A RECONSTRUO DA TAREFA EDUCATIVA

UMA ALTERNATIVA PARA A CRISE E A DESESPERANA

Joo Francisco Lopes de Li a

!" A CRISE DA MODERNIDADE E A EDUCAO A ra#o co o $or a%idade

A cincia moderna entendeu como racional a ao baseada no princpio teleolgico da equao meio-fim e contribuiu para o desenvolvimento da tecnologia que descreve o mundo e controla a vida. Ao mesmo tempo que a cincia deseja atribuir um sentido teleolgico ao mundo e educao, deparamo-nos com uma aporia, pois no encontramos mais no mundo racionali ado a unidade integradora de sentido que era garantida pela tradio metafsicoteolgica. A racionalidade moderna pretendeu a constituio do sujeito epistmico como possibilidade de esclarecimento e indicou os procedimentos necess!rios para que fossem atingidos os fins atrav"s da autonomia da ra o e#ercida em plena liberdade. $esse modo, o #ito da atividade racional se d! pela adequao entre meios e fins e no pelo e#ame crtico dos fins como recurso "tico que prescreve os meios, revelando o car!ter essencialmente formalista de uma ra o que se torna instrumental. A instrumentali ao da ra o " uma %erana prpria da modernidade que, ao pretender dominar o mundo, provoca uma ruptura na totalidade de sentido dos conte&dos com os quais pretendia emancipar a %umanidade. ' processo de moderni ao do mundo, segundo (abermas )*+++, p. ,-, representa um conjunto de processos que se desdobram sobre si e se reforam entre si. A moderni ao da sociedade ocidental representa a organi ao do sistema capitalista e o conseq.ente desenvolvimento das foras produtivas e das rela/es de trabal%o assalariadas. 0 marcada pela organi ao poltica centrali ada, pela formao de identidades nacionais, pela e#panso dos direitos individuais, das formas de participao poltica e do modo de vida urbano e pela seculari ao dos valores e normas orientadoras da vida %umana. 1esulta, ainda, na formali ao dos processos de formao escolar ao qual designa os principais conte&dos. ' surgimento da e#presso ps-moderno, ao longo do s"culo 22, representa a sntese da den&ncia de que as premissas do esclarecimento pretendido pelo 3luminismo estariam mortas, di (abermas. )*+++, p. 4- A crtica da reduo e do empobrecimento da ra o atrav"s da perspectiva de instrumentali ao da ra o desenvolvida por 5a# 6eber, os desdobramentos dessa crtica no pensamento Adorno e (or7%eimer, que denunciam a perda do sentido dos conte&dos de liberdade da ra o iluminista e suas possveis implica/es sobre os conte&dos da educao moderna, representam o foco de trabal%o desse captulo.

O desencan&a en&o do

'ndo e o (a#io de sen&ido) sin&o as da crise

6eber8 )89:+-, em se' artigo Wissenschaft Als Beruf2, considera que a racionalidade moderna foi respons!vel por um processo de desencantamento do mundo. 0sse processo de racionali ao elimina da compreenso do mundo os mecanismos m!gicos e sobrenaturais. ;entra seu foco na instaurao de uma concepo que considera tudo que %! no mundo regido pelas leis que a cincia pode con%ecer e a t"cnica cientfica dominar. Assim, para 6eber, a partir
Max Weber (1864-1920) nasceu em Erfurt, naAlemanha, em uma faml a !r"testante# $resceu em um amb ente ntelectual# $urs"u % re t" em &e 'elber( e '"ut"ur"u-se em 1889# )ec "n"u na *n +ers 'a'e 'e ,re bur( e na *n +ers 'a'e 'e &e 'elber(# Em 1898 a!resent"u s nt"mas 'e es("tament" ner+"s" e n' cat +"s 'e!ress +"s, suce' '"s !"r !er"'"s 'e !r"fun'a !r"'u-." ntelectual# Em 1904 !ubl c"u a !r me ra !arte 'e /a Et ca !r"testante e " es!r t" '" ca! tal sm"0# Entre 1899 e 1918 este+e afasta'" '" ma( st1r ", ret"rnan'" em 1918 e 1919# 2uas 3lt mas aulas f"ram !ubl ca'as s"b " ttul" 'e /& st4r a ec"n5m ca (eral67 M"rreu em 1920# Weber !"'e ser c"ns 'era'", 8unt" c"m Marx, $"mte e %ur9l e n um '"s fun'ament"s 'a s"c "l"( a m"'erna# (Man"el :erl nc9, n" !refac " 'e $ ;nc a e <"lt ca 'uas +"ca-=es, E' t"ra $ultr x, 9>0, !# >-9) * ? ensa " Wissenschaft Als Beruf (A c ;nc a c"m" +"ca-.") f" escr t" !"r Weber em 1919#
8

