursos de frias em vrios estados do pas.

* Do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica GEPEM.

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A primeira atividade do GEPEM foi a de organizar um Seminrio Nacional para os dias 12, 13 e 14 de abril de 1976, em preparao ao Congresso Internacional de Educao Matemtica a realizar-se em Karlsruhe (Alemanha) no ms de agosto. O Seminrio contou com a ajuda financeira do PREMEN e da Academia Brasileira de Cincias que tambm proporcionou todo o apoio logstico. Estiveram presentes 200 professores de 20 unidades da Federao dos quais 40 como observadores. Em dezembro do mesmo ano de 1976, apareceu o Boletim n1 do GEPEM e, at o presente j foram publicados 30 nmeros, distribudos aos seus 850 scios. Nos ltimos anos, tem contado com o apoio financeiro do Subprograma Educao para a Cincia (SPEC/PADCT/CAPES). Nos seus trs primeiros anos, a maior atividade do GEPEM foram cursos de treinamento para pblicos diversos (professores da pr-escola, do primeiro e do segundo graus, pessoal da Petrobrs). Por outro lado, no se perdia a oportunidade para convidar especialistas brasileiros ou estrangeiros de passagem pelo Rio de Janeiro, a falar no GEPEM. Com esta prtica tivemos timas conferncias de Luiz Alberto Brasil, Esther Grossi, Claude Gaulin, Charles Roumier, Georges Glaeser, Peter Hilton, Jean Dieudonn para citar apenas alguns. Firmou-se tambm a tradio, que permanece, de manter uma palestra mensal para os scios e aberta ao pblico interessado. Em 1978, surgiu a oportunidade de submeter ao INEP/MEC um projeto de pesquisa, intitulado "Binmio Professor-Aluno na Iniciao Educao Matemtica" que mereceu a aprovao e foi desenvolvido com apoio tcnico-financeiro daquele rgo do MEC durante os anos de 79 e 80.

O relato desta pesquisa foi publicado no Boletim n 11 do GEPEM e foi tal o interesse despertado e a importncia para o Grupo de Educao Matemtica que comeava a se formar no Instituto de Matemtica da UFRJ que a Fundao Universitria Jos Bonifcio, graas compreenso do saudoso professor Frota Moreira, ento seu secretrio-geral, patrocinou uma segunda tiragem do relato. Em comemorao aos 10 anos do GEPEM. sob a presidncia da professora Moema S Carvalho, foi realizado Seminrio que contou com a participao de mais de 200 professores de l a 3 grau do Rio e de outros 12 Estados. Contriburam com apoio logstico e/ou financeiro a Universidade Santa rsula (USU), CNPq e FINEP. Para desenvolver qualquer atividade, sobretudo, a educacional, a formao de recursos humanos fundamental. Com esta preocupao, o GEPEM tem sempre procurado tornar os educadores matemticos capacitados a questionar e procurar respostas para esses questionamentos mediante a pesquisa que, em sentido amplo, dizem respeito ao: conhecimento e avaliao do que se passa em sala de aula para poder planejar o contedo especfico e o mtodo; entendimento do processo da compreenso do aluno para poder orientar o ato de ensinar esse contedo. Os resultados das pesquisas e as respostas s muitas perguntas devem ter como finalidade levar ao professor de Matemtica subsdios para melhorar o desempenho do seu dia-a-dia na sala de aula. Esta foi a fora que moveu a diretoria do GEPEM, em 1981, a implantar pioneiramente no Brasil, um curso de ps-graduao lato sensu em Educao Matemtica em Convnio com a USU. Foram estes mesmos motivos que levaram a madre Maria de Ftima Ramos a assumir o desafio de criar na Universidade Santa rsula, com a assistncia tcnica do GEPEM. o curso de mestrado em Educao Matemtica, sob a coordenao da professora Esteia Kaufman Fainguelernt, atual presidente do GEPEM.

