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Educao a Distncia no contexto brasileiro:

experincias em formao inicial e formao continuada

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

Bohumila Arajo Katia Siqueira de Freitas (Coordenadoras)

Educao a Distncia no contexto brasileiro:


experincias em formao inicial e formao continuada

Salvador - Bahia 2007


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Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada


Este livro editado sob a responsabilidade do Programa de Formao Continuada de Gestores de Educao Bsica (Proged) e do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP/UFBA). Financiado com os recursos do Ministrio da Educao. Qualquer parte desta obra poder ser reproduzia desde que citada a fonte.

Coordenao Bohumila Arajo Katia Siqueira de Freitas Capa e Diagramao Helane Monteiro de Castro Lima Produo Editorial Bohumila Arajo Helane Monteiro de Castro Lima Normatizao Jos Raimundo Paim de Almeida Equipe de produo Bohumila Arajo Cristiane Santos Brito Dalcio Ferreira Campos Mendona Fbio Kalil de Souza Helane Monteiro de Castro Lima Jos Raimundo Paim de Almeida Katia Siqueira de Freitas Reviso Bohumila Arajo Katia Siqueira de Freitas Impresso Grfica Legal

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada /coordenadoras, Bohumila Arajo e Katia Siqueira de Freitas; autores, Ettine Gurios ... [ et al.]. - Salvador: ISP/UFBA, 2007. 221p. ; 21cm. (Educao a Distncia no contexto brasileiro; 2). ISBN 978-85-99674-04-8

I. Arajo, Bohumila II. Freitas, Katia Siqueira de III. Ttulo. CDD 371.3 CDU 371.336

Universidade Federal da Bahia (UFBA) Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP) Programa de Formao Continuada de Gestores de Educao Bsica (Proged) Av. Adhemar de Barros, Campus Universitrio de Ondina, Pavilho IV - Salvador/BA Brasil CEP: 40170-110 Tel./Fax. (71)3283-6474, 3283-6494 e 3283-6479 http://www.proged.ufba.br E-mail: proged4@ufba.br

Sumrio

Apresentao
Robert E.Verhine

Educao Distncia no contexto da Rede Nacional de Formao Continuada: a experincia do CINFOP


Ettine Gurios

13

Interatividade na EAD: o caso do Curso de Formao de Tutores do Proged


Elmara Pereira de Souza Nicia Cristina Rocha Riccio Patrcia Rosa da Silva

41

EAD na Bahia - um descompasso entre a teoria e a prtica?


Lynn Alves

63

Formao de Professores: as TIC estruturando dinmicas curriculares horizontais


Maria Helena Silveira Bonilla Nelson De Luca Pretto

73

Evaso de estudantes e educao a distncia


Katia Siqueira de Freitas

93

Educao e novas tecnologias: encontros possveis no contexto das atuais polticas pblicas?
Gilson Alves Misia Pontes Patrcia Rosa da Silva Saara Brito

101

Eficcia comunicacional nos cursos em EAD on-line: um breve estudo dos chats e fruns
Fbio Kalil de Souza

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Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

O tutor na educao a distncia: que sujeito esse?


Simone de Lucena Ferreira Valria Ins Tanajura Lobo

133

A aprendizagem colaborativa em ambientes de aprendizagem a distncia: o caso do Curso de Formao de Tutores em Educao a Distncia
Ana Paula de Oliveira Villalobos

145

Institucionalizao da Educao a Distncia na UFBA: memria e perspectivas


Teresinha Fres Burnham

155

Universidade Aberta do Brasil


Bohumila Arajo

169

A articulao do sistema educacional do municpio com o estado: regime de colaborao


Marcos Paulo Pereira da Anunciao

177

Mesa redonda dos secretrios municipais da educao realizada durante o III Seminrio sobre EAD no mbito da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de Educao Bsica.
Jlio Cezar F. Alencar

187

O III Seminrio sobre EAD no mbito da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de Educao Bsica.
Bohumila Arajo Cristiane Santos Brito Daelcio Campos Medona Fbio Kalil de Souza Helane Monteiro de Castro Lima Jos Raimundo Paim de Almeida Katia Siqueira de Freitas

191

Painis apresentados
Eleuza Rodrigues Barboza Katia Siqueira de Freitas

201

Perfis dos autores


Ana Paula de Oliveira Villalobos Bohumila Arajo Cristiane Santos Brito Daelcio Ferreira Campos Mendona Eleuza Rodrigues Barboza Elmara Pereira de Souza Ettine Gurios Fbio Kalil de Souza Gilson Alves Helane Monteiro de Castro Lima Jos Raimundo Paim de Almeida Jlio Cezar F. Alencar Katia Siqueira de Freitas Lynn Alves Marcos Paulo Pereira da Anunciao Maria Helena Silveira Bonilla Misia Pontes Nelson De Luca Pretto Nicia Cristina Rocha Riccio Patrcia Rosa da Silva Robert E. Verhine Saara Brito Simone Lucena Ferreira Teresinha Fres Burnham Valria Ins Tanajura Lobo

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Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

Apresentao

O livro "Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e continuada" o segundo volume da coletnea "EAD no contexto brasileiro", organizado pelo Programa de Formao Continuada de Gestores de Educao-PROGED, localizado no Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico-ISP, Universidade Federal da Bahia. O novo volume reflete, em sua maioria, os trabalhos apresentados e debatidos no III Seminrio "EAD no mbito da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de Educao Bsica: Experincias dos centros CINFOP, CAEd e PROGED", realizado no dia 20 de outubro de 2006, no ISP/UFBA, no Campus Universitrio de Ondina. Alm disso, foram acrescidos alguns estudos correlatos, considerados importantes para o tema abordado durante o evento. So mostrados aqui novos paradigmas e novas relaes do ensino-aprendizagem, j que a EAD, fundamentada em processos interativos e dialgicos, facilitados pelas tecnologias da informao e comunicao, permite um constante inter-relacionamento entre o professor/tutor e aluno/aprendente, fazendo surgir o processo de ao-reflexoao, partindo do saber para saber fazer. O processo ensino-aprendizagem tornase um espao de interlocuo e permanente comunicao. A flexibilizao do tempo e do espao do aprendente cria um sistema educacional aberto que permite a troca de saberes entre todos os atores envolvidos na ao pedaggica, todos conectados realidade contextualizada, envolvendo diversas reas do conhecimento. 9

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

A primeira parte do Seminrio deu a oportunidade aos participantes conhecer detalhadamente as atividades desenvolvidas pelos trs Centros de Gesto e Avaliao da Rede Nacional de Formao Continuada: 1) o Centro Interdisciplinar de Formao de Professores-CINFOP, da Universidade Federal do Paran, coordenado pelo Prof. Valdo Jos Cavallet, foi representado durante o Seminrio pela Profa. Ettine Gurios que apresentou aes oferecidas pelo CINFOP aos sistemas pblicos de educao bsica, sobretudo no que se refere a tecnologia educacional, elaborao de materiais didticos, oferta de cursos, educao indgena, educao especial e avaliao de aprendizagem; 2) o Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao-CAEd da Universidade Federal de Juiz de Fora, foi representado pela Profa. Eleuza Rodrigues Barboza, que, por sua vez, falou sobre as aes ligadas com a formao profissional e prestao de servios nas reas de gesto e avaliao da educao, assim como a parceria do CAEd com os rgos pblicos para o desenvolvimento e implantao de novas tecnologias educacionais; 3) o PROGED-UFBA/ISP foi representado pelo Coordenador Geral, pelo Coordenador Executivo, Prof. Paulo Vilaa, e os Coordenadores das quatro aes do Programa de Formao Continuada para Gestores de Educao Bsica-PROGED (Ao 1: Profa. Ana Maria de Carvalho Luz; Ao 2: Profa. Patrcia Rosa da Silva; Ao 3: Profa. Mara Schwingel; Ao 4: Dra. Ktia Siqueira de Freitas). A exposio das atividades do PROGED na rea da EAD foi feita pela Profa. Nicia Riccio, que falou dos Cursos de Formao Continuada para Gestores de Sistemas Educacionais, Gestores de Unidades Escolares e Curso de Formao de Tutores, destacando a atuao do PROGED na rea de consultoria no que se refere a modelos bsicos de estrutura, funcionamento e gesto de secretarias de educao e de unidades escolares, lembrando tambm a articulao do PROGED com a REDE e outras organizaes. Profa. Nicia Riccio, em parceria com as Profas. Elmara Pereira de Souza e Patrcia Rosa da Silva, contribui aqui com o artigo"Interatividade na EAD: o Caso do Curso de Formao de Tutores do PROGED". Na segunda parte houve intercmbio de experincias e projetos na rea de Educao a Distncia atravs das apresentaes que entusiasmaram toda a platia. A Profa. Teresinha Fres Burnham comentou as suas experincias como Presidente da Comisso Institucional da Educao a Distncia (CEAD) da UFBA, Profa. Ktia Siqueira de Freitas, Coordenadora da Ao 4 do PROGED, abordou programas ligados com a Gesto Educacional, como PROGESTO, Laboratrio de Experincias Inovadoras em Gesto Educacional, PRADIME, Escola de Gestores, etc. Profa. Ana Paula de Oliveira Villalobos, do ICI/UFBA, falou da Aprendizagem Colaborativa em Ambientes de Aprendizagem a Distncia. Profa. Lynn Alves, da UNEB, de10

monstrou os seus profundos conhecimentos na rea ao refletir sobre a EAD na Bahia, confrontando o lado positivo com o lado negativo da problemtica da modalidade de ensino a distncia. A mesa foi dirigida pela Profa. Anorina A. S. Lima, Coordenadora Estadual da UNCME, que ressaltou a importncia da EAD para os municpios. A ltima Mesa, coordenada pelo Prof. Jlio Cezar F. Alencar, Secretrio da Educao do Municpio de Tapiramut, BA, foi dedicada s perspectivas da EAD nos municpios baianos. Alm do Prof. Jlio Alencar, participaram desta Mesa como palestrantes, Prof. Eliezer Santos da Silva, Secretrio da Educao do Municpio de Amargosa, BA, e Profa. Gardnia Maria G. Nascimento, Secretria da Educao do Municpio Itaet, BA. Alm das apresentaes supra citadas, o livro contm algumas contribuies de temas correlatos. Prof. Nelson Pretto, diretor da Faculdade de Educao da UFBAFACED, pioneiro da EAD na Bahia, um dos maiores conhecedores do assunto, est presente aqui com o artigo escrito em parceria com a pesquisadora e colega da FACED, Profa. Maria Helena Bonilla, abordando o complexo assunto da Formao de Professores no contexto das novas tecnologias da informao e comunicao. Outro trabalho de destaque de outra pioneira da EAD na UFBA, Profa. Ktia Siqueira de Freitas que colabora com o tema de extrema importncia - a Evaso de estudantes na EAD, um dos mais graves problemas a ser enfrentado tanto pelos professores como pelos alunos. Os autores Gilson Alves, Misia Pontes, Patrcia Rosa da Silva e Saara Brito comentam com muita propriedade Educao e novas tecnologias no contexto das atuais polticas educacionais. O bolsista do PROGED, Fbio Kalil de Souza, resolveu abordar a Eficcia comunicacional nos cursos em EAD on-line, detendo-se na investigao dos chats e fruns. As Professoras Simone de Lucena Ferreira e Valria Ins Tanajura Lobo enriquecem o novo volume sobre EAD com o seu instigante trabalho sobre o papel de tutor da Educao a Distncia. A Coordenadora do Ncleo de Avaliao do ISP/UFBA, Bohumila Arajo, tece comentrios sobre a Universidade Aberta do Brasil como extenso e interiorizao da Universidade Pblica Gratuita e de boa qualidade. Os organizadores deste livro acharam pertinente incluir o ensaio do Prof. Marcos Paulo Pereira da Anunciao sobre a articulao do sistema educacional do Municpio com o Estado para facilitar o melhor entendimento dos temas abordados. O livro contm ainda o Relatrio sobre o III Seminrio EAD no mbito da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica, elaborado pela equipe da Ao 4 do PROGED. 11

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

A penltima seo do livro, denominada Painis, contm as telas apresentadas durante o III Seminrio sobre EAD. O primeiro trabalho deste bloco da Profa. Eleuza Rodrigues Barbosa, Coordenadora do CAEd/UFJF, seguido da apresentao da Profa. Ktia Siqueira de Freitas, Coordenadora da Ao 4 do PROGED/ UFBA. A publicao se encerra com os Perfis dos Autores. Esperamos que o livro possa contribuir para a melhor compreenso do tema to atual e complexo como a Educao a Distncia, mostrando os caminhos para a utilizao de novas tecnologias de informao e comunicao, para a aplicao inovadora de EAD e para a explorao de novos domnios de conhecimento.

Robert E. Verhine, Coordenador Geral do PROGED

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Educao a Distncia no contexto da Rede Nacional de Formao Continuada: a experincia do CINFOP


Ettine Gurios
ettiene@ufpr.br

Introduo
Este texto trata de uma temtica polmica, atual e de avano irreversvel no campo educacional: a Educao Distncia. Aborda aspectos de um programa que institucionaliza a Formao Continuada no territrio brasileiro: a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica, do MEC. Apresenta a experincia em Educao Distncia de um dos centros desta Rede: o Centro Interdisciplinar de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica, o CINFOP. O estudo das aes do CINFOP, no contexto da Rede, focando o eixo da Educao Distncia, levou-me a refletir sobre algumas questes especficas. No aspecto institucional, destaco a relao entre Universidades, Sistemas Pblicos de Educao e outros organismos como, por exemplo, a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao, a UNDIME. No campo didtico-pedaggico, destaco a natureza da funo do tutor e sua trplice relao no processo educativo, ou seja, ele, os docentes e os cursistas. A postura pedaggica que permeou a elaborao de nossos materiais didticos durante os dois primeiros anos e a estruturao de cursos vinculados aos materiais produzidos outra questo que abordo. A Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de Educao Bsica (doravante denominada por "Rede") composta por Universidades que se constituem em Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao e foi criada com os seguintes objetivos: institucionalizar o atendimento da demanda de formao conti13

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

nuada; desenvolver uma concepo de sistema em que a autonomia se construa pela colaborao e a flexibilidade encontre seus limites na articulao e na interao; contribuir com a qualificao da ao docente no sentido de garantir uma aprendizagem efetiva e uma escola de qualidade para todos; contribuir com o desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional dos docentes; desencadear uma dinmica de interao entre os saberes pedaggicos produzidos pelos Centros, no desenvolvimento da formao docente e pelos professores dos sistemas de ensino, em sua prtica docente; subsidiar a reflexo permanente sobre a prtica docente, com o exerccio da crtica do sentido e da gnese da educao e do conhecimento; subsidiar o aprofundamento da articulao dos componentes curriculares; institucionalizar e fortalecer o trabalho coletivo como meio de reflexo terica e construo da prtica pedaggica (portal MEC-SEB, 2006). A Rede formada por dezenove centros em diferentes reas: Alfabetizao e Linguagem (UFPE, UFMG, UEPG, UnB, UNICAMP), Educao Matemtica e Cientfica (UFPA, UFRJ, UFES, UNESP, UNISINOS), Cincias Humanas e Sociais (UFAN, UFS, PUC-MG), Artes e Educao Fsica (UFRN, PUS-SP, UFRGS) e Gesto e Avaliao da Educao (UFBA, UFJF, UFPR). As aes da Rede destinam-se a professores, diretores de escola, equipes gestoras e dirigentes de instituies da Educao Bsica. As aes so desenvolvidas por meio da articulao entre os Centros e os Sistema Pblicos de Educao. As diretrizes norteadoras para implementao da Rede esto ancoradas na idia de que a formao continuada componente essencial da profissionalizao docente. Deve extrapolar a simples oferta de cursos pontuais de atualizao ou treinamento e ter como referncia a prtica docente, o que significa promover o aprofundamento terico sem perder de vista a ao cotidiana dos profissionais da educao. As aes da Rede objetivam a dinamizao de trs eixos: integrao entre teoria e prtica, problematizao da prtica cotidiana e articulao entre reas do conhecimento. As diretrizes e a inteno do MEC com a Rede esto em sintonia com o modo como Ponte e esta autora pensam o processo formativo do professor: um percurso contnuo e pontuado por oportunidades de "formao formal" em que podero ser oferecidas "atividades formativas estruturadas" (PONTE, 1996, p.13). No entanto, atividades formativas estruturadas recebidas em momentos formais de formao, por si s, no garantem a transformao qualitativa da prtica pedaggica. preciso que tais atividades estejam entrelaadas com a prtica cotidiana, sejam 14

introjetadas e produzam sentido na continuidade do processo formativo do professor. Em minhas pesquisas, observei que

[...] de fato, h momentos em que conhecimentos ou atividades so oferecidos ao professor. Contudo, o fato de atividades serem "oferecidas" no significa que sejam "aceitas" como dogma e se reduzam a si mesmas, como nos modelos formativos regidos pela verticalidade e externalidade, que imprimem ao profissional o estigma de consumidor e reprodutor de receitas e propostas alheias. As propostas podem ser "aceitas" dogmaticamente, ou podem ser dinamizadas pelo professor de acordo como conceba sua prtica docente. Entendo que ao articular conhecimentos pertinentes a sua especificidade profissional com reflexes que estabelece no interior de sua prtica, o professor tender a ser o estruturador de sua prpria dinmica cotidiana, a qual, naturalmente, ter os contornos que lhe forem pertinentes (GURIOS, 2002, p.13).

Cabe aos professores dos centros da Rede garantirem que, de fato, a formao continuada ocorra de modo a cooperar para a transformao qualitativa da prtica pedaggica dos professores e gestores, assim como, da ao dos dirigentes e equipes gestoras da Educao Bsica. Chamo a ateno para o fato de que tal modo de pensar o processo de desenvolvimento profissional acarretar o processo transformativo tanto nos professores escolares como nos universitrios. na relao entre ambos que o processo criativo dos professores autores estar se retroalimentando com ares de realidade escolar. O MEC informa que a base legal para institucionalizao da Formao Continuada est amparada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) cujo inciso III, do art. 63, afirma que as instituies formativas devero manter "programas de formao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis" e cujo inciso II, do art. 67, estabelece "que os sistemas de ensino devero promover aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim". A Formao Continuada apia-se tambm na Resoluo 03/97, do CNE, que define no artigo 5 que os sistemas de ensino "envidaro esforos para implementar programas de desenvolvimento profissional dos docentes em exerccio, includa a formao em nvel superior em instituies credenciadas, bem como em programas de aperfeioamento em servio". A Unio desempenha papel fundamental nesse processo, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva, em relao s demais instncias educacionais. Desse modo, a base legal constituda aponta para um amplo programa nacional de formao continuada de profes15

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sores que possa colaborar na qualificao pedaggica da ao docente tendo em vista garantir uma aprendizagem efetiva condizente com os fins da educao escolar e com o efetivo direito educao e escola de qualidade (PORTAL, MEC-SEB, 2006) Neste texto, discorro sobre o caminho percorrido pelo CINFOP, focando especificamente aes na modalidade distncia, explicitando a postura pedaggica que transpassou este caminhar em seu primeiro e em segundo ano de existncia.

O CINFOP1
Integrante da Rede Nacional de Formao Continuada do Ministrio da Educao, o Centro Interdisciplinar de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica, CINFOP, est instalado na Pr-Reitoria de Graduao e Ensino Profissionalizante da Universidade Federal do Paran e na sua instalao contou com apoio do Ncleo de Educao Distncia da UFPR (NEAD), com o Centro de Assessoramento Pedaggico do Setor de Educao (CEAPE) e do Laboratrio de Ensino e Aprendizagem de Matemtica e Cincias Fsicas e Biolgicas do Departamento de Teoria e Prtica de Ensino do Setor de Educao da UFPR. As reas de atuao em que o CINFOP tem-se centrado so: Avaliao de Aprendizagem em disciplinas escolares na perspectiva didtica, Gesto e Avaliao da Escola Pblica e Formao de Tutores, contemplando os eixos Educao Especial e Educao Indgena. A rea de Avaliao de Aprendizagem contempla temticas das disciplinas escolares de Lngua Portuguesa, Matemtica, Geografia, Histria, Cincias, Biologia e Artes. Os materiais didticos e os cursos do CINFOP relativos avaliao de aprendizagem esto organizados em dois blocos: anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental. O Ensino Mdio ser contemplado na seqncia das atividades do CINFOP, ao incio de seu terceiro ano de existncia. A rea de Gesto e Avaliao da Educao Pblica contempla as seguintes temticas: gesto da educao escolar pblica, planejamento e trabalho coletivo, projeto poltico-pedaggico e gesto e avaliao da educao escolar.

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A rea de Formao de Tutores contempla as seguintes temticas: contextualizao da tutoria, mediao da comunicao em tutoria e avaliao da aprendizagem no ensino distncia. Dentre as aes do primeiro ano, destaco a elaborao de materiais didticos para subsidiar os cursos que so oferecidos s Redes Pblicas de Ensino pelos dezenove Centros. Nossos professores autores tm larga experincia com a Formao Inicial e a Formao Continuada nas diferentes reas do conhecimento escolar. Alguns deles atuam h mais de 30 anos. Os professores envolvidos com a temtica Avaliao de Aprendizagem em disciplinas escolares na perspectiva didtica tm, tambm, experincia com Educao Distncia, pois a maioria deles havia atuado, nesta modalidade, no Curso de Licenciatura em Pedagogia, ofertado pelo setor de Educao da Universidade Federal do Paran, como docentes e elaborando materiais didticos. Os autores de material didtico para a Formao de Tutores so envolvidos, historicamente, com o Ncleo de Educao Distncia NEAD - da UFPR, o que lhes d viso abrangente desta modalidade de ensino nas mais diversas reas. Os autores envolvidos com a Gesto e Avaliao da Escola Pblica possuem experincia mpar na rea e assessoram inmeros municpios no que tange a temtica. O corpo de autores do CINFOP formado por professores universitrios com a contribuio de professores escolares e de especialistas em diferentes reas da educao especial e da educao indgena. O corpo de autores universitrios tem na histria de vida acadmica a pesquisa e a extenso na raiz de suas produes, tendo a prtica universitria concatenada com a complexidade da realidade escolar e com o contexto social, poltico e econmico brasileiro. Justamente por isso, entendemos que, como primeira ao do CINFOP, seria oportuno ouvir professores, procedendo a um diagnstico sobre concepes que professores da Educao Bsica tm acerca do processo avaliativo que desenvolvem na rotina da sala de aula e que expectativa tinham em relao ao CINFOP para a Formao Continuada. Entendemos que quanto mais prximos estivssemos da concepo que tm acerca dos processos avaliativos na perspectiva didtica, mais prximos estaramos da elaborao de materiais didticos que fossem ao encontro da diagnose realizada. Alguns professores envolvidos no CINFOP tm o tempo da prtica da extenso a seu favor. O Laboratrio de Ensino e Aprendizagem de Matemtica e Cincias Fsicas e Biolgicas 2 , instalado em 1985 no Departamento de Teoria e Prtica de Ensino do Setor de Educao da UFPR, um exemplo de espao de extenso que se configura como espao de formao. A caminhada do Laboratrio est demarcada 17

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em trs etapas. A primeira etapa corresponde ao perodo de 1985 a 1988, quando foi aprovada pelo Programa CAPES/PADCT/SPEC a sua implantao. A segunda etapa, tambm um programa CAPES/PADCT/SPEC, corresponde ao perodo de 1988 a 1991, quando pertenceu ao Projeto de Rede de Disseminao de Inovaes Curriculares no Ensino de Cincias e Matemtica entre Paran e Santa Catarina. A terceira etapa iniciou no ano de 1991, quando, ao findar o vnculo com o programa SPEC, o Laboratrio vinculou-se Pr Reitoria de Extenso e Cultura da UFPR, transformando-se no atual projeto oficial de extenso universitria. Educadores que so, experientes no desenvolvimento de processos educativos e conhecedores in loco da realidade escolar que vivenciam por fora da especificidade da profisso, os professores autores do CINFOP tm na Rede a expectativa da institucionalizao da Formao Continuada de professores e de gestores da Educao Bsica.

Organizao pedaggica dos materiais didticos do CINFOP


Os materiais didticos do CINFOP, desenvolvidos no primeiro ano de sua existncia, foram organizados em quatro colees: "Avaliao de Aprendizagem", "Gesto e Avaliao da Escola Pblica", "Formao de Tutores" e "Cadernos Temticos". A coleo "Avaliao de Aprendizagem" composta pelos seguintes ttulos: a) b) c) d) e) f) g) h) Fundamentos tericos do processo de avaliao nas sries iniciais; A avaliao em Lngua Portuguesa nas sries iniciais; A avaliao em Matemtica nas sries iniciais; A avaliao em Cincias nas sries iniciais; A avaliao em Geografia nas sries iniciais; A avaliao em Histria nas sries iniciais; Educao Especial e avaliao de aprendizagem na escola regular e Avaliao e temtica Indgena nas sries iniciais.

Tendo em vista a aprovao do Ensino Fundamental de nove anos no territrio nacional, na prxima edio revisada, onde se l "sries iniciais", ler-se- "anos iniciais". A coleo "Avaliao de Aprendizagem" foi pedagogicamente organizada tendo um eixo comum que conecta os contedos dos volumes que a compem. Como o professor 18

dos anos iniciais polivalente, entendemos ser essencial haver co-relao entre as abordagens e entre os contedos das diferentes disciplinas. Se o professor de Matemtica, de Lngua Portuguesa, de Cincias, de Histria e de Geografia o mesmo, ento, tratamos didaticamente os volumes da coleo considerando tal fato. Alm desta co-relao pedaggica entre seus volumes, foram criados ttulos temticos para que o docente do curso possa aprimorar o tratamento dos contedos das sries em que atua, complementando os materiais didticos da coleo com volumes dos cadernos temticos referentes avaliao da aprendizagem. Por exemplo, o caderno temtico "Avaliao de aprendizagem: dito e feito" pode ser utilizado pelos professores do CINFOP para aprofundar os estudos dos tutores, assim como, pelos tutores para provocar reflexes dos cursistas sobre as temticas abordadas. A coleo "Gesto e Avaliao da Escola Pblica" composta pelos seguintes ttulos: a) b) c) d) e) Gesto democrtica na Escola Pblica; Planejamento e trabalho pedaggico; Projeto poltico pedaggico; Gesto e avaliao da educao escolar e Caderno de hipertextos.

Esta coleo tambm apresenta unidade pedaggica entre seus 05 volumes, tendo, inclusive sido escrita simultnea e integralmente pelos mesmos quatro autores. Gera o curso de mesmo nome que, assim como o anterior, tem carga horria e organizao flexvel de seus mdulos. Alm do curso composto por todos os mdulos, cada um deles pode se converter em curso independente, com carga horria flexvel, adequada especificidade dos municpios requerentes. A coleo "Formao de Tutores" composta pelos seguintes ttulos: a) Contextualizando a tutoria; b) Mediando a comunicao em tutoria e c) Avaliando a aprendizagem em EAD. Esta coleo gera curso de mesmo ttulo e tem a finalidade de atender municpios que necessitam habilitar seus tutores. Caso os tutores de um municpio j sejam 19

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habilitados, o CINFOP ministra os cursos de contedos especficos, orientando e acompanhando o trabalho dos tutores. A coleo "Cadernos Temticos" composta pelos seguintes ttulos: a) Seminrios de levantamento de expectativas de professores da Educao Bsica sobre avaliao de aprendizagem; b) Prticas e expectativas de professores relacionadas avaliao de aprendizagem-Parte A; c) Prticas e expectativas de professores relacionadas avaliao de aprendizagem-Parte B; d) Avaliao de aprendizagem: dito e feito; e) Prticas de avaliao de aprendizagem; f) Avaliao da aprendizagem em EAD; g) Gesto, estrutura e funcionamento em EAD e h) Avaliao em EAD. Os Cadernos Temticos tm a finalidade de apoiar terica ou ilustrativamente os cursos gerados pelas colees j nominadas. O primeiro volume contm a transcrio das palestras ocorridas na primeira ao concreta do CINFOP, que foi o I Seminrio de Levantamento de Expectativas sobre Avaliao de Aprendizagem, realizado em novembro de 2004. Entendemos ser importante socializar as informaes trazidas pelos palestristas ao coletivo de professores que vierem a realizar nossos cursos, em todos os nveis de ensino. A primeira palestra foi proferida pelo professor Dilvo Ristoff, diretor de Estatstica de Avaliao da Educao Superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) que discorreu sobre a importncia da avaliao em nvel superior e da avaliao institucional no contexto da educao brasileira. A segunda palestra foi proferida pela Professora da UFPR Ana Maria Liblik e versou sobre a ao docente na avaliao de aprendizagem, abordando questes operacionais dos processos avaliativos na escola. O CINFOP busca na relao entre a avaliao institucional e a avaliao escolar o epicentro da ao educativa. Os volumes Prticas e expectativas de professores relacionados avaliao de aprendizagem - Parte A e Parte B foram elaborados para que os educadores tenham acesso aos dados obtidos na pesquisa denominada "Concepes e prti20

cas de avaliao de aprendizagem de professores que atuam na educao bsica da rede pblica de ensino". Esta pesquisa, desenvolvida especificamente como ao do CINFOP, envolveu em sua primeira etapa 326 professores de escolas da Rede Pblica de Ensino de Curitiba e do Vale do Ribeira que responderam ao instrumento de pesquisa na forma de questionrio, com questes abertas e fechadas. Na anlise dos dados, procuramos identificar o movimento existente entre as concepes que regem as prticas avaliativas que os professores da Educao Bsica desenvolvem, buscando compreender a dinmica pedaggica e os desdobramentos didticos que dela decorrem. Os resultados que vo sendo obtidos subsidiam a elaborao de materiais didticos do CINFOP. Os professores escolares responderam sobre o que , para eles, avaliar a aprendizagem do aluno, o que consideram fundamental para uma boa avaliao, os objetivos que procuram alcanar ao avaliar a aprendizagem, o papel do aluno e o papel do professor no processo de avaliao de aprendizagem, com que freqncia e de que forma realizam avaliaes, sobre instrumentos de avaliao que utilizam, atitudes que tm quando obtm resultados no satisfatrios, prticas que desenvolvem quando trabalham com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e aspectos referentes avaliao da aprendizagem escolar que gostariam que fossem abordados em cursos de formao continuada. Entendemos que ao disponibilizar aos professores - docentes e/ou cursistas - tais dados, estar-se- cooperando para o mergulho destes no mundo real dos dizeres docentes. Alm disso, estes volumes, ao se configurarem em material emprico alicerado na prtica real, podem gerar investigaes como atividades complementares dos cadernos de contedo especfico. O estudo e a interpretao das respostas dos professores ao instrumento da pesquisa gerou outros dois cadernos temticos, produzidos por duas equipes diferentes de autores do CINFOP. Duas equipes, dois olhares diferentes para os mesmos dados: esta foi a inteno pedaggica ao constituir as duas equipes. Uma delas foi composta por membros da equipe de pesquisadores do CINFOP, equipe esta que elaborou o instrumento de coleta de dados, aplicou-o, consolidou os dados obtidos, interpretou e produziu o caderno temtico "Avaliao de aprendizagem: dito e feito" . Representou, portanto, o olhar do mergulho interno, conhecedor da intencionalidade do processo e da origem situacional dos que responderam o instrumento da pesquisa. A outra equipe foi composta por pesquisadores de outra Instituio de Ensino Superior, a PUC-PR. Sem participarem do processo da pesquisa, esses pesqui21

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

sadores receberam os dados brutos e identificaram o que os professores escolares lhes diziam sobre as prticas de avaliao de aprendizagem que desenvolvem em suas rotinas de sala de aula. O fruto da anlise que efetivaram gerou o caderno temtico "Prticas de avaliao de aprendizagem ". Representou, portanto, o olhar externo sobre os dados obtidos. Demais ttulos compem volumes para apoio ao curso de formao de tutores e foram escritos por pioneiros da educao distncia, que muito tm a contribuir com a experincia adquirida ao longo da caminhada. Os materiais didticos desenvolvidos no segundo ano do CINFOP so novos ttulos para a coleo Avaliao de Aprendizagem em Disciplinas Escolares e para a coleo Cadernos Temticos e esto em fase final para publicao. So eles: a) b) c) d) e) f) g) A avaliao em Matemtica no Ensino Fundamental (Anos finais); A avaliao em Cincias no Ensino Fundamental (Anos finais); A avaliao em Geografia no Ensino Fundamental (Anos finais); A avaliao em Histria no Ensino Fundamental (Anos finais); A avaliao em Artes no Ensino Fundamental (Anos finais); Temtica indgena na escola regular; Avaliao da Aprendizagem: reflexes sobre a prtica e como avaliar a partir de Piaget.