da modernidade, o mundo ocidental vivencia um processo de racionali ao intelectualista, derivado da cincia e da t"cnica cientfica. 0ssa intelectuali ao e racionali ao significam que, por &nico crit"rio da nossa vontade, o sujeito pode <provar= que no %! nen%um poder estran%o prpria ra o que interfira no curso de vida de cada um. ' sujeito pode dominar tudo, por meio da previso. <0quivale isso a despojar de magia o mundo=, di 6eber. )p. >+' mundo desencantado pela perda da capacidade integradora da tradio metafsica e teolgica se v desprovido de sentido. ' mundo ", acontece, mas no significa mais. 6eber aponta o sentido como um pressuposto estreitamente vinculado ao conte#to teolgico, seja ele cristo ou no. $essa forma, a garantia de sentido reside em um assentimento racional do sujeito aos pressupostos, teolgicos ou no, dados como forma de representao do mundo. ?ara ele, no e#iste uma cincia completamente desprovida de pressupostos, assim como nen%uma cincia tem condi/es de provar seu valor a quem no acate seus princpios. @esse ponto, %! um indicativo do pessimismo de 6eber diante da problem!tica do sentido, pois, segundo ele, fal%ando a cincia, no mais poderemos obter resposta para a finalidade de nossa vida, j! que no mais aceitamos o pressuposto teolgico. 0nto, se ao lado dos dogmas e das revela/es, <fatos que so os &nicos a tornar possvel que se impregne de sentido certa forma de conduta na vida= )p. A9- mesmo a teologia enfrenta problemas para assegurar uma unidade de sentido, pois, se em toda teologia o sujeito c%ega num ponto em que a aceitao da regra ou princpio religioso e#ige o sacrifcio do intelecto, muito menos far! a cincia a esse respeito. )p. AB-,+(abermas lembra que o processo de racionali ao descrito por 6eber,ao promover o desencantamento do mundo, cria uma cultura profana. As cincias, as artes, a moral e o direito se tornam esferas culturais autonomi adas e sustentam o prprio desenvolvimento da sociedade moderna. A sociedade moderna se torna cristali ada em torno da empresa capitalista e do aparel%o burocr!tico do 0stado. $as premissas do esclarecimento moderno, restam apenas os seus produtos, uma cultura saturada em que a ra o " desmascarada como subjetividade subjugadora, mas, ao mesmo tempo, subjugada pelo domnio instrumental que racionali ou tamb"m o mundo da vida. )(abermas, *+++, p. >-4- $iante da perda da unidade integradora de sentido gerada pela crescente seculari ao do mundo no " mais possvel prescrever um conte&do "tico ou formas corretas de vida. 0 possvel apenas au#iliar os %omens a compreender racionalmente os padr/es valorativos, e a cincia, nesse conte#to, estaria constituda de um significado meramente t"cnico, instrumental, teleolgico e eminentemente voltado para o progresso, se entendemos a racionalidade como uma conduta que ajusta os meios disponveis finalidade desejada. );arval%o, 899:, p. 8A,-A90ssa racionali ao intelectualista atinge tamb"m o campo educacional, produ indo um nvel de especiali ao dos saberes e da organi ao da ao educativa escolar. Ao ser atingido pelo aspecto teleolgico da racionalidade instrumental, o campo pedaggico compromete o esprito e o sentido ao confiar demais nas pretens/es objetivadoras e se desvincular do mundo pr!tico. ?romover o predomnio da racionalidade de procedimentos, autonomi ando os mecanismos circundantes ao sujeito, em detrimento da autonomia do prprio sujeito, redu as possibilidades da prpria racionalidade da educao. A educao " um espao que no pode recusar uma racionalidade com relao a fins. 0la encontra em sua traio o apelo de ser uma tarefa desenvolvida intencionalmente. ?recisa, no entanto, desconfiar um pouco das possibilidades de certe a no alcance daquilo que di pretender. A ra o no disponibili a o acesso e#terno ao mundo subjetivo do sujeito. @esse Cmbito, apenas o indivduo tem acesso privilegiado. @a interpretao de ;arval%o )899:- sobre o pensamento de 6eber, a e#cessiva regulao administrativa e a burocrati ao colocam em risco a liberdade de escol%a das prprias a/es do

sujeito, criando, assim, uma aporia, ao no encontrar lugar para os mesmos ideais "ticos que embalaram a racionali ao do mundo. )p. 8AB- A racionali ao do mundo produ iu os comportamentos necess!rios para que o desencantamento do mundo pudesse ser cumprido. 0 essa mesma ra o, absoluti ada, obscureceu a liberdade que pretendia assegurar. Degundo o prprio 6eber, a <racionali ao e, sobretudo, EoF Gdesencantamento do mundoH levou os %omens a banirem da vida p&blica os valores supremos e mais sublimes=. )p. ,8- A pretenso iluminista de encamin%ar o sujeito para a felicidade, baseada na confiana otimista no progresso da %umanidade, foi ofuscada pela burocrati ao e pelo domnio da vida pela t"cnica. $estrudas todas as ilus/es, o %omem se d! conta de que a cincia, na pr!tica, s consegue indicar os meios para atingir um determinado fim desejado. @o " capa de atribuir sentido vida.

A &are$a ed'ca&i(a e a *'es&o da $a%&a de sen&ido

@o sendo mais possvel definir entre dois valores qual " o superior ou mais adequado, somos forados a no propor finalidades. ' pessimismo de 6eber diante da ra o que esterili a os conte&dos do mundo pr!tico tem fortes implica/es pedaggicas. A educao no pode viver de metas mecCnicas, mas " ineg!vel que a crena na efic!cia dos procedimentos embebeu o discurso pedaggico de inten/es a serem atingidas pelo sujeito. A id"ia do professor como reformador cultural, to cara s perspectivas pedaggicas dial"tico-progressistas, " denunciada por 6eber )89:+, p. >9- como tarefa de profeta ou demagogo. @um mundo racionali ado, o espao das convic/es pessoais no " sala de aula e sim o espao p&blico. @esse espao, " normal e possvel que circulem todas as vertentes e contradi/es sem o risco de transformar a lio em discurso. Dobre isso, di 6eberI <A um professor " imperdo!vel valer-se de tal situao Eo conte#to da sala de aulaF para buscar incutir, em seus discpulos, as suas prprias concep/es polticas= )p. >9-A+-, uma ve que no " possvel demonstrar a ningu"m em que consiste o dever. J tarefa pedaggica cumpre tratar do con%ecimento e de suas m&ltiplas rela/es, cone#/es de sentido cultural e social e responder sobre o valor da cultura e seus conte&dos. A educao se encarrega, dessa forma, de au#iliar o sujeito no contnuo desencantamento do mundo e na busca de sua maioridade intelectual atrav"s da superao das e#plica/es no dadas pela capacidade racional. A configurao de um mundo totalmente administrado " apontada por Ken%art )89B:, p. :+como decorrncia da implantao da racionali ao formal que avana tamb"m sobre as rela/es sociais, objetivando e coisificando a possibilidade vital presente na intersubjetividade. ' pessimismo de 6eber aparece diante da perspectiva de aprisionamento do futuro pela racionalidade instrumental que promove a perda da liberdade do sujeito. 0 a educao se inscreve na perspectiva de uma sntese da racionali ao formal e material, fa endo-se entremear por uma tendncia burocrati ao. 0ssa tendncia afeta decisivamente as metas e os conte&dos educativos, redu indo suas pr!ticas a uma instruo especiali ada. Ao mesmo tempo, a e#panso do capitalismo e sua conseq.ente burocrati ao " que gerou a demanda por t"cnicos especiali ados. 0 isso favorece a universali ao da educao. (! outras conseq.ncias no campo da burocrati ao da educaoI as pr!ticas de avaliao se autonomi am, como um processo seletivo atrav"s do rendimento, um ensaio da alta seletividade social do mundo especiali ado. A formao se converte num elemento diferenciador, delimitador ou via de acesso posi/es sociais. ?or decorrncia, os sujeitos acabam interiori ando os valores desse processo como legtimos,atrav"s do cultivo de estilos de vida e da formao da prpria identidade. 0sse processo de assujeitamento do indivduo ocorre justamente como parte dos esforos do sujeito

para manter o que alcanou, na inteno de assegurar a permanncia no estrato privilegiado dado pelo m"rito e pela capacidade. Ainda assim,
o destino do homem da sociedade industrial moderna, pluralista de valores, capitalista de ter que ser um profissional - o que quer dizer, antes de tudo: ser um homem especializado que atue cognitiva e instrumental - no restringe, contudo, plenamente as possi ilidades de a!o dos que vivem conscientemente o modernismo. )Ken%art, 89B:, p. :>-