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Sempre com a preocupao de desenvolver atividades que visem melhoria do ensino-aprendizagem da Matemmtica, o GEPEM, ainda em convnio com a USU, est instalando um Laboratrio de Matemtica para atendimento a alunos e professores de l, 2 e 3 graus. No presente ano, o GEPEM e a Universidade Santa rsula esto organizando a 5 Semana da Matemtica de 27 de junho a 2 de julho para professores, pesquisadores e profissionais interessados em Educao

Matemtica ou em Matemtica. Pela segunda vez, o professor Abraham Arcavi, PhD do Instituto Weizmann de Israel, participar da Semana da Matemtica, proferindo uma palavra. Os professores Arcavi e Rina Hershkovvitz, tambm do Instituto Weizmann, tm colaborado com professores visitantes do curso de mestrado, assim como o professor noruegus Otto B. Bekken, cujo livro sobre a Histria da lgebra, tema do curso que ministrou, est sendo impresso para ser lanado na 5 Semana de Matemtica.

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RESENHAS
BALACHEFF, N., VIVET, M. (Eds.). Didtica e inteligncia artificial. Grenoble: La Pense Sauvage, [199-]. 302p. Esta obra a edio para difiiso em livrarias do nmero duplo (1 e 2) do volume 14 da revista Recherches en Didactique deshathniatiques sobre o tema dos ambientes informticos de aprendizagem da Matemtica. A pesquisa em Didtica da Matemtica e a dos Ambientes Interativos de Aprendizagem com Computador (EIAO) tm aproximadamente a mesma idade. Com efeito, no incio dos anos 70 que G. Brousseau publica seu texto fundador da teoria das situaes didticas (Brousseau. 1972), e nessa mesma poca que J.R. Carbonell (1970) publica um artigo geralmente reconhecido como precursor das problemticas comuns Inteligncia Artificial (IA) e educao1. O encontro dessas duas linhas de pesquisa ocorre na Frana em meados dos anos 80. perodo de intenso desenvolvimento das pesquisas comuns IA e educao2 no plano internacional. O EIAO revela-se, deste modo. lugar de convergncia para a IA e a Didtica sobre as questes ligadas modelizao dos conhecimentos e dos processos didticos, reconsiderados como processos responsveis peia organizao das interaes entre sistemas de cognio naturais e artificiais. Realizaram-se estreitas colaboraes entre informticos e pedagogos em torno de aes concretas de pesquisa como: APLUSIX em Orsay, Cabri-gemctre em Grenoble, DEFI e MENTONIEZH em Rennes, ELISE e STUDIA em Mans. Um importante evento resultante dessa aproximao a criao, em fevereiro de 1991, de um grupo nacional comum EIAO que rene pesquisadores em Didtica e pesquisadores em
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IA. A caracterstica essencial desse grupo desenvolver uma colaborao que possibilita a evoluo de uma relao de servio para uma relao de cooperao orientada para a produo comum de conhecimentos necessrios ao progresso do EIAO. Os artigos reunidos nesta obra. apresentando o estado mais avanado das questes comuns aos pesquisadores em Didtica e em Inteligncia Artificial, atestam-no Para o didata, afirmar que os dispositivos informticos "funcionam" no basta para assegurar que eles representam a realizao de um processo didtico pertinente. Ser necessrio ainda poder descrever a especificidade desses dispositivos em funo do conhecimento a ensinar c do conhecimento de referencia, descrever a natureza das interaes que possibilitam, para quais aprendizados, e, finalmente, definir as condies de sua insero em um processo didtico. Essas questes, oriundas fundamentalmente de uma problemtica epistemolgica, so tambm dirigidas ao pesquisador em Inteligncia Artificial. na medida em que ele rapidamente conduzido a uma interrogao sobre o que ocorre com o conhecimento no processo de modelizao e de representao empreendido. As exigncias de modelizao formal da IA solicitam um desenvolvimento e uma maior preciso dos conceitos de Didtica e, talvez, um novo exame de seus significados. Em particular, a realizao de um processo didtico pela mquina levanos a formular, de diferentes maneiras, a questo da modelizao calculvel da devoluo, da institucionalizao e at mesmo do contrato. Se, como muitos sugerem, ocorrer que somente uma parte desses processos seja modelizvel a ponto de poder ser calculada, qual ser a conseqncia para a Didtica? Outras questes pertencem ao campo comum da EIAO: as cooperaes entre ambientes de aprendizagem informatizados e professores, as condies dessas cooperaes, a natureza do controle possvel por parte do professor, passagem de informao, gesto da memria da classe como problema da continuidade dos processos didticos, mas tambm como problema explcito das decises de

