CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA RECONOCIDO POR CONICIT (1981) AUTORIZADO POR EL CNU (1991) GACETA

OFICIAL N 34678 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN PLANIFICACIN Y EVALUACIN DE LA EDUCACIN UNIDAD CURRICULAR: FILOSOFIA DE LAEDUCACION

PROPUESTA METODOLGICAS PARA FORTALECER EL PROCESO DE PLANIFICACIN ESCOLAR EN LA PRIMERA Y SEGUNDA ETAPA DE EDUCACIN BSICA DE LA ESCUELA BOLIVARIANA BRISAS DEL CARMEN, MUNICIPIO BERMDEZ DEL ESTADO SUCRE

Facilitador: MSc. Carmelo Ferrer

Participantes: Prof. Milenis Bellorin C.I: 13.924392 Prof. Wilfredo Rondon C.I: 13.924.259 Lcda. Yrene Rodriguez C.I: 14.421.363 Lcda. Maria Bravo C.I. 11.424.904 Lcda. Francys Alfonzo C.I: 11.441.000 Cohorte: Carpano I

Carpano, Noviembre 2012

INTRODUCCIN

El Estado venezolano, en los ltimos tiempos, se ha preocupado por garantizarles a los ciudadanos una buena preparacin en todos los niveles y el derecho a la educacin. En este sentido, se han realizado diversas investigaciones con el fin de averiguar todo lo concerniente al problema que presentan las instituciones educativas. Todo coincide con la necesidad de cambiar y transformar el sistema educativo, puesto que; es el medio donde se forma a una serie de individuos para vivir en sociedad.

En tal sentido, la educacin actual, a travs de la escuela, tiene como objetivo fundamental moldear a los seres en una onda de transformacin innovadora que los conduzca hacia la calidad y la eficiencia; ya que, es necesario revalorizar y enriquecer el acervo cultural e histrico de los pueblos que conforman esta gran geografa: Venezuela, haciendo necesario el uso de una adecuada planificacin.

Es importante que los docentes se involucren en el proceso, con un toque de mstica adems de suficiente vocacin, con la finalidad de buscar cambios cualitativos en los estudiantes. Para esto, es preciso que conozca y maneje diversas estrategias que faciliten el aprendizaje, lo adapten a los avances cientficos y tecnolgicos que la sociedad actual exige. Esto se hace ms notorio en la enseanza - aprendizaje que se gesta en las aulas de clase y en la forma cmo se planean las actividades a cumplir diariamente.

En consecuencia, surge la imperiosa necesidad de reorientar el acto

educativo hacia el buen uso de las estrategias y las herramientas cnsonas con el hecho escolar. Es entonces cuando se vislumbra la necesidad de

organizar las labores con ms precisin dinamismo y efectividad para optimizar el proceso educativo que se lleva a cabo en los salones de clase y en las instituciones educativas del pas; elaborando planes acordes con las actividades a ejecutar en el quehacer diario, haciendo de esto una labor placentera impregnada de objetivos con metas claras.

En virtud de lo expuesto, este trabajo plantea acciones metodolgicas para orientar el proceso de la planificacin escolar en el contexto del Nuevo Diseo Curricular, como un aporte para la optimizacin del proceso educativo en el aula de clase. En este marco, se estructur el trabajo en tres captulos. El primero referido al problema y sus generalidades; el segundo trata el marco terico y los enfoques que lo sustentan, y el tercero hace referencia a la metodologa utilizada.

CAPITULO I EL PROBLEMA

En este captulo se presentan los siguientes aspectos: planteamiento del problema, caractersticas, posibles soluciones, objetivos, propsitos,

relevancia, antecedentes, indicadores, supuestos, delimitacin del estudio y definicin de trminos bsicos.

1.1.- Planteamiento del Problema

Mejorar la calidad de la educacin constituye un ideal para los pases Latinoamericanos y del Caribe. Ningn pas podra avanzar en su desarrollo ms all de donde llegue su educacin. (Declaracin de Mxico, UNESCO, 1979). Por este ideal luchan sin descanso para emerger de las situaciones de subdesarrollo en que se encuentran.

En la segunda mitad de este siglo se hizo evidente la interdependencia que exista entre educacin y desarrollo. Es por ello que, ms adelante, para 1980 se hace nfasis en la urgente necesidad por intensificar la accin educativa como condicin necesaria para lograr un autntico desarrollo.

En la sociedad actual, la educacin venezolana enfrenta problemas difciles. El pas est atravesando por la ms grave de las crisis; la que repercute directamente en la sociedad e incide en el crculo familiar con la prdida de los valores. Crisis que se expande hacia todos los rdenes de la vida nacional, reflejndose en el mbito educativo con un profundo impacto en la calidad de vida del ser humano. Se habla de crisis de valores, de

salud, del sistema democrtico y del educativo, entre otros.

Entonces como surge la aplicabilidad de la Educacin Bsica, la cual emerge como una va de solucin a los problemas educativos que presentaba el pas para 1970. Para tal fin, se gener un proceso de transformacin donde el docente es llamado a ser el eje principal del mismo y como protagonista tena una serie de acciones, objetivos de la escuela a cumplir. Donde la Escuela Bsica representaba una nueva concepcin de la escuela, en su fundamentacin, orientacin y en sus propsitos y en la cual estaba planteado el hecho de que todo docente iba a llevar a cabo sus actividades partiendo de las necesidades reales de sus educandos.

La realidad es otra, el egresado de la Escuela Bsica no asocia los conocimientos adquiridos con la sociedad, puesto que hay un divorcio entre Escuela y Sociedad. Tanto as, que se habla de una crisis general del sistema, expresado segn Est (1994), un alto ndice de desercin, repitencia, abandono de las aulas, falta de pertinencia de los aprendizajes propuestos; generando que el alumno egresado de este nivel no vincule sus aprendizajes con los procesos sociales y econmicos que se gestan en la sociedad actual.

Como lo dice el autor, se observa en la actualidad venezolana que existe un elevado ndice de desercin escolar que conlleva a la delincuencia juvenil, drogadiccin, prostitucin, entre otros. Se prepara, con este sistema, un individuo pasivo, presa del conductivismo; el cual se deja conducir. Y ese factor repercute porque hace falta un ser enrgico, participativo, con poder de decisin, con amor hacia la patria y su regin, sensible ante la problemtica social que se vive, con nimo de salir adelante para conocer y est al tanto de los adelantos cientficos que se estn gestando en el pas. Para as salir del subdesarrollo e ir a la par con los cambios requeridos hacia la apertura

del siglo XXI.

Esta situacin de deterioro de la educacin venezolana responde, ente otros factores, a la poca autonoma de la institucin escolar, a su limitada capacidad para auto renovarse y a la carencia de una fuerza social que exija, promueva y contribuya a esta renovacin.

De acuerdo a planteamientos realizados por Rodrguez (1994), la estructura del sistema educativo nacional, no responde a las expectativas que presenta la crisis. Todo esto, porque los elementos del currculo que conforman la comunidad y la realidad regional no han sido tomados en cuenta en el momento de disear los planes y programas que integran las asignaturas del programa de Escuela Bsica.

Las razones expuestas, deben llamar a la reflexin; por cuanto que, es necesaria una educacin cnsona con la realidad, liberadora, que incite y permita cambios, donde la comunidad y toda su realidad sean incorporados en los planes y programas que se disean en el Ministerio de Educacin y permita la autorrealizacin de los pueblos, bien sea en lo econmico, poltico, social cultural y educativo.

Surge as la reorganizacin de la Educacin Bsica y la puesta en marcha de una planificacin por proyectos, convirtindose la escuela en el lugar ms seguro para los nios. A lo que Crdenas (1998) agrega; en el Nuevo

Diseo Curricular, a travs de las orientaciones realizadas en los programas, se trazar un cambio en la prctica pedaggica para hacer de la escuela un centro para la felicidad y alegra de los nios, para el intercambio cultural y la transformacin social y un centro dentro del cual los maestros tomen conciencia de su valor trascendente para el progreso de Venezuela.

Ante la existencia de estas exigencias, surge la idea de transformar el sistema con la implementacin del desarrollo de programas educativos por proyectos para el mejoramiento de la calidad que ofrece la Educacin Bsica. Es as como se plantea la reorientacin y el fortalecimiento de nuevos bases que sirvan de soporte a la educacin. Se busca el surgimiento, a travs de la autogestin; como lo seala el proyecto de plantel (1995), cuando se especifica que el objetivo primordial es lograr la calidad de la educacin, para que el estudiante crezca en conocimientos, procedimientos, actitudes y valores; haciendo uso de los recursos disponibles y de la participacin de todos los miembros de la comunidad educativa, donde cada uno de su aporte significativo.

Aparecen en el campo educativo una serie de innovaciones a las que el docente debe conocer y apropiarse de stas, debido a que, en este nuevo enfoque, sigue siendo el centro y el que lleve la batuta para salir del estancamiento en el que sigue sumergido el pas. La realidad venezolana est planteada abiertamente y abre sus puertas a un nuevo paradigma que plantea la Dignificacin del Ser". Esta dignificacin representa la esencia de la actual reforma curricular, tal como lo presenta el Currculo Bsico Nacional donde se toma una cita de Est (1996), afirmando:

Toda construccin, toda creacin, toda comprensin se hace desde un sujeto, que lo es en la medida de su dignidad. Dignidad es el efecto de la validacin del acervo en el cuerpo para su ejercicio. El sujeto se constituye como dignidad. As constituido constituir, crear, comprender, comunicar y, ms concretamente an, por todo lo anterior, aprender y desarrollar sus destrezas y habilidades. (...) por eso, el problema inicial de la educacin se refiere a la dignidad, a la dignificacin de la persona, al fortalecimiento del sujeto. (p. 9).

Se plantea la reivindicacin del "ser" de los educandos en todo el proceso

formativo, pretendiendo fomentar en l la confianza en s mismo, en sus propias capacidades, en la posibilidad de enfrentar con decisin los problemas que se les presenten; dejando de ser un ente pasivo para convertirse en activo.

Estos planteamientos requieren cambios curriculares importantes que van desde la incorporacin de estrategias acordes hasta una planificacin cnsona con las labores a ejecutar. Donde est inmersa la incorporacin de los ejes transversales, la globalizacin del aprendizaje, la organizacin del currculo, en la bsqueda de una educacin para la vida y de una formacin bsica que contribuya a dignificar al ser humano. Amerita tambin, un docente innovador que deje a un lado las viejas doctrinas y se apegue a los requerimientos actuales para ir en concordancia con el nuevo proyecto planteado, para salir de la crisis y con las exigencias de la sociedad moderna; donde se tome en consideracin la planificacin de las labores a ejecutar.

Se planifica desde el proyecto pedaggico de plantel hasta el proyecto pedaggico de aula. Lo que significa que este nuevo orden genera la concrecin de una serie de labores, las cuales deben ser formuladas en un plan flexible dirigido hacia los requerimientos del grupo de alumnos que posee el docente. Este planteamiento abarca todos los mbitos del saber, lo que implica que el educador venezolano debe reconocer su efectividad y productividad y ponerlo en prctica. Esto, porque an existen docentes que se apegan al viejo diseo y no estn aplicando los nuevos requerimientos en el campo educativo; trayendo como consecuencia el bajo inters por el aprendizaje, el aburrimiento y el cansancio de sus estudiantes.

Es por ello que el pas exige un nuevo rumbo, donde el punto de partida sea la revisin de la idea misma de educar, cuyo inters sea el desarrollo

integral del ser humano, y no el hombre como un recurso del proceso productivo.

As como se plantea en la Introduccin del Manual para la elaboracin de los Proyectos Pedaggicos del Plantel, Mdulo 1.- Concepcin del Proyecto pedaggico de Plantel (s/f):

El cambio educativo que se est dando a nivel mundial, todava poco perceptible para muchos, ubica a la institucin escolar en el centro de las preocupaciones educativas. Es pasar de una visin monoltica y uniforme de las escuelas con su conjunto de informaciones y directivas procedentes del nivel central (... objetivos nacionales, programas, normativas), hacia una perspectiva ms rica en la que se contempla no solamente las polticas educativas nacionales sino que tambin asume el conjunto de demandas, presiones y sugerencias venidas desde el contexto (regin, autoridades locales, caractersticas econmicas de la regin y sus caractersticas de formacin. (p. 1).

En tal sentido, es importante destacar, que el docente de la Escuela Bsica ya no puede desempearse como un maestro tradicional, dador de conocimientos y expositivo en clase; sino que debe transformarse en un facilitador principal fuente del desarrollo y progreso, porque la serie de desajustes que sufre la sociedad en el mbito familiar, econmico y cultural en estos momentos, requieren de la promocin y el afianzamiento de un sistema de valores distintos al consumismo; donde se rescate el amor, la responsabilidad, honestidad, compaerismo, entre otros.

Todo ste Boom, referido al Nuevo Diseo Curricular a aplicar para solventar la crisis del sistema educativo, toca a todos los estados venezolanos; Sucre no escapa a tal situacin, pero las informaciones emanadas del nivel central llegan tarde, haciendo que ste se atrase. En Carpano se inici el proceso de cambio a medidos de 1998, dando sus

primeros pasos y siendo rechazado por un elevado porcentaje de docentes que, acudiendo a los primeros talleres de capacitacin salieron atiborrados de lineamientos tericos; lineamientos recibidos de un grupo a cargo, los cuales estaban mal orientados con respecto al tema. A raz de esta situacin, se produjo el rechazo de los docentes hacia el proyecto que se presentaba, generando un caos.

Experiencias recogidas de estos talleres vieron como negativo e infructuoso este nuevo diseo, porque implicaba un enorme trabajo por parte del docente al planificar su labor por proyecto; en el cual tena que escribir un gran nmero de actividades.

Posteriormente, se realizaron nuevas jornadas en pro del conocimiento del diseo, donde para el ao de 1999, la aceptacin fue cobrando vida, pero muy lentamente. Al inicio del 2000 el escenario se torno ms presto al cambio y para el mes de Marzo el Ministerio de Educacin baj lineamientos ms certeros y precisos, sealando al Nuevo Diseo Curricular como un Decreto Ley que haba entrado en vigencia desde el 1998, el cual tena que ser aplicado en todas y cada una de las instituciones educativas de todo el pas.

An as, algunos docentes mantienen una apata hacia la aceptacin y aplicacin del mismo. Tal es el caso de la Escuela Bolivariana Brisas del Carmen donde existe un porcentaje de docentes que to dava no manejan la planificacin por proyectos. Realizan una planificacin para cumplir con un requisito en la institucin, pero en la prctica es una falacia; ya que, la labor que se gesta en sus aulas suele ser pasiva, montona, sin innovaciones y dirigida. Adems, en diversas ocasiones el docente tiende a improvisar el acto educativo, pues no aplica una planificacin anticipada de la labor a efectuar; trayendo como consecuencia la puesta en escena de errores en las

reas del saber ms relevantes: lenguaje y matemtica. convirtindose esto en un problema para los estudiantes, los cuales son los ms afectados.

Aunado a esto, se presenta otro detalle que hace la persistencia de situaciones no acordes en el desenvolvimiento de las actividades escolares; all no existe un control y seguimiento por parte del personal directivo, no hay un cronograma de actividades encaminadas al rumbo de la excelencia con el N.D.C. La parte gerencial no se encarga de velar por el cumplimiento de los objetivos del nuevo diseo.

Slo se toma en cuenta, en la mayora de los casos, la idea de cubrir una jornada diaria a como de lugar, manteniendo a los alumnos en orden y trabajando todo el da. Cuyo propsito suele ser el de llenar ese espacio con tareas dirigidas y copiadas para mantenerlos ocupados; todo esto sin considerar la necesidades y expectativas de los grupos que hacen vida en las aulas de clases. Entonces, se transforma el momento enseanzaaprendizaje en un hecho montono y rutinario que no es planificado, carente de motivacin y de la esencia pedaggica que lo caracteriza.

Para ello, es necesario que el docente modifique la pedagoga que utiliza en clase (concepciones, estrategias, medios y recursos didcticos), superando el dictado y la copia, la memorizacin, repeticin, por otra donde se verifique la didctica utilizada y se privilegie la interaccin creativa entre los diversos protagonistas del hecho educativo.

En tal sentido, existe la necesidad de profundizar el conocimiento de la situacin que atraviesa la E.B. Brisas del Carmen en relacin con el proceso de planificacin educativa, para lo cual se estructur un cuestionario de diez (10) preguntas abiertas, a saber:

1. Qu conocimiento posee acerca de la planificacin por proyectos? 2. Cul es su motivacin para concretar los planes de la institucin? 3. Cmo se organiza el proceso de planificacin en la institucin? 4. Con quin planifica los proyectos de aprendizaje? 5. Cmo es el proceso para la implementacin de los proyectos de aprendizaje? 6. Cul es la participacin de los padres y representantes en el proceso de planificacin? 7. Cmo es el proceso de toma de decisiones para la planificacin en el plantel? 8. Cmo es el proceso de comunicacin director-docente para la implementacin de los planes? 9. Cmo es supervisado el proceso de planificacin en el plantel? 10. Cmo es evaluado el proceso de planificacin en el plantel?, Las cuales fueron aplicadas a las siguientes personas:

Profesor Ren Bello, Coordinador Administrativo de la E.B. Brisas del Carmen, con 7 aos de servicio. Profesora Mary Salazar, docente de aula de la E.B. Brisas del Carmen, con 21 aos de servicios. Profesor Jos Gregorio Albornet, docente de aula de la E.B. Brisas del Carmen, con 25 aos de servicio. Licenciada Crisbel Hidalgo, docente de aula de la E.B. Brisas del Carmen, con 4 aos de servicio. Licenciada Rosa Valderrama, docente de aula de la E.B. Brisas del Carmen, con 5 aos de servicio. Licenciado Germn lvarez, docente de aula de la E.B. Brisa s del Carmen, con 6 aos de servicio. Licenciada Rosanny Rodrguez, docente de Educacin Inicial de la E.B. Brisas del Carmen, con 10 aos de servicio. Licenciada Rosa Medina, docente de aula de la E.B. Brisas del Carmen, con 25 aos de servicio. Profesor Joel Mrquez, docente de Educacin Fsica de la E.B. Brisas del Carmen, con 6 aos de servicio. Profesora Mirna Gaspar, docente de aula de la E.B. Brisas del Carmen, con 7 aos de servicio.

La planificacin por proyectos constituye el componente operativo donde, en definitiva, se ha concretado la reforma curricular del nivel de Educacin Bsica, al respecto, Bello (2012) expres es un componente creado para impulsar cambios que permiten dinamizar, humanizar la prctica educativa. Reconozco el esfuerzo que se hace para que esto se cumpla pero an existen docentes que no dominan plenamente esta estrategia (Cuest ionario aplicado, Noviembre 2012).

Lo expresado por el informante revela la existencia de docentes que an

presentan inconvenientes para implementarla planificacin por proyectos. Esto es algo preocupante, pues esta estrategia debe ser bien administrada por los docentes para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Una apreciacin similar respecto al tema es recogida de Albornet (2012) quien manifest: Los proyectos son una estrategia basada en la investigacin para orientar la accin educativa, aunque para algunos docentes esta prctica es algo complicada. (Cuest ionario aplicado, noviembre 2012. Lo anterior seala las incoherencias que an se presentan en la planificacin por proyectos, lo cual es necesario soslayar para contribuir eficazmente con el xito del proceso educativo.

