1 CONSTRUYENDO UNA PEDAGOGA PARA LA PAZ DESDE EL PROYECTO SOBRE VIOLENCIA Y CONVIVENCIA EN CALI: NUEVOS ESCENARIOS DE LA EDUCACIN POPULAR

Por: Miryan Ziga E. Roco Gmez Z. Profesoras de la Universidad del Valle

Este texto contiene algunas observaciones y reflexiones que pueden ser claves para la articulacin de una Pedagoga para la Paz; ellas surgen de la revisin de seis estudios de caso que sistematizan experiencias que de alguna forma abordan la problemtica de la violencia en Cali y sus alrededores. Las observaciones se refieren a los principios y procesos de intervencin pedaggica utilizados en esas experiencias para instaurar relaciones de convivencia en el manejo de conflictos y las reflexiones intentan hacer un aporte coherente para el diseo de una pedagoga para la paz. Estos estudios son: 1.LA CONVIVENCIA FAMILIAR: UN NUEVO ESCENARIO DE LA EDUCACIN POPULAR por Daniel Campo Sarria 2.SISTEMATIZACIN DE LA EXPERIENCIA DE LAS PROMOTORAS DE SALUD EN LA ATENCIN DE SALUD PBLICA EN JAMUND por Cicern Valencia Paredes 3.PISTAS PARA LA FORMACIN CIUDADANA DE JVENES URBANOS INTEGRADOS: LA SISTEMATIZACIN DEL SEMINARIO TALLER DE FORMACIN EN LIDERAZGO por Claudia Luca Mora Motta 4.SISTEMATIZACIN DE LA EXPERIENCIOA DE EDUCACIN DE ADULTOS DE LA COMUNA 1 DEL ALTO AGUACATAL DE CALI DE LA CORPORACIN PARA LA ACCIN COREDUCACCIN por Diana Janet Lpez Franco 5.TRADICIONES Y PASIONES EN LA SOCIALIDAD: SISTEMATIZACIN DE LA FORMACIN Y CONFORMACIN DE UNA BARRA POPULAR SEGUIDORA DE UN EQUIPO DE FTBOL DE LA CIUDAD DE CALI por Diego Fernando Bolaos 6.SISTEMATIZACIN DE LA EXPERIENCIA DE LAS MUJERES PAZ-FICAS DE CALI por Roco Gmez Z. Y Miryan Ziga E.

2 I. LA NECESIDAD DE UNA PEDAGOGA PARA LA PAZ Hay algunas razones: porque las guerras persisten al interior de la sociedad. Porque diversas formas de violencia, tanto abierta como estructural, son mantenidas por instituciones polticas, econmicas, culturales y sociales, y por actitudes excluyentes que rechazan la diversidad. Porque es necesario superar la impotencia de muchos ciudadanos/as, ante un pas desgarrado por la intolerancia, la explotacin de unas poblaciones en beneficio de otras, la distribucin injusta de la riqueza, el desempleo, el desplazamiento forzado, y las agresiones a las mujeres, los nios, las minoras y los desvalidos. Porque ante la posibilidad de la desesperanza generada por las violencias, hay que potenciar relaciones que aborden los conflictos desde posiciones que exalten la fuerza de las ideas en el dilogo, el debate y la negociacin, en lugar de aquellas posiciones que privilegian el uso de las armas y de las fuerzas fsica y financiera para resolver las diferencias. Y porque despus de las dos ltimas devastadoras confrontaciones militares mundiales y de las guerras regionales, nacionales y locales de las cuales la humanidad ha sido testigo en esta poca de globalizacin, las mayoras del mundo se han comprometido con la construccin de una Cultura de la Paz. II. CULTURAS DE PAZ Y EDUCACIN PARA LA PAZ En trminos generales, las Culturas de Paz son aquellas que promueven pacficamente tanto la diversidad cultural como la bio-diversidad con el nimo de lograr la supervivencia del planeta en condiciones de equidad, solidaridad, democracia, y respeto por los Derechos Humanos. Son culturas que asumen la paz como un concepto dinmico que conlleva a la realizacin de la justicia en los distintos niveles de las relaciones humanas y que incluye modos de vida, patrones de comportamiento, creencias y arreglos institucionales que facilitan el cuidado mutuo y el bienestar, as como el aprecio por las diferencias humanas, individuales y colectivas, y la valoracin y el cuidado de los recursos naturales para el beneficio colectivo de la actual y futuras generaciones. Una cultura de paz es aquella que asume una postura tica y se compromete con un proyecto poltico democrtico de superacin de las mltiples violencias, tanto en los mbitos pequeos y cercanos, como en los ms amplios espacios de la nacin. La Campaa Global por una Educacin para la Paz aprobada en La Haya en Mayo de 1999 declar que Se lograr una cultura de paz cuando los ciudadanos del mundo entiendan los problemas globales; tengan las habilidades para resolver constructivamente conflictos; conozcan y vivan bajo los estndares internacionales de los Derechos Humanos y de la equidad racial y de gnero; aprecien la diversidad cultural; y respeten la integridad de la tierra. Tal aprendizaje

3 no puede lograrse sin un proceso intencional, sostenido y sistemtico de Educacin para la Paz Segn Elise Boulding ( 2000) son tres las condiciones para lograr una cultura de paz: lograr satisfacer la necesidad que los seres humanos tienen de sentirse vinculados y cercanos a otros y aceptados por propios y ajenos; ofrecer la oportunidad a todos de tener espacio propio para desarrollarse y crecer en un contexto de autonoma; y garantizar que los seres humanos puedan establecer vnculos y sentirse en casa en la eco-regin que habitan. Ella seala adems, que hay una amplia literatura sobre el tema de si los seres humanos son pacficos o violentos por naturaleza., pero que ms all de los argumentos fundamentalistas sobre la naturaleza humana, est el reconocimiento del potencial de las personas tanto para desarrollar comportamientos violentos como pacifistas y en consecuencia, existe la posibilidad de formarlos para manejar conflictos, desde principios que favorezcan la convivencia pacfica. El Encuentro del Grupo de Expertas sobre Contribucin de las Mujeres a una Cultura de Paz de Manila en Abril de 1995 afirma que Una cultura de paz sera un festival de diversidades, el cual enriquece las posibilidades de progreso del potencial humano aceptando y tolerando la diferencia, se basara en la diversidad de las diferentes culturas y el aprecio del otro; significando el completo rechazo de dominio explotacin y discriminacin en todas las relaciones humanas y estructuras sociales en una cultura de paz es necesario que los conflictos no produzcan violencia; las diferencias deberan Abordarse con un espritu de reciprocidad; y las disputas resueltas de un modo que concilie y fortalezca las comunidades. A. Pascual Moran (2003), vocera de la Ctedra UNESCO de Educacin para la Paz, propone las siguientes pautas para prevenir la violencia y crear una cultura de paz: 1) Abordar y confrontar nuestra trgica fascinacin y adiccin por la violencia. 2) Construir y vivir el concepto de paz en positivo 3) Educar para la paz conflictual 4) Transformar la universidad, la escuela y toda entidad formativa en fuerza de paz; es decir en espacios en los que se puede hablar pacficamente incluso de los problemas mas insolubles de nuestro tiempo (U. Eco, 2002) 5) Asumir nuevos paradigmas noviolentos de investigacin, educacin y accin 6) Educar en valores ticos 7) Educar para una paz integral desde una visin de equidad intergeneracional.