Para alguma indicaes histricas, cf. Dillenbourg. Realizao cm 1985, em Exeter. do Primeiro Congresso Internacional Bianual Artificial Intelligence and Education; criao, em 1988, do jornal Artificial Intelligence in Education, etc. (N.Trad.).

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informaes a serem conservadas pelo sistema. Essa riqueza da interao entre IA e Didtica ultrapassa as questes compartilhadas no campo da EIAO, suas conseqncias atingem o que h de essencial nas disciplinas envolvidas. Isso faz desse domnio fundamentalmente interdisciplinar uni lugar de emergncia exemplar das cincias cognitivas. O captulo introdutrio de N. Balachcff empenha-se cm mostrar como esta perspectiva renova as questes de Didtica e suscita indagaes originais. A questo da dependncia ou da independncia dos processos de aprendizagem em relao ao domnio de referncia objeto de debates difceis. O ponto de vista da informtica, preocupada com a transferibilidade. em geral de garantira independncia do modelo cm relao ao domnio. A contribuio de M. Rogalski, como concluso de uma longa cooperao com E. Delozanne quando da realizao do sistema ELISE. evidencia pontos fundamentais da anlise das contingncias ligadas ao contedo e adianta algumas teses sobre o assunto. Intercmbios complexos c durveis entre pesquisadores em Didtica e em IA foram suscitados pelas questes ligadas representao dos conhecimentos. Com o intuito de posicionar a comunicao entre pesquisadores sobre os objetos do ensino. J.F Nicaud. em seu artigo. sugere um contexto geral que retoma a hiptese do nvel conhecimento de Newell, nivel que teria todo o rigor do computvel. mas que permaneceria acessvel ao controle e elaborao pelo agente humano. O conhecimento implcito em um EIAO deve ser apresentado exaustivamente, incluindo o metaconhecimento compreendido como o conhecimento que possibilita o controle do raciocnio. Considerar o aluno indispensvel conduo de uma interao que torne possvel o aprendizado. Dessa forma, a modelizao do aluno um assunto-chave em EIAO. D. Py aborda-a no tema da Geometria e mostra como no projeto MENTONIEZH ela identifica o plano seguido pelo aluno para elaborar uma demonstrao.