En ocasiones, la motivacin juega un rol importante porque induce a la realizacin de algo, en este caso, los docentes necesitan estar

entusiasmados para implementar adecuadamente los proyectos en el aula. Al respecto, Salazar (2012) indic: Algunos docentes estn poco motivados para trabajar con la planificacin por proyectos porque no ven adelantos en la preparacin de los estudiantes. (Cuestionario aplicado, noviembre 2012). De acuerdo con lo expresado por la informante existen docentes que no cuentan con la motivacin suficiente para trabajar con proyectos porque los resultados observados en el rendimiento de los estudiantes no es el ms favorable. Sobre este particular, Hidalgo (2012) seal: Es preocupante la manera como algunos docentes abordan el desarrollo de la planificacin por proyectos, pues lo hacen como para salir del paso. (Cuestionario aplicado, noviembre 2012). Lo anterior evidencia que existe preocupacin en el sector del magisterio por la forma como algunos docentes tratan el tema de la planificacin por proyectos, lo cual no favorece el deseo de ensear y ayudar a que los estudiantes adquieran una formacin integral.

Tal actitud de algunos docentes rompe con la necesidad de establecer un marco global de relaciones y lneas de trabajo entre el equipo de maestros y maestras, alumnos y alumnas, padres y madres, representantes y miembros de la comunidad. En este sentido, Albornet (2012) manifest: En la institucin se organizan equipos de trabajo pero hay docentes que se integran muy poco a estos grupos. (Cuestionario aplicado, noviembre 2012). En torno a este punto, Bello (2012) indic: Existe una organizacin para orientar las lneas de trabajo, sobre las cuales cada docente tiene responsabilidad; sin embargo, algunos de stos toman las cosas muy a la ligera y no le dedican el tiempo que se mere ce. (Cuestionario aplicado, noviembre 2012). Lo anterior confirma lo que a se ha mencionado, respecto a la actitud de algunos docentes que no se comprometen seriamente con las tareas que les corresponde.

La planificacin por proyectos se enmarca en un proceso integrado de polticas donde la interaccin entre los diferentes actores educativos se desarrolla armnicamente. En referencia a este aspecto, Hidalgo (2012) expres: acostumbro a planificar con otros docentes que ya integramos un grupo de trabajo, aunque se da el caso de algunos que planifican solos. Cuestionario aplicado, noviembre 2012). Lo anterior revela que an cuando la poblacin se realiza en grupos, existen algunos que no se unen con otros docentes para planificar, por lo tanto no se aprovechan las oportunidades para discutir, analizar y establecer los ajustes correspondientes a los planes.

Otra opinin relacionada con este aspecto fue suministrada por Salazar (2012) quien expres. Cada docente busca con quien reunirse, de acuerdo a la comunicacin que se da entre ellos y la afinidad en sus procedimientos. (Cuestionario aplicado, noviembre 2012). Lo anterior revela que lo docentes

buscan reunirse con quienes ms guarden afinidad en su forma de ser y en las tcnicas que aplican.

En torno a la implementacin de los proyectos, Valderrama (2012) indic: Se elabora una planificacin flexible que incluye diferentes medios y estrategias para atender las particularidades y expectativas de cada grupo especfico de estudiantes, sin embargo no se hacen las adecuaciones curriculares pertinentes. (Cuestionario aplicado, noviembre 2012). Es importante que al planificar se tome en consideracin las exigencias del currculo para establecer un rango apropiado de trabajo y estar en correspondencia con el paradigma educativo legalmente establecido. En relacin a este mismo tema, Medina (2012) respondi: Algunos docentes planificar sin considerar las exigencias curriculares que entienden las necesidades, intereses y expectativas de los educandos. (Cuestionario aplicado, noviembre 2012). Lo anterior evidencia que en la prctica muchos docentes obvian lo establecido en el currculo y planifican sin tomar en cuenta las caractersticas individuales y conocimientos previos de los estudiantes.

La planificacin por proyectos implica la participacin de los diferentes colectivos tanto internos como externos a la institucin educativa. En relacin a ello, lvarez (2012) indic: En la planificacin slo intervienen los docentes, lo padres y representantes poco participan en este proceso. (Cuestionario aplicado, noviembre 2012). Lo anterior evidencia que el marco global de relaciones no incluye a o padres y representantes para el desarrollo de la planificacin. Igualmente, Narvez (2012) expresa: Los padres poco asisten a la escuela y no se interesan por participar en el proceso de planificacin.

(Cuestionario aplicado, noviembre 2012). Se evidencia con lo expresado por la informante que los padres y representantes no estn incorporados al proceso de planificacin en la institucin.

A travs de la planificacin por proyectos se logra privilegiar la accin pedaggica y social donde se promueve el dilogo, la reflexin, la participacin y la democracia. En este punto, Rodrguez (2012) seal: En la escuela son pocos los que siempre estn dispuestos al dilogo, la construccin colectiva y se renen para tomar las decisiones pertinentes. (Cuestionario aplicado, noviembre 2012). Lo anterior revela que no hay una responsabilidad compartida entre todos los actores educativos para tomar las decisiones en torno a la planificacin pro proyectos. En correspondencia con esto, Valderrama (2012) expres: No es fcil lograr que todos los docentes se pongan de acuerdo para tomar una decisin uniforme, por esta razn siempre deciden entre un nmeros reducido de maestros. (Cuestionario aplicado, noviembre 2012). Lo expresado por la informante revela la falta de consenso que se manifiesta entre los docentes para la toma de decisiones, lo cual ocasin que se manejen diversos criterios para la implementacin de los proyectos.

Uno de los problemas que pueden afectar la falta de uniformidad en la toma de decisiones puede ser la prctica de inadecuados canales de comunicacin o que la informacin no es precisa y oportuna. En torno a esto, Medina (2012) afirm. La comunicacin director-docente es vaga e imprecisa, a veces no llega con la prontitud que se requiere y se produce acompaada de rdenes e instrucciones. (Cuestionario aplicado, noviembre 2012). De acuerdo con lo revelado por la informante, la comunicacin no es la ms adecuada entre director-docente para la orientacin de los planes. Por su parte, lvarez (2012) seal: El director establece poca

comunicacin profesional con los docentes, no orienta lo suficiente los planes que deben elaborarse, ponerse en ejecucin. (Cuest ionario aplicada, noviembre 2012). Lo anterior revela que el director se encarga muy poco de ayudar profesionalmente a los docentes para la orientacin de los planes, lo que trae como consecuencia que no se logren los resultados deseados con los estudiantes.

Con respecto a la supervisin de los planes en la institucin, Mrquez (2012) seal: No se le hace un seguimiento respectivo a los planes para detectar las fallas y apreciar sus logros. (Cuestionario aplicado, noviembre 2012). De acuerdo con lo anterior, los planes se ejecutan en la escuela sin que se haga un seguimiento para saber cules fallas presenta a fin de realizar los ajustes correspondientes. En concordancia con lo antes sealado, Gaspar (2012) expres: El director o se encarga de supervisar los planes para verificar que los mismos se cumplan acertadamente y logren metas propuestas. (Cuest ionario aplicado, noviembre 2012). En torno a lo planteado, se advierte que el director no lleva un proceso de supervisar los planes que se aplican en la escuela y deja toda la responsabilidad a los docentes en esta materia.

Una situacin similar ocurre con la construccin de los planes. Al respecto, Gaspar (2012) expres: La evaluacin es hecha por los docentes, pues no se le solicita a los estudiantes su opinin sobre las limitaciones o los productos concretos logrados, tampoco se les pide opinin los padres,

representantes acerca de las transcendencia de de los proyectos. (Cuestionario aplicado, noviembre 2012) se advierte a travs de lo sealado por la informante que la evaluacin hecha a los planes no es l ms idnea por cuanto se realiza de forma unilateral por parte del docente, no se aplican criterios constructivistas como lo exige el Currculo Bsico Nacional.

Sobre el mismo tema opin Rodrguez (2012) Son pocos los docentes que comparan los propsitos establecidos para el proyectos con los logros alcanzados. (Cuestionario aplicado, noviembre 2012). Lo anterior conduce a admitir que la evaluacin de los planes no se cumple eficazmente, por lo tanto, no se reflexiona acerca de la metodologa de enseanza, para adaptar las estrategias didcticas y mejorar el proceso, de modo que puedan aumentarse los logros en los nuevos proyectos.

1.2.- Caractersticas del Problema

La situacin descrita lleva a caracterizar el problema de la siguiente manera:

Falta de dominio de la planificacin por proyectos de parte de algunos docentes. Poca motivacin de los docentes para trabajar con la planificacin por proyectos. Deficiente organizacin para la planificacin por proyectos. La planificacin de los proyectos se hace en grupos o cada docente por su lado. No se hacen las adecuaciones curriculares para la implementacin de los planes. Los padres y representantes poco participan en la planificacin por proyectos. La toma de decisiones se realiza entre poco docentes. La comunicacin director-docente es poco oportuna e imperativa. No se le hace un seguimiento a la continuidad de los planes. La evaluacin no incluye a los diferentes actores educativos.

1.3.- Posibles Soluciones

Para dar solucin a la problemtica planteada, se propone lo siguiente: Desarrollar acciones metodolgicas que permitan capacitar a los docentes en la planificacin por proyectos, en relacin con los parmetros establecidos en el Currculo Bsico Nacional, de modo que pueda contextualizarse con la realidad social, cultural e histrica de la institucin educativa, propiciar la ingestin y el desarrollo endgeno de la comunidad; proponer soluciones a los problemas que se planteen en la institucin educativa, en la comunidad, entrar la intencin en el alumno, en su construccin de aprendizajes significativos relacionar la institucin educativa con la vida diaria, con las experiencias del estudiante y con los contenidos acadmicos. De este modo, podr lograrse que el docente gue la actividad cognoscitiva de los estudiantes y les proporcione la ayuda pedaggica necesaria para la construccin de aprendizajes significativos, primero al crearles las condiciones favorables para que los esquemas del conocimiento de los alumnos sean los ms correctos, ricos posibles, se orienten en la direccin marcada por las intenciones que presiden y guan la educacin escolar.

Una vez adquirida la preparacin y dominio suficiente de los docentes para la implementacin de los proyectos, estos podrn aplicar

adecuadamente las teoras que sustentan el diseo curricular vigente, sern capaces de adecuar sus actividades al contexto, tendrn mejor percepcin de lo aprendizajes previos y punto de partida de los alumnos, facilitarn las condiciones y lo recursos didcticos necesarios para permitir al educando establecer relaciones significativas entre los distintos contenidos.

1.4.- Objetivos de la Investigacin

1.4.1.- Objetivo General

Diagnosticar las causas y factores que interfieran en el proceso de planificacin por proyectos en la E.B. Brisas del Carmen, municipio Bermdez del estado Sucre; a fin de proponer acciones metodolgicas para fortalecer el proceso de planificacin escolar.

1.4.2.- Objetivos Especficos

Analizar las bases tericas, filosficas, psicolgicas, sociolgicas, pedaggicas, andraggicas y la teora institucional que sustentan la planificacin por proyectos.

Indagar el conocimiento que poseen los docentes acerca de la planificacin por proyectos. Determinar el grado de motivacin de los docentes hacia la planificacin por proyectos. Indagar la organizacin del proceso de planificacin por proyectos en la institucin. Detectar quienes intervienen en la planificacin por proyectos en el plantel. Determinar la praxis de la planificacin por proyectos en la institucin. Verificar la participacin de los padres y representantes en el proceso de planificacin. Detectar la toma de decisiones para la implementacin de los proyectos. Indagar la comunicacin que se establece entre director-docente. Detectar el tipo de supervisin que se le hace a los planes en el plantel. Determinar la evaluacin que se hace a la planificacin por proyectos.

Explorar las expectativas de la audiencia para optimizar la planificacin por proyectos. Proponer acciones metodolgicas para optimizar el proceso de planificacin por proyectos a la institucin.

1.5.- Propsito de la Investigacin

El propsito de la investigacin es dar respuesta interrogantes que surgieron el planteamiento del problema.

una serie de

1.5.1.- Pregunta Principal

Cules son las causas y factores que influyen en el proceso de planificacin por proyectos en la E.B. Brisas del Carmen y que accin pedaggica se propone para fortalecer este proceso?

1.5.2.- Preguntas Secundarias

Cules son las bases tericas, filosficas, psicolgicas, sociolgicas, pedaggicas, andraggicas y la teora institucional que sustentan la planificacin por proyectos en la E.B. Brisas del Carmen? Cul es el conocimiento que poseen los docentes acerca de la planificacin por proyectos? Cul es el grado de motivacin de los docentes hacia la planificacin por proyectos? Cmo se organiza el proceso de planificacin por proyectos en la institucin? Quienes intervienen en la planificacin por proyectos en el plantel? Cmo es la praxis de la planificacin por proyectos en la institucin? Cul es la participacin de los padres y representantes en el proceso de

planificacin? Cmo desarrolla la toma de decisiones para la implementacin de los proyectos en el plantel? Cmo es la comunicacin que se establece entre director-docente para la planificacin por proyectos? Qu tipo de supervisin que se le hace a los planes en el plantel? Cmo es la evaluacin que se hace a la planificacin por proyectos en el plantel? Qu expectativas presenta la audiencia para optimizar la planificacin por proyectos en el plantel? Qu acciones metodolgicas propone para optimizar el proceso de planificacin por proyectos en el plantel?

1.6.- Relevancia de la investigacin

El papel fundamental de la Educacin en el escenario de cualquier pas es un asunto de primer orden estratgico para el presente y futuro; puesto que, es un compromiso y un reto conducir al pas hacia los mejores caminos donde estn presentes las innovaciones positivas que lleven hacia el mejoramiento de la adquisicin de los aspectos cognoscitivos que han de generarse en este campo. Siendo los educadores, de este gran territorio, quienes deben atender el llamado con una respuesta favorable, una propuesta energtica y viable para enfrentar las vicisitudes que se presenten en la va. Surge la necesidad de participar con el fin de que se evidencie el acto planificador con de fin de solventar los escollos presentes para verificar la raz de la problemtica que genera el no planificar las actividades con las diversas estrategias a usar en las aulas.

El tema central de este trabajo es, Propuesta Metodolgica para fortalecer el proceso de planificacin escolar en el contexto del Nuevo Diseo

Curricular en la I y II Etapa de Educacin Bsica, el mismo amerit la ejecucin de una serie de procedimientos que se orientaron con el propsito de conocer ciertos detalles que condujeron a verificar elementos concretos referentes al manejo de la planificacin en el acto que se gesta en el aula de clases, de all que se encontraron repuestas y elementos que condujeron la existencia de una problemtica apuntada hacia la falta de conocimientos, por parte de un porcentaje de los docentes estudiados, acerca de la escena o plataforma del Nuevo Diseo Curricular debido a la falta de un detalle importantsimo como lo es la planificacin de las jornadas escolares.

Por lo tanto, el desarrollo de esta temtica es de suma importancia, ya que, est orientada hacia las necesidades reales de la nueva concepcin educativa que asigna a los docentes un papel ms activo y ms relevante; debido a que los convierte en responsables del diseo y planificacin del proceso de aprendizaje para los escolares favoreciendo en estos ms que la mera asimilacin de lo que se transmite. Basndose en el descubrimiento de lo desconocido; ayudndolos a la integracin, en las estructuras cognitivas, de lo nuevo y teniendo presente que se olvidan con facilidad las cosas aprendidas, pero que no se olvida lo que se ha descubierto.

Esto, porque se requiere un estilo de docente capaz de optimizar y dinamizar el proceso educativo, dado a que los planteamientos en los que se asienta la reforma exigen del docente un rol diferente al que viene realizando: tradicional como transmisor de informacin. De aqu que el estudio en cuestin se torna interesante porque va destinado hacia el conocimiento de cmo estn aplicando los docentes las herramientas que se les han puesto en sus manos.

En tal sentido, el estudio realizado es de suma importancia porque gira en torno a la planificacin, la cual est enfocada desde la perspectiva de las

innovaciones en la actualidad. Adems, con ste se conocen ciertas particularidades acerca de las actividades educativas que se ejecutan en las instituciones de la regin, rol del docente como planificador de esas labores, resultados obtenidos a lo largo de la actuacin educativa con un diseo anterior y con las innovaciones que se gestan a partir de la puesta en marcha del nuevo diseo.

Lo que se quiere con todo esto, es que el docente conozca sus debilidades, adems de sus fortaleza para que as pueda corregir las fallas o limitaciones que se le presenten a la hora de conducir el proceso educacional que implemente en las aulas de clase. Todo en miras a la adquisicin de un buen aprendizaje que genere cambios positivos en el conglomerado estudiantil. Por todo esto, existe la necesidad de abordar esta temtica; ya que, la sociedad est creciendo a pasos agigantados donde experimenta cambios significativos que bien valen la pena manejar. En tal sentido, se evidencia una nueva forma de planificacin que involucra a todos y conduce al docente a implementar actividades innovadoras en su plan diario en pro del fortalecimiento y mejoras del proceso enseanza-aprendizaje dirigido a una gran masa estudiantil que hace vida en la Institucin Educativa en estudio, E.B. Brisas del Carmen.

Esta investigacin se considera importante porque a travs de su aplicacin ayudar:

A los Alumnos: Participar activamente en la planificacin y ejecucin de los proyectos. Aprender a travs de sus experiencias y la construccin del conocimiento significativo. Valorar la importancia que tiene la escuela para su formacin intelectual.

Desarrollar y ampliar los valores. Formarse con una visin holstica. Ser ms participativos y comunicativos.

A los Docentes: Apropiarse de la teora que le permitir saber de las bases legales que sustentan los proyectos. Diagnosticar el hecho educativo. Planificar los Proyectos Pedaggicos de Aula. Ejecutar los Proyectos Educativos. Poner en prctica los conocimientos con mayor eficiencia. Ser capaz de reorganizar el hecho educativo de su entorno escolar. A los Directores: Conocer las bases legales que sustentan los Proyectos Pedaggicos (P.P.P. y P.P.A). Supervisar las aulas para observar la puesta en prctica del P.P.A. Proporcionar a los docentes atencin tcnico-administrativa acerca de los proyectos. Poseer una gestin autnoma en su Institucin.

1.7.- Delimitacin La investigacin gir en torno a lo relacionado con la planificacin Escolar en el contexto del Nuevo Diseo Curricular; porque, actualmente se observa la ausencia del acto planificador en las instituciones educativas de la regin. En tal sentido, se seleccion como centro de estudio a la E. B. Brisas del Carmen, ubicada en la Urbanizacin Brisas del Carmen de Carpano, Municipio Bermdez del Estado Sucre.

1.8.- Antecedentes de la Investigacin

1.8.1.- Antecedentes Nacionales.

Entre los trabajos de investigacin relacionados con el tema objeto de estudio, elaborados a nivel nacional, se pueden mencionar los siguientes:

Blanco de V. (2000) present el trabajo: Programa de estrategias metodolgicas gerenciales dirigidas a elevar la calidad de liderazgo del personal directivo de la escuelas nacionales adscritos al Distrito Escolar N1, del municipio Guaicaipuro de Los Teques, Estado Miranda. Trabajo de Especializacin en Educacin Mencin Gerencia Educativa. UPEL-IMPMNcleo Miranda. El propsito del estudio fue determinar la calidad del liderazgo realizado por el personal directivo en su actuacin gerencial dentro de la organizacin. Como conclusin la autora determin que el personal directivo no ejerce una gerencia con calidad de liderazgo, lo que incide directamente sobre la eficiencia en los resultados de los planes y proyectos.