A perda de sentido, promovida pelo processo de desencantamento do mundo, funciona para 6eber como uma c%amada e#istencial ao indivduo para restablecer a unidade perdida na sua prpria biografia. 1esta, para a educao, ocupar-se de a/es no sentido de que os sujeitos adultos sejam capa es de acionar a prpria ra o como possibilidade de escol%a, ren&ncia e atividade. Lrente reproduo dos conte&dos culturais legados pela tradio, coloca-se o desenvolvimento das estruturas operacionais do sujeito epistmico, a fim de que o sujeito se aproprie dos conte&dos culturais de maneira inteligente, reali ando livremente as suas op/es a partir da capacidade do discernimento, disponibili ada pela faculdade da ra o. 's limites da ao pedaggica, nessa perspectiva, esto em distinguir, com preciso e rigor,o con%ecimento emprico e o ju o de valor.Ao professor cabe sempre o ensino com propriedade, subtraindo a sua pessoa, sob risco de perder a sua integridade intelectual. 6eber entende que a tarefa pedaggica deve ser desempen%ada cumprindo o princpio da neutralidade a#iolgica.

A ra#o +' ana con(er&ida e

do ina,o) *'a% o des&ino da $or,a cr-&ica.

Mordin )899A- lembra que a modernidade se configura como o tempo de uma racionalidade que formula uma viso totali adora do mundo, pontuando o desenvolvimento %istrico como progressiva iluminao, acesso ao fundamento, assentado na autolegitimao do saber cientfico. ' mundo da modernidade " o mundo da previso e do domnio, da equiparao entre verdade e emancipao. ' sujeito se coloca como ra o e liberdade e estabelece o domnio do mundo por meio do controle t"cnico-cientfico, numa nfase unilateral do alcance "tico possvel pela atividade do sujeito transcendental 7antiano. Adorno> e (or7%eimerA )89B4-, em sua <$ial"tica do esclarecimento= ,, analisam os elementos que colocaram a racionalidade moderna a servio da t"cnica e do poder.= A terra totalmente esclarecida resplandece sob o signo de uma calamidade triunfal= )p. 89-, di em os autores sobre o deterioramento da ra o moderna. ;omo disse 6eber, o desencantamento do mundo cumpriu a tarefa de colocar o %omem num mundo desmitologi ado pela potencialidade da ra oI o saber se converte em poder, e a t"cnica, essncia desse saber, no recon%ece restri/es no seu processo de alastramento. Adorno e (or7%eimer concordam com 6eber. Degundo eles, as conquistas da racionalidade lgica,
@he"'"r A'"rn" (190A-1969) nasceu na Alemanha# B fun'a'"r, 8unt" c"m &"r9he mer, em 1924, 'a Esc"la 'e ,ran9furt," Cnst tut" 'e <esDu sas 2"c a s# Este+e ex la'" !"r m"t +"s !"lt c"s na Cn(laterra (19AA) e n"s Esta'"s *n '"s (19A>)# Em 1949 ret"rn"u E Alemanha# %esen+"l+e estu'"s s"bre a s"c e'a'e n'ustr al e seus !r"'ut"s# $r a " c"nce t" 'e n'3str a cultural e faF a crt ca 'a raF." se'uF 'a !ela t1cn ca# A Max &"r9he mer (189G-19>A) nasceu na Alemanha# Em 19A4 f" !ara "s E*A e re(ress"u E Alemanha em 19G0# @rabalh"u em !arcer a c"m A'"rn" numa reflex." !r"fun'a s"bre " !r"8et" '" Clum n sm" e seus 'es'"brament"s na f"rma-." 'a s"c e'a'e c"ntem!"rHnea e 'e sua 'e"l"( a# , Esse text" faF !arte '" l +r" /% al1t ca '" esclarec ment"0, c"nclu'" em 1944 e !ubl ca'" em 194>, em Amster'.# ? l +r" traF uma ne(a-." crt ca 'a + s." rac "nal sta, 'eal sta e !r"(ress sta 'a h st4r a# Esse 1 um trabalh" 'e refer;nc a na anIl se 'as c"ntra' -=es '" ca! tal sm" atual e 'a c"nsc ;nc a bur(uesa# Ja Alemanha f" !ubl ca'" s"mente em 1969 e n" :ras l em 198G# ? !r me r" ensa ", /$"nce t" 'e Aufklrung f" !ubl ca'" tamb1m na c"le-." ?s <ensa'"res c"m " ttul" /$"nce t" 'e Clum n sm"0, em 19>G# (<ucc et aC, 2000, !# AG-A6 e 1>>-1>8)
>