S. Ag. Almouloud. hoje professor associado na PUC de So Paulo, e I. Giorgiutti abordam essas questes no contexto de DEFI. um programa de auxlio explorao da figura em Geometria e construo de uma demonstrao. Eles mostram o interesse da construo de ferramentas para analisar a produo dos alunos e. por exemplo, para determinar uma tipologia dos comportamentos. C. Laborde e B. Capponi apresentam o estudo de um meio (didtico organizado em torno de um EIAO. Cabri-Gomctrc. visando ao aprendizado da noo de figura geomtrica por alunos do colgio3. Eles procuram, em particular, determinar as "contingncias" tericas sobre as situaes construdas em Cabri-Gomctre para que elas requeiram o auxlio dos conhecimentos geomtricos e quais processos conduzem a esse auxlio. Trabalhos experimentais levam-nos a identificar a importncia das interaes entre os aspectos visuais e os aspectos geomtricos no contexto da manipulao direta dos objetos de Geometria acessvel pelo dispositivo informtico. E. Delozanne. de sua parte, apresenta o exemplo de um processo de colaborao entre um pesquisador cm IA e um pesquisador cm Didtica. Ela explicita a gnese do sistema ELISE sobre a pesquisa de primitivas de uma funo de uma varivel real desde as idias originais ligadas criao, cm torno de um solucionador de problemas CAMELIA, de um sistema capaz de explicar a Matemtica at as revises de problemtica resultante da colaborao com M. Rogalski. A anlise c mesmo o controle dos aspectos temporais ligados dinmica de uma situao de aprendizagem levantam numerosos problemas. A possibilidade de confronto de certas abordagens utilizadas em IA para tratamento formal do raciocnio temporal, com os trabalhos de didtica relativos anlise detalhada dos efeitos do transcurso do tempo em uma sesso de aprendizagem, uma questo recente e amplamente aberta. O captulo de R. Gras e S. Ag. Almouloud mostra o tipo de trabalho que pode ser feito nesse sentido.
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Correspondente ao nosso antigo ginsio (N.Trad.).

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A concepo dos EIAO, nas abordagens iniciais, partia naturalmente de uma anlise dos conhecimentos em um domnio, completada pela anlise dos conhecimentos do aluno e uma abordagem de tipo pedaggico amplamente baseada em uma lgica de transmisso de conhecimentos. Nas pesquisas atuais, a concepo parte de uma anlise do que sero as situaes didticas criadas incluindo o dispositivo informtico. Trata-se ento de considerar as intervenes do professor e dos alunos e de se colocar de forma mais definida em uma lgica de recriao ou reconstruo dos conhecimentos. O interesse e as conseqncias dessa modificao metodolgica so examinados no captulo redigido por E. Bruillard e M. Vivet. Da modelizao dos conhecimentos objetos de ensino e dos conhecimentos do aluno s condies de pertinncia de um EIAO no sistema didtico, as questes abordadas neste livro formam um conjunto complexo e vasto. A perspectiva oferecida sem dvida parcial em vista do dinamismo das pesquisas na rea, mas mostra com clareza a fecundidade de uma cooperao entre pesquisadores em Didtica c pesquisadores em IA.

Referncias bibliogrficas BROUSSEAU, G. La mathmatique I 'cole elementaire. Paris: APMEP, 1972. p.428-442:Processus de malhmatisation. CARBONELL, J.R. Al in CAI: an artificial Intelligence approach to computer-assisted instruction. IEEE Transaction on Man-Machine Systems, v.ll, n.4, p. 190-202. 1970. DILLENBOURG, P. Evolution pistmologique en EIAO. Ingnierie Educative. no prelo. Nicolas Balachcff Dida Tech, Grenoble

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MEIRA, Luciano, SHLIEMANN, Analcia, CARRAHER, David, SPINILLO, Auna. FALCO, Jorge da Rocha. Estudos em Psi-cologia da Educao Matemtica. A histria das relaes entre as cincias da cognio e a prtica instrucional na escola tm sido, no mnimo, problemticas. De fato. no existe uma conexo trivial entre teorias da aprendizagem, ou do desenvolvimento cognitivo, e modelos instrucionais para o ensino de disciplinas especficas. A respeito destas complexas relaes, atribui-se ao renomado psiclogo Ulric Nasser uma crtica Psicologia, segundo a qual "se x um problema socialmente relevante, x foi raramente abordado pela Psicologia". Assim que outro importante representante das cincias cognitivas na atualidade, Andrea di Sessa. defende com muita propriedade que, se uma teoria cognitiva articulada e robusta, sua "aplicao" direta na prtica educacional no trivial, seno impraticvel. Exageros parte, as teses mais avanadas em diversas linhas da Psicologia (experimental, do desenvolvimento e cognitiva) eram vistas h at bem pouco tempo como um campo perifrico aos interesses mais amplos da educao. A influncia da Psicologia na educao ficava por conta quase exclusiva da rea de influncia behaviorista, atravs de estudos de aprendizagem que investigavam comportamentos de relevncia duvidosa para a aprendizagem humana, em situaes fora do laboratrio. Anlises de conceitos complexos como aqueles encontrados diariamente nas aulas de Matemtica, por exemplo, no eram comuns na literatura psicolgica. ou divergiam bastante das anlises realizadas por matemticos. Em outros casos, os conceitos eram tratados como medidas de testes de inteligncia, ou mesmo como respostas mecnicas a serem adquiridas pelo aluno em conformidade com uma histria de reforo. Por outro lado, o psiclogo que mantinha contato direto com o professor o psiclogo escolar preocupava-se com questes relativas a dificuldades emocionais, afetivas e de inteligncia ou aptido. Este

