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ALEXANDRIA Revista de Educao em Cincia e Tecnologia, v.5, n.3, p.

25- 48, novembro 2012 ISSN 1982-5153

Focos da Aprendizagem Docente


SERGIO DE MELLO ARRUDA1, MARINEZ MENEGHELLO PASSOS2 E ALEXANDRE FREGOLENTE3
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Departamento de Fsica/UEL, sergioarruda@sercomtel.com.br (Apoio CNPq) Departamento de Matemtica/UEL. marinezmp@sercomtel.com.br 3 Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Educao Matemtica/UEL, afregolente@gmail.com (Apoio CAPES)
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Resumo. Neste artigo apresentamos os focos da aprendizagem docente (FAD), um instrumento que pode ser utilizado para analisar o aprendizado para a docncia em diversas configuraes, tanto na formao inicial como na formao em servio. Nos FAD a aprendizagem docente est estruturada em cinco eixos: (i) interesse; (ii) conhecimento; (iii) reflexo; (iv) comunidade; (v) identidade. As reflexes e consideraes aqui relacionadas mostram o instrumento sendo aplicado para analisar a aprendizagem docente de um grupo de estudantes de licenciaturas em Fsica e Qumica que atuaram como estagirios em atividades realizadas no Museu de Cincia e Tecnologia de Londrina. Mediante esta investigao foi possvel observar evidncias de aprendizagem docente para estes estudantes em todos os eixos que compem os FAD. Abstract. In this paper we present the strands of learning for teaching (FAD), an instrument that may be used to analyze teachers education in different settings, as initial formation or in service formation. In FAD learning for teaching is structured in five axes: (i) interest, (ii) knowledge, (iii) reflection, (iv) community, (v) identity. In this paper the instrument is used to analyze the learning for teaching from a group of undergraduate students in physics and chemistry working as trainees in activities at the Museum of Science and Technology of Londrina. It was possible to observe evidences of learning to teaching for these students in all strands that compose the FAD. Palavras-chave: focos da aprendizagem docente, educao informal, museu de cincia e tecnologia. Keywords: strands of teachers learning, informal education, science and technology museum.

Introduo H muito tempo se sabe que o avano terico de um campo pode ser alcanado por meio de analogias. Para Petrie e Oshlag (1993), as analogias (bem como as metforas e os modelos) podem providenciar uma ponte racional entre aquilo que se conhece e o radicalmente desconhecido. Mary Hesse, filsofa inglesa que enfatizou fortemente o papel da analogia como uma ferramenta para a descoberta cientfica e mudana conceitual (HOLYOAK, 2005, p. 121), escrevia h 60 anos que uma das principais funes de uma analogia ou modelo sugerir extenses da teoria (HESSE, 1952). Nesse artigo apresentamos os focos da aprendizagem docente (FAD), que seriam o anlogo dos focos da aprendizagem cientfica, como proposto em um relatrio recente denominado Learning Science in Informal Environments: People, Places, and Pursuits (NRC, 2009). Ou seja, estamos utilizando uma analogia para produzir um instrumento de anlise da aprendizagem docente, que poder ser til para avaliar a formao de professores em qualquer rea e configurao.

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documento

do

National

Research

Council

(NRC)

mencionado

anteriormente faz ampla reviso de trabalhos relacionados aprendizagem cientfica em ambientes informais e foi elaborado por um comit de pesquisadores sob a coordenao geral do National Research Council dos Estados Unidos da Amrica. No que tange s nossas pesquisas, um dos pontos que mais nos chamou a ateno neste relatrio foi a apresentao dos strands of science learning (NRC, 2009, p. 4 e p. 43), que articulam um conjunto de seis habilidades cientficas especficas associadas aprendizagem em ambientes informais. Em nossas produes por dificuldades de traduo optamos por denominar este conjunto de habilidades de focos da aprendizagem cientfica de modo que, em ambientes informais, podemos afirmar que houve aprendizagem cientfica se:

Foco 1 [interesse cientfico]. O estudante experimenta interesse, envolvimento emocional, curiosidade e motivao para aprender sobre fenmenos do mundo natural e fsico. Foco 2 [conhecimento cientfico]. O estudante compreende e utiliza os principais conceitos, explicaes, argumentos, modelos, teorias e fatos cientficos criados para a compreenso do mundo natural. Foco 3 [prtica cientfica]. O estudante se envolve com a prtica cientfica, manipulando, testando, observando, gerando e explicando as evidncias cientficas, redefinindo teorias e construindo novos modelos baseados na observao e dados experimentais. Foco 4 [reflexo sobre a cincia]. O estudante reflete sobre a cincia como uma maneira de conhecer, sobre sua histria, sobre os processos, conceitos e instituies cientficas e sobre o seu prprio processo de aprendizado sobre os fenmenos. Foco 5 [comunidade cientfica]. O estudante participa de atividades desenvolvidas em uma comunidade cientfica e aprende as prticas com outros, utilizando a linguagem e as ferramentas cientficas, assimilando valores dessa comunidade. Foco 6 [identidade cientfica]. O estudante pensa sobre si mesmo como um aprendiz da cincia e desenvolve uma identidade como algum que conhece, utiliza e, s vezes, contribui para a cincia. Quadro 1 Focos da aprendizagem cientfica

Cabe destacar que estamos compreendendo os focos como evidncias da aprendizagem cientfica. Cada um deles representa uma dimenso do aprendizado cientfico, relativamente independente entre si, que, em geral, so desenvolvidos de forma integrada e gradual. Isso sustenta um dos aspectos importantes desses focos: a 26