dedutiva, estrat"gica e eficiente resultaram no esva iamento do seu sentido ao longo do trajeto para a cincia moderna. Adorno e (or7%eimer apontam para a converso da racionalidade moderna, em <racionalidade corrosiva=. )p. **- ' que no estiver submetido ao crit"rio da calculabilidade e da utilidade se torna suspeito frente ao esclarecimento. A ra o instrumental s recon%ece como ser e acontecer o que " captado pela unidade dedutvel ou pela comprovao emprica. Norna o %eterogneo compar!vel, elege a lgica formal como artefato para a unidade e a universalidade e o poder como princpio primeiro de todas as rela/es. Degundo a compreenso de (abermas )*+++-, a modernidade cultural produ ida nessas referncias aparece como <um reino de %orror, marcado pelos traos totalit!rios de uma ra o centrada no sujeito que estruturalmente se sobrecarrega a si mesmo=. )p. A:8- Lrente aos produtos dessa ra o e#clusiva, (abermas lembra que tamb"m devemos modernidade cultural e crescente especiali ao um aumento de saber dificilmente contest!vel. (abermas " cauteloso na crtica da ra o como um fetic%e e entende que <s as modalidades do intercCmbio entre esses sistemas de saber e a pr"#is cotidiana decidem se o gan%o em abstrao tem conseq.ncias destrutivas sobre o mundo da vida=. )p. A:8-*- ' autor recon%ece que um saber especiali ado, como o produ ido pela racionalidade metdica, assentado em apenas uma &nica pretenso de validade )a do m"todo-, ao se deparar com a amplitude inteira do mundo da vida e suas m&ltiplas possibilidades, ao pretender universali ar o que foi produ ido em uma contingncia especfica, desequilibra o mundo da vida. 0sse alerta recai sobremaneira no campo educacional onde as reformas tecnocr!ticas que pretendem renovar o sentido das pr!ticas educativas se convertem em e#emplos dr!sticos desse desequilbrio ao serem recebidas e aplicadas sem terem sido suficientemente questionadas e muito menos compreendidas. Ouando no se estabelece um ne#o com o apelo vital do mundo dos sujeitos o resultado " o atropelo e o que era possibilidade de sentido se converte em mero resduo. ' esva iamento do sentido se d!, segundo Adorno e (or7%eimer, quando o sujeito absoluti ado pretende a manipulao da essncia disponvel, redu indo essa a uma unidade abstrata de regularidades, constituindo, assim, uma identidade tamb"m abstrata. A nature a se torna desqualificada, transformada em objeto petrificado diante <da confiana inabal!vel na possibilidade de dominar o mundo=. )p. *,- Assim, di em os autores, <o preo que os %omens pagam pelo aumento de seu poder " a alienao daquilo sobre o que e#ercem o poder= )p. *A-, talve por no perceber as suas prprias contradi/es. A pretenso maior da ra o esclarecida era superar o conte&do mitolgico da tradio metafsico-teolgica. 0la se estrutura em princpios de validade universal dados pela cincia moderna e acaba prendendo o %omem num ciclo seguro, objetuali ado por essa mesma ra o. Assim, aquilo que parecia garanti-lo como um sujeito livre, ou seja, o poder que l%e foi conferido pela abstrao, converte-se em processo de liquidao do sentido. A cincia, com seus pressupostos dados pela regularidade calculabilidade, previsibilidade ressuscita o mito do destino que a ra o pretendera ter derrubado. Assim, <o esclarecimento fica cada ve mais enredado, a cada passo que d!, na mitologia. Nodo conte&do ele o recebe dos mitos, para destru-los, e, ao julg!-los, ele recai na rbita do mito=. )p. *41efutando a id"ia de destino, a racionalidade moderna estabeleceu a supremacia do sujeito como ser capa de produ ir verdade e prever a ordem do mundo com a fora do pensamento ordenador que submete o mundo dos objetos. Assim estaria livre do medo, essncia do controle mitolgico e religioso, presente na tradio metafsica cl!ssica e teolgica, ao no se deparar com mais nada de descon%ecido. (abermas )*+++- pondera que estabelecer a crtica da ra o no significa recusar a subjetividade ou as formas modernas de vida. Ali!s, para ele, uma recusa no dial"tica da

intersubjetividade seria fa er uma crtica da ra o que desconsiderasse seus prprios fundamentos. )p. A4B-9Adorno e (or7%eimer )89B4- di em que essa racionalidade degenera )p. >>-, ao condu ir a sociedade barb!rie sob o argumento da racionali ao. ?ara eles, o esclarecimento " totalit!rio, pois o pensar, veculo maior da pretendida emancipao do sujeito moderno, ficou redu ido a um processo autom!tico que se autonomi ou, pondo de lado a possibilidade metacognitiva de pensar o prprio pensamento. 0sse ficou redu ido a um procedimento matem!tico - a#iom!tico, objetivo e necess!rio. Assim, o pensamento se iguala ao mundo. )p. >:$a redu!o do pensamento a uma aparelhagem matem"tica est" impl%cita a ratifica!o do mundo como sua pr&pria medida' ( que aparece como triunfo da racionalidade o )etiva, a su misso de todo ente ao formalismo l&gico, tem por pre!o a su ordina!o o ediente da razo ao imediatamente dado. )Adorno e (or7%eimer, 89B4, p. >B-

@essa abordagem, a esperana prpria da contingncia " subsumida pelo procedimento e pelo formalismo que se apropriam da e#istncia convertendo-a em esquema cognoscvel e perpetuando-a como tal. A ra o enclausura a liberdade do sujeito.
( processo t*cnico, no qual o su)eito se coisificou ap&s sua elimina!o da consci+ncia, est" livre da plurivocidade do pensamento m%tico em como de toda significa!o em geral, porque a pr&pria razo se tornou um mero admin%culo da aparelhagem econ,mica que a tudo englo a' -la * usada como um instrumento universal servindo para a fa rica!o de todos os demais instrumentos .'''/' 0umpriu-se afinal sua velha am i!o de ser um &rgo puro dos fins . )Adorno e (or7%eimer, 89B4, p. Al-*-

?ara os autores, a resignao do pensamento diante da tarefa de produ ir a unanimidade significa o seu prprio empobrecimento. @esse trajeto, o pensamento foi redu ido a um mero operador, uma aparel%agem intelectual dos instrumentos de dominao criados pela racionalidade que desencantou o mundo. ' pensamento foi empobrecido em sua potencialidade %eurstica e metacognitiva. @essa metamorfose da ra o, que transformou o mundo em ind&stria e o pensamento em abstrao desprovida de reali ao social, o esclarecimento teria abdicado de sua prpria reali ao. @o " apenas o sujeito que se encontra ofuscado, mas a sociedade como um todo. ' esclarecimento, que teve atributo de antdoto, est! a reclamar o seu antdoto. ' esclarecimento somente se reencontrar! consigo mesmo se conseguir superar o falso absoluto da dominao e subverter o artefato regressivo e destrutivo da ra o. A ra o renunciou sua fora crticaP Adorno e (or7%eimer se entregaram a um desenfreado ceticismo )(abermas, *+++, p. 8B,- perante a ra o. ' autor entende que " preciso se desembaraar dessa %erana e questionar os motivos que possibilitem e#orci ar, desfa er o <feitio= do pensamento mtico sem perder os seus conte&dos importantes. Q necess!rio avanar no entrelaamento do discurso argumentativo, pondo em questo o que significam, sempre de novo, a crtica, a teoria e o prprio esclarecimento. @esse processo <somente tem ve a coao no coercitiva do mel%or argumento=, conclui (abermas. )p. 8B4-

A /ar/0rie se es&ende 1 ed'ca,o.