profissional exercia na escola um papel semelhante quele do psiclogo clnico: diagnosticava os alunos com suspeita de serem "portadores" de problemas, identificava sua suposta origem e aconselhava o professor, a famlia e a Direo da escola sobre as providncias necessrias. Freqentemente, conclua-se que residia no prprio aluno a causa de seus problemas, ou que o problema era localizado na famlia, nas condies de vida do aluno, na sociedade. Raramente, o papel da escola na emergncia destes problemas era questionado. Ao longo dos ltimos anos. tornou-se evidente que este procedimento no passa de uma forma de deslocar o foco de discusso de questes fundamentais relativas a formas de ensinar e de aprender, para questes onde a escola no poderia ser responsabilizada. importante notar que o aluno '"normal", bem como a "aprendizagem normal", no eram assuntos para o psiclogo. Claro, a Psicologia evoluiu enormemente nos ltimos anos. Com a divulgao dos trabalhos de Jean Piaget c Lev Vygotsky. entre outros, a relao entre a Psicologia e a educao iniciou um perodo de redefinio. As pesquisas piagetianas e vygotskianas deram apoio a uma idia relativamente simples e muito importante, cujas repercusses continuam a expandir-se: o desenvolvimento e a aprendizagem so profundamente relevantes para o ensino. verdade que esta noo havia sido antecipada nas concepes filosficas de Rousseau e Dewey. Mas Piaget, por exemplo. conduziu, pela primeira vez, estudos empricos minuciosos e elaborou complexas anlises tericas sobre uma variedade enorme de conceitos matemticos e cientficos, tais como nmero, espao, tempo, causalidade, probabilidade, fora, velocidade, acelerao, reao qumica, razo e proporo, relao, funo, etc. Embora estas anlises no indicassem diretamente o que deveria ser feito em sala de aula, elas foram importantes para que comessemos a compreender como a criana pensa e quais as dificuldades que enfrenta na aprendizagem de conceitos. Com Vygotsky. hoje em evidncia mundial, passamos tambm a reconhecer a necessidade de empreender estudos mais diretamente relacionados aos contextos socioculturais da escola e da atividade profissional e aprendizagem de contedos especficos, que poderiam ser trabalhados na escola. Os conceitos de Zona de Desenvolvimento Proximal (que coloca de forma