Otro trabajo fue el de Contreras (2001) presentado optar el ttulo de especialista en educacin mencin docencia en Educacin Bsica, en el ncleo Tchira de la UPEL.IMPM, con el ttulo: Correspondencia entre la planificacin por proyectos pedaggicos y el trabajo que se realiza en el aula. Escuela Bsica Angostura, Parroquia San Sebastin del Municipio San Cristbal.

El trabajo tuvo como objetivo general determinar la correspondencia entre la planificacin por proyectos y el trabajo que se realiza en las aulas de la I Etapa de la Escuela Bsica Angostura. Los resultados permitieron demostrar que no hay correspondencia entre la planificacin por proyectos y el trabajo que se realiza en el aula, en cuento a la actitud de los maestros y maestras,

se observa resistencia a seguir las propuestas innovadoras, por lo que continan apegadas a lo rutinario, donde la participacin de los nios y nias en el desarrollo de los procesos de aprendizaje es prcticamente nula.

Por su parte Ramrez (2001) present el trabajo titulado: Estrategias para integrar a los padres y representantes de la unidad educativa Peribeca en la ejecucin de los Proyectos Pedaggicos. Presentando como opcin para obtener el ttulo de especialista en Educacin mencin docencia en Educacin Bsica-UPEL-IMPM-Ncleo Tchira.

El estudio tuvo como propsito el diseo de estrategias que permitan integrar en forma efectiva a los padres y representantes en la ejecucin de los proyectos pedaggicos. El anlisis de la informacin arroj que las relaciones sociales existentes entre los sujetos de estudio y la comunidad donde viven, escasamente se limitan a un saludo. En cuanto a la escuela, sus relaciones y responsabilidades no van ms all de buscar informacin sobre el rendimiento o comportamiento de su representado; as mismo, que existe una total desinformacin sobre los cambios propuestos al nivel de los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin.

Puerta (2000) present el trabajo: Proyecto de adiestramiento sobre planificacin de estrategias de enseanza en funcin de los ejes transversales del nuevo diseo curricular, para optar al ttulo de especialista en docencia en Educacin Bsica-UPEL-IMPM-Ncleo Acadmico AcariguaEstado Portuguesa. Dirigido a los docentes de la I y II Etapa de Educacin Bsica en la unidad educativa Matas Salazar, Municipio Esteller. El objetivo consisti en implementar un proyecto de adiestramiento sobre planificacin de estrategias de enseanza, en funcin de los ejes transversales del nuevo diseo curricular. Los resultados de la aplicacin de la propuesta permitieron determinar que el taller dirigido a los docentes contribuy a optimizar el uso

de estrategias adaptadas al nuevo diseo curricular.

Igualmente, Chacn (2001) present el trabajo: Funcin del gerente educativo y desarrollo de los proyectos pedaggicos. Para optar al ttulo de especialista en educacin mencin Gerencia Educativa. UPEL-IMPM-Ncleo Zulia. El propsito del estudio consisti en realizar un anlisis de las funciones del gerente educativo y desarrollo de los proyectos pedaggicos. Entre las conclusiones, se destac que los directores en las escuelas de Educacin Bsica no conciben la gerencia como una accin sistemtica, continua, orientadora, dinmica y de ayuda para mejorar la calidad del aprendizaje y elevar los resultados gerenciales, en funcin de los proyectos pedaggicos.

Los trabajos reseados guardan relacin con el presente estudio pues se refieren al tema de la planificacin en el sentido que est debe ser ptima para contribuir al desarrollo del proceso de enseanza y mejorar la construccin de aprendizajes por parte de los estudiantes a travs de la planificacin por proyectos.

1.8.2.- Antecedentes Locales

Entre los trabajos de investigacin realizados a nivel local que tienen relacin con el estudio, se mencionan los siguientes:

Morocoima (1997): Present el trabajo: Propuesta para optimizar el proceso de planificacin en la I y II Etapa de Educacin Bsica del Distrito Escolar 8-D del Municipio Maturn, Estado Monagas. Trabajo de maestra en supervisin y gerencia educativa. CIPPSV. El objetivo consisti en diagnosticar el proceso de planificacin que se lleva a cabo por los docentes de I y II Etapa de Educacin Bsica Rural del Distrito Escolar 8-D, a fin de

promover alternativas de solucin que permitan optimizar este proceso.

Entre las conclusiones la autora destac: En la institucin se elaboran distintos planes pero exista una tendencia definida en cuanto al uso de las. Los docentes hacan su planificacin diaria aunque no tenan claridad en las acciones a realizar durante el transcurso del da. Por otra parte, los docentes no seguan un ritmo metodolgico de las distintas fases de la planificacin. (p.177).

Otro trabajo lo presenta Guevara (1997) titulado: Propuesta para mejorar la planificacin educativa en los planteles de la tercera Etapa de Educacin Bsica del Municipio Sucre, distrito escolar 1-A de Cuman, Estado Sucre. Trabajo de maestra en planificacin y evaluacin de la educacin. CIPPSVCuman. El objetivo fue realizar un diagnstico para determinar las fallas que presenta el proceso de planificacin educativa en los institutos de la III Etapa de Educacin Bsica, a fin de proponer alternativas vlidas y factibles para la solucin del problema. La autora concluy que los intereses, necesidades y experiencias de los alumnos no son tomados en cuenta al momento de planificar. Adems no se realizan jornadas de sensibilizacin y motivacin para establecer un clima propicio de accin planificadora. (p.183).

Por su parte, Hernndez (1998) present un trabajo para optar al ttulo de Magister en supervisin y gerencia educativa, titulado: Propuesta para mejorar la planificacin instruccional de los docentes en la I Etapa de Educacin Bsica de la poblacin de Pariagun Estado Anzotegui. CIPPSVAnzotegui. El objetivo general consisti en realizar un estudio de la planificacin institucional en el mbito escolar para determinar su relacin, aplicabilidad y proponer alternativas de solucin que permitan mejorar l

instruccin en el proceso de enseanza-aprendizaje de acuerdo al diagnstico y labor que realizan los docentes de las unidades educativas de la I Etapa de Educacin Bsica de la poblacin de Pariagun. La autora determin como conclusin que Los docentes en estudio no poseen suficientes conocimientos sobre planeamiento; no aplican la evaluacin diagnstica. Por otra parte, los docentes utilizan tcnicas de enseanza inadecuadas. (p.217).

Otro trabajo fue presentado por Ochoa (2000) titulado: Propuesta para optimizar el proceso de planificacin por proyectos en la E.B.N. Salto ngelII Etapa, Municipio Autnomo Heres, Estado Bolvar, trabajo de grado para optar al ttulo de especialista en Educacin mencin Gerencia Educativa UPEL-IMPM-Ncleo Bolvar. El propsito del estudio fue disear una propuesta para optimizar el proceso de planificacin por proyecto, en la E.B.N. Salto ngel. En los resultados se evidenci que los docentes, directivos y supervisor no poseen suficientes conocimientos sobre la planificacin por proyecto y sus modalidades. Por otra parte, el proceso no se aplica cabalmente. (p.86).

Finalmente, se encontr el trabajo de Narvez (2010) quien elabor una propuesta de un plan estratgico para mejorar el proceso de planificacin en las escuelas primarias estadales del municipio Pennsula de Macanao del Estado Nueva Esparta. Trabajo para optar al ttulo de Magister en Supervisin y Gerencia de la Educacin. CIPPSV-Ncleo Nueva Esparta.

El estudio tuvo como objetivos diagnosticar la situacin existente en las escuelas primarias estadales del municipio pennsula de Macanao, en relacin a la integracin de los docentes especialistas de rea dentro de la planificacin de los proyectos integrales de aula, a fin de disear una

propuesta de planificacin estratgica que permita mejorar el proceso de planificacin de los proyectos de aula de los docentes de las escuelas primarias estadales del municipio Pennsula de Macanao. El autor concluyo que: La planificacin de los docentes no es evaluadora, esto en atencin a que no se mide el impacto de la misma en los estudiantes y esto permite a los docentes y directivos, determinar si las acciones desarrolladas estn ajustadas a las necesidades e intereses de los estudiantes. Asimismo, no existe replanificacin, los planes realizados se desarrollan con carcter de infalibilidad, apreciado esto en virtud de que no se contempla la redimensin o reacomodamiento de los elementos que no son logrados. (p.233).

Los trabajos mencionados guardan mucha relacin con el presente estudio, debido a que se plantea como objetivos la optimizacin de los procesos de planificacin y la necesidad de planificar en funcin de proyecto, a pesar de las deficiencias que presentan algunos docentes en esta materia.

1.9.- Indicadores y Supuestos

En esta parte de la investigacin se desarrollan los indicadores y supuestos del problema de investigacin. Segn Herrera (2009), los indicadores: Son las evidencias probadas o hechos que permiten afirmar con certeza la existencia del problema, por ello se debe indicar las fuentes de investigacin (p. 68). De acuerdo con esto, se trata de elementos que demuestren una verdad incuestionable respecto a la presencia de la situacin problemtica y sus caractersticas. En cuanto a los supuestos, segn Herrera (op. cit.): Se obtendrn como consecuencia de los indicadores y quedarn a juicio del investigador, pero requerirn de conexiones lgicas y sistemticas (p. 69). Se infiere, que los supuestos indican las causas que generan la situacin mostrada por los

indicadores. Los mismos se presentan a travs del siguiente cuadro:

Indicadores

Supuestos

1. Falta de dominio de los a. No tienen la preparacin adecuada. docentes. b. Falta de actualizacin profesional. c. No poseen las competencias requeridas. d. Fallan en el proceso de planificacin. 2. Poca motivacin de los a. No ven resultados positivos. docentes. b. No logran estimular a los estudiantes. c. No reciben la orientacin del director. d. Prefieren trabajar con el mtodo

tradicional de planificacin. 3. Deficiente organizacin. a. No se organizan en equipos de trabajo. b. No tienen una visin definida. c. No hay una orientacin precisa. d. Se organizan en pocos grupos. 4. Falta unin para planificar. a. Planifican solos. b. No hay uniformidad de criterios. c. Falta de acuerdos para planificar. d. Poco se renen para planificar. 5. Falta de adecuacin a. No hay correspondencia con el currculo. b. Se considera poco al currculo. c. No consideran los conocimientos previos de los estudiantes. d. No hay un claro inters de adecuacin del currculo. 6. Poca participacin de los a. Poco inters en participar. padres, representantes. b. No son tomados en cuenta. c. No estn preparados para participar.

curricular.

d. Poco asisten al plantel. 7. Deficiente toma de a. Se toman decisiones unilaterales. b. Se toman decisiones sin consenso. c. Se toman decisiones apresuradas. d. Pocos actores intervienen en la toma de decisiones 8. Comunicacin poco a. Los mensajes no son permanentes. b. La informacin es retardada. c. La comunicacin se maneja a base de rdenes. d. La comunicacin no es clara.

decisiones.

oportuna e imperativa.

9. Escasa supervisin del a. No hay un seguimiento de los planes. proceso. b. No se revisan los planes. c. Tcnicas inadecuadas para supervisar. d. No hay inters en supervisar los planteles. 10. Deficiente proceso de a. No intervienen los diferentes actores. evaluacin. b. No se consideran las opiniones de los estudiantes. c. Los padres y representantes no emiten juicios sobre la transcendencia de los planes. d. No se comparan los propsitos con los logros alcanzados.

1.10.- Definicin de Trminos Bsicos

Acciones: Conjunto de operaciones coordinadas entre s, que forman parte de una estructura cognitiva o esquema mental. (Tenutto y

colaboradores, 2006, p.978).

Capacidad: Cualidad o atributo de la que dispone un sujeto para realizar una actividad en forma competente. (Tenutto y colaboradores, 2006, p.985).

Comunicacin: Proceso que comprende cualquier clase de intercambio de mensaje y transmisin de significaciones entre individuos. (Tenutto y colaboradores, 2006, p.986).

Concertacin: Es el modo de instrumentar acuerdos entre el sujeto planificador y los otros actores sociales involucrados directa o indirectamente en el logro de los objetivos fijados. (Ander Egg, 2007, p.77). Contenidos Curriculares: Conjunto de conocimientos referidos a lo que se encuentra explicitado en el diseo curricular. (Tenutto y colaboradores, 2006, p.987).

Diseo Curricular: Documento en el cual se explicitan los principios y rasgos esenciales de los propsitos, fines y contenidos a transmitir en la escuela. (Tenutto y colaboradores, 2006, p.991).

Plan: Hace referencia a las decisiones de carcter general que expresen los lineamientos polticos fundamentales, las prioridades que derivan de sus formulaciones, la asignacin de recursos acorde a esas prioridades, las estrategias de accin y el conjunto de medios e instrumentos que se van a utilizar para alcanzar las metas y objetivos propuestos. (Ander Egg, 2007, p.63).

Planificacin por Proyectos: Es la previsin de las metas e intenciones educativas y de los medios, estrategias previstas para alcanzarlas, donde participan docentes, alumnos, alumnas, padres, madres, representantes y

miembros de la comunidad. (Flores y Agudelo, 2005, p.59).

Planificacin: Es un mtodo bajo la forma de proceso, para la toma de decisiones en torno al mantenimiento de una realidad dada o a su transformacin en otra ms deseable, mediante la distribucin de recursos entre fines mltiples, cumpliendo los siguientes requisitos. La minimizacin de costos, la maximizacin de beneficios y el mantenimiento de equipos dinmicos entre las fuerzas sociales que poseen los recursos, desean poseerlos o se ven afectados por el uso que de ellos se haga (Castellano, 2000, p.70).

Planificar: Es la accin consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre s, que previstas anticipadamente, tienen el propsito de influir en el cursos de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situacin elegida como deseable, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitaciones (Ander Egg, 2007, p.25).

Proyecto: Hace referencia a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre s, que se realizan con el fin de producir determinados bienes y servicios capaces de satisfacer necesidades o resolver problemas (Ander Egg, 2007, p.64).

CAPTULO II MARCO TERICO

El presente captulo est referido a los antecedentes histricos, nacionales y locales; a los basamentos tericos de la Planificacin Educativa y al Nuevo Diseo Curricular, de igual forma se presenta el enfoque por Proyectos Educativos con sus caractersticas y, por ltimo, a los aspectos legales, filosficos, pedaggicos y psicolgicos.

2.1.- Antecedentes Histricos

El hombre inicia su curso en la bsqueda de mejoras para el sistema educativo, comienza a aplicar una serie de estrategias que le permitan encauzar a la educacin hacia el xito global. Implementa la Educacin Bsica, 1980 1983 y se generaliz definitivamente a todas las escuelas del

pas durante 1985 1987.

Se generaliz de este modo, la implantacin de este rgimen educacional en Venezuela en todas las escuelas del pas; presentando un proyecto muy razonable donde se brinda al individuo oportunidad de crecer y desarrollar sus destrezas y habilidades, en todas las reas del quehacer social.

A raz de esto, tambin surgi otra innovacin muy importante: La formacin del docente desde Pre-escolar a los primeros seis grados de la Educacin Bsica, debe elevarse al nivel superior de estudios, lo cual presenta la eliminacin de las escuelas normales del pas y la formacin de docentes a nivel medio. Con esta medida se aspira dotar a la educacin Venezolana de recursos humanos altamente calificados para que la nueva concepcin de la escuela que se ha dedicado implementar, tenga xito.

Comienza as un proyecto ambicioso que gener una revolucin en el sector educativo, lo cual necesit de una gran demanda econmica para lograr cubrir los gastos. Demanda econmica que Venezuela, para ese momento, no estaba puesta a cubrir totalmente; en vista de las grandes adquisiciones de material tcnico y cientfico. Pero el docente, en su loable labor de promotor social, no escatim esfuerzos y aplic sus conocimientos para llevar a cabo el cambio hacia el progreso.

Se inici la aplicacin de herramientas cnsonas con el hecho educativo, aparece as una forma de planificacin que se adopt durante la puesta en marcha de este plan, la cual se denominaba Unidad Generadora de Aprendizajes (U.G.A). Esta no era suficientemente flexible, lo que provoc parte de los desajustes y las angustias que afectaron a un gran nmero de docentes que participaron en su aplicacin.

En efecto, se produjeron ciertos desajustes emocionales y trastornos fsicos en algunos de esos maestros, como producto del esfuerzo que efectuaron para adaptarse a los cambios que se introdujeron en la escuela. Luego, la Escuela Bsica que se generaliz finalmente a partir de 1985, no oblig a los docentes a utilizar ningn sistema especfico de planificacin, y por consiguiente con la eliminacin de la UGA, se estimul en el educador la utilizacin de variados esquemas de planificacin que se educaran a sus alumnos, a su estilo de enseanza y a su comunidad. (Educacin Bsica. Vol. I. Prlogo). Debido a esto, se hace imprescindible la necesidad de emprender una profunda transformacin que conduzca a producir verdaderos cambios, no slo en las estrategias organizativas sino, en las intenciones y valores inmersos en las prcticas pedaggicas. En respuesta a esta bsqueda de una mayor eficiencia y calidad de la prctica educativa, el Ministerio de Educacin propuso un plan de accin en el cual se pone de manifiesto la reestructuracin con un significado de transformacin total, desde las bases operativas, hasta la cima del sector educativo. Esta transformacin implica repensar la concepcin de la Educacin Bsica, las metas y propsitos de la educacin Venezolana, as como la actualizacin y estrategias la modernizacin de recursos que sustentan el proceso educacional. Desde esta ptica, se formul un Modelo Curricular con carcter normativo, el cual constituye el referente terico que sustenta la reforma educativa propuesta por el Despacho de Educacin y va dirigido al Nivel de Educacin Bsica por estar concentrado en este nivel la mayora de la poblacin en edad escolar. Con esta Reforma, tal como lo seala Crdenas en el Programa de Estudio de Educacin Bsica. II Etapa. (1998), se pretende dar un cambio radical e ir hacia la optimizacin de la educacin.

Con la Reforma se pretende promover cambios significativos que conduzcan a la formacin de un ser humano capaz de practicar, dentro de la sociedad cambiante, valores tales como la libertad, la tolerancia, la solidaridad, la honestidad, el amor por la vida, la responsabilidad y la justicia. Se desea as lograr la formacin integral del hombre venezolano y la continuidad de nuestros valores culturales e histricos, razn primordial de nuestra existencia como pas. (A todos los docentes y padres de la poblacin que cursa Educacin Bsica. Currculo Bsico Nacional).

El Nuevo Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica se enmarca en los planteamientos tericos, las lneas de desarrollo y los principios del Modelo Curricular, con especial nfasis en la descentralizacin, la autonoma de los planteles y la flexibilizacin de la prctica pedaggica. 2.2.- Bases Tericas

Reforma Educativa en Venezuela.

Esta surge en respuesta a los objetivos, polticas y lneas que seala el Plan de Accin del Ministerio de Educacin en consonancia con la Reforma del Estado. A partir de all, el Ministerio de Educacin en el marco de la Reforma Educativa, adelanta diversas acciones: reformas de planes y programas de estudio, la organizacin de redes de escuelas, capacitacin y formacin permanente de directores, supervisores y maestros, las bibliotecas de aula y los proyectos pedaggicos de plantel y de aula.

