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Tatiana Bezerra Fagundes

FRACASSO ESCOLAR: UM ESTUDO ETNOGRFICO EM UMA CLASSE DE PROGRESSO NA REDE PBLICA DO RIO DE JANEIRO

Rio de Janeiro 2007

TATIANA BEZERRA FAGUNDES

FRACASSO ESCOLAR: UM ESTUDO ETNOGRFICO EM UMA CLASSE DE PROGRESSO NA REDE PBLICA DO RIO DE JANEIRO

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro para obteno parcial do grau de Bacharel e Licenciado em Pedagogia.

Orientadora: Profa. Dra. Carmen Lcia Guimares de Mattos

Rio de Janeiro 2007 2

TATIANA BEZERRA FAGUNDES

FRACASSO ESCOLAR: UM ESTUDO ETNOGRFICO EM UMA CLASSE DE PROGRESSO NA REDE PBLICA DO RIO DE JANEIRO

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro para obteno parcial do grau de Bacharel e Licenciado em Pedagogia. Aprovada em julho de 2007.

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________ Prof. Dr. Carmen Lcia Guimares de Mattos Orientadora Universidade do Estado do Rio de Janeiro

______________________________________________ Prof. Dr. Luiz Antonio Gomes Senna Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Rio de Janeiro 2007 3

A Mulher Forte, orgulho da minha vida, por estar ao meu lado em todos os momentos, por me incentivar e acreditar no meu trabalho e por ter me ensinado, com perseverana, o verdadeiro sentido da Educao.

AGRADECIMENTOS Ao Deus meu e Rei meu. A minha me Maria Petrcia por todo amor, compreenso, apoio e incentivo dispensado a mim ao longo da minha formao. A sua vida, coragem, tolerncia e f so brasas fogueira da minha determinao. um privilgio ser sua filha. Aos meus amados irmos Marcos Henrique e Rodrigo por todo suporte, pacincia e credibilidade. T-los por perto, muitas vezes, foi o suficiente para me fortalecer e incentivar a permanecer com meu trabalho. A minha orientadora Carmen de Mattos, principal responsvel por minha graduao. Seu acompanhamento, encorajamento, confiana, apoio, incentivo, amizade, pacincia e carinho foram fundamentais minha formao. A voc devo grande parte da minha paixo pela Educao e a crena na possibilidade possvel de transformando-a, transformar a vida das pessoas. A sua vida mudou a minha. A minha amiga Paula Castro e ao meu amigo Thiago Luiz, no tenho palavras para agradec-los. Vocs suportaram comigo todas as intempries da Academia e os bons momentos que esta me proporcionou. Entre reflexes e bobeiras, acertos e erros, brigas e entendimentos, nossa amizade fortaleceu-se. Suas presenas foram e so de extrema importncia em minha vida e carreira. A equipe do Ncleo de Etnografia em Educao NetEdu. Aos antigos e aos novos membros. Durante esses quatro anos aprendi e cresci muito com vocs. A SR2 UERJ e ao CNPq pela bolsa de Iniciao Cientfica concedida a partir do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Cientfica PIBIC.

O ser humano determina-se em sua possibilidade e no pela sua realidade. Se abrimos mo da autodeterminao pela contingncia deixamos de exercer a maior habilidade que temos por sermos humanos que a possibilidade. Assim, a possibilidade a capacidade inerente ao ser humano de escrever sua histria ao invs de ser determinado por ela, obviamente lutando pela satisfao de suas necessidades. O tomar conscincia da contingncia uma condio individual e coletiva para a autodeterminao (MATTOS, 2002, p.73)

RESUMO Esta monografia apresenta os resultados de um estudo etnogrfico sobre o fracasso escolar realizado em uma escola pblica do primeiro segmento do ensino fundamental no mbito do projeto piloto da pesquisa Imagens Etnogrficas da Incluso Escolar: o fracasso escolar na perspectiva do aluno (MATTOS, 2005a). Durante os dois ltimos semestres de 2006 duas turmas de progresso e dois conselhos de classes foram observados. Nas turmas procedemos a observaes participantes (MATTOS, 2006a), anotaes em caderno de campo (GEERTZ, 1989) e utilizamos a cmera de vdeo para realizar filmagens que nos dessem possibilidade de recorrer a um evento todas as vezes que nos parecessem necessrias para o rigor da anlise que nos propomos a realizar (ERICKSON, 1971). O processo de anlise se deu dialtica e dialogicamente a partir do eixo bottom-up (MATTOS, 1992a) e das hipteses progressivas (HAMMERSLEY; ATKINSON,1983) revelando a categoria tarefa escolar como eixo central para compreendermos o processo pedaggico em sala de aula que culmina no fracasso escolar das crianas do sistema pblico de escolarizao formal. Tangenciando a tarefa escolar o estilo de aula de uma das professoras, a ajuda entre os(as) alunos(as) de uma das classes e a violncia manifesta em ambas as salas de aula so fatores que coadunam-se a tarefa e, conseqentemente ao processo pedaggico, para definir o futuro escolar dos(as) alunos(as). O fracasso escolar, inerente a escola pblica brasileira um fenmeno que precisa ser visto e revisto, discutido, analisado, problematizado quantas vezes forem necessrias at que o direito educao pblica de qualidade seja, de fato, garantido a todas as crianas e jovens desse pas. PALAVRAS-CHAVE: Fracasso Escolar Etnografia Ensino Fundamental Escola Pblica.

ABSTRACT This monograph work presents the results of ethnographic study about school failure carried thought in a public school of first segment of basic education by the compass of the pilot research Ethnographic Images of School Inclusion: the school failure in the perspective of pupil (MATTOS, 2005a). During the last six months of year 2006 two progression classes and two Class Councils were observed. In these classes we proceeded the participant observation (MATTOS, 2006a), notes in field notebook (GEERTZ, 1989) and used a video cam to make a film that could gave us the possibility to recover an event all the time it seemed to be necessary to analyze what we consider to carry through (ERICKSON, 1971). The process of analyzing dates was dialectic and dialogists from the axle bottom-up (MATTOS, 1992a) and through the progressive hypothesis (HAMMERSLEY; ATKINSON,1983) unveiling the category school task from the axle to get comprehension of the pedagogical process in class that culminates in the school failure of children from the public system of formal schooling. Targeting school task the style of lessons of one of the teachers, the help between pupils of one of the progression class and the violence present in both class are factors that aggregate to school task and even to pedagogical process to define the school future of pupils. The school failure, inherent to Brazilian public school it is a phenomenon that needs to be seen and review, argued, analyzed, questioned how many times it seemed to be necessary until the right of quality in public education, in fact, seems to be a warranty to all children and youth in this country. KEY-WORDS: School failure Ethnography Basic School Public School.

SUMRIO

1.0 Introduo.......................................................................................................................11 2.0 Primeira Parte.................................................................................................................12 2.1 A construo do conhecimento sobre o fracasso escolar: de onde partimos e aonde chegamos........................................................................................................12 2.1.1 Os ciclos de formao e as classes de progresso: o caso do Rio de Janeiro uma soluciontica para o fracasso escolar....................................24 2.2 Metodologia: a abordagem etnogrfica..............................................................27 2.2.1 A abordagem etnogrfica: consideraes sobre os instrumentos de coleta e anlise de dados...............................................................................27 2.2.1.1 O mtodo indutivo de anlise: o eixo bottom-up..................29 2.2.1.2 Lcus de observao.............................................................30 2.2.1.3 Participantes..........................................................................31 2.2.1.4 Levantamento de dados.........................................................31 2.2.1.5 Processo de anlise: levantamento das categorias.................34 3.0 Segunda Parte Resultados............................................................................................36 3.1 A escola Caractersticas gerais.........................................................................36 3.1.1 Os Centros Integrados de Ensino Pblico surgimento e proposta.....36 3.1.2. Localizao e condies de acesso e segurana..................................38 3.1.3 Funcionamento.....................................................................................39 3.1.4 Espao fsico e organizao..................................................................40 3.1.5 Pessoal e clientela.................................................................................41 3.1.6 Organizao dos grupos e atividades oferecidas..................................41 3.1.7 Projeto Poltico Pedaggico (PPP).......................................................42

3.2 Funcionamento das classes de progresso na escola pblica x...........................44 3.2.1.Estilo individual x estilo coletivo de administrar a tarefa escolar........47 3.1.2.1 Consideraes sobre a tarefa.................................................53 3.2.2. Mudana de lugar um estilo de aula.................................................55 3.2.2.1 Consideraes sobre a mudana de lugar: a verificao da tarefa..................................................................................................58 3.2.3. Chamando ateno: a cobrana da tarefa..........................................59 3.2.3.1 Consideraes sobre chamar ateno..................................60 3.2.4. Ajuda ou cola?.....................................................................................61 3.2.4.1 Consideraes sobre a ajuda.................................................64 3.2.5. Violncia: agresso ou brincadeira?...................................................65 3.2.5.1. Consideraes sobre a violncia..........................................69 4.0 Consideraes Finais......................................................................................................72 5.0 Referncias Bibliogrficas..............................................................................................77

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1.0 INTRODUO Esta monografia apresenta os resultados de um estudo etnogrfico realizado em uma escola pblica do primeiro segmento do ensino fundamental do Rio de Janeiro sobre o fracasso escolar no mbito do projeto de pesquisa Imagens Etnogrficas da Incluso Escolar: o fracasso escolar na perspectiva do aluno (MATTOS, 2005). Ela divide-se em duas partes. Na primeira parte apresenta-se uma perspectiva histrica sobre a construo do fracasso escolar e a produo do conhecimento a respeito do assunto onde justificamos a escolha por realizar esse tipo de estudo em um universo onde so crescentes as argumentaes contra ele; a metodologia do estudo etnogrfica o lcus da pesquisa, as caractersticas gerais da escola e dos seus participantes, o processo de levantamento de dados e anlises das categorias. Na segunda parte apresenta-se os resultados da pesquisa a partir da descrio e anlise das categorias-chaves para o entendimento do nosso objeto de estudo. So elas: a tarefa escolar, o estilo de aula da professora de uma das turmas, a ajuda entre os(as) alunos(as) da outra turma e a violncia em ambas as salas de aula. Nesta segunda parte apresentamos tambm as consideraes finais sobre o estudo e suas referncias bibliogrficas.

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2.0 PRIMEIRA PARTE 2.1 A CONSTRUO DO CONHECIMENTO SOBRE O FRACASSO ESCOLAR: DE ONDE PARTIMOS E AONDE CHEGAMOS O fracasso escolar um tema recorrente no ambiente educacional brasileiro. Embora se multipliquem nas escolas espalhadas pelo Brasil polticas pblicas, pedaggicas, de governo que tentem combat-lo, suas conseqncias continuam a ser percebidas e feito de alunos e alunas suas vtimas (MATTOS, 2005a, 2007). Essa uma problemtica que no aparece no momento atual. Ela produto de um processo que se iniciou com o surgimento da prpria escola na Era das Revolues no sculo XVIII (PATTO, 1999). Patto (1999), em um estudo a respeito do aparecimento e percepo sobre o fracasso escolar descreve o contexto poltico e social no qual o mesmo se desenvolveu. Desse contexto deve-se ressaltar os ideais de uma classe social em ascenso, a burguesia, cujas bases se firmavam na percepo de uma sociedade livre onde os direitos fossem iguais e os bens estivessem disponveis a todos. Uma vez que a burguesia se estabeleceu, e com ela sua viso de mundo e de sociedade, observa-se a polarizao entre esta e os demais trabalhadores. Entretanto, o ideal de sociedade igualitria defendido pelo discurso burgus continuou a ser perseguido, pelo menos no plano poltico-cultural. A burguesia, por ter conseguido uma alta acumulao de riqueza e direitos polticos por conta das lutas no perodo das chamadas revolues foi considerada pelas Cincias Humanas, nascidas e oficializadas nesse perodo, como uma classe bem-sucedida cujo xito no advinha de privilgios do nascimento, mas era fruto de um esforo pessoal. Portanto, a obteno do sucesso estava disponvel a todos e dependia quase que exclusivamente do indivduo. Ele querendo, poderia alcan-lo. A crena na razo e na Cincia, no progresso do conhecimento humano, na riqueza e no controle sobre a natureza como propulsores de uma sociedade justa e igual, onde os indivduos, por seus mritos, pudessem alcanar todos os seus objetivos econmicos e polticos, ps na agenda a necessidade da instituir mecanismos sociais que garantissem a igualdade de oportunidades.

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Nesse nterim emerge a educao escolar com a finalidade de ilustrar o povo; instruir pblica, universal e obrigatoriamente; e alfabetizar. Na escola, acreditava-se, fatores scio-culturais como credo, raa e classe de origem seriam diludos. Ela serviria como uma espcie de aparelho de igualizao1 dos indivduos donde seria possvel vislumbrar a ascenso social de quem quer que fosse. Contudo, a partir do momento em que o nmero de escolas se ampliou nos pases industriais e os sistemas de ensino se expandiram para atender as demandas educacionais em outros nveis, a escola comeou a revelar as contradies existentes em seu interior, tais como: a diferena no rendimento escolar do alunado e a desigualdade no acesso aos nveis superiores de ensino. Essa situao passou a ter de ser explicada e justificada pelo sistema educacional que, por se assentar sobre uma meritocracia, no teve dificuldades em faz-lo. Da surgiram s primeiras explicaes para o fracasso escolar que, com uma inverossmil capacidade de permanncia, foi se reproduzindo, aperfeioando e transformando para ainda hoje ser utilizada por pesquisadores(as), professores(as), alunos(as) e responsveis (ALVES, et al. 2005; BAETA, 1992; CARVALHO, 2001). Desse panorama inicial possvel perceber que a escola no tem em sua gnese a preocupao com o ensino de todos os alunos e alunas. Seu interesse est em cumprir o papel de oferecedora igualitria da educao. Se os(as) alunos(as) aprendem ou no, uma outra questo que justificada pelo discurso do mrito e por uma srie de teorias que emergiram para explicar o no sucesso de todos2. O discurso do mrito pessoal, sob a ideologia liberal, foi acompanhado por teorias que se firmaram em causas biologicizantes e psicologizantes, posteriormente em teorias culturalistas e antropolgicas para explicar o fracasso escolar. Segundo Dornelles (2000) essas teorias e/ou concepes so quatro vertentes por onde circula historicamente as explicaes sobre o fracasso escolar.
A utilizao do termo igualizao, diferentemente de equalizao, posto no texto no sentido de chamar ateno para o fato de que, poca da ascenso e estabelecimento da burguesia no se pensava que indivduos diferentes, por uma srie de questes, deveriam ter os mesmos direitos, mas que todos os indivduos deveriam ser iguais, e a escola, direito de todos, serviria para igualizar as oportunidades. 2 Freitas (2004) faz uma discusso interessante sobre o papel que a escola vem cumprindo socialmente desde o seu surgimento. Para o autor a escola no nasceu para todos e desde sempre engendra a excluso de alunos de classes menos favorecidas e cria para estes uma atmosfera de educao e socializao para subordinao. Segundo ele, Sem que haja resistncia s finalidades originais da escola, elas se cumprem. (p.19)
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A abordagem psicologicista considera que existem diferenas na capacidade de aprender de cada indivduo. As crianas que no aprendem so, portanto, portadoras de alguma deficincia de ordem mental, sensorial ou neurolgica que do origem a dificuldades lingsticas, motoras e afetivas, da que se desencadeie o fracasso dessa criana na escola: por sua incapacidade de aprender ou se adaptar a ela. A abordagem biologicista, por sua vez, observa que disfunes biolgicas e a desnutrio so as responsveis pela dificuldade de aprendizagem das crianas. Patto (1999) enfatiza em seu trabalho que a atribuio do fracasso a causas biolgicas faz parte de uma mentalidade racista que encontrou na Teoria do Evolucionismo de Darwin uma forma de se afirmar. Essa explicao veio se desenvolvendo at que uma outra emergiu, qual seja, a teoria da Carncia Cultural, embora a primeira no tenha desaparecido. Para Enricone (2003) as abordagens psicologicista e biologicista interpretadas unilateralmente do origem a idias equivocadas a respeito de homogeneidade na aprendizagem, testagem, categorizao, classificao dos alunos, encaminhamentos e excluses diversas (p.2). De acordo com Patto (1999), dessas explicaes originaram-se as prticas de submeter a diagnsticos mdico-pscicolgicos as crianas que no respondem s exigncias da escola (p.67). E, poca de seu estudo, a pesquisadora afirmava que a maioria dessas crianas eram negras e compunham as classes populares dos grandes centros urbanos. A abordagem culturalista parte do pressuposto de que as crianas que apresentam algum tipo de dificuldade de aprendizagem so resultado de um ambiente cultural desfavorecido e pobre tanto de estmulos quanto de vivncias. Essas crianas so, em sua maioria, as das chamadas classes populares. As explicaes do fracasso que advm da abordagem culturalista consideram que existe uma cultura universal, que dominante, e culturas populares que so inferiores (DORNELLES, 2000). Tal considerao engendrou teorias como a da privao cultural e a disseminao das polticas de educao compensatria, to em voga nos anos de 1960 (PATTO, 1999, p. 69) e que foram se ampliando durante as outras dcadas (BARRETO; SOUSA, 2004; MATTOS, 2007). A abordagem antropolgica, por seu turno, numa perspectiva macro social e considerando a sociedade como uma sociedade de classes, vem explicar o fracasso escolar tecendo uma rede de significados onde o macro e o micro so interdependentes. Segundo

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essa abordagem as relaes micro que se estabelecem nas escolas e nas famlias no so produtos exclusivos de si prprias, mas de fatores sociais externos que pode ser explicado, por exemplo, pela dominao de uma classe sobre a outra. No eixo das abordagens culturalistas e antropolgicas, sobretudo a segunda, inmeras teorias e teses sobre o fracasso escolar surgiram, tais como, a teoria da Carncia Cultural, da Ideologia do Dom, do Dficit Cognitivo, da Reproduo Social, entre outras (MATTOS, 2007). Segundo Patto (1999), essa teorizao que se deu em torno do fracasso escolar no sculo XX, mais especificamente a partir da dcada de 70, sobretudo com base no pensamento dos autores Althusser (1974), Bourdieu (1974), Bourdieu e Passeron (1975) e Esblet e Baudelot (1971), fez com que algumas idias que diziam respeito s causas do fracasso se repetissem por vrios anos. No Brasil vale destacar a teoria da Reproduo Social (BOURDIEU; PASSERON, 1975) como uma forte influncia no pensamento educacional do pas e nas pesquisas que tinham como objeto de estudo o fracasso escolar. Sobre essa teoria e sua apropriao pelos educadores brasileiros faremos algumas consideraes. Bourdieu e Passeron, em 1975, publicaram um estudo sobre o sistema de ensino superior da Frana onde mostraram como se d a reproduo social a partir do sistema de educao formal. Os autores procuraram desenvolver uma teoria do sistema de ensino considerando o contexto scio-educacional da Frana donde cunharam uma srie de conceitos que auxiliam na compreenso de tal teoria. Para eles, a escola estaria inscrita numa sociedade dividida em classes. Essa diviso, grosso modo, polariza a sociedade em dominantes e dominados. A escola, nesse contexto, cumpre um papel social de inculcadora de valores e regras que so legtimas s classes dominantes e reforadas pelo aparelho ideolgico do Estado que age em seu favor. Para os autores, o sistema escolar, que numa observao rpida e superficial, parece equalizar os indivduos, na verdade no o faz na medida em que antes mesmo de se integrar a ele, o aluno parte de um contexto social que fomenta um capital cultural levado escola. Esse capital cultural, no movimento da sociedade j parte da dominao de um grupo sobre outro, e acentuado, reforado e legitimado pelo sistema escolar que, dessa maneira, reproduz a sociedade com suas desigualdades.