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intrnseca as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento) e Ao Mediada (o uso de ferramentas cognitivas e culturais na atividade humana) so uma contribuio inestimvel a tal empreendimento. No que diz respeito Educao Matemtica, a contribuio da Psicologia traduz-se de forma bem particular. H quarenta anos. se pedssemos a educadores matemticos para identificar os campos de conhecimento que compem a Educao Matemtica, a maioria certamente mencionaria a Educao e a Matemtica, mas poucos citariam a Psicologia. S cm 1976. durante o III Congresso Internacional de Educao Matemtica (ICME3) na Alemanha, criou-se um grupo internacional de estudos sobre a Psicologia da Educao Matemtica (PME) com a finalidade de promover o intercmbio cientfico e pesquisas interdisciplinares, na tentativa de aprofundar a compreenso dos aspectos psicolgicos do ensino e da aprendizagem da Matemtica. significativo que o PME no definiu este novo campo como pertencendo exclusivamente Educao, Matemtica ou Psicologia, mas como uma rea de interseo entre estas disciplinas. Embora a pesquisa em Psicologia da Educao Matemtica exista no Brasil h vrios anos, sua designao no tem sido amplamente reconhecida. O livro Estudos em Psicologia da Educao Matemtica representa uma tentativa de promover no Brasil o reconhecimento explcito desta rea eminentemente interdisciplinar e de inegvel importncia terica e prtica. Estudos em Psicologia da Educao Matemtica traduz a preocupao de vrios pesquisadores na rea da Psicologia Cognitiva no aprofundamento de reflexes sobre como a criana desenvolve a compreenso de conceitos matemticos dentro e fora da escola, quais as dificuldades que enfrenta e qual a melhor forma de proporcionar oportunidades para a aquisio e desenvolvimento desse conhecimento. O livro rene quatro artigos, baseados em estudos realizados por pesquisadores do mestrado

em Psicologia Cognitiva da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), sobre a compreenso de conceitos matemticos. Tratando de diferentes temas de importncia central na Educao Matemtica, os artigos tm em comum a concepo de que o conhecimento matemtico o resultado de construes que os indivduos realizam em contextos especficos. Nesse sentido, os artigos compartilham tambm o ponto de vista de que a elaborao de situaes adequadas em sala de aula requer do professor. tanto o conhecimento sobre os contedos da Matemtica, quanto o conhecimento sobre como a criana desenvolve sua compreenso de conceitos matemticos, quais as dificuldades que enfrenta e quais as caractersticas das concepes que desenvolve. Os diversos captulos analisam diferentes tipos de contedos matemticos e os tipos de atividades que podem proporcionar o progresso de estratgias intuitivas (de alcance limitado, mas bem compreendidas pelo aluno), para estratgias de aplicao mais eficiente e geral que mantenham a compreenso sobre as relaes envolvidas nos problemas. No captulo 1. Analcia Schliemann e David Carraher mostram como a compreenso de razes e propores pode ocorrer independentemente do ensino escolar, mas que atravs da instruo que estratgias mais eficientes e gerais podem ser aprendidas. Para isso, os autores discutem as caractersticas da compreenso sobre proporcionalidade que a criana ou o adulto desenvolve fora da escola, quais os seus pontos fortes e quais os seus limites. Crianas que trabalham no comrcio de doces fora da escola usam uma estratgia escalar de adies sucessivas, implementando transformaes paralelas nas variveis que compem a razo. Os autores observam, entretanto, que estas crianas no descobrem espontaneamente que as relaes entre preo e nmero de objetos comprados, por exemplo. so de mesma natureza que as relaes entre outros tipos de variveis. A construo desta relao exige a experincia com novas variveis para que as semelhanas matemticas possam emergir. Este um problema educacional interessante, pois se nos restringirmos s situaes j dominadas pelo aluno, este acerta os problemas, mas deixa de ampliar