Las acciones con la descentralizacin y desconcentracin permitirn ciertas independencias donde cada regin ser vigilante de su propio proyecto educativo. El Nivel Central se encargar de disear las polticas, pero ser cada entidad federal la que las desarrolle. No se trata de sustituir las polticas centrales rectoras del Ministerio de Educacin, sino de darle vida

desde adentro, partiendo de las realidades e intereses locales. En pocas palabras la escuela ser el espacio en el cual se reflexione sobre la prctica pedaggica, se desarrollen proyectos colectivos e individuales, se d flexibilizacin curricular, en fin, donde comience el verdadero cambio tan esperado en la educacin venezolana.

En cuanto al nuevo modelo curricular, aspecto relevante de la reforma, tiene como finalidad la escuela como ente formador. Asimismo, propicia una educacin integral sustentada en los cuatro pilares fundamentales de la educacin: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y a convivir. El modelo que presenta un una componente dimensin innovador, la

transversalidad,

constituye

educativa

global,

interdisciplinaria, que impregna todas las reas y que se desarrolla a lo largo y ancho del currculo. En otras palabras, se concibe el mismo con una visin holstica, como una propuesta de accin dentro del enfoque constructivista y de integracin del sistema educativo de Venezuela garantizando su coherencia y pertinencia.

Es necesario sealar que la Reforma Educativa impulsada por el Ministerio de Educacin ha propiciado la participacin de todos los sectores involucrados en el quehacer educativo y la sociedad civil en general. Modificar el proceso educativo supone no slo cambiar el sistema escolar, sino tambin el entorno social, lo que es responsabilidad de mltiples sectores sociales, y en definitiva, de todos (Plan de Accin, 1.995).

En fin, la velocidad con que ocurren los cambios sociales, y, la proximidad de un nuevo milenio presionan el surgimiento de paradigmas acordes con la realidad actual. Por lo tanto no podemos seguir esperando a que esos cambios lleguen, los cambios tienen que darse ya.

Reforma Curricular Venezolana de Educacin Bsica.

El Sistema Educativo venezolano nunca ha estado esttico, siempre, han ocurrido una serie de cambios hacia la bsqueda del mejoramiento de la calidad de la educacin. en esta dcada debido a diversos diagnsticos y a la reforma del Estado, se cre la necesidad de abordar el diseo y desarrollar nuevas polticas en el sector educativo. La Educacin venezolana ha devenido en un gigantesco fraude con respecto a las expectativas que el pas ha colocado en ella en cuanto a instrumentos de democratizacin, de progreso y modernizacin.

As reza el Plan del Ministerio (1.995), aludiendo al fracaso extremo en la formacin intelectual (habilidades de lectura, escritura y operaciones lgico matemticas) de quienes finalizan su educacin bsica. Dos gr andes carencias ms se unen a este fracaso: la escasa formacin en valores y la poca capacitacin para el trabajo. Unido a esta realidad, los altos ndices de repitencia y exclusin escolar, la falta de pertinencia de los mismos, as como el excesivo fraccionamiento del saber existente en los programas de estudio de las distintas etapas del nivel. A partir de estas consideraciones se formula el proyecto Educacin Bsica: Reto, Compromiso y Transformacin(1.996) que integra cinco importantes subproyectos que han determinado en gran medida la orientacin poltica-pedaggica de la reforma educativa en el proceso de reestructuracin, desconcentracin y descentralizacin de la Educacin venezolana:

1. Reforma de los planes y programas de estudio. 2. Organizacin de redes de escuelas. 3. Capacitacin de los docentes, directores y supervisores.

4. Proyectos pedaggicos de plantel. 5. Proyectos pedaggicos de aula. La Transversalidad Como Teora Curricular.

El nuevo modelo curricular, base de la reforma educativa, se sustenta en la transversalidad, cuyo propsito esencial es el fortalecimiento del ser de los nios y nias que cursan en el nivel de educacin bsica, proporcionando elementos para la transformacin de la cultura escolar y estableciendo un puente entre la educacin fundamentada en las disciplinas del saber y la cultura pblica de la comunidad humana. Tradicionalmente, la escuela ha fundamentado su trabajo en el aprendizaje acadmico que se deriva de las distintas disciplinas del conocimiento, muchas veces sin significado para los estudiantes y dentro de un esquema memorstico, superficial y fragmentado que ha impedido que el sujeto que aprende logre entender la utilidad de estos conocimientos en la construccin de una vida mejor.

La Reforma Educativa se interpreta como un proceso de cambios en los componentes sustantivos del modelo educativo venezolano. Su diseo y construccin se inici con la transformacin de la educacin bsica, proponiendo el reto de desarrollar las disciplinas del saber desde la perspectiva de su utilidad, es decir, como herramientas valiosas e indispensables para ayudar a comprender la realidad humana, a identificar los problemas ms complejos dentro de esa realidad y a un encontrar soluciones para cambiar el curso de los acontecimientos que impiden que la humanidad logre niveles de vida ms satisfactorios. Como seala Popkewitz (1.994): la reforma puede considerarse como un lugar estratgico en el que se realiza la modernizacin de las instituciones.

Para lograr esta ambiciosa meta propusieron cuatro ejes transversales surgidos de los problemas ms severos que el sistema venezolano no ha logrado resolver y que aparecen claramente identificados en el Plan de Accin del Ministerio de Educacin: lenguaje, desarrollo de pensamiento, valores y trabajo. Y un quinto eje, que se incluir a partir de la segunda etapa: ambiente.

Los ejes transversales impregnan y permean todo el currculo, facilitando el abordaje de los problemas e inquietudes de la sociedad venezolana actual; permiten profundizar en los aprendizajes informales que el estudiante adquiere en forma difusa en el entorno sociocultural y estn dotados de una gran funcionalidad psicolgica y social que permite que el alumno y la alumna vayan tomando conciencia de la realidad de su contexto, al mismo tiempo que desarrollan competencias para modificarla y construir un mundo mejor.

En trminos generales, los ejes transversales actan como ejes organizadores de los contenidos de las distintas disciplinas para hacerlas cada vez ms funcionales dentro de un contexto tico y le aportan significados reales y funcionales a las reas del saber. Los ejes se sistematizan principalmente en los contenidos procedimentales y

actitudinales y se nutren de los elementos cientficos, filosficos y morales de la cultura venezolana nacional, regional y local.

En realidad, los ejes actan como elementos globalizadores que ayudan a resolver el problema de la verticalidad del currculo y su enfoque efectivo conlleva a importantes cambios en la organizacin escolar, en los horarios, en la planificacin, la evaluacin y en los grados de participacin de la comunidad educativa.

Esta dimensin global de los saberes formales ofrece una alternativa importante para contextualizar la educacin de la poblacin escolar en un marco tico, acorde con la realidad de la sociedad y la cultura venezolana, lo que le permite al sujeto ser reivindicado en el ser y privilegiar su capacidad para crear, conocer, hacer y proponer cambios en la estructura de vida actual.

Cuando los ejes logran ser transversalizados en las reas del saber convencionalmente establecidas desde una ptica globalizadora, pueden llenar de contenido concreto algunos discursos abstractos de la pedagoga crtica. Para que la transversalidad cumpla su cometido es necesario desarrollar, de forma paralela, otros componentes que determinan el proceso, tales como: el proyecto educativo, la identificacin de los valores sociales e ideolgicos que el pas necesita reforzar, la claridad de los actores que participan en el proceso en relacin con la concepcin de transversalidad y los temas relevantes que le otorgan contenidos a sta, el consenso, la participacin, el compromiso de diversos sectores educativos y sociales, y finalmente, la difusin adecuada y amplia de lo que se quiere lograr.

El Plan y los Programas de Estudio

El diseo de los programas se organiza con los siguientes elementos: el perfil de competencias que se aspira a consolidar en los estudiantes en cada etapa, los objetivos generales, los contenidos y las recomendaciones para la planificacin y la evaluacin de los aprendizajes. En trminos generales, el currculo del nivel de Educacin Bsica en Venezuela interrelaciona un conjunto de transformaciones que dan lugar a una prctica escolar ms humana y realista, dentro de un modelo de educacin fundamentado en valores.

En este sentido, las relaciones entre los diversos elementos del currculo

confieren a la reforma su significacin en cuanto prctica social, lo que plantea el desafo de la formacin del maestro y la maestra as como la formacin de los formadores de maestros.

El Perfil de Competencias: Este perfil presenta, de manera general, lo que se aspira a que el estudiante demuestre que sabe y sabe hacer al finalizar cada etapa de la Educacin Bsica. El perfil constituye el elemento principal para guiar la accin pedaggica. El fin es lograr que los nios y nias aprendan lo que la sociedad venezolana desea y necesita que los ciudadanos aprendan para convivir en un espacio democrtico, haciendo aportes significativos a la misma. El Cuerpo de Objetivos Generales: En el programa de estudio aparecen formulados los objetivos de nivel, de la etapa correspondiente y de las reas. A partir de los objetivos generales el docente podr organizar su planificacin, atendiendo a la realidad social, cultural y ecolgica del contexto donde se desarrolla la accin pedaggica. Es importante sealar que los objetivos fueron formulados atendiendo a la Fundamentacin psicolgica y pedaggica del nivel, a la naturaleza y epistemologa de las disciplinas del saber y a las evidencias registradas en el proceso de consulta a los docentes.

Los Contenidos Programticos: Los contenidos constituyen el conjunto de saberes culturales, sociales, polticos, econmicos, cientficos,

tecnolgicos que conforman las distintas reas disciplinarias y se consideran esenciales para la formacin del individuo. Se categorizar en tres tipos: contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Los contenidos conceptuales corresponden al rea del saber, es decir, los hechos, fenmenos y conceptos que los estudiantes deben aprender. Estos contenidos pueden transformarse en aprendizaje si

se parte de los conocimientos previos que el estudiante posee, que a su vez se interrelacionan con los otros tipos de contenido. Los contenidos procedimentales constituyen un conjunto de acciones que facilitan el logro de un fin propuesto. El alumno o alumna ser el actor principal en la realizacin de los procedimientos que demandan los contenidos, es decir, desarrollar su capacidad para saber hacer. Los procedimientos aparecen en forma secuencial y sistemtica; as por ejemplo, la elaboracin de un grfico estadstico sencillo demandar un conjunto de acciones ordenadas que conducen a obtener un producto. Los contenidos actitudinales constituyen los valores, normas,

creencias, actitudes conducentes al equilibrio personal y a la convivencia social. La actitud es considerada como una propiedad individual que define el comportamiento humano. Tambin suele considerarse como una predisposicin relativamente estable del comportamiento en relacin con un sector de la realidad. Las actitudes se pueden expresar a travs del lenguaje, se relacionan directamente con el ser y permiten la organizacin y simplificacin de la informacin. Los contenidos actitudinales estn relacionados con la adquisicin de conocimientos y con las experiencias que presenten modelos a partir de los cuales los alumnos pueden reflexionar.

Formas de Planificar en la Organizacin de la Prctica Pedaggica

El docente tendr total libertad para escoger la estrategia de planificacin que ms le agrade, siempre y cuando est orientada, en primer lugar, a atender la realidad del diagnstico de su aula, a la superacin de los problemas existentes en el grupo de estudiantes a su cargo y, en segundo lugar, a contextualizar el aprendizaje y la enseanza con la realidad en la cual se desarrolla la accin docente. Desde este punto de vista, la

planificacin del docente deber considerar:

El nivel de aprendizaje de sus estudiantes. La solucin a los problemas de aprendizaje que presenten sus alumnos y alumnas. El desarrollo del currculo bsico nacional, atendiendo a la realidad en la cual se desarrolla la accin pedaggica. El desarrollo del currculo regional, atendiendo a las recomendaciones del equipo tcnico estadal. La contextualizacin del aprendizaje en el marco de la realidad (Educar para la vida dentro de un sentido tico). El control absoluto de la desercin escolar. El desarrollo local. La reivindicacin del papel de la escuela y el maestro en la sociedad actual.

Del Proyecto Pedaggico de Plantel al Proyecto Pedaggico de Aula.

La autonoma de las escuelas se concretiza en los proyectos pedaggicos de plantel y de aula. Estos constituyen el proceso mediante el cual se define el conjunto de intenciones, metas, objetivos, fines, actividades y experiencias que se proponen lograr el personal, los padres, las madres, alumnos y alumnas de una escuela determinada. Su fin es fortalecer aciertos y resolver los principales problemas pedaggicos de la escuela.

Desde esta perspectiva, las acciones coherentes que realicen los docentes en sus aulas fortalecern logros ms amplios en los cuales participar todo el plantel, generando un impacto en la comunidad de la cual forma parte. A travs del proyecto pedaggico de plantel se resuelven problemas de carcter acadmico que fortalecen la calidad de los

aprendizajes y, sobre todo, la formacin de valores en los alumnos que cursan estudios en el nivel de Educacin Bsica.

El Proceso de Evaluacin de los Aprendizajes.

En el marco de la reforma curricular la evaluacin se concibe como un proceso que acompaa cada experiencia pedaggica, que permite reconocer el grado de aprendizaje adquirido, as como tambin identificar los factores que lo facilitan o lo limitan. La evaluacin tendr las siguientes funciones: a) explorativa, permite al docente registrar informacin sobre los aprendizajes que ha consolidado el estudiante; b) formativa, permite acompaar el proceso, profundizado y reflexionado constantemente sobre los avances y limitaciones del mismo y c) final, permite evaluar el logro en funcin de los criterios y resultados obtenidos durante el proceso.

A partir de la consideracin de estas funciones, podemos definir la evaluacin como un proceso cualitativo, interactivo, de valoracin continua de los progresos de los alumnos. Esta manera de evaluar no considera el uso de escalas numricas, sino que lo sustituye por una acumulacin de juicios valorativos sobre la actualizacin del estudiante, lo que da lugar a un proceso de permanente revisin.

Principios del Modelo Curricular.

Entre los principios que orientan el Modelo Curricular se encuentran los siguientes:

1.- Democratizacin: La democratizacin del proceso educativo consiste en garantizar el acceso de la poblacin venezolana a una educacin de

calidad, que promueve la formacin de un ciudadano participativo, capaz de ejercer responsablemente sus deberes y derechos y de convivir en un sistema democrtico. 2.- Revalorizacin: El modelo propicia la revalorizacin de la educacin como medio para: la interaccin socializada, solidaria y cooperativa, la formacin humana del individuo, el desarrollo socio-econmico del pas y el logro de una sociedad ms armoniosa, equitativa y justa. 3.- Educacin para la Vida: Desde esta perspectiva de una educacin para la vida, se relaciona el aula con el contexto ecolgico de la sociedad y de la cultura donde se desenvuelve el hecho educativo. Se replantea la funcin socioeducativa que cumple la escuela, como una educacin para la formacin de personas autnticas, con valores definidos, con proyectos, con esperanza, con alegra de vivir, con libertad y compromiso; una educacin que se prolonga a lo largo de la vida, contribuye a la transferencia y aplicacin de los aprendizajes y permite coexistir en una sociedad en permanente transformacin. 4.- Relevancia: El nfasis de la poltica educativa en el mejoramiento y dominio de las reas instrumentales, lengua y matemtica, el desarrollo del pensamiento, la creatividad, la valoracin del trabajo y en el fortalecimiento de la identidad nacional y de los valores ticos, sociales, culturales y cientficos que promuevan el bienestar colectivo y coadyuven a la reconstruccin moral de la sociedad venezolana, al aumento de la capacidad para hacer frente a la corrupcin, al despilfarro, al clientelismo y a la violencia social. 5.-Descentralizacin: Este principio conlleva a establecer mecanismos administrativos y acadmicos que constituyan vas de apoyo para la descentralizacin, tales como la formulacin de currculos estadales, acordes con las necesidades y caractersticas especficas de las distintas entidades federales, que consideren en su diseo las pautas establecidas en el currculo bsico nacional.

6.- Autonoma: Consiste en apoyar la gestin autnoma de los planteles en la bsqueda de la eficiencia y eficacia de la institucin escolar, mediante el establecimiento de metas comunes relacionadas con la enseanza, el aprendizaje, la escuela, la comunidad y la sociedad. Esto implica la interaccin y la participacin de todos los actores del hecho educativo y el trabajo mancomunado a objeto de transformar el plantel escolar en una verdadera institucin de calidad. 7.-Flexibilidad en la Prctica Pedaggica: La prioridad del Modelo Curricular se ubica en la escuela y especialmente en las aulas, a travs de los proyectos pedaggicos de plantel y de aula, para impulsar as el mejoramiento de la calidad de la accin educativa al propiciar una prctica pedaggica acorde con las caractersticas y necesidades de los educandos y con los problemas propios de la institucin escolar. 8.-Relacin Escuela/Trabajo: La relacin entre la escuela y el mundo productivo se plantea en trminos de un proceso de colaboracin, donde se desarrollen esquemas de cooperacin efectiva, se generen condiciones de confianza, respeto y se establezcan estrategias conjuntas. Todo esto con la finalidad de proporcionar aprendizajes realmente significativos que sirvan al educando para formular su proyecto de vida y para su futura incorporacin al mercado de trabajo.

Conceptualizacin de la Planificacin.

El ser humano posee ciertas facultades, una de las que caracterizan al hombre es la de perpetuarse hacia el futuro. Su vida es una continua proyeccin hacia el porvenir. l planifica para asegurar una adecuada orientacin de sus acciones. La planificacin es sinnimo de previsin, eficiencia y economa, con relacin al desarrollo de actividades que deben llevarse a cabo en cualquier momento de la vida personal, profesional y social.

La planificacin para Rodrguez (1999) es concebida como un proceso donde se combinan objetivos, recursos y actividades, que deben ser ejecutadas en un plazo determinado y tiene como finalidad la obtencin de cambios positivos de alguna situacin existente ya determinada. En el proceso de enseanza - aprendizaje la importancia se centra en la planificacin, sta debe ser flexible y adecuada a las necesidades bsicas de un grupo especfico, debe atender tambin las necesidades de las instituciones y comunidades donde operan. Las necesidades bsicas las determina el docente, adems, de los propsitos valores, intereses, necesidades sociales, fines y metas de la institucin; todo ello con la finalidad de tomar decisiones en relacin con los objetivos que se deben incluir en la planificacin. La planificacin ofrece una descripcin general de lo que se aspira lograr, qu aprendern los alumnos, cmo van a aprender, qu cantidad de aprendizaje han logrado y la secuencia que debe seguirse.

Elementos de la Planificacin 1. Diagnstico: Es un proceso por medio del cual se determinan las necesidades actuales de un grupo especfico, se define el entorno y sus caractersticas, se denominan los problemas; con el fin de analizar, establecer o formular las fuerzas externas que pudieran influir sobre las internas y las posibles variables que pudieran afectar el alcance de los objetivos. Para ello, se aplican instrumentos de medicin, se realizan observaciones directas, se estudian, casos especficos; para determinar cul es la necesidad prioritaria del grupo.

2.-Definicin del Problema: Para ello se requiere del diagnostico ya realizado, el cual debe incluir, el anlisis de los intereses, valores y cultura de

las personas vinculadas a la localidad donde se realice la experiencia; con la finalidad de detectar qu es lo que se quiere resolver, cambiar, mejorar, construir, del cual partir el plan a ejecutar.