Cada coleo do CINFOP pode gerar um curso completo (cada ttulo compondo um mdulo do curso) com carga horria flexvel, podendo chegar a 360 horas, conforme especificidade de cada municpio. Alm do curso completo cada um de seus ttulos pode ser convertido em curso independente, com carga horria em torno de 60 a 120 horas. Por exemplo: Curso Avaliao de Aprendizagem nas Sries Iniciais (completo, com todos os mdulos, at 360 horas) e Curso de Avaliao de Aprendizagem em Matemtica nas Sries Iniciais, com 90 horas para um determinado municpio e com 120 horas para outro, conforme necessidade, interesse ou possibilidade de cada um. Entendemos que a especificidade de cada municpio pode ser respeitada, se tivermos flexibilidade na estruturao de nossos cursos. Eles no so cursos prontos em funo de materiais didticos estticos. Ao contrrio. Nossos professores autores possuem experincia com a Educao Bsica ora pelo exerccio do magistrio em salas de aula do Ensino Fundamental e Mdio, ora pela docncia nos Cursos de Licenciatura em suas reas pedaggicas especficas, ora pela imerso na escola pela via da Prtica de Ensino 22

e Estgio Supervisionado em todas as reas, ora pelas pesquisas relacionadas ao processo de ensino e de aprendizagem que continuamente desenvolvem, ora pela via extensionista da UFPR que os coloca na realidade escolar continuadamente. A experincia didtica de nossos professores autores associada experincia que possuem nos diferentes mbitos de atuao com a Formao Inicial (nos cursos de Licenciatura) e com a Formao Continuada (com os professores da Educao Bsica) indica que o respeito especificidade possibilita resultados mais eficazes. Por isto, a linha pedaggica dos materiais didticos do CINFOP possibilita a gerao de cursos flexveis no que diz respeito estrutura de contedo e no que diz respeito abordagem metodolgica dos mesmos. Por isto, o CINFOP pode gerar cursos e aes diversas em diferentes regies do territrio nacional.

Experincias do CINFOP
O CINFOP desenvolve suas aes em trs modalidades: distncia, semipresencial e presencial. No primeiro ano de existncia, desenvolveu pesquisa para levantamento de expectativas sobre avaliao de aprendizagem para basilar a definio de temticas a serem abordadas e o mtodo pedaggico de tratamento de contedos. A pesquisa, j citada, denominada "Concepes e prticas de avaliao de aprendizagem de professores que atuam na educao bsica da rede pblica de ensino" gerou os quatro cadernos temticos que subsidiam o estudo dos professores e so utilizados como apoio instrucional e como apoio para aprofundamento de temticas tericas que intervm ou interferem no processo didtico metodolgico na ao docente e, conseqentemente, no processo avaliativo. Qualquer que seja a modalidade em que se d a Formao Continuada, o fundamental que as experincias vividas pelos professores - cursistas e docentes - provoquem transformaes construtivas no fazer docente de todos. Entendo que a continuidade da formao se d para ambos, ou seja, para os que ministram e para os que assistem. Para que transformaes construtivas ocorram, necessrio que as experincias vividas pelos professores sejam significativas para eles. Para facilitar a compreenso dessa afirmao, evoco o pensamento de Larrosa (1996, p.136-37) acerca do termo:
[...] a experincia seria aquilo que nos passa. No o que passa, seno o que nos passa. Quando sabemos muitas coisas mas ns mesmos no mudamos com o que sabemos... essa seria uma relao com o

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Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

conhecimento que no experincia, posto que no se resolve na formao ou na transformao daquilo que somos.

A linha pedaggica que permeou a elaborao de materiais didticos e cursos do CINFOP teve em Larrosa um fio condutor. Entendo a formao continuada na perspectiva de desenvolvimento profissional e este (desenvolvimento profissional) como um "processo contnuo de permanente transformao advindo do movimento interior protagonizado pelo professor em sua dialgica relao com o campo de conhecimento que lhe pertinente e com sua experiencialidade" (GURIOS, 2002, p.20). Nesta perspectiva conceitual, a prtica cotidiana dos professores escolares torna-se basilar para a produo do conhecimento universitrio que, de fato, possa contribuir na melhoria da performance dos professores escolares. Tal melhoria se far concreta se, as aes da formao continuada - ou seja, os momentos formais de formao - proporcionarem experincias que transcendam tais momentos e levem o professor a reflexo e inquirio continuada sobre a prtica; ou seja, se a experincia for formativa. Neste sentido
penso que experincia o que nos passa, nos transpassa, nos leva a nosso prprio interior, nos coloca em estado de inquirio com o modo de ao e, pela permanente transmutao, provoca transformaes formativas, nos faz evoluir, caminhando por espaos intersticiais, a deixar o novo brotar (GURIOS, 2002, p.179).

Para que o leitor entenda como defino a expresso "espao intersticial" e porque a considero importante no processo de desenvolvimento profissional de professores, apresento o seguinte extrato:
Espao intersticial, [...], no se caracteriza por um espao materializado, mas pelo espao do livre pensar, da ao em rotas inovadoras, da ousadia. quando professores e alunos embarcam na arte de criar para a qual no h tempo marcado, convivem com o pr-determinado para ser aprendido e ensinado (os programas escolares) desprendendo-se das amarras que pr determinam o fazer (modelos e tcnicas estticas, mortas). As tcnicas adquirem vida e movimento e embasam fazeres ousados, mas responsveis. Todos, professores e alunos, estaro aprendendo e ensinando ao mesmo tempo, uns aos outros, ao enfrentarem situaes imprevisveis decorrentes de tal postura. A transcendncia se refere ousadia responsvel em um espao construdo pela relao criativa entre teoria e prtica em um tempo indeterminado, porque no h tempo para estancar os processos que se desencadeiam. Os espaos intersticiais so espaos para a realizao de projetos e de inovaes no modo de fazer, no modo de agir, no modo de pensar (GURIOS, p.175)

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Experincia do CINFOP com atividade presencial


Embora este livro tenha como objetivo apresentar aes na modalidade distncia dos trs centros envolvidos com gesto e avaliao de aprendizagem, vou indicar o que vimos desenvolvendo na modalidade presencial. As atividades presenciais esto sendo estruturadas e estaro centradas em municpios do Vale do Ribeira e em municpios do litoral paranaense. Atualmente est em fase de estruturao ao com 276 professores do municpio de Matinhos e aproximadamente 100 de Morretes. Algumas cidades do Vale do Ribeira e do litoral paranaense fazem parte de programas especficos da UFPR para o desenvolvimento destas regies e o CINFOP integrar aes l desenvolvidas. At o momento, tem acompanhado atividades de outros importantes programas da UFPR nestes municpios. Em breve, estaremos desenvolvendo o projeto de ao do CINFOP junto aos Secretrios de Educao e suas equipes. O Vale do Ribeira est localizado entre as regies sul do estado de So Paulo e norte do estado do Paran, no ncleo da mata Atlntica Paulista. Fazem parte do Vale a Bacia Hidrogrfica do rio Ribeira de Iguape e o Complexo Estuarino Lagunar de Iguape-Canania-Paranagu. Com rea de 2.830.666 hectares e populao de 481.224 habitantes, da qual 37,58% est inserida na rea rural (Censo do IBGE/ 2000), composto por municpios paranaenses e paulistas que no possuem alternativas econmicas viveis para o desenvolvimento sustentvel. So municpios do Vale do Ribeira no Estado do Paran e seus respectivos nmeros de habitantes: Tunas do Paran (3.615), Adrianpolis (7.006), Cerro Azul (16.345), Bocaiva do Sul (9.841), Itaperu (23.751), Rio Branco do Sul (30.265) e Doutor Ulysses (5.984). Existem ainda outros 21 municpios no Paran e 18 em So Paulo que esto parcialmente inseridos na Bacia Hidrogrfica do Ribeira. O CINFOP estar atuando em Tunas do Paran, Adrianpolis, Dr. Ulisses e Cerro Azul. Os municpios do litoral paranaense e seus respectivos nmeros de habitantes so Matinhos (24.178), Pontal do Paran (14.297), Guaratuba (27.242), Guaraqueaba (8.288), Paranagu (12.717), Morretes (15.273) e Antonina (19.146). Recentemente foi inaugurada a UFPR Litoral no municpio de Matinhos. O projeto pedaggico da UFPR Litoral inovador, sendo a grade curricular estruturada por meio de projetos. Alm disso, faz parte do rol de aes dos professores da UFPR 25

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

Litoral o desenvolvimento de atividades com os professores da Educao Bsica de municpios da regio, mais centradamente do municpio de Matinhos. Por conta deste fato, o CINFOP est acompanhando atividades nestes municpios, onde brevemente estar atuando. Alm de possibilidades de aes com os materiais j desenvolvidos, tm sido elaboradas atividades com os professores locais para levantamento de expectativas sobre temticas que desejam ver tratadas. Tais temticas podero gerar a criao de materiais didticos especficos. A modalidade para tal levantamento difere do j relatado. Tem sido efetivado por meio de atividades diretamente com os professores.

Experincias do CINFOP em Educao Distncia


A experincia em EAD com o NEAAD da UFES
O Ncleo de Educao Aberta e Distncia (NEAAD) da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) promoveu a formao continuada de professores do Estado por meio de parceria com trs Centros da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica do MEC: o CINFOP (UFPR), o Centro de Formao Continuada em Educao Matemtica e Cientfica, o CEFOCO (UFES) e o Centro de Artes e Educao Fsica, o CAEF (UFRGS). Sob a coordenao geral do professor Dr. Og Negro, Diretor do NEAAD da UFES e sob a coordenao pedaggica desta autora, o CINFOP ministrou os cursos de Avaliao de Aprendizagem em Disciplinas Escolares nas Sries Iniciais e o de Gesto e Avaliao da Escola Pblica. O curso de Avaliao foi composto pelos seguintes mdulos: Pressupostos Tericos do Processo de Avaliao, Avaliao de Aprendizagem em Matemtica, em Lngua Portuguesa, em Geografia, em Histria e em Cincias. Participaram do curso 2.086 professores das sries iniciais de 50 municpios do Estado do Esprito Santo. O curso de Gesto e Avaliao da Escola Pblica foi composto pelos seguintes mdulos: Gesto da Educao Escolar Pblica, Planejamento e Trabalho Coletivo, projeto poltico-pedaggico e gesto e avaliao da educao escolar. Concluram o curso 1.237 pedagogos de todos os nveis e funes (diretores, coordenadores, inspetores, supervisores e orientadores educacionais). O nmero total de participantes desta parceria foi 4250 profissionais da educao. O CAEF foi responsvel pela formao continuada em Artes e Educao Artsti26

ca, oferecendo um curso para professores da Educao Infantil e outro para professores de 5 a 8 sries. O CEFOCO foi responsvel pela formao continuada em Educao Matemtica e Cientfica, oferecendo curso em Cincias da Natureza para professores de 5 a a 8 a sries do Ensino Fundamental. Segundo informao do NEAAD da UFES, dos 78 municpios do estado do Esprito Santo, 50 deles encaminharam seu Projeto Municipal de Formao Continuada via REDE. O nmero de professores atendidos pelo FNDE foi de 4.250, para todos os cursos. Especificamente no de Gesto tivemos 1.237 concluintes e no de Avaliao 2.086, totalizando 3.323 professores. Houve professores que realizaram os cursos com recursos prprios das prefeituras que no se enquadraram na Resoluo do FNDE. A seguir, apresento o quadro de municpios e de nmero de professores que fizeram parte da parceria UFES - CINFOP - CEFOCO - CAEF e que foram atendidos pelo FNDE.

N 1 2 3 4 5 6 8 9 10 11 12 13 15 16 17 18 19

Municpio AFONSO CLUDIO ALEGRE ALFREDO CHAVES ALTO RIO NOVO ANCHIETA APIAC ARACRUZ ATLIO VIVACQUA BAIXO GUANDU BOM JESUS DO NORTE BREJETUBA CASTELO COLATINA CONCEIO DA BARRA CONCEIO DO CASTELO DIVINO SO LOURENO DOMINGOS MARTINS

Educao Infantil 193 38 18 16 19 170 30 121 24 80 -

Ensino Fundamental 123 113 84 76 65 50 Via municpio 50 Via municpio 200

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Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

N 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

Municpio DORES DO RIO PRETO ECOPORANGA GOVERNADOR LINDEMBERG GUAU IBATIBA IBIRA ICONHA IRUPI ITAPEMIRIM IUNA JAGUAR LINHARES MANTENPOLIS MIMOSO DO SUL MUNIZ FREIRE MUQUI PANCAS PEDRO CANRIO PINHEIROS PRESIDENTE KENNEDY RIO BANANAL RIO NOVO DO SUL SANTA LEOPOLDINA SANTA MARIA DE JETIB SO DOMINGOS DO NORTE SO GABRIEL DA PALHA SO JOS DO CALADO SOORETAMA VARGEM ALTA VILA VALRIO VILA VELHA Total de Professores

Educao Infantil 97 16 Via municpio 61 455 44 85 34 220 1721

Ensino Fundamental 35 11 120 127 84 145 190 84 107 105 57 70 30 58 61 71 29 Via municpio Via municpio 35 51 128 110 60 2529

Total Geral de Professores = 4250 Fonte do quadro: NEAAD - UFES.

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Organizao e metodologia
Estes cursos foram desenvolvidos com uma metodologia operacional que envolveu os professores da UFES na atuao com os tutores, por eles denominados de orientadores acadmicos. como se tivesse sido estruturada uma "equipe" local na UFES de professores universitrios que atuavam em parceria com os professores dos Centros da REDE, junto aos professores da Educao Bsica. No incio dos cursos, numa primeira etapa, a equipe do CINFOP deslocou-se at a UFES e, numa relao biunvoca, ou seja, para cada professor do CINFOP correspondeu um professor da UFES, nossos professores explicaram aos de l a estrutura pedaggica dos cadernos de cada mdulo e a metodologia a ser desenvolvida com os cursistas. Nesta mesma ocasio, por meio de sesses de videoconferncias sucessivas por rea de conhecimento, cada professor do CINFOP atuou, tambm, com os ento "futuros tutores/ orientadores acadmicos" em seus municpios. Numa segunda etapa, estes tutores/ orientadores acadmicos, atuaram diretamente com os professores das sries iniciais, alunos do curso de Avaliao de Aprendizagem e com os pedagogos, alunos do curso de Gesto e Avaliao da Escola Pblica. Os tutores/orientadores acadmicos atuaram sob a orientao dos professores da UFES que, por sua vez, atuaram em consonncia com os do CINFOP. Houve atividades acadmicas presenciais por meio de videoconferncias, orientao acadmica individual e apresentao de seminrios temticos usando a infra-estrutura do NEAAD da UFES. Houve interao entre professores da UFES e da UFPR por meio de videoconferncias no decorrer dos mdulos, atravs do Setor de Educao da UFPR e do NEAAD da UFES. A representao seguinte ilustra o movimento do curso. 1 a etapa
Professores do CINFOP

Professores da UFES

Tutores/ orientadores acadmicos

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Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

2a etapa
Professores da UFES Professores do CINFOP

Tutores/ orientadores acadmicos

Cursistas

Metodologicamente, os cursos foram realizados numa prtica bimodal por meio de uma combinao das modalidades de Ensino Distncia e semipresencial, tendo sido oferecido atendimento por meio do constante contato dos cursistas com os professores da UFES e orientadores acadmicos, e destes com os da UFPR, quer seja nos momentos de encontro presenciais, na plataforma e-proinfo ou ainda, nas videoconferncias. Os componentes da ao educativa em EAD que constituem os Centros de Formao Continuada da Rede Nacional prestaram assessoria equipe da UFES, que desenvolveu os contedos no decorrer dos meses em que duraram os cursos.

Reflexo sobre a experincia


bem verdade que houve problemas nesta sistemtica. Cursistas, professores da UFES, orientadores acadmicos e professores dos Centros constituram quatro plos envolvidos num s processo. Naturalmente, houve problemas: ora de comunicao entre os plos, ora de entendimento da metodologia. Embora os membros do NEAAD da UFES tivessem significativa experincia na atividade distncia, para os demais professores e cursistas a modalidade de ao era inovadora. E por isto, todas as dificuldades foram tpicas de quem inicia um novo processo. Entendo que a experincia ditar a melhoria do processo. H, no entanto, uma outra ordem a ser avaliada: a da eficcia do processo. Ouso afirmar que o aprimoramento do processo poder vir a ser interessante fonte de democratizao da formao continuada competente de professores da Educao Bsica. 30

A Experincia em EAD com a Escola Tcnica da UFPR

Como parte da parceria realizada entre a UNDIME do Paran e a Escola Tcnica da UFPR, segundo informaes oficiais, o CINFOP promoveu a formao continuada de 3.899 professores das sries iniciais de 152 municpios dos estados do Paran, Santa Catarina e So Paulo em Avaliao de Aprendizagem em disciplinas escolares na perspectiva didtica, com os seguintes mdulos: Pressupostos Tericos do Processo de Avaliao, Educao Especial e Avaliao de Aprendizagem, Avaliao de Aprendizagem em Lngua Portuguesa, em Matemtica, em Geografia, em Histria e em Cincias. Sob a coordenao geral do professor Dr. Alpio Santos Leal Neto, Diretor da Escola Tcnica da UFPR e sob a coordenao pedaggica desta autora, do ms de abril at o de dezembro de 2006, semanalmente, os professores cursistas de cada turma tiveram aulas distncia mas ao vivo com os professores do CINFOP e no decorrer da semana desenvolveram suas atividades com o apoio e orientao dos tutores, em cada tele-sala. Os cursistas estiveram organizados em dois grupos Grupo A e Grupo B - e para cada tutor, teve-se um mximo de 30 cursistas. A seguir, apresento o quadro de municpios e de nmero de professores que fizeram parte da parceria CINFOP, Escola Tcnica e UNDIME-PR.

Municpio 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 ABATI AGUDOS DO SUL ALTNIA APIA APUCARANA ARAPONGAS ARAPOTI ARARUNA AREIA BRANCA DOS ASSIS ASSA ASSIS CHATEAUBRIAND BALSA NOVA

UF PR PR PR SP PR PR PR PR PR PR PR PR

Grupo A 1 82 61 35 11 4 1 2 118 33

Grupo B 1 5 4 3 17 25 6 3 1 14 4

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Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

Municpio 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 BARRACO BELA VISTA DA CAROBA BELA VISTA DO TOLDO BITURUNA BOCAIVA DO SUL BOM SUCESSO DO SUL BRAGANTINA C.H. JOO PAULO II CALIFORNIA CAMBAR CAMB CAMBIRA CAMPINA DA LAGOA CAMPINA GRANDE DO SUL CAMPO BONITO CAMPO DO TENENTE CAMPO LARGO CAMPO MOURO CANDI CANOINHAS CANTAGALO CAPANEMA CARLOPOLIS CASTRO CATANDUVAS CHOPINZINHO CLEVELNDIA COLOMBO CONTENDA CORNLIO PROCPIO CORONEL VIVIDA

UF PR PR SC PR PR PR PR PR PR PR PR PR PR PR PR PR PR PR PR SC PR PR PR PR SC PR PR PR PR PR PR

Grupo A 44 20 1 35 45 27 66 5 57 14 52 4 16 26 25 2 15 95 24 7 2 4 40 30

Grupo B 2 1 1 1 18 1 1 1 4 1 1 2 26 1 5 5 1 11 6 19

5 4 17 29 1

1 1 13 6

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Municpio 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 CRUZ MACHADO CRUZEIRO DO IGUAU CURITIBA DIAMANTE DO NORTE DIONISIO CERQUEIRA ENGENHEIRO BELTRO FAROL ABATI AGUDOS DO SUL ALTNIA APIA APUCARANA ARAPONGAS ARAPOTI ARARUNA AREIA BRANCA DOS ASSIS ASSA ASSIS CHATEAUBRIAND BALSA NOVA IRATI ITAPEJARA D'OESTE JABOTI JACAREZINHO JAGUAPIT JAGUARIAVA JANIOPOLIS JOAABA JOAQUIM TVORA JURANDA LAPA LARANJAL

UF PR PR PR PR SC PR PR PR PR PR PR PR PR PR PR BA PR PR PR PR PR PR PR PR PR PR SC PR PR PR PR

Grupo A 67 22 9 1 18 39 23 7 16 13 25 14 10 14 10 26 23 18 1 37 3 1 1 21

Grupo B 5 6 1 1 9 18 2 5 4 9 4 11 1 8 20 6 3 1 2 37 3 21 1 2 5

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Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

Municpio 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 LEOPOLIS LONDRINA MAFRA MAMBOR MANDAGUAU MANDAGUARI MANDIRITUBA MARECHAL CANDIDO RONDON MARIA HELENA MARILNDIA DO SUL MARILENA MARING MATELNDIA MEDIANEIRA MERCEDES MISSAL NOVA AURORA NOVA FATIMA NOVA LARANJEIRAS NOVA LONDRINA NOVA SANTA ROSA NOVO TRS PASSOS ORTIGUEIRA OURINHOS PADRO FERREIA

UF PR PR SC PR PR PR PR PR PR PR PR PR PR PR PR PR PR PR PR PR PR PR PR SP PR PR PR PR SC PR PR

Grupo A 1 5 6 45 1 2 19 40 6 2 25 8 15 30 32 1 63 26 1 5 2 1 36 1 1 41 2

Grupo B 1 3 10 6 33 4 7 14 2 1 2 12 2 6 2 18 3 9 3 6 2 4 21 -

100 PALMEIRA 101 PALMITPOLIS 102 PALOTINA 103 PAPANDUVA 104 PARASO DO NORTE 105 PARANAGI

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Municpio 106 PARANAVA 107 PATO BRANCO 108 PEABIRU 109 PONTA GROSSA 110 PONTE SERRADA 111 PORTO AMAZONAS 112 PORTO UNIO 113 PRIMAVERA 114 QUATIGU 115 QUATRO PONTES 116 QUERENCIA DO NORTE 117 QUITANDINHA 118 REALEZA 119 RIBEIRO CLARO 120 RIBEIRAO DO PINHAL 121 RIO BRANCO DO SUL 122 RIO NEGRINHO 123 RIO NEGRO 124 ROLNDIA 125 SABUDIA 126 SALTO DO LONTRA 127 SANTA HELENA 128 SANTA MARIANA 129 SANTO ANTONIO DA PLATINA 130 SO BENTO DO SUL 131 SO CARLOS DO IVA 132 SO JERNIMO DA SERRA 133 SO JOO DO TRIUNFO 134 SO JORGE DO PATROCINIO 135 SAO JOSE DA BOA VISTA

UF PR PR PR PR SC PR SC SP PR PR PR PR PR PR PR PR SC PR PR PR PR PR PR PR SC PR PR PR PR PR

Grupo A 2 150 80 1 3 1 1 56 3 29 97 1 23 3 107 49 28 2 1 51 88 41 1 36

Grupo B 5 16 8 1 3 43 2 1 30 3 15 1 1 8 5 4 5 7 7 8 2 21 1 21 1 10 5

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Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

Municpio 136 SO JOS DO CEDRO 137 SO SEBASTIO DA AMOREIRA 138 SERTANEJA 139 SULINA 140 TAPEJARA 141 TERRA ROXA 142 TIBAGI 143 TIJUCAS DO SUL 144 TRS BARRAS 145 TUPSSI 146 UMUARAMA 147 UNIO DA VITRIA 148 URA 149 VARGEM BONITA 150 VER 151 VITORINO 152 WENCESLAU BRAZ Total

UF SC PR PR PR PR PR PR PR SC PR PR PR PR SC PR PR PR -

Grupo A 2 4 52 17 31 28 22 27 9 1 1 2 1 6 2 2899

Grupo B 2 8 7 2 26 5 16 4 1 1 11 2 7 50 1000

Total Geral de Professores = 3899 Fonte do quadro: Escola Tcnica UFPR

Organizao e Metodologia
Os cursistas so professores das sries iniciais, os tutores so pedagogos ou professores lotados nas secretarias municipais de Educao e os docentes so professores da UFPR e especialistas por eles convidados, que escreveram os materiais didticos do CINFOP. As aulas para os cursistas so semanais, por videoconferncia, ou seja, distncia, mas ao vivo, com possibilidade de interao. Os tutores assistem as aulas com os cursistas e a cada quinze dias, os docentes do curso interagem especificamente com os tutores, tambm por videoconferncia. Embora os tutores utilizem o 36

meio eletrnico para trocar idias e tirar dvidas com os docentes, a sesso ao vivo por videoconferncia aproxima os pares alm de permitir uma explicao detalhada sobre o que o docente pretende alcanar com o cursista. A relao entre o CINFOP e os tutores didtica - pedaggica e no tcnica - administrativa. A funo do tutor ajudar o cursista, orient-lo no desenvolvimento das atividades. Para tanto, no basta ao tutor a orientao sobre realizao de tarefas e datas. preciso que ele, de fato, assuma a tutoria como ao compartilhada com o docente. E para isto, fundamental que absorva a intencionalidade do curso que tutora, que troque idias, que discuta, com os docentes, o movimento de aprendizagem dos cursistas que esto sob sua responsabilidade. Por isto, no abrimos mo das sesses especificas com os tutores. A representao seguinte ilustra o movimento do curso:

Professores do CINFOP
( distncia ao vivo e via mail) ( distncia ao vivo)

Tutores
( distncia ao vivo e via mail)

(presencial)

Cursistas
( distncia ao vivo)

Professores do CINFOP

Reflexo sobre a experincia


Temos percebido que os tutores tm uma percepo por vezes equivocada de sua funo. Para alguns, a ao de tutoria refere-se ao ato mecnico de recolher atividades, controlar "freqncia", exarar conceitos sobre as atividades desenvolvidas pelos cursistas e enviar para a "matriz" a avaliao obtida e as fichas de freqncia. Ora, o que esperamos do tutor o efetivo acompanhamento dos cursistas. Isto significa auxili-lo no desenvolvimento de tarefas, sanar dvidas sobre contedos, metodologia etc. Por isto, mantemos as sesses quinzenais somente com os tutores. Alm disso, exigncia que o tutor tambm assista s aulas. Entendemos que ao assistir as aulas com os cursistas, o tutor tem a possibilidade de aprimorar o conhecimento sobre o contedo do curso alm de estar conectado com o do37

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

cente, e assim, entender melhor o que o docente almeja com o material didtico e com as atividades propostas.

Consideraes finais
A Educao Distncia uma modalidade educativa que, alm de irreversvel, est em expanso galopante. A Formao Continuada, embora realizada h dcadas, tem na Rede a oportunidade de institucionalizao. As experincias anteriormente vividas pelos nossos professores associadas s experincias vividas com as aes do CINFOP at o momento, nos fazem crer nesta modalidade de formao. H outro fator relevante: percebemos na EAD a possibilidade de cooperar para a expanso da continuidade de formao de um nmero significativo de professores de diferentes regies brasileiras. A EAD rompe com as noes de tempo e espao que temos cristalizadas. A funo social das IES no que diz respeito formao continuada, se faz mais forte. No entanto, se no estivermos atentos s peculiaridades deste tipo de formao e aos perigos que pode acarretar, pode-se perder, na diluio das aes, a qualidade da formao. preciso estar atentos para as novas possibilidades didticas que a EAD exige. Sim, acreditamos na EAD. Mas, devemos ter todos os cuidados para que ela se faa de modo competente, em que a barreira tempo e espao esteja a nosso favor. No meio educacional, em todos os nveis de ensino e nas diferentes instncias institucionais, h, ainda, resistncia em relao EAD devido interpretao que dada ao termo "distncia". recorrente a idia de que o ensino de qualidade se d na relao presencial. Como contraposio a esta idia, trago baila um pensamento que me vem recorrentemente mente, e que tenho expressado sempre que possvel: que educao pode ser mais distncia do que a que se realiza presencialmente com um professor alienado em relao aos alunos, sem interagir com eles, ministrando aulas para um quadro negro? Como se v, no a presencialidade fsica que garante a eficincia de aulas ministradas. Como se v, parece ser possvel efetivar uma Educao Distncia com qualidade. uma questo de mtodo. Com o correr do tempo e com a avaliao permanente das aes realizadas, poder-se- desenvolver uma EAD de qualidade, ampliando as possibilidades da continuidade da formao do professor.

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Referncias
GURIOS, E. Espaos oficiais e intersticiais da formao docente: histrias de um grupo de professores na rea de cincias e matemtica , Tese de Doutorado. UNICAMP, Campinas, 2002. ______. Formao do professor de Matemtica In: Documento Base Grupo de Trabajo Formacin de Profesores, III Conferncia Iberoamericana de Educao Matemtica. Venezuela, Universidad Central de Caracas, p.81-85, 1988. LAROSSA, J. Literatura, Experincia e Formao. In: COSTA, M. V. (Org.). Caminhos Investigativos: novos olhares na pesquisa em Educao. Porto Alegre: Mediao, 1996. p.133-161. ______. Pedagogia profana: danas, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte: Autntica, 1999. PONTE, J. P. da. Concepes dos Professores de Matemtica e Processos de Formao. In: BEOWN, M. et al. Educao Matemtica. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, seo de Educao Matemtica da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao, 1992. p. 186-239. ______. Perspectivas de Desenvolvimento Profissional de Professores de Matemtica. In: ______ et al. (Orgs.). Desenvolvimento profissional dos professores de Matemtica: que formao? Lisboa: Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao, Seco de Educao Matemtica, 1996. PROGRAMA VALE DO RIBEIRA. Disponvel em <http://valedoribeira.ufpr.br.> Acesso em novembro, 2006. REDE NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES. Disponvel em < http://portal.mec.gov.br/seb>.Programas da SEB. Acesso em novembro, 2006.

Notas
1. No primeiro ano, o CINFOP teve como Coordenador Geral o Professor Dr. Valdo Cavallet e como Coordenadora Adjunta e Pedaggica esta autora, Professora Dra. Ettine Gurios. No segundo ano, teve como Coordenador Geral o primeiro e como Coordenadora Pedaggica, a segunda. https//www.cinfop.ufpr.br 2. Estudo histrico e analtico sobre este espao de formao Laboratrio - pode ser encontrado na Tese de Doutorado desta autora.