4 La Cultura de Paz, en consecuencia aparece como el resultado de un proceso educativo denominado Educacin para la Paz. La Educacin para la Paz segn Swee-Hi Toh, premio UNESCO de Educacin para la Paz en el ao 2000, parte de cuatro principios bsicos: 1) El holismo, es decir la visin integral tanto de los verdaderos orgenes de los conflictos como de las reales condiciones para la paz. [] Slo es posible una solucin efectiva y durable de los conflictos si se entienden sus verdaderos orgenes. Ya sean polticas, econmicas, sociales, culturales y/o histricas, estas causas complejas y, a menudo, interconectadas deben ser reveladas, porque, de otro modo, es probable que las estrategias de resolucin que se intenten sean excesivamente lineales y simplistas (p. 98) 2) La formacin en valores, principalmente aquellos relacionados con el respeto a los dems, la empata, el reconocimiento d que los individuos y los grupos pueden producir cambios positivos, el respeto por la diversidad y el compromiso con la justicia, la equidad y la no-violencia. 3) El dilogo, referido a la necesidad de encontrarse con otros distintos en un ambiente de confianza mutua y el permitirse convivir y afrontar los problemas con entusiasmo. 4) El espritu crtico, o en palabras de Freire la concientizacin, que permite un reconocimiento de las relaciones de polticas y de poder en los procesos econmicos y sociales, con miras a transformar y equilibrar esas relaciones. III. UNA CONCEPCIN GENERAL DE PEDAGOGA La responsabilidad para instaurar una cultura de la paz corresponde entonces a la pedagoga, cuyo significado an no es claro, aunque circulan ampliamente las propuestas de elaborar una Pedagoga de la Convivencia o una Pedagoga de los Derechos Humanos o una Pedagoga para la Democracia. Algunos de estos proponentes conciben la pedagoga como un acto de comunicacin eficiente; otros como un proceso de construccin de ambientes para el aprendizaje; y otros como la disciplina que trabaja sobre las tcnicas y materiales para ensear. En este texto se considera que el objeto de la Pedagoga como saber ms o menos sistematizado, es la transformacin integral del ser humano, en su estructura de conciencia, en sus saberes, en sus prcticas y en sus disposiciones, para lo cual, hombres y mujeres se relacionan con la naturaleza, con los otros, con la sociedad y consigo mismos. Tal transformacin se orienta, en las pedagogas modernas, a potenciar las relaciones mencionadas, con el fin de ampliar las libertades humanas y lograr un bienestar colectivo.

5 La estructura de la conciencia de las personas se va produciendo a travs de procesos de relacionamiento con su entorno, con los otros y consigo mismo: ella no viene inscrita genticamente, sino que se forma mediante las relaciones personales, sociales, culturales y ecolgicas. Se inicia desde el nacimiento y se desarrolla a lo largo de la vida, cuando el individuo construye creencias, desarrolla saberes, actitudes y disposiciones que mantiene o transforma, en la medida en que contribuyen a constituir su proyecto de vida, a elevar su autoestima y a lograr el reconocimiento social. Tales procesos son de carcter pedaggico, cuando son planificados para orientar y asistir sistemticamente el desarrollo y transformacin de los seres humanos. Todo proceso pedaggico implica un proceso de relacin entre saberes que pugnan por legitimarse. Este proceso de legitimacin o invisibilizacin de unos u otros saberes puede, desde los principios de lo que Paulo Freire (1971), denominarse Educacin Bancaria o Educacin Liberadora. La Educacin Bancaria es aquella que se centra en la transmisin de conocimientos , valores, habilidades y destrezas seleccionados por los expertos en Educacin bajo los criterios de las lites sociales. Los procesos pedaggicos de la Educacin Bancaria reconocen como actor principal al Maestro quien es el que sabe, el que piensa, el que habla, el que transmite eligiendo las mejores metodologas y tcnicas para lograr que sus mensajes queden bien depositados en las conciencias de sus alumnos y el que evala y califica. La Educacin Liberadora es aquella que se centra en las necesidades e intereses del educando, en comunidad y en contexto; como Sujeto social o como Hombre-Mundo insertado en su realidad y con conciencia de ella, a la que, por compromiso, debe transformar con responsabilidad participante. Los procesos pedaggicos de la Educacin Liberadora tienen como ejes la problematizacin y el dilogo. La problematizacin permite ubicar a los aprendices en su realidad, en el aqu y el ahora - que ofrece los contenidos - planteando al mundo como un problema y proponindoles que lo ad-miren crticamente y en consecuencia, que lo re-admiren para encontrarle la razn, la cual se va revelando como un mundo de desafo y posibilidades, de determinismos y de libertad, de negacin y de afirmacin de su humanidad, de permanencia y de transformacin, de valor y cobarda, de espera, en la esperanza de la bsqueda, y de espera sin esperanza, en la inaccin fatalista ( Freire:1973). El dilogo es comunicacin, es relacin horizontal, que nace de una actitud crtica, que adems genera crtica y se basa en una serie de valores humanos que Freire llama amor, humildad, esperanza, fe y confianza: es amor, pues en l encuentra su fundamento la relacin entre sujetos libres; es humildad, pues es incompatible con la

6 autosuficiencia; es fe en las personas y en su poder de hacer y re-hacer, de crear y re-crear, derecho de todos/as y no privilegio de algunos/as; y es esperanza, pues ella est en la raz misma de los humanos como seres inconclusos en permanente bsqueda. Pero adems la Educacin Liberadora es ante todo una situacin gnoseolgica en la cual dialogan educador-educando y educando-educador como sujetos cognocentes, frente a objetos y situaciones cognocibles que los mediatizan... all, adems cada uno inicia un dilogo consigo mismo. Se pone delante a s mismo. Indaga, se pregunta as mismo. Y cuanto ms se pregunta, ms curiosidad siente en torno al objeto del conocimiento... el aula no es un aula, en el sentido tradicional, sino un encuentro, donde se busca el conocimiento, y no donde se transmite... si la educacin es esta relacin, ella es necesariamente un quehacer problematizador. La tarea del educador, entonces, es la de problematizar a los educandos, el contenido que los mediatiza, y no, la de disertar sobre l, darlo, extenderlo, entregarlo, como si se tratase de algo ya hecho, elaborado, acabado, terminado. En este acto de problematizar a los educandos, l se encuentra, igualmente problematizado ... el educador, al problematizar, re-admira el objeto problemtico a travs de la ad-miracin de los educandos. Esta es la razn por la cual, el educador contina aprendiendo.... IV. APORTES PEDAGGICOS DE LOS ESTUDIOS DE CASO Tal como se seal anteriormente, los procesos pedaggicos, implican procesos de relacin entre saberes y de planificacin dirigidos a orientar transformaciones en los seres humanos. A continuacin se presenta una sntesis de los principales aportes pedaggicos de los siete estudios de caso considerados: 1.- El estudio de Daniel Sarria (2005) sistematiza una experiencia de convivencia familiar desarrollada en un barrio popular de Cali. En una primera etapa, esta experiencia se orient a la capacitacin de promotoras comunitarias en temas relacionados con la convivencia familiar. Luego, durante la segunda etapa las promotoras hicieron visitas a los hogares, realizaron talleres con las familias del barrio y organizaron festivales comunitarios para promover la convivencia y prevenir la violencia intrafamiliar. El proceso pedaggico de este proyecto se centr en la experiencia cotidiana de la gente, ms que en contenidos y textos seleccionados por los profesionales encargados de la capacitacin. El inicio de la capacitacin, de exploracin de las expectativas de las participantes y de sensibilizacin sobre la problemtica central del proyecto, marc el tono de la relacin pedaggica, amable, solidaria y emptica entre capacitadores y capacitadas. La metodologa diseada por los profesionales inclua dinmicas, encuentros y celebraciones, en las cuales se