3.-Formulacin de Objetivos: Los objetivos son los ms importantes en la planificacin, por eso, es necesario que estn definidos con absoluta claridad; ya que estos representan la finalidad del plan expresados en las necesidades que se quieren satisfacer y todos los esfuerzos deben estar dirigidos al logro de los objetivos en un tiempo determinado. Hay que tener presente que las necesidades detectadas deben adecuarse a los objetivos seleccionados teniendo la precaucin de que no se desvirtu el plan trazado. Estos objetivos sern el punto de referencia hacia el cual se oriente el proceso de enseanza - aprendizaje. A su vez los objetivos generales del curso deben contribuir al logro de los objetivos particulares del plan de cada uno de los objetivos curriculares. Por otra parte, los objetivos deben estar jerarquizados, de manera que faciliten el proceso de aprendizaje para asegurar la existencia de conductas previas que garanticen las siguientes.

4.-Determinacin de Metas: Las metas permiten seleccionar los contenidos, las actividades, los mtodos, los recursos y el tiempo necesario para alcanzar los objetivos propuestos. El logro de los objetivos, depender de la escogencia de los contenidos, ya que los contenidos son la base a travs de la cual se lleva a cabo un encuentro planificado del estudiante con un mundo desconocido; es aqu, donde el docente visto como planificador, juega un papel importante porque debe adecuar la seleccin y organizacin de los mismos, con las caractersticas del grupo estudiantil y paralelamente el uso de materiales didcticos que faciliten el proceso de enseanza aprendizaje.

5.- Metodologa: Las propuestas de solucin de las necesidades deben girar alrededor de mltiples estrategias pedaggicas, que no son ms que un conjunto de tcnicas, mtodos y/o procedimientos de los cuales se vale el docente para planificar esfuerzos y acortar el tiempo de ejecucin. Estas acciones nos generan un clima de confianza requerido para lograr los cambios que queremos.

Las estrategias se deben completar y articular de una manera dinmica y global, permitindole al docente una visin holstica de la realidad. Su aplicacin supone la adaptacin del docente a grupos especficos en un tiempo determinado. Es el docente el nico que puede seleccionar cmo? van a aprender sus alumnos, qu? experiencias de aprendizaje va a introducir; y stas, se deben implantar en situaciones concretas y reales, a fin de garantizar el perfil deseado.

6.- Actividades: Las actividades estn determinadas por todas aquellas tareas que deben cumplir todos los miembros involucrados en la ejecucin del plan. Corresponde a la fase operativa, la ejecucin consiste en la puesta en prctica de las actividades concebidas en el plan con el propsito de lograr los objetivos planificados. Las actividades deben ser programas en funcin del tiempo, con la finalidad, de prever la observacin de resultados parciales y totales.

7.- Recursos: Corresponde a todos los elementos humanos, materiales, locales, estadales y nacionales que son para la ejecucin del plan.

8.-Tiempo de Ejecucin: Se debe establecer un tiempo lmite para la ejecucin del plan, se recomienda la realizacin de programas detallados jerarquizando por orden de prioridad las actividades.

9.- Evaluacin: La evaluacin consiste en medir o valorar los resultados obtenidos, sta debe ser continua con la finalidad de ir haciendo los reajustes necesarios, a las metodologas, recursos, etc. La evaluacin final permite demostrar la solucin del problema o situacin planteada con la intencin de tomar decisiones, reformular o redefinir nuevas acciones. La evaluacin es un proceso inherente a la actividad humana; ya que, a travs de ella se emiten juicios valorativos que sirven de base para reorientar las acciones, consolidar las positivas y reestructurar las que resulten negativas. Vista la evaluacin de esta manera global e integradora desde la planificacin hasta la culminacin de la misma, debe ser considerada como un proceso consustanciado con la prctica educativa.

Como se puede observar, la planificacin es un proceso arduo que amerita de una serie de elementos para su cabal funcionamiento. Elementos que deben ser tomados en consideracin en el momento de efectuar el desarrollo del proceso enseanza -aprendizaje. Adems, desde el punto de vista de la planificacin, sta es llevada a cabo tomando en cuenta la organizacin de los ideas para luego plantear alternativas idneas que conlleven al xito de la labor escolar. Tal y como se especifica en la conceptualizacin de la Planificacin Educativa.

Planificacin Educativa

El trmino se encuentra estrechamente ligado al de organizacin; puesto que, sta se considera como la funcin del proceso administrativo que proporciona la estructura y el piso necesario para que el plan (producto de la planificacin) se ejecute de acuerdo con los objetivos y requerimientos de la institucin. Tal como Melinkof (1977) plantea:

La organizacin debe cumplir el aspecto tcnico de colocar cada

personal de acuerdo a las condiciones y necesidades del cargo que se ha creado y a la capacidad requerida por el mismo. Como la organizacin solamente seala y tipifica las personas que deben ocupar esos cargos. (p. 157).

Surge la necesidad de implementar este aspecto dentro de las actividades que generen tareas a cumplir; ya que se deben distribuir las labores y se deben asignar trabajadores que estn conscientes de sus roles a desempear y que cada uno de ellos debe ejecutar planes para abordar sus labores con ms efectividad. Lo fundamental es reconocer que una buena organizacin conduce hacia el requerimiento de una planificacin que permita establecer las relaciones apropiadas y convenientes entre las actividades y las personas que la desempean. Vista la planificacin desde varias pticas, diversos autores la definen: Es una metodologa para la toma de decisiones. Toda decisin envuelve una eleccin de alternativas, entonces, se puede decir que se trata de una metodologa para escoger entre alternativas.

Por su parte, Hurtado (1996) seala que sta es un instrumento que en determinado momento, adopta un pas por una decisin poltica, para coordinar todos los esfuerzos que deben realizarse a fin de alcanzar objetivos en el campo del desarrollo econmico y social, que sean coherentes con los recursos y necesidades del pas.

Estos autores presentan en sus perspectivas la presencia de la toma de decisiones, entre varias alternativas, que se plantean a la hora de formular un plan a ejecutar para cumplir con una serie de objetivos propuestos, con la finalidad de alcanzar metas.

Principios que Rigen la Planificacin

Los principios bsicos de la planificacin, para Melinkoff (1977) son los de racionalidad, previsin, universalidad, unidad, continuidad e inherencia.

a. Racionalidad: se basa en la idea primaria de seleccionar alternativas de accin en forma inteligente. La variedad de posibilidades de actuar debe ser medida de acuerdo a sus ventajas e inconvenientes, a travs del crecimiento cientfico y del razonamiento sistemtico, a una conducta final coherente que permita el aprovechamiento mximo de los recursos. b. Previsin: es previsin del futuro. Los programas y planes tienen por objeto guiar la conducta hacia delante. En funcin de este principio, se fijan plazos definidos para la ejecucin de las acciones que se planifican. La fijacin de los lmites de tiempo dependen de las clases de actividades, de los recursos disponibles, de las actividades de control y de los objetivos perseguidos. La previsin surge del anlisis y diagnstico del pasado y del presente y de la proyeccin de las tendencias observadas. c. Universalidad: De acuerdo a este principio, la planificacin debe abarcar las diferentes fases o etapas del proceso econmico, social y administrativo. d. Unidad: El principio de la unidad estrechamente ligado al concepto de coordinacin. Ella debe surgir como elemento de la debida integracin de los programas sectoriales en el programa global y da como consecuencia un proceso de ejecucin que impida el despilfarro de los recursos en acciones duplicadas o no debidamente ajustadas. e. Continuidad: es un proceso de duracin limitada. Cumplido el plan se formula el siguiente o bien se revisan y se le agrega un tiempo ms manteniendo as la secuencia de la accin. La falta de continuidad en los programas va contra la idea misma de planificacin.

f.

Inherencia: Una administracin sin propsitos preconcebidos en algo que va a estar orientado por la rutina, en consecuencia si no se planifica una labor a realizar no se puede lograr altos grados de eficiencia, pues de la utilizacin eficiente de los recursos dependen los mrgenes de utilidad y de sus posibilidades de prosperidad y supervivencia.

De acuerdo a lo anterior, los principios que rigen la planificacin est bien caracterizados y definen el hecho como algo necesario e inherente a toda actividad humana, ms si se trata del hecho educativo. En consecuencia, la planificacin persiste en el ser racional, tratando de conseguir alternativas que conduzcan hacia conductas que permitan el xito y el aprovechamiento de los recursos al mximo. Adems, debe ser aprovechada para prever acciones futuras donde se realice un diagnstico acorde para preparar el terreno futuro. Basada en la universalidad que abarca todo los mbitos cercanos al hecho educativo. Debe ser una labor coordinada que integren los programas sectoriales, regionales y nacionales en forma global.

Tambin, cumple con el llamado proceso de continuidad, formando planes en forma constante manteniendo la secuencia. Por ltimo, sta debe estar inherente, unida, ligada al acto diario; puesto que, una labor que no se planifique trae consigo fallas que suelen convertirse en secuelas.

Educacin Bsica

La Educacin Bsica representa el segundo nivel oficial de la educacin venezolana y abarca tres etapas, a saber: I Etapa (1ero, 2do y 3er. Grado), II Etapa (4to, 5to y 6to grado) y III etapa (7mo, 8vo y 9no grado). Este es el nivel de educacin obligatorio y la Ley Orgnica de Educacin (1980), habla de ella en sus artculos: 3; 5; 6; 7; 8; 9; 13; 15; 16; y 21. Segn lo recoge la Universidad

Nacional Abierta en el Mdulo de Educacin Bsica (1988):

La orientacin terica de la Educacin Bsica venezolana se sustenta en principios filosficos, los cuales contribuyen al entendimiento de la naturaleza de la existencia humana de la verdad y de los valores del hombre, y en bases psicolgicas, que tiene como propsito la comprensin del comportamiento de la persona, de la forma en que se produce el aprendizaje y los principios que lo regulan. (p. 57).

En tal sentido, la Educacin Bsica tiene fundamentos y principios que estn enfocados hacia la naturaleza del ser humano, donde se propone la premisa de educar al hombre partiendo de sus potencialidades.

Definicin de Educacin Bsica

La Educacin Bsica es comn e igual para todos los venezolanos. Es la Educacin gerencial esencial, con una duracin no menor de 9 aos, obligatoria, universal y gratuita. Es un servicio pblico prestado por el Estado y por particulares que garantizan igualdad de oportunidades, la participacin de la familia y de la comunidad en el proceso educativo, el acatamiento a los principios legales establecidos por la organizacin del sistema educativo, el respeto de los postulados constitucionales de idoneidad y moralidad del Personal Docente. Se apoya en las tendencias pedaggicas contemporneas para la formulacin del diseo curricular y las estrategias operacionales para el logro de los aprendizajes.

La definicin toma todos los elementos bsicos y vlidos del currculo en la instrumentacin de su diseo, pero se le escapan ciertos factores que son: la realidad local y regional de cada uno de los estados que conforman la nacin venezolana, es as tambin como la centralizacin se hace presente en la concepcin de la misma de los elementos filosficos, polticos,

psicolgicos y sociales; lo cual influye de manera negativa en el producto final, que es la capacitacin y promocin de estudiantes, dado que la Escuela Bsica no responde a las caractersticas, necesidades, aspiraciones y valores culturales de cada pueblo.

Lo expuesto, queda demostrado cuando se evidencia que el principio y caractersticas de regionalizacin que debe regir la concepcin de la Escuela Bsica en Venezuela no se cumple, motivado a que los planes y programas que conforman el pensum de estudio de este nivel lo disean en el nivel central sin tomar en cuenta la realidad de las diversas regiones que conforman el pas. Sin embargo, si dicho diseo curricular es instrumentado en funcin de la realidad regional y local de los pueblos, podra contribuir a impulsar y renovar la enseanza de las ciencias y estrechar las vinculaciones con el mundo del trabajo.

2.2.- Fundamentacin General del Tema.

2.2.1.- Filosficas.

Las bases filosficas de planificacin por proyectos se fundamentan en diversas corrientes cuyos postulados permiten orientar este proceso. Estas son: idealismo, realismo, neoescolasticismo, pragmatismo, existencialismo, progresivismo, perennialismo, esencialismo y reconstruccionismo. Idealismo: Segn Noriega (2005), el idealismo plantea que: Para los idealistas la realidad del universo est centrada en la idea de la mente, el aspecto ms importante del alumno est en su intelecto, ya que el conocimiento verdadero puede alcanzarse a travs de la mente. (p.5). Esto significa que para el nio idealista es desarrollar su mente, desarrollar ideas que despierten su imaginacin y lo nutran para mejor estmulo a su intelecto.

Desde all podr comprender mejor el mundo que lo rodea e interpretarlo.

Realismo: En cuanto al realismo, su fuente son las vivencias que puede experimentar el sujeto a travs de los sentidos. En este punto Noriega ( op. cit) seala que: Las experiencias de aprendizaje, en gran medida, deben organizarse de tal manera que los alumnos utilicen los sentidos. Deben realizarse demostraciones en el aula y excursiones (p. 6). De acuerdo con lo expresado por el autor, el realismo hace nfasis en los aprendizajes que puede adquirir el alumno mediante el uso de los sentidos. Mientras mayor capacidad tenga para ampliar su campo sensorial, en esa misma medida podr obtener mayores conocimientos.

El Neoescolasticismo: La corriente del neoescolasticismo concibe al estudiante como un ser con capacidad para razonar y con suficiente fuerza de voluntad para lograr lo que se proponga. Para Noriega ( op. cit.): La facultad psicolgica es la perspectiva desde donde las fuerzas racionales del alumno son consideradas por neoescolsticos. (p. 6). Lo expresado por el autor indica que el neoescolasticismo intenta desarrollar en el sujeto su lado psicolgico, de forma que a travs de ste logre desarrollar su intelecto, conozca la verdad de las cosas y desarrolle sus conocimientos con la ayuda y orientacin del docente, quien har que entrene su pensamiento mediante ejercicios de razonamiento y memorizacin.

El Pragmatismo: Esta sostiene que la materia es conocida tal y como se experimenta en la vida humana y que se refleja en la mente de cada quien. Al respecto, Noriega (op. cit.) seala que: El pragmatismo coloca al alumno en el centro del proceso educativo. Las materias deben escogerse en funcin de las necesidades e intereses de los estudiantes. El currculum no debe estar dividido en reas restrictivas y artificiales de las materias (p. 8). En atencin a esto, el docente debe planificar sus actividades de aula en

correspondencia con las necesidades e intereses de los estudiantes, para lograr que acoplen los contenidos de enseanza y desarrollen aprendizajes altamente significativos. Esta corriente es la que ms se corresponde con los propsitos del estudio de planificar para el mejoramiento de los

conocimientos en los alumnos y alumnas. El Existencialismo: Segn Noriega (op. cit.): Para el existencialismo, el docente ser una persona que ayuda respuestas, no estar preocupado al alumno a expresar posibles

principalmente por la transferencia

cognoscitiva o por tener todas las respuestas correctas. El docente estar preocupado por la individualidad de cada estudiante. (p. 9). Desde esta visin del proceso de enseanza, el docente tiene una gran responsabilidad en la conduccin del alumno para que realice una indagacin en busca de las mejores respuestas en las diferentes situaciones que se le presenten.

Progresivismo: Esta corriente tiene principio, segn Noriega (op. cit.) que: Los alumnos son activos, en vez de aprender. El docente usa el inters natural del nio para ayudarle a que aprenda la destreza que le permita satisfacer sus necesidades y deseos. (p. 10). La c onsideracin que se hace de los alumnos es un factor de gran utilidad para desarrollar en ellos nuevas maneras de logra aprendizajes, pues se cuenta con su motivacin para lograrlo. El docente debe poner a prueba su experiencia para promover en cada estudiante la adquisicin de habilidades y destrezas.

El Perennialismo: Esta plantea entre sus principios los siguientes: Segn Noriega (op. cit.):

La educacin debe adaptarse al individuo, no al mundo, sino la verdad. El aprendizaje debe radicar en las actividades diseadas para disciplinar la mente.

La experiencia educativa es una preparacin para la vida, en lugar de ser una situacin de la vida real. (p. 119).

De acuerdo con esto, el perennialismo apoya sus tesis en que la mente puede desarrollarse y disciplinarse. Mediante este ejercicio el estudiante puede llegar a conocer la verdad de las cosas que lo relacionan con el mundo.

El Esencialismo: Noriega (op. cit.), plantea que esta corriente tiene como principios los siguientes: La actividad de aula debe centrarse en la resolucin de problemas. Esta posicin descansa en el nfasis puesto por los pragmatistas, en la experiencia y en la solucin de problemas. La atmsfera social de la escuela debe ser cooperativa y democrtica. El docente es el centro de la autoridad en el aula, porque es quien conoce lo que sus alumnos necesitan saber y se encuentran bien familiarizados con el orden lgico de la materia en estudio y con la forma que debe presentarse. (p. 12).

El esencialismo es sin duda alguna una corriente de mucha trascendencia para el desarrollo del proceso educativo, pues propone un ambiente democrtico y cooperativo, aspectos que son fundamentales para fomentar la participacin activa de los estudiantes, el trabajo solidario y el esfuerzo conjunto para solucionar problemas en el aula.

El Reconstruccionismo: Esta corriente concibe a la educacin formal como la nica capaz de contribuir al cambio que requiere la sociedad. Segn Noriega (op. cit.): La educacin formal debe hacer despertar en el

estudiante el inters para que tome conciencia de los problemas sociales y participe activamente en los esfuerzos para el logro de una solucin (p. 13). El Reconstruccionismo viene a ser una corriente con carcter progresista que

se orienta al carcter social. De all que el alumno deba interactuar con el entorno social y cultura en el cual se desenvuelve para apropiarse de sus problemas y participar activamente en la solucin de los mismos.

2.2.2.- Psicolgicas.

La educacin como proceso cientfico est ntimamente relacionada con esta teora que permite conocer la naturaleza del hombre y su comportamiento mediante la aplicacin de instrumentos de medicin psicolgica a travs de test sociomtrico el coeficiente intelectual y las pruebas del rendimiento estudiantil con las que se pueden conocer y verificar los cambios que se producen en el comportamiento del ser humano. Desde el punto de vista psicolgico es una manifestacin de lo que es el nio de su mundo interior y una expresin de su evolucin mental. Facilita por lo tanto, el estudio de sus tendencias, carcter, inclinaciones y deficiencias.

La psicologa como elemento de las ciencias auxiliares de la pedagoga, permite comprender el desarrollo de las actividades educativas en las diferentes etapas de la vida y aporta una serie de conocimientos que son utilizados por el docente en la prctica didctica. De acuerdo a lo planteado, se puede sealar, que la relacin que existe entre sta y la filosofa de la educacin sirve para aportar beneficios en la capacitacin y formacin del educando, as como tambin la solucin de sus problemas sociales y conductuales.

En este mismo orden de ideas, la psicologa sirve de base al sistema educativo basado en el constructivismo, puesto que permite la inclusin de diversas corrientes del pensamiento psicolgico. Al respecto, Carretero, M, 1994, citado por Chadwick., C (1995) sostiene:

El planteamiento base en este enfoque es que el individuo en una construccin propia que se produce como resultados de la interaccin de sus disposiciones internas y su medio ambiente y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin que hace la persona misma. Esta construccin resulta de la representacin inicial de la informacin y de la actividad externa o interna que desarrollamos al respecto. (p.1).

Esto significa que el aprendizaje es un proceso activo por parte del alumno quien debe construir conocimientos de acuerdo a su experiencia y la informacin que recibe sea que cual fuese su edad, nivel de conocimiento medio donde habite y estatus social. Desde este punto de vista el docente requiere crear situaciones que ayuden al educando a adquirir conocimientos de una manera agradable y motivadora, que tome en cuenta su medio ambiente y considere la importancia de desarrollar sus capacidades de comprensin, procesamiento y expresin de ideas.