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sua interligao, de tal forma que o progresso em um deles contribui para o desenvolvimento dos outros (NRC, 2010, p. 2-5). importante ressaltar tambm que o modelo dos seis focos ou strands apresentado no Quadro 1 foi criado a partir de um conjunto anterior, constitudo pelos quatro focos centrais (2, 3, 4 e 5), desenvolvidos com base em estudos sobre a aprendizagem cientfica formal, na escola (NRC, 2007), aos quais se agregaram os focos restantes, 1 e 6, caractersticos da aprendizagem informal, segundo o relatrio de 2009 (NRC, 2009). Nesse mesmo relatrio de 2009, aps a apresentao dos focos e de sua fundamentao terica, eles foram utilizados para discutir a aprendizagem cientfica em diversas configuraes, como no dia a dia, na famlia, em ambientes planejados (museus, centros de cincias etc.), em programas especiais desenvolvidos fora da escola, mdia etc. O contato com esse material trouxe implicaes para o rumo de nossas pesquisas, tornando mais ampla a viso de aprendizagem que assumamos, o que nos levou a perceber mais claramente a estreita relao entre a educao cientfica formal e a informal. Nas pesquisas que desenvolvemos, os focos esto sendo utilizados como grandes categorias de anlise da aprendizagem cientfica nas mais diversas configuraes. Para localizar o leitor com relao ao tipo de configurao de aprendizagem que estamos nos referindo lembramos que usual separar a educao nos seguintes tipos: formal, quando estruturada e ocorre em instituies como escolas e universidades; informal, quando ocorre fora das escolas, no dia a dia, no trabalho etc. Os ambientes de aprendizagem como museus, zoolgicos etc., so denominados de ambientes planejados para a aprendizagem informal e muitas vezes a educao que neles ocorre denominada de no formal (NRC, 2009; ARRUDA et al., 2012a). A seguir, apresentamos como exemplo, a aplicao dos focos a uma entrevista, de forma a revelar nas frases que compem a sua estrutura de aprendizagem, ou seja, o modo com que o texto est estruturado de forma a revelar os diferentes significantes que marcam a aprendizagem cientfica de uma pessoa. A ttulo de exemplo, consideremos o trecho a seguir, extrado de uma notcia de jornal:
As professoras me ensinaram muitas coisas e achei interessante aprender sobre as manchas que alguns planetas do Sistema Solar tm. Gostei de ir ao Planetrio e l descobri que o Sol uma estrela de quinta grandeza. Eu

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teria coragem de ser astronauta e poder pisar na Lua. (FOLHA DE LONDRINA, 2011)

Aparentemente uma fala normal de uma criana de 10 anos que acabou de visitar um planetrio. No entanto, ao aplicarmos a essa fala as categorias os focos apresentados no Quadro 1, o efeito do sentido dessa visita fica mais aparente:
As professoras me ensinaram muitas coisas [foco 2 demonstra compreenso do contedo cientfico] e achei interessante aprender [foco 1 demonstra interesse pela cincia] sobre as manchas que alguns planetas do Sistema Solar tm [foco 2]. Gostei de ir ao Planetrio [foco 1] e l descobri que o Sol uma estrela de quinta grandeza [foco 2]. Eu teria coragem de ser astronauta e poder pisar na Lua [foco 6 demonstra o incio do que poderia ser visto como a construo de uma identidade cientfica].

No nosso objetivo, neste momento, explorar a aplicao do Quadro 1 em situaes de aprendizagem. Isso foi realizado em outro artigo (ARRUDA et al., 2012a). Nesta investigao sobre a qual relatamos neste artigo, tivemos a inteno de avanar na explorao das implicaes que os focos apresentados no Quadro 1 poderiam trazer para a educao. Em particular parece-nos ser possvel transpor a ideia dos focos para o campo da formao de professores, de modo a dar conta da aprendizagem sobre a docncia. De fato, temos observado que em muitas atividades desenvolvidas por estudantes da graduao em ambientes informais planejados, como museus, planetrios etc., onde eles tm que atuar como estagirios ou monitores, a aprendizagem desses estudantes, decorrente do envolvimento nessas atividades, transcende a aprendizagem cientfica propriamente dita, mesmo considerando a aprendizagem de uma forma mais ampla como indicado no Quadro 1. Ou seja, os estudantes em geral relatam que aprenderam tambm sobre como ensinar, sobre ser professor, sobre como adaptar um contedo para a idade dos alunos, aprenderam a como lidar com alunos etc., que corresponde a aprendizagens relacionadas diretamente docncia, semelhantes s que ocorrem nos estgios supervisionados. A questo que se coloca, portanto, a seguinte: Ser que os focos da aprendizagem cientfica, conforme explicitados no Quadro 1, poderiam ser transpostos para o campo da formao de professores, servindo como instrumento para captar e avaliar a aprendizagem docente? Este artigo procura demonstrar que isto no s possvel, como fornece resultados interessantes para a rea de formao de professores. 28

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Focos da aprendizagem docente A tarefa a que nos propomos consiste em criar um quadro anlogo ao Quadro 1, vlido e aplicvel ao campo da formao de professores. Iremos, passo a passo, construindo e justificando os itens do novo quadro (que denominaremos de Quadro 2), tendo como ponto de partida o fato de que o Quadro 1 se apresenta estruturado em torno dos seguintes significantes: interesse, conhecimento, prtica, reflexo, comunidade e identidade. No nos parece difcil perceber que a aprendizagem da docncia passa pelo interesse e pela disponibilidade do futuro professor para a docncia. A motivao ou a mobilizao so conceitos-chave para explicar o engajamento desse indivduo em uma ao1. Na literatura encontramos diversos trabalhos que foram produzidos sobre os temas ser e tornar-se professor, alguns deles produzidos em nosso prprio grupo (PASSOS, 2004; PASSOS et al., 2005; FAG, 2008). Podemos lembrar, por exemplo, que, como afirma Sacristn, os professores, por mais que parea estranho, so pessoas que sentem e querem [...] no s pensam, em consequncia deveramos dar mais importncia aos motivos de ao do professorado, pois temos educado as mentes mas no o desejo, no educamos a vontade ( SACRISTN, 2005, p. 86). Por esta razo, justifica-se que um quadro sobre a aprendizagem docente tenha um foco centrado no desenvolvimento do interesse pela docncia [foco 1: interesse]. Embora o foco 1 tenha sido facilmente constitudo, para avanar na montagem do novo quadro temos de encontrar uma sada para uma dificuldade, relacionada s diferenas epistemolgicas entre o saber cientfico e o saber docente. De fato, a Cincia pode ser pensada como possuindo duas dimenses independentes (conhecimento e processo), tal como explicitado abaixo:
A Cincia tanto um corpo de conhecimento que representa o entendimento atual dos sistemas naturais como o processo pelo qual esse corpo de conhecimento foi estabelecido e est sendo continuamente testado, estendido, refinado e revisado. (NRC, 2007, p. 2-1)

Isto justifica porque no Quadro 1 temos um foco especfico para o aprendizado do contedo ou conhecimento cientfico e outro para o aprendizado do processo, o

Sem pretender nesse espao discutir os conceitos de mobilizao e de motivao, basta mencionar que estamos adotando aqui a distino feita por Charlot: A mobilizao implica mobilizar-se (de dentro), enquanto que a motivao enfatiza o fato de que se motivado por algum ou por algo (de fora). (CHARLOT, 2000, p. 55).