7 utilizaron materiales de apoyo como lecturas, historias, cuentos, fbulas y reflexiones de expertos, que facilitaron la creacin del clima adecuado para que los/as participantes compartieran sus experiencias, exorcisaran sus miedos y desarrollaran reflexiones que les ayudaran a pensarse a s mismos/as, para poder luego ayudar a los dems. Este enfoque llev a la reflexin, en el proceso de sistematizacin, sobre el carcter clnico o educativo del proyecto, as como sobre el carcter privado o pblico de la violencia intrafamiliar y sobre la necesaria superacin de la cultura patriarcal por una cultura democrtica, basada en el dilogo, la participacin, el compromiso mutuo y la concertacin; tambin se reflexion sobre las importancia de los talleres, los cuales se catalogaron como la llave maestra de los trabajadores comunitarios. La experiencia seal adems, la necesidad de construir redes de apoyo, local e institucional, para las familias en problemas y para las promotoras, con el objeto garantizar la sostenibilidad del proyecto en el sentido de prevenir la violencia y promover la convivencia. Una de las caractersticas educativas ms importantes de esta experiencia fue la visin positiva que se tuvo de la Educacin Popular y sus principios como estrategias de resistencia y respuesta de las comunidades de los barrios pobres a la exclusin. 2.- El estudio de Cicern Valencia (2005) sobre la labor de las promotoras de salud pblica de Jamund en los contextos tanto institucional, del Sistema General de Seguridad Social en Salud, como social, de precariedad socioeconmica, violencia y conflicto armado. La misin fundamental de las promotoras de salud era de carcter comunitario y se orientaba a informar, educar, atender problemas de salud de baja complejidad y organizar a la comunidad en la perspectiva del proceso de vigilancia epidemiolgica. A partir de la ley 100 de 1993 el modelo de atencin en salud gir hacia un enfoque ms individualista. La sistematizacin de esta experiencia permiti observar que el trabajo de las promotoras de salud est centrado en procesos de intervencin pedaggica para promover nuevas subjetividades, cambios en los patrones de interaccin, resignificacin de mitos y ritos y abordaje de resistencias ante nuevos discursos y prcticas institucionales sobre salud. Su labor se desarrolla mediante la construccin de confianza reconociendo los saberes de cada quien, la actualizacin y legitimacin de los saberes de los agentes de salud locales, el desarrollo de habilidades personales para influir en los factores que determinan la salud, y la intervencin sobre el entorno para promover los patrones adecuados para garantizar estilos de vida saludables. El proceso pedaggico instaura a las promotoras de salud como puente meditico entre la institucin (el hospital) y la comunidad y como negociadoras de saberes con parteras y sanadores locales, mediante una relacin de

8 reconocimiento mutuo. Sus actividades pedaggicas precisan contenidos definidos por su experticia en el contexto de las condiciones de salud de la poblacin, los cuales se desarrollan a travs de charlas; manejo de portafolios, carteleras y materiales audiovisuales; y realizacin de censos, observaciones y visitas domiciliarias. 3.- El estudio de Claudia Luca Mora (2005) sistematiza el Seminario Taller de Formacin en Liderazgo para los estudiantes de la Universidad Javeriana de Cali. Este Seminario Taller (SEMITA) se desarrolla en tres etapas: momento uno de Contacto, momento dos de Conexin y momento tres de Experiencia Extrema. Los contenidos del SEMITA son propuestos y controlados por los facilitadores; pero los participantes progresivamente intervienen en la seleccin de temas a partir del momento dos, de tal manera que el mayor control de los expertos sobre el programa se efecta en el momento uno y el menor control en el momento tres. Es tal el control de los facilitadores sobre el primer momento, que se habla del manejo del misterio y de una pedagoga invisible de jerarquas, secuencias y criterios implcitos. Cada da del SEMITA es orientado por una consigna, como dar y recibir, estar presentes, .en bsqueda del tesoro, que tiene la funcin de articular las experiencias de la jornada, las cuales son evaluadas y planificadas diariamente, en equipo, por los facilitadores. La relacin entre facilitadores y participantes le concede la autoridad pedaggica a los primeros, quienes intermitentemente y de acuerdo con las circunstancias, juegan el papel de psiclogos, maestros y guas espirituales. Sin embargo, son relaciones de afecto, solidaridad y empata que permiten establecer vnculos de convivencia. Las actividades desarrolladas incluyen juegos, relatos, entrevistas, discusin en grupos y dinmicas cuyos escenarios son construidos por los facilitadores para lograr el propsito de inculcar valores, promover actitudes y desarrollar aptitudes y prcticas. La evaluacin es un elemento importante del proceso pedaggico pues se realiza diariamente y se relaciona con la planificacin del da siguiente. Es individual, dirigida por los siguientes interrogantes planteados por los facilitadores: Qu me impact?, y A qu me mueve esto? y posteriormente es grupal para tomar l a temperatura del grupo. El objeto de evaluacin no es el contenido del SEMITA sino las transformaciones que, tanto los contenidos como las formas metodolgicas, promueven en las conciencias y las prcticas de los participantes. El eje pedaggico central de esta experiencia es la puesta en prctica de un tipo de pedagoga invisible que consigue no hacer explcitos y por tanto no poner en cuestin- los principios de autoridad y control subyacentes en el Taller. Adicionalmente, el Taller tiene un planteamiento pedaggico enfocado a la