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No tocante a sociedade, Bourdieu (2004) explicita que esta construda a partir de sistemas simblicos; por exemplo, a lngua que permite a comunicao entre os sujeitos que compartilham seu significado. Entretanto, os sistemas simblicos no so meros meios de comunicao. Eles so instrumentos de dominao. Uma vez que se tenha domnio do sistema simblico faz-se uso do mesmo para impor aqueles e aquelas que no o possuem o sentido imediato do mundo que concebe a sociedade como homognea no tempo e no espao. Na teoria da reproduo tal fato considerado para descrever como a escola superior francesa, enquanto instituio legtima de representao da classe dominante impunha aos seus alunos, por meio da dominao simblica, o sentido de mundo que deveriam ter e que, por sua vez, servia manuteno do status quo social. Nessa teoria, os professores eram considerados agentes para disseminao da dominao simblica e da reproduo social. O trabalho de Bourdieu e Passeron (1975) caminhou no sentido de mostrar, como o Ensino Superior da Frana, reproduzia, naquele momento, por meio da dominao simblica, a sociedade. Os autores generalizaram seu estudo para constituir uma teoria do sistema de ensino francs. Eles mostraram um dado da realidade contextualizado-o sciohistoricamente, fundamentado-o e delimitando-o mas no afirmavam que ela seria ou deveria continuar assim, tampouco ignoravam a possibilidade de uma transformao social pela tomada de conscincia da dominao. Bourdieu (2004) no nega a possibilidade de transformao social uma vez que se percebe a dominao. Para ele o conhecimento do mundo social se d mediante a leitura de mundo que possibilitada pelo sistema simblico que se tem domnio. Se este sistema simblico ampliado ou modificado, criam-se novas categorias de percepo sobre este mesmo mundo que pode ser conservado ou modificado: Se mudo a forma como leio o mundo, mudo o prprio mundo. O domnio do sistema simblico, portanto, deve ser do coletivo social. Os dominados, percebendo-o devem agir no sentido de lev-lo a reapropriao coletiva:

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A revoluo simblica contra a dominao simblica e os efeitos de intimidao que ela exerce tem em jogo no, como se diz, a conquista ou a reconquista de uma identidade, mas a reapropriao coletiva deste poder sobre os princpios de construo e de avaliao da sua prpria identidade de que o dominado abdica em proveito do dominante enquanto aceita ser negado ou negar-se (e negar os que, entre os seus, no querem ou no podem negar-se) para se fazer reconhecer. (BOURDIEU, 2004, p.125)

O poder simblico s o , porque no percebido como arbitrrio e a palavra, enquanto smbolo que permite a comunicao, participa desse processo. A transposio dA Reproduo para o Brasil sem considerar quaisquer diferenas entre as sociedades e escolas brasileiras e francesas e sem considerar ainda as especificidades e delimitaes que compunham tal estudo influenciou sobremaneira o pensamento dos educadores brasileiros e as anlises e pesquisas que estes fizeram sobre a escola e o fracasso escolar. Patto (1999) em seu estudo na dcada de 80 j atentava para esse fato e destacava que:
... os pesquisadores, ao atribuir o fracasso escolar das crianas pobres a sua falta de capital cultural para fazer frente as exigncias culturais da escola, esquecem-se de um aspecto fundamental da teoria da reproduo: seus autores referem-se a relao professor-aluno no ensino universitrio francs, onde um corpo docente de alto nvel exigem de seus alunos conhecimentos e estilos de pensamento e linguagem a que geralmente s os mais ricos tem acesso. Os enunciados de Bourdieu e Passeron sobre as exigncias culturais do ensino superior francs sero generalizveis para as escolas primrias pblicas brasileiras? Seus professores, especialmente nas primeiras sries, avaliam seus alunos segundo critrios que passam por estilos mentais e verbais caractersticos de uma elite intelectualizada? Seus professores possuem capital cultural e o exigem de seus alunos? Ser que a escola chega a veicular o saber da classe dominante e os altos ndices de repetncia podem ser explicados como resistncia, por parte dos alunos a imposio deste saber? (p.159)

A partir de meados da dcada de 70, a idia do fracasso ligada deficincia ou carncia cultural comea a ser questionada e os estudos sobre ele passam a considerar a m qualidade do ensino oferecido para as crianas como principal responsvel pelo fracasso e os fatores intra-escolares se tornam objeto de estudo para desvel-lo (ROCHA, 1983; BRANDO, BAETA e ROCHA, 1983 in Patto 1999, p.154.). Entretanto, essa percepo acerca do fracasso escolar parece mais reforar teorias que atribuem a clientela s causas do fracasso do que promover sua ruptura e superao

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uma vez que as mesmas consideram a escola inadequada a clientela carente (Patto, 1999, p.154). Na perspectiva de que o fracasso escolar fruto de um sistema educacional falido, inmeras pesquisas que mostram os nmeros do fracasso, sobretudo aquelas financiadas diretamente pelo governo, desenvolveram-se (ANGELUCCI et al., 2004) e vrios programas foram sendo elaborados para tentar dar conta dessa problemtica Bloco nico, Promoo Automtica, Ciclos de Alfabetizao, Ciclos de Formao, Classes de Progresso (BARRETO; SOUSA, 2004; MATTOS, 2007). Tais polticas, contudo, foram sendo substitudas, os programas escolares modificados, mas ainda assim no se conseguiu alcanar um resultado considervel em termos da aprendizagem de alunos e alunas e de combate expressivo ao fracasso escolar que, para ns, no se traduz apenas no nvel escolar em que o(a) aluno(a) se encontra, mas, principalmente, na apreenso/construo do conhecimento e utilizao do mesmo na escola e na vida social e profissional. As dcadas de 80 em diante foram palco de uma srie de pesquisas que continuaram a estudar o fracasso escolar (BRANDO, 1981, 1982, 1986; MADEIRA,1999; MATTOS, 1992, 1996, 2002, 2005; MELLO, 1985; PATTO, 1985, 1999; POPPOVIC, 1981). Muitas dessas pesquisas tiveram a escola e a sala de aula como lcus privilegiado de investigao (ANDRADE, 1990; MEDIANO, 1983; MATTOS, 1996; PATTO, 1999). Os atores escolares passaram a ser ouvidos, vistos e descritos, sobretudo a partir da incorporao das abordagens de pesquisa de cunho antropolgico na rea educacional; entre elas a etnografia que nesse perodo tornou-se popular nas pesquisas em educao (ANDR, 1997). Essas pesquisas foram relevantes por trazer para a discusso acadmica e poltica, em maior ou menor grau, a percepo de professores(as), diretores(as), responsveis, alunos e alunas e demais atores escolares sobre o fracasso escolar. Nos dias atuais, de acordo com Fernandes (2004), admite-se que houve mudanas nas formas de conceber e interpretar o fracasso escolar, passando-se de uma viso onde o fracasso especfico de uma classe social ou de um sistema poltico para a viso de que o fracasso escolar o fracasso da escola com sua cultura e organizao. Contudo, as outras questes como desnutrio, famlia desorganizada, desinteresse do(a) aluno(a), causas biolgicas, psicolgicas, antropolgicas e culturalistas no foram descartadas. Tanto professores(as), como pesquisadores(as) continuam a consider-las em sua prtica e os

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segundos ainda explicam o fracasso escolar por meio das abordagens acima citadas. Tal fato tem contribudo para que os estudos sobre o fracasso sejam redundantes e pouco relevantes para que este possa ser compreendido (ANGELUCCI et al., 2004). Mattos (2005) no mbito da pesquisa Imagens Etnogrficas da Incluso Escolar: o fracasso escolar na perspectiva do aluno tem buscado, a partir da anlise de artigos publicados em revistas, anais de congressos, teses e dissertaes do ano de 1990 at o presente ano, traar o estado da arte na pesquisa sobre o fracasso escolar considerando as publicaes no eixo Rio So Paulo Belo Horizonte. Para isso tem-se almejado a obteno de um nmero significativo de textos que tratem do fracasso escolar ou o tangenciem. At o momento, mais de quinhentos textos foram compilados e esto sendo estudados e analisados pelo grupo de pesquisa3. Este um trabalho rduo, que demanda tempo e disciplina, mas que precisa ser realizado, pois num universo onde as discusses sobre o fracasso escolar permanecem e se ampliam, estas precisam ser estudadas para que o conhecimento na rea avance e traga contribuies expressivas e relevantes para o contexto educacional, seja ele da pesquisa ou da escola. Os textos analisados at o momento por Mattos (2007), so, em sua maioria repeties de um discurso pleonstico, descontnuo e fraturado sobre o fracasso escolar. Nesses textos destacam-se as atribuies causais criana e a famlia; a sua patologizao biolgica ou psicolgica; e a busca de um culpado para o fracasso escolar. Em contrapartida, a pesquisa Imagens Etnogrficas (MATTOS, 2005a), que tambm estuda o fracasso escolar, entre outras (CASTRO, 2006; LAGE, 2004; SOUTO, 2002) tem buscado trazer novos elementos para essa discusso a partir do desvelamento da perspectiva de alunos e alunas sobre o processo que os levam ao fracasso mediante a interao que estabelecem com a professora, com os outros alunos e alunas, com as tarefas em sala de aula, com as diretoras, com os demais atores escolares e com a escola de um modo geral, a fim de contribuir para polticas pblicas de incluso escolar que leve em conta a percepo dos sujeitos alvos de sua ao.

O grupo de pesquisa composto pela professora coordenadora, uma doutoranda, trs mestrandos e treze alunos(as) de graduao.

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No mbito da escola campo da Pesquisa Imagens Etnogrficas (MATTOS, 2005a) um novo elemento surgiu para lidar com a questo do fracasso, qual seja, o Conselho Tutelar:
A participao do Conselho Tutelar e a falta de entendimento dos alunos e responsveis sobre a definio do seu papel dentro da escola provoca conflito e insegurana entre eles. Deixa aqueles que j sofrem com o problema do fracasso e muitas vezes violncia escolar, com um problema maior que o de lidar com a questo do afastamento da famlia. (MATTOS, 2007, p. 20)

H que se chamar ateno, contudo, para o fato de que o resultado de muitas das pesquisas que se prope a pesquisar o fracasso escolar e nelas observa as causas atribudas a este fenmeno encontram no ambiente pesquisado, principalmente quando este a escola com seus atores, as explicaes que culpabilizam desde o(a) aluno(a) e o(a) professor(a) at o sistema, incorporando-se as abordagens que descrevemos anteriormente4. Sob esse aspecto, ao menos duas consideraes precisam ser feitas: a primeira que diz respeito propagao do discurso oficial (PATTO, 1999) sobre o fracasso escolar que faz com que ainda hoje os(as) professores(as) na escola repitam uma srie de explicaes a respeito dele e a segunda o questionamento sobre o prprio objetivo e objeto que as pesquisas tm delineado, ao qual pretendemos nos deter um pouco mais. Ora, se for considerado que o avano do conhecimento em uma determinada rea se d pela superao5 de questes anteriores, nos estudos sobre o fracasso escolar faz-se necessrio uma definio de objeto que venha ao encontro do que j foi realizado e, a partir de ento avanar trazendo novos elementos para se pensar tal objeto. O que tem ocorrido com freqncia nas pesquisas sobre o fracasso, contudo, a ratificao do que j foi densamente explorado. Angelucci et al. (2004), traando o estado da arte da pesquisa sobre o fracasso escolar em So Paulo, chama ateno esse fato considerando que:

Durante o tempo em que permanecemos na escola no foram raras s vezes em que as professoras atribuam aos alunos problemas de aprendizagem e tambm ao funcionamento inadequado da escola causas para o fracasso escolar. 5 Superao aqui entendida no sentido Marxiano do termo: incorporar e ir alm (MARX; ENGELS, 1979).

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A repetio de objetos e de procedimentos de pesquisa, que chegam a concluses j conhecidas; a disperso temtica que revela escolhas que desconsideram as questes mais prementes da problemtica educacional e por isso resultam em pesquisas pouco relevantes; a falta de dilogo com pesquisas j realizadas sobre aspectos do mesmo objeto tambm esto presentes no conjunto de relatos analisados. Para no falar da presena, entre as teses analisadas, de uma pesquisa que, de fato, no o : no h pergunta, no h pesquisa, no h levantamento bibliogrfico, no h trabalho terico-conceitual; h apenas uma tese inicial que repetida com palavras diferentes no decorrer do texto. (p. 65)

Esta constatao faz com que as autoras questionem a forma como os currculos da graduao e da ps-graduao tm sido montados e trabalhados e como as orientaes esto sendo feitas nos programas de ps-graduao em educao:
Tudo isso fala das grandezas e misrias dos currculos de graduao e de psgraduao. Tudo isso traz a necessidade de reflexo sobre as prticas de insero dos ps-graduandos nas linhas de pesquisa dos programas de ps-graduao e o lugar dos orientadores na definio dos objetos de estudo de teses de mestrado e doutorado, de modo que contemplem questes relevantes levantadas, mas no respondidas, por pesquisas anteriores. S assim, o campo da pesquisa educacional poder ser mais do que um conjunto de pesquisas que no somam, ou somam pouco e, por isso, acabam trazendo contribuio limitada ao avano do entendimento de questes candentes postas pela realidade escolar brasileira, de modo a colaborar, de fato, com a construo histrica da escola pblica democrtica. (p.65)

Isso posto, deve-se atentar para os estudos sobre o fracasso escolar observando seus objetivos, o aporte terico-metodolgico e sua real contribuio para o avano do conhecimento na rea. A partir desses aspectos, acreditamos ser possvel salientar algumas caractersticas que devem ser levadas em considerao quando nos propomos a realizar um estudo sobre o fracasso escolar, principalmente no mbito da escola. Considerar, primeiro, que a escola pblica, tal qual se apresenta nos dias atuais diversa/diferente. Nela necessariamente se acham alunos e alunas cujas famlias possuem diferente poder aquisitivo, com diferentes origens regionais, esteticamente diferentes e cada qual possuindo uma histria de vida singular; ou possuem uma famlia nuclear patriarcal ou matriarcal, so filhos(as) de pais separados, ou moram com outros responsveis; possuem religies diferentes, que no caso brasileiro multifacetada; so diferentes quanto a maneira de aprender, fazem parte de um contexto de socializao particular, entre outras coisas.

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As pesquisas sobre o fracasso escolar precisam partir dessa realidade e levar em conta que na escola, os(as) alunos(as) so essencialmente alunos(as) e estes so diferentes uns dos outros em vrios aspectos. Estas diferenas, enquanto forma de culpabiliz-los ou aos pais e responsveis pelo fracasso, no devem mais ditar nem a conduta de professores e professoras em sala de aula tampouco ser objeto de anlise de pesquisas. A diferena, nas pesquisas sobre o fracasso, s se torna relevante de ser ressaltada quando passa a definir um grupo especfico que sofre suas conseqncias. Por exemplo, se as crianas que fracassam so negras tal fato precisa ser destacado e estudado. Mas se pelo contrrio, um estudo parte do pressuposto que as crianas negras fracassam, tal estudo tende a justificar e encontrar resultados j conhecidos, ressalvadas as devidas mudanas scio-educacionais. O trabalho desenvolvido por Carvalho (2004) sobre os meninos que fracassam na escola, ilustra de modo significativo as consideraes que fizemos acima. O objetivo da pesquisadora nesse estudo foi conhecer os processos atravs dos quais se produz, no ensino fundamental, o fracasso escolar mais acentuado entre crianas negras do sexo masculino, conforme vm indicando as estatsticas educacionais brasileiras h algumas dcadas (p.1). Uma outra observao que acreditamos ser necessria ao delineamento dos estudos sobre o fracasso escolar a ateno para o fato de que muitos desses estudos buscaram apontar o perfil do(a) aluno(a) fracassado(a), da as matizes de significaes e percepes para explic-lo. A busca de um culpado para o fracasso escolar ao longo de dcadas revelou uma srie de olhares e apreciaes sobre ele, sem, contudo, ser capaz de dar conta da problemtica apresentada e do afastamento precoce, ou nos dias de hoje uma presena afastada, de alunos e alunas das salas de aulas do ensino pblico. Mattos (2004) explicando o desenvolvimento de suas pesquisas sobre o fracasso escolar, que j percorre duas dcadas, chama ateno incessante busca de um culpado para o fracasso em pesquisas educacionais, expondo que os(as) alunos(as) so vtimas do fracasso, professores e professoras so parte de um sistema educacional deficiente, mas, muitas vezes, se eximam de suas responsabilidades enquanto profissionais da educao cujo objetivo deve ser a aprendizagem dos(as) alunos(as), e que o sistema educacional em si envolve uma srie de questes sociais, polticas e econmicas que podem torn-lo tambm parte responsvel pelas mazelas escolares. O fracasso escolar, portanto, um

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fenmeno complexo. Inmeros so os fatores que permitem sua existncia, mas, vale enfatizar, suas vtimas continuam existindo. Por isso, o que se torna candente nos dias atuais compreender o processo, o caminho percorrido por alunos e alunas que os levam ao fracasso escolar a fim de encontrar solues plausveis para este. Como salienta Charcot (1996): preciso tentar entender como histrias singulares se desenvolvem no interior de espaos sociais que so os mesmos para todos e continuam sendo histrias individuais, singulares (p.9). No caminho percorrido por alunos(as), dentro da escola, encontra-se a interao entre professor(a) e aluno(a), aluno(a) e aluno(a), aluno(a) e escola, aluno(a) e direo, aluno(a) e tarefa escolar, aluno(a) e demais atores escolares, entre outras. Neste trabalho, optamos por aprofundar os processo pedaggico6 que se d na interao entre professor(a) e aluno(a) e aluno(a) e aluno(a) na tentativa de compreender como este interfere na situao escolar e de aprendizagem dos(as) alunos(as) e implica no fracasso escolar destes(as).