' debate pedaggico estabelecido por Adorno tin%a por finalidade definir a necessidade de uma educao poltica, entendida por ele como veculo b!sico para a emancipao do sujeito. ?ucci )*+++, p. 8*B-8A+- fa um invent!rio sobre a questo da barbari ao da educao e da sociedade como um todo, a partir do pensamento de Adorno. ' autor destaca que a barb!rie que se estabelece pela instrumentali ao da ra o " gestada no interior do processo civili atrio que a modernidade representa. 's eventos de (iros%ima e @agasaqui, o genocdio em Nimor Keste, o Apartheid racial e socioeconRmico na Sfrica ou a barb!rie gerada pelo @a ismo na 0uropa se recuperam nas ondas ditatoriais latino-americanas e proliferam nos efeitos mais democr!ticos da nova onda liberal que

so a globali ao da mis"ria e da e#cluso social. 's recentes episdios do ataque terrorista 4 ocorrido em setembro de *++8, nos 0stados Tnidos, e seus desdobramentos na Asia, atuali am esses indicadores.

a%2es&ar da c'%&'ra

Adorno v com dificuldade a superao das condi/es estruturais que geram essas condi/es. Assim, no %avendo sada pela mudana do sistema, acredita ele, a &nica possibilidade " um retorno ao sujeito, atrav"s da auto-refle#o crtica que possibilite con%ecer os mecanismos que tornam os %omens capa es de transformar a ra o em barb!rie e a emancipao em mero resduo dessa ra o. A %umanidade mutilada se coloca impotente diante dos produtos que reprodu em a ra o instrumentalI o positivismo e a ind&stria cultural. 0sses dois veculos tornam os sujeitos impotentes diante da objetividade com que os donos do poder manejam a sociedade e a cincia. A educao tamb"m foi barbari ada. ' legado e a tradio cultural foram redu idos a uma semiformao, propagao do preconceito em nome da neutralidade e ao e#agero disciplinar na obteno de uma pretensa moralidade. Adorno )8994-, na obra Neoria da Demicultura, concluda em 89,9, fala dos sintomas de colapso da formao cultural pelo avano da racionalidade t"cnica e denuncia as insuficincias das alternativas criadas no campo educacional. 0le questiona as reformas pedaggicas como algo que no tra contribui/es substanciais. @a verdade, revela o que encontramos %oje no meio educacional. As reformas tecnocr!ticas, mal compreendidas, mudam, mas no transformam a escola. ?ara ele, %! uma compreenso inocente nesse processo de semiformao sociali ada, uma e#presso do avano da cultura de massa e da busca escolar pelos elementos culturais aprovados e que, acrescentemos, tamb"m no sofrem o suficiente questionamento das suas pretens/es de validade ao serem recebidos na escola. ;omo complemento desse desvio da educao, Adorno destaca a coisificao do consciente. A ausncia de emotividade, o distanciamento que oblitera a possibilidade intersubjetiva tem vnculo direto com a t"cnica e com o isolamento do objeto na an!lise cientfica. A perspectiva cientificista da educao redu iu a ra o a um fim em si mesmo, removendo os vnculos afetivos, a contingncia em favor de um amor tecnolgico, de uma intimidade glacial que coloca o sujeito na relao com os outros sujeitos na mesma perspectiva da sua relao com os objetos. 0ssa conscincia coisificada entende muito mal a si mesma, e#acerbando a objetificao do outro pela e#acerbao da competitividade em uma sociedade que prima pelo individualismo do m"rito e da capacidade. Adorno entende que a cultura carrega em si um mal-estar.A cultura se converteu em um valor dissociada do ne#o com a conscincia, um bem em si mesmo, congelado em categorias fi#as, mera erudio que perde o vnculo "tico e adquire um car!ter regressivo. ;om Uant, a formao %avia sido tomada como condio prpria constituio da autonomia do sujeito e de uma sociedade emancipada como afirmao do %omem racional numa sociedade racional. @o entanto o avano capitalista negou esses pressupostos para a formao, e os dominantes transformaram a formao cultural num formalismo va io, e#pres. so atrav"s dos
4

@en'" c"m" !"nt" 'e !art 'a esse e! s4' ", &abermas 'esen+"l+e " ensa " K,1 e c"nhec ment"0, !ubl ca'" n" ca'ern" /Ma sl0 '" 8"rnal /,"lha 'e 2." <aul"0 em se s 'e 8ane r" 'e 2002# Jesse text", " aut"r ' scute c"m" a tens." h st4r ca entre mun'" secular Fa'" e rel ( ." s"fre uma re+ ra+"lta a !art r 'esse e! s4' "# Enfat Fa Due " fun'amental sm" 1 um fen5men" t ! camente m"'ern", a!esar 'a l n(ua(em rel ( "sa, !r"'ut" 'e uma m"'ern Fa-." acelera'a e ra' calmente 'esenra Fa'"ra, Due 'es nte(ra as f"rmas tra' c "na s 'e + 'a e n." "ferece "utras alternat +as 'e sent '"# A secular Fa-." '"s m"'"s 'e !ensar subst tu "s m"'"s 'e "r(an Far a + 'a !"r !autas rel ( "sas !"r eDu +alentes rac "na s, /em t"'" " cas" su!er "res0# (!# 6) 2e(un'" " aut"r, a l nha Due ' + 'e raF=es seculares e raF=es rel ( "sas 1 t;nue# (!# 9) ? aut"r Duest "na a rea-." '"s E*A n" ?r ente, c"m " ar(ument" 'e Due /ma "r as seculares n." !"'em f"r-ar res"lu-=es (###) antes 'e 'ar "u+ '"s a" !r"test" 'e "!"nentes Due se sentem fer '"s em suas c"n+ c-=es rel ( "sas0# (!# 9)

artefatos da ind&stria cultural:. A autonomia no teve tempo de constituir-se, e o sujeito passou de uma %eteronomia, a religiosa, outra dada pelos meios de comunicao de massa. 's bens culturais fornecidos s massas esto neutrali ados e petrificados, e os meios de comunicao, que poderiam ser um veculo de estmulo formao, acabam por contrair e sufocar essas possibilidades. At" porque, como lembra o prprio Adorno, a formao no revoga os mecanismos de opresso. A escola, lembra ?ucci )*+++-, transformou-se num espao de incentivo competio. 0mbora essa possa ser um rico instrumental pedaggico, enquanto emulao s capacidades do sujeito, " transformada em veculo reprodutivo da competio capitalista. ' sujeito e#perimenta nos espaos escolares o aprendi ado da cotovelada social necess!ria sua sobrevivncia no sistema capitalista. As pr!ticas de avaliao, o perfil dado por algumas escolas s pr!ticas esportivas e a diferenciao meritocr!tica dos alunos na turma so apenas alguns e#emplos dessa pedagogia.