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que significa aprender a raciocinar cientificamente. No entanto, para o caso dos saberes docentes a separao entre teoria e prtica no muito clara. Ou seja, embora os saberes cientficos possam ser mais claramente compreendidos como conhecimentos objetivos no sentido dado por Popper (1975), o mesmo no pode ser dito para o saber docente. Toda a tradio de pesquisa inaugurada por Donald Alan Schn com a epistemologia da prtica aponta para essa direo. Para Tardif, por exemplo, o saber dos professores proveniente de fontes variadas, sendo adquirido ao longo de uma carreira profissional (TARDIF, 2002, p. 18-19), constituindo-se como um amlgama mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais ( ibid, p. 36). Para este autor, os saberes docentes so pensados sempre em relao direta com o trabalho dos professores na escola e na sala de aula: no se trata de um saber sobre o trabalho, mas de um saber do trabalho (ibid, p. 17). Em outras palavras, para Tardif, o saber docente no pode ser pensado como separado de uma prtica. Isto posto, pareceu-nos razovel supor que em um quadro anlogo aplicvel formao de professores os focos 2 e 3 do Quadro 1 devessem ser amalgamados, como prope Tardif e isto nos remete aos fundamentos da formao de professores, conforme estabelecido por Schn (2000). Em linhas gerais, poderamos afirmar que no centro da aprendizagem para a docncia encontra-se o desenvolvimento da prtica reflexiva, uma concepo que procura considerar que os professores desenvolvem certo conhecimento relacionado diretamente sua prtica (o conhecimen to prtico do professor), fruto de sua experincia e das diversas tentativas de implementar a ao educativa. Para Kincheloe, um dos aspectos mais importantes da formao do professor deve envolver o estudo dos processos pelos quais os professores adqui rem o conhecimento prtico, ou seja, o talento que os faz mais ou menos eficientes como profissionais (KINCHELOE, 1991, p. 15). Schn organizou esse tipo de conhecimento em trs componentes: o conhecimento na ao, a reflexo na ao e a reflexo sobre a reflexo na ao. E, complementa, esse conhecimento to importante quanto o conhecimento acadmico, produzido nas universidades e centros de pesquisa, para a realizao de um ensino de qualidade. O conhecimento na ao seria um tipo de conhecimento que o professor possui e que provm da experincia passada, caracterizando-se pelo saber fazer. Esse conhecimento, acumulado pelo professor ao longo do tempo poderia ser 30

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identificado com o conhecimento de casos, que um conhecimento particular do professor, relacionado sua prtica, que provm de eventos especficos, bem documentados e bem descritos (GARCIA, 1992, p. 58). A reflexo na ao est associada capacidade de responder a surpresas atravs da improvisao. a reflexo que ocorre in actu, quando o professor tem que prover uma resposta a uma situao problemtica ou instigante que surge no momento da aula. A reflexo na ao, apesar de, pela presso do tempo e das circunstncias, ser um processo sem o rigor de uma anlise sistemtica, um excelente instrumento de aprendizagem, pois ao se encontrar diretamente envolvido na situao que deseja modificar, o professor tem a chance de confrontar suas convices contra uma realidade problemtica. Estes dois tipos de conhecimento, por serem aqueles que mais se apresentam fundidos com a prtica, sero considerados aqui como compondo o foco do conhecimento prtico [foco 2: conhecimento prtico]. Aps a aula, o professor tambm pode dedicar-se a uma reflexo mais sistemtica e aprofundada; pode refletir sobre o que aconteceu, sobre os momentos em que prestou ateno no raciocnio do aluno e agiu, a partir da, de uma determinada forma, avaliando as atitudes tomadas. Esta a reflexo sobre a reflexo na ao, uma anlise que o professor, dispondo de tempo e munido de instrumentos tericos, faz posteriormente sobre o seu conhecimento e reflexo na ao. A reflexo aqui se aproxima de uma atividade de pesquisa. Trata-se de uma investigao sobre a prpria prtica colocando as bases para o que se convencionou denominar o professor pesquisador (PIMENTA, 2005, p. 20), constituindo, assim, o foco relacionado reflexo sobre a prtica [foco 3: reflexo]. Aps influenciar todo o campo da formao de professores desde o incio dos anos 90 do sculo passado, crticas ao conceito de professor reflexivo comearam a surgir, as quais esto resumidas por Pimenta (2005, p. 22-25). Alguns pesquisadores afirmaram que o conceito foi proposto por Schn de forma limitante e reducionista, aplicvel apenas a professores individuais, sem levar em conta o contexto institucional, organizacional e cultural em que o professor atua. Em consequncia, passou-se a fornecer treinamento em forma de pacotes para o desenvolvimento do professor reflexivo, como se os problemas dos professores fossem puramente tcnicos. Como sada, Pimenta argumenta que a prtica reflexiva, por ser uma prtica social, s pode ocorrer a partir de coletivos: as escolas deveriam ser transformadas em comunidades de aprendizagem nas quais os professores se apoiem e se estimulem 31

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mutuamente (PIMENTA, ibid, p. 26), o que nos leva ao foco da reflexo coletiva [foco 4: comunidade2]. Dos seis significantes presentes no Quadro 1 (interesse, conhecimento, prtica, reflexo, comunidade e identidade) j utilizamos os cinco primeiros, restando apenas a identidade, que tambm um dos tradicionais temas da formao de professores, mostrado por ns em trabalho recente (PASSOS et al., 2010). Como afirmam Pimenta e Lima os estudos sobre a identidade docente tm recebido a ateno e o interesse de muitos educadores, pois discutir a profisso e profissionalizao docentes requer que se trate da construo de sua identidade (PIMENTA e LIMA, 2004, p. 61). Alm disso, embora seja ao longo da profisso que a identidade construda, no processo de sua formao, em especial no estgio supervisionado, que so consolidadas as opes e intenes da profisso do futuro professor (ibid, p. 62). Parece-nos que isto justifica porque o desenvolvimento da identidade docente mantido no novo quadro [foco 5: identidade]. Estamos agora em condies de mostrar o novo quadro que apresenta os FAD, desenvolvido com base em analogias com o Quadro 1 e em consideraes especficas do campo da formao de professores. O resultado pode ser observado no Quadro 2, a seguir:

Foco 1 [interesse pela docncia]. O estudante experimenta interesse, envolvimento emocional, curiosidade, motivao, mobilizando-se para exercer e aprender cada vez mais sobre a docncia. Foco 2 [conhecimento prtico da docncia]. A partir do conhecimento na ao e com base na reflexo na ao, o estudante desenvolve o conhecimento de casos, um repertrio de experincias didticas e pedaggicas que orientam a sua prtica cotidiana in actu. Foco 3 [reflexo sobre a docncia]. Frente a novos problemas originados de sua prtica, os quais no conseguiu resolver no momento em que ocorriam, o futuro professor, com base em instrumentos tericos, analisa a situao sistematicamente, envolvendo-se com a pesquisa e reflexo a posteriori sobre sua prtica e o seu conhecimento acumulado sobre ela, de modo a resolver os problemas inicialmente detectados. Trata-se de desenvolver a dimenso da pesquisa no futuro professor. Foco 4 [comunidade docente]. O estudante participa de atividades desenvolvidas em uma comunidade docente, aprende as prticas e a linguagem da docncia com outros professores ou futuros professores, assimilando valores dessa comunidade e
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A comunidade docente, neste caso, est sendo pensada como constituda por: professores da educao bsica e do ensino superior, professores em formao (inicial e continuada) e pesquisadores desta rea.

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desenvolvendo a reflexo coletiva. Foco 5 [identidade docente]. O estudante pensa sobre si mesmo como um aprendiz da docncia e desenvolve uma identidade como algum que se tornar futuramente um professor de profisso. Quadro 2 Focos da aprendizagem docente

Como no caso dos focos da aprendizagem cientfica, os focos da aprendizagem docente, detalhados no Quadro 2, podero possibilitar uma viso ampla da formao de professores que incorpore mltiplas dimenses, podendo ser utilizado para discutir a aprendizagem docente em diversas configuraes, tais como: (i) Na formao inicial, nos cursos de licenciatura; no estgio supervisionado. (ii) Na formao em servio, continuada; nos cursos de capacitao de professores. (iii) Em programas especiais de formao de professores como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID). (iv) (v) Em situaes informais do dia a dia, na famlia, no trabalho. Em ambientes de educao informal planejados, como os museus, centros de cincias etc.

Observamos, no entanto, que para aplicaes em situaes de formao contnua, em servio ou capacitao de docentes, o Quadro 2 precisaria sofrer algumas adaptaes, pois no se trata mais da formao de um futuro professor. A utilidade do Quadro 2 ser demonstrada no restante deste trabalho, onde ele ser aplicado a uma configurao do tipo (v), ou seja, a dados provenientes de entrevistas com estudantes da licenciatura em Fsica e Qumica, que participaram de diversas atividades de divulgao cientfica do Museu de Cincia e Tecnologia de Londrina. Em resumo, estamos tratando o Quadro 2 da mesma forma que o Quadro 1, ou seja, como um amplo referencial para analisar a aprendizagem docente em diversas dimenses e configuraes.

O contexto da pesquisa e os procedimentos metodolgicos Os dados foram obtidos por meio de entrevistas realizadas com doze estudantes de Fsica e de Qumica, estagirios do Museu de Cincia e Tecnologia de 33

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Londrina (daqui para frente abreviado para MCTL). As entrevistas foram gravadas em vdeo e depois transcritas. Embora os estudantes relatem que tenham aprendido significativamente conceitos de Fsica e Qumica envolvidos nos experimentos, o objetivo aqui capturar apenas o que o estudante futuro professor aprendeu sobre a docncia durante sua participao nas atividades desenvolvidas no MCTL e descritas a seguir. O MCTL em questo foi inaugurado em 2005 e, nesses anos, vrios estudantes da graduao, principalmente das duas reas mencionadas, nele estagiaram desenvolvendo atividades diversas. Quatro delas, que so mencionadas nas entrevistas, possuem em comum o fato de se basearem na realizao dos mesmos experimentos: O Museu Itinerante de Cincias (MIC), o Museu na Escola (ME), o espetculo teatral A Cincia em Peas (CP) e o Show da Fsica e da Qumica (SFQ). O MIC e o ME eram projetos itinerantes, possuindo praticamente a mesma estrutura e o mesmo funcionamento, que consistia na apresentao (demonstrao) de diversos experimentos de Fsica e de Qumica para uma plateia formada basicamente por estudantes do ensino fundamental e mdio. Entretanto, enquanto que o ME atendia apenas os colgios do municpio de Londrina, o MIC era um projeto mais amplo, que contou com financiamento da Secretaria de Cincia e Tecnologia do Estado do Paran (SETI), com o propsito de divulgar a cincia nos municpios de baixo ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) do Estado. Usualmente, o pblico atendido em cada apresentao era muito maior no MIC (mdia de 200 pessoas) do que no ME (mdia de 40 pessoas). No SFQ, os mesmos experimentos do MIC e do ME eram realizados, porm no Salo de Exposies do MCTL. A configurao de aprendizagem era diferente, pois eram os alunos e professores que haviam se deslocado. Alm disso, no Salo existiam experimentos demonstrativos de Fsica tipo push-button, que permitiam a interao individual dos alunos com outros experimentos. O espetculo A Cincia em Peas, destacava-se das demais atividades pela articulao que procurou fazer entre Cincia e Teatro3. O espetculo foi produzido em 2008 com recursos do CNPq e SETI e foi apresentado em colgios do municpio de Londrina e regio em 2008 e 2009. Com durao total de cerca de 40 minutos, o CP
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O espetculo foi produzido com a assessoria do grupo teatral Teatro de Garagem do municpio de Londrina, aos quais prestamos nossos agradecimentos, (http://www.teatrodegaragem.com.br/), tendo como atores os estagirios do Museu, que para isso passaram por um perodo de treinamento.