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Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

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Interatividade na EAD: o caso do curso de formao de tutores do Proged

Elmara Pereira de Souza elmarasouza@gmail.com Nicia Cristina Rocha Riccio nicia@ufba.br Patrcia Rosa da Silva prosadasilva@yahoo.com.br

Introduo
Com o advento das tecnologias de comunicao e informao (TIC) a sociedade tem sofrido diversas transformaes. A presena das tecnologias digitais em diversos mbitos da vida cotidiana, a exemplo do comrcio e das atividades financeiras, traz estas transformaes para a vida do cidado comum. A comunicao, em especial, amplamente transformada possibilitando que indivduos isolados possam expressar-se livremente atravs dos novos meios de comunicao em rede. A educao no poderia estar parte destas transformaes, embora talvez seja a dimenso menos afetada da sociedade, j que as metodologias convencionais de ensino, baseadas na "transmisso" do conhecimento pelo professor para um aluno passivo, ainda predominam. Essas transformaes so entendidas por alguns autores, a exemplo de Manuel Castells (2006) e Pierre Lvy (2000) como transformaes scio-tcnicas que promovem o surgimento de uma nova cultura: a cibercultura. No contexto da cibercultura a educao a distncia (EAD), em especial, fortemente transformada, agora com a possibilidade da interao professor-aluno e aluno-aluno. neste novo contexto da EAD que se insere o Curso de Formao de Tutores em EAD do Programa de Formao Continuada de Gestores da Educao Bsica 41

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

(PROGED1 ), experincia que relatamos neste texto. A interatividade na educao a distncia um aspecto entendido como fundamental para alcanarmos resultados de qualidade, dentro da perspectiva de uma educao dialgica e coerente com as especificidades da cibercultura. Tendo isso em mente, o Curso de Formao de Tutores em EAD tem como caracterstica principal a busca da participao ativa do aluno, que dever estar atuando de forma coletiva na construo do conhecimento. Neste artigo, traremos a experincia do curso de tutores abordando seus aspectos estruturantes, as concepes de EAD e de tutoria que do base ao nosso trabalho e outros aspectos relevantes para o entendimento da interatividade alcanada durante o decorrer do curso em sua segunda verso.

Contextualizando
A educao permanente, ou educao continuada entendida como um processo que se desenvolve ao longo da vida humana. Ope-se idia de que a educao seria uma atividade prpria de uma fase da biografia individual. Parte do pressuposto de que o processo de aprendizagem contnuo, e transcende a escolarizao formal. Envolve prticas educacionais formais, no formais e informais, desenvolvidas por diferentes instituies atravs de diferentes metodologias, em diferentes momentos da vida do indivduo. Com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino e a aprendizagem dos alunos, o Ministrio da Educao (MEC), atravs da atual Secretaria de Educao Bsica (SEB), criou uma REDE, cuja responsabilidade direcionada para o desenvolvimento e a oferta de programas de formao permanente. Essa Rede constituda por 20 Centros, espalhados pelo Brasil, cujo objetivo promover a formao continuada de educadores - professores e gestores. Um dos centros desta REDE a Universidade Federal da Bahia (UFBA) atuando na especialidade de gesto e avaliao da educao. A integrao REDE na UFBA ocorreu atravs do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP), onde est inserido o Programa de Formao Continuada de Gestores da Educao Bsica (PROGED). A misso do PROGED promover cursos de formao continuada de gestores de sistemas municipais de educao e de unidades escolares, de modo a propiciar-lhes qualificao tcnica adequada s 42

atuais exigncias da legislao educacional e s necessidades educacionais dos contextos em que esses sistemas e unidades esto inseridos. O PROGED atua ainda atravs de apoio tcnico a secretarias municipais e desenvolvimento de tecnologias que sustentem a melhoria da qualidade do atendimento educacional. Entre as aes do PROGED, destacam-se: oferta de cursos de formao de gestores de sistemas educacionais; oferta de cursos de formao de gestores de unidades escolares; oferta de cursos de formao de tutores; oferta de cursos de conselheiros escolares e conselheiros municipais; apoio tcnico e tecnolgico a secretarias municipais de educao; articulaes institucionais e parcerias para o desenvolvimento de cursos e apoio tcnico. O curso de formao de tutores em EAD que aqui relatamos uma das aes do PROGED. Ele oferecido anualmente de forma gratuita, por meio de seleo pblica e visa contribuir para a disseminao da EAD no estado da Bahia, sendo financiado pela Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao - MEC/SEB. Quanto sua natureza acadmica, esse um curso de extenso universitria que estabelece uma interao entre a UFBA (ISP-PROGED) e a realidade educacional de municpios brasileiros. Nessa interao, os objetivos principais so compartilhar os conhecimentos produzidos e, ao mesmo tempo, estabelecer as bases para aprofundar o conhecimento dessa realidade, de modo a ampliar esse conhecimento e qualific-lo.

A Educao a distncia, a interatividade e a tutoria


A educao a distncia representa uma modalidade de ensino que vem sendo utilizada h muito tempo. A formao a distncia representada em geral pela distncia fsica entre aluno e professor. Segundo Moran (2002), educao a distncia se refere ao processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, em que professores e alunos esto separados espacial e/ou temporalmente. Temos como exemplos a educao a distncia via rdio, recurso muito utilizado nos anos 60 para transmitir aulas a pessoas distantes geograficamente; a educao por correspondncia, em que o aluno recebia apostilas, livros, provas pelo correio, respondia e enviava de volta para a instituio organizadora do curso; os Telecursos, recursos difundidos nos anos 70 e 80, em que os cursos transmitidos pela TV so vistos pelos alunos e, em alguns casos, eles recebem material didtico para acompanhar as aulas. Enfim, a educao a distncia vem de longas datas, mas, por que 43

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

as discusses em torno da EAD se tornaram to intensas nos ltimos anos? Um fator pode ter sido a difuso das tecnologias digitais, em especial, a rede internet que facilitaram a interao entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem. A partir da difuso da internet no Brasil, a EAD via web, chamada por alguns autores de educao online (SANTOS, 2003), passou a favorecer professores e alunos que podem, utilizando recursos como e-mail, listas de discusso, ambientes virtuais de aprendizagem, videoconferncia, etc., construir com facilidade cursos utilizando recursos do ciberespao, nos quais a interatividade possibilitada e os conhecimentos podem ser construdos colaborativamente. Hoje, muitas instituies de ensino conceituadas no pas esto adotando a EAD como forma de ampliar a abrangncia dos seus programas. Porm, muitos cursos a distncia adotam modelos idnticos aos dos cursos presenciais, tanto no formato quanto na avaliao, desconsiderando as peculiaridades desta modalidade de ensino. Faz-se necessrio uma mudana de paradigmas na educao a distncia usando as tecnologias digitais, e no somente uma adequao das mesmas ao ensino presencial. Na EAD, com recursos como hipertexto, as possibilidades de escolhas de caminhos atravs do clique do mouse so inmeras. O hipertexto formado pelas possibilidades de inter-relao entre textos e usurios, debates e opinies. O hipertexto introduz uma nova maneira de se relacionar com a autoria e com o prprio texto, uma vez que todos podem se tornar autores de uma nica obra, por exemplo. Como afirma Lemos (1996,2006):
O ciberespao um enorme hipertexto planetrio. Um hipertexto um texto aberto a mltiplas conexes a outros hipertextos. Com os hipertextos, a figura do leitor que se v substituda pela do "netsurfista". Esse no mais um simples leitor, mas um agente de interao com as interfaces do ciberespao. O ciberespao assim um conjunto de hipertextos interligados entre si onde podemos adicionar, retirar e modificar partes desse texto vivo.

A educao a distncia e a utilizao do ciberespao podem trazer uma nova forma de se relacionar com o conhecimento a partir das possibilidades de interatividade, compreendida por Marco Silva (2002) como um mais comunicacional que emerge a partir da sociedade em rede, trazendo consigo a

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livre expresso, o dilogo e uma nova importncia para a linguagem. O autor argumenta que:
Parto do seguinte princpio: um produto, uma comunicao, um equipamento, uma obra de arte, so de fato interativos quando esto imbudos de uma concepo que contemple complexidade, multiplicidade, no-linearidade, bidirecionalidade, potencialidade, permutabilidade (combinatria), imprevisibilidade, etc., permitindo ao usurio-interlocutor-fruidor a liberdade de participao, de interveno, de criao (SILVA, 2002, p.100).

Sob o ponto de vista social, a educao a distncia, como qualquer modalidade de educao, precisa realizar-se como uma prtica social significativa e conseqente em relao aos princpios filosficos de qualquer projeto pedaggico: a busca da autonomia, o respeito liberdade e razo. Esses princpios devem permear tambm a concepo de tutoria na educao a distncia. Acreditamos que o tutor, mais do que um acompanhante funcional para o sistema, exerce um papel fundamental no processo de ensino e de aprendizagem dos cursistas, passando a ser visualizado como um professor que agrega conhecimentos tcnicos da tutoria em EAD. Nesta perspectiva, agrupamos as competncias necessrias ao exerccio da tutoria em trs dimenses: a tcnica, a gerencial e a pedaggica. Na dimenso tcnica, o tutor deve ter: domnio dos recursos tecnolgicos utilizados no curso; capacidade de socializao desses saberes com os cursistas; domnio de procedimentos para a confeco de relatrios tcnicos sobre o curso. Na dimenso gerencial, deve ter: habilidade de planejamento a curto e mdio prazo; prontido na reformulao de estratgias para a soluo de problemas; autonomia na tomada de decises. Na dimenso pedaggica, o tutor deve ter: domnio do contedo especfico a ser trabalhado; habilidade para estimular a busca de resposta pelo participante; disposio para continuar aprendendo; domnio de tcnicas motivacionais aplicveis EAD; domnio e conhecimento dos recursos didticos disponveis; domnio dos critrios e da perspectiva de avaliao embutidos no curso. Mais que entender esta relao de competncias necessrio, porm, olhar para o papel do tutor com se olha para o papel do docente: o tutor nada mais que um professor. No concordamos com o termo "tutor" quando entendido como protetor ou guardio da instruo do aprendiz; porque o aluno deve exercer sua autonomia e o tutor estar, junto com ele, favorecendo o florescer desta autonomia. No concordamos com o termo "tutor" quando entendido como algum com 45

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

uma competncia menor que um professor e por isso sem autonomia para intervir em todo o processo do curso em andamento, apenas obedecendo a regras prdefinidas. Assim, nos parece uma incoerncia ainda utilizarmos o termo tutor; no entanto, fazemos esta opo por entendermos que ainda no existe um consenso com relao a qualquer outro termo. Alm disso, por estarmos num contexto intimamente ligado ao MEC, que ainda usa o termo tutoria, adotamos este termo. No entanto, mais importante que a palavra, a semntica que damos a ela; e para ns, o tutor, o formador, o mediador... so todos o nosso conhecido professor.

O desenvolvimento da proposta
A primeira verso do curso de formao de tutores em EAD do PROGED se deu nos meses de janeiro e fevereiro de 2005 e resultou na formao de 40 profissionais no mbito do estado da Bahia (LUZ, RICCIO, SILVA, 2005). Neste artigo tratamos da experincia da segunda verso do curso de tutores que aconteceu no perodo de outubro de 2005 a fevereiro de 2006. No perodo de inscrio, compreendido entre os dias 1 e 12 de setembro de 2005, recebemos inscries de 152 candidatos para 40 vagas oferecidas. Acreditamos que esta demanda expressa o interesse e o desejo de educadores de se aproximarem da educao a distncia. A inscrio foi feita online o que possibilitou uma agilizao nas etapas de anlise e mapeamento do perfil e na pr-seleo dos inscritos. O ambiente virtual Moodle2, cuja utilizao j havia sido iniciada na UFBA pela Faculdade de Educao, foi o escolhido para apoiar os cursos do PROGED na sua segunda oferta, o que possibilitou um aumento da carga horria distncia. Esta inovao gerou de forma imediata dois ganhos. O primeiro ganho disse respeito viabilizao da participao de cursistas de municpios mais distanciados da capital, para os quais as viagens constantes se constituam em um elemento dificultador. O segundo ganho foi pedaggico. A priorizao do territrio virtual permitiu que pudssemos refletir mais sobre o ambiente moodle e descobrssemos novas formas de potencializao da aprendizagem e da interatividade neste espao. O nosso primeiro desafio estava situado, portanto, no aspecto pedaggico, na garantia da proximidade e da interatividade no ambiente virtual. Estas mudanas aparecem primeiramente no recorte do pblico-alvo, que foi am46

pliado nesta segunda oferta. Para composio da primeira turma, considerando os contedos especficos a serem trabalhados na rea de gesto educacional e a compreenso de que a formao pedaggica potencializa a prtica da tutoria, restringimos a participao na seleo apenas aos graduados em Pedagogia. Na segunda oferta, repensamos este recorte e ampliamos o perfil do pblicoalvo. Puderam se inscrever na seleo tcnicos de secretarias municipais de educao, coordenadores pedaggicos e gestores de unidades escolares com formao pedaggica (pedagogos, licenciados, especialistas em educao, mestrandos em educao ou mestres em educao) que atuavam em sistemas municipais de ensino, alm de bolsistas vinculados a programas de extenso ou pesquisa na rea de gesto educacional. Deste modo, possibilitamos a participao de profissionais que atuam no sistema pblico de ensino, possuem formao na rea educacional, mas que no tm, necessariamente, graduao em Pedagogia. Garantimos, tambm, uma maior heterogeneidade da turma, o que se traduziu em um importante elemento motivador de trocas e debates. Consideramos como fator axial, ainda, que o candidato tivesse acesso internet, j que as atividades a distncia ocorreriam no ambiente virtual de aprendizagem.

A equipe
Para o planejamento de um curso online, acreditamos na necessidade de uma equipe interdisciplinar que, em conjunto, planeje e implemente o curso dentro da expectativa da proposta pedaggica. Esta equipe deve ser formada por especialistas com competncias diversas que estaro envolvidos tanto na criao dos materiais e contedos como no uso destes materiais durante o processo de ensino e aprendizagem (SANTOS, 2003). Na verso 2005 do curso de tutores, trabalhamos com uma equipe composta por pessoas das reas de educao, comunicao, cincia da computao e pessoal de apoio administrativo. Alm da equipe fixa, contvamos com alguns docentes para os encontros presenciais. A equipe trabalhava de forma bastante integrada e harmnica e, embora houvesse a figura central do coordenador, as decises eram tomadas em grupo e bastante discutidas. Alm disso, o planejamento de um curso online deve ser pensado de forma sistmica onde adaptaes devam ser previstas e at desejadas para que o curso se adeqe o melhor possvel s necessidades dos alunos (RODRIGUES; BARCIA, 2004). Edith Litwin (2001) refora a questo do planejamento sistmico alertando que as propostas de um curso a distncia no podem seguir um modelo rgido, mas sim 47

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

"uma organizao que permita ajustar de forma permanente as estratgias desenvolvidas, a partir da retroalimentao provida pelas avaliaes parciais do projeto". Durante o planejamento, imaginvamos que a tutoria (chamamos a ateno que continuamos utilizando este termo, mas dentro da concepo discutida anteriormente) seria exercida em conjunto por toda a equipe e no precisaramos de pessoas contratadas especificamente para esta finalidade. No entanto, percebemos que no estvamos atuando de forma intensa na tutoria, j que, embora acompanhssemos as postagens nos fruns e participssemos ativamente dos chats, no conseguamos dar um feedback satisfatrio aos alunos sobre suas atuaes no grupo. Assim, a partir da metade do curso, sentimos a necessidade de termos um grupo de pessoas exercendo este papel. Duas pessoas foram contratadas para esta funo sendo que ambas j atuavam como docentes nos encontros presenciais e uma delas j era membro da equipe. Na verdade, no obtivemos o resultado esperado com esta mudana pois no conseguimos conduzi-la de forma satisfatria e o problema foi apenas parcialmente solucionado. Ou seja, ainda oferecamos muito pouco de uma tutoria como a concebamos e a mudana nem mesmo foi amplamente percebida pelos cursistas. Acreditamos que faltaram diretrizes bem definidas para a atuao destes tutores, alm da existncia de uma sobrecarga de trabalho nas pessoas contratadas, j que as mesmas j exerciam outras funes na equipe. importante aqui uma reflexo: o fato de estarmos trabalhando com um planejamento flexvel nos possibilitou percebermos o problema (no somente pela avaliao da prpria equipe como atravs de manifestaes dos cursistas) e revermos a equipe na tentativa de atingir o objetivo proposto de um curso dialgico, pautado na interatividade online e com feedback constante para os participantes. No entanto, reconhecemos que no fomos capazes de integrar muito bem estes novos papis ao grupo, de forma que o problema persistiu. Logo, entender o planejamento de forma sistmica e flexvel fundamental, mas no suficiente; necessrio, ainda, uma estrutura que possibilite uma reorganizao das diretrizes previamente planejadas. Vale ressaltar, que essa dificuldade foi superada atravs de uma proposta de atividade, feita pela coordenao do curso, de revezamento dos cursistas para mediao dos fruns temticos, com o objetivo de que eles experenciassem a tutoria online. Alm disso, a experincia foi fundamental para o aprendizado da equipe, o que se refletiu no planejamento da oferta seguinte do curso de tutores3. 48

A constituio da turma
A turma que foi formada a partir da seleo pblica foi bastante heterognea e apresentava as seguintes caractersticas: quanto ao grau de escolaridade, a maioria da turma j tinha ou estava cursando uma especializao (62,5%); com relao rea de formao, 45% eram de pedagogia, 50% de licenciaturas diversas e o restante de administrao e psicologia; quanto faixa etria, 35% possuam de 26 a 30 anos, 17,5% possuam entre 31 e 35 anos, 17,5% entre 36 a 40; 80% eram do sexo feminino; com relao funo exercida, 27,5% eram gestores de unidades escolares, 25% eram professores, 20% eram coordenadores pedaggicos, 12,5% eram tcnicos de secretaria, 2,5% eram vice-diretores; com relao ao vnculo institucional, 67,5% tinha vnculo efetivo; quanto aos municpios de origem, foram contemplados 15 municpios da Bahia, dentre eles Salvador com 50% dos participantes.

A proposta metodolgica
A metodologia adotada foi terico-prtica, e envolveu leituras, debates e reflexes sobre os temas com os professores e tambm entre os prprios alunos, nos encontros presenciais e no ambiente virtual. Alm disso, foram propostas atividades de estudo e aplicao a situaes concretas, no contexto dos cursistas. A concepo pedaggica desse curso est baseada nos seguintes princpios: Da provisoriedade do conhecimento. Todo conhecimento concebido como transitrio, passvel de reviso, reformulao, ressignificao. Da interdisciplinaridade ou das interfaces do conhecimento. Mesmo que direcionado para um campo especfico, o processo educativo a ser implementado deve abrir interfaces com outros campos do saber, de modo contextualizado. Da educao como espao de construo da democracia. A partir desse princpio, os contedos devem ser trabalhados na perspectiva da anlise de valores ticos de respeito, solidariedade e justia social. Da educao como processo dialgico. A educao a distncia entendida como um processo de construo de conhecimento assentado em dilogos entre o material e o cursista, entre o cursista e o professor, 49

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

entre o cursista e outros cursistas, entre cursista e pessoas do seu contexto, ou seja: entre o cursista e a realidade micro e macro do seu entorno.

Da pesquisa como princpio educativo. Como sujeito da construo do


seu prprio conhecimento, o cursista deve imergir na prtica da pesquisa, como forma de dilogo com sua realidade.

Da autonomia do educando. A educao a distncia reduz a centralidade


da figura do professor no processo educativo, pondo em destaque a autonomia do aprendiz, que pode escolher o que estudar, o que ler, de que forma e quando fazer isso. Nesse sentido, alm da reviso do papel do professor, a compreenso do papel do aluno torna-se elemento de fundamental importncia.

Da necessidade de novas competncias. Como, hoje, o acesso informao facilitado, alm de quantitativamente potencializado pela internet, a questo central deixa de ser apenas o acesso informao, mas, sobretudo, a formao de uma atitude investigadora, crtica, comparativa, seletiva. Trata-se da construo de novos modelos, de uma nova legibilidade, no linear, por vezes paradoxal, uma nova lgica de pensar e de situar-se no mundo. Assim, a educao deve se tornar capaz de rever e ressignificar seus paradigmas. O curso teve durao total de 200 horas compreendidas entre sete encontros presenciais de 8 horas cada e 144 horas de atividades a distncia (atividades prticas desenvolvidas no prprio municpio e no ambiente virtual, no intervalo entre os encontros presenciais). O contedo foi estruturado em mdulos instrucionais contendo textos elaborados de forma dialgica e hipertextual e propostas de atividades prticas. Os contedos abordados foram organizados em 4 etapas: na primeira e segunda etapas, contedos de EAD e na terceira e quarta etapas, contedos de gesto educacional. Os contedos de gesto foram agregados ao curso pois o objetivo maior do PROGED a formao de gestores, logo, havia a necessidade de formar tutores em EAD para os cursos de gesto educacional, tambm promovidos pelo mesmo programa.

A avaliao do curso
Entendendo que a avaliao de um curso deve ser participativa e coletiva e de fundamental importncia para o aprimoramento do mesmo, definimos as seguintes 50

estratgias para avaliao do curso de tutores: (1) aplicao de questionrios de avaliao para cada encontro presencial junto aos cursistas e docentes; (2) frum especfico no ambiente virtual para opinar sobre cada mdulo do curso (Fruns Opine); e (3) acompanhamento de uma avaliadora externa, que atuou como observadora participante ativa durante o curso (BARBIER, 2002). Nos questionrios de avaliao dos encontros presenciais, cada participante pde classificar com os conceitos insatisfatrio, regular, bom e excelente, os itens relacionados ao encontro. Os itens selecionados para a avaliao foram: relevncia da temtica focalizada, organizao do encontro, desenvolvimento do encontro, oportunidade para participar dos debates, local de realizao das atividades, tempo destinado para a realizao das atividades, utilidade do contedo abordado, grau de interesse individual e coletivo e desempenho docente. Os Fruns Opine, disponibilizados no ambiente virtual moodle a cada mdulo, foram acompanhados pela equipe responsvel pelo curso e a cada etapa eram feitas sistematizaes sobre as crticas e sugestes que eram, depois, socializadas nos encontros presenciais. Alm disso, pequenas sugestes eram avaliadas e implementadas imediatamente, sempre que possvel. A avaliao externa do curso foi realizada por uma doutoranda do programa de psgraduao da Faculdade de Educao da UFBA, Ana Paula Villalobos, que est desenvolvendo a pesquisa Bases Pedaggicas e Tcnicas para a Avaliao de Ambientes Colaborativos de Aprendizagem - O Caso do Programa de Formao de Gestores da Educao Bsica, PROGED. Este acompanhamento externo tem uma dupla relevncia para o Programa: serve, primeiramente, como um importante parmetro avaliativo e possibilita, ainda, um encontro, nem sempre possvel, mas vital, entre a pesquisa e a extenso universitria. O acompanhamento foi realizado tanto no ambiente presencial quanto no ambiente online, abarcando abordagens pedaggicas e ferramentas empregadas para a interao entre os atores sociais. Alm do instrumental tcnico, em termos de hardware e software, esto sendo avaliados os componentes pedaggicos e didticos do programa, estabelecendo correspondncias entre os aspectos tecnolgicos presentes no ambiente e as facetas relativas pedagogia e didtica implementadas no curso. Tais iniciativas visam o entendimento das relaes que se estabelecem entre os componentes pedaggicos e os aspectos tecnolgicos inerentes ao ambiente. A pesquisa est voltada para a aprendizagem colaborativa, os conceitos a ela associados, as caractersticas 51

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

das ferramentas de colaborao em ambientes de aprendizagem colaborativa apoiados por computador, os papis e as responsabilidades que seus usurios desenvolvem, agrupando de forma sinttica as principais caractersticas consideradas importantes para o apoio de prticas pedaggicas colaborativas e fornecendo referncias tericas e prticas para a avaliao dos aspectos apontados. A implementao destes procedimentos de avaliao do curso visou a elaborao de um panorama das principais dificuldades enfrentadas, que auxiliasse no redimensionamento dos problemas encontrados e na melhoria da qualidade do curso, dentro da perspectiva de um planejamento sistmico.

A proposta de interatividade e onde conseguimos chegar


Com o objetivo de motivar a interatividade entre os cursistas e a fim de alcanarmos uma construo coletiva de conhecimento, foram disponibilizados diversos recursos no ambiente virtual moodle. Os principais foram os fruns temticos (pelo menos um para cada mdulo instrucional do curso) e os chats temticos (em mdia, dois a cada etapa). Os fruns concentraram reflexes conceituais e tericas enquanto os chats priorizaram a discusso informal dos temas abordados e a afetividade entre os cursistas. Alm dos fruns e chats temticos, tnhamos disponvel no ambiente virtual alguns outros recursos que possibilitavam a interatividade: um frum de notcias, que era utilizado para informes gerais e onde os participantes tinham permisso de resposta; um frum coletivo aberto postagem de qualquer mensagem por qualquer dos participantes; um chat coletivo aberto participao de qualquer cursista em qualquer momento; um portflio (implementado com o recurso frum do ambiente moodle) que era utilizado para postagem de produes individuais e onde os participantes podiam comentar os trabalhos dos colegas; um dirio disponvel para registro livre dos participantes; e os (j comentados anteriormente) Fruns Opine. Outro recurso que entendemos como fundamental para promover a interatividade e a formao do grupo o perfil individual. Os participantes foram incentivados a atualizarem seu perfil e a anexarem sua foto para que todos pudessem, enquanto no ambiente virtual, ser identificados visualmente. Mesmo os cursistas mais resistentes ou com maiores dificuldades para atualizar seu perfil e foto acabaram cedendo 52

aos incentivos e "presses" (no bom sentido) e fizeram as atualizaes solicitadas. Como atividade em grupo foi proposta a produo de uma WebQuest4, focando um tema de interesse dos participantes do grupo que foi formado livremente pelos prprios cursistas. Apesar das dificuldades com relao ao trabalho coletivo distncia, relatadas por alguns cursistas (ver figura 1), todos os grupos conseguiram produzir as webquests solicitadas, sendo que cada um escolheu o recurso tecnolgico para implement-las (flash, blogs, pginas html, editores de texto, etc.). As dificuldades iniciais de alguns no uso das tecnologias, foram superadas a partir da colaborao entre os participantes de cada grupo, e foi plenamente percebida, pela equipe e pelos prprios cursistas, a produo colaborativa e as trocas entre os participantes, assim como a importncia desta atividade (ver figura 2).
Nossa! Percebo agora, na prtica, o quanto difcil o trabalho em equipe na modalidade distncia. No por negligncia dos componentes ou desinteresse, no isso, pelo menos de todos. Mas a dificuldade de comunicao conjunta (encontro em Chat), na socializao/recebimento das contribuies postadas por cada um, infelizmente alguns no do as caras e outros que fazem o trabalho como se fosse individual. So uma sries de questes que dificultam, mas no invalidam claro, o trabalho em grupo seja ele em qualquer modalidade de ensino for, considerando-se as dificuldades dos cursos presenciais. um desafio que, quem se prope a fazer um curso em EAD dever enfrentar e, na medida do processo, superar. FIGURA 1. Extrato do Dirio, sobre as dificuldades do trabalho em grupo a distncia.

FIGURA 2. Extrato do Opine, sobre a importncia da elaborao da webquest.

Alm da tutoria online, estruturamos um modelo de acompanhamento dos participantes incluindo help-desk por telefone e orientaes em situao presencial sobre aspectos tecnolgicos e contedos contemplados no curso. A participao dos cursistas nas atividades virtuais superou nossas expectativas tanto no aspecto quantitativo quanto qualitativo. A participao nos fruns temticos foi muito rica e pudemos observar a formao de um grupo onde vrios papis foram assumidos de forma autnoma. A troca de experincias e a colaborao com relao a esclarecimento de dvidas entre os prprios cursistas tambm foi bastante percebida. A mediao de alguns dos fruns (como citado anteriormente) foi distribuda entre os cursistas com o objetivo de que estes experenciassem a tutoria online; alm da 53

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

mediao, foi solicitado que eles fizessem a sistematizao dos fruns que seria socializada nos encontros presenciais. Esta atividade, particularmente, foi exercida de forma brilhante, possibilitando que os cursistas percebessem a potencialidade da tutoria online (ver figura 3). O grupo se envolveu efetivamente, incentivando os colegas a participarem das discusses, dando retorno s mensagens e enviando para o e-mail pessoal as consideraes sobre a sua participao.

FIGURA 3. Extrato do Opine, sobre a webquest e a mediao dos fruns.

Os chats temticos representavam momentos muito importantes e amplamente ansiados pelos cursistas. Muitos demonstravam sua alegria em poder compartilhar de forma sncrona seus conhecimentos, suas dvidas, seus questionamentos (ver figura 4). Utilizvamos uma prtica livre nos chats, sem que fossem estabelecidas regras de participao; desta forma percebamos que a conversa virtual flua muito bem e muitas vezes formavam-se conversas paralelas, sem que, no entanto, ningum atrapalhasse ningum. Muitas vezes migrvamos rapidamente entre uma conversa e outra e podamos, ao final do chat, acompanhar todo o desenrolar do mesmo a partir dos registros no prprio ambiente. Para garantir esta possibilidade, o acesso aos registros dos chats realizados no ambiente moodle foram mantidos abertos aos cursistas durante todo o curso.

FIGURA 4 . Extrato do Opine, sobre participao no chat.

Um complicador com relao ao uso dos chats foi a instabilidade do ambiente moodle com relao a este tipo de comunicao sncrona. Muitas vezes tivemos que fazer a opo por outros espaos na rede para que os chats pudessem ser viabilizados, j que, no moodle, na maioria das vezes perdamos a conexo ou o ambiente travava. Esse fato, no entanto, embora tenha provocado uma frustrao inicial, no impediu nem desmotivou, de maneira geral, os cursistas a participarem dos chats, sinal de que j havia sido constituda entre eles uma comunidade de aprendizagem. 54

FIGURA 5. Extrato do Opine, sobre a interatividade no curso.

Acreditamos que o nvel de interatividade alcanado no curso, e percebido amplamente pelos alunos (ver figura 5) se deu devido a diversos fatores. Dentre estes fatores, podemos destacar: (1) a seleo criteriosa dos cursistas, visto que a maioria possua familiaridade com a tecnologia e todos tinham interesses convergentes (EAD e/ou gesto educacional), de forma que a colaborao entre os mesmo foi bastante forte; (2) o exerccio da tutoria experenciado pelos cursistas que fez com que houvesse um envolvimento e aproximao entre todos; (3) a utilizao do ambiente moodle e a seleo dos recursos que foram utilizados no curso favorecendo a interatividade atravs da interface agradvel (com destaque para a presena das fotos dos participantes em praticamente todos os espaos do ambiente) e da proposio de atividades coerentes com a proposta pedaggica; (4) a relao entre professores e alunos caracterizada por uma horizontalidade e uma descontrao permanentes, especialmente nas discusses sncronas nos chats, possibilitando que fossem criados vnculos afetivos entre os participantes; (5) os encontros presenciais bem estruturados onde foram criados laos de amizade entre os cursistas; (6) os materiais elaborados de forma dialgica e problematizadora; e (7) as concepes de tutoria e de interatividade que permeavam todo o desenrolar do curso e que foram amplamente discutidas (ver figura 6 e 7).