Reprod',o e represso) e o s'3ei&o.

A educao assumiu um car!ter repressivo e unilateral, tornando-se um mero canal de reproduo dos valores ditados pela ind&stria cultural, determinando refle#o a pec%a de ideologia perniciosa, encoberta no manto de uma upota neutralidade da t"cnica e da cincia. A desbarbari ao da educao implica o resgate da perspectiva emancipatria e da perspectiva da possibilidade da educao como esclarecimento. ' resgate da autonomia do sujeito e da sua possibilidade de di!logo intersubjetivo se apresenta como necessidade de superao da <obedincia devida=. $esenvolver mecanismos subjetivos de conscienti ao, retomar ao sujeito a maioridade 7antiana, numa perspectiva alertada da impossibilidade de assegurar o alcance dos fins educativos. A educao no pode ser redu ida a uma modelagem de pessoas ou transmisso de con%ecimentos. Q possvel uma apropriao inteligente da tradio cultural e uma recuperao da fora motivadora das id"ias dos conte&dos de liberdade que a tradio pretendia. Adorno )8994- denuncia as simplifica/es do processo pedaggico frente presso mercadolgica pelo con%ecimento. ' autor destaca que, com a elevao do poder aquisitivo, as reivindica/es de uma formao como <ndice= aparecem como condio necess!ria para ser integrante de uma camada social considerada <superior=, levando camadas imensas a uma apropriao acelerada de uma formao cultural que no tm. Tm grande setor da ind&stria cultural vive dessa realidade, e as escolas so sedu idas por esse discurso da e#panso da formao cultural. A compreenso residual dos processos de formao cultural representa a sua prpria aniquilao. @o se trata de eliti ar o processo de formao. ' processo de assimilao apressado " ilusrio, converte-se em semicompreenso e no atinge o grau elementar da formao. 's elementos da formao precisam de continuidade, pois inassimilados fortalecem a confuso e o estreitamento daquilo que pretendiam dar e#presso viva. Adorno receia que a populari ao ou a simplificao dos processos desvie a formao do curso estrutural do con%ecimento. 0sse reducionismo, segundo ele, gera uma sabotagem do conte&do que pretende difundir. 's conte&dos culturais precisam de um tratamento adequado para que a educao no se torne perif"rica. Ao operar apenas em marcas evidentes do conte&do, qualquer processo intelectual superior se torna impossvel, pois o con%ecimento presumido " ine#istente. ' fermento da crtica, prprio da refle#o, desaparece junto com o conceito que no foi compreendido. A semiformao " sempre um <estado informativo= que pode ser borrado por outras informa/es. @o %! um processo de formao s"rio com a simplificao dos processos de aprendi agem ou economia de esforos para a juventude, como resposta presso por resultados
:

A'"rn" 'ef ne c"m" n'3str a cultural tu'" " Due !"ssa ser class f ca'" c"m" m ' a#

que cotidianamente a escola enfrenta. 's mecanismos de controle e#terno da escola, como os e#ames vestibulares e outras modalidades dessa ordem, c%ancelam uma racionalidade t"cnica sobre o processo pedaggico. ?ucci )899,, p. >:- lembra que, com a universali ao do mercado, a contradio e#istente entre a formao cultural e a sociedade de consumo no resulta em outra coisa, seno a semicultura. 0sses processos de mercantili ao do saber so vistos por Adorno como uma e#ploso de barb!rie, e o autor insiste em que no somente se rejeite uma cultura tomada como absoluta, mas que tamb"m no se enrijea a sua interpretao <em tese que no dial"tica.= Ao priori ar o trabal%o pedaggico como um produto a ser apresentado sociedade, esse precisa ser validado e certificado com estatsticas que comprovem, tornem indubit!vel a sua qualidadeB. A recuperao do sentido da formao " uma necessidade poltica, pois no %! como pretender uma sociedade emancipada sem uma demanda de pessoas emancipadas. A educao, portanto, reveste-se da necessidade da contradio e da resistncia. A e#igncia da educao " a de que os modelos de barbari ao da %umanidade no sejam recriados. ?ucci )899,- identifica no pensamento de Adorno uma problem!tica pedaggica que deriva numa proposta educacional que " contemporCneaI o resgate do sentido da formao 9 no conte#to do capitalismo tardio e de seus mecanismos reprodutores de uma semiformao generali ada. Adorno )8994- conclui o seu te#to Neoria da Demicultura com o alerta de que <a &nica possibilidade de sobrevivncia que resta cultura " a auto-refle#o crtica sobre a semiformao, em que necessariamente se converteu=. )p. A8+- @uma perspectiva %abermasiana, poderamos di er que Adorno encerra as possibilidades de renovao do conceito de formao no espectro da metafsica da subjetividade, a qual no consegue superar. (abermas lanaria um outro desafioI o do questionamento intersubjetivo como possibilidade de o que for irrecus!vel nesse processo de esclarecimento pela formao. A ind&stria cultural e a semiformao so um fato que no pode representar um limite nem o alcance ultimo aas possibilidades de conceito frente ao mundo pr!tico. A ind&stria cultural pode servir como um solo fecundo para o enfrentamento argumentativo que pretenda recuperar o sentido desses conte&dos.

A ra#o i%' inis&a e po/recida) o *'e $i#e os do idea% de pro4resso con&-n'o.

A combinao entre racionalidade instrumental e metafsica da subjetividade acabou por gerar um empobrecimento da ra o iluminista. A opo pelo artefato monolgico do sujeito transcendental e pelo modelo e#plicativo das cincias emprico-matem!ticas se transforma em impasse no campo da concretude, da contingncia, da %istoricidade e da falibilidade %umana. @o consegue mais responder pelos mesmos conte&dos "ticos que pretendia assegurar, desvanecendo a possibilidade de sentido.