Por processo pedaggico entendemos o conjunto de aes utilizadas pela professora, intencionais ou no, para que a aprendizagem do(a) aluno(a) sobre determinado contedo ou conceito seja alcanada. Esse processo envolve, necessariamente, o(a) aluno(a) na medida em que ele(a) tambm o sujeito do conhecimento, em dado momento, disponibilizado pela professora a partir das informaes que a mesma traz.

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2.1.1 OS CICLOS DE FORMAO E AS CLASSES DE PROGRESSO: O CASO DO RIO DE JANEIRO UMA SOLUCIONTICA PARA O FRACASSO ESCOLAR Toda problemtica precisa de uma soluciontica. (DARO, S/d) Os ciclos de formao so uma forma de organizao da escola e das classes escolares que trazem consigo uma maneira diferenciada de se pensar a aprendizagem escolar. No municpio do Rio de Janeiro, at o ano 1999 as escolas pblicas do primeiro segmento do ensino fundamental funcionavam exclusivamente no sistema seriado. As crianas eram matriculadas na Classe de Alfabetizao (CA) e deveriam passar seqencialmente pelas 1, 2, 3 e 4 sries. Neste sistema, os(as) alunos(as) que no passassem pela avaliao das professoras, ao final do ano letivo ficariam reprovados(as) e deveriam cumprir a mesma srie no ano seguinte. A reprovao poderia acontecer quantas vezes parecessem necessrias pela escola para que o(a) aluno(a) alcanasse o contedo mnimo para passar srie seguinte. O sistema seriado comeou a dar sinais de ineficincia e esgotamento quando se passou a considerar o grande nmero de alunos e alunas que eram retidos(as) em diversas sries do Ensino Fundamental (BRASIL, 20017) e que a aprendizagem no se dava coletiva e igualmente para todos os estudantes pertencentes a uma determinada srie. Ela era produto de um desenvolvimento scio-cognitivo diferenciado que deveria ser considerado pela escola (PERRENOUD, 1999). Da, a emergncia de uma maneira de se organizar a educao escolar no Rio de Janeiro8 que desse conta das especificidades existentes na
7 Entre outras coisas, no corpo da lei, integralmente encontra-se o seguinte texto que revela a preocupao com o ensino no tocante a defasagem idade srie: Temos, portanto, uma situao de inchao nas matrculas do ensino fundamental, que decorre basicamente da distoro idade-srie, a qual, por sua vez, conseqncia dos elevados ndices de reprovao. De acordo com o censo escolar de 1996, mais de 46% dos alunos do ensino fundamental tm idade superior faixa etria correspondente a cada srie. No Nordeste essa situao mais dramtica, chegando a 64% o ndice de distoro. Esse problema d a exata dimenso do grau de ineficincia do sistema educacional do Pas: os alunos levam em mdia 10,4 anos para completar as oito sries do ensino fundamental (BRASIL, 2001, p.24). 8 Nas capitais Porto Alegre, So Paulo e Belo Horizonte, de acordo com Sousa e Barreto (2004), a poltica de ciclos e progresso j possuem um tempo de implementao significativo que permite, inclusive, uma anlise sobre sua proposta e andamento. Na capital do Rio de Janeiro, entretanto, a organizao das escolas em ciclos relativamente nova e carece de estudos que a expliquem tanto terica quanto empiricamente. Pontuamos tal fato, mas no pretendemos nesse momento realizar essa anlise.

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escola no tocante a aprendizagem, alm de servir como ferramenta para a correo da defasagem idade-srie causada pelo grande nmero de retenes na escola pblica o que implica num nus financeiro para as Secretarias Municipais de Educao (SO PAULO, 19979). Os ciclos de formao surgem ento como proposta de uma pedagogia diferenciada, isto , que respeite os diferentes ritmos de aprendizagem de alunos e alunas e principalmente como uma poltica educacional que d conta de corrigir a defasagem idadesrie10. No novo sistema, os(as) alunos(as), ao entrarem no primeiro segmento do Ensino Fundamental, vo para o primeiro ciclo de formao (que compreende os antigos CA a 2 srie) chamado tambm de ciclo de alfabetizao, onde devem desenvolver suas capacidades cognitivas e se alfabetizarem ao longo de trs anos sem avaliao classificatria ou reprovao. At o final de 2006, perodo em que se deu essa pesquisa, o(a) aluno(a) que durante os trs anos do ciclo no alcanasse os objetivos propostos, eram encaminhados classe de progresso. Nesta classe, segundo Perrenoud (2004) as professoras trabalhariam durante um ano considerando o nvel de aprendizagem de cada aluno(a) para que, ao final deste, o(a) mesmo(a) pudesse ser reinserido(a) em sua turma de origem voltando a acompanh-la. Na classe de progresso, portanto, um trabalho intensivo seria feito com os alunos e alunas para dar conta do contedo que fora trabalhado no ciclo de alfabetizao e tambm na srie em que os(as) outros(as) alunos(as), que no foram para a progresso, estariam. No caso especfico do municpio do Rio de Janeiro, aps uma sucesso de medidas que definiram mudanas nos objetivos e funcionamento das classes de progresso estas passaram a servir, predominantemente, ao encaminhamento de alunos e alunas que ao final do primeiro ciclo no estivessem alfabetizados(as) para que nestas classes estes tivessem um atendimento diferenciado e evolussem no seu processo de alfabetizao (ARAJO; MAURCIO, 2006, p.4).
A ttulo de exemplo temos as consideraes feitas pelo Conselho Estadual de Educao de So Paulo: A repetncia constitui um pernicioso ralo por onde so desperdiados preciosos recursos financeiros da educao. O custo correspondente a um ano de escolaridade de um aluno reprovado simplesmente um dinheiro perdido (SO PAULO, 1997, p.5). 10 No Rio de Janeiro, os ciclos de formao foram implantados como ciclos de alfabetizao em substituio as trs primeiras sries do primeiro segmento do ensino fundamental. As terceiras e quartas sries continuam em vigor em 2007. Contudo, a partir do ano de 2008, de acordo com o Conselho Estadual de Educao (CEE), todo Ensino Fundamental do Rio de Janeiro funcionar em ciclos. Portanto, haver trs ciclos de aprendizagem que compreendero das antigas CAs a 8 sries (Obs. Esta informao nos foi dada por um dos membros do CEE do Rio de Janeiro, o documento que regulariza os ciclos est em fase de concluso).
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Por este caminho, pensou-se, seria possvel desenvolver na progresso um trabalho pedaggico onde o centro do processo fosse o(a) aluno(a) e tambm manter a escola em fluxo sem impedir o sistema escolar pelas reprovaes. Ao final de 2006 a Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, percebendo que a proposta da classe de progresso no alcanou o objetivo esperado, baixou uma resoluo (RIO DE JANEIRO, 2007) reformulando os ciclos de formao e eliminando destes as classes de progresso. Os(as) alunos(as) pertencentes a progresso ao incio do semestre letivo de 2007 foram realocados nas turmas dos ciclos e os(as) que possuem idade igual ou superior a quatorze anos foram encaminhados a uma classe especial conhecida como projeto especial para adolescentes 2007. Mattos (2007) discutido o fracasso escolar e tecendo algumas consideraes sobre as polticas de correo de fluxo escolar no Rio de Janeiro observa, a respeito desse novo projeto, que: A classe formada por estes alunos funciona como que colocando em suspenso o problema da repetncia e dos alunos fora do fluxo regular (p.17). Esta classe est sendo estudada na pesquisa Imagens Etnogrficas (MATTOS, 2005a) e os resultados desse estudo ser divulgado a partir do final de 2008.

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2.2 METODOLOGIA: A ABORDAGEM ETNOGRFICA Este trabalho de monografia parte dos estudos realizados no mbito da pesquisa Imagens Etnogrficas da Incluso Escolar: o fracasso escolar na perspectiva do aluno (MATTOS, 2005a) que tem como metodologia a abordagem etnogrfica. A seguir explicamos a utilizao da etnografia nessa pesquisa.

2.2.1 A ABORDAGEM ETNOGRFICA: CONSIDERAES INSTRUMENTOS DE COLETA E ANLISE DE DADOS

SOBRE

OS

A abordagem etnogrfica subsidiou a coleta e anlise dos dados dessa pesquisa. A partir da descrio densa (GEERTZ, 1989) possibilitada pela observao participante; da microetnografia de sala de aula (ERICKSON, 1971) e da etnografia visual procedemos, concomitante e dialeticamente, ao levantamento e anlise indutiva dos dados (MATTOS, 2002). Elegemos a etnografia como metodologia de pesquisa porque esta abordagem tem se mostrado, ao longo do tempo, como aquela que mais se aproxima da realidade dos objetos-sujeitos a serem pesquisados e que, em etnografia, se caracterizam como objetossujeitos com quem se pesquisa (MATTOS, 2002). A descrio densa preconizada por Geertz (1989) uma das formas de se coletar os dados no campo da pesquisa etnogrfica de maneira a se aproximar o mais fielmente possvel da realidade daqueles(as) com quem se pesquisa. Em um primeiro momento do trabalho etnogrfico, a observao participante11 e as anotaes de campo so o que possibilitam a descrio densa. Contudo, no movimento dialtico que constri o conhecimento e os prprios suportes tericos-metodolgicos-epistemolgicos, novos instrumentos de coleta e anlise de dados emergem, entre eles a microetnografia onde encontramos subsdios para o estudo

11 A observao participante aquela em que o(a) pesquisador(a) observa o campo de estudo sem estabelecer, intencionalmente, interaes que interfiram no campo estudado. Embora sua presena, por si s, seja um fator de interferncia (MATTOS, 2006a).

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de um evento12 especfico em sala de aula, ou fora dela. O evento, que uma perspectiva micro, reflete e/ou auxilia na compreenso da totalidade do contexto estudado:
Faz parte da microanlise enfatizar o significado da interao como um todo, a relao entre a cena imediata da interao social de um grupo e o significado do fato social ocorrido em grandes contextos culturais com a cultura da sala de aula, da escola, das escolas em geral. (ERICKSON, 1992 apud MATTOS, 2002, p.92)

Os registros em udio e vdeo so o que torna possvel a microetnografia (ERICKSON, 1971) em sala de aula, uma vez que, com o uso desses instrumentos pode-se voltar ao campo de observao todas s vezes que forem necessrias para a apreenso mais profunda do seu significado. A recorrncia ao udio e vdeo acompanhada das observaes participantes em sala de aula foi o que revelou as categorias tarefa, ajuda entre os(as) alunos(as), violncia, o estilo de aula das professoras como parte significativa do processo pedaggico definidora do destino de seus (suas) alunos(as). A recorrncia aos dados da pesquisa pelo uso do vdeo e do udio nos possibilita ainda a utilizao de mais um instrumento de coleta-anlise de dados que so as hipteses progressivas. De acordo com Hammersley e Atkinson (1983), as hipteses progressivas so o que nos permite olhar o campo de estudo antes de levantar categorias13 sobre ele. Ou seja, o(a) pesquisador(a) chega ao campo de pesquisa despido de uma teorizao e de uma definio categrica sobre o que se pretende observar14. no campo de estudo que emergem as categorias de anlise (MATTOS, 2002) da pesquisa que dialogam com outros estudos e observaes. Dessa maneira, indutivamente, coletamos e analisamos os dados.

Eventos so fatos que ocorrem no cotidiano de sala de aula e da escola e que, geralmente, so passveis de certa previsibilidade. Por exemplo, na sala de aula presumvel que a professora v passar algum contedo para seus alunos e alunas e estes(as), de uma ou outra maneira, recebero e trabalharo este contedo. Entretanto na pesquisa etnogrfica o que interessa, a partir dos estudos dos eventos, no o evento em si, mas como e por que ele acontece; justamente esse de uma ou outra maneira. (MATTOS, 2005a) Nessa pesquisa estamos particularmente interessados em compreender a relao do acontecimento de um evento para o sucesso ou fracasso do alunado. 13 Castro (2006) define categoria na pesquisa como sendo a atribuio de uma qualidade que tem como finalidade possibilitar a anlise do objeto ou campo de estudo (p.58). 14 No h neutralidade nem dos(as) pesquisadores(as), nem das pesquisas (ANDR, 1995, p.17), mas a atitude de afastamento de pressupostos tericos e de nossas prprias vivncias nos permite uma maior aproximao do olhar daquele(a) com quem se pesquisa sem fazer pr-julgamentos e concluses precipitadas. uma tentativa, primeiro, de compreend-lo(a) a partir de si mesmo(a), o que, em outras pesquisas (MATTOS, 1992a, 1996, 2000) tem possibilitado uma outra perspectiva sobre o objeto de estudo.

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2.2.1.1 O MTODO INDUTIVO DE ANLISE: O EIXO BOTTOM-UP Analisar significa observar pormenorizadamente, examinar as mincias, os detalhes, com critrio e rigorosidade. Pela anlise possvel desvelar fatos e aes na escola que, talvez, no paream relevantes quando se est envolvido diretamente com a dinmica escolar. A pesquisa na escola cumpre esse papel e tem na anlise uma ferramenta, por assim dizer, que permite tal desvelamento. Nos estudos etnogrficos essa anlise se d de forma indutiva (MATTOS, 2002; CASTRO, 2006), isto , procura-se observar o campo de estudo e, a partir das particularidades que emergem deste, levantar as categorias e consubstanci-las durante a coleta e anlise de dados. Nessa pesquisa a anlise indutiva15 possui uma caracterstica peculiar que se inicia a partir da proposta de Mattos (1992a) em desenvolver uma prtica de entrevista diferente das prticas mais usuais em contextos sociais e educacionais, que seria a entrevista de cima para baixo. Para exemplificar podemos tomar o contexto educacional. Geralmente os primeiros entrevistados para falar da educao e seus problemas so os especialistas ou representantes polticos, hierarquicamente, aps estes so entrevistados os responsveis pelas coordenadorias regionais de educao, as diretoras de escola, as orientadoras pedaggicas, as professoras e por ltimo alunos e alunas. Com o eixo bottom-up de baixo para cima a proposta justamente a inversa. Os primeiros entrevistados so os(as) alunos(as) e a partir das questes que emergem dessas entrevistas, so elaboradas perguntas para os(as) professores(as), diretores(as), at chegar aos especialistas:
O processo bottom-up constitui-se em uma prtica dialtica de conversao promovida pelo pesquisador que se torna o mediador das questes propostas numa ordem inversa das que usualmente participantes de pesquisa esto acostumados top-down. Em outras palavras, as questes da entrevista so produzidas pelo interlocutor hierarquicamente imediata e inferior (aluno para professores, professor para diretores, diretores para secretrios de educao, etc) promovendo-se assim uma comunicao dialgica entre os participantes. (MATTOS, 2002, p.22)
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O mtodo indutivo baseia-se na crena de que possvel confirmar um enunciado universal (lei) atravs de um certo nmero de observaes singulares. O argumento indutivista baseia-se na crena no princpio da induo que, dentre outras formas, pode ser enunciado como: "Se, em dadas condies, um determinado fenmeno, sempre que pesquisado, se repetiu, em futuras verificaes o mesmo suceder (FILHO, 2003, p.5).

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Esse eixo de anlise, utilizado somente nas entrevistas, est sendo aperfeioado na pesquisa Imagens Etnogrficas (MATTOS, 2005) para que as interaes e os eventos que acontecem em sala de aula e fora dela sejam significados como relevantes para a pesquisa a partir do momento em que se apresentem pelo alunado. Portanto, a anlise que se faz nessa pesquisa se inicia com as vozes e as interaes dos alunos e alunas, passam pela professora, e posteriormente pelas diretoras da escola. O sujeito-objeto privilegiado o(a) aluno(a). Partindo deles procedemos a anlise indutiva dos dados para compreender o contexto escolar com seus fenmenos. Sobre a anlise dos dados, vale destacar ainda que na pesquisa de abordagem etnogrfica, na medida mesma em que os dados so coletados, estes so analisados16. No h uma estrutura engessada onde a primeira parte a coleta e a segunda a anlise. Embora, para efeito de explicao, muitas vezes seja dessa forma que os resultados dos trabalhos so apresentados.

2.2.1.2 LCUS DE OBSERVAO Os dados deste estudo foram coletados no perodo de agosto a dezembro de 2006, no mbito de um Centro Integrado de Educao Pblica (CIEP) do primeiro segmento do ensino fundamental no Rio de Janeiro. Semanalmente a escola foi visitada e duas classes de progresso foram simultaneamente observadas. Em cada classe encontravam-se duas alunas pesquisadoras, sob a superviso da professora pesquisadora, que realizavam as observaes fazendo anotaes em caderno de campo e filmando a sala de aula. Nas salas de aula, quando das observaes, havia uma cmera de vdeo posicionada de forma a filmar a maior parte da sala. Como a cmera no capaz de abranger na filmagem a totalidade da sala de aula, por vezes, foi preciso mudar o posicionamento da cmera para que se pudesse ter o mximo de informaes possveis sobre a mesma. Em alguns momentos, a cmera foi destinada a focalizao de algum micro evento que se considerou relevante para desvelar algum aspecto da interao entre professora e aluno(a),

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Nessa pesquisa a equipe faz o trabalho de campo, e rene-se para analisar os dados e proceder a estudos tericos semanalmente.

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aluno(a) e aluno(a), aluno(a) e tarefa que auxiliasse no entendimento do nosso objeto de estudo. As observaes na escola no se restringiram sala de aula. Dois conselhos de classe tambm foram acompanhados sendo somente o primeiro autorizado filmagem.

2.2.1.3 PARTICIPANTES Foram sujeitos primrios desta pesquisa, alunos e alunas das duas classes de progresso do CIEP X e sujeitos secundrios as professoras das respectivas turmas, professores, pais, funcionrios da escola e quaisquer outras pessoas que pudessem nos fornecer informaes sobre estes(as) alunos(as) no espao escolar. Os sujeitos primrios so aqueles com os quais temos as fontes de informaes primrias da pesquisa, isto , os(as) alunos(as). Para ns eles(as) so os sujeitos primeiros capazes de nos fornecer dados relevantes para compreendermos nosso objeto de estudo, o fracasso escolar. Os sujeitos secundrios nos auxiliam na compreenso, clarificao e confirmao dos dados coletados mediante os sujeitos primrios.