9 transformacin persona (su fortalecimiento, su capacidad de relacin consigo mismo, sus conflictos etc) como punto de partida para la transformacin del mundo circundante. 4.- La sistematizacin de la experiencia de COREDUCACCIN realizada por Diana Janet Lpez (2005) se refiere a un programa de Educacin Formal de Adultos ubicado en un barrio popular de Cali, Alto Aguacatal, donde las condiciones socioeconmicas y culturales afectan la convivencia pacfica. El programa se rige por lo establecido en la Ley General de Educacin, pero sus contenidos fueron organizados por los profesores en reas curriculares que permiten la participacin de los alumnos en la inclusin de temas de inters para ellos y su contexto. Adems de los componentes curriculares con contenidos acadmicos, el programa ofrece capacitacin laboral para el trabajo y desarrolla proyectos transversales sobre Educacin Sexual, Convivencia, Recuperacin del Ro Aguacatal, y Huerta Escolar, que se conectan con las reas acadmicas y enfatizan en reflexiones y prcticas sobre Derechos Humanos, Medio Ambiente, Equidad, y Respeto por la Diversidad Humana y Natural. Los procesos pedaggicos estimulan relaciones horizontales entre profesores y alumnos y promueven trabajos en grupo y en proyectos, para estimular el aprendizaje social, reivindicarlos como personas, elevar su autoestima y ayudarles a construir su proyecto de vida en sociedad. La evaluacin es por competencias como lo establecen las normas del Ministerio de Educacin, pero adems se fomenta la autoevaluacin reflexiva sobre los procesos de toma de decisiones de los alumnos. El eje pedaggico de est experiencia se basa en dos ideas centrales: por un lado, la necesidad de disear formas educativas novedosas que asuman la complejidad de la educacin de adultos (y por lo tanto no se reduzcan a la adaptacin de las propuestas educativas para nios); y por otro, el inters por crear un Proyecto Educativo Institucional centrado en el dilogo de saberes y la relacin violencia convivencia. 5.- Diego Fernando Bolaos (2005) sistematiz la experiencia de formacin de una Barra de Ftbol de Cali, la Barra el Barn Rojo Sur que como otras barras deportivas, caen fcilmente en confrontaciones violentas con los seguidores de los equipos antagnicos. El estudio no se refiere en particular al enfoque pedaggico utilizado para la conformacin de la barra y el desarrollo de la identidad social de los barristas, aunque en los relatos se reconocen las formas de vinculacin y el aprendizaje colectivo no-formal para llevar las banderas, crear los cnticos, pronunciar las letanas, hacer la torcida, ganarse el territorio, hacer el

10 aguante, bautizar con sobrenombres a los barristas y gritar los goles; tambin se reportan los materiales que la barra utiliza para hacerse visible: banderas, trapos, tiras, sombrillas y plvora; y se describe la organizacin jerrquica de la barra en bloques con lderes, voceros y consejo. Sin embargo, el proceso de sistematizacin articul una pedagoga reflexiva que permiti a los miembros de la barra recrear su trayectoria, confrontarse en sus actitudes y prcticas, potenciando su estructura organizativa y su orientacin social y confortarse - animarse y fortalecerse - en los momentos de xito y de derrota. Para el caso de las Barra Barn Rojo Sur, se evidencia al menos dos ejes pedaggicos importantes. En primer lugar hay una intensin educativa de parte de la misma barra reflejada en su intencin de formarse y cualificarse como barra en s (crear nuevos y mejores cnticos y salidas impactantes, organizar viajes etc.), esta formacin la obtienen a travs del contacto y la confrontacin en los estadios o a travs de la televisin y el internet - con sus pares (otras barras). En segundo lugar est la intencin educativa de las instituciones (OG y OGN) interesadas en pacificar las barras, quitarles su carcter violento y convertirlas en potencial lugar de encuentro. Desde el punto de vista de N. Fraizer la intencin educativa en este caso estara enfocada a normalizar la barra, institucionalizarla, cristalizarla para hacerla administrable. 6.- La sistematizacin de la experiencia de las Mujeres Paz-ficas de Cali realizada por Roco Gmez y Miryan Ziga (2005) recrea el proceso de formacin de un grupo de mujeres de diverso origen social y educativo comprometidas con reivindicaciones desde la doble perspectiva de gnero y de la no violencia en la solucin de conflictos. Esta experiencia si bien no exhibe un proceso pedaggico previa y sistemticamente planificado, para lograr sus propsitos de empoderar a las mujeres e incorporar la perspectiva de gnero en la superacin de los conflictos y en el proceso de construccin pacfica de la paz, utiliza materiales y tcnicas pedaggicas, como carteleras, comunicados, representaciones (performances), consignas, tarjetas, foros, etc para visibilizar, la problemtica de la violencia desde la perspectiva de las mujeres y para proponer opciones pacficas de manejo de los problemas. A medida que la experiencia de Mujeres Paz-ficas avanza, se hace ms evidente la necesidad de disear un proceso educativo ms formal La Escuela Poltica de Mujeres - que les permita a las mujeres empoderarse como actores polticos

11 importantes en los procesos de pacificacin del pas. Algunos de los ejes pedaggicos de esa propuesta son la flexibilidad curricular y la inclusin transversal de temticas como la diferencia y la equidad de gnero, el anlisis de la coyuntura social del pas y la construccin de salidas no violentas al conflicto colombiano. En cada uno de los estudios anteriormente reseados se identificaron, adems, ncleos temticos (NT) o unidades de sentido, contenidos en los relatos de los/as participantes y sobre ellos se avanzaron las reflexiones. Es as cmo varios estudios coinciden en el sentido de las reflexiones de sus NT. Por ejemplo el estudio de Mora trabaj el NT de Subjetividades, el estudio de Valencia trabaj el de Desarrollo Individual y Social en Relacin con la Salud, y el de Gmez y Zniga el de empoderamiento, todos los cuales proponen la necesidad de mirarse a s mismos/as, conectar con sus propias emociones, desarrollar el sentido del yo y la confianza en s mismo/a, para integrarse de manera eficiente en la sociedad, crear y recrear vnculos que garanticen relaciones pacficas de convivencia, e impulsar transformaciones en las subjetividades de los/as participantes, que les permita abordar su contexto conflictivo de maneras creativas y no violentas. Otra lnea de reflexin convergente la dan los NT sobre Convivencia Pacfica en el estudio de Lpez, sobre Ciudadana en el de Mora, sobre Convivencia tanto en el de Campo como el de Gmez y Zniga y sobre Educacin en Salud como Labor de Concientizacin. En estos NT se reflexiona sobre las estrategias de intervencin social orientadas a promover la convivencia pacfica enfatizando tanto sobre el papel de la participacin de los actores de la experiencia en el planeamiento, desarrollo y evaluacin de las actividades, como en el proceso de construccin de relaciones personales respetuosas y significativas. Slo en el estudio de Bolaos, la pasin y la fiesta son reconocidas explcitamente como bases para la organizacin de un grupo social. En oposicin a los otros casos, lo que liga a los participantes es la pasin por el equipo y en esa medida todo su proceso formativo se organiza en torno a la fiesta del ftbol. Finalmente el NT sobre Dimensin Educativa del estudio de Mora, el de Estrategia Pedaggica del estudio de Lpez, y el de Educacin en Salud de Valencia coinciden en otorgarle a la educacin un papel importante en la formacin para aprender a vivir juntos. En efecto, la pedagoga propicia para la convivencia pacfica es, segn las reflexiones de estos estudios, aquella que es abierta a la problemtica del contexto y a los intereses de los y las participantes: flexible en el orden regulativo de las relaciones entre los diversos tipos de actor del proyecto, y promotora de los valores sociales que respaldan el respeto de los

12 Derechos Humanos y la exaltacin de la diversidad cultural y natural. En el caso del estudio de Mora, hay un nfasis mucho mayor en una pedagoga centrada en la persona; en los otros dos casos, las condiciones socioeconmicas de los participantes generan de entrada un mayor nfasis en una pedagoga de cara a los problemas sociales de violencia y convivencia.