FIGURA 6. Extrato do Dirio, sobre a concepo de tutoria.

FIGURA 7. Extrato do Opine, sobre a interatividade.

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Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

O desempenho dos cursistas


A cada etapa os cursistas recebiam o indicativo do conjunto de atividades obrigatrias a serem realizadas em cada mdulo. 80% dos cursistas, no entanto, no s cumpriram as atividades obrigatrias como realizaram diversas atividades optativas. Isso pode ser percebido atravs da ampla utilizao do portflio para postagem das atividades individuais opcionais. Este ndice revela o interesse e comprometimento dos cursistas, o que se refletiu na postagem das avaliaes online do curso. Como atividades obrigatrias foram sugeridas a participao em, pelo menos, dois fruns por etapa e a participao em um chat. Com as dificuldades com relao utilizao do chat no ambiente moodle, esta obrigatoriedade foi flexibilizada. A produo da webquest tambm foi uma atividade obrigatria e foi socializada pelos grupos em um dos encontros presenciais assim como no ambiente virtual. Alm disso, no ltimo encontro presencial, foi proposta uma auto-avaliao dissertativa que representou a avaliao final do curso. A participao nos encontros presenciais foi expressiva e foi entendida pelos cursistas (ver figura 8) como fundamental para a formao do grupo.

FIGURA 8 . Extrato do Portflio, sobre encontro presencial.

O desempenho dos cursistas de uma maneira global, na 1, 2 e 3 etapas, sofreu pouca alterao no que diz respeito aos percentuais distribudos pelas categorias excelente, muito bom, bom, satisfatrio e insatisfatrio. Na 4 etapa e na avaliao final tivemos um aumento no rendimento da maioria dos cursistas. Vale destacar, no entanto, que apesar da pouca variao na mdia percentual, houve uma intensa migrao dos cursistas entre esses conceitos. Pudemos observar durante o curso que 50% dos alunos mantiveram rendimento estvel transitan56

do entre os conceitos muito bom e excelente, enquanto o grupo restante oscilou entre todos os conceitos, apresentando uma trajetria no linear. No grupo que representou um rendimento flutuante, detectamos as seguintes caractersticas: a maioria dos alunos era composta por gestores de unidade escolar e estava cursando, simultaneamente ao curso de tutores, outros cursos de formao continuada. Um outro fator deve ser considerado ainda como dificultador: a coincidncia de parte da agenda do curso com o perodo de planejamento anual das unidades escolares. Apesar destas dificuldades, no entanto, o grupo conseguiu cumprir todas as etapas do curso alcanando uma mdia final acima do conceito satisfatrio. Estas caractersticas so explicitadas no panorama geral do rendimento dos cursistas por etapa (ver figura 9).

FIGURA 9. Grfico de desempenho dos cursistas por etapa.

Entre os concluintes, apenas 5% dos cursistas obtiveram o conceito satisfatrio na mdia final, ficando a maior parte dos alunos com mdias que transitaram entre os conceitos bom e muito bom. Entre os 40 cursistas selecionados tivemos 33 aprovados, 5 evadidos, 1 desistente e 1 reprovado.

Refletindo sobre a experincia


As avaliaes postadas no ambiente moodle faziam referncia a diversos aspectos do curso, sobretudo, ao ambiente virtual, aos contedos e interatividade (ver 57

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figura 10). O ambiente foi avaliado positivamente pelos cursistas que apontaram como principais caractersticas a fcil navegabilidade e interface agradvel. Vale salientar que a facilidade de ambientao foi apontada mesmo pelos cursistas que no possuam experincia em EAD. A possibilidade de acesso a diferentes recursos foi destacada pelos cursistas em suas avaliaes. Quanto ao contedo e formato dos mdulos as avaliaes postadas indicaram a boa recepo dos cursistas (ver figura 11).

FIGURA 10 . Extrato do Opine, sobre a interatividade no curso.

FIGURA 11. Extrato do Opine, sobre os materiais.

Os principais problemas apontados nos diferentes instrumentos de avaliao foram: tempo insuficiente destinado s atividades e ao curso como um todo (ver figura 12); problemas de conexo dos cursistas que utilizavam o acesso discado internet; a instabilidade do chat no ambiente moodle.

FIGURA 12. Extrato do Opine, sobre o tempo.

Entre as sugestes para a prxima oferta os cursistas indicaram as seguintes propostas: aumento da carga horria; utilizao de outro ambiente para a realizao dos chats; disponibilizao de um laboratrio de informtica permanente para os cursistas; acrscimo de mais uma oficina sobre o ambiente virtual com nfase em edio e publicao de material no moodle; acrscimo de duas oficinas sobre oramento e financiamento que priorizassem exerccios prticos; transformao do curso de extenso em especializao. 58

Esta ltima sugesto, encaminhada pelo conjunto de alunos da turma e por outras instituies, revela uma carncia de certificao para os profissionais que atuam em tutoria em EAD. Esta demanda, explicitada nas inscries recebidas para o processo seletivo nos anos de 2004, 2005 e 2006 5 , em paralelo demanda de tutores formados que o PROGED apresenta para o oferecimento dos cursos de formao de Gestores de Sistemas e de Gestores de Unidades Escolares, nos coloca diante de um paradoxo. No caso da UFBA, nosso Centro, enquanto componente da REDE criada pelo MEC, de formao de gestores. As demandas por formao de gestores so quantitativamente bem menores que as demandas de formao de professores (haja vista a existncia de um maior nmero de professores que de gestores em todos os sistemas). Desse modo, a necessidade de formao de tutores para a formao de Gestores , tambm, menor. A oferta do curso de formao de tutores gratuita para os participantes e para os sistemas, processando-se uma seleo pblica. Atualmente compomos uma turma com 40 cursistas a cada ano 6. Parte dos formandos integrada s equipes que desenvolvem os cursos de formao de gestores do PROGED, ficando esta insero submetida s demandas apresentadas pelos municpios. O restante dos tutores formados acaba sendo absorvido por programas de pesquisa na rea de gesto, por programas de extenso de formao continuada ou por instituies privadas que oferecem cursos de graduao a distncia utilizando ambientes virtuais de aprendizagem. H um descompasso at o momento entre o nmero de formandos e a nossa capacidade de absorv-los integralmente. Acreditamos, no entanto, que a oferta do curso gratuito de formao de tutores, com participao de representantes de diversos municpios, tem dado uma pequena contribuio no processo de socializao do acesso s novas tecnologias. Os tutores formados, integrantes de sistemas pblicos de ensino, transformamse em multiplicadores do contedo estudado em suas localidades.

Consideraes Finais
A avaliao positiva de cursistas e docentes, ao longo do curso, alm dos indicadores de participao, demonstrou que conseguimos atingir nossos objetivos em relao interatividade e qualidade dos contedos abordados e do material 59

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

didtico. Destacamos a importncia das discusses amplas e abertas, numa perspectiva de multivocalidade e de respeito aos saberes individuais; e o incentivo participao colaborativa deixando claro que acreditamos numa perspectiva de cooperao e no de competio. Precisamos avanar ainda em muitos pontos: na flexibilizao dos contedos buscando uma maior ateno diversidade de necessidades no grupo; no tratamento do design dos contedos e numa abordagem mais imagtica dos mesmos; numa maior nfase nas atividades colaborativas; numa abordagem que favorea a perspectiva de contedos abertos... somente para citar alguns aspectos. No entanto, embora conscientes das nossas fragilidades, consideramos que demos um importante passo: alcanar a interatividade em um curso online. Sabemos dos diversos modelos convencionais de EAD que ainda so amplamente replicados numa perspectiva massificadora. Implementar um curso de formao de tutores numa perspectiva de comunicao muitos-muitos, sabendo que estamos formando futuros formadores, um dos caminhos possveis para contribuir para uma educao para a cidadania e para uma sociedade mais justa.

Referncias
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RODRIGUES, R. S.; BARCIA, R. M. Modelos de Educao a Distncia. Ncleo de Educao Aberta e a Distncia da Universidade Federal do Mato Grosso. Disponvel em: http://www.nead.ufmt.br/. Acesso em: 01 nov.2004. SANTOS, E. O. d. Articulao de saberes na EAD online - Por uma rede interdisciplinar e interativa de conhecimentos em ambientes virtuais de aprendizagem. In: SILVA, Marco (Org.). Educao online: teorias, prticas, legislao, formao corporativa. So Paulo: Loyola, 2003, p.218 - 230. SILVA, M. Sala de Aula Interativa . Rio de Janeiro: Quartet, 2002.

Notas
1.www.proged.ufba.br 2.www.moodle.org 3.A oferta 2006 do curso de tutores (atualmente em andamento) conta com a participao de professores com atuao especfica na tutoria online, numa proporo de um professor para cada vinte alunos. 4.Sobre webquests acesse o site http://www.webquest.futuro.usp.br/. 5.Na seleo de 2006 para o curso de formao de tutores em EAD foram feitas 520 inscries. 6.Este nmero foi ampliado para 60 na oferta do curso de tutores em 2006.

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EAD na Bahia - um descompasso entre a teoria e a prtica?

Lynn Alves
www.lynn.pro.br

Algumas reflexes1
Nos ltimos dez anos a Bahia apresentou um crescimento significativo nos processos de formao inicial e permanente na modalidade a distncia. As instituies pblicas e privadas incentivadas inicialmente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96), que estabeleceu as bases legais para a modalidade de educao a distncia no Brasil e posteriormente pelas portarias (n 301/98, n 2.253/ 2001 e n 4.059/94) e os Decretos (2.494/98 e o n. 5.622/05) criaram condies para viabilizar prticas pedaggicas a distncia. Nesse processo evolutivo dos aspectos legais que apiam a educao a distncia no Brasil, pode-se perceber embora ainda de forma tmida, um avano em cada legislao apresentada. Por exemplo, inicialmente a concepo de EAD enfatizava a auto-aprendizagem, descaracterizando o processo de ensinar e aprender que pauta-se no trip professor - aluno - objeto do conhecimento. Na portaria 5622/05 essa nfase foi totalmente retirada e no seu artigo 1., caracteriza a educao a distncia como
[...] como modalidade educacional na qual a mediao didticopedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.

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Assim, resgata-se o papel dos sujeitos nos processos de ensinar e aprender tambm nessa modalidade, descaracterizando de certa forma prticas centradas em uma perspectiva instrucionista que ainda tomam como modelo a instruo programada criada por Skinner (1998) e utilizada intensamente na dcada de setenta. A opo por est metodologia, coloca o aluno no lugar daquele que aprende sozinho, sem interao com outros sujeitos, realiza as atividades, seguindo o seu ritmo e modelo de aprendizagem, mas com baixos nveis de interatividade e comunicao. Particularmente questiono a eficcia dessa perspectiva, j que no podemos esquecer que aprendemos em comunho, onde "quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender" (FREIRE, 1997, p. 25). Freire (1970) compreendia a educao como um tipo de comunicao interativa, na medida em que a
[...] vocao humana a de 'saber' o mundo atravs da linguagem que fomos capazes de inventar socialmente ... nos tornamos capazes de desnudar o mundo e de 'falar' o mundo. S podemos falar do mundo porque transformamos o mundo, e o processo no poderia ser ao inverso.

Assim, a comunicao na educao concebida por Freire a partir dos seguintes elementos: a) Postura aberta do emissor e receptor para lograr um clima de mtuo entendimento; b) Bi-endereamento do processo onde as mensagens possam circular em ambos sentidos educador - educando; c) Interao no processo que suponha a possibilidade de modificao das mensagens e intenes segundo a dinmica estabelecida2. Ir de encontro a essa perspectiva, indica a escolha de um modelo pedaggico em sintonia com a concepo de EAD industrial, que tem como preocupao massificar o ensino. importante percebermos que massificar no democratizar, isso seria uma falcia. A massificao do ensino muitas vezes leva a perda da qualidade, a descrena do processo, a desmotivao de professores e alunos que vm muitas vezes alijadas as suas subjetividades para fazer parte de um padro que uniformiza e violenta os sujeitos. As questes relacionadas com a massificao, a auto-aprendizagem e essa pseudo-democratizao do ensino, tem inquietado professores e pesquisado64

res que vivenciam diariamente os espaos de aprendizagem a distncia. A preocupao em diminuir os custos e obter lucros rapidamente com a criao de cursos a distncia tem motivado principalmente as instituies privadas brasileiras a escolherem esses caminhos, levando muitas vezes ao comprometimento da qualidade no processo e reforando um preconceito em relao a essa modalidade de ensino em nosso pas. Tenho percebido tambm em nosso estado nas instituies de ensino superior particulares 3 , uma criao de polticas salariais diferenciadas para os professores que atuam nessa modalidade, como se esse trabalho docente fosse de menor valor. O material didtico, uma produo intelectual dos professores, que muitas vezes se constituem em livros textos das disciplinas, exige investimento de tempo e de leitura, contudo, sofrem uma desvalorizao, isto , paga-se valores inconcebveis para esse tipo de trabalho. Desta forma, a questo da EAD no cenrio brasileiro e na Bahia uma questo preocupante, na medida em que os profissionais muitas vezes so obrigados a serem professores de cursos a distncia para no ficarem fora do mercado de trabalho, mas sofrem perdas maiores em relao as questes salariais, a gesto do tempo pedaggico e de autonomia. Autonomia, aqui compreendida na perspectiva de Preti (2000, p.131),
[...]significa ser autoridade, isto , ter fora para falar em prprio nome, poder professar (da o sentido de ser professor) um credo, um pensamento, ter o que ensinar a outrem, ser possuidor de uma mensagem a ser proferida. Em outras palavras, ser autor da prpria fala e do prprio agir. Da a necessidade da coerncia entre o dizer e o agir, entre a ao e o conhecimento, isto , a noseparao desses dois momentos interdependentes.

Como os docentes de cursos a distncia tem professado seus credos e pensamentos? Questes como essa vem angustiando pesquisadores que acreditam nos processos de ensino a distncia como a possibilidade de criar espaos diferenciados de aprendizagem que permitam aos diferentes sujeitos em distintos espaos investirem na sua formao. Instaura-se novas relaes de poder que precisam ser desveladas. Percebe-se, claramente por traz das prticas vigentes ainda uma concepo fordista de educao, na qual se fragmenta o processo e os sujeitos no tem a idia do todo. Define-se quem ir produzir o material, quem se responsabilizar pelo design 65

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instrucional, quem ir "tutorar" os alunos e por a vai. Aes desarticuladas que comprometero a qualidade do processo e a credibilidade da EAD no Brasil e na Bahia. Nesse cenrio urge que os professores dos cursos a distncia se organizem, criem rgos representativos para defender os interesses de uma categoria que necessita investir cotidianamente na sua formao, aprendendo a articular as diferentes mdias para mediar a construo de conceitos fundantes para a futura atuao dos licenciados ou bacharis.

Indo alm das questes financeiras


Acreditar que a realizao de cursos a distncia um investimento de baixo custo, no mnimo uma postura ingnua, considerando que a pretensa garantia da qualidade desses cursos passa pela definio de polticas por parte dos dirigentes. Essas decises devem garantir processos de formao permanente dos docentes que iro atuar nessa rea, a qualidade na produo do material didtico, bem como a mediao de mdias digitais e telemticas que favoream a simulao de conceitos, o atendimento a alunos e professores para interao adequada com os ambientes virtuais de aprendizagem, suporte tcnico a essa plataforma, salrios dignos e compatveis com o mercado e o acompanhamento das prticas realizadas nesses locus. Estas condies sine qua non exigem investimento financeiro e humano. fundamental criar e manter uma equipe que esteja em constante discusso do fazer pedaggico nos cursos a distncia, constituindo uma comunidade de aprendizagem com diferentes inteligncias, saberes. A chegada dos avaliadores do MEC para autorizar cursos a distncia nas instituies exige que cada curso tenha no mnimo os contedos do primeiro e segundo semestre prontos, apresentados na mdia impressa e na digital para aqueles que optam por utilizar a web como espao de aprendizagem. Uma escolha que define quem sero os sujeitos a serem atendidos, isto , a opo pelo impresso atende um nmero maior de pessoas enquanto a opo pelas mdias digitais e telemticas voltam para cursistas que tenham acesso a essas tecnologias, o que ainda uma minoria, conforme pesquisa realizada pelo IBGE em 2005 que constatou que apenas 13,9% dos domiclios brasileiros tm acesso a Internet de casa4. Contudo, existem diferentes espaos nos quais os cursistas podem acessar a internet, como os infocentros5 e os Ncleos de Tecnologia Educacional6. 66

Outra exigncia dos avaliadores refere-se aos processos de formao dos docentes que iro atuar nos cursos a distncia, so realizadas entrevistas com os professores no intuito de constatar se essa ao foi concretizada. Aspectos como esses s ratificam que o investimento inicial em cursos a distncia envolve recursos financeiros significativos. E por fim, se a instituio optou por um curso online a escolha do ambiente fundamental, para garantir a aprendizagem e a mediao pedaggica, j que este locus ir se constituir em espaos de trocas de saberes que devem mobilizar o desejo dos aprendentes em estarem juntos. A opo por plataformas livres e gratuitas tem sido uma tendncia no Brasil e em especial na Bahia. O Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment)7 uma plataforma (software) que foi desenvolvida pelo australiano Martin Dougiamas em 1999 e considerado um Software Livre. Este termo tem diversos aspectos envolvidos, mas, numa traduo simples e rpida, podemos dizer que um software gratuito, podendo ser baixado, utilizado e/ou modificado por qualquer indivduo em todo o mundo. O Moodle entrou na Bahia no incio do ano de 2004 e hoje est presente em mais de vinte instituies de ensino superior pblico e privado, bem como nas Universidades Corporativas e vem sendo utilizado como mais um espao de aprendizagem para as disciplinas presenciais e como salas virtuais nos cursos online. Este ambiente apresenta uma gama diversificada de interfaces que para Lvy (1993) so dispositivos que agenciam operaes que envolvem processos de transcodificao e gerenciamento de fluxos de informaes. As interfaces podem ser tambm denominadas de ferramentas que medeiam a comunicao entre um sistema informtico e seus usurios. Nos AVAs, encontramos diferentes tipos de interfaces que podem possibilitar a comunicao entre os sujeitos que trafegam nesse espao. Este dilogo pode ser sncrono, isto , em tempo real, atravs dos softwares de comunicao instantnea (como o Yahoomesseger, MSN, Skype, ICQ, Google Talk, entre outros), chats e video-conferncias. Este tipo de comunicao fundamental para garantir um nvel de interatividade nas atividades que sero desenvolvidas pelos professores que utilizam os AVAs como 67

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mais um espao de aprendizagem. Outro aspecto significativo das interfaces sncronas a ampliao de espaos de sociabilidade, possibilitando a criao de vnculos, o sentimento de pertena, a certeza de que existe do outro lado da tela algum com quem se pode estar, mesmo virtualmente. J as interfaces assncronas efetivam e garantem a comunicao em momentos distintos sem a presena dos sujeitos, isto , existe uma diferena entre o tempo em que foi enviada a mensagem e que ser recebida. Normalmente estas ferramentas so as mais utilizadas nas atividades realizadas a distncia seja em processos formais ou informais. O nvel de interatividade apresentado aqui depender da interface utilizada, isto , se usamos o frum ou a lista de discusso possibilitaremos aos alunos/usurios a possibilidade de expressar e socializar seus pontos de vista deixando aberto o canal para uma interlocuo contnua entre o grupo. Contudo, se utilizamos um quadro de aviso ou a agenda, estaremos apenas disponibilizando informaes para serem lidas e consultadas sem necessidade de retornos/respostas, limitando assim, o nvel de interatividade. Lvy (1999) definiu trs nveis de interatividade: Um - Todos, Um - Um, Todos - Todos. Neste nvel os sujeitos podem trocar, negociar e intercambiar diferentes saberes ao mesmo tempo, diferenciados dos limites impostos pelos nveis anteriores. Portanto, a interatividade passa ser compreendida como a possibilidade de o usurio participar ativamente, interferindo no processo com aes, reaes, intervenes, tornando-se receptor e emissor de mensagens que ganham plasticidade, permitem a transformao imediata (LVY, 1999, p. 60), criam novos caminhos, trilhas, cartografias, valendo-se do desejo do sujeito. O Moodle, oferece ferramentas sncronas e assncronas que podem ser utilizadas a depender dos objetivos do professor. Para utilizar de "forma adequada e produtiva" essas interfaces fundamental que o professor interaja bastante com o ambiente, construindo o significado para cada uma delas estabelecendo sempre relao com a sua disciplina e com os conceitos que os alunos precisam construir. Desta forma, os AVAs tornam-se espaos para a construo de diferentes aprendizagens, tanto em cursos on-line, como mediando as atividades presenciais. A crescente demanda por formao inicial e permanente utilizando estas plataformas, vem favorecendo o aparecimento de ambientes que atendem a diferentes interesses institucionais, como por exemplo: as concepes pedaggicas que norteiam as 68

prticas, as questes econmicas, questes polticas, entre outras. Embora, o Moodle seja um software livre e gratuito necessrio customiz-lo, atendendo as demandas de cada instituio. Esta bricolagem envolve mais uma vez custo, pois necessrio trabalhar com uma equipe de desenvolvedores e de design que a partir da escuta dos professores e alunos que vivem imersos nesse ambiente, sinalizam as lacunas existentes, propondo muitas vezes outras funcionalidades para as interfaces existentes. Estas contribuies devem ser disponibilizadas na comunidade mundial do Moodle que ao longo dos ltimos sete anos vem criando novas ferramentas e funcionalidades para o ambiente, fortalecendo assim, a filosofia do software livre.

Consideraes finais
A inteno desse texto foi criar um espao de provocao para refletirmos sobre questes fundamentais que circundam os processos dos cursos a distncia, buscando articular a teoria com a prtica, aceitando o desafio de construir uma prxis diferenciada que exige um foro de debate contnuo, no qual possa se refletir e otimizar aes que definam polticas salariais, de formao, de democratizao mais justas e coerentes com discurso presente nos documentos oficiais e na mdia, evitando resgatar um perspectiva neo-tecnista para os cursos a distncia na sociedade contempornea. E por fim, possibilitar que esses cursos criem comunidades de aprendizagem nas quais os sujeitos estabeleam vnculo, exercitem o sentimento de pertena, garantindo a permanncia, a ligao entre o sentido de comunidade, o carter corporativo e a emergncia de um projeto comum, assegurando a existncia de formas prprias de comunicao. Essas so caractersticas fundantes de qualquer comunidade, essenciais para o estabelecimento das relaes sociais (PALACIOS, 1996), em quaisquer espaos nos quais estejam sendo gestadas. Sustentar o desejo para manter e preservar uma comunidade virtual de aprendizagem exige o exerccio contnuo da autonomia e mais uma vez resgato Preti:
No podemos confundir autonomia com liberdade absoluta, com a possibilidade de a pessoa decidir "livremente", sem interferncias externas, sem estruturas de poder, pois h condicionantes culturais, sociais, econmicos e pedaggicos que delimitam sua deciso.

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Trata-se de processo que no apenas individual, ou individualista; necessria a contribuio do outro, de instituies e educadores, que mesmo quando propem desenvolver ao emancipatria em relao ao cidado, ao educando, acabam exercendo algum tipo de influncia, apontando a direo, produzindo valores e significados (PRETI, 2005, p.113).

Convido a todos a refletirem sobre suas prticas como sujeitos aprendentes que precisam aprender a viver juntos de forma colaborativa e crtica, desmistificando e desvelando as relaes de poder e as ideologias que vem norteando os cursos a distncia no Brasil e em especial na Bahia.

Referncias
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA. Decreto n. 5.622/05. Braslia: MEC, dez./2005. ______. Portaria n. 4059. Braslia: MEC, dez./2004. ______. Portaria n 2.253. Braslia: SEED/MEC, out./2001. ______. Decreto n. 2.494. Braslia: MEC, fev./1998. ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia:MEC, dez./1996. ______. Programa Nacional de Informtica na Educao.Braslia:SEED/MEC, nov./96 FREIRE, P. Comunicao ou extenso. So Paulo: Paz e Terra, 1970. ______ Pedagogia da Autonomia - Saberes necessrios `a prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997. LVY, P. Cibercultura. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1999. PALACIOS, M. S. Cotidiano e sociabilidade no cyberespao: apontamentos para uma discusso. In: FAUSTO NETO, Antonio; PINTO, Milton Jos. (Orgs.) O indivduo e as mdias. Rio de Janeiro: Diadorim, 1996. p. 87-104. PRETI, O. Autonomia do aprendiz na Educao a Distncia. In: PRETI, Oreste (Org.) Educao a Distncia - construindo significados. Braslia: Plano, 2000, p. 125-146. ______. A "autonomia" do estudante na educao a distncia: entre concepes, desejos, normatizaes e prticas. In: Discursos e prticas. Braslia: Liberlivro, 2005, p. 109151. SKINNER, B. F. Cincia e comportamento humano. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

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Notas
1.As reflexes aqui pontuadas so construdas a partir da minha imerso nos ltimos quatro anos no universo da EAD no estado da Bahia e no cenrio nacional, seja atravs de entrevistas a professores, alunos, coordenadores e gestores de cursos a distncia, seja fruto das discusses nos diferentes espaos de aprendizagens nos quais vivo. 2.Para um maior aprofundamento sofre a reflexo realizada por Paulo Freire, articulando a educao a uma forma de comunicao mais interativa, ver os trabalhos desenvolvidos pelo Ncleo de Educao e Comunicao da USP http://www.eca.usp.br/nucleos/nce/ 3.Na rede pblica de ensino ainda no temos cursos totalmente estruturados, apenas projetos em andamento. A nica exceo o curso de Administrao, realizado pela UNEB e a Universidade Aberta do Brasil com financiamento do Banco do Brasil. O pagamento dos professores no feito pela poltica salarial da universidade. 4.Jornal do Brasil, Economia A23, sbado, 16 de setembro de 2006 5.http://www.secti.ba.gov.br/secti.page?module=noticias&action=verNoticia&id=553 6. http://www.sec.ba.gov.br/iat/ 7. www.moodle.org Este ambiente virtual de aprendizagem tambm denominado de Learning Management Systems.(LMS)

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Formao de Professores: as TIC estruturando dinmicas curriculares horizontais


Maria Helena Silveira Bonilla
bonilla@ufba.br

Nelson De Luca Pretto


www.pretto.info

O contexto
Vivemos um perodo de mudanas na sociedade e, especialmente no Brasil, no sistema educacional. No plano mais geral, vemos essas transformaes ocorrendo em todas as reas, provocadas principalmente pelo abalo provocado pelas tecnologias da informao e comunicao (TIC) nas dimenses espao e tempo. Multiplicam-se as misturas culturais, acelera-se a sociodiversidade, emergem novos valores. O sistema educacional brasileiro passa tambm por essas transformaes e as mais evidentes so as mudanas na estrutura dos currculos, pela incluso de novos componentes como os chamados Temas Transversais1, bem como com a possibilidade de incluso de novas disciplinas a partir do interesse e condies da escola. A exigncia da implantao da educao permanente e continuada tem sido a tnica de muitos debates no pas, e a incorporao das TIC no currculo torna-se um enorme desafio para os professores. Acrescente-se a isso a proliferao de cursos a distncia, a maior parte deles para a formao de professores. Faz-se necessrio ento retomar a discusso sobre o uso dessas tecnologias e quais as possibilidades que se abrem para a educao a partir desse uso. Esse tema objeto de estudos e experimentos em praticamente todo o mundo. comum afirmar-se que a incorporao dos computadores na educao no pode ser mera repetio dos tradicionais cursos ou aulas. No entanto, comum tambm perceber a predominncia do uso das tecnologias como ferramentas, apenas como auxiliares do processo educacional. 73

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Nessa perspectiva, o que se busca a utilidade desses novos equipamentos, com uma evidente reduo de suas possibilidades. Essa reduo esvazia as TIC de suas caractersticas fundamentais, transformando-as em meras animadoras da mesma educao, o que se desfaz rapidamente, to logo passe o encanto da novidade. A educao continua como est, s que com novos e avanados recursos tecnolgicos (PRETTO, 1996, p.112-115). Tambm se percebe a incorporao das TIC como discurso ideolgico, provocando um forte mal-estar dentro de muitas instituies que compram pacotes prontos como bias de salvao para simplesmente adaptarem-se s demandas impostas a partir de decises externas. importante pontuar, dessa forma, que as mudanas na rea educacional no deveriam atender apenas aos modismos ou s necessidades do mercado, mas caminharem no sentido da insero ativa no processo mais amplo de transformaes que j vem ocorrendo no mundo desde a segunda metade do sculo XX. Procurando inserir-se no movimento contemporneo, respondendo aos processos de transformao que vm ocorrendo, e procurando expressar os debates que se desenvolvem em torno do tema da formao de professores, a Faculdade de Educao da UFBA, tomando como fundamento os estudos e as pesquisas do Grupo de Pesquisa Educao, Comunicao e Tecnologias (GEC), vem desenvolvendo programas2 que tm o intuito de criar condies para a compreenso do mundo atual e possibilitar intervenes em todo esse processo, tomando como princpio norteador a inseparabilidade entre as dimenses do "ser", "pensar" e "agir", prprias da natureza de cada ser humano. Para tanto, toma como pressuposto que

os professores do Ensino Fundamental, basicamente aqueles diretamente responsveis pelas classes iniciais, e da Educao Infantil, vm sofrendo um violento processo de expropriao do seu fazer especfico, constituindo razo primeira de qualquer iniciativa de formao o debate sobre as condies para essa reapropriao. Tomar posse, contemporaneamente, do ofcio que confere legitimidade ao fazer especfico do professor, pressupe o acesso imediato a um conjunto de processos que configuram a sociedade da cultura, da informao e da aprendizagem (FACED, 2003).

Nesse sentido, vem experimentando o que considera como uma inovadora estrutura curricular, embasada em uma perspectiva no-linear da educao, enfocando os aspectos sociopolticos que suportam e influenciam as atuais transformaes e o imbricamento desses aspectos com as tecnologias postas em uso. 74

Especialmente, destacamos o Programa de Formao Continuada de Professores para o Municpio de Irec, uma ao conveniada entre a Faculdade de Educao da UFBA e a Secretaria Municipal de Educao do municpio. Este programa pretende se constituir em "uma experincia de prtica pedaggica que, exercida em uma dinmica de horizontalidade, tenha como mximas fundamentadoras o respeito aos processos cotidianos e a valorizao plena do sujeito" (FACED, 2002). Este texto apresenta as anlises que estamos fazendo sobre as potencialidades das TIC para a constituio de dinmicas horizontais nos processos de formao dos professores da rede municipal de Irec-BA. Para proceder a essa anlise, apoiamo-nos nas vivncias e processos interativos que o grupo de professores vem mantendo com esses professores e com todos os demais envolvidos no processo, desde o incio do curso, em 20043. importante aqui compreender vivncias enquanto configuraes de sentidos, as quais, mesmo que apaream como "estranhas e incompreensveis, deixam-se reconduzir a unidades ltimas do dado na conscincia, unidades que j nada mais contm de estranho, objetivo, nem mesmo necessitado de interpretao" (GADAMER, 1997, p.124), unidades que no so dados de experimentao e de medio, mas de significado. Tambm importante compreender processos interativos enquanto "disposio ou predisposio para mais interao, para uma hiper-interao, para bidirecionalidade - fuso emisso-recepo -, para participao e interveno" (SILVA, 1998, p.29). No so apenas atos, aes, e sim processos, inclusive instveis, de abertura para mais e mais comunicao, mais e mais trocas, mais e mais participao.