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era constitudo por oito cenas independentes. Para a montagem de cada uma delas foram utilizadas situaes do cotidiano que exemplificam os conceitos cientficos abordados nos experimentos, que eram, basicamente, os mesmos do MIC e do ME. Participavam da cena, usualmente, dois atores principais, com suas vozes sendo dubladas por duas outras pessoas da equipe, o que acrescentava certo toque cmico ao espetculo. Alm disso, uma pessoa cuidava da iluminao e outra do som e das projees auxiliares. Os experimentos realizados no MIC, ME e CP, envolveram os seguintes equipamentos/conceitos/reaes: base giratria e experimentos de rotao; lei de Bernoulli e o voo do avio; bobina de Tesla; gerador de Van der Graaff; decomposio da gua oxigenada (perxido de hidrognio); indicador cido-base (soluo de hidrxido de sdio, azul de bromotimol e lcool); bafmetro (soluo cida de dicromato de potssio e lcool); varinha mgica (reao com permanganato de potssio e cido sulfrico). As entrevistas realizadas, do tipo semiestruturadas, possuam diversas questes dirigidas principalmente para fornecer informaes sobre as impresses dos estudantes sobre o espetculo A Cincia em Peas. Entretanto, algumas questes tinham como objetivo comparar a participao dos estudantes no CP com as participaes no MIC e ME. Alm disso, em suas respostas muitos estudantes fizeram referncia espontaneamente a essas atividades, principalmente pelo fato de os experimentos serem os mesmos do CP, como j explicado. Portanto, os dados apresentados e analisados aqui se basearam nas respostas fornecidas s seguintes questes: 1. O que voc aprendeu em Fsica, Qumica e sobre ser um professor, enquanto preparava e realizava A Cincia em Peas? Relate as dificuldades e o que aprendeu. 2. Voc atuou no museu antes do A Cincia em Peas? Como compara a realizao dos experimentos sem envolver a atividade teatral e na forma do A Cincia em Peas? 3. Como voc relaciona o Museu na Escola (ME) e A Cincia em Peas? 4. Qual a relao dessa atividade A Cincia em Peas com seu curso de graduao Fsica ou Qumica? 5. Como voc v a sua a participao no Museu antes do A Cincia em Peas, e agora, depois dessa mistura com o teatro? 35

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Tendo as transcries em mos procuramos encontrar nos relatos dos participantes do espetculo, indcios das caractersticas dos FAD, isto , os focos foram considerados como categorias a priori (segundo o referencial metodolgico assumido e comentado na sequncia). Para o desenvolvimento desse processo interpretativo assumimos como mtodo de anlise dos discursos a Anlise Textual Discursiva (ATD) (MORAES e GALIAZZI, 2007). O que atrai este mtodo para o desenvolvimento desta pesquisa seu carter qualitativo, na medida em que os textos so fragmentados e, posteriormente, reconstrudos de forma a expressar as principais ideias, mencionadas pelos participantes da pea em seus depoimentos, sobre um determinado fenmeno. O pesquisador, munido do seu referencial terico e seus objetivos de pesquisa, interpreta esses depoimentos. Nas palavras dos autores:
A anlise textual discursiva corresponde a uma metodologia de anlise de dados e informaes de natureza qualitativa com a finalidade de promover novas compreenses sobre os fenmenos e discursos. Insere-se entre os extremos da anlise de contedo tradicional e a anlise de discurso, representando um movimento interpretativo de carter hermenutico. (MORAES e GALIAZZI, 2007, p. 7)

O primeiro passo executado (segundo os procedimentos da ATD) a leitura do discurso de cada um dos participantes. A seguir, inicia-se o trabalho de Desconstruo desses relatos (neste caso, tendo-se em mente os FAD, assumidos como categorias a priori). Aps a Desconstruo, tem-se o processo de Unitarizao dos dados obtidos, ou seja, observando os fragmentos, procura-se verificar as semelhanas entre esses fragmentos e em um movimento convergente eles passam a ser agrupados. Nesse processo, so extrados dos discursos trechos que comportam sentidos interessantes pesquisa, trechos esses denominados Unidades de Significados (US) (MORAES, 2003). A Unitarizao definida por Moraes como:
[...] processo de desmontagem ou desintegrao dos textos, destacando seus elementos constituintes. Implica colocar o foco nos detalhes e nas partes componentes, um processo de diviso que toda anlise implica. Com essa fragmentao ou desconstruo dos textos, pretende-se conseguir perceber os sentidos dos textos em diferentes limites de seus pormenores, ainda que compreendendo que um limite final e absoluto nunca atingido. (MORAES, 2003, p. 195)

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Foram esses procedimentos de desconstruo e acomodao dos fragmentos em grupos, que nos levaram a perceber que neles estavam presentes os focos. A partir desse momento passamos a assumi-los como categorias a priori, a retomar os depoimentos dos entrevistados (destacando os trechos em que alguns dos focos se evidenciavam) e a analis-los em funo de nossa questo investigativa, tomando como configurao a formao inicial (os doze entrevistados so alunos da licenciatura), com a particularidade de serem estagirios de um museu. Com o intuito de preservar o anonimato dos participantes, as declaraes foram sistematizadas por meio de siglas, em que cada um recebeu a abreviao das palavras Estudante de Fsica (EF), Estudante de Qumica (EQ), seguida por um nmero diferenciando-os, no caso: EF1, EF2, EQ1, EQ2 etc. Sobre o papel do pesquisador nesta fase das anlises, os autores argumentam:
Constitui um esforo de interpretao e construo pessoal do pesquisador em relao aos significantes do corpus4. um movimento de aplicao de teorias, sejam conscientes ou tcitas, implicando necessariamente o envolvimento da subjetividade do pesquisador (MORAES e GALIAZZI, 2007, p. 53)

Aps a determinao das US de cada discurso, o prximo passo o da classificao das unidades de cada grupo em relao convergncia das ideias expressas. As unidades de significado convergentes so classificadas a partir do processo de Categorizao dessas unidades. Isto consiste em agrupar unidades semelhantes segundo a convergncia dos discursos em grupos (Categorias), denominados genericamente, contudo neste caso eram os focos que regiam essas aproximaes. Moraes e Galiazzi comentam a respeito desses passos no processo de anlise:
Se no primeiro momento da anlise textual qualitativa se processa uma separao, isolamento e fragmentao de unidades de significado, na categorizao, o segundo momento da anlise, o trabalho d-se no sentido inverso: estabelecer relaes, reunir semelhantes, construir categorias. O primeiro um movimento de desorganizao e desconstruo, uma anlise propriamente dita; j o segundo de produo de uma nova ordem, uma nova compreenso, uma nova sntese. (MORAES e GALIAZZI, 2007, p. 23)

Conjunto dos documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analticos (BARDIN, 2011, p. 126). Neste caso especfico, nosso corpus composto pelas 12 entrevistas.