2.2.1.4 LEVANTAMENTO DE DADOS Durante os dois ltimos semestres letivos de 2006 observou-se sistematicamente as duas classes de progresso. Foram feitas visitas semanais escola conforme agendado previamente com as duas professoras que trabalham integralmente nas turmas, isto , tanto na parte da manh quanto na parte da tarde. Alm da observao das turmas, procedeu-se tambm observao dos conselhos de classe que foram no nmero de dois e entrevista com os(as) alunos(as) de uma das classes observadas. O levantamento de dados nessa escola pode ser dividido em dois momentos. No primeiro momento foi realizada uma pesquisa considerada piloto para que fossem testados os instrumentos e os recursos a serem utilizados para coleta de dados.

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Uma anlise desse momento feita pela equipe que compe o grupo de pesquisa revelou que algumas mudanas precisavam ser feitas para que o processo de coleta de dados no prejudicasse a dinmica da aula e no atrapalhasse nem a professora nem os alunos e as alunas no desenvolvimento de suas atividades. Durante as primeiras filmagens, em uma das salas observadas, os(as) alunos(as) vinham para frente da cmera individualmente ou em grupos, faziam brincadeiras, falavam sobre si e sobre seus colegas de turma. Essa situao, quando da assistncia dos vdeos do projeto piloto, que aconteceram aps a terceira semana de filmagem, foi considerada inadequada, pois podia estar sendo prejudicial tanto ao trabalho da professora em sala de aula quanto para o desenvolvimento da prpria pesquisa posto que, existia um objeto especfico a ser pesquisado e essa situao fazia com que o foco da pesquisa estivesse sendo perdido. Levantaram-se ento dois argumentos a respeito dessa situao. O primeiro dizia que era preciso, desde que a situao fosse percebida, haver uma interferncia das pesquisadoras no sentido de fazer com que as crianas retornassem aos seus afazeres. Em contraponto a esse argumento segue-se o segundo que compreende que o(a) pesquisador(a), enquanto observador(a) participante, est numa posio que no o permite interferir no tipo de acontecimento relatado uma vez que a professora estava em sala de aula, portanto, ela deveria tomar uma atitude com relao aos alunos que estavam em frente cmera. Tal acontecimento corrobora a necessidade de dilogo que precisa existir entre o(a) pesquisador(a) e os sujeitos da pesquisa e o esclarecimento aos participantes sobre o trabalho que ser realizado para que as situaes-problema que emirjam sejam resolvidas de forma colaborativa (MATTOS, 1995). A colaborao uma das tendncias da pesquisa etnogrfica em sala de aula (MATTOS, 2006). Nela o(a) professor(a), alm de participante, professor(a)pesquisador(a)-coloaborador(a) que auxilia no processo de coleta e tambm anlise de dados vivenciando e problematizando as situaes que surjam no contexto estudado, sejam elas comuns ou no, e ajudando a compreend-las. No primeiro momento da pesquisa, como se tratava de uma pesquisa piloto, foi decidida a mudana da equipe de campo na tentativa de mudar a forma como os(as)

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alunos(as) lidaram com a presena da cmera sem que fosse preciso uma interferncia que parecesse invasiva quanto a forma de trabalho da professora. Considerando a importncia, cada vez mais urgente, de a pesquisa ser realizada em colaborao, percebeu-se a partir desse acontecimento a necessidade de se firmar, no desenrolar da pesquisa mesma, a colaborao com a professora que pressupe dilogo e clareza quanto ao que est sendo estudado. A continuidade no campo foi ento feita com outras pessoas que desde o princpio esclareceram para as crianas e para a professora que elas no poderiam ficar em frente cmera. A pesquisa teve sua continuidade, agora sem maiores problemas com relao ao uso da cmera em sala de aula e contando com a colaborao de uma das professoras que disponibilizou algumas informaes sobre seus(suas) alunos(as) no que tange ao desenvolvimento das atividades de sala de aula e quanto aos seus comportamentos e situaes vividas fora do mbito escolar. Apesar de os momentos em que as crianas ficaram em frente cmera terem tomado parte do tempo das filmagens, a partir de sua anlise cruzadas com as observaes e anotaes de campo foi possvel levantar quatro categorias que fazem parte do processo pedaggico dessas salas de aula e nos auxiliam a compreender o processo que leva alunos e alunas ao fracasso nessas turmas. So elas: tarefa, ajuda entre os alunos, violncia e o estilo de aula de uma das professoras. O segundo momento da pesquisa de campo, que caracteriza a pesquisa em si, no mais como piloto, marcado pela observao das duas salas de aula com a colaborao de uma das professoras; pela observao do ltimo conselho de classe e pelas entrevistas semiestruturadas feitas com os alunos e as alunas da classe da professora colaboradora. Embora o material desse segundo momento tambm tenha servido para consubstanciar nossas anlises, nesse trabalho, a anlise foi realizada a partir das categorias levantadas sobre as duas salas de aula durante a pesquisa piloto tendo em vista a relevncia dos acontecimentos no perodo e a confirmao dos mesmos no desenrolar da pesquisa.

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2.2.1.5 PROCESSO DE ANLISE: LEVANTAMENTO DAS CATEGORIAS As categorias tarefa, mudana de lugar, ajuda e brigas foram levantadas no perodo de assistncia, edio e discusso dos vdeos aliada as observaes participantes em sala de aula e as entrevistas feitas com os(as) alunos(as) de uma das classes de progresso estudadas. Nesse perodo a equipe de pesquisa se reuniu e, em duas semanas, numa audincia que durou mais ou menos quatro horas por dia, evidenciou-se que a tarefa era uma categoria central em ambas as salas de aula. A partir dela definia-se a relao entre professora e alunos(as) e alunos(as) e alunos(as) que revela o estilo de aula de cada professora para que a tarefa seja cumprida e traz consigo outras categorias que tambm nos auxiliam no entendimento do fracasso escolar iminente aos alunos da turma estudada. Estas categorias so a mudana de lugar da professora da sala um, a ajuda entre os(as) alunos(as) na sala de aula dois e a violncia entre eles(as) em ambas as salas de aula. A mudana de lugar da professora se apresenta como uma forma eleita por ela para desenvolver a aula e verificar a tarefa dos(as) alunos(as) o que implica em uma srie de ocorrncias durante o perodo de aula, tais como: o movimento dos(as) alunos(as) pela sala, a no realizao da tarefa e as chamadas de ateno por parte dela. A ajuda entre os(as) alunos(as) na sala de aula dois que, em um primeiro momento, nos pareceu ser uma forma de eles e elas aprenderem, na continuidade de nossas anlises, evidenciou-se como uma forma dos mesmos terminarem suas tarefas, pela cpia das respostas dos colegas, antes de a professora corrigi-las no quadro. A violncia entre os(as) alunos(as), embora acontea nas duas salas de aula, apresentam motivaes diferentes e, no contexto de cada uma dessas salas, ela se manifesta tambm de forma diferente podendo ser tomada como brincadeira, como forma de expresso e/ou como agresso. Independentemente de sua manifestao e motivao, a violncia nas salas interferem no decurso das aulas. Atravs da descrio e anlise dessas categorias percebemos as implicaes que estas podem ter para fracasso escolar do alunado da sala de aula observadas. Vale destacar, contudo, que a sala de aula um espao-tempo onde h uma complexidade de eventos simultneos e que se inter-relacionam. As categorias que ora apresentamos so uma

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manifestao desse todo complexo intrincadas ao um processo que leva aos alunos ao fracasso.

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3.0 SEGUNDA PARTE RESULTADOS 3.1 A ESCOLA CARACTERSTICAS GERAIS O CIEP onde foi realizado o trabalho de campo, assim como os outros, acompanha uma poltica de governo para educao elaborada e implementada nos dois mandatos de Brizola frente ao Governo Estadual. A seguir, descrevemos como os CIEPs foram se constituindo enquanto instituio de ensino, seu surgimento, funcionamento e proposta pedaggica. Esta descrio nos ajuda a compreender o contexto geral no qual se insere o presente estudo.

3.1.1 OS CENTROS INTEGRADOS DE ENSINO PBLICO SURGIMENTO E PROPOSTA Os CIEPs, mais do que uma nova configurao escolar em termos arquitetnicos, so um modelo de educao pensado e implementado por Darcy Ribeiro no Estado do Rio de Janeiro durante o governo de Leonel Brizola. Brizola, eleito em 1982 e tendo como Vice-governador e Secretrio de Estado de Cultura, Cincia e Tecnologia o antroplogo e educador Darcy Ribeiro, aprovou um modelo educacional que, segundo ele, fosse de encontro ao modelo escolar conservador vigente, onde a escola fingia que ensinava e as crianas fingiam que aprendiam (MEMRIA, 1994). Na perspectiva do governo Brizola, a escola pblica deveria oferecer atendimento integral ao alunado e estar pautada em um modelo de educao que possibilitasse um conhecimento mnimo para insero desse alunado sociedade. A primeira ao do governo nesse sentido foi solicitar um projeto arquitetnico a Oscar Niemeyer. Este projeto deveria conter os espaos necessrios a uma escola de tempo integral bem como possibilitar sua multiplicao a baixos custos e de forma relativamente rpida (MEMRIA, 1994). Niemayer produziu ento um prdio com estrutura pr-fabricada em concreto armado que possibilitara a rpida construo das escolas. Concomitante ao desenvolvimento arquitetnico destas, sob a orientao de Darcy Ribeiro, professores e

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professoras eram treinados(as) para o trabalho em uma escola integral - I Programa Especial de Educao isto , com oito horas de atendimento dirio. Durante o perodo em que os alunos e as alunas permanecessem nas escolas, deveriam ser trabalhados desde um currculo bsico at o desenvolvimento de atividades de animao cultural, estudo dirigido e educao fsica. Cada escola contaria ainda com um centro de sade e uma biblioteca. No ano de 1987, oitenta CIEPs j estavam prontos e em funcionamento e mais de quarenta em fase de montagem. Todavia, com a sada do governo Brizola do poder do Estado do Rio de Janeiro, a poltica dos CIEPs foi enfraquecida. Os CIEPs que estavam em funcionamento sob o modelo do I Programa Especial de Educao voltaram a funcionar no modelo anterior de ensino, com dois ou trs turnos, e os que estavam prontos e em fase de montagem foram passados para o domnio das Prefeituras Municipais que os utilizaram nem sempre para fins educativos. (MEMORIA, 1994) Em 1991, quando da reassuno de Brizola ao poder, o projeto de implementao e expanso dos CIEPs foi retomado. As unidades j construdas voltaram a funcionar como prevista na gesto anterior de Brizola e alguns outros CIEPs foram construdos totalizando mais de 400 Centros de Ensino Pblico Integral em todo o Estado do Rio de Janeiro. A fim de recuperar o programa educativo de seu governo anterior, Brizola criou a Secretaria Extraordinria de Programas Especiais sob a coordenao de Darcy Ribeiro. Esta Secretaria teve como funo primeira criar e implementar o chamado II Programa Especial de Educao e tambm rediscutir o projeto pedaggico dos CIEPs donde se definiu que, em todas as escolas, o programa especial de educao deveria ser nico para assim barrar o desenvolvimento de atividades isoladas e diferenciadas tanto na esfera pedaggica quanto na esfera administrativa. No II Programa Especial de Educao tambm estava prevista a preparao de professoras e professores para trabalhar oito horas dirias com o alunado. Portanto, em convnio com a Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ, a Secretaria Extraordinria criou a figura do professor bolsista:

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...em nmero de dois para cada turma, permaneciam em sala de aula por quatro horas em prtica pedaggica. Em mais quatro horas, o prprio professor cumpria o seu currculo, apoiado por uma programao de televiso especialmente produzida para esse fim. (MEMRIA, 1994)

A Secretaria tambm produziu material didtico e pedaggico, sustentado pelos pressupostos construtivistas, para trabalhar tanto com os alunos e alunas quanto com os professores e professoras. Em 1993, o II Programa Especial de Educao foi implantado nos CIEPs. A partir de 1994, no entanto, a maioria das escolas de tempo integral da rede estadual, especialmente as da regio do Grande Rio, tornaram-se, tanto no perodo entre as duas gestes como aps 1994, escolas problemticas e rejeitadas pelo prprio sistema(CAVALIERE; COELHO, 2003, p.6). Desde ento, os CIEPs tem apresentado uma srie de caractersticas pedaggicas e de funcionamento que vem se afastando dos seus objetivos iniciais. Os estudos de Cavaliere e Coelho (2003) apontam que, atualmente, a tendente municipalizao do ensino fundamental e a presso por vagas no ensino mdio parecem ser os maiores entraves para a manuteno dessas escolas segundo seu projeto original (p.1).

3.1.2 LOCALIZAO E CONDIES DE ACESSO E SEGURANA O Centro Integrado de Ensino Pblico (CIEP) onde se deram as observaes est situado no Leblon, zona sul do Rio de Janeiro. Este CIEP, por sua localizao, bem servido de condies de acesso, meios de transportes e segurana. Em frente ao CIEP, existem pontos finais de nibus que vo para o centro da cidade do Rio de Janeiro, bem como para bairros e comunidades da Zona Sul So Conrado, Rocinha, Copacabana, Vidigal, Ipanema, entre outros ; Zona Oeste Jacarepagu, Barra da Tijuca, Praa Seca; Zona Norte Cascadura, Tijuca e outros. Tendo em vista que a grande maioria das crianas oriunda da Rocinha consideramos que o transporte pblico coletivo suficiente para as demandas de transporte das crianas de casa para escola. Sob as condies de segurana no local pode-se consider-las, do ponto de vista das inter-relaes que se estabelecem no contexto escolar e seu entorno, como satisfatrias para 38

o pleno funcionamento de uma instituio escolar. Entretanto, os acontecimentos ocorridos ultimamente no Rio de Janeiro tm driblado a segurana pblica e feito vtimas nos mais variados bairros da cidade, inclusive no Leblon17. A escola procura se precaver da falta de segurana a partir da vigilncia constante dos corredores e de sua entrada. Dentro do espao escolar existem cmeras de vdeo que so monitoradas pela sala da direo. Estas cmeras mostram tanto a parte externa da escola, que d vista para o porto principal, quanto s rampas de acesso s salas administrativas e s salas de aula.

3.1.3 FUNCIONAMENTO O CIEP funciona em horrio integral de segunda-feira a sexta-feira entre 7:30h e 16:30h no horrio diurno. noite a escola tambm funciona atendendo a alunos e alunas com idade superior a 16 anos e oferecendo vagas da 1 srie do Ensino Fundamental a 3 srie do Ensino Mdio. s 7:30h os(as) alunos(as) chegam escola, tomam caf da manh e s 8h vo para suas respectivas salas para que a aula se inicie. A partir da, cada turma possui um horrio e um planejamento de aula diferenciado de acordo com a srie ou ciclo em que se encontra. s 12:00h as turmas da classe de progresso, nosso lcus de estudo, descem para o almoo e aps almoarem recreiam at por volta das 13:30h. s 13:30h os(as) alunos(as) formam e sobem, em fila, para a sala de aula, escovam os dentes e do continuidade as suas atividades; s 15:30h eles(as) descem para o lanche e ficam em recreio at a hora da sada s 16:30h. De acordo com as professora, na parte da manh h predominantemente o desenvolvimento de atividades acadmicas e tarde de atividades extraclasses como assistncia de vdeo, aula de artesanato (no obrigatria) e aula de educao fsica. Durante a semana, as atividades, de um modo geral, acompanham a rotina descrita acima, mas nas quartas-feiras, as crianas tm aula de Educao Fsica. Ento, aps o
Na semana entre a comemorao do Natal de 2006 e o Ano Novo, o Rio de Janeiro, foi alvo de ataques sistematizados que levaram a queima de nibus e depredao de alguns prdios pblicos e particulares. Nesse episdio houve vtimas em diversos bairros da cidade, inclusive na zona sul, no Leblon, prximo ao local onde se encontra a escola campo de pesquisa. Portanto, no que tange a segurana, a cidade encontra-se numa circunstncia catica. Da que no seja possvel definir atualmente um lugar seguro no Rio de Janeiro.
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almoo, a professora de Educao Fsica vai busc-las na sala de aula para irem ao ptio e realizarem as atividades concernentes a esta disciplina. A escola segue um calendrio escolar elaborado pela Secretaria Municipal de Educao (SME-RJ). Neste calendrio (Anexo I) esto definidos o perodo letivo com durao de 200 dias os grupos de estudos18 e os conselhos de classe. Durante esse tempo as professoras devem desenvolver e passar um contedo mnimo s turmas da escola.

3.1.4 ESPAO FSICO E ORGANIZAO Quanto ao espao fsico, a escola possui a estrutura arquitetnica dos demais CIEPs elaborados por Oscar Niemayer: o prdio principal, o salo polivalente e a biblioteca. Alm de um pequeno parque cercado com escorrego e balanos destinados Educao Infantil. No prdio principal encontram-se, no trreo, o refeitrio e uma cozinha, um centro mdico atualmente desativado e um espao coberto para recreio. Nos outros dois pavimentos localizam-se as salas administrativas, as salas de aula e um auditrio. No prdio, existe uma rampa de acesso que liga o trreo aos demais pavimentos da escola. As laterais das rampas so gradeadas e em sua entrada existe um porto de ferro com cadeado. O salo polivalente um ginsio desportivo coberto e cercado; possui vestirios, depsitos para guardar materiais de educao fsica e uma arquibancada. No ginsio possvel a prtica de vrios esportes coletivos, como futebol, vlei, basquete, handebol, corrida, alm da ginstica. A biblioteca, ou sala de leitura, como chamada pelas professoras do CIEP, estava sendo reorganizada por uma das professoras para que fosse reaberta. A mesma encontra-se inativa. A biblioteca localiza-se no trreo da escola, mas o acesso a ela est impedido at que sua organizao esteja concluda para uso das professoras com seus alunos e alunas. O espao fsico escolar amplo e permite o desenvolvimento de atividades pedaggicas dentro e fora de sala de aula. Entretanto a falta de conservao desta escola

O grupo de estudo um espao no qual os(as) professores(as) da escola se encontram para discutir a respeito de suas turmas e onde debatem um texto que as/os auxilie na compreenso de sua prtica. Contudo, de acordo com uma das professoras, os grupos de estudo acabam sendo uma reunio para resoluo de problemas concernentes a escola.

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pode torn-la perigosa aos seus usurios. Na quadra de esportes, por exemplo, uma parte da cerca, quebrada, deixa pedaos de ferro pontiagudos a mostra, as crianas costumam brincar muito prximo cerca, e podem se ferir caso esbarrem nela.