Delineando o Programa
O Programa de Formao Continuada de Professores para o municpio de Irec-BA, parte de um Programa Especial de Graduao em nvel superior da FACED/UFBA, para graduar professores de municpios do Estado da Bahia, inicialmente com o oferecimento de duas turmas, uma para o municpio de Irec, a 500 km da capital, e outra para Salvador. No caso de Irec, oferecida formao em exerccio aos professores concursados, dirigentes e coordenadores que atuam na Rede Municipal de Educao, atravs do curso de Licenciatura em Pedagogia para o ensino fundamental/sries iniciais, oportunizando o cumprimento do disposto no Art. 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96), que visa conferir, ao conjunto de professores da educao bsica do pas, como patamar mnimo de escolaridade, o nvel superior. 75

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

Esses Programas constituem-se numa iniciativa experimental, estimulada no disposto no artigo 81 da LDB (Lei 9394/96), onde se prev ser "permitida a organizao de cursos ou instituies de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposies desta lei". A titulao de licenciado em ensino fundamental habilita os professores a exercerem atividades docentes multidisciplinares no nvel fundamental, ou seja, nas sries iniciais desse nvel de ensino, na educao de jovens e adultos e na educao infantil. O eixo norteador do Programa " a prxis pedaggica, como espao-tempo no qual ocorrem as reflexes e as aes que do sentido ao cotidiano de cada escola, ao trabalho de cada professora e cada professor, que repercutem no processo de formao e produo de conhecimento desenvolvido pelo conjunto da comunidade escolar" (FACED, 2002). A modalidade o ensino semi-presencial, com atividades presenciais (em Irec) e a distncia, atravs do uso intensivo e convergente das TIC, que estruturam a base do Programa e da prxis pedaggica dos professores. O Programa de Formao Continuada de Professores para o municpio de Irec-BA toma como indicadores algumas idias e princpios fortemente articulados lgica e aos conceitos prprios das TIC, em virtude de seu funcionamento em rede. Destacamse como indicadores os processos horizontais, que procuram desestabilizar a hierarquia e a verticalidade prprias de uma cultura pedaggica sedimentada ao longo dos anos; os processos coletivos, considerando que numa dinmica de rede todos participam e a produo coletivizada; os centros instveis, considerando que nos processos pedaggicos no h centralidade fixa, ou seja, ora o professor o centro, ora o aluno, ora outro ator ou mesmo um elemento fsico, o que procura desestabilizar certas concepes pedaggicas que, apesar de diferirem do foco, mantm a idia da centralidade estvel; o currculo hipertextual, a partir do qual se entende que os sujeitos do conhecimento podem/devem construir seus percursos de aprendizagem em exerccios de interao com os outros atores do processo, com as mquinas e com os mais diversos textos; a participao efetiva, considerando que, para vivenciar o processo pedaggico, todo sujeito convocado a participar na/da rede, sendo impraticvel um mero assistir; a formao permanente e continuada, por entender que o movimento acelerado da contemporaneidade transforma a todo instante as relaes que so estabelecidas no espao/tempo, o que exige um processo contnuo de tratamento de informaes e, simultaneamente, uma relao com a produo permanente de novos conhecimentos diante de realidades mutantes; a cooperao, considerando que para o sistema de rede funcionar, os participantes necessariamente so convocados a cooperar, contribuir com o processo de produo coletiva; a sincronicidade na apren76

dizagem, por considerar a importncia do estabelecimento de conexes laterais e no apenas seqenciais, ou seja, a presena de relaes e de sentidos simultneos, constituindo-se num espao sincrnico e um tempo espacializado (FACED, 2002). Tais indicadores materializam-se numa organizao curricular descentralizada, flexvel, abrangente, plural, composta de atividades curriculares organizadas em torno de uma articulao entre eixos temticos e modalidades de aes, ou seja, uma rede de articulaes entre contedos e aes, saber e viver. Entende-se por atividades curriculares todas as realizaes pedaggicas efetivadas pelos professores cursistas4. Procura-se com isso garantir a superao da fragmentao do currculo escolar, organizado em disciplinas, e tambm do modelo de "aula" como nica possibilidade de espao-tempo de relaes entre os sujeitos envolvidos no processo educativo.
[...] a nica organizao capaz de crescimento sem preconceitos e aprendizagem sem guias a rede. Todas as outras topologias so restritivas. Um enxame de redes com acessos mltiplos e, portanto, sempre abertas de todos os lados. Na verdade, a rede a organizao menos estruturada da qual se pode dizer que no tem nenhuma estrutura... de fato, uma pluralidade de componentes realmente divergentes s pode manter-se coerente em uma rede. Nenhum outro esquema 'cadeia, pirmide, rvore, crculo, eixo' consegue conter uma verdadeira diversidade funcionando como um todo (KELLY apud CASTELLS, 1999, p.85).

Assim, nesse projeto, tomamos a REDE como dimenso estruturante da organizao curricular, uma vez que as atividades presenciais acontecem de forma integrada s atividades no-presenciais. A rede, ao mesmo tempo em que desencadeia processos de discusso presencial, modifica esses processos e prolonga as discusses no mbito virtual. Problematizaes e discusses ocorridas presencialmente so socializadas e aprofundadas na rede, espao comum a todos, alunos e professores, retroalimentando as discusses presenciais, da mesma forma que aquelas desencadeadas na rede so aprofundadas no mbito presencial e retornam rede estabelecendo outras conexes. Com isso, multiplicam-se as possibilidades de troca, de acesso a contedos em diversos formatos, prolongando o tempo das discusses, possibilitando a riqueza da experincia, estreitando a fronteira virtual/presencial, provocando sua continuidade e potencializando a prtica pedaggica. A dimenso Rede, nesse Programa, se constitui de um stio na internet5 , onde so disponibilizadas informaes, atividades, produes dos cursistas - seja nos blogs individuais, seja no ambiente colaborativo Twiki; de uma lista de discusso6 que congrega todos os envolvidos no processo - cursistas, professores, coordenao, orientadores, direo da Faculdade, apoio - atravs da qual ocorre a comunicao interativa horizontal; de uma sala de chat7 especfica do grupo, 77

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onde realizam-se os encontros virtuais, seja para discusso em torno de alguma temtica especfica, seja para conversas informais; de uma segunda lista de discusso8, que congrega coordenao, orientadores e apoio, atravs da qual so discutidas todas as questes relativas organizao e planejamento do curso; de um sistema online9, que gerencia as dinmicas formais do curso - inscrio em atividades, currculo de cada cursista, carga horria, avaliao. A dimenso Rede provoca e metamorfoseia a dinmica do trabalho desenvolvido em cada atividade curricular, pois medida que problematizaes, discusses e produes so socializadas na/em rede, espao comum a todos os participantes, (re)significaes emergem e provocam a busca pela construo de novas territorialidades. Nesse sentido, possvel pensar e vivenciar a multiplicidade de saberes a partir de um trnsito transversalizado, institudo por fluxos que podem tomar qualquer direo. Isso significa alterar completamente a estagnao como base de um currculo hierarquizado e compartimentalizado, no qual os saberes esto organizados em unidades que se reproduzem (BONILLA; PICANO, 2005).

Um movimento em curso
A caracterstica principal dessa estrutura curricular o movimento. Movimento ininterrupto, fluido, em curso. Movimento de cada vetor do processo, seja ele uma instituio, um componente dessa instituio, ou um sujeito em particular. Movimento de interaes, pois os elos se fazem e se desfazem (sempre com a possibilidade de se refazer novamente) constantemente no processo. Interaes essas que acontecem entre as instituies, entre seus componentes, dentro da prpria instituio, entre as reas do conhecimento, entre os conhecimentos que so produzidos e entre diversos campos do saber. Ou seja, tudo est em devir. Trabalhar com e dentro desse movimento no fcil. Todos estavam acostumados a trabalhar com estruturas rgidas, com programas fechados que delineiam, a priori, ou pretendem delinear, tudo o que est por vir. Supostamente esta uma forma tranqila e segura de trabalhar, mas que est pautada em princpios de estabilidade e previsibilidade que no condizem com a complexidade, nem com o pensamento educacional da contemporaneidade. Por isso a crtica a esses princpios e o desejo de transform-los. Quer-se desconstruir o modelo que coloca os conflitos, as contradies e a diversidade debaixo do tapete da suposta tranqilidade.

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Nessa perspectiva, a incorporao das TIC est se dando com o sentido de abrir possibilidades para fazer, pensar e conviver que no poderiam ser pensadas sem a presena dessas tecnologias. Como elas introduzem um novo sistema simblico para ser processado, (re)organizam a viso de mundo de seus usurios, modificam hbitos cotidianos, valores e crenas, constituindo-se em elementos estruturantes das relaes sociais, os processos evidenciam um movimento ininterrupto de construo de cultura e conhecimento (BONILLA, 2005, p. 32).

As tecnologias de informao e comunicao


Considerando que a Rede a dimenso estruturante do processo, organizar um ambiente com computadores conectados internet foi o primeiro desafio a ser enfrentado. Questes de ordem poltica e organizacional da Prefeitura de Irec retardaram a instalao do laboratrio de informtica do espao UFBA10 , de tal forma que durante a primeira etapa do curso (primeiro semestre de 2004) o nico acesso que os cursistas tiveram rede foi numa oficina de computao, utilizando um laboratrio cedido pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Somente no segundo semestre de 2004, quando o laboratrio foi instalado, com 10 computadores, que foi desencadeado o trabalho de aproximao, sensibilizao e mobilizao dos cursistas para o uso dessas tecnologias e o estudo dos conceitos e possibilidades que lhe so inerentes, ou seja, foi desencadeado o processo de incluso digital dos cursistas. Portanto, o acesso passa a ser condio necessria para os processos de incluso digital. Como os professores cursistas fazem parte daquela parcela da populao que no tm acesso s facilidades do mundo contemporneo, a maioria no dispe de computadores em suas casas ou escolas, dependem exclusivamente do laboratrio. A demora na chegada das mquinas constituiu-se, ento, na primeira tenso a ser administrada para que os indicadores do curso pudessem emergir. Hoje, a insatisfao gerada pela pouca quantidade de mquinas11. Essa insatisfao vem desencadeando um duplo movimento: um de organizao no sentido de requerer do poder pblico a ampliao do nmero de mquinas no laboratrio, e outro no sentido de buscar formas de adquirir computadores pessoais, o que oportunizar maior autonomia espao-temporal do cursista. Embora todos compreendam que o acesso condio necessria, existe a clareza que no suficiente para a construo da cultura e a produo de conhecimentos requeridos pelas dinmicas do curso. Portanto, para iniciar o movimento nessa direo foi 79

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

necessrio confrontar o modelo cultural no qual os cursistas se constituram. Essa gerao foi educada para no intervir, no transformar, no mexer com a mentalidade de receptores passivos, com a viso de quem est acostumado a receber informaes que so transmitidas de um centro emissor, sem qualquer interatividade (TAPSCOTT, 1999, p.30). Tambm foi necessrio confrontar a poderosa e envolvente racionalidade da escrita, prpria da cultura escolar, com uma racionalidade mais aberta, plural, de forma que teve incio um processo de "luta contra a uniformidade" (SANTOS, 2001, p. 54), o que causou estranhamento, medo e insegurana na maioria dos cursistas.
Estou muito feliz, iniciei agora o meu contato com o computador que at ento no fazia parte do meu mundo, no incio t um pouco complicado me sinto um pouco enrrolada por no ter costume com a mquina porm com muita vontade de aprender.Para est inserida neste mundo atual, moderno e globalizado. Escrito por Gida s 15h18 (Postagem do blog de uma das cursistas - http:// eninunesdagama.zip.net - 09/03/2005) jadegabriel2000 (14:44:12): Tenho receio de publicar qualquer assunto jadegabriel2000 (14:46:17): Ainda no publiquei minhas atividades no blog com medo da exposio ao publico nanabagano (14:48:30): ... por ter ainda dificuldade em digitar ainda no mandei seu texto sobre comunidade virtual garanto que esta semana vai. (Algumas intervenes dos cursistas no chat realizado no dia 22/ 04/2005 )

Para lidar com esses medos e inseguranas foi necessrio considerar que o modo estruturante de utilizar as TIC implica, primeiramente, que quem as utilize possa se apropriar delas do modo que convm s suas necessidades, produzindo uma forma prpria de uso, contextualizada localmente, mas tambm em sintonia com as perspectivas do projeto pedaggico do curso. A busca foi pela abertura para a liberdade de experimentar diversas possibilidades, compartilhando coletivamente descobertas e aprendizados, de forma a quebrar a mxima "cada um por si" e instituir uma organizao colaborativa que propiciasse a multiplicao de idias e a constituio de sentidos pelo grupo. Constituiu-se, ento, uma comunidade de conhecimento. Comunidade enquanto ambiente interativo, de aprendizagem e produo colaborativa. Comunidade de conhecimento, porque nesse ambiente presencial/virtual de partilha, as pessoas "refletem sobre a prpria construo das aprendizagens e das representaes, sobre o que elas so, sobre seus universos, suas realidades, seus cotidianos" (DIAS, 2002). Atravs da abertura dos canais de comunicao e dos espaos para publicao12, teve incio o processo de retirada do privilgio da posse do conhecimento da figura do professor. 80

Em paralelo, ao longo do ano de 2005 (ciclo quarto do curso) comearam a ser articulados os projetos Ponto de Cultura e Tabuleiros Digitais, que detalharemos adiante, mas que, desde j passaram a se constituir em um mais intenso e maior espao para o acesso e a interpenetrao das reas, com a perspectiva de produo de culturas e conhecimentos e no de simples consumo de informaes, fortalecendo, com isso, essa perspectiva de construo de comunidades que perseguimos ao longo de todo o projeto. A dimenso virtual deste tipo de comunidade constitui o meio para a promoo dos processos distribudos na construo colaborativa do conhecimento. Mais do que a formao de uma rede de conhecimento, potencialmente esttica enquanto servio de disponibilizao de informao, esta comunidade representa a possibilidade de envolver de forma dinmica e intensa todos os seus membros na transformao da informao em conhecimento atravs da definio do percurso da aprendizagem e no desenvolvimento conjunto do novo conhecimento (DIAS, 2001, p. 5). Nesse processo, ampliaram-se e (re)significaram-se os horizontes de sentido, desde o significado que cada sujeito atribui a si mesmo, at o significado de sua prpria cultura, de suas concepes, de seus modelos. O que pode ser percebido ao longo do trabalho que, aos poucos, todos passam a se conhecer, um conhecimento que extrapola o conhecimento fsico, pois nas dinmicas da rede percebem-se as formas como o outro pensa, como se expressa, quais seus interesses, seus desejos. Tambm passam a conhecer a lgica e a racionalidade prpria das TIC. Os computadores conectados em rede so meios que permitem a criao, a comunicao e a simulao, "redes de interfaces abertas a novas conexes, imprevisveis, que podem transformar radicalmente seu significado e uso" (LVY, 1993, p.102). Para adentrar nesse meio e conhecer essa lgica, foram sendo realizadas leituras, estudos, discusses, oficinas, anlises de vivncias que, aos poucos, foram possibilitando a cada um a familiaridade necessria para interagir com e atravs das tecnologias. Conceitos prprios da cibercultura, tais como hipertextualidade, interatividade, colaborao, comunidades virtuais, incluso digital vm sendo sistematicamente explorados, de tal forma que passaram a incorporar o arcabouo terico e a linguagem cotidiana dos cursistas.
G02 - TECNOLOGIA - Comunidades Virtuais. No contexto em que estamos inseridos no podemos negar que essa uma contribuio bastante significativa no processo de ensino - aprendizagem, haja vista que o nosso curso est pautado na valorizao dessa dinmica de interao que permite apropriar-se de novas realidades reais e virtuais vindo a transformar e contribuir para nossa formao acadmica, portanto importante que

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Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

estejamos interagindo, cooperando e socializando conhecimentos atravs dessa rede de possibilidades, onde podemos tecer e desenvolver um ciclo de afinidades criativas e significativas. Nessa perspectiva a evoluo das comunidades virtuais crescem cada vez mais envolvendo um universo que vai alm da busca do conhecimento e comunicao e que tambm est sendo explorado como entretenimento para crianas, jovens e adultos. Cabe lembrar que esta semana foi o foco nas discusses da terceira idade, ressaltando o uso dessa tecnologia como diverso, buscas e outros que muito vem contribuindo para o avano das comunidades virtuais: "Ao invs dos encontros saudosistas com o contexto dessa gerao, buscamos aumentar o nosso ciclo de amizade em todos as geraes, batendo papos, teclando e marcando encontros com velhos e novos amigos". Essas foram algumas palavras dos entrevistados... Escrito por Ana Maria Bagano de Campos s 21h28. (Postagem do blog de uma das cursistas - http://anamaria bagano.zip.net - 24/10/2005)

Novas possibilidades de aprender A educao nos dias atuais est passando por um processo de renovao de espaos, de (re)significao de contedos e de valores, levando-se em considerao todas as mudanas ocorridas na sociedade. A escola, como instituio integrante e atuante dessa sociedade, no pode ficar fora ou a margem desta dinmica. Nesta turbulncia de constantes transformaes professores e alunos precisam estar em permanente contato com tecnologias, pois cada vez mais a mquina tem assumido um papel importante na nossa vida. Em meio a isso tudo precisamos nos valer dos benefcios que o acesso ao mundo virtual nos oferece, e a podemos contar com a gama de informaes recebidas a cada segundo pela Internet e as vrias possibilidades de construirmos uma variedade de coisas com pessoas que nem conhecemos e que possivelmente no conheceremos. Palavras como hipertextualidade, produo colaborativa, inteligncia coletiva, entre outras, saram dos livros e do pensamento dos grandes autores, agora fazem parte do vocabulrio de muitos iniciantes no mundo virtual. A cada dia nos vemos submersos num emaranhado de fios que nos leva a refletir como os novos espaos de aprendizagens extrapolam as salas de aulas e sem nos dar conta estamos em lugares inimaginveis. A aprendizagem uma experincia social, de interao pela linguagem e pela ao. Esta interao proporciona uma comunicao com trocas reais, e com muitas possibilidades de novas aprendizagens. No entanto, todos os envolvidos precisam estar em sintonia para enriquecer as contribuies individuais, como condio da inteligncia coletiva. O que importa concentrar esforos na iniciativa, na autonomia, na liberdade, na cooperao, no dilogo em relao produo da informao e conhecimento. Escrito por Judite Mrcia s 14h11. (Postagem do blog de uma das cursistas - http://juditemarcia.zip.net - 13/11/2005)

Evidentemente, esse no foi e ainda no um processo homogneo. Afinal, o questionamento e a reconstruo de concepes no so fenmenos simples, nem acontecem da mesma forma para todos, nem num curto espao de tempo. Analisando

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os espaos de comunicao e socializao das produes, possvel afirmar que, atualmente, alguns cursistas ainda apresentam estranhamento e no conseguem sentir-se vontade diante das interfaces digitais, outros j superaram a fase do estranhamento, mas ainda no demonstram autonomia suficiente para ousar e criar, sem o apoio de um monitor ou do professor, e, tambm um grande nmero dos cursistas j possue uma boa familiaridade com as TIC, de forma que alguns deles j atuam como monitores em atividades curriculares, o que est acelerando o processo de incluso digital de todos, haja vista que aqueles que apresentam maiores dificuldades de interao com as tecnologias sentem-se mais confiantes com a presena de um colega para apoiar sempre que sentem necessidade. O trabalho dos monitores evidenciou a importncia de aes presenciais para os processos de familiarizao e uso das TIC. Interagir com um ambiente que apresenta uma lgica completamente diferenciada daquela que nos constituiu, no tarefa simples. Da a importncia da presena de algum com quem se possa estabelecer uma relao de confiana, de companheirismo, uma ligao que construda entre os membros da comunidade e no imposta de fora. Como o monitor est sempre disponvel para atender os colegas, passa a ser um ponto de referncia, um interlocutor, algum que sabe ouvir, que entende as angstias, os medos, as inseguranas e capaz de ajudar a super-las. possvel perceber o movimento acontecendo. possvel afirmar que no h barreiras, sejam de idade, sejam da regio de origem dos sujeitos, para a construo da cultura digital. Tambm possvel afirmar que no so necessrios cursinhos do tipo introduo informtica, organizados linearmente, para proporcionar a construo dessa cultura. Todo ser humano, seja ele jovem ou adulto, vai se familiarizando medida que interage com a mquina, medida que "futuca"13 de acordo com seus interesses e necessidades, no existindo, portanto, a necessidade de imposio de pr-requisitos, os quais servem mais para barrar o processo de construo de conhecimento do que para estimul-lo. Tambm no h necessidade de implantao de processos centrados exclusivamente na imposio de limites constrangedores dos movimentos prprios dos sujeitos do processo. Entendemos que a construo acontece na liberdade, no movimento, no devir, e no na clausura, trancafiados por limites impostos de fora, sem a mnima crtica do que esses limites significam socialmente. As dinmicas do curso fluem de dentro para fora e no o inverso. O coletivo criado exatamente na diversidade de opinies, onde se aprende a convivncia com a diferena a partir de uma tica do discurso sustentada na argumentao. A produo e a troca 83

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

so intensas, possibilitadas tambm por "outros ns", articulados a partir das dinmicas do curso, da implantao do Ponto de Cultura Ciberparque14 Ansio Teixeira e dos Tabuleiros Digitais15 . Estes projetos esto chegando comunidade de Irec com uma forte perspectiva de incorporao das TIC nos processos de incluso sociodigital, produo e socializao de culturas e conhecimentos, fortemente articulados aos processos de formao inicial e continuada de professores.

Tabuleiros Digitais e Ciberparque


Esses dois projetos - Tabuleiros Digitais e Pontos de Cultura Ciberparque Ansio Teixeira - foram assumidos pela Faculdade de Educao, atravs do grupo de pesquisa Educao, Comunicao e Tecnologias (GEC) como sendo dois projetos estruturantes das dinmicas de formao de educadores e de insero da universidade na cultura digital. O projeto Tabuleiro Digital o nosso emblemtico cone para discutir a incluso digital e a democratizao da informao, numa perspectiva que considera a cultura elemento fundamental de todos os processos e foi implantado na Faculdade de Educao da UFBA, com apoio da Petrobrs. A idia, desde o comeo, foi muito simples: os espaos da educao, a comear pela FACED/UFBA em Salvador, seriam tomados por tabuleiros digitais, como a Bahia tomada pelos tabuleiros de acaraj. Depois, eles se espalhariam, como que ganhando autonomia, pela universidade e pelo Estado, j tendo chegado em Irec, incorporado ao Programa de Formao de Professores. O tabuleiro digital constituiu-se num exerccio para a criao de um mvel baiano para a Sociedade do Conhecimento, articulando de forma intensa tecnologia e cultura. Compreendemos, como estamos explicitando neste texto, que a formao dos futuros professores, desde o momento inicial de sua formao, precisa estar possibilitando que esses profissionais possam estar convivendo com esse universo tecnolgico e de comunicao, ou seja, precisam estar inseridos na cibercultura, inclusive para poder fazer a sua crtica, desde o incio de sua formao. Queramos que os tabuleiros fossem de custo baixo e que trouxessem uma marca de cultura muito forte, para que o mvel, em si, desde o primeiro momento, j pudesse representar a dimenso conceitual que desenvolvamos. O projeto inicial props o uso de uma nica placa de compensado que seria o suficiente para a montagem de um tabuleiro reto, sem encostos, sem almofadas, dispensando maiores confortos, pois foi projetado para um uso rpido e gil, que deve durar um pouco mais que o tempo de se comer um bom acaraj, ou, para ler e responder meia dzia de e-mails. Trata-se, pois, de um desenho simples e de fcil execuo, que no requer maiores detalhamentos de 84

montagem. Depois de montadas, as mesas foram arranjadas para formar ilhas de trabalho maiores, de acordo com o espao das instalaes, como ocorreu com as duas experincias j implantadas, em Salvador e em Irec.

Imagem 1: Tabuleiros digitais na FACED, em Salvador/Bahia.

Imagem 02: Tabuleiros digitais em Irec/Bahia Fotos: Nelson Pretto

O desenvolvimento desse projeto ao longo dos anos de 2002 e 2003 coincidiu com a intensificao do movimento em prol do software livre, o qual passava a ser forte elemento de poltica pblica do governo federal e j fazia parte de nossas preocupaes na FACED. Dessa forma, enquanto pensvamos o mvel, um grupo de estudantes de matemtica e de computao, amparados pelo Projeto Software Livre - Bahia (PSL-BA), que inclusive foi criado em uma histrica reunio nas dependncias da FACED/UFBA, desenvolveu prottipos para que os tabuleiros pudessem rodar a partir do software GNU/Linux. Todo o projeto foi desenvolvido a partir da idia de que era 85

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

possvel colocar os equipamentos disposio com o sistema operacional e os aplicativos rodando diretamente de um CD. Por isso, apesar de o sistema GNU/Linux no requerer computadores muito sofisticados, necessitamos equip-los com uma capacidade de memria um pouco mais elevada do que a que estava em uso na poca: 512 Mb. O quesito segurana foi um item importante na escolha da configurao adotada, j que sendo um terminal de acesso pblico internet, vrios servios do governo e de bancos estariam sendo utilizados; era necessrio, pois, garantir que essa configurao no pudesse ser alterada por pessoas interessadas em captar dados sensveis dos usurios, o que foi resolvido com a opo por no utilizarmos dispositivos de armazenamento interno (disco rgido - HD). A outra e fundamental razo foi a de que o custo com suporte seria reduzido a praticamente zero, uma vez que todo o sistema operacional est em uma mdia que no permite escrita (CD-R), sendo restaurada a configurao original e apagados todos os dados da memria com um simples reiniciar do computador. Os tabuleiros digitais configuraram-se, nessa singela experincia, como um importante espao de trocas dentro do processo de formao de professores, pois o que podemos constatar que nossa rotina e as interaes professor/aluno e aluno/aluno foram profundamente modificadas frente simples presena dos tabuleiros, tanto em Salvador como em Irec. Professores cursistas desenvolvem atividades de insero dos alunos no contexto digital e tambm atividades didticas, jovens alunos frequentam o espao dos tabuleiros para jogar, bater papo, pesquisar, se comunicar, socializar suas produes em blogs e, com isso, discutir o universo da cibercultura de forma prtica e no apenas, com base em livros e tericos. O projeto do Ponto de Cultura Ciberparque Ansio Teixeira integra-se ao programa Cultura Viva16 , lanado pelo Ministrio da Cultura atravs de um edital aberto a todo o Brasil. Para ns, esse programa representou a possibilidade de instalao de espaos para a produo de cultura digital, com o fornecimento de recursos, equipamentos e consultoria para que a juventude pudesse ter um local onde, com software livre, estivessem disponveis estdios de gravao e de produo multimdia para intensificar a produo de cultura local, interagindo com a global, atravs da internet. Animados por essa possibilidade, e com a parceria com a Prefeitura Municipal de Irec em pleno andamento, construmos, conjuntamente, um projeto para implantar no Espao Ufba em Irec, um Ponto de Cultura. Para a sua concretizao, foi oferecido, no ciclo quatro do Programa, uma atividade denominada Ponto de Cultura, coordenada pela Professora Alessandra de Assis Picano, tambm doutoranda vinculada ao nosso grupo de pesquisa. Com isso, um grupo de 25 professores-cursistas pode trabalhar 86

com o Projeto do Ciberparque Ansio Teixeira que havia sido aprovado pelo MinC, construindo, de fato, uma forte aliana entre a formao do professor, os alunos das escolas e a perspectiva de produo de cultura digital, meta do Programa Cultura Viva, e nosso objetivo no Programa de Formao de Professores da Faced. A importncia dessa associao da educao com a cultura para ns vital. Entendemos que o apoio s manifestaes culturais da juventude tem que se dar de forma concreta, integrado com a educao e, em especial, com os processos de formao de professores. A presena do software livre, nesse momento, configurou-se tambm como estruturante de nossas aes, pois, para a educao, um grande desafio libertar-se dos softwares proprietrios, uma vez que a independncia possibilitada pelo acesso aos cdigos fontes implica a ampliao de redes de produo colaborativa, a quebra da hegemonia de alguns fornecedores que centralizam e dominam o mercado de software, o rompimento das fronteiras entre escola e comunidade, entre educao, comunicao e cultura. Software livre, cultura, tabuleiros digitais, formao de professores e educao. Um caldo que articula tudo, ao mesmo tempo, aqui e agora, formando cidados plenos. Para o Ministro da Cultura, Gilberto Gil (2004),
o que est implicado aqui que o uso de tecnologia digital muda os comportamentos. O uso pleno da Internet e do software livre cria fantsticas possibilidades de democratizar os acessos informao e ao conhecimento. Maximizar os potenciais dos bens e servios culturais, amplificar os valores que formam o nosso repertrio comum e, portanto, a nossa cultura, e potencializar tambm a produo cultural, criando inclusive novas formas de arte. A tecnologia sempre foi instrumento de incluso social, mas agora isso adquire novo contorno, no mais como incorporao ao mercado, mas como incorporao cidadania e ao mercado, garantindo acesso informao e barateando os custos dos meios de produo multimdia atravs das novas ferramentas que ampliam o potencial crtico do cidado. Somos cidados e consumidores, emissores e receptores de saber e informao, seres ao mesmo tempo autnomos e conectados em redes, que so a nova forma de coletividade.

Todo esse movimento est fortemente articulado com os outros movimentos da juventude que se apropriam e criam novas linguagens que a escola no pode desconhecer, j que essa uma populao que convive com esse universo de imagens e informaes. Pode parecer que estamos nos referindo apenas a um tipo de pblico que de jovens de classes mais abastadas, populao de classe mdia alta. No podemos esquecer, no entanto, que as classes desfavorecidas socialmente encontram outras formas de fazer parte desse universo e se apropriam dessas tecnologias, atravs de 87

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

movimentos como o hip hop, os raps, os bailes funks, a msica eletrnica, entre tantas outras formas. Tambm o fazem atravs das rdios livres ou comunitrias que so produzidas pelos jovens e esto sendo colocadas na internet, intensificando a dimenso da produo em lugar da perspectiva de consumidor que ainda insiste em ser dominante.