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Sobre esta etapa, os autores teorizam a forma de construo das categorias. Estas podem ser constitudas de forma dedutiva ou indutiva, sendo que a primeira implica em construir categorias previamente baseadas na teoria que se segue e o segundo implica em produzir categorias no decorrer das leituras (MORAES e GALIAZZI, 2007, p. 23). Cabe lembrar que nossa proposta se acomoda na constituio de categorias de forma dedutiva, tendo como fonte primria os focos da aprendizagem cientfica e, na continuidade, os focos da aprendizagem docente. Feita a categorizao, passa-se realizao da anlise segundo a bibliografia e a construo de uma argumentao que visa compreenso do fenmeno pesquisado. Finalmente, so criados os Metatextos, que so construes originais que explicitam as categorias encontradas, construindo argumentos e comentrios sobre os principais destaques nelas presentes. Esses so os textos, produzidos pelos pesquisadores, em que eles comunicam seus achados e suas compreenses sobre o que pesquisam.

Apresentao e anlise dos dados Nesta seo buscamos evidenciar, por meio de trechos de diversos depoimentos, como os focos apresentados no Quadro 2 podem nos indicar o desenvolvimento da aprendizagem docente dos estudantes entrevistados. Lembramos que os focos so os seguintes: foco 1: interesse foco 2: conhecimento prtico foco 3: reflexo foco 4: comunidade foco 5: identidade

Nas falas os entrevistados fazem referncia aos diferentes tipos de atendimentos, atividades e projetos com os quais eles tiveram contato: o O espetculo teatral A Cincia em Peas (CP). o Museu na Escola (ME). o Museu Itinerante de Cincias (MIC). o Show da Fsica e da Qumica (SFQ).

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importante frisar que estamos chamando de entrevistados, estudantes ou estagirios os sujeitos da pesquisa, estudantes das licenciaturas envolvidas e de alunos, os estudantes do ensino mdio ou fundamental para os quais as atividades eram realizadas.

FOCO 1: INTERESSE Nesta categoria procuramos explicitar o interesse, o estmulo e a motivao, que eventualmente mobilizaram de diversas formas os estudantes entrevistados para aprender sobre a docncia. Em primeiro lugar, h a novidade e a agitao provocadas pelas atividades do MIC e do CP, que eram apresentados para uma plateia de 200 a 300 alunos. o que deduzimos de algumas falas da estudante EQ5, por exemplo:
EQ5 Quando a gente tava no [colgio] Z [para a apresentao do CP], que a gente apresentou noite, que lotou e tinha muita gente. Eu acho que foi o dia mais legal, que eu achei. O salo cheio, os aplausos, o pessoal gritando. E no MIC muito bom, no sei se por causa da viagem, se preparando, a a gente chega numa cidade que totalmente diferente de Londrina, em tudo. E os professores, eles so muito mais receptivos que aqui em Londrina, por exemplo. Eles recebem a gente de braos abertos. E os alunos tambm. E a gente tambm, porque a gente viaja superlonge e fica pensando como ser essa cidade que a gente vai chegar. A gente v a estrada toda cheia de terra, um lugar superlonge. muito bom.

Os municpios pelos quais o MIC passou eram, em geral, pequenos, a maioria com populaes cujas atividades estavam muito relacionadas ao campo, o que explica a fala de EQ5. Mais especificamente, em relao aprendizagem docente, uma estudante de Qumica relatou que foi se interessando em ser professor a, porque ao vir para o Museu, pode ver as experincias na prtica, o que, segundo ela, ajudou-a em seu aprendizado [EQ4]. De forma semelhante, uma estudante de Fsica avalia que na graduao a gente no aprende muito assim questo da prtica e que sem participar das atividades do Museu no teria tido oportunidade de essa coisa de motivao, de trabalho, de buscar outros meios pra ensinar (um contedo) [EF4]. Alguns estudantes explicitaram de modo mais claro como a atividade, no caso do CP, despertou algumas preocupaes com a docncia:
EF5 Uma das coisas que chamam a minha ateno como que eu vou apresentar isso? Qual a relao que eu tenho, eu graduanda, eu como

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professora? [Como] posso desenvolver melhor isso? Como trabalhar [os contedos].

Outros compararam as situaes de aprendizagem entre uma e outra atividade de que tinham participado. No texto transcrito a seguir, a estudante se referia ao ME, ao SFQ e ao CP:
EQ3 Eu me vi saindo duma situao [ME, SFQ] onde eu s repassava o conhecimento a partir de um experimento sem fixar a ateno dos alunos, para uma coisa descontrada, sabe? Porque o Cincia em Peas descontraiu o ambiente da Qumica e da Fsica. [...] no Cincia em Peas foi uma coisa assim divertida, interativa [...].

FOCO 2: CONHECIMENTO PRTICO Como explicitamos anteriormente, a partir da prtica docente, mesmo que realizada em ambientes informais ou no formais de aprendizagem, o estudante vai gradativamente desenvolvendo, a partir da reflexo in actu, um saber experiencial ou o conhecimento de casos, um repertrio de experincias didticas e pedaggicas que orientam sua prtica cotidiana no momento da ao. Isto ficou evidente em diversos depoimentos. O conhecimento, ou o saber docente desenvolvido, poderia ser, por exemplo, aprender a fazer a transposio didtica, a explicar uma cena de uma maneira diferente pras crianas e pros adolescentes [EQ1]. Ou ento poderia estar relacionado ao comportamento dos alunos durante a realizao de uma demonstrao experimental. Um estagirio de Fsica, por exemplo, observou que enquanto ele estava explicando teoricamente os conceitos envolvidos, os alunos no prestavam ateno. Mas quando o aparelho era ligado, por exemplo, na hora que voc liga a bobina [bobina de Tesla] faz aquele nooossa e tal sabe? [EF7]. Outra estagiria, de Qumica, percebeu claramente que os alunos so diferentes, no que diz respeito ateno que o experimento desperta: alguns ficam entusiasmados e prestam ateno pra caramba, enquanto que outros no querem saber de nada, o que exige que se use de outra forma para que eles prestem ateno [EQ4]. Esses artifcios, muitos iguais aos que os professores utilizam cotidianamente, visam que os alunos prestem ateno na explicao e podem ser do tipo falar mais alto, quando os alunos esto meio agitados, ou ento tentar se enturmar, fazer brincadei rinhas, quando eles esto muito quietos [EQ5].