3.1.5 PESSOAL E CLIENTELA O CIEP possui mais ou menos 1000 estudantes e 40 professores(as). Existem professoras que possuem dupla matrcula na prpria escola e as que trabalham meio perodo na mesma. Estas geralmente do aula em outras escolas. Aquelas trabalham integralmente com a mesma turma no CIEP durante o dia. Quanto formao, as professoras com as quais conversamos so formadas em nvel mdio, nvel superior normal ou possuem licenciatura plena. Algumas possuem especializao latu-sensu e h ainda aquelas que pretendem dar continuidade aos estudos em ps-graduao. A direo da escola composta pela diretora geral, pela vice-diretora e pela diretora adjunta. Os alunos e alunas pertencentes escola so oriundos, em sua maioria, da Rocinha e parte do Vidigal. H tambm crianas que residem no espao escolar. Estas crianas so assistidas pela escola devido a impossibilidade dos pais de educ-las ou quando so abandonadas. De acordo com o plano-poltico-pedaggico dos CIEPs, o nmero de alunosresidentes restrito ao mximo de 24 crianas onde cada grupo de 12 crianas est sob responsabilidade de um casal. Os alunos residentes participam das atividades da escola assim como os outros(as) alunos(as).

3.1.6 ORGANIZAO DOS GRUPOS E ATIVIDADES OFERECIDAS A escola funciona em horrio integral e atende a alunos(as) da Educao Infantil quarta srie durante o dia e; a noite, todas as sries do Ensino Fundamental e Mdio. A direo da escola a mesma tanto no perodo diurno como no perodo noturno.

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Em 2006, a escola funcionou simultaneamente com o sistema de ciclos e com o sistema seriado. Nos anos iniciais com os ciclos (ciclos de alfabetizao correspondente as antigas Classes de Alfabetizao, 1 e 2 sries) e nos dois anos finais com as sries (3 e 4 sries). Os(as) alunos(as) eram introduzidos(as) no ciclo com seis anos de idade e nele permaneciam at os oito anos. Caso no alcanassem o contedo mnimo para passar terceira srie, eles(as) eram encaminhados classe de progresso, onde permaneciam at terem domnio do contedo que o permitiria avanar para a outra srie. Entretanto, ao final do ano letivo de 2006, a SME-RJ determinou que todas as crianas das classes de progresso fossem encaminhadas para a 3 srie, independentemente de terem alcanado os contedos mnimos previstos a esta classe, que seria o domnio da leitura e da escrita, alm de criar, para o ano de 2007 um projeto especial para adolescentes (MATTOS, 2007). Segundo a resoluo da SME-RJ (RIO DE JANEIRO, 2007) este projeto est direcionado a adolescentes com mais de quatorze anos que saram da classe de progresso no ano anterior.

3.1.7 PROJETO POLTICO PEDAGGICO (PPP) O Projeto-Poltico-Pedaggico (PPP) dos CIEPs, enquanto um modelo de sistema educacional, engloba todas as unidades que o compem. Todavia, podemos inferir que, atualmente, o projeto dos CIEPs no funciona da mesma forma que funcionava quando da sua implementao. Os CIEPs em sua gnese contavam com uma proposta pedaggica ampla, que tentava dar conta da totalidade dos fenmenos complexos que envolvem a escola pensandose esta inserida num contexto social maior. Dessa maneira, a proposta pedaggica dos CIEPs esteve voltada para o atendimento global do(a) aluno(a), oferecendo um tratamento diferenciado, isto , considerando os fatores scio-econmico-culturais dos quais este aluno/a participava, sem, contudo, abdicar do seu processo de aprendizagem e insero na cultura letrada. Havia um aporte terico que se fundamentava na idia de partir da realidade do aluno para ento trabalhar com ele(a) as questes que emergiam na sala de aula.

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Considerando a realidade do(a) aluno(a) e a clientela que os CIEPs atenderiam crianas de baixa renda no projeto-poltico-pedaggico foram previstos o atendimento mdico-odontolgico, a merenda escolar, alm de um plano de alfabetizao19 que recaa, principalmente, sob as duas sries nas quais o nvel de repetncia sempre fora elevado, a Classe de Alfabetizao (atual 1 ano do 1 Ciclo) e a quinta-srie:
Ao atuar prioritariamente nos pontos de impasse, por meio de metodologia centrada no aluno e que promove o entrosamento de todas as atividades pedaggicas, o modelo dinmico dos CIEPs impulsiona positivamente o alunado, elevando os ndices globais de aprovao e diminuindo a evaso escolar. (MEMRIA, 1994)

Por conta disso, no PPP foram delineados trs tipos de alunos que participariam de uma turma comum, no tocante a alfabetizao e a aprendizagem: os alunos novos, os alunos repetentes e os renitentes, isto , o aluno que freqentava pela terceira ou mais vezes a classe de alfabetizao (atual 1 ano do 1 Ciclo). A turma dos renitentes no deveria ultrapassar o limite de 20 alunos, estes se desdobrariam em grupos de 10 para o desenvolvimento de atividades de reforo. A turma dos repetentes e novos alunos no deveria exceder o nmero de 25 alunos. Alm da nfase no processo de alfabetizao, o PPP estabeleceu objetivos especficos para o desenvolvimento de cada disciplina, sempre tendo como eixo norteador a centralidade da aprendizagem do aluno na escola. O currculo, que contava com as matrias tradicionais de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Educao Fsica, Educao Artstica e Lngua Estrangeira, tambm possua trs projetos especficos para explorar de forma diferenciada a Lngua Portuguesa, foram eles: (Re)Pensando a linguagem: uma oficina de redao; Conquistando a palavra; Explorando a linguagem. De acordo com Memria (1994) as disciplinas nos CIEPs foram pensadas no sentido de serem ensinadas para serem utilizadas como ferramentas de transformao social por conta disso o Projeto Poltico Pedaggico esteve embasado nas teorias crticas da educao que percebem a escola como espao de disputa de poder onde tambm se produz
19 Partindo da idia bsica de que ao estudo da lngua deve ser atribuda nfase especial, transformando-o no elo integrador das diferentes reas do currculo (MEMRIA, 1994, p.2)

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uma educao intencional, poltica e ideologicamente fundamentada. Dessa perspectiva, os CIEPs, sabendo da no-neutralidade de sua proposta, buscaram em autores como Paulo Freire, Wanderley Geraldi, Chomsky entre outros, o suporte terico para fundamentar e desenvolver o trabalho prtico nas escolas a partir do ensino das disciplinas clssicas. No CIEP em que se realizou o trabalho de campo, entretanto, no encontramos na sala de aula observada e nem na escola, caractersticas que remetessem a efetivao das propostas elaboradas no PPP dos CIEPs. Segundo a diretora da escola existe o PPP, ao qual no tivemos acesso, e para o ano de 2006 o que havia de diferente era uma proposta para se trabalhar durante o perodo letivo, como tema transversal na escola, a temtica do carnaval. A cada ms seria desenvolvido um trabalho sobre o tema pela escola, mas, de acordo com a prpria diretora o projeto durou apenas cerca de trs meses.

3.2 FUNCIONAMENTO DAS CLASSES DE PROGRESSO NA ESCOLA PBLICA X20 Na cidade do Rio de Janeiro, poca da pesquisa, a escola pblica X estava funcionando simultaneamente com o regime de ciclos e sries. Em substituio as primeiras sries do Primeiro Segmento do Ensino Fundamental (CA, 1 e 2 sries) funcionava o Ciclo de Formao (ou Ciclo de Alfabetizao) e as duas ltimas sries (3 e 4 sries) permaneciam no regime anterior. Na escola existiam duas turmas de progresso21. De acordo com a entrevista feita com alunos e alunas a classe de progresso na escola era dividida em classe de progresso fraca e classe de progresso forte. Utilizaremos essa definio dada por eles(as) para nos reportar a uma ou outra classe.
O nome da escola, assim como o nome dos alunos e alunas, das professoras, bem como dos demais atores escolares que so citados neste trabalho foram modificados a fim de preservar a identidade dos participantes da pesquisa. 21 Arajo e Maurcio (2006), em um painel apresentado no XIII ENDIPE mostram como as classes de progresso foram implantadas e como se deu seu funcionamento na rede municipal do Rio de Janeiro a partir da anlise de documentos da Secretaria Municipal de Educao da cidade e de uma de suas Coordenadorias Regionais de Educao (CRE). Para melhor compreenso sobre estas classes ver o artigo A proposta da progresso continuada na viso de professores da rede municipal do Rio de Janeiro em exerccio no projeto das referidas autoras.
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A classe de progresso (CP) forte era composta por 51 alunos e alunas22. Estes(as) com idades entre nove e dezessete anos, que era a idade da aluna mais velha da turma. Eles e elas eram, em sua maioria, repetentes conforme nos relatou a professora e os prprios alunos, inclusive repetentes da prpria classe de progresso. Na rotina de funcionamento da classe estavam previstas as atividades a serem desenvolvidas em sala de aula, como as aulas de Lngua Portuguesa e Matemtica a qual os(as) alunos(as) se referiam como aula de continha a aula de artes, a assistncia de vdeo, geralmente com uma histria infantil23, e as atividades a serem trabalhadas fora de sala, como aula de Educao Fsica e aula de bijuterias (somente para os(as) alunos(as) que se interessem); alm do recreio dirio que ocorre em dois momentos: aps o almoo e antes do lanche da tarde. A classe de progresso fraca possui os mesmos horrios e atividades da CP forte, entretanto se diferencia desta pela idade dos(as) alunos(as) e pelo trabalho que a professora desenvolve com a turma. Caracteriza-se por ser uma turma de alunos(as) mais novos(as) e, geralmente que repetiram apenas uma vez. A idade do alunado varia de nove a doze anos. Enquanto a professora da CP forte trabalha contedos de Lngua Portuguesa e Matemtica leitura, separe as slabas, contas de somar e subtrair com dois algarismos nas aulas da CP fraca h predomnio de atividades que tenham como foco a Lngua Portuguesa. Essa diferena entre ambas as classes esteve prevista nos documentos da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro (SME-RJ). No ano de 2001, de acordo com Arajo e Maurcio (2006), a SME-RJ publicou uma portaria que definia como critrio para o ingresso na classe de progresso a idade mnima de nove anos. Em 2002, alm da idade deveria ser considerado o processo de aprendizagem do(a) aluno(a) que se distinguia entre construo e consolidao da leitura e da escrita. A partir dessa distino, duas classes de progresso foram criadas, a classe de progresso I e a classe de progresso II. Na primeira seriam agrupados os alunos e alunas em processo inicial de construo de leitura e escrita e na segunda, alunos e alunas que j possussem o domnio da leitura e escrita, mas
Apesar de a turma contar com 51 alunos, segundo o dirio de aula da turma, o nmero de freqentadores da classe bastante varivel e rotativo. Durante nossas observaes percebemos que a quantidade de alunos na turma varia numa faixa entre 25 e 30 estudantes por dia de aula. 23 Quando de uma de nossas visitas escola, os alunos e alunas, no dia do vdeo assistiram ao desenho animado A Noiva Cadver.
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necessitavam consolid-lo. Da a distino que a escola X fazia entre classe de progresso forte, destinada a alunos(as) em processo de consolidao da leitura e da escrita e classe de progresso fraca onde estariam os alunos e alunas na fase de construo da leitura e da escrita. As classes de progresso, desde sua implementao em 2001 at o final do ano de 2006 sofreram uma srie de modificaes quanto ao seu funcionamento e objetivos. Em princpio ela se destinava a oferecer suporte pedaggico aos alunos que, mesmo na modalidade dos ciclos, no conseguiram acompanhar os contedos ensinados pelos professores (ARAJO; MAURCIO, 2006, p.3). Durante o perodo da pesquisa, as classes de progresso serviram para atender a alunos que esto em diferentes estgios do processo de leitura e de escrita numa nica turma. (Id. Ibid. p.5) e estavam marcadas pela heterogeneidade, pela diversidade de interesses e se constitua como uma turma onde se encontravam alunos e alunas nas mais variadas fases do desenvolvimento. Na escola estudada percebemos caractersticas que nos remeteram a todas as fases por que passou a progresso. As turmas continuavam sendo divididas em progresso I e II, mas com as adjetivaes forte e fraca; distinguiam-se pela idade do alunado que fazia parte delas na CP fraca estavam os alunos mais novos, na CP forte os mais velhos e existia diferena quanto ao contedo dado em ambas s turmas. No funcionamento de cada uma das classes de progresso destacamos a rotina pedaggica que consistia, basicamente, na verificao da cpia e feitura das atividades no caderno dos(as) alunos(as). As tarefas eram passadas pelas professoras no quadro ou ento em folhas mimeografadas, aos alunos cabia copiar e fazer a tarefa para depois ser verificada. Apesar de as atividades desenvolvidas nas duas classes se fazerem no mesmo percurso copia, feitura e verificao a sua natureza e o trabalho desempenhado pelas professoras eram diferentes. Na sala de aula da CP fraca havia predomnio de exerccios de Lngua Portuguesa escritos no quadro e a nfase dada pela professora na verificao individual da cpia e feitura desses exerccios. Sempre que chegvamos sala de aula da CP fraca, no quadro, todo preenchido, estavam exerccios do tipo: separe as slabas, forme palavras com as slabas, leia e copie a palavra. Durante as visitas, que aconteceram predominantemente no turno da tarde, a

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professora estabelecia uma forma de trabalho que consistia em verificar se os(as) alunos(as) haviam terminado as tarefas do quadro. Segundo nossas observaes, a professora passava as tarefas no quadro pela manh e os(as) alunos(as) deveriam cumpri-las at o final do dia, caso no a terminassem por causa do horrio da sada ou de outra atividade, como a assistncia de vdeo, eles(as) deveriam termin-las em um outro momento que no ficava claro qual seria. A classe de progresso fraca era organizada em grupos de quatro alunos(as) dispostos em uma mesa. Tal disposio, entretanto, no significa um trabalho em conjunto entre eles(as)24. Na sala de aula da CP forte, diferentemente da CP fraca, a professora costumava passar contas matemticas no quadro e exerccios de Lngua Portuguesa em folhas mimeografadas que logo aps serem finalizados eram recolhidos por ela para a correo. As contas eram corrigidas coletivamente e os(as) alunos(as) participavam de sua correo indo ao quadro para resolv-las ou ento dando a resposta para a professora de seus prprios lugares. Verificamos que as professoras das classes de progresso trabalham de forma diferente uma da outra, isto , cada uma desenvolve a atividade pedaggica que culmina em um processo pedaggico a seu modo. Enquanto a professora da CP fraca enfatiza a cpia e verificao das tarefas no caderno, a professora da CP forte enfatiza a cpia e feitura da tarefa a ser corrigida coletivamente.

3.2.1. ESTILO INDIVIDUAL X ESTILO COLETIVO DE ADMINISTRAR A TAREFA ESCOLAR A tarefa em sala de aula faz parte do processo pedaggico. Ela , simultaneamente, uma caracterstica do processo de ensino-aprendizagem eleita pela escola como necessria para que os contedos das disciplinas escolares sejam apreendidos pelos(as) alunos(as) e parte do cumprimento do dever dos(as) mesmos(as) (CASTRO, 2006).
A diviso da turma em grupos o caso das duas classes de progresso que observamos. Esse tipo de organizao das classes tem sido bastante notrio tambm em outras salas de aula, sobretudo aps a tentativa de incorporao pelas escolas do construtivismo de Piaget e do scio-interacionismo de Vygotsky (FERREIRO;TEBEROSKY, 1985; MATTOS, 2004).
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Dessa forma, a tarefa escolar imanente tanto a condio de ser professor(a) quanto a condio de ser aluno(a). A este(a) cabe realiz-la, a aquele(a) verificar o seu cumprimento. Entretanto, a maneira como esta tarefa se desenvolve em sala de aula pode ser diferente e depende de uma srie de fatores, tais como: a proposta pedaggica da escola, a proposta pedaggica do(a) professor(a), a percepo que se tem do aluno(a) e de sua forma de construir e apreender o conhecimento, entre outras coisas. Alm disso, a tarefa escolar est imbricada na relao entre professor(a) e aluno(a) de modo que suas caractersticas essenciais nem sempre so as que prevalecem. Os estudos de Castro (2006) apontam que a tarefa utilizada pela professora como uma forma de controlar os(as) alunos(as) pela ameaa. Chamando-os ateno para o cumprimento de sua obrigao, ela tambm cumpre com a sua tarefa que passar o contedo programtico quela turma:
Percebemos que a tarefa utilizada pela professora como uma forma de controle pela ameaa. Ela, ao perceber que os alunos no esto copiando, alerta-os dizendo que apagar o quadro. Assim, o controle da tarefa obtido, uma vez que a professora tambm possui tarefas a serem cumpridas. Ela controla a turma pela tarefa e controla a tarefa dela mesma para cumprir sua obrigao. (p.95)

Partindo-se dessas constataes, portanto, pode-se considerar que a tarefa, embora seja comum ao espao escolar, desenvolve-se diferentemente em cada sala de aula e nestas ganha caractersticas especficas. Nas duas salas de aula observadas, verificou-se que a tarefa tem esse carter de ser parte do processo de ensino-aprendizagem ao mesmo tempo em que possui suas caractersticas especficas. Todavia, so nas especificidades que se torna possvel perceber como ela interfere na situao escolar e de aprendizagem dos(as) alunos(as): a partir da forma como as professoras lidam com a tarefa e o seu cumprimento ou no, da maneira como elas definem como essas tarefas sero passadas, executadas e verificadas processo pedaggico e no modo como os(as) alunos(as) lidam com a tarefa. Na CP fraca fazer a tarefa consiste em copiar os exerccios do quadro e realiz-los enquanto a professora passa pelas mesas para verific-los. Essas etapas fazem parte da rotina pedaggica da turma. Contudo, entre a passagem de exerccio e a sua execuo

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pelos(as) alunos(as) existe um espao de tempo significativo onde nada que tenha relao com a tarefa feito. Na maior parte do tempo os(as) alunos(as) esto fazendo qualquer outra coisa que no executando a tarefa: eles(as) conversam entre si, levantam-se de suas carteiras, passeiam pela sala, brincam com os colegas, fazem desenhos, etc. Isso aconteceu durante todos os dias em que observamos a sala de aula enquanto a professora passa pelas mesas verificando o caderno dos(as) alunos(as) que, em sua maioria, ainda no realizaram a tarefa. Ao perceber esse fato a professora os chama ateno: Profa: Cad o caderno Fernanda?! (falando alto, bem prxima da aluna) Fernanda: T aqui Profa: O caderno eu sei que est a! Cad o trabalho Fernanda?! (ela continua falando alto, com as mos na cintura) Fernanda diz que o lpis est sem ponta. Profa: Vai fazer a ponta do lpis Fernanda! Uma das alunas que est perto de Fernanda fala alguma coisa. Profa: Voc advogada dela?! Responde por ela? A professora caminha em direo a mesa de outra aluna. Fernanda estava conversando com as colegas de sua mesa quando a professora chamou sua ateno. Aps ter sido chamada ateno aluna levanta-se e vai fazer a ponta do lpis, ao retornar, senta-se em sua cadeira e, depois de pouco tempo olhando seu caderno com o lpis na mo, retoma a conversa. Esse ritual de realizao da tarefa em sala de aula nos fez questionar o porqu de os(as) alunos(as) no a realizarem conforme solicitado pela professora. A um aluno em situao de aula foi perguntado o que ele estava fazendo, ao que o mesmo respondeu: Ricardo:Desenho. Pesq: Voc j fez o dever? Ricardo balana a cabea fazendo um sinal negativo. Pesq: Por qu? Ricardo: Porque no sei. Ricardo diz ainda que s fez o nmero oito, pois o nico que sabe. O fato de os(as) alunos(as) no saberem como fazer o dever parece no ser percebido pela professora que, apesar disso, o cobra durante todo o horrio da aula.