?s me "s e'ucac "na s se +;em c"nt nuamente se'uF '"s !el"s ' scurs"s (era'"s !el" me " em!resar al c"m" f"rma 'e asse(urar sent '" Es suas !rIt cas#A a'es.", ca'a +eF ma "r, 'as nst tu -=es e'ucac "na s a"s !r"(ramas 'e /Dual 'a'e t"tal0 re+elam " !es" '"s !rece t"s 'a rac "nal 'a'e nstrumental# A necess 'a'e 'e buscar !r"ce' ment"s Due lhe "fere-am al(uma se(uran-a tem a!r"x ma'" ma s esc"las '"s artefat"s merca'"l4( c"s# ?s mecan sm"s 'e ' nhe r" e !"'er, ' ta'"s !ela raF." nstrumental, suf"cam as 'eman'as (era'as !ela emer(;nc a 'a !r4!r a + 'a, h st"r c 'a'e e c"nt n(;nc a '"s n' +'u"s, ' sfar-a'"s !"r um s mulacr" 'e !art c !a-." e c"nstru-." c"let +a# ? exame 'a real 'a'e se t"rna res 'ual e, (eralmente, n." che(a na ' scuss." 'as ' f cul'a'es ma s !r"fun'as 'a nst tu -." n" cam!" !e'a(4( c"# A real !"ss b l 'a'e 'e Dual f car a esc"la f ca secun'ar Fa'a !ela a'"-." 'e re(ras 'e a-." un +ersal !auta'as !"r uma rela-." s st;m ca c"m a real 'a'e# A Dual 'a'e Due se !reten'e estI !re+ amente 'a'a e, + a 'e re(ra, 1 n' ca'a a mesma /rece ta0 !ara t"'"s "s cas"s e real 'a'es# @ratar a est1t ca f"rmal 'as Ireas 'e us" c"mum, !r"m"+er melh"rament"s + s+e s 'e "r'em mater al, !reencher "s c"rre'"res e sa(u=es 'a esc"la c"m estatst cas 'e aDu s -=es, !rem a-=es "bt 'as ('entr" '"s mesm"s cr t1r "s 'a raF." nstrumental), n3mer" 'e alun"s class f ca'"s em exames +est bulares e "utr"s, s." !r"ce' ment"s Due n." re!ercutem c"m !"ss b l 'a'es ren"+a'as 'e sent '" !ara " trabalh" esc"lar# , ca e+ 'ente Due n." ' sc"r'am"s 'a m!"rtHnc a 'a manuten-." e '"s melh"rament"s mater a s ,nas nst tu -=es esc"lares# ? Due n." se !"'e 1 "!tar !"r uma c"m!reens." '" Due se8a Dual 'a'e em uma esc"la Due n." c"ntem!le m n mamente a c"m!lex 'a'e 'a tarefa e'ucat +a# 9 Essa temIt ca serI ret"ma'a e am!l a'a a !art r 'a c"ntr bu -." 'e &abermas, n" ca!tul" c nc" 'este trabalh"#
B

Q importante lembrar o car!ter de ruptura sobre o qual se assenta a tradio iluminista. @a base dessa tradio, estava a den&ncia da manipulao pelo poder vigente dos mitos criados pela tradio metafsico-teolgica. @o entanto, a ra o se instrumentali a, absoluti a seus procedimentos e perde a porosidade com a qual mantin%a o contato com o mundo da vida, convertendo-se em novo mito. ;omo decorrncia dessa racionali ao, nem todos os resultados foram progresso e emancipao. (obsbaVn )89B8-, %istoriador ingls, pontua que os resultados socioeconRmicos do capitalismo triunfante se revelaram menos feli es do que se tin%a previsto. ' contraste entre o aumento da produo e a distribuio dos bens gerados revelou que %avia uma discrdia na m!quina do progresso c%amada capitalismo. @o plano poltico, a confiana em uma democracia liberal se revelou p!lida, pois, servindose das mesmas !guas ilustradas, surgiram efeitos polticos distintosI as institui/es livres e os estados autorit!rios. A ameaa da liberdade do sujeito est! presente tanto nas ideologias coletivistas agressivas, como o fascismo ou o stalinismo, como na sociedade dirigida pela ind&stria cultural das c%amadas democracias liberais. O que se percebe " que o otimismo e o ideal de progresso prescritos em frmulas derivadas de racionalismo econRmico e poltico tropeam em contradi/es que podem ser identificadas na seguinte perguntaI <De, como argumentava a economia poltica, o trabal%o representava a fonte de todo o valor, ento por que a maior parte de seus produtores vivem beira da privaoP= )(obsbaVn, 89B8, p. *4>0ssa den&ncia do esva iamento das promessas aa modernidade " apontada por Nouraine )899B-, pensador francs contemporCneo, como a runa de uma utopia. $a promessa moderna restou <uma crtica, uma destruio, um desencantamento=. )p. >9- A constatao de um mundo renovado tem menos fora do que a potencialidade da crtica ao obscurantis mo do passado como tradio teolgica. A sua fora dura enquanto perduram elementos desse passado )religio e poder absoluto-. A sua potencialidade crtica " o que sobrevive como sendo o seu conte&do mais significativo. ' efeito destrutivo dessa mesma ra o e dessa mesma cincia moderna " mais contundente do que a sua obra de construo. A lin%a divisria entre os perigos e as promessas do pensamento moderno parece estar justamente naquilo que Nouraine c%ama de confiana e#cessiva na ra o instrumental. ' pensamento moderno, pautado por uma racionali ao universal, metdica e objetivante da vida em sistemas formais, concorre para o empalidecimento dos conte&dos de liberdade e emancipao, sementes potenciais do pensamento ilustrado como promessa de vida feli . Acaba por no representar uma tirania menor do que a regra da autoridade teolgica fora capa de produ ir sobre a vida %umana. Lalida em suas promessas de constituio de um sujeito autodeterminado, a educao se depara com a evidncia da falta de garantias sobre os resultados de processos que so internos ao sujeito e sobre os quais a ao pedaggica nada pode assegurar. 's procedimentos rigorosos dados pela racionalidade moderna esbarram diante da contingncia, da %istoricidade e do conte#to de cada sujeito que aprende. Degundo 'el7ers )899>, p. A9-, poderamos afirmar que as pretens/es dei#adas pela modernidade para a educao fracassaram. 0 isso ocorre, porque no %! como garantir pedagogicamente apenas as boas e#perincias, assim como no " possvel o controle absoluto do ambiente de aprendi agem, apesar de todas as pretens/es de cientifi ar os seus processos.