V. TENDENCIAS DE LA PEDAGOGA DE LA PAZ Ghiso (1998) distingue tres tipos de modalidades educativas desde las cuales enfrentar la relacin pedagoga conflicto: la primera es aquella en la que el conflicto y el error son negados y castigados; en la segunda la situacin problemtica es eludida, administrada, invisibilizada y tratada con el fin de controlar las disfunciones. En ambos casos, se puede hablar de aquello que J. Trilla denomina neutralidad pasiva, la cual consiste en excluir de la situacin educativa el tratamiento de aquellas cuestiones ante las cuales se considera que el educador o la institucin deben mantenerse neutral. Se trata de una neutralidad por omisin que lleva a los procesos educativos a posiciones falsas de no implicacin. La tercera modalidad educativa es aquella que visibiliza el conflicto y el error, asumindolos como componentes dinamizadores del proceso de formacin y situndolos en el centro de la dinmica pedaggica. En esta tercera modalidad es en torno al conflicto y a los desaciertos que los procesos pedaggicos construyen las aptitudes reflexivas y autorreflexivas, las capacidades crticas y autocrticas que facilitan las transformaciones en la accin (p. 2) En este caso, para J. Trilla se debe hablar de una neutralidad activa que consiste en facilitar la introduccin y el debate en la escuela de un determinado tema controvertido y de las posiciones enfrentadas en relacin a l, pero renunciando el educador o la institucin a influir en que el educando se decante por una posicin determinada. (p.3) A partir de esta clasificacin general de las modalidades educativas, Ghiso plantea las siguientes clasificaciones posibles de la relacin pedagoga conflicto: Pedagogas entre y bajo el conflicto: son aquellas propuestas educativas que, entre y bajo el conflicto, buscan pasar sin ser tocadas. Aunque reconocen los antagonismos y las confrontaciones las evaden formando en la ceguera, en el abstencionismo y el silencio cmplice.p.5 Pedagogas segn y desde el conflicto: para el autor estas son las prcticas propias de la educacin popular. Estas propuestas reconocen el quehacer educativo como un proceso social, histrico y contextualizado en el que la

13 interlocucin y la interaccin son indispensables. Estas propuestas se construyen en el disenso y privilegian el dilogo para resolver las diferencias y buscar consensos y aprender en la prctica cmo se resuelven los conflictos(p.4) Pedagogas ante y contra el conflicto: para A. Ghiso estas son las llamadas PEDAGOGAS DE LA PAZ. Estas pedagogas no son de ninguna manera sinnimos de conformismo; por el contrarios tienen la intencin de fomentar procesos de aprendizaje en los cuales se examinaran las causas estructurales y sociales de la presencia de guerras y conflictos en los diferentes espacios de vida cotidiana. Cuatro ejes fundamentales sustentan las pedagogas de la paz: el poltico, el econmico, el ecolgico y el tico. Igualmente estas pedagogas se han construido estrategias y tcnicas de resistencia contra la guerra y a favor del pacifismo muy interesantes: la lucha no-violenta, la no-violencia contra las personas, la denuncia pblica de la injusticia, la no cooperacin, la desobediencia civil, la creacin de redes e instituciones paralelas.(p. 5). Pedagogas en y con el conflicto: parten del reconocimiento crtico de la escuela como estructura social cultural poltica cuya funcin esencial es la reproduccin de los sistemas hegemnicos de dominacin. Estas pedagogas ubican el conflicto al interior de la escuela reconociendo y controlando su papel dialctico como motor de cambios y expresin de contradicciones que requieren ser superadas p. 6 Al interior de las Pedagogas que reconocen el conflicto, es posible distinguir algunas variaciones: 1- Pedagogas que retoman el mundo de la vida. Esta perspectiva asume y se compromete con el mundo social y el mundo personal de los participantes. El conflicto y la diferencias permiten a los participantes desafiar y proponer alternativas a las fuerzas dominantes. 2- Pedagogas comunicativas socio crticas. Las propuestas educativas son asumidas como procesos de interaccin, autorreflexin y dilogo permanente a travs de los cuales los participantes tiene oportunidad de concientizarse sobre sus propios condicionamientos y liberarse de las ideas preconcebidas y concepciones que considera suyas pero que en realidad responden a unas experiencias y a una historia personal condicionada por la educacin, la familia, el estado, la cultura y la religin (p. 10). En este tipo de pedagogas el conflicto sirve para construir mejores consensos. El disenso y la diferencia son asumidos como fuentes importantes de construccin de procesos de autorreflexin y argumentacin cada vez ms cualificados.

14 3- Pedagogas pos-estructuralistas. El eje central de esta propuesta consiste en construir con los participantes un instrumental para desmantelar discursos y reconstruir textualizaciones producidas por la cultura dominante (p.11). El objetivo central en este tipo de pedagogas es desarrollar un proceso bsicamente hermenutico que permita mapear la construccin de significaciones en las formaciones sociales contemporneas. El conflicto es el motor que permite el desarrollo de discursos y practicas emancipatorias que reconocen la diversidad y que cuestionan la propia discursividad. (p. 11) La nocin sobre Educacin para la Paz de Paulo Freire, es quiz la que mejor sintetiza las distintas tendencias educativas que reconocen y trabajan el conflicto. No creo en ningn esfuerzo llamado Educacin para la Paz que, en lugar de revelar el mundo de las injusticias lo vuelva opaco u tienda a cegar a sus vctimas (Freire, 1986).