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seu conhecimento. Por outro lado, se utilizarmos contextos estranhos e relaes numricas difceis, o aluno poder no compreender os problemas. Assim, o ensino e a aprendizagem envolvem uma tenso entre a continuidade e a descontinuidade. Na opinio de Schliemann e Carraher, a escola tenta freqentemente minimizar os erros associados a este dilema, organizando e sistematizando novos contedos de tal forma que o aluno acerte os problemas, no porque compreendeu os conceitos. mas sim porque havia pistas para auxili-lo na resoluo dos problemas. Os autores concluem afirmando que a criana certamente desenvolve uma compreenso de razo e proporo fora da escola, mas o raciocnio proporcional tambm envolve conhecimentos que podem ser na escola: na escola que se pode aprender como analisar situaes, como expressar relaes e como derivar valore.;. O trabalho de relacionar o conhecimento adquirido fora da escola com o conhecimento que a escola tem obrigao de tentar desenvolver deve constituir o objetivo sempre presente das atividades do educador. No captulo 2. Auna Spinillo analisa os primeiros passos da criana no desenvolvimento da compreenso de razes e propores, e a natureza das relaes envolvidas nesta compreenso. Dando continuidade discusso iniciada por Schliemann e Carraher, esta autora considera que o ensino de propores relevante na escola, pois d sustentao a programas de Matemtica e Cincias (Fsica, Qumica, Biologia), sendo a base para a compreenso de conceitos diversos como frao. porcentagem, densidade, velocidade, etc. Tambm na Psicologia, o conceito de proporcionalidade est relacionado ao desenvolvimento cognitivo, cuja aquisio marca a passagem do perodo das operaes concretas para as operaes formais. O objetivo da autora demonstrar que, apesar de muitas investigaes apontarem para a compreenso de proporo como sendo uma aquisio tardia, existem evidencias de que crianas so capazes de fazer julgamentos proporcionais desde os 6-7 anos e de aprender sobre propores atravs de situaes de treinamento. Entretanto, isto ocorreria apenas quando as relaes de primeira ordem

entre os termos da proporo so fceis de ser estabelecidas (em termos parte-parte), e quando os problemas permitem o uso do referencial "metade" como estratgia para decidir sobre equivalncias. O uso de comparaes parte-parte significa tratar a tarefa em termos de razo, enquanto o uso de comparaes parte-todo significa tratar a tarefa em termos de frao. Levando-se em conta estas caractersticas, a autora prope as seguintes recomendaes para o ensino de proporo nas sries iniciais do primeiro grau: 1) menos nfase na quantificao numrica: 2) a capitalizao cm experincias perceptuais c de estimao: 3) o uso de tarefas de comparao, tanto quanto de tarefas de incgnita c 4) a ateno importncia dos pontos de referncia. No captulo 3, Luciano Meira mostra como a compreenso de funes emerge em situaes de interao entre as crianas, c durante discusses apoiadas cm diferentes tipos de materiais. Este artigo discute a complexidade do conceito de funes e as mltiplas conexes entre este conceito e suas representaes, alm de apontar para algumas das muitas dificuldades que podem estar envolvidas no seu aprendizado, tais como: 1) o reconhecimento de funes no-lineares; 2) a diferenciao entre grficos de funes contnuas e discretas; 3) a representao algbrica de funes a partir de grficos e vice-versa; 4) a compreenso do conceito de varivel. O autor considera, entretanto, que, apesar de todas estas dificuldades, o domnio das funes lineares envolve noes matemticas que crianas do primeiro grau podem compreender, quando confrontadas com situaes e problemas adequados. Trs estudos so apresentados. onde so relatadas pesquisas referentes a: 1) experincias corn modelos fsicos de funes lineares; 2) o conhecimento sobre tabelas de pares ordenados e 3) atividades com grficos e, em particular, equaes algbricas. Como concluso, o autor recomenda que: 1) o estudo de funes deve envolver, to simultaneamente quanto possvel, atividades com mltiplas representaes deste conceito; 2) atividades com tabelas e seqncias devem estar includas no estudo introdutrio de funes, como referentes materiais para a investigao de relaes entre quantidades; a