O c0%c'%o 5*'ase6 se4'ro da ed'ca,o

' pensamento pedaggico moderno se organi a assentado numa concepo ideal de %omem, obtido a partir da interiori ao firme de uma moral correta, de uma virtude concluda que assegure manter o sujeito sempre no bom camin%o. Aposta na possibilidade de se formular

uma esperana v!lida para todos, um princpio superior, um bem supremo que norteie todo processo educativo. )p. ,9?ara 'el7ers, essa aposta numa essncia metafsica se converte em problema frente necess!ria plurali ao da problem!tica educacional. 'el7ers lembra que no se pode educar no apelo de uma utopia uni t!ria como pretendia a educao socialista, pela impossibilidade de recusar a pluralidade e a diversidade presentes no mundo da vida. Ao mesmo tempo, dissociar a educao da produo de utopias significaria negar a prpria identidade da tarefa pedaggica. ?or"m, a educao precisa assimilar essa precauo, no " possvel fa er c!lculos seguros a respeito das gera/es futuras, a no ser apostar na certe a de que podemos educ!-las, <por"m dentro de um esquema de desenvolvimento em que j! est! definido o futuro correto= )p. 4+- que devero perseguir. Q preciso lembrar que a racionalidade moderna adquiriu um vi"s prescritivo que no e#istia nas formula/es originais da modernidade. ' que os filsofos modernos acreditavam era na possibilidade inconteste de o %omem constituir-se em um sujeito moral pelo uso da faculdade da ra o como camin%o para o e#erccio pleno da liberdade. A ordem das coisas dadas pelo mundo ou pensadas pelo sujeito so secundari adas pelo status da soluo de problemas fornecido pela manipulao metdica da realidade, o que para a educao teve conseq.ncias s"rias, entre elas a sedimentao de um %umanismo burgus que se pretende apoltico. )5ar7ert, 899A, p. :4- 0sse processo representa um abandono do sujeito frente aos reducionismos a que ficam submetidos os conte&dos da ra o moderna. Aqui se instaura, novamente, a pergunta pelo sentido. De, de fato, o sujeito foi abandonado e redu ido a um artefato monolgico e a ra o se converteu em novo mito, o sentido das a/es desse sujeito est! tamb"m em processo de corroso. ?or decorrncia, o discurso, as pr!ticas e os processos pedaggicos, %erdeiros dessa tradio, colocam-se frente mesma perguntaI qual o sentido da educao se ela no consegue mais se comunicar com a pluralidade prpria do mundo da vidaP @essa perspectiva a da possibilidade de um outro ol%ar sobre o sujeito e sobre a racionalidade moderna, pretende-se no pr#imo captulo, e#plorar os elementos da ra o comunicativa pretendida por W.rgen (abermas como alternativa paradigm!tica aos reducionismos da ra o moderna, numa perspectiva que no implique o necess!rio abandono ou recusa das suas formula/es. Ao contr!rio, pautado na perspectiva de encontrar elementos que permitam restabelecer o ne#o de sentido que foi rompido entre a vida %umana, a racionalidade e a tarefa educacional.

7'es&8es so/re o &e9&o. 0nviar respostas por e-mail.

A ra#o co o $or a%idade 8- Oual " a caracterstica da racionalidade moderna e, qual " sua aporiaP *- ' que pretendeu a racionalidade modernaP >- Oual " o significado da e#pressoI p&s-modernoP ' desencadeamento do mundo e o va io de sentido A- Oual " a crtica que 6eber fa racionalidade modernaP ,- Oual " o argumento de 6eber em favor de sua crtica modernidadeP 4- $e que modo a racionalidade instrumental moderna afeta o campo pedaggicoP :- A que concluso c%ega 6eber sobre os efeitos da racionalidade cientfica na vida da sociedadeP A &are$a ed'ca&i(a e a *'es&o da $a%&a de sen&ido

B- 0m que consiste, segundo 6eber, o pessimismo da racionalidade modernaP 9- ?or que para 6eber a tarefa do professor "I ou de profeta, ou de demagogoP 8+- ?or que para 6eber a modernidade retira a liberdade do sujeitoP A ra#o +' ana con(er&ida e do ina,o) *'a% o des&ino da $or,a cr-&ica. 88- ;onforme Mordin )899A- como se configura a racionalidade modernaP 8*- ' que Adorno e (or7%eimer querem di er com a afirmao de que a racionalidade moderna " uma <racionalidade corrosiva=P 8>- (abermas concorda em parte com Adorno e (or7%eimer. ;om qual parte ele concorda e discordaP 8A- Oual " o duplo esva iamento do sentido que se d! na ra o moderna, segundo Adorno e (or7%eimerP 8,- Oue conseq.ncia %! sobre o sujeito e a sociedade esse esva iamentoP 84- A educao pode ser responsabili ada pela violncia e barb!rie no mundoP O a%2es&ar da c'%&'ra 8:- Ouais so para Adorno os dois veculos que reprodu em a ra o e instrumental e como sair dessa crise da modernidadeP 8B- $e que forma a educao tamb"m foi barbari ada pela racionalidade modernaP 89- ' que Adorno critica, na obra Neoria da Demicultura, na educao modernaP Reprod',o e represso) e o s'3ei&o. *+- Oual " o papel que assumiu )infeli mente- a educao modernaP *8- ' que ter! que ser feito para a desbarbari ao da escola modernaP **- ' que Adorno denuncia sobre os erros no processo pedaggico modernoP *>- ' que Adorno )8994- conclui no seu te#to Neoria da Demicultura sobre <a &nica possibilidade de sobrevivncia que resta cultura=P A ra#o i%' inis&a e po/recida) o *'e $i#e os do idea% de pro4resso con&-n'o. *A- Degundo (obsbaVn )89B8-, %istoriador ingls, quais foram os resultados infeli es do capitalismoP *,- 0ssa den&ncia do esva iamento das promessas da modernidade " apontada por ' que o pensador francs Nouraine )899B-, denuncia como sendo uma runa da modernidadeP *4- ?or que, segundo 'el7ers, a educao moderna fracassouP O c0%c'%o 5*'ase6 se4'ro da ed'ca,o *:- Dobre qu se organi a o pensamento pedaggico modernoP *B- Degundo 'el7ers, qual " o problema para se reali ar a educao modernaP *9- Oual " a pergunta fundamental que dever! ser redescutida pela educao modernaP