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De qualquer forma, ficou evidente nas falas dos entrevistados que muitas vezes os estagirios tiveram que improvisar para lidar com uma situao que voc no est habituado [EQ1]. Um aspecto interessante que a preparao para agir improvisadamente que podemos entender como aprender a refletir na ao fazia parte dos ensaios e da preparao do espetculo teatral. Era uma orientao dos diretores do espetculo. Ou seja, o professor, assim como um ator, precisa aprender a lidar com as situaes imprevistas que so muito frequentes na sala de aula, assim como o so no teatro:
EQ3 No dia que a gente saiu daqui pra apresentar, que a gente viu que tudo que a gente tinha ensaiado tinha que dar certo ali. Tanto que na hora, tipo, quando dava um imprevisto, ento a gente tinha que driblar o imprevisto. Ah, esqueci de pegar tal coisa, e da que que voc faz? Voc joga esse imprevisto dentro da cena, entendeu? Porque aqui [no Museu] voc ensaiava tudo perfeito e l? s vezes voc tropea, a mesa quase cai, sabe, voc tem que lidar com tudo isso. Ento amadureceu. A gente saiu do ensaio, passou pro teatro de verdade, com os espectadores ali, olhando pra voc e voc no pode deixar eles dispersarem, no deixar o trem parar. E a gente foi evoluindo assim, lidando com imprevistos...

Alguns estudantes conseguiram explicitar bem claramente a contribuio das atividades no formais para sua formao enquanto docente:
EQ2 Sobre ser professor eu acho que aprendi tudo o que, tipo, toda parte prtica que eu sei at hoje, eu aprendi aqui. Como lidar com o aluno, como abordar um assunto. Perceber que, s vezes, o que eu vou falar, pra mim muito fcil, mas pra eles uma coisa de outro mundo. Aprender a abordar o aluno assim, a ter um direcionamento e saber como falar com eles n, e como lidar com eles, como conviver com eles, entre aluno e professor.

FOCO 3: REFLEXO Este foco diz respeito s reflexes sobre a docncia realizadas aps a ao, que referem-se s atividades desenvolvidas no A Cincia em Peas e nos demais atendimentos que ocorriam no Museu na poca. Tais anlises sobre a prtica podem ser mais ou menos profundas, dependendo, logicamente, se elas so realizadas de modo sistemtico, como em uma pesquisa, ou de forma mais superficial sem muita base terica. No caso do A Cincia em Peas, foi possvel observar que a elaborao do espetculo teatral exigiu considervel reflexo por parte dos participantes. Muitos deles j tinham tido a experincia de expor os contedos cientficos contidos em um experimento durante a realizao de atividades no Museu na Escola, no Museu 41

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Itinerante ou no Show da Fsica ou da Qumica. No entanto, a proposta do CP de que cada cena partisse de um problema cotidiano colocou desafios novos para o grupo, exigindo um trabalho de planejamento docente maior do que o exigido nas outras atividades. o que depreendemos de depoimentos como os da estudante EF1:
EF1 Bom, pra construir a pea n, a gente teve que pegar um mtodo didtico, quer dizer, um palavreado bastante didtico, que desse pra voc entender alguma coisa em um espao de tempo bem curto n, e mesmo assim sem perder o ritmo de uma pea n. Ento a gente ficou bastante tempo pensando, como que a gente poderia colocar em uma situao teatral. E como explicar aquilo direcionado ao que aconteceu na cena. Acho que isso a gente gastou bastante tempo, e, muitas vezes veio uma ideia, elaborou, no final o resultado acabou sendo bem diferente do que a gente tinha pensado.

Os estudantes tambm demonstraram ter desenvolvido reflexes sobre as diferenas entre os vrios tipos de atendimentos. Observaram, por exemplo, que o CP todo estruturado, pensado antes, enquanto que o Museu na Escola s vezes no tem som; s vezes o lugar pequeno pra muita gente; s vezes a escola no oferece estrutura[EQ2]. Perceberam que o Museu na Escola mais parecido com uma aula experimental enquanto que o A Cincia em Peas a juno entre a Qumica, a Fsica e o dia a dia mesmo [EQ3]. Os entrevistados demonstraram refletir tambm sobre a diferena de comportamento dos professores no ME, nos atendimentos no MCTL e no CP:
EF4 Acho que a diferena do Museu na Escola e o atendimento daqui [Show da Fsica e Show da Qumica] que s vezes o prprio professor vinha aqui pensando que era passeio. Muitas vezes o professor nem controlava a sala, ficava conversando e era pior que os alunos. Quando a gente vai na escola, j tentam manter mais a postura n, tentam controlar mais os alunos. E no Cincia em Peas eu acho que todo mundo j vai meio curioso pra saber o que que vai acontecer, tem aquela questo do teatro.

FOCO 4: COMUNIDADE Nossos dados no mostraram muitas evidncias sobre o aprendizado docente neste foco, que tem como caracterstica essencial a participao em um grupo de professores, uma comunidade de prtica que desenvolve, eventualmente, reflexes coletivas sobre seu trabalho. Justificamos essa ausncia pelo fato de que, a etapa formativa em que esses acadmicos se encontram no os institui em uma comunidade docente, ainda no esto formados na licenciatura. No caso desses entrevistados, 42

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alguns deles j tinham ministrado aulas, contudo esporadicamente, em carter de substituio de outros docentes e por tempo limitado. No entanto, principalmente durante a participao dos estudantes na preparao do espetculo A Cincia em Peas os dados mostram a existncia de um trabalho coletivo, o que no de causar espanto, dada a natureza de um espetculo teatral:
EF2 A parte que chamou mais ateno, principalmente minha, foi quando a gente estava l no [colgio] Z, a gente: vamos montar cenrio, vamos fazer isto, vamos organizar. E que a gente colocou a mo na massa pra fazer a coisa acontecer.

Na montagem do espetculo ficou mais evidente o efeito de reflexo coletiva provocado por ele. As ideias das cenas foram surgindo e sendo elaboradas pelo prprio grupo:
EF1 Fomos ns mesmos, na elaborao da pea, ele [o diretor] foi pedindo ideias, e a maioria das ideias o pessoal j tinha n, porque geralmente eram os exemplos que a gente dava enquanto a gente realizava os experimentos. Algumas, a gente teve que sentar e pensar um pouco. Por exemplo, da lmpada, o que a gente vai fazer? Um pai trocando a lmpada, ou vendendo a lmpada etc. EF4 Acho que foi legal porque a gente participou dessa construo da pea em si n. A gente participou ativamente de tudo n, criando texto, dando opinio, nossa opinio na cena. Ele [o diretor] foi direcionando a gente, acho que foi uma experincia bem legal.