Imagem 3: Espao UFBA, em Irec/Bahia

Imagem 4: Ponto de Cultura em Irec/Bahia


Fotos: Nelson Pretto

De novo, necessitamos resgatar a dimenso da cultura na educao e, em Irec, ela tem sido estruturante dos diversos movimentos desse currculo hipertextual. So diversas as atividades, desde o primeiro momento, com a produo dos memoriais de ingresso, 88

que trouxeram para a pauta as vivncias culturais, profissionais, escolares e sociais daquela comunidade, e que, construdos a partir de oficinas realizadas, substituram os nefastos processos seletivos denominados vestibular, calcados em provas e exames excludentes. Ao longo do processo, professores e alunos se integraram ao espao para produzir msicas, programas de rdio e imagens. Tambm no momento final, na produo da monografia, essas dimenses se fizeram presentes, uma vez que, no fundo, a monografia a continuidade da produo daquele memorial, trabalhado ao longo de todo o curso. Esse movimento de imbricao entre tecnologia, cultura e educao precisa ser compreendido como sendo um ambiente de troca, de conversa. De uma longa conversa, como diz Teixeira Coelho:
Onde h conversa, h cultura. Onde no h conversa no h cultura - nem economia nem poltica, nada. E a cultura uma continuada conversa que se d no local, envolvendo o local, para alm e por cima da globalizao. A cultura a conversa local-local, aquela que ora buscamos como alternativa evidente e poderosa a uma globalizao de fachada (de fachada porque globaliza, isto , homogeneza os discursos, mas no os comportamentos a que remetem, como os da igualdade e liberdade econmicas, o livrecomrcio verdadeiro e tantas outras coisas). O que permite a cultura, no delineamento de projetos de construo continuada das estruturas nacionais e extranacionais, , diretamente, a consolidao de algo de que carecemos vastamente no Sul, e neste Sul brasileiro em particular: o espao pblico. Economia no gera espaos pblicos, pelo contrrio: os esfacela. E a poltica, neste aspecto, no vem sendo outra coisa que no o loteamento do espao pblico segundo interesses privados, como demonstra nitidamente, e apenas um exemplo, a poltica para a comunicao de massa, numa palavra, a poltica para a televiso (COELHO, 2000).

Entendida assim, a cultura pode se tornar elemento articulador de processos e a educao precisa estar preparada para se constituir num privilegiado espao, no o nico, obviamente, para o estmulo produo de culturas e conhecimentos, todos no plural. Afasta-se, dessa forma, a perniciosa imagem que ultimamente tem ocupado espao na discusso sobre o papel da educao: insiste-se em querer transform-la em mercadoria, mercadoria que precisa ser vendida e, conseqentemente, comprada, transformando os alunos em clientes e as escolas em prestadores de servio. Portanto, os novos dispositivos informacionais e comunicacionais so portadores de mutaes culturais (LVY, 1999, p.63), medida que possibilitam transformaes no modelo de construo do conhecimento e de comunicao entre os participantes dos processos pedaggicos. No entanto, eles, por si s, no so determinantes dessas mutaes. A curiosidade, o desejo, a ao dos participantes so fundamentais no sentido de desencadear a tessitura de uma rede onde processos de inteligncia coleti89

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

va, ou seja, de valorizao, utilizao e criao de sinergia entre as competncias, as imaginaes e as energias intelectuais (LVY, 1999, p.167) possam se alastrar. Isso pode tambm ser dito por uma cursista, ao comentar a prova do Exame Nacional de Cursos (ENADE) 17 (14), realizada por todos os alunos do projeto:
Para: ufba-irece@yahoogrupos.com.br De: "Ana Bagano" anabagano@yahoo.com.br Data: Sun, 6 Nov 2005 18:35:45 -0300 (ART) Assunto: [ufba-irece] ENADE _ Avaliao Queridos colegas e professores da UFBA, Fiquei muito chateada com o tempo que no foi suficiente para demonstrar o nosso conhecimento no decorrer desse curso, pois a prova foi enorme, com questes de mltiplas escolhas e trs questes discursivas (redao mesmo) e feliz ao mesmo tempo em perceber a importncia do nosso curso. Na parte de conhecimento especfico parece que estava direcionado para ns, vimos em atividades, oficinas, estudo literrio, enfim parecia at que foram os profs. da UFBA que elaboraram, apesar de continuar achando que em provas objetivos as "PEGADINHAS" continuam. Refiro-me ao que estamos estudando e o que realmente significativo aprender! Quero registrar mais uma vez a minha admirao por esse curso o qual fao parte e me sinto bastante envolvida. Beijos a todos. (orientadoras, professores, colegas, secretaria acadmica...) S nos resta continuar levando cada vez mais a srio este tempo que falta para a concluso desse curso que a nossa cara! Eta, prxis pedaggica!!! Ana Maria

Eta, prxis pedaggica! Essa expresso da cursista reflete o exerccio de dinmicas horizontais, fundamentadas no respeito aos processos cotidianos, na valorizao do sujeito e na dimenso estruturante das TIC. O movimento instituinte de uma outra educao - a caminho de novas educaes, numa perspectiva plural - foi desencadeado e todos esto, potencialmente, se apropriando dos espaos abertos por esse movimento para deixar o novo emergir.

Referncias
BONILLA, M. H. Escola Aprendente: para alm da Sociedade da Informao. Rio de Janeiro: Quartet, 2005. ______. ; PICANO, A. Construindo novas educaes. In: PRETTO, N.D.L. Tecnologia e novas educaes. Salvador: EDUFBA, 2005. CASTELLS, M. A era da informao: economia, sociedade e cultura - A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999.

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COELHO, T. Mercosul muito alm do mercado. Folha de So Paulo. Caderno Mais!, 05/11/2000. DIAS, P. Programa de aco do Centro de Competncia Nnio Sculo XXI da Universidade do Minho para a segunda fase do Programa Nnio. Braga, 2001. ______, P. Programa Nnio Sec. XXI. Entrevistadora: Maria Helena Silveira Bonilla. Braga, 21 de maio de 2002. 2 fitas cassete (120min). Entrevista concedida no mbito da pesquisa desenvolvida durante o Doutorado Sanduche da entrevistadora, em Portugal. FACED. Programa de Formao Continuada de Professores, municpio de IrecBA. 2002. Disponvel em < http://www.irece.faced.ufba.br/twiki/pub/UFBAIrece/ WebPrograma/projeto_pdf.pdf> Acesso em 05 de novembro de 2005. FACED. Programa de Formao de Professores da FACED/UFBA. 2003. Disponvel em <http://www.faced.ufba.br/~salvador/projeto.htm> Acesso em 05 de novembro de 2005. GADAMER, H-G. Verdade e Mtodo: traos fundamentais de uma hermenutica filosfica. 3.ed. Petrpolis: Vozes, 1997. GIL, G. Cultura digital e desenvolvimento. Aula Magna na Universidade de So Paulo, s/d, mimeo, 2004. LVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. ______. Cibercultura. So Paulo: Ed. 34, 1999. PRETTO, N. D.L.Uma escola com/sem futuro. Coleo magistrio: formao e trabalho pedaggico Campinas: Papirus, 1996. SANTOS, B. S. Os processos da globalizao. In: ______. (Org.). Globalizao, fatalidade ou utopia? Porto: Afrontamento, 2001. p.31-106. SILVA, M. Que interatividade. Boletim tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 24, n. 2, maio/ago. 1998. p. 27-35. TAPSCOTT, D. Gerao digital: a crescente e irreversvel asceno da gerao Net. So Paulo: Makron Books, 1999. 322 p.

Notas:
1. Os Temas Transversais foram introduzidos nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), um dos principais projetos de poltica pblica do Governo Fernando Henrique Cardoso (1994 -2001), sendo seu Ministro da Educao Paulo Renato de Souza, consistindo em temas que perpassariam as disciplinas tradicionais, integrando os currculo do ensino bsico. 2. Curso de Extenso Ensinar & Aprender: caminhos metodolgicos e mapas de navegaes , oferecido em 2000, aos professores do CEFET-BA; Projeto Irec e Projeto Salvador, integrantes do Programa de Formao de Professores da FACED/UFBA; Curso

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Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

de Especializao Tecnologia e Novas Educaes, em fase de implementao. 3.A aula inaugural do programa aconteceu no dia 28 de janeiro de 2004, em Irec/Bahia. 4. Denominao dada aos professores da rede municipal de educao de Irec e que esto cursando a Licenciatura em Pedagogia para o ensino fundamental/sries iniciais, oferecida pela UFBA 5. http://www.irece.faced.ufba.br 6. ufba_irece@yahoogrupos.com.br 7. utilizado o Messenger Yahoo, uma vez que todos os cursistas pertencem lista de discusso nesse provedor, e o mesmo disponibiliza sala para conferncia. 8. (ireceorientadores@grupos.com.br) 9. http://www.faced.ufba.br/~faced2/index.php 10.Espao UFBA conjunto de espaos fsicos - salas, laboratrio, auditrio, secretaria, disponibilizado pela Prefeitura para o funcionamento das atividades presenciais do Programa. 11.O laboratrio composto por 10 computadores (e nem sempre todos eles esto funcionando) para atender 146 cursistas 12.Cada aluno tem um blog, onde disponibiliza suas produes e interage com os demais cursistas e com os professores. 13.Expresso usada por Ingrid, uma menina de oito anos ao ser questionada, na aula de abertura do semestre de 1997.2 da Faculdade de Educao da UFBA, sobre como os meninos, to jovens e sem conhecimentos dos equipamentos, podiam us-los com desenvoltura. A sua resposta nossa pergunta foi direta: oxente! A gente futuca!!! 14. Projeto apoiado pelo Programa Cultura Viva do Ministrio da Cultura - http:// www.twiki.ufba.br/twiki/bin/view/CiberParque/WebHome 15. Projeto de incluso digital da Faculdade de Educao da UFBA- http:// www.tabuleiro.faced.ufba.br, apoiado pela Petrobrs 16.http://www.cultura.gov.br/documentos/ConcursoseEditais_MinC/2004/SDPC/portaria/ pcv_portaria1.doc 17. ENADE - Exame nacional de cursos. Como o Programa est em fase de avaliao pelo MEC, todos os cursistas foram convocados a realizar a prova em 2005.

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Evaso de estudantes e educao a distncia


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Katia Siqueira de Freitas


katiasf@ufba.br

Apresentao
Tendo em vista que o Brasil vem investindo muito em educao a distncia desde o anos de 1990, convm trazer a baila o tema evaso de estudantes, uma vez que este continua sendo uma preocupao grande dos planejadores e gestores educacionais. Apesar de todo o avano tecnolgico que permite a interao estudante - professor em tempo real, a evaso de estudantes em programas e cursos a distancia continua apresentando taxas maiores que os cursos presencias. Este texto uma atualizao de uma publicao no exterior na dcada de 1980 e no Brasil em 1986. Vinte anos depois muitas das questes abordadas continuam pertinentes. Resolvemos ento revitaliz-lo . A primeira publicao foi assinada em conjunto com Dr. Patrick D. Lynch, orientador de nosso doutorado, uma vez que a nossa tese versou sobre evaso de estudantes na Universidade Nacional Aberta da Venezuela.

Introduo
Uma das grandes preocupaes dos planejadores e decisores de polticas scias em educao, quando implementadas via educao a distancia ( EAD) , foi e continua sendo a evaso de estudantes. Muitas estratgias tm sido usadas para minorar este fenmeno, contudo ele persiste e compromete o alcance dos objetivos e metas almeja93

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

dos, minora a capacidade de obteno do sucesso esperado com relao ao impacto social e econmico, obstaculiza a incluso de todos os que almejam a concluso dos estudos quer sejam estudantes quer sejam gestores, planejadores ou polticos. No Brasil, muitos recursos tm sido alocados recentemente para o campo da educao a distncia. Muito esforo poltico tem sido empregado para o desenvolvimento da EAD tanto na esfera pblica quanto privada. O Ministrio da Educao criou uma Secretaria para Educao a Distancia com o objetivo de, dentre outros, acompanhar, a implementao das polcias educacionais especficas e respectivos cursos. Vrios programas educacionais a distancia foram desenvolvidos com verbas pblicas e privadas tanto para o ensino fundamental, quanto o ensino mdio, o ensino superior, a educao continuada em servio e assim por diante. As empresas h muito aderiram a este tipo de educao, elas foram mais rpidas do que o setor pblico brasileiro que desde, pelo menos a dcada de 1980 discutia a possibilidade ou no e se criar uma Universidade para ensino a distncia. Pessoalmente, participamos de vrias reunies na Universidade de Braslia( UnB) , cujo tema principal era EAD e sua implantao no meio universitrio brasileiro. Participaram das referidas reunies o pro - reitor de extenso Dr. Volnei Garafa, a Dra. Maria Rosa Abreu de Magalhes, o Dr. Cristvo Buarque, o reitor da UnB, dentre outros professores da Faculdade de Educao da UnB. Uns entusiasmados, outros preocupados com o, j despontando, avano da EAD no Brasil. A UnB contava, na poca, com um Centro de Educao a Distancia, do qual fiz parte, temporariamente, no final dos anos 80. Coube ao conselheiro Walmir Chagas, no tempo do Ministro da Educao Jarbas Passarinho (03/11/69 a,15/03/74) realizar um dos primeiros estudos sobre a viabilidade da EAD para o ou no ensino brasileiro. Contudo, podemos dizer que foi a partir do Ministro da Educao Paulo Renato Souza ( 01/01/95 a 01/01/2003) que houve um maior avano na direo da consolidao da educao a distncia no pas, especialmente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 ( LDB/96, artigo 80) e com o Ministro da Educao Cristvo Buarque e os demais que lhe seguiram. Finalmente, depois de muitas querelas, o Brasil conta com uma Universidade Aberta (UAB) desde 2005 que pretende abrigar cerca de 90.0002 estudantes at 2007 que sero graduados ou aperfeioados em cursos de formao de professores. Para estes estudantes h tambm bolsa de estudos oferecida pelo MEC e cujas informaes podem ser acessadas em www.uab.mec.gov.br . O plano para a UAB contempla a implantao de 300 plos (Plo Municipal para Apoio Presencial) para atividades educativas presencias em 289 municpios com o investimento em torno de 200 milhes a 250 milhes de reais nessa implantao2. 94

Entre 2003 e 2004, dobrou o nmero de estudantes na modalidade EAD, em abril do ltimo ano citado a estimativa era de que o total desses estudantes atingia 309.957 s nas instituies oficialmente credenciadas para esse fim, se somadas as demais o montante chegava a 1,1 milho, incluindo o atendimento de jovens e adultos em programas regulados pelas Secretarias de Educao dos Estados e Municpios3. J h cerca de 65 cursos de ps-graduao lato sensu via EAD e Representantes da Secretaria de Educao a Distncia ( Seed/MEC), da Universidade Virtual do Brasil (Unirede) juntamente com coordenadores de programas de ps-graduao de universidades brasileiras e a Coordenao de aperfeioamento do Pessoal de Nvel Superior (CAPES) iniciaram discusses sobre a possvel oferta de cursos de mestrado via EAD4. O MEC tem disponibilizado recurso e bolsas de pesquisa para que esta modalidade de ensino possa ser estudada e que se encontre a melhor e mais eficiente e eficaz maneira de atuaes neste campo. Vrias perguntas se impem, uma delas tem a ver com a evaso e persistncia de estudantes. Os j identificados nmeros alarmantes de evaso podem prejudicar a alcance efetivo e o impacto positivo dos cursos na sociedade. Este fenmeno persiste desde a poca dos cursos por correspondncia. Muitos estudos tm sido implementados na busca de eliminar os motivadores da evaso e aumentar a probabilidade de sucesso dos estudantes. No site do SEED/MEC possvel identificar 10 critrios recomendados s instituies de ensino superior ( IES) que pretendem oferecer cursos de graduao . esses vo desde a " integrao com as polticas, diretrizes e padres de qualidade definidos para ensino superior como um todo e para o curso especfico"....at... " avaliao da qualidade continua e abrangente" dentre outros aspectos.

O fenmeno da evaso
Planejadores e administradores educacionais de instituies que utilizam o sistema de educao a distncia, nos vrios pases, tm uma preocupao em comum: minorar a alta taxa de evaso que comumente ocorre nesta modalidade de ensino e aumentar o nmero de estudantes que persistem e concluem o curso com aprovao. Faz-se necessrio que qualquer modificao introduzida nos programas seja calcada em resultados de pesquisas sobre o assunto. A grande maioria de estudantes que busca matrcula nestes programas de ensino, nos mais diversos pases, apresenta, em geral, caractersticas comuns. Por exemplo, h uma tendncia marcante para que sejam adultos ou 95

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

estudantes acima da tradicional faixa etria escolar, em geral so casados, trabalham em regime de tempo integral e estudam em tempo parcial. Alguns dos resultados de uma pesquisa sobre evaso de estudantes na Universidade Nacional Aberta da Venezuela (UNA) so apresentadas neste artigo. Embora a pesquisa tenha sido realizada na dcada de 1980 e a EAD presentemente disponha de alta tecnologia, ainda predominam os cursos semi-presencias, com matrias impressos. Um esforo grande vem sendo feito pelas autoridades nacionais para popularizar o uso das plataformas virtuais, da interatividade e da internet para fins educacionais. Contudo, o problema persiste. A taxa de evaso dos trs primeiros "Curso Introdutrio" (C.I.), oferecidos pela UNA, foi superior a 75 por cento dos estudantes matriculados. Para estudar o problema, foi realizada uma pesquisa (entre outubro de 1980 e janeiro de 1981) com 521 estudantes que se haviam matriculado para o terceiro C.I. O estudo tinha dois objetivos principais: analisar se havia alguma relao entre caractersticas dos estudantes e evaso, e analisar determinadas variveis em relao a persistncia e aprovao, a fim de que fosse implementado um programa que ajudasse o estudante a persistir e ser aprovado. Alguns dos resultados do estudo foram coincidentes com resultados de estudos realizados em outros pases e instituies. O cliente tpico da UNA era um estudante notradicional (isto , acima da faixa etria tradicionalmente aceita para que um indivduo faa parte da populao estudantil ativa) que almejava um diploma de terceiro grau, casado, entre 23 e 30 anos de idade, da classe mdia urbana, com um ou mais dependentes. Em geral, estudava em tempo parcial e trabalhava em tempo integral. Tipicamente, ele era a primeira pessoa de sua famlia freqentar curso ps-secundrio. Todavia, 72,4 por cento dos participantes responderam j ter participado anteriormente de algum curso ps-secundrio. A grande maioria deles participou pela primeira vez de um programa de educao a distncia ao freqentar a UNA. A anlise dos dados indicou haver alguma relao entre idade e desempenho acadmico. Os estudantes abaixo de 23 anos de idade tendiam a persistir mais do que aqueles acima desta idade. Uma vez que a UNA foi desenhada para atender s necessidades de estudantes adultos no-tradicionais, estes dados poderiam ser indicadores para que os administradores da UNA, se na verdade desejavam servir aos estudantes mais velhos, pudessem reformular o C.I. de modo a atender s necessidades da sua clientela alvo. Um ano aps os resultados deste estudo, dados oficiais da UNA registravam que a maior parte de sua populao estudantil era formada de jovens, o que confirmou os resultados encontrados.

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Os resultados indicaram tambm que o maior nmero de aprovados ocorria entre os estudantes de 23 e 30 anos de idade, caso eles persistissem. O maior nmero de reprovaes ocorreu entre estudantes acima de 30 anos de idade, indicando uma certa inadequao entre estudantes acima desta faixa etria e alguns aspectos do C.I., como por exemplo da qualidade e quantidade do material instrucional e da assistncia dada por orientadores acadmicos. Nenhuma relao foi encontrada entre desempenho acadmico e sexo, ou entre desempenho acadmico e mdia obtida anteriormente na escola secundria, ou participao anterior em programas de ensino superior. Por outro lado, o tempo dedicado aos estudantes tem correlao positiva com aprovao. Para obter aprovao, mesmo os estudantes de programas de ensino no-tradicional necessitam de tempo para estudar. Os resultados indicaram ainda que, quanto menos comprometidos os estudantes estiverem com outras instituies educacionais, cursos de treinamento ou correspondncia, maior a possibilidade de completarem o C.I. e de serem aprovados. Isto confirma pelos menos duas coisas: uma, quanto menos tempo o estudante tem para dedicar aos estudos, menor sua chance de sucesso acadmico. Outra que oportunidades externas podem afetar negativamente o desempenho acadmico dos estudantes na instituio em que esto matriculados, neste caso especfico na UNA. Variveis relacionadas com persistncia no curso no esto necessariamente relacionadas com aprovao, isto , com o fato de o estudante obter notas suficientes para passar. Quanto mais satisfeito o estudante estava com o C.I. e quanto mais visitava os Centros de Apoio ao Estudante, maior a persistncia, mas no necessariamente aprovao. Por outro lado, os estudantes que indicaram que a UNA foi a primeira instituio escolhida para participarem em um curso ps-secundrio, tenderam a passar e a continuarem estudando na UNA. Mediante estes resultados, a UNA vem reformulando com sucesso seus programas de ensino, o tipo e a qualidade dos servios proporcionados aos estudantes. Como por exemplo, a comunicao entre a instituio e os estudantes foi intensificada. Os estudantes passaram a ser convidados a participar de grupos de estudos e a visitarem os Centros de Apoio ao Estudante com mais freqncia. A UNA comeou tambm a melhorar sua imagem pblica, de modo que o estudante sentisse orgulho de participar dos seus programas de ensino. Isto desejvel, porque o educao a distncia sofre o estigma de um status inferior. Conseqentemente, alguns dos seus estudantes sentemse inferiorizados. Alguns podem sentir que no vale a pena participar de tais programas, pela falta de prestgio, e decidir evadir, isto , abandonar o programa, ou no se esforar 97

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

o suficiente para obter aprovao. Muitos estudantes erradamente acreditam que mais fcil conseguir aprovao nos programas de educao a distncia do que nos tradicionais programas de ensino. Outros estudos precisam ser realizados e os resultados aplicados para auxiliar a tomada de decises de administradores educacionais que desejem assegurar com sucesso a continuidade e utilidade dos servios do sistema de educao a distncia.

Aplicaes
Os estudantes adultos no-tradicionais precisam de ajuda especfica s necessidades. As instituies de educao a distncia devem conhecer as necessidades dos seus estudantes (por exemplo que resultados os estudantes desejam obter com a sua experincia acadmica? Que tipo de trabalho eles tm? Qual a distncia entre sua residncia e a instituio em que estudam?) a fim de ajud-los a alcanar seus objetivos. As Universidades de educao a distncia competem com muitos outros aspectos da vida do estudante adulto. Os adultos trabalham para sustentar a si e, provavelmente, a outras pessoas. Eles podem tomar vrios cursos ao mesmo tempo em instituies diferentes e podem sentir-se cansados por causa de constantes deslocamentos entre casa, trabalho, escola, e tambm pesadas responsabilidades familiares e de trabalho; logo, os programas de educao a distncia tm de ser condizentes com a famlia e o emprego. Os adultos que freqentam instituies de educao a distncia so uma camada bem diferenciada do grupo de jovens dos cursos de graduao que estudam em tempo integral; logo, estes adultos precisam ser tratados diferentemente, a fim de que possam ser ajudados a persistir e obter sucesso acadmico, isto aprovao.

Referncias
FREITAS, K. S. de. Student attrition in the Introductory Course of the National Open University of Venezuela. Dissertao de Doutorado, The Pennsylvania State University, University Park, Pa. 1982

Sites consultados
http://www.ufmg.br/online/arquivos/003841.shtml acesso em 290107 s 22h.

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http://idgnow.uol.com.br/carreira/2007/01/17/idgnoticia.2007-01-17.1872618529/ IDGNoticia_view. Acesso em 290107 s 23h50. http://www.universia.com.br/noticia/materia_dentrodocampus.jsp?not=35179 Acesso em 290107 s 23h http://www.sbc.org.br/index.php?language=1&subject=34&content= news&id=1951. Acesso em 290107 s 23h30.

Notas:
1.Texto Original: Attrition in teaching-at-a-distance programs. http://www.ufmg.br/online/arquivos/003841.shtml Acesso em 290107 s 22h. 2. http://idgnow.uol.com.br/carreira/2007/01/17/idgnoticia.2007-01-17.1872618529/ IDGNoticiaview Acesso em 29.01.07 s 23h50. 3. Vide o site http://www.sbc.org.br/index.php?language=1&subject=34&content=news&id =1951. Acesso em 29.01.07 s 23h30. 4. Vide o site http://www.universia.com.br/noticia/materiadentrodocampus.jsp?not=35179 Acesso em 29.01.07 s 23h.

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Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

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Educao e novas tecnologias: encontros possveis no contexto das atuais polticas pblicas?
Gilson Alves
gilsonslima@yahoo.com.br

Misia Pontes
pontesmisi@yahoo.com.br

Patrcia Rosa da Silva


prosadasilva@yahoo.com.br

Saara Brito
saarabrito@yahoo.com.br

Pela Internet Criar meu web site Fazer minha home-page Com quantos gigabytes Se faz uma jangada Um barco que veleje Que veleje nesse infomar Que aproveite a vazante da infomar Que leve um oriki do meu velho orix Ao porto de um disquete de um micro em Taip
Gilberto Gil

A Educao a Distncia (EAD) no Brasil tem se configurado como uma modalidade de ensino em crescente expanso, vista como uma das possibilidades de promover o desenvolvimento da educao nacional. Com base nas tecnologias de informao e comunicao (TICs), sua origem est nas experincias de educao por correspondncia, iniciadas no final do sculo XVIII, at chegar ao rdio, televiso e s tecnologias digitais, principalmente Internet no sculo XX. Nos ltimos anos, a EAD tem recebido um amplo incentivo dos governos em todos os nveis, com destaque para as polticas pblicas no mbito federal. 101

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

As aes governamentais objetivam estabelecer um processo de sincronia com a dinmica da sociedade contempornea, o que tem levado os indivduos a uma crescente busca por formao contnua, impulsionada pelas constantes transformaes sociais e pelos avanos das tecnologias digitais de informao e comunicao. Nesse sentido, a EAD apresenta-se como uma possibilidade de atender s demandas educacionais de formao continuada de profissionais em diferentes reas. Tal compreenso tem levado formulao de bases legais que visam regulamentao da EAD, com a perspectiva de garantir a qualidade dos projetos gestados nessa modalidade de ensino. A EAD tem se apresentado, no s como uma alternativa vivel para a formao, como tambm tem se mostrado uma modalidade capaz de suscitar reflexes acerca do ensino presencial e das possibilidades de integrao entre ensino presencial e a distncia. As transformaes provocadas pela disseminao da EAD no esto restritas ao suporte, mas alcanam as possibilidades de reordenao de conceitos-chave na rea educacional. As reflexes suscitadas, em sua maioria, dizem respeito s formas de interao e autonomia desenvolvidas pelos alunos de cursos a distncia, concepo professor e compreenso de currculo, visto que todas essas categorias esto baseadas em um novo no modelo de formao e construo do conhecimento. Desse modo, a criao de um contexto propcio expanso da EAD no Brasil tem sido um dos principais temas debatidos no mbito das polticas pblicas da rea educacional. De um lado, observamos as velozes transformaes no campo tecnolgico e a ampliao das possibilidades interativas a distncia e, de outro, uma lacuna no s no acesso s novas tecnologias mas a toda uma cultura, que, usualmente, temos denominado de cibercultura. Lvy refere-se cibercultura como:
Conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores, que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao", trata-se de um "novo ambiente de comunicao que surge com a interconexo mundial de computadores (LVY, 1999, p.32).

Mas, criar um web site, fazer uma home-page... est longe de ser algo socializado entre todos os segmentos sociais. Parece-nos que a desigualdade no acesso a todas as formas de bens de consumo e de direito, se reflete tambm nos nveis de acesso s novas tecnologias. Mas afinal, com quantos gigabytes se faz uma jangada, um barco que veleje, com um nmero cada vez maior de pessoas, nesse infomar? Nesse pequeno artigo nos propomos a apontar alguns aspectos vinculados a aes oficiais na implementao de polticas pblicas para ou por meio da EAD e, de certa forma, trazer algumas reflexes sobre o nosso lugar no meio desse contexto, ou melhor, 102

o lugar do Programa de Formao Continuada de Gestores da Educao Bsica (PROGED). Este artigo tem, portanto, mais um carter descritivo do que reflexivo. Opo que s se justifica em um momento como esse, em que a legislao e as propostas em relao EAD aparecem mais rapidamente do que nossa capacidade de digeri-las.

Quem somos?
O PROGED integra a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores e Gestores Educacionais (REDE), como um dos trs Centros de Pesquisa e Desenvolvimento na rea de Gesto e Avaliao do Ministrio da Educao - MEC. Atravs de diferentes modalidades de ensino (a distncia, presencial e semi-presencial), promove cursos de formao de tutores em Educao Distncia, de formao continuada de gestores de sistemas municipais de educao e de unidades escolares, de modo a propiciar-lhes qualificao tcnica adequada s atuais exigncias da legislao e s necessidades educacionais dos contextos em que esses sistemas e unidades esto inseridos. Alm disso, desenvolve e disponibiliza tecnologias voltadas para rgos gestores e unidades escolares, com vistas melhoria da qualidade do atendimento educacional. O PROGED tem como norte o fortalecimento da educao pblica municipal, atravs da integrao entre o conhecimento acadmico produzido pela Universidade e as demandas e necessidades educacionais dos municpios, que se traduzam em novas alternativas e caminhos para os desafios da educao municipal. Essa rede constituda por 20 Centros, espalhados pelo Brasil, cujo objetivo promover a formao continuada de educadores - professores e gestores. Na Universidade Federal da Bahia, a integrao REDE ocorreu atravs do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP), onde est inserido o PROGED. Como centro de Gesto e Avaliao o PROGED vem investindo na formao continuada na modalidade a distncia. Os desafios enfrentados nesse processo parecem refletir a prpria trajetria da EAD no Brasil.

A Educao a Distncia no Brasil - uma breve retrospectiva


A EAD vem, ao longo dos anos, assumindo um papel de grande relevncia no desenvolvimento educacional da sociedade brasileira. O ritmo acelerado impulsionado 103

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

pelas constantes transformaes cientficas e tecnolgicas altera, principalmente, o mercado de trabalho e suas relaes, levando a uma crescente demanda por alternativas mais adequadas de qualificao e formao que atendam a essa nova configurao social. No Brasil, a EAD foi, por muito tempo, desacreditada em funo da baixa qualidade dos cursos oferecidos e, tambm, pela natureza dos objetivos educacionais propostos. Entretanto, sua Histria delineada por saltos quantitativos e qualitativos quanto oferta e ao nmero de instituies que se destinam a essa modalidade de ensino. As discusses sobre as primeiras iniciativas de EAD no Brasil so imprecisas, porm, dois perodos so dados como importantes marcos histricos para o seu surgimento. Conforme Alves (2001, apud BRITO 2005, p.10), o primeiro momento foi no ano de 1904, com a criao das escolas internacionais, fruto de iniciativas norte-americanas. O segundo, por sua vez, se estabelece no perodo de 1922 1925, com o Roquete Pinto e a Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, que transmitia trechos da programao dedicados radiodifuso da cultura, visando difuso do acesso educao. Esta ltima iniciativa resultou, em 1936, na doao da rdio ao Ministrio da Educao e Sade e, no ano seguinte, na criao do Servio de Radiodifuso Educativa do Ministrio da Educao. A partir da dcada de 30 e 40, com a fundao do Instituto Rdio Monitor, em 1939, e do Instituto Universal Brasileiro (IUB), em 1941, que utilizavam, respectivamente, o rdio e a correspondncia com o objetivo de formao de profissionais de nvel bsico e mdio, novos cursos e instituies de modalidade a distncia comearam a surgir. Isso resultou na ampliao da oferta de cursos que foi, tambm, impulsionada pela criao e propagao de novas tecnologias. Esse movimento possibilitou o avano da EAD no Brasil. A princpio, timidamente na dcada de 80 e mais fortemente na dcada de 90, com a difuso em massa de programas destinados formao de professores e de alunos do ensino fundamental, como os Telecursos 2 Grau, 1 Grau e 2000, e os programas de formao continuada Um Salto para o Futuro (1991) e TV Escola (1996). O desenvolvimento de novas tecnologias da informao e da comunicao, as chamadas TIC's, impulsionou ainda mais o crescimento da EAD no Brasil e no mundo a partir do sculo XXI. As mltiplas possibilidades de interconexes e articulao entre pessoas e saberes produzidos e disponibilizados, incentivaram, no Brasil, o 104

avano do ensino a distncia e a reduo da desconfiana no uso da tecnologia, principalmente como ferramenta de ensino e aprendizagem. Com isso, amplia-se a demanda e a oferta de cursos a distncia, conforme vemos nas tabelas seguintes:

TABELA 01 - Crescimento das organizaes que utilizam a EAD no Brasil.