La adquisicin de conocimiento es una reconstruccin activa del mismo, un acto de apropiacin y no una recepcin pasiva de informacin porque los nios aprenden al hacer y pensar acerca de lo que hacen. Durante los

primeros tres meses de vida, la forma de comunicacin va a estar determinada por la relacin emocional que establezca el nio o la nia con los padres y familiares; son estos los que le van a posibilitar el conocer ese mundo externo: lo bello, hermoso, adecuado y correcto de lo que lo rodea.

Alrededor del primer ao aparece et lenguaje articulado y los adultos padres y familiares fundamentalmente deben propiciar su desarrollo mediante el uso de diferentes recursos. Antes de su ingreso en la vida escolar) ya tienen una experiencia adquirida, conocida como etapa preescolar o inicial que resulta rica en vivencia, propicia el conocimiento y relacin con el medio, incluye normas y hbitos de comportamiento producto del sistema de relaciones y actividades en las que han estado inmersos.

En los escolares la adquisicin de conductas estables surge sobre las bases de cualidades de la personalidad, y se logra exitosamente solo cuando el ejercicio de determinadas conductas se realiza por un motivo positivo as sentido y reconocido por ellos. En la medida que crece externamente, tambin sus procesos psquicos maduran, y sienten que forman parte de los mayores; ya pueden incorporarse a realizar actividades que en aos anteriores no eran posibles, en ellas tienen la posibilidad de establecer un sistema de relaciones personales entre mayor complejidad, y la oportunidad de asumir con responsabilidad determinados roles, convirtindose en preadolescentes.

En la adolescencia, la necesidad de relacin es la actividad fundamental sobre todo con sus iguales y prefieren estar con ellos por lo general todo lo consultan con estos; gen esencia, consideran que por ser de su misma edad los entienden mejor y son ms capaces para ayudarlos. En el caso de los jvenes, se vuelven mucho ms exigentes; en ellos no basta con tratar de trasmitirle una informacin, sino que es necesario establecer un dilogo donde puedan exponer sus ideas, cuestionarse el contenido discutir posiciones, los que les permitir desarrollar su autoestima y autoafirmacin como personalidad.

La actividad es una categora esencial en la formacin de la personalidad, constituye el eslabn que vinculan directamente al ser humano con la realidad que lo rodea. Fue Vigotsky quien sistematiz el principio de la interiorizacin de lo externo en lo interno, y esto slo se logra mediante la actividad humana. La participacin de las y los estudiantes en actividades ricas en contenido afectivo y emocional, donde sientan satisfaccin y alegra en su realizacin donde perciba que ocupa un espacio y pueda demostrar con su actuacin de lo que son capaces ha de ser potenciado por los adultos

responsables de su educacin a los efectos de orientarlos adecuadamente; solo as harn suyo los valores a que aspiran la sociedad en que vive.

En el plano pedaggico, el estilo de direccin, la forma como se organiza la actividad y las relaciones que se establecen con los estudiantes, resulta muy importante para educar y formar esa personalidad. En la actualidad se convierte en un punto neurlgico, en tema de reflexin de hombres de los diversos perfiles profesionales: investigadores, docentes y polticos entre otros, el problema del hombre y el desarrollo humano de la cultura y de los valores. La tarea de la educacin desde el punto de vista psicolgico, reside precisamente en transformar los valores existentes en la sociedad en valores individuales que el sujeto trata de alcanzar, se acta en correspondencia con las exigencias de sta; a partir del reconocimiento y estmulos al que se educa, contrario a los castigos corporales.

2.2.3.- Sociolgicas.

Desde el punto de vista de la sociologa, la formacin de la personalidad se asocia a las fuerzas motrices del funcionamiento de la sociedad, a la direccionalidad de su movimiento, a la finalidad de las conductas sociales, sean estas las le la sociedad en su conjunto o de determinadas comunidades, a partir del carcter multitnico y pluricultural que se expresa como punto de equilibrio y proceso transformador en la sociedad venezolana.

El aspecto sociolgico se fundamenta en las ideas de Simn Rodrguez que revela el carcter popular que le otorga a la educacin en la que el sector pblico segn su opinin Debe jugar el papel fundamental al expandira. Por tal razn, el gobierno debe asumir las funciones de padre comn en la educacin, generalizando la instruccin.

Simn Rodrguez insiste en la masificacin de la instruccin en los nios a fin de vencer las tinieblas y generalizar las luces y virtudes haciendo estas del dominio pblico es decir, extendindolas a todos y todas, para que cumpla una funcin social. Esto se evidencia en la siguiente cita que al respecto, Rodrguez citado por SEB (2007), expresa: El hombre no es ignorante. Porque es pobre, sino al contrario Generalcese la instruccin de la infancia y habr luces y virtudes sociales. Luces, virtudes hay: pero lo que no es general, lo que no es pblico, no es sociable (p.27). La educacin defendida por Simn Rodrguez se distingue por su carcter social, popular e igualitario, gratuito y obligatorio, pblico experimental y nacionalista expresado, en lo:

Social: La educacin es concebida como un elemento fundamental para la construccin de la nueva sociedad. Popular e igualitario: Radica en que todos y todas. Gratuito y obligatorio por solo debe poner al alcance de todos obligada a procurar los recursos para su la educacin debe beneficiar a

considerar que la sociedad no la instruccin si no que est implementacin. Pblico: Siempre se mostr inclinado hacia la instruccin pblica, fundamentada, organizada y financiada por el estado. Experimental: Recomienda la incorporacin de las ciencias tiles, prcticas en lugar de ciencia como teologa, filosofa derecho y medicina. Nacionalista: Sustituye el latn por el quechua, el cual abre el sentido nacionalista de la escuela robinsoniana.

El pensamiento educativo robinsoniano presenta, entre otras las

siguientes caractersticas:

La importancia de la sociedad civil para el desarrollo de la repblica. La importancia de la escuela para la consolidacin nacional. Sus praxis de la educacin por el trabajo. Su idea de ensear a aprender. Intencionalismo. Creatividad y originalidad. Concepcin de la poltica como servicio pblico. Pensamiento humanstico, utpico y sus praxis, orientado al logro de una sociedad ms participativa cooperativa y solidaria.

El pensamiento robinsoniano propone una escuela para la vida comunitaria, con el objetivo poltico estrechamente articulado a la formacin de un ciudadano para una sociedad que se debate e intenta construirse sobre la base econmica cientfica y tecnolgica orientada por polticas nacionales. (SEB, 2007: 28). En las ideas sociolgicas acerca de la educacin en la obra de Bolvar se encuentran, entre sus fundamentos los siguientes:

a. Visin integral de la educacin que va desde los conocimientos de la formacin de la persona hasta a moral. Si bien son necesario los conocimientos cientficos, el hombre es un ser social y requiere de los buenos modales para vivir en la sociedad con sus semejantes. b. La educacin para las nias de todas las clases: como base a la educacin de las familias.

Luis Beltrn Prieto Figueroa es otra de las figuras centrales que nutre el pensamiento educativo bolivariano. Su tesis del estado docente, presentada en la convencin nacional del magisterio, en la Ciudad en Valencia de 1943,

resume que en un pas cualquiera en una poca cualquiera es inconcebible que el Estado deje abandonada al capricho de las actividades particulares la orientacin y formacin de la conciencia de los ciudadanos.

Prieto conceba la educacin como un fenmeno colectivo, regido por normas establecidas por un grupo social, expresado como una totalidad y por ello que el Estado determina los medios para satisfacerla. Es una funcin eminentemente pblica, asignada por el Estado y la colectividad que busca la formacin del educando en correspondencia con el concepto general de ciudadanos, de acuerdo con los intereses estadales como un ser humano con determinadas caractersticas.

Una educacin para la formacin integral del hombre con nfasis en el desarrollo humanstico y acorde con un contexto social especfico fue el ideal del maestro Prieto Figueroa por el cual llev a cabo luchas constantes en el campo de la educacin. Correspondi al maestro definir un proyecto educativo para formar hombres libres con herramientas para desarrollarse econmica y socialmente, lo que manifiesta la lucha contra un sistema que haba excluido a un grupo de menor ingreso, mantenindolos al margen de la sociedad del conocimiento y recluyndolos dentro del analfabetismo.

Supo definir una nueva idea de lo que deba hacer la educacin en el pas y del papel del Estado como actor docente en la construccin de una sociedad ms equitativa y democrtica. Apost a una Venezuela

revolucionaria gracias a un nuevo modelo educativo, proyecto que se dio interrumpido por la dictadura que le envi al exilio por un periodo de casi diez aos. Corzo (2003), expresa: Educar significa socializar, es decir, trasformar al educando en un ser social en parte constitutiva de una comunidad humana

en particular, paso imprescindible y nico modo posible para hacerla representante y participe del gnero humano. (p.278). Esta aseveracin se fundamenta en que la educacin por ser un hecho eminentemente social, tiene que orientar sus esfuerzos para convertir a los estudiantes en ciudadanos y ciudadanas bien formados y capacitados para participar como dignos representantes del gnero humano, en las distintas actividades que se le presenten en la vida cotidiana y profesional.

2.2.4.- Pedaggicas

Este modelo, vincula los aspectos psico-socio-pedaggicos y apunta hacia teoras como la psicogentica, por considerar que el desarrollo biolgico, neurolgico y psicolgico intervienen directamente en el

aprendizaje; la psicologa cognitiva desde una perspectiva donde el sujeto es parte activa del proceso de enseanza y de aprendizaje; donde se adquiere conocimiento en funcin de sus intereses, necesidades y experiencias, lo que identifica al aprendizaje significativo de Ausubel; y el enfoque histricocultural, donde se resalta, el contacto social para la construccin de funciones cognitivas en atencin a las teoras propuestas por Vigotsky. De igual manera atiende a la accin comunicativa y sociolingstica por constituirse el lenguaje en una construccin y representacin de

conocimientos, valores, creencias y por su funcin socializadora.

Todas estas teoras tienen como punto coincidente, segn el Ministerio de Educacin (1997) el respeto por los ritmos y estilos de aprendizaje del educando, su experiencia previa, su nivel de desarrollo y su entorno sociocultural (p.24), por lo que la didctica y metodologa utilizada debe favorecer su desarrollo integral. Para ello, el docente especialista debe basar su accin pedaggica en el respeto del nio y de los factores que le

circundan as como promover procesos de autorreflexin e investigacin del hecho educativo que le permitan hacer su prctica interactiva.

En este sentido, el modelo de atencin plantea el principio de interdisciplinariedad como un referente terico y metodolgico en trminos de conocimiento, organizacin y actitud de los equipos profesionales

responsable de la atencin integral de la poblacin con necesidades especiales, esto, en funcin de una atencin educativa global, eficiente y eficaz donde se concibe el trabajo compartido que integre las diversidad de visiones, teoras y metodologa de los especialistas involucrados, en el

abordaje de la problemtica del educando. Por lo que, las programaciones deben estar dirigidas a prevenir e intervenir pedaggica psicolgica y socialmente al educando.

Esta colaboracin entre distintos sectores conduce segn Guedez (1998) a: Una reciprocidad en los intercambios, basados en los mutuos enriquecimientos...(p.82). Es decir las soluciones de los problemas no slo requieren de la informacin y acciones de cada uno de los especialistas desde su punto de vista particular sino de la unin de esfuerzos que se proyecte en prcticas integradoras, recprocas donde exista una relacin bidireccional que garantice el abordaje global de la situacin

La puesta en prctica de la concepcin pedaggica, en opinin de la investigadora, radica en el conocimiento que todo docente debe tener de las diferentes teoras del aprendizaje, la cual slo puede ser alcanzada con el estudio, la investigacin y la autorreflexin de su accin pedaggicas, por ello se hace necesario que el maestro registre sistemticamente su actuacin y la de otros especialistas con la finalidad de elaborar planificaciones pertinentes donde se contemplen los distintos factores que intervienen en el proceso de aprendizaje de los alumnos con dificultades de aprendizaje, mediante el

esfuerzo de un trabajo de equipo.

2.2.5.- Andraggicas

Se considera a la Andragoga como la disciplina que se ocupa de la educacin y el aprendizaje del adulto, a diferencia de la Pedagoga que se aplica a la educacin del nio. De una manera muy sucinta podra decir que Andragoga es al adulto, como Pedagoga al nio.

El nio se somete al sistema, el adulto busca el conocimiento para su aplicacin inmediata, que le permita redituar en el menor tiempo, con la clara conciencia de buscar ser ms competitivo en la actividad que el individuo realice, ms an si el proceso de aprendizaje es patrocinado por una organizacin que espera mejorar su posicin competitiva, mejorar sus competencias conocimientos, laborales, entendidas destrezas stas y como el conjunto a de un

habilidades,

actitudes

orientadas

desempeo superior en su entorno laboral, que incluyen tareas, actividades y responsabilidades, y contribuyen al logro de los objetivos claves buscados. Los criterios empleados para determinar el concepto de adulto son:

La aceptacin de sus responsabilidades. El equilibrio de la personalidad. El predominio de la razn. La evolucin psico-fsica en las dimensiones morfolgicas corporales de sus sentimientos.

2.3.- Bases Legales

Se analizan los fundamentos legales, constitucionales y jurdicos que sustentan la presente investigacin. Los planteles educacionales, como

organizaciones para cumplir en sus funciones de planificar, ejecutar, desarrollar y evaluar el desempeo de los docentes, se rige por las siguientes leyes y reglamentos vigentes.

Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), en sus artculos 102, 103 y 104, determina lo siguiente:

Artculo 102. La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visin latinoamericana y universal. El Estado, con la participacin de las familias y la sociedad, promover el proceso de educacin ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitucin y en la ley.

En este artculo se contempla la condicin de derecho y deber de la educacin como factor humano y social de la persona; de igual manera, se establece su carcter democrtico, gratuito y obligatorio, mediante los cuales facilita la participacin de todos los individuos y su inclusin en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. El Estado, junto con la familia, la sociedad y con stas, la escuela, estn en la obligacin de hacer que estos preceptos se cumplan, de modo que cada sujeto reciba una educacin conforme a sus aspiraciones, que sean bien planificadas y sustentadas en valores y principios organizativos, de responsabilidad y equidad.

Artculo 103: Toda persona tiene derecho a una educacin integral

de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado, La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizar una inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organizacin de las Naciones Unidas. El Estado crear y sostendr instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley garantizar igual atencin a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones bsicas para su incorporacin y permanencia en el sistema educativo. Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos pblicos a nivel medio y universitario sern reconocidas como desgravmenes al impuesto sobre la renta segn la ley respectiva. Este artculo manifiesta la obligacin del Estado en darle educacin gratuita y de calidad a todos los ciudadanos y ciudadanas de la Repblica Bolivariana de Venezuela, as como el compromiso de facilitar las condiciones para que el proceso se d con efectividad. El Estado est en la obligacin de dotar los planteles educativos para ofrecerles una buena educacin a los nios, nias y adolescentes, al igual que las personas adultas y les garantiza a las personas con discapacidades mentales o fsicas a permanecer dentro del sistema educativo. Artculo 104: La educacin estar a cargo de personas de reconocida oralidad y de comprobada idoneidad acadmica El Estado estimular su actualizacin permanente y les garantizar la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pblica o privada, atendiendo a esta Constitucin y a la ley, en un rgimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misin. El ingreso, promocin y permanencia en el sistema educativo, sern establecidos por ley y responder a criterios de evacuacin de mritos, sin, injerencia partidista o de otra naturaleza no acadmica. Este artculo establece que las personas que quieren formar parte del

sistema

educativo,

como

educadores

deben

poseer

caractersticas

especiales sobre todo el nivel de su comportamiento, el cual debe estar acorde con los valores morales de la sociedad, ya que el Estado le garantiza a travs del Ministerio del Poder Popular para la Educacin, permaneca en sus funciones como educador.

Ley Orgnica de Educacin (2009)

Artculo 14. La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental concebida como un proceso de formacin integral, gratuita, laica, inclusiva y de calidad, permanente, continua e interactiva, promueve la construccin social del conocimiento, la valoracin tica y social del trabajo, y la integralidad y preeminencia de los derechos humanos, la formacin de nuevos republicanos y republicanas para la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin individual y social, consustanciada con los valores de la identidad nacional, con una visin latinoamericana, caribea, indgena, afrodescendiente y universal. La educacin regulada por esta Ley se fundamenta en la doctrina de nuestro Libertador Simn Bolvar, en la doctrina de Simn Rodrguez, en el humanismo social y est abierta a todas las corrientes del pensamiento. La didctica est centrada en los procesos que tienen como eje la investigacin, la creatividad y la innovacin, lo cual permite adecuar las estrategias, los recursos y la organizacin del aula, a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes. La educacin ambiental, la enseanza del idioma castellano, la historia y la geografa de Venezuela, as como los principios del ideario bolivariano son de obligatorio cumplimiento, en las instituciones y centros educativos oficiales y privados.

Se establece en este artculo, la educacin como derecho y deber social, as como sus caractersticas y fines fundamentales. Al promover la construccin social del conocimiento contribuyen a promover la autonoma del sujeto, de un ser capaz de resolver situaciones de aprendizajes y

variedad de problemas durante su proceso de formacin como ciudadano o ciudadana de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Artculo 17. Las familias tienen el deber, el derecho y la responsabilidad en la orientacin y formacin en principios, valores, creencias, actitudes y hbitos en los nios, nias, adolescentes, jvenes, adultos y adultas, para cultivar respeto, amor, honestidad, tolerancia, reflexin, participacin, independencia y aceptacin las familias, la escuela, la sociedad y el Estado son corresponsables en el proceso de educacin ciudadana y desarrollo integral de sus integrantes. La participacin de diferentes actores en el proceso educativo, es fundamental para coadyuvar la orientacin y formacin integral que requieren los nios y nias, adolescentes, jvenes, adultos y adultas. Mediante un trabajo conjunto es posible lograr vencer las dificultades y promover una educacin de calidad.

Ley Orgnica para la Proteccin de Nios, Nias y Adolescentes (2007)

Artculo 53. Derecho a la Educacin. Todos los nios y adolescentes tienen derecho a la educacin. Asimismo, tienen derecho a ser inscritos y recibir educacin en una escuela, plantel o instituto oficial, de carcter gratuito y cercano a su residencia. Pargrafo Primero: El Estado debe crear y sostener escuelas, planteles e institutos oficiales de educacin, de carcter gratuito, que cuenten con los espacios fsicos, instalaciones y recursos pedaggicos para brindar una educacin integral de la ms alta calidad. En consecuencia, debe garantizar un presupuesto suficiente para tal fin. Pargrafo Segundo: La educacin impartida en las escuelas, planteles e institutos oficiales ser gratuita en todos los ciclos, niveles y modalidades, de conformidad con lo establecido en el ordenamiento jurdico

De acuerdo con lo establecido en el artculo, se infiere que todos los nios, nias y adolescentes deben tener acceso a la educacin, en escuelas, institutos y planteles debidamente acondicionados y dotados por el Estado, para que se cumpla un ptimo proceso educativo, donde cada individuo reciba una formacin integral de excelente calidad. Todo ello debe contar con decentes y personal de direccin, capaces de cumplir con todos los procesos administrativos, que planifiquen y coordinen los planes y programas adecuada y responsablemente, para que se alcancen las metas deseadas.