VI. EJES CONCEPTUALES DE UNA PEDAGOGA PARA LA PAZ Una lectura intensiva y comparativa de los Estudios de Caso mencionados, enriquecida con lecturas sobre Educacin y Convivencia, permiten esbozar un marco de referencia para una Pedagoga comprometida con la Paz y proponer su conformacin con base en dos ejes: uno que articula principios sociopolticos con principios pedaggicos y otro que articula el orden instruccional con el orden regulativo del proceso educativo. 1. Primer eje: articulacin de los principios sociopolticos con los principios pedaggicos. Los principios sociopolticos de una pedagoga para la paz son aquellos que constituyen los valores centrales que deben animar todo el proceso educativo y que respaldan los objetivos instruccionales o de intervencin sociopedaggica. Estos valores constituyen la matriz orientadora de las polticas sociales y educativas de experiencias comprometidas con la superacin, por la va pacfica de los conflictos. Cada experiencia que se comprometa con un proceso de intervencin pedaggica, explora los valores centrales con los cuales se puede comprometer. El principio sociopoltico principal de la educacin para la paz es la construccin de un nuevo orden internacional basado en un concepto de paz positivo, de modo que las relaciones en cualquier nivel (individual, familiar,

15 social, nacional e internacional) tengan como resultado la solucin noviolenta de los conflictos y la justicia (Movimiento de Investigacin sobre la paz). La paz en consecuencia equivale a la prctica real de los Derechos Humano porque ellos contienen las leyes fundamentales de una tica global y la semilla de una cultura de la paz, y porque ellos ofrecen las bases para la construccin de leyes y normas nacionales y locales. Pero adems, se puede revisar algunos valores propuestos en conferencias internacionales, como los siguientes (Reardon: 2001): (1) La sostenibilidad ambiental , que se refiere a la conservacin de la capacidad de sostener la vida en el planeta y que implica la capacidad de desarrollar conciencia ecolgica. (2) El reconocimiento de la integridad y diversidad cultural, que significa respetar la singularidad de cada cultura y la diversidad de culturas, valor que demanda el desarrollo de las capacidades para apreciar las diferencias culturales y para funcionar en otras culturas. (3) La solidaridad humana, que significa el reconocimiento de que todos los humanos pertenecen a una misma especie y por tanto estn comprometidos con el bienestar de la humanidad. Esto implica comprometerse con el desarrollo de capacidades para actuar como un/a ciudadano/a del mundo para participar en el anlisis de los problemas globales y lograr instaurar una cultura de la paz entre los pueblos y al interior de cada comunidad. (4) La responsabilidad social, que es actuar por el bienestar de la comunidad y el desarrollo social definido por el conjunto de ciudadanos/as. Esto implica desarrollar competencias y habilidades para afrontar conflictos y para participar en procesos de conciliacin y reconciliacin. (5) La perspectiva de gnero, que se refiere al reconocimiento de la igual dignidad y valor del hombre y la mujer y que implica desarrollar la capacidad de apreciar las singularidades y diferencias de hombres y mujeres sin que esto signifique desigualdad, y la capacidad para actuar consecuentemente. (6) La tolerancia, que significa reconocer la existencia de otros diferentes, aceptarlos y garantizar la ausencia de jerarquas entre ellos; reconocer el derecho de los otros a la vida y a la dignidad. Esto implica desarrollar la capacidad de manejar la diferencia con respeto; de comprender la perspectiva de otras culturas frente a temas sobre los cuales tenemos diferente posicin; de cultivar habilidades para cuidar de los otros; y de aprender a mantener la esperanza en la posibilidad de cambios pacficos que redunden en el bien de todos. Los principios pedaggicos son aquellos que orientan la planificacin, ejecucin y evaluacin de una estrategia pedaggica. Se proponen los

16 siguientes porque consideramos que ellos auspician una pedagoga para la paz : (1)El centro de la accin pedaggica son los aprendices/participantes, situados en su contexto sociocultural; ellos son los protagonistas de su destino personal y de su bienestar colectivo y por consiguiente, ellos deben participar en la seleccin de sus aprendizajes; adems sus maneras de acceder al conocimiento y de desarrollar sus capacidades, son imperativos para el desarrollo del proceso educativo en las experiencias comprometidas con el logro de una convivencia pacfica. (2)La atencin sobre los estilos de aprendizaje, los talentos especiales y las dificultades de los participantes, garantiza procesos educativos sostenibles en las experiencias que buscan construir escenarios de paz. (3)El reconocimiento del carcter conflictivo de la realidad, lo cual lleva a articular una pedagoga problematizadora. (4)La bsqueda de consonancia entre las formas de ensear y las manifestaciones culturales de los participantes; la cosmovisin local y el ethos cultural son punto de referencia para los procesos educativos. (5)El estmulo a la formacin grupal, al trabajo asociado y a la accin comunitaria, fundados en la participacin crtica y conciente permiten la construccin de vnculos para la convivencia (6)La confrontacin interactiva de las propias experiencias de los participantes, permite que los participantes revalen sus actuaciones y comportamientos mediante una actividad reflexiva y crtica. (7)La exploracin y experimentacin de nuevas alternativas de intervencin y desarrollo social, incorporan la creatividad en procesos de convivencia. (8)El establecimiento o profundizacin de vnculos de solidaridad entre los actores de la experiencia, favorece la experiencia de vivir juntos. (9)El estmulo al aprendizaje reflexivo que invita al autocuestionamiento y a la autovaloracin en un proceso de profundo dilogo interior, facilita el encuentro con los otros iguales o diferentes. (10)La construccin de ambientes de aprendizaje que fomenten el respeto mutuo, la cooperacin y la solidaridad y que le hagan el seguimiento a las competiciones destructivas y a la intolerancia son activos para la paz. (11)El estmulo a la investigacin conducente a la transformacin de los conflictos en oportunidades de desarrollo colectivo es abrirle espacio a la imaginacin y a la ciencia para superar los conflictos. (12)La valoracin de los actores de la experiencia como individuos que merecen apoyo emocional y respaldo en sus propuestas de bienestar comunitario, los potencia frente al compromiso de contribuir a la construccin de una cultura de paz

17 (13)La garanta a la igualdad de condiciones y de oportunidades independientemente del gnero, la etnia, la orientacin sexual y la condicin social, poltica y religiosa de los participantes en la experiencia, despeja el camino hacia la paz. 2. Segundo eje: articulacin del orden instruccional con el orden regulativo. El orden instruccional, est constituido por el qu, el cmo y el para qu de los procesos educativos. Es decir los conocimientos considerados legtimos para ser incluidos en el currculo formal o no-formal; los mtodos y tcnicas considerados apropiados para ensear y aprender; y los criterios y estndares de evaluacin. El currculo, o el qu, de una estrategia pedaggica para la paz en experiencias comunitarias de educacin popular puede explorar las relaciones del objeto de la experiencia (salud, promocin comunitaria, medio ambiente, produccin, recreacin, deporte, educacin formal o no-formal, ciudadana, comunicacin,etc) con situaciones de conflicto y posibilidades de convivencia. Esta exploracin permite seleccionar los temas, problemas o proyectos objeto del currculo. As se observa que en el proyecto de Campo, el tema central de la estrategia educativa es la convivencia familiar; en el de Mora: el tema central es el liderazgo; en el de Valencia, los contenidos se refieren a salud y desarrollo comunitario; en el de Lpez el contenido transversal del currculo es el de la convivencia; en el proyecto de Mujeres Paz-ficas el tema central es el pacifismo y en el de la Barra de Ftbol el contenido es el de las relaciones de convivencia; todos estos temas relacionados con el manejo de conflictos y el logro de relaciones dialgicas en las cuales se negocian las diferencias para que nadie se sienta perdedor/a. Pero hay adems algunos temas que pueden incorporarse de diversas maneras a las reflexiones de los actores de la experiencia; ellos son: la naturaleza de las Culturas de Paz, Diversidad Cultural, Convivencia, Derechos Humanos y Ciudadana, Conflicto, Comunicacin, Intolerancia/Prejuicios/Racismo/Machismo, No Violencia, Justicia Restaurativa, Medio Ambiente, etc. Sin embargo, la clave para organizar el currculo es la flexibilidad que permita la intervencin comunitaria y de los participantes en la experiencia en la seleccin de problemas, temas o proyectos a trabajar. Abordar estos contenidos curriculares desde una perspectiva multidisciplinaria y en su relacin directa con los problemas locales y experiencias de los actores, enfatizando adems en su potencial para