Ano 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Quantidade de Organizaes 5 48 100 253 331 423 468 544

Crescimento 860% 108% 153% 31% 28% 11% 16%

Fonte: Site E-learning Brasil, dezembro de 2006

A seguir, podemos ver a expressiva disseminao da EAD na regio Sudeste, em relao s demais regies do pas:
TABELA 02 - Crescimento da EAD por regies do Brasil

Regio Sudeste
(SP, RJ, MG, ES)

Quantidade de Organizaes 385 81 41 28 9 544

Participao 71% 15% 8% 4% 2% 100%

Sul (PR, SC, RS) Centro Oeste


(DF, GO, MT, MS)

Nordeste (BA, PE, SE, PB, CE) Norte (PA, AM. AP) Total

Fonte: Site E-learning Brasil, dezembro de 2006

Em um mundo no qual as exigncias de qualificao aumentam dia a dia, a EAD tornase uma alternativa atraente para atingir um maior nmero de pessoas em todos os nveis educacionais. Esse "encantamento" com a modalidade se reflete em investimentos na rea, feitos pelo Ministrio da Educao, atravs da Secretaria de Educao a Distncia (SEED). Somente em 2005, foram investidos R$ 15.186.782,00 no apoio 105

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

tcnico e financeiro a instituies, possibilitando a implementao de 18 cursos a distncia de licenciatura. Criada pelo Decreto n 1.917, de 27 de maio de 1996, a SEED representa a inteno do governo de investir em EAD e em novas tecnologias como estratgia para democratizar e elevar o padro de qualidade da educao brasileira. A secretaria tem como objetivos (BRASIL, 2006):
Formular, fomentar e implementar polticas e programas de educao a distncia (EAD), visando universalizao e democratizao do acesso informao, ao conhecimento e educao; Fomentar a pesquisa e a inovao em tecnologias educacionais, por meio de aplicaes de TICs aos processos didtico-pedaggicos; Desenvolver, produzir e disseminar contedos, programas e ferramentas para a formao inicial e continuada a distncia; Difundir o uso das TICs no ensino pblico, estimulando o domnio das novas linguagens de informao e comunicao junto aos educadores e alunos das escolas pblicas; Melhorar a qualidade da educao; Propiciar uma educao voltada para o progresso cientfico e tecnolgico; Preparar os alunos para o exerccio da cidadania, mediante aes de incluso digital; Valorizar os profissionais da educao.

Para atingir esses objetivos, a SEED formula e apia projetos e programas que promovam a insero das tecnologias da informao e da comunicao no cotidiano do processo de ensino e aprendizagem. Atualmente, 10 programas esto em funcionamento: ProInfo: O Programa Nacional de Informtica na Educao foi criado em 1997 para promover o uso pedaggico da informtica na rede pblica de ensino fundamental e mdio. Desenvolvido pela SEED, em parceria com as Secretarias de Educao Estaduais e Municipais, o programa funciona de forma descentralizada. Em cada Unidade da Federao existe uma Coordenao Estadual do ProInfo, responsvel pela introduo do uso das tecnologias de informao e comunicao nas escolas da rede pblica, alm de articular as atividades desenvolvidas sob sua jurisdio, em especial as aes dos Ncleos de Tecnologia Educacional (NTEs). Tv Escola: Esse projeto tem como objetivo produzir programas educativos com suporte televisivo. Os programas so produzidos por empresas especializadas, contratadas, especialmente, para realizar programas educacionais. A primeira chamada pblica foi lanada em 2005, para a produo de 15

106

programas educativos. Em 2007, est prevista uma nova seleo de projetos para o TV Escola. Salto para o futuro: Iniciado em 1991, o programa transmitido ao vivo, de segunda a sexta-feira, das 19h s 20h e reprisado no dia seguinte. A proposta do programa a formao continuada de professores de Ensino Fundamental e Mdio, mas tambm so veiculadas sries de interesse para os profissionais que atuam na Educao Infantil. A partir de diferentes mdias, o programa fomenta o debate de questes relacionadas prtica pedaggica e pesquisa no campo da educao. Rdio Escola: Nesse programa a linguagem radiofnica usada em prol do aprimoramento pedaggico de comunidades escolares, do desenvolvimento do protagonismo cidado e do treinamento de grupos profissionais. Pr-Formao: Trata-se de um curso, em nvel mdio, com habilitao para o magistrio na modalidade Normal, realizado em parceria com os estados e municpios. Destina-se aos professores que, sem formao especfica, encontram-se lecionando nas quatro sries iniciais, nas classes de alfabetizao ou na Educao de Jovens e Adultos (EJA) das redes pblicas de ensino do pas. O programa utiliza mdias variadas, mesclando encontros presenciais e atividades de prtica pedaggica nas escolas dos professores cursistas, acompanhadas por tutores e distribudas por todo o perodo letivo. Rived: A Rede Interativa Virtual de Educao tem como objetivo produzir contedos pedaggicos digitais, que vo estimular o raciocnio e o pensamento crtico dos estudantes, associando o potencial da informtica s novas abordagens pedaggicas. A meta que se pretende atingir, disponibilizando esses contedos digitais, melhorar a aprendizagem das disciplinas da educao bsica e a formao cidad do aluno. E-proinfo: um Ambiente Colaborativo de Aprendizagem que utiliza a Tecnologia Internet e permite a concepo, administrao e desenvolvimento de diversos tipos de aes, como cursos a distncia, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio a distncia e ao processo ensino-aprendizagem. O ambiente composto por dois sites, um para o Participante e outro para o Administrador. No ambiente de aprendizagem, os participantes acessam contedos, informaes e atividades organizadas por mdulos e temas, interagem 107

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

com coordenadores, instrutores, orientadores, professores, monitores e com outros colegas participantes. Paped: Desenvolvido em parceria com a CAPES, o programa apia projetos que visem o desenvolvimento da educao presencial e/ou a distncia, atravs do incentivo pesquisa e construo de novos conhecimentos que proporcionem a melhoria da qualidade, eqidade e eficincia dos sistemas pblicos de ensino, pela incorporao didtica das novas tecnologias de informao e comunicao. WebEduc: Trata-se de um site onde so encontrados materiais de pesquisa, objetos de aprendizagem e outros contedos educacionais de livre acesso, inclusive materiais produzidos por outros programas da SEED. Portal Domnio Pblico: Lanado em novembro de 2004, o "Portal Domnio Pblico", busca o compartilhamento de conhecimentos de forma igualitria, colocando disposio de todos os usurios da Internet uma biblioteca virtual que dever se constituir em referncia para professores, alunos, pesquisadores e para a populao em geral. Alm desses programas, que tem como alvo a Educao Bsica da rede pblica, o Ministrio da Educao j demonstra uma preocupao com a EAD no ensino superior, como mostra o Projeto Universidade Aberta do Brasil (UAB).

A Universidade Aberta do Brasil (UAB)


No Brasil, a profuso de cursos a distncia, principalmente cursos de graduao e especializao reflexo tambm da carncia de polticas pblicas educacionais de acesso s universidades e instituies pblicas de educao superior. Com a perspectiva de atender a essa demanda, democratizar o acesso ao ensino superior e acompanhar os anseios da sociedade, o governo federal brasileiro cria, em outubro de 2005, o projeto Universidade Aberta do Brasil (UAB). Esse projeto visa a sistematizao das aes, programas, projetos e atividades pertencentes s polticas pblicas elaboradas pelo governo federal voltadas para a expanso e interiorizao da oferta e do acesso ao ensino superior no Brasil. O Projeto de ensino superior a distncia, ainda em carter experimental, elaborado pelo MEC, foi discutido e germinado na esfera do Frum das Estatais pela Educao, consrcio de estatais criados em 2004, que visa 108

potencializar as polticas pblicas educacionais elaboradas pelo governo federal, estabelecendo uma interlocuo entre diferentes esferas da sociedade. O sistema de UAB constitudo por uma parceria entre consrcios pblicos nos trs nveis governamentais (federal, estadual e municipal), com a participao das universidades pblicas e demais organizaes interessadas, objetivando a articulao e integrao de um sistema nacional de educao superior a distncia, em carter experimental. A instituio de plos no interior dos estados para abrigarem os cursos e o credenciamento das universidades foram os primeiros passos para a organizao dessa nova forma de se pensar e fazer educao pblica superior no Brasil, conforme a Portaria n 873 de 7 de abril de 2006:
Art. 1o Autorizar, em carter experimental, com base no art. 81 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a oferta de cursos superiores a distncia nas Instituies Federais de Ensino Superior, no mbito dos programas de induo da oferta pblica de cursos superiores a distncia fomentados pelo MEC. Pargrafo nico. A autorizao experimental definida no caput no substitui o ato de credenciamento definitivo para a oferta de cursos superiores a distncia, e tem prazo de vigncia de 2 (dois) anos.

O passo seguinte foi a criao de uma turma-piloto visando experimentao das prticas, conceitos e metodologias no ensino a distncia, alm da aceitao da sociedade desse novo modo de se fazer educao superior no Brasil. Sero cerca de 16 plos em cada estado, que oferecero cursos de ensino superior. A idia oferecer, inicialmente, trs mil vagas no pas, 600 por regio, a partir de 2006, ampliando a oferta nos anos seguintes. A criao da UAB toca em dois problemas da educao superior brasileira. O primeiro se refere democratizao do acesso a educao superior, que tem sido alvo de discusses e polticas pblicas que visam a garantir no s o acesso, como tambm, a permanncia de estudantes de baixa renda em universidades pblicas. preciso lembrar, segundo Santos (ALVES; NOVA, 2003, p.142-143)
O ciberespao estrutura uma nova modalidade de universidade aberta, pois expande no s os limites da arquitetura sociotcnica das instituies envolvidas, como tambm permite a descentralizao das informaes e dos conhecimentos agregados no s competncias acadmicas como tambm tecnolgicas. As universidade virtuais podero proporcionar uma produo cientfica e curricular

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Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

cada vez mais especializada em EAD, permitindo que esforos e competncias no sejam desperdiados, estando sempre, na medida do possvel, atualizados.

Ao confiar a democratizao do ensino superior a cursos de EAD imperioso saber quais sero os suportes tcnicos e pedaggicos que esses plos tero frente s demandas e as carncias tecnolgicas que a maioria dos municpios brasileiros ainda enfrentam. Entretanto, inegvel que estamos vivenciando um momento histrico na ampliao das polticas pblicas nacionais, tanto para o ensino superior quanto para a educao a distncia, no qual novas possibilidades de acesso educao pblica e formao permanente no Brasil esto se delineando. A legislao parece tentar acompanhar esse processo.

O cenrio legislativo
A palavra legislao (Lego = ler/lao = apresentar) significa algo que foi lido e est sendo apresentado. A legislao , portanto, sempre uma leitura de determinado contexto, condies e necessidades que se desdobra em expectativas apresentadas sociedade de uma forma geral. Em uma perspectiva democrtica a leitura sempre um processo coletivo, mesmo que intermediada pela representatividade. Enquanto leitura, a lei se institui no campo da potncia, configurando-se em um projeto utpico, que traa possibilidades para o futuro (MORE, 2003). Nessa perspectiva, a legislao configura-se em uma expectativa de concretude do que racionalmente podemos conceber, mas que ainda no somos capazes de expressar de forma no controlada nas relaes sociais. justamente essa distncia entre o desejado e o possvel temporalmente, que colabora para o estabelecimento de embates permanentes nas dinmicas sociais. Desse modo, a legislao concernente a EAD no Brasil tem tentado acompanhar o crescimento da demanda por essa modalidade de ensino e o surgimento das novas tecnologias de informao e comunicao. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96, se constitui como o documento norteador das bases legais para a modalidade de educao a distncia. Segundo Brito (2004, p.123), citando o art. 80 da LDB:
[...] no s a reconhece como uma alternativa pedaggica, como confere ao Poder Pblico a tarefa de incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada.

110

Entretanto, o ano de 2005 se constituiu como um marco legal para a EAD no Brasil, em funo das disposies sobre educao a distncia presentes na Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), que foram ampliadas e regulamentadas pelo Decreto n. 5.622, 20 de dezembro de 2005, revogando os anteriores (Decreto n. 2.494, de 10/02/1998 e o Decreto n. 2.561, 27/04/1998). O Decreto de n.5.622 apresenta relevante avano na regulamentao de todas as possibilidades legais de ensino a distncia no Brasil, determinando aes de administrao e credenciamento e regras para avaliao e certificao, regulamentadas em um nico e especfico documento no qual so indicados, tambm, padres de qualidade. Abaixo sistematizamos os principais aspectos regulamentados por este decreto: Quanto Educao Bsica: Solicita autorizao, junto aos rgos normativos dos respectivos sistemas de ensino, para oferecer os ensinos fundamental e mdio a distncia, conforme 4o do art. 32 da Lei no 9.394, de 1996, visando exclusivamente a complementao de aprendizagem ou em situaes emergenciais. Delegou competncia s autoridades integrantes dos sistemas de ensino em regime de colaborao, localizadas no mbito de suas atribuies, para promover os atos de credenciamento de instituies de ensino fundamental de jovens e adultos, Ensino Mdio e Educao Profissional de nvel tcnico. Quanto s instituies federais, o credenciamento dever ser feito pelo Ministrio da Educao. Quanto educao superior e profissional: Determinou o credenciamento das instituies interessadas na oferta de cursos de graduao e educao profissional junto ao Ministrio da Educao. As instituies devero solicitar autorizao de funcionamento para cada curso que pretendam oferecer, subordinados ao mesmo critrio dos cursos presenciais. O foco da anlise ser, portanto, a qualidade do projeto apresentado. Visando orientar a elaborao de um projeto de curso de graduao a distncia, a SEED elaborou o documento Indicadores de Qualidade para cursos de graduao a distncia, onde apresenta dez itens que devem ser observados pelas instituies na oferta dos cursos: 1. Integrao com polticas, diretrizes e padres de qualidade definidos para o ensino superior como um todo e para o curso especfico; 111

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Desenho do projeto: a identidade da educao a distncia; Equipe profissional multidisciplinar; Comunicao/interatividade entre professor e aluno; Qualidade dos recursos educacionais; Infra-estrutura de apoio; Avaliao de qualidade contnua e abrangente; Convnios e parcerias; Edital e informaes sobre o curso de graduao a distncia; Custos de implementao e manuteno da graduao a distncia.

Quanto a Ps-graduao a distncia: Os cursos de ps-graduao stricto sensu (mestrado e doutorado) a distncia, conforme o Cap. V do referido decreto e pela resoluo n 01 da Cmara de Ensino Superior (CES), do Conselho Nacional de Educao (CNE), em 3 de abril de 2001, sero oferecidos exclusivamente por instituies credenciadas. Alm disso, so especificadas exigncias de autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento estabelecidos no referido Decreto. No artigo 11, a Resoluo n 1, de 2001, tambm conforme o disposto no 1 do art. 80 da Lei n 9.394/96, de 1996, estabelece que os cursos de ps-graduao lato sensu a distncia s podero ser oferecidos por instituies credenciadas pela Unio. Os cursos devero incluir, necessariamente, provas presenciais e apresentao presencial de monografia ou trabalho de concluso de curso. Alm das disposies supracitadas, o decreto ainda regulamenta os diplomas e a certificao de cursos a distncia emitidos por instituies estrangeiras, determinando que os cursos devero ser previamente submetidos anlise e homologao pelo rgo normativo do respectivo sistema de ensino, para validao nacional dos diplomas e certificados. Determina, ainda, conforme a Resoluo CES/CNE 01, de 3 de abril de 2001, relativa a cursos de ps-graduao, no artigo 4, que os diplomas de concluso de cursos de ps-graduao stricto sensu obtidos em instituies de ensino superior estrangeiras para terem validade nacional devem ser reconhecidos e registrados por universidades brasileiras que possuam cursos de ps-graduao reconhecidos e avaliados na mesma rea de conhecimento em nvel equivalente ou superior ou em rea afim. A regulamentao da EAD descrita no referido Decreto n 5.622, em seu Art.1 pargrafo 1, prev, ainda, a articulao do ensino presencial e a distncia, na medida em que obriga a coexistncia de momentos presenciais e a distncia no desenvol112

vimento dos cursos, pois compreende que a educao a distncia requer metodologia, gesto e avaliao peculiares, que devem estar subdivididos nos seguintes momentos: I. Avaliaes de estudantes; II. Estgios obrigatrios, quando previstos na legislao pertinente; III. Defesa de trabalhos de concluso de curso, quando previstos na legislao pertinente; e IV . Atividades relacionadas a laboratrios de ensino, quando for o caso. O Decreto 5.622 apresenta as disposies gerais sobre a modalidade da educao a distncia no Brasil, proporcionando um grande avano na organizao e estruturao dos cursos ofertados nessa modalidade.
[...] comea a haver uma sintonia entre a necessidade da sociedade e os aspectos legais e burocrticos do governo, possibilitando que maior quantidade de conhecimento seja distribuda mais democraticamente a um nmero maior de pessoas, dispersas por todo o territrio nacional, por meio do ensino no-presencial (SILVA, 2003, p. 425).

Certamente, indispensvel destacarmos que as mudanas na educao no so feitas apenas por homologao das leis, mas pela ao concreta dos atores sociais em movimentos polticos, culturais, sociais e educacionais construdos no cotidiano do trabalho educativo. Essas mudanas esto, portanto, alm das leis. Desse modo, que encontros podemos vislumbrar entre as novas tecnologias e a educao nesse contexto?

Novas tecnologias e Educao: algumas reflexes


As discusses sobre os avanos e as possibilidades de construo de novos processos educacionais a partir do uso das TIC's buscam, entre outros objetivos, compreender as formas e os processos de interao entre os sujeitos, ou seja, os caminhos e descaminhos construdos a partir dos diversos ambientes de ensino e aprendizagem, que em comum possuem as categorias espao e tempo. As TIC's influenciaram fortemente o deslocamento da concepo rgida da temporalidade do ensino-aprendizagem e da escola como espao legitimado para a sua realizao e contriburam significativamente para essa alterao da lgica temporal e linear do ensino e da aprendizagem. 113

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

As novas tecnologias da informao e da comunicao tm proporcionado condies, em EAD, para a interatividade, possibilitando a realizao de atividades que auxiliam a produo da comunicao, de maneira criativa, por todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, independentemente da distncia fsica (SOUZA; BURNHAM, 2004, p.175).

Mas, conforme nos mostra Pretto (2000 apud BONILLA; ASSIS, 2005, p.16), a distino entre educao presencial e educao a distncia faz pouco sentido, pois estando essas tecnologias presentes, mudam as dimenses espao-tempo e, com isso, a distino presencial/a distncia esvazia-se de sentido.
A compreenso da complexidade da EAD implica estabelecer interrelaes entre as abordagens que fundamentam tanto a educao presencial como a virtual e, sobretudo, implica reconhecer que mudar o meio pelo qual se desenvolve a educao significa mudar a prpria educao (ALMEIDA, 2003, p.201).

Nesse contexto, a Internet tem um papel fundamental na evoluo e propagao da EAD, influenciando as relaes de ensino-aprendizagem, autoria, interatividade e, principalmente, as relaes aluno-professor, professor-aluno.
A interatividade das TICs se limita a uma troca de contedos; uma troca de informaes, desprovida do aspecto humano das interaes. No entanto, esta simples troca de informaes o que possibilita a EAD a construo de uma comunidade de aprendentes, professores e tutores que vo interagir entre si, com (quase) todos os aspectos que uma interao humana pressupe (ALVES, RICCIO, PACHECO, 2005, p.13).

A principal contribuio da Internet e dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), para a educao no est somente no uso da tecnologia, mas nas transformaes de atitude e nas novas oportunidades de aprendizagem que ela proporciona, nas quais professores e alunos interagem, conversam, acessam materiais didticos, pesquisam e estabelecem trocas de conhecimento, por meio de uma rede de relaes. Sem dvida, atualmente, o principal suporte da EAD a Internet, principalmente, por proporcionar a interatividade dos seus usurios, possibilitando o melhor aproveitamento dos recursos de aprendizagem necessrios para se atingir os objetivos educacionais. Todas essas descobertas tm explicitado a distribuio desigual no acesso s TICs e alimentado a idia, que nos parece equivocada, de que essa excluso, por si s, impossibilitaria ou dificultaria a produo de conhecimento e de aprendizagem. 114

Isso se evidencia na rea atingida prioritariamente pelo PROGED, o estado da Bahia. A Bahia o maior estado da Regio Nordeste (559.951 km2) e o quarto mais populoso do pas. Dos seus 417 municpios, agrupados em 30 Regies Administrativas, pelo menos 257 esto situados na regio semi-rida (Fonte: SEI). No espao rural do estado concentra-se uma parcela expressiva das famlias com baixo rendimento e maior dificuldade de acesso aos servios bsicos, cuja oferta est concentrada nas reas urbanas. A socializao do acesso s novas tecnologias nestas localidades ainda incipiente. Este contexto explica o porqu do PROGED ofertar cursos de Formao de Gestores na modalidade semi-presencial utilizando, sobretudo, material impresso. Considerando-se estas dificuldades nossos tutores so formados para atuarem com os suportes online e impresso. Acreditamos ser fundamental a socializao do acesso s novas tecnologias nestas localidades. Indicador do reconhecimento dessa necessidade a oferta do curso gratuito de formao de tutores, financiado pela Secretaria de Educao Bsica, que conta com a participao de representantes de diversos municpios e tem contribudo nesse processo. Os tutores formados, mesmo os que no chegam a ser absorvidos pelo PROGED, transformam-se em multiplicadores do contedo estudado em suas localidades, j que integram sistemas municipais de ensino. O que destacamos como perigosa a idia de que somos refns das novas TICs para implementar formao continuada de boa qualidade. Desconfiar das percepes que temos sobre tecnologia, nesse cenrio, nos parece oportuno.

Repensando a compreenso da tecnologia


A tecnologia um termo comumente associado modernidade e mais do que isso a modernizao de processos produtivos. Mais recentemente, a palavra tem se constitudo em uma espcie de mensagem subliminar, que leva os sujeitos associao do termo a micro computadores, virtualidade, avano, inovao. provvel que estas conexes de significado, por vezes, equivocadas, explicitem o desejo contemporneo de ser moderno, de pertencer modernidade. No difcil compreender essa pulso. Sobre muitos aspectos, o ser moderno vem se tornando a possibilidade de ser. compreensvel, portanto, que as aspiraes em torno das possibilidades geradas pelos novos avanos tecnolgicos transcendam o prprio significado do termo, constituindo-se em uma forma de significar as relaes humanas. Essa significao no pressupe a necessidade do domnio ou do acesso individual a determinadas tecnologias, trata-se como aponta Freud (1997), de uma percepo que atinge mesmo 115

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

os excludos desse processo.


Essas coisas - que atravs de sua cincia e tecnologia, o homem fez surgir na Terra, sobre a qual no princpio, ele apareceu como um dbil organismo animal e onde cada indivduo de sua espcie deve, mais uma vez, fazer sua entrada (oh inch of nature) como se fosse um recm-nascido desamparado - essas coisas no apenas soam como um conto de fadas, mas tambm constituem uma realizao efetiva de todos - ou quase todos - os desejos de contos de fadas. Todas essas vantagens ele as pode reivindicar como aquisio cultural sua. H muito tempo atrs, ele formou uma concepo ideal de onipotncia e oniscincia que corporificou em seus deuses. A estes atribua tudo que parecia inatingvel aos seus desejos ou lhe era proibido. Pode-se dizer, portanto, que esses deuses constituam ideais culturais. Hoje ele se aproximou bastante da consecuo desse ideal, ele prprio quase se tornou um deus. verdade que isso s ocorreu segundo o modo como os ideais so geralmente atingidos, de acordo com o juzo geral da humanidade. No completamente, sob determinados aspectos, de modo algum; sob outros, apenas pela metade. O homem por assim dizer, tornou-se uma espcie de Deus de prtese (FREUD, 1997, p.43).

A percepo de tecnologia restrita as novas tecnologias torna efmero seu significado. Desistoricizada, presa ao recente, ao contemporneo, aparentemente distante das localidades que no tiveram acesso s ltimas descobertas, a techne afasta-se do existir humano. Metis, me de Atena, e que no vocabulrio grego significa a inteligncia prtica, consubstancia uma tcnica multifacetada (RODRIGUES, 1990). Isso implicaria em dizer que " o objeto tcnico tudo aquilo que no objeto natural" (RODRIGUES, 1990, p.80). Desse modo, a tcnica torna-se essencialmente humana, portanto, no neutra, transgressora, conservadora, mutante, dialtica. Como enfatiza Lvy:
o mesmo homem que fala, enterra seus mortos e talha a pedra. Propagando-se at ns, o fogo de Prometeu cozinha os alimentos, endurece a argila, funde os metais, alimenta a mquina vapor, corre nos cabos de alta tenso, fervilha nas centrais nucleares, explode nas armas e nos equipamentos de destruio. Pela arquitetura que o abriga, o rene e o inscreve na terra; pela roda e pela navegao que lhe abriram os horizontes; pela escritura, pelo telefone e cinema que o infiltram de signos; pelo texto e pelo tecido que, tramando a variedade de matrias, de cores e de sentidos, desdobram no infinito as superfcies onduladas, luxuosamente dobradas, de suas intrigas, de seus estofos, de seus vus, o mundo humano desde sempre tcnico (LVY, 1997, p.5)

Nesse ponto, cabem algumas provocaes: No seriam o mundo humano e o prprio humano objetos centrais da Educao? Seria possvel uma educao sem a tcnica?
A tcnica um ngulo de anlise dos sistemas sociotcnicos globais, um ponto de vista que acentua a parte material e artificial dos

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fenmenos humanos, e no uma entidade real, que existiria independentemente do resto, teria efeitos distintos e agiria por si prpria (LVY, 1997, p.5)

A educao um campo privilegiado de visualizao das tenses entre modernidade e tradio, e um termmetro importante para compreenso das formas pelas quais estamos lendo a tecnologia e criando novas formas para signific-la. Constantemente, ouvimos crticas de educadores engajados e comprometidos com a sua prtica utilizao da EAD como modalidade educativa. Entre os vrios argumentos utilizados nesse discurso um freqente: impossvel se educar a distncia. Essa argumentao vem marcada por uma concepo tecnolgica desumanizante, fria, impessoal, deturpadora do prprio conceito. A techn humana. A logia tambm. O casamento entre ambos, sobretudo em um cenrio em que vem se investindo na disseminao da educao a distancia via universidades pblicas e privadas, com nfase no s na pesquisa, mas tambm na extenso, sugere que repensemos nossos lugares e olhares.

Referncias
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Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

______. Portaria n 873, de 7 de abril de 2006. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Poder Executivo, Braslia, DF, 11 de abril de 2006, Seo 1, p.15 Disponvel em: < http://www.uab.mec.gov.br/credeciamento.pdf> Acesso 3 dez. 2006. ______. Resoluo CNE/CES N 1, DE 3 de abril de 2001.Estabelece normas para o funcionamento de cursos de ps-graduao. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Poder Executivo, Braslia, 9 de abr de 2001. Seo 1, p. 12. Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/CES0101.pdf> Acesso 3 dez 2006 e 5 de dez. de 2006. ______. DECRETO N. 2.494 de 10 de fevereiro de 1998. Regulamenta o Art. 80 da LDB (Lei n. 9.394/96). Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Poder Executivo, Braslia, 10 de fevereiro de 1998. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/sesu/ arquivos/pdf/dec_2494.pdf. Acesso 3 dez. 2006. ______. MINISTRIO DA EDUCAO. Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br>. Acesso em 3 de dez. de 2006. BRITO, M. S.da S. Educao a distncia: uma nova modalidade educacional. Srie Proged. Salvador, ISP/UFBA, 2005. p.2-17. E-LEARNING BRASIL. Disponvel em http://www.elearningbrasil.com.br. Acesso em dez./2006. FREUD, S. O mal-estar na Civilizao. Rio de Janeiro: Imago Ed.,1997. LVY, P. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1997. ______. O inexistente impacto da tecnologia. Folha de So Paulo, 17 de agosto, Caderno 3 (mais!), 1997. RODRIGUES, A . Estratgias ou comunicao. Lisboa: Ed. Presena, 1990. ROUANET, S. P. Iluminismo e contra-iluminismo: Sobre a modernidade e seu projeto inacabado. Cadernos de cultura e Comunicao Contempornea. Salvador: FACOM - n.29 julho/1993. SOUZA. M. C. S; BURNHAM, T. F. Ambiente Virtual de Aprendizagem e Organizao do conhecimento em EAD: Experincias de um curso de graduao. In: BURNHAM, T.F; MATTOS, M.L.P.(Org.) Tecnologias da Informao e educao a distncia. Salvador: EDUFBA, 2004. p.171-188.

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Eficcia comunicacional nos cursos em EAD on-line: um breve estudo dos chats e fruns

Fbio Kalil de Souza kalilsf@gmail.com binhokal@yahoo.com.br

Introduo
A investigao apresentada neste trabalho deriva de minha intensa paixo pelo processo comunicativo, e, ao mesmo tempo, de estudos e experincias anteriores como colaborador do Programa de Formao Continuada de Gestores da Educao Bsica (PROGED /UFBA) 1 e como tutor online formado pelo mesmo Programa. Nesta proposta investigativa pretendo aprofundar os estudos iniciados no PROGED e prosseguidos durante a especializao em Educao e Tecnologias da Informao e Comunicao pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), cujo objeto de pesquisa tem no processo de comunicao humana uma categoria chave. Estudos relacionados prticas pedaggicas na Educao Online (SILVA, 2004) tm revelado que ela um campo abrangente a ser explorado e sinaliza para desafios e necessidades que emergem de uma sociedade fortemente centrada na formao e no conhecimento, como se percebe na atualidade. A demanda crescente por cursos (graduao e/ou extenso) em Educao Online vem gerando profcuas pesquisas nessa modalidade de educao, embora muitas reflexes ainda se mostrem embrionrias em comparao ao amplo universo de questes e desafios nessa rea; da a necessidade de aprofundar a discusso. Cabe ressaltar, tambm, que os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), normalmente utilizados para essa educao, tm importncia axial na efetivao das prticas pedaggicas operadas. 119

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

A comunicao interativa, dialgica entre os implicados na dinmica educativa, qual seja a modalidade de ensino, exerce nveis distintos de impacto sobre a interatividade. Concordamos com Levy (1993) quando entende o ato de comunicar-se como partilhamento de sentidos, no qual o comunicador tambm apreende sentidos do interlocutor , ou seja, trata-se de uma comunicao dade e at, a depender do componente tecnolgico utilizado, envolvendo mais de dois sujeitos ao mesmo tempo, como o caso do chat2. No restam dvidas, do ponto de vista instrumental, das vantagens proporcionadas pelos crescentes avanos tecnolgicos. Salvo as crticas que se possam tecer a respeito de seu impacto, sobretudo na organizao social do trabalho, como o desemprego estrutural gerado pela robotizao e abrangente mecanizao dos processos industriais; por outro lado se evidencia a relevncia das mesmas na criao de novas demandas e funes profissionais em diferentes setores de produo, gerando, assim, novas oportunidades de atuao humana, a qual se mostra persistente em sua ao de explorao e no enfrentamento da realidade. As tecnologias digitais surgem nesse cenrio como mais um brilhante resultado na busca de satisfao a demandas intrnsecas espcie. No campo educacional, sobretudo na Educao a Distncia Online, essas tecnologias se configuram profcuos recursos na formao, desenvolvimento e avaliao de diversos espaos de aprendizagem. Entre esses, focaliza-se, neste trabalho, um estudo dos componentes tecnolgicos comunicativos incorporadas nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), a saber: chat e frum. O marco terico para a compreenso desse objeto se respalda na concepo da tecnologia na perspectiva histrico-antropolgica (LIMA JUNIOR, 2005), que entende a tecnologia como princpio criativo constitutivo da prpria natureza humana; assim, a tecnologia se reveste de um sentido mais extenso do que usualmente empregado, tal qual um suporte ou produto para fins de produo material ou, ela prpria, um prprio bem de consumo. Esse mesmo princpio ou fora criativa pode ser visto e amplamente explorado na comunicao mediada necessria aprendizagem nos cursos de EAD online. Nos AVAs o fenmeno comunicacional, ora operado pelos componentes tecnolgicos que as integram, encontra, ao meu ver, variadas probabilidades de interveno no aprendizado dos educandos, especialmente se considerado a natureza dinmica da virtualidade e o poder inventivo do prprio homem, tanto na sua ao enquanto tecnologia (fora criativa), quanto no manuseio dos mecanismos de aprendizagem. 120

Como pano de fundo desse estudo, torna-se valioso, inicialmente, apreciar o entendimento sobre o conceito de "Vita Activa" da condio humana, proposto por Arendt (1978), cuja compreenso, no exaustiva, descrita no tpico seguinte.