Artculo 54. Obligacin de los Padres, Representantes o Responsables en Materia de Educacin. Los padres, representantes o responsables tienen la obligacin inmediata de garantizar la educacin de los nios y adolescentes. En consecuencia, deben inscribirlos oportunamente en una escuela, plantel o instituto de educacin, de conformidad con la Ley, as como exigirles su asistencia regular a clases y participar activamente en su proceso educativo.

Segn lo establecido en el artculo, los padres, madres o responsables estn obligados a garantizar que sus hijos y/o representados reciban una adecuada educacin; de all, su compromiso de atender y vigilar su asistencia y permanencia en el Sistema Educativo, as como tener una activa participacin en los procesos de enseanza y aprendizaje der stos, particularmente en las acciones que se planifiquen dentro del plantel.

Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin (1986)

Artculo 7. En los planes y programas de estudio se especificarn las competencias, bloques de contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales, objetivos, actividades, conocimientos, destrezas, valores y actitudes esenciales que debern alcanzar los educandos en cada rea, asignatura o similar del plan de estudio para los distintos grados, etapas y

niveles de aprendizaje en los planteles de los medios urbano, rural y de las regiones fronterizas y zonas indgenas.

En este artculo queda establecido lo que deben contener los planes y programas de estudio, lo cual debe ser del conocimiento de los estudiantes, por ser stos, participantes activos del proceso educativo y protagonistas en la construccin de sus propios aprendizajes. Se hace la salvedad, que la planificacin tiene que ser acorde a los distintos grados y etapas del aprendizaje y en atencin a las caractersticas de los estudiantes y zonas geogrficas donde habitan. Artculo 8. La revisin y actualizacin del rgimen de estudio de los niveles y modalidades del sistema educativo, a fin de ajustarlo a los nuevos conocimientos y orientaciones surgidos en los campos cientfico, humanstico, tcnico y pedaggico, correspondern al Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, conforme a las disposiciones siguientes: Las dependencias competentes determinarn la oportunidad en que debern realizarse las acciones pertinentes. Los planes y programas de estudio, sus enmiendas y reformas, as como las experimentaciones pedaggicas, sern dictados o autorizados mediante Resoluciones del Ministro de Educacin, Cultura y Deportes y evaluados permanentemente en los lapsos que se establezcan.

Se establece en este artculo la necesidad que tiene el Ministerio de Educacin, de realizar los ajustes oportunos de los planes y programas de estudio en correspondencia con los cambios e innovaciones incorporados en los campos cientfico, humanstico, tcnico y pedaggico de modo que los procesos de enseanza y aprendizaje se desarrollen en armona con la realidad vigente.

2.4.- Teora de la audiencia

El estudio est dirigido hacia una audiencia integrada por docentes,

estudiantes, padres y representantes de la E.B. Brisas del Carmen, en el municipio Bermdez del Estado Sucre. Los docentes, padres y

representantes se ubican en una edad adulta, por lo cual deben ser entendidos desde una perspectiva andraggica. Al respecto Adam (1979), expresa que:

La Andragoga enfrenta el reto de estructurarse, es decir de ocupar un espacio cultural en el mundo de las ciencias, frente a aquella que lo monopoliza, que es la Pedagoga en cuanto ciencia de la educacin. El problema no es slo epistemolgico, es decir relativo a la divisin y organizacin de las ciencias, sino tambin socio-poltico. La Andragoga enfrentar un fuerte cuestionamiento y hasta rechazo de parte de sectores de la comunidad cientfica pedaggica. De aqu que se vea obligado a definir o deslindar la Andragoga frente a la Pedagoga. Este deslinde es tanto un problema epistemolgico como estratgico poltico (p. 380).

La argumentacin epistemolgica que nos permite entender la postura de Adam. Para l la Pedagoga ha concebido su objeto de estudio, la educacin del ser humano, como un proceso por el cual la sociedad forma a sus miembros a su imagen en funcin de sus intereses. Esto implica que la educacin se concibe como un instrumento de transmisin, modelaje e imposicin orientado a moldear el comportamiento del nio y del joven como modo de preparacin para la vida adulta. La educacin terminaba entonces con la juventud.

Detrs de esta prctica estaba el supuesto de que la capacidad de aprender era posible nicamente durante los primeros aos de la vida del hombre. La Pedagoga, argumenta Adam, surge como ciencia, vincula sus

bases y reafirma sus, conceptos en funcin de esta concepcin educativa. Los tericos trataron la educacin en un marco restringido, sin profundizar sus acciones ni interpretar sus perspectivas en toda su amplitud. En la medida en que la poca contempornea reconoce que el hombre comienza a educarse en el vientre materno y se termina la educacin con la muerte, este proceso exige una nueva formulacin cientfica de la educacin del ser humano. La corriente de educacin de adultos se desarrolla como prctica diferenciada de la pedagoga reinante referida a la niez, se plantea la necesidad de convertirla en un rea de estudio y prctica basada en la ciencia. Para algunos se trataba de ampliar el concepto de pedagoga, de modo que se refiriera a todos los aspectos de la vida. Habra as una pedagoga de la niez y una pedagoga de la adultez.

Adam piensa que no es posible extender el mbito de dedicacin de la pedagoga ms all de la adolescencia, es decir, ms all de los limites a los que da lugar su origen: La pedagoga nace como una ciencia que estudia los procedimientos ms adecuados para formar al ser humano en un momento dado de su existencia. Todo lo que ella deriva, su contenido, sus principios, mtodos, entre otros. Se formulan en funcin de conducir a un ser en desarrollo, un ser en evolucin: el nio. Por lo tanto no es imposible, sino utpico, querer reformular una definicin al pretender extender la accin de la pedagoga ms all de la realidad que ella interpreta y estudia como ciencia.

Lo que est implcito en esta argumentacin es que al constituirse la pedagoga, terica y prcticamente, en torno a una etapa de la vida, sus propsitos, mtodos, categoras tericas y prcticas, reflejan tal objeto y no nos permiten captar y trabajar las peculiaridades de otros objetos, es decir, de otras etapas de la vida. Como resultado se cuenta con un aparato terico y prctico inadecuado para atender y trabajar con el adulto; el resultado neto

es tratarlo como nio.

Para apreciar su justa perspectiva, el razonamiento de Adam, es necesario comprender su concepto de que el nio como hecho andraggico, de la escuela como agente socializador de la niez y, en consecuencia de la naturaleza de la teora y la prctica educativa pedaggica. Adam caracteriza la pedagoga de una forma muy particular y como se ver muy cuestionable. Para l el sello caracterstico de la pedagoga se desprende de las caractersticas biopsicosociales del nio y de las tareas que la sociedad pone sobre la escuela, a saber la socializacin del nio, es decir, imponerle ciertos patrones de ser y actuar.

Para Adam, el nio y, por extensin, el adolescente es una realidad concreta y dinmica diferente al adulto, biolgica, psicolgica, ergolgica y socialmente en estructura y comportamiento. Psicolgicamente, el nio no tiene capacidad de mando sobre s mismo, su personalidad es un apndice de la del adulto y toda su conducta gira alrededor de la vida del adulto. Socialmente su rol no considera responsabilidades desde el punto de vista econmico y cvico y no contribuye inmediata y directamente a satisfacer las necesidades de la sociedad.

2.4.1.- Visin, Misin y Funcin del Docente

Visin: La visin del docente es ser catalizador de las necesidades e intereses de los estudiantes, a fin de promover en ellos actitudes positivas y participativas hacia el desarrollo eficaz de actividades planteadas de acuerdo a las temticas sugeridas en los proyectos de aprendizaje. En opinin del Ministerio de Educacin (2001), consiste en:

Promover una cultura de colaboracin y espritu de servicio,

abierta a las corrientes de vanguardia educativa; sus funciones de docencia, investigacin y de extensin estn comprometidas con los ms altos estndares de calidad y de especializacin aplicadas a la educacin, siempre acordes a la naturaleza de su entorno socio-econmico, de tal manera que adquiera una actitud decidida a favor de la creacin, el fortalecimiento y mantenimiento de la calidad de los procesos enseanza aprendizaje. Misin: La misin del docente es presentar resultados exitosos en cuanto al desarrollo de los proyectos de aprendizajes, con valoraciones objetivas del desempeo de cada estudiante y de apreciacin de los saberes construidos. Segn Pea y otros (1987), consiste en:

Promover y desarrollar, la aceptacin filosfica curricular educativa, de tal manera, que le permita educar y formar integralmente a nios y nias, para que contribuyan con su capacidad crtica y analtica al desarrollo de una comunidad ms justa y humana dentro de un marco de valores, igualmente, mejorarlo integral y armoniosamente en un aprendizaje significativo, global y duradero que les permita interactuar en sociedad. (p. 33).

Funcin: La funcin del docente es promover encuentros coherentes con las temticas y objetivos propuestos de los proyectos de aprendizajes, para evaluar peridica y permanentemente los saberes construidos por los estudiantes. Adems, debe aplicar tcnicas e instrumentos de evaluacin que garanticen un mayor dinamismo y motivacin hacia las actividades propuestas. Segn Lpez (2008):

La funcin docente implica la realizacin directa de los procesos sistemticos de enseanza-aprendizaje, lo cual incluye el diagnstico, la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de los mismos procesos y sus resultados, y de otras actividades educativas dentro del marco del proyecto educativo institucional de los establecimientos educativos. Adems comprende las actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientacin estudiantil, la atencin a la comunidad, en especial de los padres

de familia de los educandos; las actividades de actualizacin y perfeccionamiento pedaggico; las actividades de planeacin y evaluacin institucional (pp. 20-21).

2.4.2.- Visin, Misin y Funcin de los Estudiantes

Visin: El Estudiante debe orientar su actividad de aprendizaje hacia la obtencin de resultados de excelencia y calidad, para convertirse en un ciudadano o ciudadana activo (a) responsable y participativo en la solucin de problemas puntuales de la sociedad. Segn Lpez (2008), la visin del estudiante se fundamenta en que: es el centro y sujeto de la interaccin educacional y del proceso formativo en general. Su participacin contribuir a hacerlo sujeto y objeto de su propia experiencia de aprendizaje (p. 21). Como ser en de sarrollo, el estudiante de educacin bsica necesita estar consciente de su participacin adiva en su proceso formativo. El es un ente dinmico con potencialidades biolgicas, psicolgicas, sociales y culturales, para hacer de) aprendizaje una actividad esencial y significativa.

Misin: La misin del estudiante es corresponder a las exigencias del sistema educativo y adecuar sus hbitos de estudio para cumplir exitosamente con las actividades y evaluaciones que surjan durante los estudios que se realizan. El mismo autor se refiere a la misin del estudiante de esta forma: Lograr una educacin integral que lo prepare para la vida y lo haga consciente de su lugar en la sociedad. Ser un ciudadano consciente de que puede y debe participar democrticamente en la vida de la colectividad y que, de esta manera, le es posible mejorar la sociedad (p. 22).

Para alcanzar este propsito del estudiante debe crear disciplina y hbito

para encarar las tareas y asignaciones acadmicas correspondientes a cada nivel o grado en que se encuentre. Debe, adems, mostrar dedicacin y responsabilidad para resolver los problemas que se le presenten en creciente grado de complejidad.

Funcin: La funcin del estudiante es participar activamente en todos los eventos y actividades de aprendizaje que surjan como parte de su formacin integral, ser un sujeto activo, cooperativo, solidario, tolerante y estar presente para cumplir con las exigencias evaluativas de su grado o nivel. Segn Lpez (op. cit.) La funcin de) estudiante es: ser agente dinmico del sistema escolar y educativo. Mediante el acceso a la toma de decisiones, podr contribuir a dotar los contenidos acadmicos de realidad ya hacerlos flexibles y pertinentes. (p. 21). La funcin del estudiante como agente dinmico del proceso educativo tiene una especial connotacin, por cuanto su presencia es indispensable para que se produzca la enseanza y el aprendizaje.

2.4.3.- Visin, Misin y Funcin de los Padres y Representantes

Visin: Los padres sern excelentes ciudadanos y ciudadanas, amplios colaboradores y participante en las diferentes actividades que desarrolle el plantel para evaluar a los nios y nias. Segn la Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente (1998):

Los padres son responsables, de forma prioritaria, inmediata e indeclinable, de asegurar a los nios y adolescentes el ejercicio y disfrute pleno efectivo de sus derechos y garantas. El padre y la madre tienen responsabilidades y obligaciones comunes e iguales en lo que respecta al cuidado, desarrollo y educacin integral de sus hijos (p. 52).

Los padres son responsables directos de la educacin de sus hijos, por lo que deben esforzarse en proveerles todos los recursos y materiales que requieran, as como el apoyo, y calor efectivo.

Misin: Los padres y representantes estn en el deber e cumplir como corresponsables del hecho educativo y propiciar en sus hijos y representados el estmulo hacia el estudio constante y participativo. Segn Lpez (op. cit.): Los padres y representantes no pueden ni deben dejar de considerarse como coparticipes en la responsabilidad de educar a sus hijos. Deben involucrarse en el proceso de aprendizaje para incrementar su calidad, pertinencia e inclusin (p. 22). Los padres deben involucrarse en el aprendizaje de sus hijos para garantizar que los contenidos suministrados sean cnsonos a las necesidades, intereses y expectativas de sus hijos y los representantes, a fin de garantizar la calidad del proceso educativo.

Funcin: Los padres y representantes tienen una funcin ineludible que es ayudar y orientar desde el hogar y en la participacin dentro de la escuela, a sus hijos y/o representados. Deben velar para que cumplan con sus asignaciones diarias y contribuir para que los proyectos de aprendizaje sean evaluados con objetividad y propiedad. De acuerdo a Lpez (op. cit.):

Los padres deben ayudar a conectar el aprendizaje acadmico con la calidad del educando, a fin que marchen de manera conjunta. Es evidente e indispensable su participacin en el examen de los planes de estudio, de los libros de texto, de los mtodos y sistemas de enseanza, de la seleccin del personal directivo y docente del plantel, de los sistemas de evaluacin, del trabajo de directivos, docentes y estudiantes. (pp. 19- 20).

La funcin de los padres tiene que ser ejercida en forma permanente, durante todo el ao escolar, a fin de garantizar que se cumplan los objetivos

y metas planificadas en los planes y proyectos educativos.

2.5.- Perfil de la Audiencia

2.5.1.- Perfil del Docente.

Debe ser un sujeto con suficiente liderazgo de tipo democrtico para orientar efectivamente a los estudiantes y facilitar la adquisicin de sus aprendizajes. Un educador que comprenda las necesidades e intereses de los alumnos para que elabore su planificacin en funcin de esto y aplique las evaluaciones en concordancia con las caractersticas individuales y grupales de los nios y nias de su grado.

Que promueva nuevas formas de aprender a aprender mediante la puesta en prctica de estrategias innovadoras y enriquecedoras. Que est dispuesto a dialogar con sus alumnos, para conocer sus debilidades y fortalezas, a fin de ayudarlos a superar las deficiencias y mejorar sus potencialidades.

2.5.2.- Perfil del Alumno

1. Estudiantes identificados con los valores y el respeto. 2. Motivado a aprender, con espritu de superacin, responsable con sus deberes, creativo, solidario, disciplinado, ordenado. 3. Que practique las normas de cortesa, buenas costumbres y refleje hbitos de orden y limpieza como parte de su crecimiento integral. 4. Preocupados por sus estudios, apreciar y asimilar los valores humanos-cristianos.

2.5.3.- Perfil de Padres, Madres y Representantes

1. Que conozcan, respeten y colaboren activamente con los Proyectos Educativos, elaborados por la escuela. 2. Conscientes y capaces de asumir que son los primeros y principales responsables de la formacin integral y humano, cristiana de sus hijos, orientndolos y ayudndolos en la solucin de los problemas que se les presenten. 3. Preocupados por mantenerse en formacin constante en cuanto a su rol de padres, asistiendo a talleres, reuniones y jornadas para padres que se ofrecen en la escuela.

2.6.- Variables de Investigacin

La bsqueda controlada y objetiva de la informacin en un trabajo de investigacin amerita que el investigador organice separadamente los aspectos ms importantes utilizando el mejor mtodo de hacerlo. Segn Arias (1999): Variable es una caracterstica o cualidad, magnitud o cantidad, que puede sufrir cambios, y que es objeto de anlisis, medicin, manipulacin o control en una investigacin. (p. 57).

Variables para el Docente

Para el investigador lo importante es saber que las diferentes variables estudiadas le permitirn recopilar la informacin necesaria para desarrollar su trabajo. Las variables consideradas en la presente investigacin estn basadas en los siguientes aspectos

Variable I. Aspectos Acadmicos y Profesionales: Con esta variable se pretende obtener informacin acerca de las credenciales que poseen los docentes para el desarrollo de la planificacin en el plantel investigado, los

estudios que han realizado y cargo que ocupan en la actualidad.

Variable II. Aspectos Cognoscitivos: Con esta informacin se conoce el grado de preparacin acadmica de los docentes.

Variable III. Motivacin del Proceso: Permitir detectar el arado el grado de motivacin que poseen los docentes para implementar la planificacin por proyectos.

Variable IV. Aspecto Praxis del Proceso: Permite detectar las dificultades y ventajas que durante el proceso visualizan los docentes para las respectivas correcciones.

Variable V. Aspectos Metodolgicos: Permite detectar si las estrategias utilizadas por el docente son las ms adecuadas y si facilitan con claridad y sencillez los efectos deseados en los proyectos que se implementan en la institucin.

Variable VI. Participacin de Padres y Representantes: Se trata de indagar el grado de participacin de los padres y representantes en el proceso de Planificacin.

Variable VII. Toma de Decisiones: Por medio de esta variable se pretende conocer como eligen los docentes las de los proyectos y planes, opciones para el desarrollo.

Variable VIII. Comunicacin del Proceso: Para conocer como se produce la comunicacin Director-Docentes para planificar los proyectos.

Variable IX. Supervisin del Proceso: Se pretende saber cmo es la

supervisin realizada a los docentes en el proceso de planificacin.

Variable X. Evaluacin del Proceso: Se podr determinar la evaluacin que aplican los docentes en los proyectos.

Variable XI. Expectativas de la Audiencia: Se sondear que esperan los docentes, estudiantes, padres, madres, representantes y responsables, en cuanto a la optimizacin del proceso de planificacin por proyectos.

CAPITULO III MOMENTO METODOLGICO

En este captulo se presenta la estrategia metodolgica que se utiliz con el fin de lograr los objetivos del estudio. Este comprende: tipo de investigacin, poblacin y muestra, clculo del tamao de la muestra, proceso de muestreo aplicado, operacionalizacin de las variables, construccin, validacin y aplicacin del instrumento y proceso de conteo y tabulacin de lo datos.

3.1.- Tipo y Modelo de Investigacin

3.1.1.- Tipo de investigacin

El estudio est centrado en la en la investigacin descriptiva, donde se tratar de caracterizar la implementacin de los proyectos como elemento

fundamental para optimizar la planificacin en la Escuela Brisas del Carmen perteneciente al municipio Bermdez en el Estado Sucre. Con este tipo de investigacin se pretender responder a una serie de interrogantes que surgieron como resultado del planteamiento del problema. Al respecto Arias (1999), define: La investigacin de tipo descriptiva consiste en la caracterizacin de un hecho, fenmeno o grupo con el objeto de establecer su estructura o comportamiento (p. 46). La investigacin permitir descubrir soluciones al problema planteado, mediante el anlisis de los fenmenos que lo identifican y hacen posible su existencia.