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Paradoxalmente, quando um(a) aluno(a) se aproxima dela para solicitar algum esclarecimento sobre a tarefa, a mesma age de maneira contraditria alegando que ele(a) precisa esperar a hora determinada por ela para atend-lo: 14:19h Cristina pede a profa para explicar alguma coisa. Profa: Ai meu Deus! Dai-me pacincia! Espera querida! Voc no sabe que eu vou nas mesas corrigir! (falando com um tom de voz alto) Cristina volta para o seu lugar. A profa distribui uma tarefa em folha de papel ofcio. 14:21h Profa: Querida! Estou aqui agora! Sou toda sua! Fale meu amor! (profa fala para Cristina) A hora de atender o(a) aluno(a) deve ser quando a professora est na mesa onde o(a) mesmo(a) se encontra, embora se tenha observado que em alguns momentos ela abre excees. Em um outro dia de aula a prpria Cristina, novamente, aproximou-se da professora que estava se levantando de outra mesa para fazer-lhe uma pergunta. A mesma atendeu-a e foi com ela para a sua mesa. A professora estar na mesa com um grupo de alunos(as), entretanto, no significa necessariamente que ela ir atender aos alunos desta mesma mesa quando eles(as) solicitarem, mas apenas quando for a hora de eles(as) serem atendidos(as). Essa situao fez com que durante o perodo de observao na sala de aula, muitos(as) alunos(as) se aproximassem das pesquisadoras fazendo perguntas a respeito da realizao da tarefa: A profa est sentada na mesa onde esto Fabrcio, Ingrid e mais dois alunos, parece que est corrigindo o trabalho deles. Francisco levanta e vem perguntar para a aluna-pesquisadora alguma coisa a respeito da escrita. Ele quer escrever uma frase, mas no sabe como, ento pergunta para a aluna-pesquisadora (anotaes do caderno de campo). A partir dessas situaes se percebe que para a professora existe uma rotina que deve ser respeitada no cumprimento da tarefa, e para que est rotina acontea da maneira como ela planejou preciso tomar uma srie de providncias e utilizar uma estratgia de trabalho em sala de aula. Entre as providncias cesta chamar ateno os(as) alunos(as)

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para realizao da tarefa e a estratgia de aula resume-se em ela mudar de lugar para verificar a tarefa. Na CP forte a tarefa apresenta caractersticas especficas que a diferem da CP fraca. O modo como a professora e os(as) alunos(as) lidam com a realizao da tarefa implica uma interao dela com os(as) alunos(as) e dos(as) alunos(as) entre si que parece fazer com que todos estejam envolvidos com o trabalho durante toda a aula. A tarefa tem incio quando a professora comea a aula, geralmente expositiva, onde ela, ao apresentar um tema, conforme o explica faz perguntas aos seus(suas) alunos(as). Dessa forma, os(as) alunos(as) desde o princpio da aula interagem com a professora e com a tarefa j sendo realizada. Tomamos como exemplo as atividades realizadas na sala de aula na semana posterior ao Dia da Criana. Nessa aula a professora inicia as atividades fazendo perguntas aos alunos a respeito do feriado do dia 12 de outubro. Os(as) alunos(as) a respondem e ela continua a aula a partir das respostas destes(as) fazendo novas perguntas: Profa: ...a eu quero saber o seguinte, cada um vai pensar, no vai falar nada, n Thiago... Ningum vai falar nada vai s pensar. Na quinta-feira, como foi, na quinta-feira no dia do feriado, que foi o dia da criana. Por acaso algum sabe por que feriado? Alunos: sei, sei (vrios alunos respondem ao mesmo tempo que sabem) Profa: Por qu? Aluno: Porque dia da criana. Profa: No porque o dia da criana. Aluno: Tia porque o dia do presidente da criana (risos na sala) Profa: No.... Ahn?! Porque o dia da Nossa Senhora da Aparecida. Algum j falou... ouviu... j viu, algum j viu a imagem? Aluno: J, eu lembro. Profa: o que? Aluno: Ela uma santa. Profa: Ela uma santa o qu? uma santa escura no ? negra no ? Aluno: Ela azul. Profa: Azul, . O manto dela. uma santa negra e ela a Padroeira do que? Aluna: Brasileira Aluno: do Brasil Profa: brasileira, Padroeira do Brasil. Ento por isso que feriado no porque dia da criana no.

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Terminada essa exposio, a professora lana uma atividade para dar continuidade ao trabalho iniciado. Ela pede aos alunos para contarem como foi o seu dia das crianas para que, juntos professora e alunos(as) possam fazer uma histria do dia das crianas. Dessa maneira a professora mantm os(as) alunos(as) envolvidos(as) com a realizao da tarefa e, por se encontrar em p a frente da turma, a mesma consegue observ-la e mant-la organizada para o cumprimento do dever de ambos. Mesmo que nem todos(as) os(as) alunos(as) estejam, efetivamente, envolvidos(as) com a realizao da tarefa, eles(as) permanecem sentados(as) em seus lugares e, se algum aluno(a) pede para ir ao banheiro ou beber gua durante a tarefa so advertidos a esperarem um outro momento em que esta no esteja sendo realizada: Profa explica como a histria do dia das crianas ser produzida. Um aluno levanta o brao enquanto permanece sentado em seu lugar. Profa: O que Eduardo?! Aluno: Posso ir no banheiro? Profa: No vai ao banheiro agora, agora hora de pensar e ajudar na produo. Eduardo abaixa a cabea em sua mesa. Quando a aula envolve uma tarefa que demande uma produo mais individualizada dos(as) alunos(as), como as aulas de matemtica, a professora mantm a mesma estrutura de aula, mas, em vez de estar frente da turma, ela transita pela sala tirando as dvidas dos(as) seus(suas) alunos(as) e chamando ateno para que eles(as) faam o dever a ser corrigido no quadro. Esta correo acontece sempre com a ida dos alunos ao quadro para fazerem uma parte do exerccio proposto. No caso da aula de matemtica, cada um chamado a fazer uma operao matemtica ou continha como os alunos comumente a definem. Nas tarefas que possuem um carter mais individualizado, contudo, os alunos interagem entre si mediados pela necessidade do cumprimento da tarefa que, num primeiro instante pareceu-nos ser uma forma de eles se ajudarem. Todavia, tal ajuda se revelou como sendo uma prtica bastante conhecida e difundida nos meios escolares pelos(as) alunos(as): a cola. Na CP forte percebe-se que existe um planejamento de aula diferente da CP fraca e, em seu cerne est a tarefa. Esta precisa ser cumprida pelos(as) alunos(as). Tanto nas aulas 52

de Lngua Portuguesa quanto nas aulas de Matemtica a professora costuma interagir com a turma para feitura e correo da tarefa. Percebemos que esta interao acontece, principalmente com os(as) alunos(as) que esto prestando ateno s explicaes da professora ou ento os que esto conversando, levantando-se e de alguma maneira atrapalhando a aula. Quando isso acontece, a professora chama ateno os(as) alunos(as). Se, por outro lado, os(as) alunos(as) esto sentados(as), quietos(as) em suas carteiras e/ou de cabea baixa, a professora no costuma se incomodar e d seguimento a aula, as explicaes e a tarefa, mesmo que os(as) referidos(as) alunos(as) no a estejam realizando.

3.1.2.1 CONSIDERAES SOBRE A TAREFA As salas de aula observadas so permeadas pela realizao da tarefa que uma das formas eleitas pelo sistema escolar para que o processo de ensino-aprendizagem acontea. Na CP fraca percebe-se que existe uma dinmica de realizao da tarefa onde aos alunos cabe cumpri-las em um perodo de tempo determinado e a professora cabe verificlas individualmente no caderno de cada aluno(a). Para que a tarefa acontea dentro dos moldes estipulados pela professora ela muda de lugar ao mesmo tempo em que chama ateno seus(suas) alunos(as) para a necessidade de realizao da tarefa. Entretanto, a partir das observaes feitas na sala tornou-se evidente que a maneira como a professora tem conduzido a aula e nesta, as atividades, deixa um espao/tempo para que os(as) alunos(as) se envolvam em outros afazeres que no o cumprimento de seu dever. Enquanto a professora est junto a um(a) aluno(a), verificando o seu caderno, os(as) outros(as) esto conversando, andando pela sala, brincando e brigando entre si, ou porque esto esperando a assistncia da professora em suas mesas, ou porque no sabem fazer a tarefa, ou porque esto enfadados de passarem o dia inteiro tendo que executar uma mesma atividade, sabendo como realiz-la ou no. O caso de um aluno, Pablo, emblemtico deste enfado:

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Pesq: Pablo voc j terminou seu dever? Pablo acenou que sim com a cabea. Pesq: Onde a sua mesa? Pablo apontou para a mesa em que estavam duas alunas sentadas. Desde a hora que chegamos Pablo est andando pela sala e no fez sua tarefa. Quando a professora muda de mesa para verificar a atividade de outro(a) aluno(a), o que ela costuma encontrar so alunos(as) que ainda esto copiando o dever passado pela manh, ou que j terminaram de copiar, mas no fizeram a atividade. Nessas circunstncias, a professora os chama ateno e faz ameaas: Profa: Samuel quero ver o seu dever daqui a cinco minutos! Essa sucesso de eventos acontecidos em sala de aula nos revela que a tarefa escassamente realizada pelos(as) alunos(as); ressalvadas algumas poucas excees. Esse tipo de situao, da perspectiva dos educadores progressistas (FREIRE, 2004) demanda mudanas radicais na dinmica de realizao da tarefa em sala de aula primando pelo aprendizado efetivo dos(as) alunos(as) que pode estar sendo prejudicado nesse contexto e ter como conseqncia o seu fracasso na escola culminando na sua sada precoce do sistema de educao formal ou, o que pior, permitindo a sua presena sem que nada seja aprendido. O contedo escolar que o(a) aluno(a) deve alcanar nesse grau do ensino ser cobrado, se no de imediato, em algum outro momento do prprio regime escolar. Na CP forte, a tarefa est relacionada ao trabalho coletivo que envolve tanto a professora quanto os(as) alunos(as) no decorrer da aula. Realizar a tarefa significa participar do desenvolvimento da aula desde o seu incio. Para isso, preciso que os(as) alunos(as) acompanhem a explicao da professora no quadro, faam os seus deveres tanto quando este coletivo quanto quando individual e permaneam em seus lugares enquanto o dever est sendo realizado. A permanncia dos(as) alunos(as) em suas carteiras quando da realizao da tarefa nos mostra que existe por parte das professoras a idia de que para um bom andamento da aula e das atividades necessrio que o(a) aluno(a) permanea sentado(a). Apesar disso possvel perceber em ambas as salas de aula observadas que muitas vezes os(as) alunos(as) permanecem sentados(as), quietos(as), com o caderno em mos, mas sem realizar a tarefa. 54

Para as professoras, a permanncia dos(as) aluno(as)s sentados(as) em seus lugares parece criar a iluso de que eles(as) esto realizando a tarefa; mesmo quando eles(as) ficam com a cabea baixa como tipifica o caso do aluno Eduardo ou fazendo quaisquer outras coisas. Profa: O que Eduardo?! Aluno: Posso ir no banheiro? Profa: No vai ao banheiro agora, agora hora de pensar e ajudar na produo. Eduardo abaixa a cabea em sua mesa. O fato de os(as) alunos(as) terem sempre um argumento para se levantarem das suas cadeiras e ficarem perambulando pela sala, pode significar, entre outras coisas, que a tarefa da maneira que est sendo proposta e realizada no est tendo sentido para eles(as), porque no sabem como faz-la, ou porque j esto cansados(as) de faz-la do jeito que est sendo proposta. Na CP forte, fica evidente o desenvolvimento de um trabalho coletivo para realizao da tarefa. No entanto, um trabalho coletivo no significa que todos(as) os(as) alunos(as) estejam participando da aula. Muitos alunos(as) permanecem sentados(as) em seus lugares, quietos(as), mas no realizam as tarefas. A sala de aula, e a escola, com essas caractersticas, torna-se apenas um lugar para se passar algum tempo do dia.

3.2.2. MUDANA DE LUGAR UM ESTILO DE AULA Mattos, em seu estudo de doutorado (1992a) torna evidente que a professora, ou o professor, em sala de aula, costumam adotar um estilo prprio para desenvolver a aula com os alunos e alunas, embora, em aspectos gerais, estes sejam semelhantes: permanecer frente da turma enquanto d aula, chamar os(as) alunos(as) pelo nome, caminhar por entre as carteiras, mudar de lugar, entre outras coisas. Este estilo de aula visa a um determinado fim, no estudo citado, a professora tentava manter o controle da turma. Com relao a mudana de lugar pode-se dizer que uma prtica comum de se observar nas salas de aula. Quando na sala existe uma organizao pr-estabelecida, os(as)

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alunos(as) costumam mudar de lugar por requisio da professora. Se, de outro modo, os(as) alunos(as) se organizam e se distribuem em sala conforme seus prprios critrios, eles(as) podem apresentar vrios motivos para mudarem de lugar: porque querem estar perto de um colega, porque querem estar perto da professora, de outros(as) alunos(as) que no esto prximos(as) a eles(as), etc. Nas salas de aula, geralmente, a mudana de lugar est relacionada ao alunado; as professoras costumam ficar em suas mesas, frente do quadro, ou caminhando por entre as mesas dos(as) alunos(as). No entanto, numa das salas de aula observadas em nosso estudo, quem freqentemente mudava de lugar era a professora (embora ela mudasse os(as) alunos(as) de lugar tambm). Essa uma forma eleita por ela para desenvolver a aula e, principalmente, verificar a feitura da tarefa pelos(as) alunos(as). A professora, desde o incio das atividades da tarde25, pega uma cadeira e a conduz por entre as carteiras dos(as) alunos(as); senta-se ao lado de um(a), verifica o seu caderno e muda de lugar levando a cadeira. Novamente, a professora senta-se ao lado de um(a) outro(a) aluno(a), verifica o seu caderno e muda de lugar. Isso acontece sucessivamente at o final da aula. Observou-se que em um dia de aula, na parte da tarde, a professora costuma mudar de lugar, pelo menos, onze vezes. Mesmo estando em uma mesa onde esto sentados um grupo de alunos(as), a professora, toda vez que vai verificar o caderno de um(a) deles(as), muda de lugar colocando-se ao lado desse aluno(a). Com esta mudana constante de lugar da professora percebeu-se que um tempo expressivo da aula ocupado, pois entre um(a) aluno(a) e outro(a) existe um percurso, mais ou menos definido que demanda tempo: a professora levanta-se da cadeira em que est sentada, pega a cadeira, vai para outro lugar, coloca a cadeira no novo lugar, senta-se, ajeita-se na cadeira, olha o movimento da sala, espera o(a) aluno(a) ajeitar-se, pega o caderno do(a) aluno(a) e confere a tarefa parando sua conferncia para chamar ateno dos(as) alunos(as) quando acha necessrio. Percebeu-se ainda que a professora gasta mais tempo em todo processo que envolve a mudana de lugar do que assistindo o(a) aluno(a).

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Vale lembrar que onde se observou as salas de aula um CIEP que funciona em horrio integral.

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Essa assistncia se restringe quase que exclusivamente a verificao da tarefa. Se a tarefa verificada est sendo feita, ela corrige e pede para o(a) aluno(a) termin-la, se por outro lado a tarefa no foi realizada, a professora chama a ateno do(a) aluno(a), ordena que ele(a) a faa e muda de lugar: Profa: Oh Lucas. Nada Lucas?! A professora vira a folha do caderno. Profa: De quando que isso? Profa vira o caderno de um lado para o outro. Profa: Lucas... olha para o aluno e fala alguma coisa. Profa: Quer ficar sem recreio hoje? Lucas acena que no com a cabea. Profa: Eu quero oh... Quando eu voltar de l (aponta para outra mesa).... A profa diz que vai verificar o seu caderno. A mudana de lugar, alm disso, nos revela uma outra caracterstica na forma de a professora dar aula. Ao mudar de lugar e sentar-se ao lado do(a) aluno(a), ela se coloca numa relao de proximidade com este(a) aluno(a), mediada pela realizao da tarefa, de maneira que a mesa onde se encontra o(a) aluno(a) assistido por ela passa a ser tambm sua mesa, apesar de existir na sala a mesa da professora que costuma estar ocupada com materiais escolares, lpis de cor, cadernos, e as bolsas que a professora traz: Profa: Getlio senta aqui na minha mesa. Getlio permanece sentado onde est. Profa: Getlio. A profa o chama novamente e Getlio continua sentado. Profa: Getlio! Getlio! Getlio levanta. Aluno: Getlio a professora t te chamando! Getlio pega a mochila e vai para a mesa onde a professora est sentada. O momento da mudana de lugar e verificao do caderno de um(a) aluno(a) tambm quando se observa uma grande movimentao na sala de aula: os(as) alunos(as) se levantam e caminham pela sala, conversam com colegas de outras mesas com maior freqncia, brincam e brigam e, os(as) que permanecem sentados(as) ficam conversando, desenhando ou de cabea baixa. Essa movimentao s interrompida quando a professora, do lugar onde est sentada chama ateno dos(as) alunos(as) ora do grupo, ora de um especificamente

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que retornam aos seus lugares, para, logo em seguida, darem incio a outros afazeres entre si, ou ento se levantarem novamente de suas carteiras.