18 realizar anlisis y autoanlisis, puede ofrecer un horizonte de reflexin que facilite la convivencia. Los mtodos y tcnicas de una estrategia pedaggica para la convivencia (el cmo) deben enfatizar en procesos de aprendizaje colectivos desarrollados en un clima de relaciones interpersonales que facilite la libre expresin y el crecimiento integral de todos/as los/as participantes. La propuesta metodolgica en lugar de buscar la transmisin de informacin, apunta directamente a la creacin de situaciones que faciliten el encuentro de vivencias personales y el dilogo colectivo de saberes. Este tipo de dilogo puede convertirse en generador de: conocimientos que permitan confrontar el miedo a la intolerancia y el rechazo; emociones y sensibilidades hacia valores, actitudes y creencias que pueden ser rescatados para la convivencia pacfica; autoestima en tanto una autoimagen positiva favorece la aceptacin, el respeto y la empata por otros y por consiguiente la solidaridad con ellos; y actitudes y comportamientos basados en el respeto por el bien comn (Internacional Bureau of Education: 2003). Igualmente, este dilogo puede proponerse la creacin de tcnicas y herramientas que den oportunidad de superar las formas destructivas y violentas de resolucin de conflictos (Gmez y Gonzlez, 2003). La Investigacin Accin Participativa (IAP) es una estrategia de investigacin con la gente para transformar su realidad y es al mismo tiempo una metodologa que orienta de manera particular los procesos de enseanza/aprendizaje/accin en las estrategias de intervencin de experiencias participativas de Educacin Popular. En este sentido, la IAP puede utilizar tcnicas ldicas, vivenciales, dramticas y socializantes que partiendo de las sensibilidades y habilidades de los/as participantes en las experiencias, permitan construir ambientes de confianza para compartir vivencias; confrontar ideas y decisiones; reconocer diferentes formas de pensar, sentir y expresar; revisar la vida cotidiana y comunitaria; observar los comportamientos de grupos e instituciones; y explorar y apoyar propuestas alternativas para abordar conflictos y construir futuro asociado, porque el Aprender a Vivir Juntos no es una materia del currculo sino un concepto que debe permear todo el proceso de relacin con la comunidad. Los estudios revisados coinciden no slo en el enfoque dinmico, reflexivo y solidario de sus mtodos y tcnicas, sino adems en el desarrollo de la investigacin desde la perspectiva terica de la IAP:

19 negociacin y concertacin permanentes entre el investigador y los participantes de la experiencia; inters por empoderar a los participantes de la experiencia y cualificarlos en su capacidad para comprender y ampliar los logros de la experiencia; compromiso tico y poltico del investigador con respecto a la experiencia; respeto a las diferencias e inters por hacer del conflicto un espacio de aprendizaje y crecimiento individual y colectivo. La evaluacin en el orden instruccional fija criterios y estndares de logro de los valores, habilidades y disposiciones de los actores de la experiencia, necesarias para la convivencia pacfica en el contexto de las prcticas culturales que le son propias. Sin embargo, en el contexto de la Educacin para la Paz ms que evaluar para la convivencia, se trata de promover una autoevaluacin que adems genere vnculos propicios al establecimiento o profundizacin de vnculos con los nuestros y con los otros. El orden regulativo del segundo eje, define la forma particular que asumen las relaciones sociales entre los actores de la experiencia. Una Pedagoga para la Paz pone atencin al contacto humano, al ambiente de confianza y seguridad que ofrece la experiencia a sus participantes, y en especial, a las necesidades de aquellos individuos y grupos que tienen mayor riesgo de ser excluidos, porque la exclusin y la marginalidad generan violencia. Una Pedagoga para la Paz no es neutral respecto a los valores que animan las relaciones humanas, ella favorece la solidaridad, el respeto por los derechos individuales y colectivos, las actitudes positivas ante la diversidad, la no violencia y la equidad entre personas, etnias, gneros, religiones, grupos polticos, etc. El orden regulativo para el caso de experiencias o proyectos cuyo horizonte es potenciar la convivencia pacfica, promueve la comprensin de los otros con un espritu pluralista, de respeto por las diferencias y de aprecio por la creciente interdependencia ecolgica, econmica y social- de individuos, comunidades y naciones en un mundo cada vez ms interconectado. Este hecho significa que todas las gentes se estn convirtiendo en vecinos como se expres en la Conferencia Internacional de la UNESCO de Ginebra en 2001. Las relaciones pedaggicas para la paz son flexibles y garantizan que todos sus participantes (promotores sociales, educadores, comunidades) desarrollen habilidades para comprender las particularidades de la cultura local, para reconocer a los otros, expresar empata con sus interlocutores, aceptar las debilidades y dificultades humanas, exaltar las fortalezas de los dems, asumir

20 y promover una conciencia ecolgica, y establecer alianzas con organizaciones comunitarias, instituciones sociales, familias y autoridades civiles y religiosas comprometidas con una paz sustentada en la justicia y la equidad, y sustentable hacia el futuro. Los Encuentros, las Celebraciones, Festivales, Foros y eventos por la Paz, como parte de la estrategia pedaggica de las experiencias de convivencia, tienen como condicin regulativa el dilogo. Este ha llegado a ser el principal instrumento de negociacin para llegar a acuerdos.Interpretando el pensamiento de Estanislao Zuleta, Alberto Valencia G. (2004) plantea tres condiciones para una tica del dilogo que pueden ser consideradas como imperativos del orden regulativo de la estrategia pedaggica. Estas condiciones son: El reconocimiento del valor y la legitimidad del interlocutor : El otro es verdaderamente un interlocutor cuando le ofrezco todas las oportunidades de oponerse y diferir, porque reconozco su heterogeneidad respecto a m y acepto que tiene cosas que ensearme. Pero la tolerancia no consiste simplemente en aceptar la posicin del otro, sino en asumir con todas sus consecuencias, el carcter creador y enriquecedor de las diferencias. No se trata de aniquilar al contradictor sino de buscar el acuerdo. La actitud crtica frente a la propia posicin , no por simple modestia, sino por el reconocimiento de que nadie est en la capacidad de abarcar desde un solo punto de vista la complejidad de un problema. El reconocimiento de la existencia de unas normas mnimas a las cuales se deben acoger los interlocutores: ni u objetivismo extremo, ni un subjetivismo a ultranza. El dilogo efectivo slo es posible en el marco del respeto que significa tomar en serio el pensamiento del otro, asumiendo tambin la defensa del pensamiento propio. Las relaciones pedaggicas en los estudios reportados tuvieron como caracterstica comn plantearse, desde su particular objeto de trabajo, como relaciones flexibles interesadas en promover el reconocimiento de los otros. Observando el conjunto de estudios base de esta reflexin, hay que resaltar la importancia del manejo del orden regulativo en las estrategias pedaggicas por la paz expresado en el nfasis en relaciones pedaggicas de empata y solidaridad, en el toque sensibilizador de las tcnicas pedaggicas y en la concepcin como llave maestra para el traba jo comunitario de los talleres, que en trminos pedaggicos son espacios en los cuales se aprende haciendo y desde la propia experiencia vital.