La investigacin tambin es de campo, por cuanto los hechos deben relacionarse con una realidad donde debe acudirse en busca de informacin. La misma consiste) segn la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2006) en el:

Anlisis sistemtico de problemas en la realidad, con el propsito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes. Explorar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de mtodos caractersticos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigacin conocidos o en desarrollo (p. 14).

En la investigacin de campo los datos se toman directamente del lugar donde ocurren los hechos, a los que se les busca una explicacin con respecto a cmo ocurren y cules son los impactos que genera en relacin al problema o problemas.

3.2.- Esquema investigacional

Para la realizacin de este estudio se utilizar el Modelo Holstico Inductivo, el cual se basar en un enfoque cualitativo y cuantitativo. El

esquema investigacional a utilizar corresponde al Holstico Inductivo, el cual segn Barrios, 1985, citado por Herrera (2009), se basa en un enfoque global y cualitativo del proceso investigativo. Se seleccion este modelo por considerar que pose los atributos que permiten abordar de manera cualitativa, global y secuencial, la realidad educativa observada en la institucin que forma parte del estudio. Las caractersticas de este modelo son:

Cualitativo: Presume que los fenmenos sociales no se pueden reducir a nmeros y menos a relaciones cuantitativas, Subjetivo: La subjetividad est presente en toda accin humana y por supuesto en la investigacin social, tanto en la seleccin de variables como en la elaboracin de instrumentos. Cercana de los datos: El investigador se involucra y participa del proceso como un elemento ms del entorno social. Dinamismo: El esquema es dinmico, una vez se puede revisar cada uno de sus componentes y detectar fallas y corregir los errores que se cometan. Globalidad: El anlisis del fenmeno social no puede estudiarse aisladamente, sus componentes forman parte de un todo. Validez interna: Se basa en la validez cientfica de los instrumentos aplicados para obtener los datos. Diversidad: Permite su adaptacin a cualquier situacin social, para la bsqueda de solucin adecuada a un caso especfico de estudio. (pp. 35-36).

En virtud de las caractersticas resaltadas del modelo holstico inductivo, se ejecutar el proceso indagatorio, apoyado en este esquema para analizar los diferentes elementos que inciden en la problemtica planteada y, posteriormente, establecer la propuesta para proceso de evaluacin cualitativa en la escuela seleccionada.

3.3.- Poblacin Objeto de Estudio

La poblacin objeto de estudio son los docentes, los/as estudiantes, los padres, madres, representantes y responsables de la Escuela Brisas del Carmen, Municipio Bermdez del Estado Sucre. Segn Morles, citado por Arias (1990): Se refiere al conjunto para el cual ser vlidas las conclusiones que se obtengan de los elementos o unidades (personas, instituciones o cosas) involucradas en la investigacin (p. 49). Por estas razones, se seleccion a la poblacin de estudiantes, padres, madres, representantes y responsables, con la finalidad de involucrarlos en la propuesta de investigacin.

Lo docentes responsables de formar nuevos individuos, deben estar al tanto, de los ltimos avances para ejercer con efectividad y profesionalismo. Al respecto, Prez, 1982, citado por Blanco, Garca y Herrera (1996), dice:

El profesionalismo de la docencia debe conocer los ltimos avances de su disciplina, los nuevos mtodos instruccionales con sus alumnos, el problema de la planificacin, evaluacin y realidad social, poltica y econmica del pas. Estas exigencias requieren de un profesionalismo preparado en los diferentes esquemas y tipos de investigacin que tienen aplicabilidad en la educacin. Pues esto constituye el instrumento apropiado para romper con artificialidad entre el proceso de conocer. (p. 37).

El mismo autor seala que: los alumnos deben involucrarse en el rea investigacional, que los impulse a un proceso cognoscitivo, creador, crtico, de manera que descubran y resuelvan los problemas que se les presentan (p. 38).

En cuanto a los representantes, sern seleccionados los mismos lineamientos por presentar rasgos similares. La poblacin se distingue por ser heterognea, puesto que presentan caractersticas diferentes en relacin a tiempo de servicio, nivel acadmico, especialidades, grado de estudio,

entre otras.

CUADRO N 1 Distribucin de la Poblacin Objeto de Estudio Cantidad Docentes 11 Estudiantes 130 Padres, Madres y Representantes 42 Totales 183 Fuente: Datos recopilados por los autores en la Direccin de la Institucin. Noviembre 2011. 3.4.- Clculo del Tamao Muestral La Muestra Para Morales, citado por Arias (1999): Es el subconjunto representativo de un universo o poblacin (p. 49). La mayor ventaja del muestreo probabilstico consiste en que certifica la representacin de grupos definidos de la poblacin, porque todos tienen la misma posibilidad de estar contenidos en la muestra. Indicadores

La seleccin de la muestra se realizar por medio de procesos muy bien definidos. Al respecto, Trillo, 1994, citado por Guilarte (1997), seala que el muestreo opera: Cuando toma una parte de la poblacin se hacen observaciones sobre este grupo pequeo y luego los resultados se generalizan a la poblacin total. (p. 4).

Para el clculo de la muestra de estudiantes, se aplicar la frmula propuesta por Azorin Poch, 1955, citada por Herrera ( op. cit.), donde intervienen los siguientes elementos:

N . Z2 . S2 n=

E2 (N 1) + Z2 . S2 N = Poblacin total = 278 Z = Valor de coeficiente de confiabilidad 1,96 S = Desviacin tpica estndar = 0,25 e = Error estimado = 0,05 n = Tamao de la muestra

N . Z2 . S2 n= E (N 1) + Z . S
2 2 2

130 . (1,96)2 . (0,25)2 = (0,05)2 . (130 1) + (1,96)2 . (0,25)2

130 . 3,84 . 0,0625 n= 0,0025 . 129 + 3,84 . 0,0625

31,2 n= 0,56 = 55,71

n = 56 estudiantes

3.4.1.- Proceso de Muestreo Aplicado

En esta investigacin el proceso de muestreo que se aplicar es el probabilstico simple, por cuanto se escoger una muestra representativa de docentes, estudiantes y representantes de la escuela en estudio.

3.5.- Operacionalizacin de las Variables

Para los Docentes Variable I. Aspectos Acadmicos y Profesionales TEMS 1.- Estudios realizados INDICADORES a.- Doctorado b.- Maestra c.- Especializacin d.- Licenciatura e.- Tcnico Superior f.- Bachiller Docente la a.- Doctorado b.- Maestra c.- Especializacin d.- Licenciatura e.- Tcnico Superior a.- Director b.- Subdirector c.- Coordinador Pedaggico d.- Coordinador del PAE e.- Coordinador de Proyectos de Desarrollo Endgeno f.- Docente de aula a.- 1 5 aos b.- 6 10 aos c.- 11 15 aos d.- 16 20 aos e.- 21 o ms aos

2.- Estudios actualidad

realizados

3.- Cargo que ocupa en el plantel

4.- Tiempo en el cargo

Variable II. Aspectos Cognoscitivos ITEMS INDICADORES 5. Conocimientos que posee d la a. Tipos de planificacin. planificacin. b. Principios de la planificacin. c. Etapas de la planificacin. d. Importancia de la planificacin. e. Todas las anteriores. f. Ninguna de las anteriores. 6. Tipos de planificacin que conoce. a. Estratgica. b. Normativa. c. Por Proyectos. d. De Programas. e. Todas las anteriores. f. Ninguna de las anteriores. 7. Principios de la planificacin que a. Factibilidad.

conoce.

b. Objetividad. c. Flexibilidad. d. Unidad. e. Todas las anteriores. f. Ninguna de las anteriores. 8. Etapas de la planificacin que a. Definicin de objetivos. conoce. b. Diagnstico. c. Establecimiento de premisas. d. Analizar la informacin. e. Elegir el plan. f. Todas las anteriores. g. Ninguna de las anteriores. 9. Importancia de la planificacin. a. Neutralizar la incertidumbre. b. Concentra la atencin en os objetivos. c. Minimiza los costos. d. Facilita el control. e. Todas las anteriores. f. Ninguna de las anteriores.

Variable III. Motivacin del Proceso. ITEMS INDICADORES 10. Formas de motivacin empleadas a. Reconocimiento verbal. en el plantel. b. Reconocimiento escrito. c. Afectividad. d. Delegacin de funcin. e. Todas las anteriores. f. Ninguna de las anteriores. 11. Acciones ejecutadas para a. Reuniones entre todos los actores. incrementar la motivacin. b. Charlas permanentes. c. Actividades de convivencia. d. Proyectos compartidos. e. Todas las anteriores. f. Ninguna de las anteriores. 12. Problemas que genera la falta de a. Impide el dilogo constructivo. motivacin. b. Afecta la armona de los grupos. c. Interfiere en el desempeo profesional. d. Disminuye el inters por las tareas. e. Todas las anteriores. f. Ninguna de las anteriores.

Variable IV. Praxis del Proceso. ITEMS INDICADORES 13. Modos de organizacin para la a. En grupos de trabajo. planificacin. b. Por reas afines. c. Por Grados. d. No se organizan. 14. Propsitos de organizarse para la a. Evitar improvisaciones. planificacin. b. Unificar criterios. c. Definir metas y estrategias. d. Elegir el plan adecuado. e. Todas las anteriores. f. Ninguna de las anteriores. 15. Actividades que cumplen los a. Diagnostican la situacin. grupos organizados. b. Recolectan informacin. c. Analizan las informaciones. d. Toman decisiones. e. Todas las anteriores. f. Ninguna de las anteriores. Variable V. Aspectos Metodolgicos. ITEMS INDICADORES 16. Tipo de estrategias empleadas a. Pedaggicos. para el desarrollo de los planes. b. Culturales. c. Tecnolgico. d. Sociales. e. Todas las anteriores. f. Ninguna de las anteriores. 17. Elementos que favorecen la a. Trabajo en equipo. prctica de las estrategias para b. Visin compartida. planificar. c. Valores democrticos. d. Procesos informativos. e. Todas las anteriores. f. Ninguna de las anteriores. 18. Criterios utilizados para a. Capacidad para conocerlo. seleccionar los temas de los b. Informacin sobre el mismo. proyectos. c. Deseo de los involucrados para abordarlo. d. Impacto en la escuela y comunidad. e. Todas las anteriores. f. Ninguna de las anteriores.

Variable VI. Participacin de los Padres y Representantes. ITEMS INDICADORES 19. Forma de participar los padres y a. Con orientaciones al docente. representantes en el proceso de b. Con revisin de los planes. planificacin. c. Con anlisis de lo logros. d. No participa. 20. Actitudes que muestran los a. Son receptivos. padres y representantes para b. Demuestran inters. participar en el proceso de c. Son indiferentes al proceso. planificacin. d. poca asistencia al plantel. 21. Actividades de planificacin en a. Seleccin de estrategias. las cuales participan los padres y b. Seleccin de medios y recursos. representantes. c. Recopilacin de informacin. d. Diagnstico de la institucin. e. Todas las anteriores. f. Ninguna de las anteriores. Variable VII. Toma de Decisiones. ITEMS INDICADORES 22.Tipo de decisiones que se toman a. Cambio de propsitos o para la planificacin por proyectos. finalidades. b. Seleccin de estrategias. c. Seleccin de medios. d. Establecimiento de las metas. e. Todas las anteriores. f. Ninguna de las anteriores. 23. Problemas para la toma de a. Poco inters de los involucrados. decisiones. b. Falta de concentracin de ideas. c. Escasa interaccin de los actores. d. Diversidad de opiniones. e. Todas las anteriores. f. Ninguna de las anteriores. 24. Responsables de tomar las a. Director. decisiones para planificar. b. Docentes. c. Padres y Representantes. d. Alumnos. e. Todas las anteriores. f. Ninguna de las anteriores. Variable VIII. Comunicacin del Proceso. ITEMS INDICADORES 25. Forma de comunicarse entre a. Reuniones peridicas.

director y docente.

b. Encuentro en los pasillos. c. rdenes escritas. d. Informacin orales. e. Todas las anteriores. f. Ninguna de las anteriores. 26. Medios que utiliza el director para a. Plan anual. comunicar sus acciones. b. P.E.I.C. c. Planes estratgicos. d. Boletn. e. Todas las anteriores. f. Ninguna de las anteriores. 27. Funcin de la comunicacin a. Facilitar estrategias. director-docente en el proceso de b. Facilitar informaciones. planificacin. c. Facilitar el trabajo en equipo. d. Favorecer la obtencin de las metas. e. Todas las anteriores. f. Ninguna de las anteriores. Variable IX. Supervisin del Proceso. ITEMS 28. Carcter de la aplicada. supervisin INDICADORES a. De control. b. Como una labor personalizada. c. Para evaluar. d. Como asesora. e. Todas las anteriores. f. Ninguna de las anteriores. a. Desarrollo eficiente de las actividades. b. Ejecucin adecuada de los proyectos. c. Participacin de todos los actores. d. Mejorar la calidad de la planificacin. e. Todas las anteriores. f. Ninguna de las anteriores. a. Observacin. b. Entrevista. c. Visita al aula. d. Reunin con los docentes. e. Todas las anteriores. f. Ninguna de las anteriores.

29. Objetivos planificacin.

de supervisar la

30. Tcnicas supervisar el planificacin.

utilizadas proceso

para de

Variable X. Evaluacin del Proceso. ITEMS 31. Herramientas utilizadas evaluar la planificacin. INDICADORES para a. Gua de evaluacin. b. Inventarios. c. Lista de control. d. Anlisis de tareas. e. Todas las anteriores. f. Ninguna de las anteriores. 32. Propsitos de evaluar la a. Comparar propsitos y logros planificacin. b. Analizar resultados. c. Determinar las fallas. d. Ajustar la metodologa empleada. e. Todas las anteriores. f. Ninguna de las anteriores. 33. Responsables de evaluar el a. Director. proceso de planificacin. b. Docente. c. Padres y Representantes. d. Alumnos. e. Todas las anteriores. f. Ninguna de las anteriores. Variable X. Expectativas de la Audiencia. ITEMS 30. Cmo le gustara participar para optimizar la planificacin por proyectos en la institucin? 31. Qu acciones necesitan emprenderse para mejorar l planificacin por proyectos en la institucin? 32. Quienes deben incorporarse a la planificacin por proyectos para optimar este proceso en el plantel? INDCADORES

3.6.- Elaboracin de Instrumento

Para recoger los datos se aplicaron la tcnica de la encuesta. Al respecto, Arias 82006) l define como: Una tcnica que pretende obtener informacin

que suministra u grupo o muestra de sujetos acerca de s mismos, o en relacin con un tema en particular (p.72). De acuerdo con esto, a travs de este procedimiento se busca obtener informacin de la poblacin o muestra investigada.

Para aplicar esta tcnica se emplea el cuestionario. Este segn Arias (op. cit.) Es la modalidad de encuesta que se realiza de forma escrita mediante un instrumento o formato en papel contentivo de una serie de preguntas. (p.74). A travs de ste se podr obtener respuestas de los docentes investigados respectos a la planificacin por proyectos y aspectos relacionados con sta. Tambin se aplicar la entrevista, la cual segn Arias (op. cit.): Ms que un simple interrogatorio, es una tcnica basada en un dilogo o conversacin cara a cara, entre el entrevistado y el entrevistado acerca de un a previamente determinado (p.75). La entrevista ser necesaria para abordar a los padres y representantes de forma semiestructurada acerca de tema objetos de estudio. A los estudiantes se les harn peguntas sencillas adecuadas a su nivel d conocimiento sobre algunos aspectos relacionados con el hecho investigado.

Para validar el instrumento se utilizar la tcnica del juicio de experto y la prueba piloto. Para determinar la compatibilidad ser utilizado el coeficiente Alfa Crourbach.

3.7.- Proceso para la Aplicacin de los Instrumentos

El cuestionario se aplicar a los docentes en la sede del plantel, previa autorizacin de director de la institucin. Se realizar una reunin con ellos para explicarles el propsito del mismo y se les dar un tiempo prudencial

para que los respondan, alrededor de 48 horas. A los estudiantes se les consultar en horas libres. A los padres y representantes se les abordar en la entrada del plantel y en sus respectivas residencias.

3.8.- Proceso de Conteo y Tabulacin de los Datos

El procesamiento de los datos se har en forma manual y luego sern presentados en cuadros de frecuencia absoluta y porcentual.

BIBLIOGRAFA

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ANEXOS

NDICE

Pg. Introduccin.. 1 CAPTULO I EL PROBLEMA 1.1.- Planteamiento del Problema. 3 1.2.- Caractersticas del Problema 17 1.3.- Posibles Soluciones.. 18 1.4.- Objetivos de la Investigacin 19 1.4.1.- Objetivo General.. 19 1.4.2.- Objetivos Especficos.. 19 1.5.- Propuesta de la Investigacin.. 20 1.5.1.- Pregunta Principal. 20 1.5.2.- Preguntas Secundarias 21 1.6.- Relevancia de la Investigacin.. 22 1.7.- Delimitacin de la Investigacin.25 1.8.- Antecedentes de la Investigacin 25 1.8.1.- Antecedentes Nacionales 25 1.8.2.- Antecedentes Locales. 28 1.9.- Indicadores y Supuestos 31 1.10.- Definicin de Trminos Bsicos. 33

36 39 72

CAPTULO II MARCO TERICO 2.1.- Antecedentes Histricos.. 2.2.- Bases Tericas.. 2.3.- Bases Legales 2.4.- Teora de la Audiencia. 2.5.- Perfil de la Audiencia 2.6.- Variables de la Investigacin..

CAPTULO III MOMENTO METODOLGICO 3.1.- Tipos y Modelos de la Investigacin 89 3.2.- Esquema Investigacional.. 90 3.3.- Poblacin Objeto de Estudio 91 3.4.- Clculo del Tamao Muestral.. 93 3.5.- Operacionalizacin de las Variables 94 3.6.- Elaboracin de Instrumentos 100 3.7.- Proceso para la Aplicacin de los Instrumentos 101 3.8.- Proceso de Conteo y Tabulacin de los Datos 101 Bibliografa 102

CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA RECONOCIDO POR CONICIT (1981) AUTORIZADO POR EL CNU (1991) GACETA OFICIAL N 34678 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN PLANIFICACIN Y EVALUACIN DE LA EDUCACIN UNIDAD CURRICULAR: FILOSOFIADE LA EDUCACION

CUESTIONARIO DE PREGUNTAS ABIERTAS

Nombre: _____________________

Apellidos: _____________________

Cargo: _______________________________________________________ Institucin: ___________________________________________________ Aos de Servicios:_____________

1.- Qu conocimiento posee acerca de la planificacin por proyectos? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 2.- Cul es su motivacin para concretar los planes de la institucin?

___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

3.- Cmo se organiza el proceso de planificacin en la institucin? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 4.- Con quin planifica los proyectos de aprendizaje? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 5.- Cmo es el proceso para la implementacin de los proyectos de aprendizaje? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 6.- Cul es la participacin de los padres y representantes en el proceso de planificacin? ___________________________________________________________

___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

7.- Cmo es el proceso de toma de decisiones para la planificacin en el plantel? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 8.- Cmo es el proceso de comunicacin director-docente para la implementacin de los planes? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 9.- Cmo es supervisado el proceso de planificacin en el plantel? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 10.- Cmo es evaluado el proceso de planificacin en el plantel? ___________________________________________________________

___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________