3.2.2.1 CONSIDERAES SOBRE A MUDANA DE LUGAR: A VERIFICAO DA TAREFA Na sala de aula observada a mudana de lugar faz parte da rotina pedaggica. Ela a maneira escolhida pela professora para dar aula ao mesmo tempo em que assiste os(as) seus(suas) alunos(as). Durante todo o perodo de aula a professora locomove-se pela sala com uma cadeira e senta-se ao lado do(a) aluno(a). Ao sentar-se ao seu lado, evidenciou-se que o seu objetivo a verificao individual do caderno. A partir desta verificao a professora define a continuidade de sua assistncia. Se o(a) aluno(a) fez o exerccio, a professora o corrige e mostra-o a sua correo, caso contrrio, ela se levanta e muda de lugar. Essa mudana, no entanto, feita sem que a professora procure saber os motivos pelos quais os(as) alunos(as) no fizeram o dever. Geralmente, para a professora, esta no feitura est associada ao fato de eles(as) no estarem sentados(as) em seus lugares ou ento conversando com os demais colegas, ao que a mesma chama ateno: Profa chega perto de Samuel, abaixa a cabea na altura do menino. Ele est sentado. Profa: Cad o trabalho de hoje? Terminou?! No, no terminou! Terminou?! Por que voc acha que no terminou?! Durante todo o dia de aula, Samuel esteve andando pela sala, sentado em outra cadeira, que no a destinada a ele no dia, conversando e brincando com os(as) outros(as) alunos(as). Se por um lado a mudana de lugar da professora faz com que, fisicamente, ela esteja prxima do(a) aluno(a), por outro lado essa proximidade mesma faz com que os(as) demais alunos(as) fiquem por muito tempo sem a ateno da professora aproveitando esses momentos para realizarem atividades outras no relacionadas a sua tarefa. 58

A dinmica que envolve a mudana de lugar cria ento um ambiente onde os(as) alunos(as) passam mais tempo envoltos em outros afazeres que no no cumprimento do seu dever e, faz com que a professora, por no se conformar com tal situao, utilize uma parte significativa do tempo individual com o(a) aluno(a) chamando ateno os demais necessidade de realizar a tarefa.

3.2.3. CHAMANDO ATENO: A COBRANA DA TAREFA Chamar ateno, na progresso fraca, uma necessidade/conseqncia gerada pelo estilo de aula adotado pela professora, isto , a mudana de lugar. Para que os(as) alunos(as) se mantenham em seus lugares, a professora chama ateno os(as) mesmos(as). Esta chamada de ateno est sempre ligada a feitura da tarefa. Quando a professora percebe que muitos(as) alunos(as) esto em p caminhando pela sala, ou quando um(a) aluno(a) est por muito tempo em p, a mesma os(as) lembra de seu dever perguntando se eles(as) acabaram de faz-lo: Profa: Carla, olha s, a ltima vez que eu vou falar com voc. Carla caminha pela sala em direo ao seu lugar. Profa: Voc est atrasada! Voc no terminou nem o primeiro! E toda hora est levantando. Profa: No falo mais, ta bom?!... timo! (A professora pega a cadeira e muda de lugar) No momento em que a professora chama ateno a aluna Carla, pelo menos a metade dos(as) alunos(as) da turma naquele dia estavam de p. Quando a professora comeou a falar com a Carla, os(as) demais alunos(as) foram tambm retornando aos seus lugares. Ao retornar ao seu lugar; o(a) aluno(a), a maioria das vezes, no d continuidade a sua tarefa. Em um dia de aula, Samuel estava em p ao lado da mesa de outros alunos. A professora olha do lugar onde est sentada e v que Samuel est de p. Ela solicita que ele volte para o seu lugar. Samuel retorna ao seu lugar, pega o lpis que estava com um aluno,

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pega o caderno, retira uma folha e comea a dobr-la. Ele faz uma dobradura do tipo come-come e fica brincando com ela, sentado na cadeira. As chamadas de ateno da professora, alm de estar sempre relacionada ao fato de os(as) alunos(as) terem de cumprir o seu dever tambm possui um tom de ironia: Profa: Pablo! Pablo e Willian, vocs no tem o que fazer n?! No tem n?! Tem no?! N Willian?! N?! Tem no. No Welligton?! Nos estudos de Mattos (1994) sobre a sala de aula, a ironia aparece sendo utilizada para: 1) depreciao de uma aluna; 2) descrdito da aluna pela professora e por seus colegas; 3) excluso da participao de determinados alunos e alunas; 4) controle disciplinar dos alunos e alunas; 5) estratgia da professora para facilitar a socializao dos alunos e alunas (p.3) No caso da CP fraca percebeu-se que a ironia utilizada pela professora como uma estratgia de chamar ateno para, ironicamente ou no, tentar manter os(as) alunos(as) em seus lugares e, dessa forma, a sala de aula organizada.

3.2.3.1 CONSIDERAES SOBRE CHAMAR ATENO Em nossas observaes, evidenciou-se que a professora chama ateno os(as) alunos(as) utilizando como argumento a necessidade de os(as) (as) mesmos realizarem suas tarefas. Dessa maneira, sempre que a professora os(as) chama ateno ela utiliza frases onde se encontram as palavras dever, tarefa, trabalho, fazer, atraso, entre outras que remetem ao cumprimento do dever do(a) aluno(a) em sala de aula. No obstante, percebeu-se que os(as) alunos(as), quando retornam aos seus lugares, nem sempre continuam ou do incio aos seus deveres. Muitas vezes eles(as) esto apenas sentados(as) desenhando, ou como o lpis e o caderno em mos. Nessa situao, entretanto, a professora no os(as) chama ateno.

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Durante uma aula, o aluno Willian, aps ter permanecido por um tempo significativo caminhando pela sala e a professora ter chamado sua ateno algumas vezes por este motivo, sentou-se em seu lugar, abaixou a cabea e pareceu estar dormindo. Willian ficou nessa posio por mais ou menos uma hora e a professora em nenhum momento o advertiu. Dessa forma, notou-se que as chamadas de ateno da professora tm como principal objetivo manter os(as) alunos(as) sentados em seus lugares a despeito do que os(as) mesmos(as) estejam fazendo.

3.2.4. AJUDA OU COLA? No ambiente de sala de aula, a ajuda uma prtica comum quando a mesma dispensada do(a) professor(a) para o(a) aluno(a). Na medida em que ajudar significa, auxiliar, assistir e socorrer v-se na figura do(a) professor(a) a pessoa destinada e capacitada a faz-lo. Se essa ajuda acontece na interao entre aluno(a) e aluno(a) esta passa a despertar uma certa curiosidade, pois no papel prioritrio do(a) aluno(a) ajudar o outro com suas tarefas escolares, embora isso possa acontecer e venha sendo valorizado nas escolas desde a apropriao dos estudos sobre o scio-interacionismo vygotskyano. Da surgem questionamentos sobre a natureza e a validade dessa ajuda em termos da aprendizagem dos(as) alunos(as). Na progresso forte em um primeiro momento consideramos que os(as) alunos(as) ajudavam uns aos outros quando a professora passava as atividades no quadro e solicitavaos(as) que a fizessem. Decorrido mais algum tempo de observao, percebeu-se que os(as) alunos(as), na verdade, copiavam as respostas uns dos outros para cumprirem a tarefa no tempo determinado pela professora. Esta cpia definida no ambiente escolar como cola e, na perspectiva dos professores considerada uma prtica nociva ao aprendizado dos(as) alunos(as). Perrenoud (2001) considera que a cola no ambiente escolar tem se apresentando com um nvel de aperfeioamento e criatividade tal que os(as) alunos(as) ao elaborarem a

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cola esto utilizando diferentes estratgias de aprendizagem. Todavia, no caso da sala de aula observada, a cola entre os(as) alunos(as) possui outra caracterstica: ela uma pura e simples cpia das respostas dos colegas que j terminaram os seus deveres. Estas cpias acontecem ora com a autorizao desse colega, ora no: Raiana est sentada em sua carteira fazendo o dever. Isabel, que est sentada frente de Raiana, e Ruth, ao lado de Isabel, tentam copiar as respostas da Raiana. Ao perceber essa situao Raiana esconde a sua folha de tarefas e fala para professora que Ruth est copiando suas respostas: Raiana: Oh tia, ela t copiando. Ruth: T nada.... Profa: Ruth, pensa. Isabel: Pensa, pensa, pensa. (falando para Ruth) Nesta mesma tarefa, quando Raiana termina toda sua folha, abaixa-se ao lado de Isabel. A professora, ao passar pela mesa das alunas, segura o brao de Raiana: Profa: Voc est fazendo pra ela? Raiana: No, t ensinando pra ela. A professora solta o brao de Raiana e vai para sua mesa e esta continua abaixada ao lado de Ruth. Aps algum tempo Ruth pega seu caderno que est na prateleira abaixo de sua mesa e juntamente com este puxa a folha de trabalho da Raiana e confere com a sua folha. A professora percebe a situao: Profa: Raiana no pra deixar ele ver a sua! Raiana: Ela que pegou tia. Profa: Ruth! Raiana pega de volta sua folha, coloca em baixo da mesa e volta para o lado de Ruth. Nessa situao percebemos que a aluna Raiana no permite que as outras colegas copiem o seu dever, isto , ela evita que as colegas colem o seu trabalho. No obstante, Raiana ao terminar sua tarefa presta assistncia a uma de suas colegas dizendo para professora que est ensinado-a. A professora, mediante resposta da aluna volta para sua

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mesa e continua seu trabalho esperando que os(as) alunos(as) terminem a atividade e Raiana permanece ensinando a Ruth. O ensino dispensado por Raiana, no entanto uma cpia legal das suas respostas uma vez que ela mesma, ao invs de deixar Ruth olhar as respostas dos exerccios em seu caderno, as diz para ela. Uma outra maneira de os(as) alunos(as) dessa turma se ajudarem, ou colarem, quando da realizao da tarefa um fazer o trabalho pelo outro: Profa: Essa letra aqui do Julio. Fred foi voc que fez pra ele n? Fred balana a cabea em sinal negativo e depois positivo. Profa: Voc vai mentir pra mim. Fred balana cabea em sinal negativo. Profa: Fez ou no fez? Fred balana cabea em sinal positivo. Profa: Ah bom. So escolhas, j falei pra voc (para o Julio). Sua escolha essa. Ele fazer pra voc no . Deixar um(a) colega fazer a atividade por si e um(a) colega aceitar a fazer a atividade pelo outro um tipo de ajuda que parece estar ligada muito mais ao companheirismo existente na turma para o cumprimento de um dever do que propriamente uma ajuda no sentido de assistncia e auxlio. Os dois eventos descritos acima tornam evidente dois tipos de ajuda na sala de aula: aquela que parece estar ligada ao auxlio da atividade de outro(a) aluno(a) e tem a autorizao da professora para acontecer, o que no o caso entre as alunas citadas, Raiana e Ruth; e a ajuda no sentido da camaradagem, do companheirismo fazer a tarefa do colega para que ele(a) possa tambm entreg-la a professora como cumprimento do seu dever. Nos dois casos, porm, o que latente a camaradagem entre os(as) alunos(as). Percebemos que os dois tipo de ajuda entre os(as) alunos(as) se caracterizam como cola, embora o primeiro caso, por no ser percebido pela professora como tal, tenha a sua permisso para ocorrer. A cpia das respostas dos trabalhos j prontos, ou a feitura do trabalho de um(a) aluno(a) pelo(a) outro(s) uma prtica corriqueira na turma que, mesmo sem a permisso da professora acontece durante as aulas.

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3.2.4.1 CONSIDERAES SOBRE A AJUDA Na CP forte existe entre os(as) alunos(as) uma cumplicidade para realizao da tarefa. Esta cumplicidade se manifesta na ajuda que eles do uns aos outros para o cumprimento do seu dever. No entanto, a ajuda, no sentido de auxiliar e assistir o outro aluno a aprender, afasta-se da prtica desenvolvida entre eles(as). Esta ajuda se caracteriza como cola, do nosso ponto de vista um tipo de ajuda que tem outra natureza, a camaradagem entre a turma e que tem como objetivo permitir que o colega termine sua tarefa no tempo determinado pela professora. Por isso, chamamos essa cola de ajuda-cola. No caso da aluna Raiana, a ajuda-cola, deu-se na forma de passar para a colega, oralmente, as respostas dos exerccios que j tinha feito. Dessa maneira, ela obteve a permisso da professora para faz-lo, o que no foi o caso da primeira tentativa de Ruth que, ao pegar o caderno de Raiana para copiar diretamente dele as respostas foi chamada ateno pela professora, assim como a prpria Raiana. A ajuda-cola entre os(as) alunos(as) Julio e Fred deu-se pela feitura por Fred do trabalho de Julio. A professora, ao perceber que a letra do caderno no era de Julio o chamou ateno dizendo que essa era a escolha dele: pedir para um colega fazer o seu dever. Dessa maneira, a professora imputa ao aluno a responsabilidade pela realizao do dever e por sua aprendizagem. Percebemos nessa turma que ajudar o(a) outro(a) aluno(a), uma ajuda-cola, faz parte da dinmica da aula. A grande maioria dos(as) alunos(as) utiliza esse recurso para terminar a tarefa no tempo determinado pela professora. Ela, por sua vez, no aceita a cola entre eles(as) e toda a vez que a percebe chama ateno destes(as). Contudo, a professora ao chamar ateno no procura saber o porqu de o(a) aluno(a) estar colando. Ser que ele(a) sabe fazer o dever? Ser que ele(a) entendeu o que para ser feito? O tempo dado pela professora para realizao da tarefa suficiente para todos(as) os(as) alunos(as) a cumprirem? Mattos (1992a) e Castro (2006) argumentam que a tarefa escolar utilizada para manter os(as) alunos(as) ocupados e a sala de aula organizada durante o perodo de aula mesmo que em detrimento de sua aprendizagem. Assim sendo, os(as) alunos(as) mantm-se engajados no cumprimento da tarefa, mas utilizando a cola para poder realiz-la.

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De acordo com Perrenoud (2001), a cola quando faz parte de uma elaborao mental do(a) aluno(a) favorece a sua aprendizagem. Todavia, o que observamos na sala de aula foi a cpia mecnica das respostas das tarefas; ou, a feitura da tarefa de um(a) aluno(a) por outro(a) aluno(a). Essa cpia mecnica, sem a compreenso do que est sendo feito e como feito no permite a aprendizagem dos contedos escolares por eles(as) e se torna prejudicial a estes(as) alunos(as) pois, sem o apoio das respostas de outros(as) colegas, no momento em que eles(as) precisarem responder alguma questo sozinhos(as), em uma avaliao, por exemplo, no sero capazes de faz-lo.

3.2.5. VIOLNCIA: AGRESSO OU BRINCADEIRA? Violncia um termo polissmico que, por conseguinte abarca uma srie de situaes e compreendido a partir de uma lgica perspectival. Como salienta Zaluar (1999), a violncia pode ser entendida como:
Ultrapassagem de um limite que perturba acordos tcitos e regras que ordenam relaes, adquirindo carga negativa ou malfica. portanto, a percepo do limite e da perturbao (e do sofrimento que provoca) que vai caracterizar um ato como violento, percepo esta, que varia cultural e historicamente. (p.8)

So inmeros os estudos que tratam da violncia em diferentes perspectivas (ZALUAR,1994; ZALUAR; LEAL, 2001; BOURDIEU, 1989; MINAYO, 1991; COMBESQUE, 2002) e existem tambm estudos que j a tratam como uma categoria a ser analisada dentro do contexto escolar, qual seja, a violncia na (ou da) escola (ZALUAR, LEAL, 2001; SPOSITO, 2001; GONALVES, SPOSITO; 2002, AQUINO, 1998, ESPIRITO SANTO, 2005). Mattos et. al. (2006) considera a violncia como conjunto de fatores que ferem o sujeito em sua integridade fsica, psicolgica, moral, social, entre outras (p.6). Ela pode ser observada sob diferentes pontos de vista, da a autora entender que a violncia multifacetada e que, por isso, pode ser analisada na suas dimenses simblicas, verbais, fsica, psicolgica, etc.

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Neste mesmo trabalho, Mattos et. al. (2006) argumenta que os tipos de violncia citados esto presentes nas instituies de ensino brasileiras e so agravados por uma nova configurao da escola que se caracteriza por ...sua abertura para a populao que anteriormente no a freqentava, gerando uma crise de sentido na mesma; o ambiente escolar formado por sujeitos distintos e permeado por valores e regras de conduta que no so comuns a todos e todas e a influncia do trfico de drogas local onde algumas dessas escolas se encontram. (p.8) Nas salas de aula observadas foi possvel perceber a incidncia desses fatores. A violncia em ambas as turmas um acontecimento corriqueiro. Ela faz parte da interao entre os(as) alunos(as). No entanto, esta violncia se manifesta por motivos bastante diferentes, algumas destas manifestaes possuem finalidades claras e objetivas e muito do que considerado um ato violento em sala de aula, para os(as) alunos(as) no passa de brincadeira entre eles(as). Em um primeiro momento de nossas observaes percebemos que os atos violentos aconteciam muito freqentemente e por quaisquer motivos. Na CP fraca as manifestaes de violncia aconteciam com ou sem a presena da professora e na CP forte era mais comum a observarmos enquanto a professora estava em horrio de almoo e os(as) alunos(as) permaneciam sozinhos(as) em sala. Na CP fraca a motivao para o ato violento est ligada ao fato de os(as) alunos(as) quererem alguma coisa em determinado momento e outro colega, de alguma maneira, impedir o seu querer: Francisco queria passar pelo corredor entre as carteiras, Wesley estava a sua frente impedindo sua passagem, Francisco ento o empurrou e passou. De igual maneira, quando Wesley queria passar para outro lugar e estava sendo impedindo por um outro aluno ele o empurrou para passar tambm. Quando o aluno consegue o que quer, a maioria das vezes, a situao violenta cessa. Os atos violentos nessa sala de aula, tambm costumam acontecer como uma forma de os(as) alunos(as) brincarem. Brigar, bater um(a) no(a) outro(a) e/ou xingar, permitido quando se est brincando:

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Erica chama Flvia de Paraba. Flvia ento, rindo, bate em Erica que se esquiva e diz que Flvia muito bonitinha, em seguida, Flvia, ainda rindo, chama Erica de cabea de burrinha. A briga-brincadeira, contudo, deve ter a permisso de dois ou mais alunos(as) envolvidos(as), caso contrrio, ela torna-se brincadeira para uns e agresso para outros. O que leva o(as) aluno(a) que est se sentindo agredido a reclamar a interveno da professora: Ruana e Tabata estavam sentadas em suas carteiras quando as duas, que pareciam estar brincando se bateram e uma mordeu a outra. Tabata ento foi falar com a professora o que estava acontecendo. A professora olhou para Tabata e Ruana. Ruana: Foi ela que comeou a me morder. Tabata: Foi voc que tava me mordendo. Profa: Tem algum cachorrinho a?(...) Comeou com essa brincadeira, aquela brincadeira que eu pedi pra vocs pararem. As alunas falam uma das outras quem comeou a morder. Profa: J falei pra vocs pararem com essa brincadeira boba. Os atos violentos, quando so percebidos pela professora, sejam eles brincadeira ou agresso, so terminados pela chamada de ateno desta. De igual maneira quando os(as) alunos(as) se sentem agredidos fsica ou verbalmente e no manifestam nenhuma reao para com o colega que o agrediu comunicam o acontecimento a professora que chama ateno quem estava brigando. Na CP forte, assim como na CP fraca, a violncia faz parte da interao entre os(as) alunos(as). Ela se apresenta como forma de impor seu querer diante do outro colega e como brincadeira entre eles(as). No entanto, quando o ato violento extrapola os limites aceitos por eles(as), os(as) mesmos(as) costumam tambm pedir a interveno da professora:

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Ricardo fala alguma coisa para Fernando, este revida com um chute a altura da blusa de Ricardo e se afasta dele. Ricardo, ao perceber que Fernando sujou a sua blusa vai falar com a professora. Ricardo: Oh tia, olha aqui que o Fernando fez (mostra a blusa suja) Limpa! Fernando passa a mo na blusa de Ricardo onde ele chutou. A profa se aproxima: Depois vem dizer que ele que maior bate em vocs! Abusado! Alm das caractersticas de violncia que so comuns a ambas as salas de aula, na CP forte ela possui duas outras caractersticas particulares. Segundo os(as) alunos(as), a violncia uma forma de fazer baguna e tambm a maneira como eles(as) resolvem as coisas. Quando estes(as) ficam sozinhos(as) em sala o momento em que pudemos vivenciar a maior incidncia de atos violentos. Enquanto um(a) aluno(a) vigia a porta para ver se no tem nenhum responsvel pelo corredor, os(as) outros(as) brigam. Estas brigas, entretanto, so mais uma maneira de eles(as) brincarem entre si e de fazerem baguna do que propriamente um ato violento, embora eles(as) se agridam fisicamente. A violncia nessa sala de aula como uma forma de fazer baguna pode ser exemplificada na primeira e nica aula de artes que os(as) alunos(as) tiveram durante o semestre em que observamos a escola. Uma professora recm-chegada a escola acordou com a diretora em dar aula de artes para os(as) alunos(as) da classe de progresso forte. Durante o dia em que a professora esteve em sala foi quando se percebeu uma grande ocorrncia de atos violentos, mas que nas anlises dos vdeos se percebeu que eram um tipo de briga-brincadeira dos(as) alunos(as). A professora chamava ateno deles(as) no decorrer da aula para que parassem de brigar e realizassem suas tarefas. Os(as) alunos(as) continuavam brigando. Por no ter obtido xito na sua tentativa de fazer com que os(as) alunos(as) cessassem as brigas e fizessem o trabalho proposto, a professora chamou a vice-diretora sala de aula. Vice-diretora: Se vocs no se comportarem, a gente tem esse horrio de artes, vo ter, ou no! Se vocs no tiverem sentados, ouvindo a professora... Ela passar mal, no conseguir dar aula, t, vocs vo ficar

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com a professora Mrcia fazendo o que ela achar melhor. Eu vou tirar a professora de sala e vocs no vo ter aula de artes, t! Aps pouco tempo que a vice-diretora deixou a sala de aula os(as) alunos(as) levantaram-se e continuaram as suas brigas pela sala. A professora de artes entregou a turma e no voltou a dar aula nesta classe depois desse dia. A briga-baguna, no contexto acima descrito, revelou-se como sendo uma forma de os(as) alunos(as) desafiarem a autoridade da nova professora mostrando a ela de quem o domnio da turma. Durante as aulas da professora regente, so em nmero bem menor os momentos em que os(as) alunos(as) brigam. O ato violento enquanto forma de os(as) alunos(as) resolverem as coisas na CP forte uma categoria j analisada por Mattos (2007) que destaca nesta sala de aula o grande nmero de alunos(as) que so considerados, por si mesmos(as), como filhos(as) de bandido e por isso brigar para resolver as coisas parte inerente a resoluo de quaisquer problemas que venham a surgir na turma, pois nas comunidades em que moram assim que se resolvem as coisas, portanto, na sala de aula, as coisas tambm devem ser resolvidas assim. Nessa mesma anlise a autora salienta ainda que existe na sala de aula, tal qual no conselho de classe da escola uma diviso de foras onde os mais fracos precisam se submeter aos mais fortes para ter algum tipo de proteo e, em certa medida, obter o respeito dos demais para cumprir com suas atividades escolares (MATTOS, 2007, p.10). Nesse sentido, na progresso forte se reproduz o que vivenciado nos conselhos de classe da escola. Nas turmas observadas a violncia tem bem o carter multifacetado salientado por Mattos (2006), mas este carter se mistura negociao dos(as) alunos(as) sobre o que ou no violncia, como destaca Zaluar (1999), mesmo que para as professoras os atos violentos dos(as) alunos(as) seja considerado apenas violncia.

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3.2.5.1. CONSIDERAES SOBRE A VIOLNCIA Ao observar as duas salas de aula pde-se verificar que os atos violentos so comuns a ambas as turmas. Na CP fraca os(as) alunos(as) violentam-se quando a professora est ou no por perto e, para ela, qualquer atitude de agresso uma violncia o que se afasta do entendimento dos(as) alunos(as), onde nem tudo considerado violncia. Para eles(as) existe a brincadeira que embora seja permeada por atos violentos nem sempre caracterizada como tal. A violncia-brincadeira, no entanto, precisa estar dentro de um limite tacitamente definido pelos(as) alunos(as) que participam dela, caso estes limites sejam ultrapassados eles(as) se sentem agredidos(as). Nessas circunstncias, o(a) aluno(a), ou revida a agresso ou pede a professora que intervenha em seu favor. Na CP forte, existe tambm, e com maior incidncia, os atos violentos; a violnciabrincadeira onde a professora, a maioria das vezes, no a entende como uma brincadeira pura e simples; os limites dessa brincadeira impostos pelos(as) alunos(as) e alm disso, nesta sala de aula os atos violentos apresentam-se como uma forma de desafiar uma autoridade instituda, como foi o caso da professora de artes e o jeito que os(as) alunos(as) consideram legtimo para resolver algum problema que porventura venha acontecer. Nas duas salas de aula, observa-se, portanto, uma grande ocorrncia de atos violentos, nem sempre entendidos por todos(as) os(as) atores escolares como violncia. Essa constatao nos remete aos estudos realizados por Esprito Santo (2005) sobre a violncia na escola. A pesquisadora argumenta que a violncia no existe como um conceito nico definido a priori: ela pode ser significada como uma brincadeira, uma forma de espetculo, uma forma de se identificar ou se posicionar diante do grupo, uma ttica de oposio em alguns momentos como foi o caso da CP forte com a professora de artes uma transgresso a ordem, uma forma de se expressar. Portanto, para a pesquisadora, impossvel significar violncia no mbito escolar uma vez que na escola os significados so produzidos pelos sujeitos a partir da suas vivncias e de seu contexto. Todavia, de acordo com Patto (2007) estudos recentes feitos pelo Ncleo de Estudos da Violncia da Universidade de So Paulo (NEV-USP) nas escolas pblicas brasileiras

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mostram que a violncia escolar faz parte do cotidiano de todas estas escolas. Ela uma regra e no uma exceo. Dessa perspectiva podemos considerar que, embora a violncia se apresente multifacetada, com seus significados sendo constantemente construdos dentro do contexto escolar, ela a cada dia toma mais espao dentro das escolas. Por isso cria-se a necessidade de um re-pensar incessante sobre a violncia na escola tanto por pesquisadores(as) quanto pelos(as) atores(as) escolares que precisam aprender a lidar com os atos violentos que podem ferir alunos(as), professores(as) e outros(as) em sua integridade fsica e moral e ainda com as diferentes situaes que so geradas por eles, o que, do nosso ponto de vista, desestabiliza a escola em seu papel fundamental que ensinar. Portanto, a violncia que vem num crescente ocupando a escola pode ser uma fonte geradora de desestabilidades que, em ltima instncia prejudica o(a) aluno(a) posto que tira dele um tempo precioso para sua aprendizagem.

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4.0 CONSIDERAES FINAIS O fracasso escolar um tema inquietante para pesquisadores(as), professores(as), alunos(as), famlias, e os(as) atores escolares de um modo geral. Neste trabalho mostrou-se como o fracasso escolar se construiu desde o surgimento da instituio escolar e como ele ganhou diferentes interpretaes e justificativas ao longo dessa histria. Causas biolgicas e psicolgicas foram utilizadas para explicar o fracasso dos(as) alunos(as); abordagens antropolgicas e teorias culturalistas, reprodutivistas, crtico-reprodutivistas, foram aladas para argumentar e justificar esse fracasso. Em um determinado momento, a escola, por si s, foi considerada culpada pelo fracasso de seu alunado. Pesquisadores(as) de diversas reas debruaram-se sobre esse fenmeno e muitos re-fizeram as mesmas concluses que foram apresentadas ao longo dos ano pelas diversas pesquisas sobre o fracasso escolar. Por conta disso houve a proliferao de estudos redundantes, repetitivos e pouco relevantes para compreend-lo. Nesse universo, ainda existem pesquisas que insistem em procurar as causas do fracasso escolar quando sabemos que so muitas as explicaes que podem surgir e se transmutar para dizer hoje o que fora dito tempos atrs. Ainda assim, os estudantes das escolas pblicas do Brasil continuam a fracassar. Portanto, o que pensamos ser candente nos dias atuais observar e compreender o processo que contigencia crianas e jovens a sarem da escola precocemente ou ainda a nela permanecer sem a menor perspectiva de aprendizagem. A abordagem etnogrfica de pesquisa nos auxilia a entender esse processo uma vez que nos joga no campo de estudo e nos obriga a observar participativamente o campo no campo: a interao entre seus atores, os sentidos e os significados do que se mostra a ns na perspectiva daqueles(as) com quem estudamos. A etnografia uma abordagem de pesquisa que desde os seus primrdios preocupase em dar voz aqueles(as) que pouco ou nunca so ouvidos, e se identifica com a causa dos oprimidos (MATTOS, 2006). Nas instituies de ensino percebemos que a voz silenciada e o sujeito oprimido , em ltima instncia, o(a) aluno(a), da a relevncia de tentar entender o que se passa na escola a partir de sua perspectiva, embora, para isso, utilizemos tambm

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as vozes daqueles(as) que participam cotidianamente da vida desse aluno(a) destacamos a professora e o desempenho de sua funo em sala de aula. Neste trabalho tornou-se evidente que o processo pedaggico, onde o cumprimento da tarefa escolar ocupa uma posio central, um dos fatores de deciso sobre o percurso escolar do(a) aluno(a). Ela perpassada pela interferncia do estilo de aula da professora mudando de lugar durante toda a aula e chamando ateno de seus(suas) alunos(as); por uma inverossmil ajuda entre os(as) alunos(as) que no auxilia sua aprendizagem; e pela violncia que um fato corriqueiro entre eles(as). Observamos que a centralidade da tarefa nas salas de aula os(as) alunos(as) precisam realiz-la a qualquer custo faz parte de uma lgica de ensino-aprendizagem reprodutivista onde o importante o cumprimento do dever. Se a criana est aprendendo ou no uma questo que no se evidencia nas prticas pedaggicas nas turmas. Para que o dever seja cumprido a professora da progresso fraca usa como estratgia de aula a mudana de lugar. Durante esses momentos, que toma grande parte da aula os(as) alunos(as) fazem qualquer outra coisa que no realizar a sua tarefa. Na progresso forte, a professora possui uma outra estratgia de aula e de fazer com que os estudantes cumpram sua tarefa no tempo determinado, o trabalho coletivo. Para cumprir sua tarefa os(as) alunos(as) se valem da ajuda dos colegas o que se revelou como cola em nossos estudos. A violncia, fator de intercesso em toda a situao de aula, est presente em ambas s turmas retirando dos(as) alunos(as) grande parte do tempo em que eles(as) deveriam estar aprendendo. Apesar de a tarefa escolar ser o ponto central por onde rbita todo o processo pedaggico, a maneira como ela tem acontecido, como evidencia este trabalho, no auxilia os(as) alunos(as) em sua aprendizagem. Na CP fraca a grande maioria deles(as) passam o dia copiando a tarefa do quadro, muitos sem entender sequer o que est escrito nele, afirmam no saber como se faz o dever, perguntam o que est escrito, andam pela sala, brincam, se agridem, so chamados(as) ateno pela professora que os(as) ameaa de ficar sem recreio, retornam aos seus lugares, ficam quietos(as) ou ento recomeam o ciclo: cpia do quadro, no saber o dever, andar pela sala. Na CP forte os(as) alunos(as), coletivamente parecem realizar a tarefa. A professora faz perguntas aos alunos que sabem respond-las, leva-os ao quadro para fazer as contas

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matemticas, chama ateno os(as) alunos(as) que esto andando pela sala, mas se esto quietos(as) em seus lugares e no atrapalham o andamento da aula so deixados(as) como esto. A tarefa tem um incio, meio e fim e precisa ser entregue a professora para correo, os(as) alunos(as) copiam a tarefa entre si, fazem um(a) pelo(a) outro(a), a professora corrige, percebe que existem letras diferentes e responsabiliza o(a) aluno(a) pelo feito, sua escolha, ele escolheu no fazer a tarefa e deixar que o(a) colega fizesse por ele(a). O cumprimento da tarefa est to enraizado as prticas escolares que o questionamento a respeito de sua funcionalidade quase inexiste. Para que se realiza a tarefa? Ela auxilia a aprendizagem do(a) aluno(a)? Como? Os(as) alunos(as) fazem a tarefa? Como a fazem? Ela tem cumprido seu objetivo? Qual o seu objetivo? Com este trabalho chegamos a concluso que os(as) alunos(as) no sabem fazer as tarefas que as professoras lhes pedem e elas, por sua vez, no percebem que eles(as) no a fazem porque no sabem. As professoras apenas cobram o seu cumprimento. Os(as) alunos(as) no sabem fazer a tarefa porque no sabem ler o que est escrito em seu enunciado, no entendem o que se pede. So alunos(as) que foram encaminhados s classes de progresso para aprender a ler, a escrever e a contar, mas so poucos os que conseguem sair dela fazendo-o. No entanto, tal fato no fez tanta diferena, pois ao final do ano letivo as duas turmas foram extintas e os(as) alunos(as) realocados nas classes correspondentes a sua idade. Passaram de ano. Agora esto no terceiro ano do primeiro ciclo e os que tem idade igual ou superior a catorze anos compem o projeto especial para adolescentes 2007 (RIO DE JANEIRO, 2007). Assim o fluxo escolar no impedido com retenes e os(as) alunos(as) continuam a sua bem-sucedida trajetria escolar, com apenas um agravante, no sabem ler, escrever e contar. O fracasso escolar mudou de forma, o que fora visto at a dcada de 80 depois da abertura da escola para todos foi o grande nmero de evadidos dos bancos escolares j nas primeiras sries do ensino fundamental, agora, o fracasso experimenta um prolongamento que pode durar enquanto o(a) aluno(a) da escola pblica tiver a perseverana de nela permanecer, mesmo que no aprendendo nada.

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A universalizao do acesso ao ensino foi garantida, hoje mais de 96% das crianas esto matriculadas nas escolas, no entanto o ensino que a elas se oferece precrio, a escola tornou-se o lugar onde as crianas permanecem por algum tempo do dia (PATTO, 2007). De acordo com Freitas (2004) a escola est apenas cumprindo o seu papel histrico: excluir. Se antes ela exclua de maneira abrupta, hoje ela exclui paulatinamente, ou permite a m formao de crianas e jovens para, mais adiante, cobrar delas aquilo que elas no podem oferecer: uma proficincia na leitura e na escrita, raciocnio lgico-matemtico, conhecimentos gerais sobre a histria do mundo e de seu pas, capacidade de fazer associaes com vistas resoluo de algum problema, entre outras coisas. Para ele, a excluso no muda com as novas polticas educacionais como os ciclos, as classes de progresso, etc, ela to somente se aperfeioa. Ora, se a escola cumpre o papel histrico de ser uma instituio excludente, o fracasso escolar imanente a sua constituio e, portanto, pode-se considerar que ela tem cumprido com eficincia a sua funo. Darcy Ribeiro, citado em recente palestra realizada no II Colquio Educao Cidadania Excluso, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro dizia no livro Nossa escola uma calamidade que a deficincia do ensino na escola brasileira no uma crise da escola brasileira um programa (RIBEIRO, 1984 apud PATTO, 2007). Se estamos diante de uma instituio que cumpre historicamente seu papel, o que cabe a ns, educadores(as) fazer? Para Freitas (1994) resistir. Resistir para que o papel da escola no seja cumprido, para que o direito a educao, que est sendo violado, seja garantido a todos(as) como expresso na forma da lei: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1988, grifo meu). Para que essa resistncia seja possvel preciso que ns, enquanto professoras e professores tomemos conscincia do papel da escola, que adotemos uma atitude radical e crtica, numa perspectiva freiriana, frente a ela, que nos solidarizemos com a causa dos(as) alunos(as) e estabeleamos com ele(a) um outro vnculo tentando garantir-lhes, pelo menos, o direito a uma boa educao (PATTO, 2007). E, enquanto pesquisadores(as) e formadores(as) de outros educadores(as) e pesquisadores(as) nos afastemos de uma postura

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autoritria e assimtrica com a escola e seus(suas) professores(as) e tentemos estabelecer com eles(as) uma relao mais igual no sentido de tentar compreender a dinmica escolar, o ensino que nela se oferece, os significados que nela se forjam acreditando que o(a) professor(a) possui um saber de experincia feito daquele lugar que no possumos e que, portanto nos importante compreender se, de fato, queremos compreender a escola (MATTOS, 1995). Fundamentalmente preciso ouvir os(as) alunos(as), atentarmos para suas palavras, para suas atitudes, seus comportamentos, sua leitura de mundo pois so eles(as) alvos de nossos estudos de pesquisa e prtica educativa. Tentar entender o mundo em que a criana e o jovem se insere a partir de sua lgica assim como fez Piaget (1986) e Vygotsky (1987) com a aprendizagem, Ferreiro e Teberosky (1985) com a alfabetizao, Kamii (1995) com o raciocnio lgico-matemtico e Mattos (1992a, 1992b 1996, 2005) com o fracasso escolar. So os(as) alunos(as) que podem, prioritariamente, nos oferecer pistas sobre o real ensino que se desenvolve nas escolas, sobre os equvocos dos processo de aprendizagem, sobre o impacto das polticas educacionais em sua escolarizao e portanto, so eles(as) que podem nos ajudar a encontrar uma soluo para o ensino pblico no Brasil. So por eles(as) e para eles(as) que a escola est a.

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