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este respeito, o autor critica o uso tradicional de tabelas apenas como um 'arquivo" de coordenadas a serem grafadas no plano cartesiano; 3) o estudo das representaes algbricas de funes deve envolver a constante busca de significados para smbolos representados no papel. Finalmente, o autor considera que estes so objetivos complexos, mas que podem ser gradualmente atingidos na medida em que o ensino engaje os alunos cm atividades de discusso que enfoquem as relaes entre smbolos algbricos e quantidades representadas em grficos, tabelas de valores e sistemas fsicos. Finalmente, no capitulo 4, Jorge da Rocha Falco apresenta uma anlise das dificuldades que os alunos enfrentam ao adotar a representao algbrica para a resoluo de problemas. Para Falco, a lgebra referese a um conjunto de conceitos e procedimentos (algoritmos) matemticos que permitem a representao prvia e a resoluo de uni determinado tipo de problema, para o qual os procedimentos aritmticos mostram-se insuficientes. Nesse sentido, a lgebra, assim como vrios outros contedos da Matemtica, caracteriza-se por uma dupla natureza epistemolgica: ela um objeto de estudo (enquanto objeto matemtico), mas igualmente uma ferramenta de trabalho a servio de outros domnios. Alm de observar sua natureza epistemolgica. Falco prope que o ensino introdutrio da lgebra deve considerar a dialtica ruptura versus continuidade da lgebra em relao Aritmtica. Diferentemente da Aritmtica, a lgebra requer mudanas na abordagem de problemas. ao incluir uma formalizao prvia ao clculo propriamente dito. Ao mesmo tempo, o ensino da lgebra requer considerao dos elementos

de continuidade, visto que muitos dos problemas enfrentados em didtica da lgebra se originam na Aritmtica. As seguintes recomendaes so propostas por ste autor: 1) no restringir o ensino introdutrio da lgebra ao uso de algoritmos a partir de equaes prontas; 2) solicitar freqentemente dos alunos o esforo prvio de escrever equaes a partir de situaes, prevendo atividades de apoio didtico nesse sentido (atravs do uso de planilhas eletrnicas, por exemplo); 3) explorar atividades interdisciplinares envolvendo a observao de fenmenos fsicos, construo de tabelas c grficos e tentativa de construo de modelos algbricos. Como concluso desta reviso sumria dos estudos publicados cm Estudos em Psicologia da Educao Matemtica, os autores ressaltam que o professor tem um papel fundamental na criao de tarefas e de um contexto de atividades que possam guiar a participao do aluno c o processo de construo de conhecimentos na sala de aula. Para isto, c necessrio que o professor pesquise possibilidades pedaggicas c esteja a par de resultados de pesquisas realizadas, nas reas de Psicologia Cognitiva e Educao Matemtica. Este livro representa para o professor, sobretudo, uma fonte de material que poder inspirar o planejamento de atividades que proporcionaro ao aluno a oportunidade de descobrir relaes, resolver problemas e aprender novos formas de representar mais eficientemente suas concepes, no sentido de compreender-lhe o significado. Os autores (Universidade Federal de Pernambuco)

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Em Aberto, Braslia, ano 14, n. 62, abr./jun. 1994

EM ABERTO, para frente


1994 At 31/dez., publicaremos mais dois nmeros, atualizando, assim, sua periodicidade em 100% ( arte-final em laserfilme): n 63: Educao Escolar Indgena, com 215 pginas. n 64: A Educao no Mundo Ps-Guerra Fria, com 135 paginas. 1995 J foi definido um nmero sobre Educao, Trabalho e (SENAI/SP). Desenvolvimento, a ser organizado por Elenice M. Leite

BIBLIOGRAFIA BRASILEIRA DE EDUCAO, mais um passo


1994 At 31/dez. publicaremos o ano de 1989, com 550 pginas (arte-final em laser-filme). 1995 At 15/mar., publicaremos o ano de 1990, com cerca de 600 pginas.

REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS, continua inovando


1994 At 31/dez. publicaremos os n 176 e 177, com nova imagem e qualidade (arte-final em laser-filme): novo desenho de capa, mais leve e agradvel, focalizando a revista (em vez da institutio); seo Questo em Debate, continuando sobre o tema de Paradigmas em Educao; seo Segunda Edio; seo Tradues; e mais as sees tradicionais: Estudos, Notas de Pesquisa, Resenhas Crticas e Comunicaes e Informaes.

1995 At 15/mar. publicaremos o n 178, ainda continuando sobre o tema Paradigmas em Educao na seo Questo em Debate.