21 Tambin fue clave dentro de los estudios, el tipo de metodologa de investigacin utilizado. El Modelo de Sistematizacin empleado permiti recrear los sentidos que los participantes tenan de la experiencia desde una perspectiva que pretenda construir desde el conflicto; es decir, crear condiciones para que los participantes en una actitud de dilogo permanente, se confrontaran y confortaran en el proceso de interpretacin de su experiencia de convivencia social. En trminos pedaggicos esto implic generar fortalecer el orden regulativo flexible y horizontal que las experiencias haban construido.

VII. Y FINALMENTE.

Una de las primeras conclusiones que se pueden derivar de los siete estudios analizados, es que en todos los casos, hay una intencin explcita de los educadores involucrados de superar la inmovilidad de lo establecido, de construir como dira A. Ghiso planteamientos metodolgicos no evasivos que permitan adelantar acciones educativas diferentes. Sin embargo, una de las caractersticas de estos estudios es que los cambios planteados se hacen desde los parmetros de instituciones formalmente constituidos. Su alternatividad consiste en su capacidad para montarse en las reglas de juego de los organismos internacionales (como el Banco Interamericano de Desarrollo, Plan Internacional) y las instituciones del Estado (como los Ministerio de Educacin, Ministerio de Proteccin Social, Alcalda Municipal) para desde all hacer propuestas distintas de convivencia. Pero cuidado, que no se piense que se trata de algn tipo de renuncia y prdida de capacidad crtica. En tanto el discurso de la Educacin Popular, ha sido cooptado es decir, funcionarizado y convertido en frmula salvadora - por agencias pblicas y privadazas nacionales e internacionales, lo que est ocurriendo es que muchas ONG y comunidades le estn volviendo a dar el sentido poltico que tuvo. Desde la perspectiva de la Educacin Popular, una pedagoga para la paz est implicando un fortalecimiento real de sus principios fundantes. Los principios pedaggicos, sociopolticos y las formas como deben operar los rdenes regulativos e instruccionales de una pedagoga para la paz, son en general principios propuestos por la Educacin Popular desde sus orgenes. Por tanto, la urgencia de pensar y disear estrategias educativas coherentes con la promocin de una cultura de paz tiene que pasar hoy por explicitar y retomar los aprendizajes y aportes de la Educacin Popular. Los estudios revisados demuestran igualmente, cmo las experiencias de educacin popular son en si mismas experiencias de formacin en las cuales los participantes aprenden principalmente a convivir con discursos institucionales

22 provenientes de agencias nacionales e internacionales. Este proceso de convivencia ha implicado un ejercicio de formacin muy interesante por parte de los participantes. Ellos -comunidades y educadores populares- han ido formndose en la habilidad de manejar los discursos, las temticas y los formatos provenientes de estas agencias. Para el caso de la temtica de violencia y convivencia, se observa cmo los participantes han aprendido a dialogar con instancias que en las primeras etapas de la Educacin Popular eran consideradas antagnicas, y han establecido con ellas alianzas estratgicas para desarrollar proyectos de desarrollo comunitario. Mas que procesos de confrontacin directa, lo que se observa son procesos de negociacin en los cuales las partes involucradas logran establecer pautas y normas de funcionamiento. Es este el caso de la experiencia de las Promotoras de Convivencia en el cual la agencia financiadora es Plan Internacional; o en la experiencia de la barra de ftbol en la cual sus participantes han logrado apropiarse de discursos y elementos para interlocutar con las autoridades civiles y militares del municipio. Igualmente ocurre con las promotoras de salud, quienes han logrado revertir desde adentro las condiciones de inequidad que plantean las nuevas reformas en el sistema pblico de salud. En la experiencia del Proyecto Cali de Vida se destaca principalmente la capacidad de sus participantes de negociar y trascender los trminos de referencia que pretenda imponer el Banco Interamericano de Desarrollo. BIBLIOGRAFA Arango, Carlos, Daniel Campo, Jos R. Candelo, Ana C. Delgado, Jos W. Higuita, Mar M. Lpez, Luis A. Mosquera, Edinson Surez. PEDAGOGA PARA LA CONVIVENCIA Y LA DEMOCRACIA. Cali, Educar, 2002 Boulding, Elise. CULTURES OF PEACE. New York, Syracuse Press, 2000 Eco, Humberto. LA FUERZA DE LA CULTURA PODR EVITAR EL CHOQUE DE CIVILIZACIONES. En: Memoria. Revista Mensual de Poltica y Cultura. No. 162, Mxico agosto de 2002. http://www.memoria.com.mx/162/eco.htm. Consultado en Agosto de 2005. Educacin para la paz. Conceptos. httpp://animadores.iespana.es/animadores/edupaz/edupaz03.html?434. Consultado en Agosto de 2005. Freire, Paulo. EXTENSIN O COMUNICACIN?.Mxico, Siglo XXI, 1973

23 Ghiso, Alfredo. Educacin para la paz. Pedagoga/conflicto. Tomado de: httpp://animadores.iespana.es/animadores/edupaz/edupaz02.html?659. Consultado en agosto de 2005. Gmez Roco y Gonzlez Julin. Los juegos simulacro como estrategia educativa de resolucin no violenta de conflictos prximos . Informe Final de Investigaciones, Universidad de Georgia Universidad del Valle, 2003. International Conference on Education. LEARNING TO LIVE TOGETHER: HAVE WE FAILED?. Geneva, UNESCO, 2001 Pascual Moran, Anaida. Violencias en la educacion. Culturas de paz en accin. Algunos puntos y pautas para una agenda preventiva. Tomado de: http://unescopaz.rrp.upr.edu/documentos/FILIUS.htm. Consultado en Agosto de 2005. Reardon, Betty A. EDUCATION FOR A CULTURE OF PEADE IN A GENDER PERSPECTIVE. Paris, UNESCO, 2001 Toh, Swee-Hi. Construccin de la paz y educacin para la paz. Experiencias locales, reflexiones globales. En: Perspectivas, vol XXXII, No.1, marzo2002. UNESCO, 2002. Zniga, Miryan. La Estrategia Pedaggica del Programa de Capacitacin a Distancia de Educadores Populares de la Universidad del Valle. Mxico, CREFAL, 1986.