FOCO 5: IDENTIDADE Com relao ao desenvolvimento de uma identidade como docente, temos vrios indcios nas falas dos entrevistados, mas apenas uma fala, apresentada a seguir, explicita isso de forma clara. bom que se diga tambm que esse foco est muito ligado ao foco 1, o desenvolvimento do interesse pela docncia:
EQ2 Eu comecei a dar mais valor minha graduao depois que eu entrei aqui [no Museu]. Me ajudou demais nos meus estgios, estgio obrigatrio, regncia. Eu acho que eu, tipo, antes eu era mais fechado, no sei. Porque tem a questo de dar [aula]. No queria dar aula quando eu entrei, e hoje eu j quero, por experincia mesmo n, porque eu no imaginava como era, e o que eu tinha ideia de dar aula no era uma coisa que eu queria. Depois que eu entrei foi mudando a minha maneira de ver e hoje j penso em dar aula. Mudou sei l, cem por cento.

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Consideraes finais Neste artigo apresentamos os focos da aprendizagem docente criados em analogia com os focos da aprendizagem cientfica citados no NRC (2009). Podemos dizer que o aprendizado da docncia envolve o desenvolvimento de um conjunto amplo de interesses, atitudes, conhecimentos e competncias. Os FAD tentam capturar esse conjunto. Como no caso da aprendizagem cientfica, os focos da aprendizagem docente podem ser pensados como grandes objetivos da formao de professores. Ou seja, os programas de formao poderiam almejar que os estudantes despertassem o interesse pela docncia, que desenvolvessem o conhecimento prtico to necessrio para exercer a profisso, que refletissem sobre o que fazem, que partilhassem de uma comunidade de professores reflexivos e que desenvolvessem uma identidade como docentes. Os focos tambm podem ser utilizados, como procuramos demonstrar aqui, para indicar evidncias de aprendizado da docncia (interpretadas nos registros e depoimentos provenientes das tomadas de dados), podendo ser aplicados nas diversas configuraes tais como cursos de formao estruturados (licenciaturas), em programas com o PIBID etc. Neste artigo aplicamos os focos em atividades de divulgao cientfica desenvolvidas no Museu de Cincia e Tecnologia Londrina. Pudemos demonstrar que tais atividades contribuem para a formao docente do estudante que realiza a atividade, e, ainda, esta investigao aponta que muitos estudantes podem ter sido despertados para a docncia aps a participao em atividades de divulgao no Museu. Embora os focos, em seu conjunto, possam prover evidncias de aprendizado docente, cada um deles, em particular, poderia direcionar uma investigao. Temos especial interesse pelo foco 1 [desenvolvimento pelo interesse da docncia]. Sabe-se que o interesse um importante filtro para selecionar e focar as informaes relevantes em um dado ambiente (FALK e DIERKING, 2000). O estado psicolgico mental caracterizado como interesse pode ser pensado como uma adaptao evolucionria para selecionar o que percebido como importante ou relevante do ambiente (NRC, 2009, p. 59). Por outro lado, o interesse quase sempre est associado a afetos positivos e a uma sensao de que aquilo que se est aprendendo faz sentido (NRC, 2007). Hidi e Renninger (2006) propem um modelo de quatro fases para o desenvolvimento do interesse, que poderamos adaptar para uma situao de pesquisa 44

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envolvendo o foco 1: (i) uma situao de interesse inicialmente disparada pelo ambiente (motivao); (ii) a situao de interesse mantida por meio de tarefas significativas e envolvimento pessoal (sustentao externa); (iii) emergncia do interesse individual (mobilizao); (iv) desenvolvimento do interesse pessoal, com envolvimento do sujeito em atividades de longo prazo, utilizando mtodos sistemticos de questionamento e busca de respostas (aprendizagem autnoma). A ideia geral , em primeiro lugar, descrever fenomenologicamente o desenvolvimento do interesse de estudantes pela docncia, para depois verificar se o modelo das quatro fases se aplicaria ao nosso caso. Em ltima anlise, poderamos dizer que ao investigar o interesse pela docncia estamos procura do que denominamos em outro lugar de desejo docente. Este conceito, ainda em gestao no grupo, poderia ser o conceito estruturante de toda a rea de formao de professores (ARRUDA; PASSOS, 2012b).

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SERGIO DE MELLO ARRUDA Bacharel em Fsica (USP, 1976), Mestre em Ensino de Cincias (USP, 1994) e Doutor em Educao (USP, 2001). professor da Universidade Estadual de Londrina desde 1978. Aprovou diversos projetos de pesquisa e extenso no CNPq, CAPES, Vitae. Possui diversos artigos e trabalhos publicados em Ensino de Cincias. Coordenou a implantao do Programa em Ensino de Cincias e Educao Matemtica da UEL; coordenou a implantao do Museu de Cincia e Tecnologia de Londrina, rgo suplementar da UEL; coordenou a implantao do projeto PIBID/UEL. Cargos exercidos: coordenador do Programa em Ensino de Cincias e Educao Matemtica entre 2002 e 2004; diretor do Museu de Cincia e Tecnologia da UEL desde 2009; coordenador institucional do projeto PIBID/UEL [edital 2009 e edital 2011] desde 2009. Linhas de pesquisa atuais: Formao de professores; Educao informal; Psicanlise e ensino de Cincias. MARINEZ MENEGHELLO PASSOS Licenciada e Bacharel em Matemtica (UEL, 1982), Mestre em Matemtica (UEL, 1989), Mestre em Educao (UEL, 2004) e Doutora em Educao para a Cincia (UNESP, 2009). Atualmente professora associada da Universidade Estadual de Londrina, atuando na graduao e no programa de ps-graduao em ensino de Cincias e Educao Matemtica. Publicou diversos resultados de suas investigaes e das pesquisas realizadas, conjuntamente, com os demais membros dos grupos de estudo e de pesquisa dos quais participa em anais de eventos e em artigos em peridicos. Possui dezenas de livros publicados e inmeros itens de produo tcnica. Participou e participa de eventos relativos sua rea de pesquisa. Orientou diversos trabalhos de concluso de curso na rea de 47

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Educao, Cincias e Matemtica. Participou e participa de diversos projetos na UEL, sendo coordenadora de alguns deles. Nos dias de hoje as temticas centrais das investigaes desenvolvidas so: anlise qualitativa, formao de professores e espaos informais de aprendizagem. ALEXANDRE FREGOLENTE Licenciado em Fsica (FCT/UNESP, 2009) e Mestre em Ensino de Cincias e Educao Matemtica (UEL, 2012). Atualmente professor do Centro de Cincias Agrrias da UFSCar. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Ensino de Cincias, atuando principalmente nos seguintes temas: educao informal, ensino de fsica e tecnologias da informao e comunicao.

Recebido: 29 de maio de 2012 Aceito: 21 de agosto de 2012

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