Uma viso da condio humana e a tecnologia


admiravelmente impressionante o estado dinmico da realidade, do cosmos em que o homem se insere e, ao mesmo tempo, agente estruturante. A realidade, tal como se mostra em diferentes contextos, organiza-se, sofre o caos e se reorgarniza num processo ininterrupto e to necessrio sua manuteno (CURY, 2001, p.78). Explicar as leis e/ ou princpios que orientam essa dinmica no objetivo deste tpico, mas sua constatao -o devir csmico- amplia o fluxo de possibilidades de estudo e anlise dos diferentes fenmenos que se revelam ao consciente, evocando as funes mais elevadas da inteligncia para compreend-los em sua natureza e lgica de processamento. Compreender a realidade mutante que o circunda, como se percebe, no somente um desafio mente humana, como tambm uma necessidade prpria para a existncia da espcie. Como um sujeito constitudo de necessidades biopsicolgicas, espirituais, sociais, etc., -a falta, segundo a psicanlise, inerente condio humana-, o homem despende um esforo permanente para adaptar-se realidade ou provocar-lhe mudanas. Essa busca para a satisfao de suas demandas o que Arendt (1978, p. 17 ) denomina de "Vita Activa", a qual se manifesta nas diversas esferas de ao: econmica, poltica, religiosa, social etc. A autora assinala que
com a expresso vita activa, pretendo explicar trs atividades humanas fundamentais: labor, trabalho e ao. Trata-se de condies bsicas mediante as quais a vida foi dada ao homem na terra. (...) o labor a atividade que corresponde ao processo biolgico do corpo humano (...) o trabalho a atividade correspondente ao artificialismo da existncia humana. Ele produz um mundo "artificial" das coisas (...) e a ao que corresponde condio humana de pluralidade (ARENDT, 1978, p.15).

A autora citada analisa a condio humana numa perspectiva essencialmente filosfica, costurando seus pensamentos no trilho dos significados (e ao mesmo tempo comparativo) de pblico, privado, poltico, igualdade, entre outros; entendendo que o homem vive, trabalha e (inter) age no/com seu meio, levando a mudanas, por vezes, irreversveis. O carter dinmico da realidade aliada interveno humana faz emergir, quase sempre, constantes desafios, muitos imprevisveis. Dito de um modo mais amplo: no exerccio de sua "Vita Activa" o homem tem se confrontado com uma diversidade de conflitos e/ 121

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

ou reveses que apelam com freqncia sua fora criativa, demandando aes que permitam: ou sua adequao ao meio ou a transformao deste para que ele prprio se ajuste. O campo educacional no escapa a essa ordem de transformaes e conseqentes resultados, que em forma de desafios e questes pragmticas, convocam a competncia e a criatividade dos profissionais nela imbricados. Segundo Teles (1973, p. 113), tal princpio ou fora criativa uma atividade global e inerente ao ser humano. Ele explica que no ato de criar h um esforo para suprir uma necessidade interior do indivduo, ressaltando, porm, que a espontaneidade desse ato deriva de exigncias externas, envolvendo tanto funes intelectivas quanto afetivas. Em se tratando de produtos tecnolgicos, pode-se observar esse princpio tomando corpo atravs, por exemplos, nos antigos e modernos veculos de comunicao (escrita, rdio, tv, computador, etc.) que representam esforos bem-sucedidos da humanidade em direo ao atendimento de necessidades emergentes em diferentes contextos, mas de uso universal. Mas, estaria a tecnologia circunscrita criao e uso de componentes tecnolgicos? Tendo como pano a viso de homem de Arendt, a origem grega do termo (tekn) e a recentes estudos na rea das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), seria possvel ampliar o entendimento do fenmeno tecnolgico? De acordo com a viso histrico-antropolgica, sim. Pode-se conceber a tecnologia para alm de sua abordagem instrumental/mecanicista da sociedade capitalista e psindustrial, que segundo tal abordagem
trata-se de um processo criativo atravs do qual o ser humano utiliza-se de recursos materiais e imateriais, ou os cria a partir do que est disponvel na natureza e no seu contexto vivencial a fim de encontrar respostas para os problemas de seu contexto, superandoos. Neste processo, o ser humano transforma a realidade da qual participa e, ao mesmo tempo, transforma a si mesmo, descobre formas de atuao e produz conhecimento sobre elas, inventa meios e produz conhecimento sobre tal processo, no qual est implicado. (LIMA JNIOR, 2005, p.15).

Conforme Lima Junior (2005), a tecnologia configura-se como uma fora, um princpio de criao que faz (ou no) uso de diferentes componentes tecnolgicos. Tomada como processo humano -ato de criao- pode modificar diferentes suportes, bem como modificar a relao/operao do sujeito com esses. Nesse lastro terico o corpo humano uma tecnologia, na verdade a primeira delas. Esse avano conceitual possibilita, em certa medida, o rompimento da total dependncia humana em relao aos suportes/componentes tecnolgicos para ampliar sua fora de explorao/mudana do 122

mundo/realidade na satisfao de suas necessidades mais profundas. Em suma: o homem uma tecnologia, ele encerra o princpio do ato criativo, e sua "Vita Activa" potencialmente capaz de provocar mudanas em seu contexto em atendimento s suas demandas. Como produto tecnolgico, a escrita, desde seus primrdios, vem servindo aos interesses de comunicao da humanidade. Nos cursos de Educao a Distncia Online esse fato assume maior significado e constncia. Sua caracterstica de promover interaes em espaos virtuais em tempo real, exige, paradoxalmente, maior proximidade entre os envolvidos, a qual se viabiliza pelos diferentes instrumentos de comunicao que integram as AVAs. Os componentes tecnolgicos de aprendizagem disponveis nesses ambientes oferecem amplas estratgias de combinaes para otimizao do ensino e aperfeioamento da aprendizagem. Em funo dos objetivos educacionais propostos, o professor/tutor pode valer-se do batepapo e/ou do frum, por exemplos, para reduzir a distncia entre ele e os alunos e entre estes. Um ligeiro estudo da comunicao humana e do uso desses suportes escritos mais bem analisado no tpico seguinte.

Comunicao textual na EAD Online: um enfoque nos componentes tecnolgicos dos AVAs
Amparado nessa abordagem de tecnologia, comunicao na Educao a Distncia, como objeto particular de pesquisa, ganha mais amplas possibilidades de estudo e investigao. Dentre as mltiplas indagaes cientficas passveis de ateno e reflexo, destaco: como a comunicao docente, enquanto processo de criao (tecnologia), pode potencializar a interatividade nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) dos cursos em Educao Online? No que se refere aos componentes tecnolgicos de aprendizagem mais comuns nesses espaos, como os fruns e os chats, o que seria comunicar-se tecnologicamente? Inicialmente, a tentativa de responder a tais questes exige o entendimento conceitual do que seja os AVAs e, com mais profundidade, o da comunicao na EAD Online com o uso dos dispositivos que constituem esses ambientes. Dentre suas possibilidades de compreenso, as AVAs so espaos educacionais presentificados no ciberespao com a mediao de suportes telemticos digitais (Web), que permite a inter-relao 123

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

entre usurios com interesses e objetivos comuns, construindo, desse modo, uma comunicao em rede (RETTORI; GUIMARES, 2004, p. 306). Tecnicamente, esses ambientes apresentam interfaces agradveis compostas de animao e representaes grficas criativas visando facilitar a interao e operacionalizao com/pelo usurio. A exemplo tem-se o Moodle, freqentemente utilizado em cursos por computador pela EAD. Ainda em relao a tais cursos, o uso das mdias telemticas indispensvel sustentabilidade nessa perspectiva de ensino, visto que permitem, em tempo real (ou no), a interao professor-aluno e aluno-aluno; transcendendo, assim, as barreiras de espao e tempo. Para a realizao desses cursos, como tambm em outras modalidades de ensino, so necessrias as presenas de diversos componentes tecnolgicos, subdivididas, em termos de simultaneidade de interaes, em dois grupos: as sncronas, que possibilitam a interao dos sujeitos na mesma instncia cronolgica, como os chats ou batepapo e as videoconferncias; o segundo grupo so das assncronas que, numa lgica inversa, somente condiciona interaes em tempo e espaos diferentes, segundo as possibilidades de cada usurio, o caso dos fruns e e-mails. Em ambos os grupos se observa o potencial interativo e comunicacional que oferecido aos usurios, em particular nas sncronas. Nos AVAs o bate-papo e o frum so os mais comuns e amplamente utilizados. Sabe-se que as necessidades de sobrevivncia e insero social so bsicas para a comunicao, e no acontecem na ausncia desta. Em seu processo de insero no mundo simblico (cultural), o homem necessita entender seus semelhantes e ao mesmo tempo ser compreendido por eles. O ato de pensar e a sua verbalizao dispensvel nesse processo interativo e de explorao e compreenso do meio. tambm um fenmeno complexo no qual envolve a participao de todo o ser: intelecto, corpo e afetos. Stefaneli (1983) considera a comunicao como condio fundamental da vida humana, que rene todas as prticas de um indivduo possveis de influenciar outro (s). Mendes et al (1988) citados por Jesus e Cunha (1998) introduzem novos elementos para uma compreenso mais minuciosa da comunicao ao concluir que ela um comportamento que visa "a reflexo, o relacionamento, a troca de idias, de informaes, de imagens e de sentimentos" na busca de atender a necessidades biopsicosociais do homem e ao "exerccio de influncia intencional". 124

Para Freire (1997) citado por Arago (2004, p. 343), a comunicao humana se desenvolve na relao que se estabelece "pela co-participao dos sujeitos no ato de conhecer". Na experincia de aprendizagem, esclarece Arago (2004), h uma "sntese dialtica" como momentos de processos comunicativos e educativos. Abordando aspectos organizacionais na anlise do processo comunicativo, Unamuno (2000, p. 10) afirma que a comunicao crucial em qualquer modelo de gesto e organizao educativa. Por intermdio das redes de comunicao os participantes da gesto renem condies propcias construo coletiva de um novo sistema, orientado, explica o terico, por uma viso positiva e otimista de futuro, uma forte valorizao na inovao educacional (...) uma atenta preocupao em melhorar a distribuio eqitativa do conhecimento, a gesto e manuteno do trabalho em equipe". Na escrita, porm, esse processo se reduz, ao nvel de percepo do interlocutor/leitor, s construes derivadas de empenho intelectual docente e que, invariavelmente, est associado a um componente emocional, visto que cada escritor, em seu ato de escrever, o faz num determinado estado afetivo. Desse modo, no uso de tais componentes tecnolgicos so perceptveis, ao leitor, o que deriva de uma produo intelectual e seu colorido emocional; a leitura da expresso corporal, obviamente, no possvel; esse fato, todavia, no impede que a comunicao docente atinja seus objetivos didticos e relacionais (promover interao), sendo um poderoso instrumento na formao de espaos interativos. Teles (1973) assinala 3 operaes fundamentais para a formao e expresso do pensamento, as quais so especialmente necessrias uma comunicao escrita consistente e, tambm, s construes textuais criativas, a saber: 1. Conceituao: na qual o ser humano forma, ao longo de sua histria, constri conceitos subjetivos que pertencem ao seu mundo individual e aprende conceitos generalizados (culturais). Em ambos, esclarece Teles (1973), o homem se apropria de marcos referenciais para depois conceituar. 2. Julgamento (juzo): que se refere a um posicionamento crtico (ou no) no qual se afirma ou nega-se algo, podendo redundar numa atitude (interior ou exterior). 3. Raciocnio: que consiste no encadeamento lgico dos juzos para alcanar uma concluso.

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Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

Percebe-se, segundo o terico, a convergncia multifatorial do pensar humano imbricado na comunicao, engajando o universo psicolgico de cada sujeito na sua estruturao e expresso. Cabe ressaltar, tambm, a relevncia, sobretudo pedaggica, do papel da conciso, clareza e objetividade na emisso das idias/saberes/ informaes, principalmente considerando a dinmica dos cursos em EAD Online, nos quais toda produo escrita, com uso dos componentes tecnolgicos de aprendizagem, sofrem constantes acrscimos e/ou substituies; dessa forma, os textos postados (em fruns) ou enviados (e-mails e chats) devem propiciar uma leitura rpida, sem truncamentos e compreensvel. Nesse esforo, a preferncia na estruturao de frases e/ou oraes na voz ativa pode facilitar em grande medida o entendimento da mensagem e, por conseqncia, o processo de interao com os participantes do processo educacional. Essas consideraes, na organizao da escrita, so bastante pertinentes dada a dinmica do chat e a agilidade requerida dos participantes. Os aspectos sintticos da linguagem escrita, portanto, merecem menos ateno. Por seu carter sincrnico existe um tempo limitado de participao de cada usurio- essa ferramenta exige que as mensagens sejam curtas o suficientes (e menos elaboradas estilisticamente) para serem lidas e analisadas no espao exguo desse recurso (MERCADO, 2004, p. 387). O uso de emoticons permite transmisso de estados de esprito que, isolado ou conjugado s frases, podem facilitar a compreenso do que se pretende enunciar. J o frum, dispositivo assincrnico, possibilita a construo de um discurso planejado obedecendo com maior rigor s exigncias da norma culta da lngua, o que depender, evidentemente, da cultura intelectual do usurio. Por suas caractersticas funcionais, tal ferramenta permite a interao mediatizada, criada pelas redes telemticas, que vem ocupando importante espao nos cursos em EAD Online. Alm de favorecer a troca simblica entre os participantes do processo educativo, e por essa razo, o frum se constitui como "documento" profcuo para fins de investigao (SEGENREICH, 2005, p. 162). No tocante aos componentes tecnolgicos comuns nos AVAs, Pontes (1999, p. 5) assinala que
...as tecnologias so excelentes intermedirias do contato humano (...) ou no, dependendo da forma como utilizamos. (...) Uma troca de mensagens por emails, as idias expressas num frum de discusses, o modo de realizar um chat ou uma videoconferncia tanto podem resultar numa rica explorao das possibilidades como limitar-se a uma comunicao fria e rotineira.

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Nesse horizonte, em sua prtica pedaggica relevante ao professor/tutor focalizar os aspectos sintticos e semnticos da linguagem escrita em prol de um ensino mais eficaz, segundo as funes e possibilidades de uso de cada ferramenta. Contudo, no menos necessria sua ateno em oferecer (e escrever) materiais (contedos) de valiosa qualidade intelectual/acadmica, tendo em vista o aprofundamento de saberes do corpo discente. Assim, o valor do contedo precede o da forma em que comunicado, sendo, no entanto, aprimorado por esta. Concebendo, ainda, o processo comunicativo numa perspectiva de construo autnoma do conhecimento, favorecendo a criao de espaos de aprendizagem, to importante quanto necessrio refletir sobre tal processo aliado s possibilidades interativas do espao virtual, isto , da interatividade entre os saberes e os sujeitos, e entre estes de modo recproco. A esse respeito, Primo (2002) (apud Ferreira e Bianchetti, 2004) destaca que as tecnologias da informao e comunicao vm contribuindo de modo significativo na configurao de novas formas de relacionamento humano e de construo do conhecimento, visto que elas permitem diversas "disposies interveno dos interagentes". Corroborando com a posio do autor, elas explicam que a interatividade potencializada pelas tecnologias digitais possibilita uma aprendizagem em que o aluno ir trilhar seus prprios caminhos, traando sua cartografia com base nos seus desejos e necessidades, realizando, tambm, trocas dinmicas e instantneas com os demais sujeitos envolvidos no processo de do conhecimento (FERREIRA; BIANCHETTI, 2004). Como uma modalidade de comunicao, portanto, a interatividade propicia um amplo espectro de possibilidades de trocas de saberes e/ou experincias na construo tanto individual quanto coletiva do conhecimento. Entretanto, vale sublinhar o fato de que a interatividade no necessariamente gerada pelas tecnologias digitais, mas pelas relaes formadas e consolidadas pelos sujeitos, tendo os componentes tecnolgicos comunicativas como os chats, fruns, etc. como potencializadores da mesma. Compete, nessa direo, que os professores/tutores em EAD Online se empenhem na reflexo de criativos modos de uso desses componentes tecnolgicos. Ainda em relao educao a distncia, Holmberg (1990) citado por Pereira (2003, p. 199-200) destaca um aspecto fundamental: a comunicao mediada, a qual representa a "essncia do processo de aprendizagem" em dois sentidos distintos: o primeiro aludindo mediao entre o contedo, o saber cientfico e o educando; ao passo que o segundo em relao mediao entre professor e aluno. Dessa forma a comunicao 127

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

mediada condio imprescindvel para a ao educativa em quaisquer modalidades de ensino. Numa situao educacional a distncia, explica Holmberg, devido nocontigidade, "a mediao pedaggica realiza-se por meio da mdia". Portanto, no ensino a distncia, a mdia assume funo primordial e absoluta para que se desenvolva a comunicao educacional. O princpio criativo intrnseco ao homem - conforme a perspectiva histrico-antropolgica de tecnologia, que considera o corpo biolgico a tecnologia primria, encontra amplo gradiente de opes para se manifestar, em aes ou processos, na dinmica desses ambientes virtuais de aprendizagem, na medida em que estes, em sua natureza e movimento como extenso da realidade, representam um campo infinito de possibilidades de acontecimentos. O uso desses componentes tecnolgicos, portanto, pode favorecer experincias educacionais exitosas pouco ou nunca vivenciadas pelo ensino convencional, especialmente considerando as variveis espao e tempo. Na comunicao escrita pelo chats e/ou fruns os educadores podem criativamente comunicar-se com seus aprendizes e acentuar a interatividade entre todos, rompendo, ainda mais, com a lgica da comunicao unidirecional do ensino clssico. Este , particularmente, o ponto nuclear no uso eficaz dos componentes tecnolgicos de aprendizagem. Quanto aos contedos, relevante profundidade terica e a presena de indagaes que instiguem a pesquisa e o retorno de seus resultados ao prprio ambiente, tecendo uma comunicao retroalimentadora, rica em feedbacks. A competncia na comunicao e problematizao dos contedos so, portanto, fundamentais para os processos de ensino e de aprendizagem. Considerando o prprio conceito sobre a virtualizao proposto por Lvy (1997), percebe-se um componente de inquirio, de problematizao de determinado estado de coisas. A realidade, segundo ele, composta de virtualizaes e atualizaes. A primeira categoria se refere formas de questionamento, de crtica e problematizao de uma realidade ou conhecimento; ao passo que a segunda consiste na busca de solues, de respostas mesmo sendo temporrias. Virtualizar , nesse sentido, propor e/ou cria questes e atualizar o ato de buscar possveis respostas. evidente que tais processos podem ser observados nas experincias ducacionais convencionais. Analisando a compreenso levyana desses processos, Cardoso, Lemos e Palcios (2005, p.11) indagam:
No objetivo de professores e alunos extrapolar os limites da certeza e ouvir outras vozes? No devemos, enquanto professores, fazer com que nossos alunos problematizem questes e busquem de

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modo permanente ou temporrio, atualizar em respostas que comprovem o alcance de uma determinada idia sobre o assunto? Os autores lembram que esse processo pedaggico existe desde a maiutica socrtica, vigorando na academia platnica e no liceu aristotlico, sendo hoje utilizado nas universidades.

Tal entendimento pode conduzir a prticas pedaggicas potencializadoras do fenmeno educativo, seja uma delas: a proposio de questionamentos e indagaes a partir da arte da dvida e da pergunta. Esclarecendo: por meios desses mecanismos (dvidas e perguntas), o professor/tutor pode gerar, nos discentes, inquietaes cientficas e/ou pessoais que lhes instiguem o desejo e a necessidade de pesquisa; tambm romper com paradigmas de percepo cristalizados e aprofundar seus saberes ao problematizar os assuntos discutidos. O chat um recurso que permite essa dinmica a depender do grau de competncia do professor, tanto no seu uso, quanto na promoo dessa dinmica.

Consideraes Finais
Em sua relao dialtica com a realidade, o homem se confronta, no poucas vezes, com diversos desafios que, aliados ao conjunto de necessidades biopsicosociais, convocam esforos intensos, criativos e bem ordenados para sua superao. A condio de no passividade que marca a condio humana (ARENDT, 1978) tem impulsionado crescentes avanos cientficos e tecnolgicos em diferentes reas de atuao, na tentativa, por vezes prodigiosa, de superar tais desafios. Concebendo a tecnologia numa abordagem histrico-antropolgica (LIMA JUNIOR, 2005), que a considera um princpio criativo que orienta a ao humana na explorao do mundo -mutante em sua natureza- para satisfao de suas demandas individuais e/ou coletivas, estas, no contexto do ciberespao, encontram maiores campos de satisfao. Especificamente nas vivncias de aprendizagem em cursos de EAD Online, tal abordagem oferece mltiplas estratgias/caminhos para a (re)construo do conhecimento pelo uso criativo dos componentes tecnolgicos interativos dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), largamente utilizados nesses cursos. Na Educao Online, essas vivncias se desenvolvem nos ambientes virtuais de aprendizagem, que se constituem em lcus do ciberespao sistematicamente estruturado para gerar, a partir do uso de seus elementos fundantes, ricas experincias de aprendizagem. Entre tais elementos, destacam-se os que promovem comunicao sncrona 129

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

(em tempo real), como chat e videoconferncia; e os de comunicao assncrona (diferente tempo cronolgico), como o correio eletrnico e o frum. O chat regularmente utilizado em diferentes setores sociais, e tem, nos ltimos anos, conquistado muitos usurios oriundos de diferentes classes sociais, idades, gneros, religio e culturas, sobretudo por sua caracterstica operacional que o aproxima da oralidade humana, pelo fcil uso e interface agradvel. Na Educao Online, o chat utilizado, basicamente, em discusses temticas, favorecendo uma rica troca de saberes e/ou experincias entre os envolvidos. Nessas discusses, valioso que o professor privilegie uma estrutura de linguagem menos rebuscada, emitindo idias, pensamentos e problematizando com frases curtas mas que tratem, com necessria e possvel profundidade, o tema de estudo focado. Pode, tambm, enviar arquivos de diferentes formatos para aprofundar (ou iniciar) a discusso. Outro elemento tecnolgico o frum de discusso, importante na discusso de assuntos de interesse dos envolvidos na experincia educativa, mas que exige criatividade e esforo docentes no processo de motivao dos alunos para participarem. Diferentemente do chat e do e-mail, o frum permite a construo de discursos melhor sistematizados e em consonncia com as normas da lngua culta. Contudo, a interatividade comunicacional no se restringem forma do discurso, mas sobretudo se expande sua inteligibilidade, ou seja, disposio compreensvel e sedutora das idias e posicionamentos, que deve tratar os assuntos com profundidade e senso crtico. Outra estratgia que pode otimizar a comunicao estabelecer correlaes entre as postagens que apresentam pontos em comum ou discordantes. importante ressaltar, na operacionalizao desses elementos, dois aspectos que concorrem para a promoo de uma comunicao interativa: o primeiro consiste em "virtualizar" (problematizar) temticas no sentido de produzir reflexes e pesquisas por parte dos alunos; o segundo aspecto -at certo ponto evidente mas pouco considerado pelo professor- primar por uma qualidade positiva de relacionamento com o aluno, visto que esta tem impacto nos processos comunicativos que se desenvolvem na vivncia educativa, aproximando ou distanciando afetivamente professor e aluno, o que gera, por conseguinte, nveis diferenciados de comunicao entre eles. Noutras palavras: quanto mais saudvel a relao interpessoal entre esses, mais significativos so os resultados em termos de comunicao, o contrrio tambm faz sentido. Logo, a comunicao interativa acontece antes de eles se envolverem no uso dos componentes tecnolgicos, pois ela , antes de tudo, relao entre sujeitos.

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Tendo em vista a compreenso grega de tecnologia e com base nos resultados deste estudo, resta, entre outras, uma pergunta emblemtica e fundamental: estamos ns, professores, comunicando-nos tecnologicamente? Resta destacar a importncia da formao contnua dos professores no manuseio das antigas e novas tecnologias, no aprimoramento de suas habilidades comunicativas e competncias pedaggicas, a fim de que, no seu pensar e agir tecnologicamente, possa, se possvel, indicar novos rumos e saberes s geraes seguintes, as quais, apoiadas nesses "ombros", construam suas prprias experincias e sobrevoem novos ares da cincia ento timidamente explorados.

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Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

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1 Programa de pesquisa e extenso do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP/UFBA) que oferta e implementa cursos e assessorias de formao continuada para Gestores Escolares e de Sistemas Ensino. Um dos cursos oferecidos de Tutoria Online com nfase na formao de Gestores Educacionais. 2 Segundo Borba (2004), citado por Arago (2004, p. 348), os chats so caracterizados como o acontecimento de diversos dilogos entrecruzados, denominados pelos autores como multidilogos, possibilitando os usurios a participarem de vrias discusses ao mesmo tempo.

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O tutor na educao a distncia: que sujeito esse?

Simone de Lucena Ferreira


slucen@yahoo.com.br

Valria Ins Tanajura Lobo


valeriatl@terra.com.br

A sociedade atual vem recebendo diferentes denominaes1 , todas elas convergentes no sentido de apresentar como uma das suas principais caractersticas a utilizao intensiva das tecnologias da informao e da comunicao (TIC) nos setores econmico, poltico, social e educacional. Vivemos hoje em um mundo permeado por tantas tecnologias que se torna difcil imaginarmo-nos sem elas. Desde a simples geladeira at os modernos e cada vez mais diminutos telefones celulares, tudo acaba sendo necessrio e transformando-se em acessrio indispensvel vida das pessoas2. Os noticirios hoje tm a possibilidade de serem transmitidos ao vivo, com cobertura total de som, imagem e com interatividade via internet. Isso significa dizer que qualquer informao de qualquer lugar do mundo poder ser divulgada rapidamente para muitas pessoas se for transmitida pela rede mundial de computadores. a isso que se atribui s TIC a caracterstica do on line, ou seja, no momento. O desenvolvimento das TIC e a disseminao da internet modificaram a maneira das pessoas comunicar-se, relacionar-se, organizar-se, informar-se e divertir-se, ocasionando transformaes nas esferas econmica, poltica, social, cultural e educacional. A rapidez com que a internet se popularizou, alterando hbitos j existentes na humanidade h mais tempo, fez com que ela fosse considerada, segundo Castells (2003, p.255), como mais que uma simples tecnologia transformando-se em "um meio de comunicao, de interao e de organizao social". Estas novas tecnologias da informao e da comunicao modificaram no somente 133

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

as relaes pessoais como tambm as relaes profissionais, imprimindo novas formas de criao, produo e circulao de mercadorias, servios e informao. Na rea educacional as TIC esto possibilitando novas formas de construo de conehcimentos e de socializao de saberes. No entanto, Bianchetti (2001) nos chama a ateno para o conceito de conhecimento, que algumas vezes tem sido usado como sinnimo de informao. Conceber a informao como conhecimento acaba por fazer com que ele se constitua
numa entidade, supra, autnoma, independente dos seus autores e possuidores, como se o conhecimento pudesse constituir-se enquanto tal, por uma outra via que no seja a sua construo sociobiopsicolgica, numa realidade histrico-social concreta, traduzindo-se numa epistemologia. (...) Ora, coletar e armazenar informaes pode at constituir-se numa condio necessria para produzir conhecimentos, mas jamais ser condio suficiente (BIANCHETTI, 2001, p. 54).

Dentro dessa perspectiva, percebemos que a utilizao das TIC pode potencializar a produo de conhecimentos com o envolvimento de mltiplos autores de maneira no linear, numa perspectiva de rede, onde cada n pode ser o centro de outras redes que esto constantemente sendo alteradas de maneira interativa. Desta forma a presena do professor, enquanto mediador das discusses e de outras atividades, que sero apresentadas posteriormente, ser grande importncia principalmente na atual modalidade de educao distncia (EAD) mediatizadas pelas tecnologias digitais. Esta modalidade educacional ir necessitar de professores que sejam capazes de proporcionar aos alunos oportunidades de construrem conhecimentos de forma colaborativa e autnoma. Nesse sentido no cabe mais falarmos em simples tutor de informaes uma vez que, o papel do professor no mais o de transmissor de saberes. Sua principal funo agora de interagir com os alunos proporcionando-lhes oportunidades de construrem seus prprios conhecimentos e escolhendo seus prprios caminhos. Cabe ento questionarmos: o que significa tutor? Como surgiu o tutor? Quais os papeis e atribuies do tutor? Ser que hoje ainda necessrio a presena do tutor? Ou ele poder ter outra denominao uma vez que sua funo tambm no mais a mesma?

Entendendo a EAD
Nos ltimos anos a EAD3 tem sido um tema bastante discutido, analisado e estudado por pesquisadores4 de todo o planeta. Esta modalidade educacional que inicialmente 134

foi vista como ensino de pouca qualidade destinado s pessoas que estavam fora do ambiente escolar, hoje tornou-se uma forma de educao presente nos diversos nveis de ensino deste os de curta durao como por exemplo, curso de idioma, culinria, webdesing e tcnico de informtica, at cursos de graduao e ps-graduao. A institucionalizao da EAD ocorreu no final do sculo XIX e desde ento diversas tecnologias foram utilizadas para mediatizar o ensino a distncia tais como: a correspondncia, o rdio, a televiso, o videocassete e o CD-ROM. Contudo foi apenas com o desenvolvimento da internet, nos anos 1990, que a EAD passou a ter a possibilidade de ser mais interativa oportunizando que sujeitos de diferentes lugares do planeta comeassem a construir aprendizagens de forma colaborativa. Vale ressaltar que apesar das possibilidades interativas oferecidas pela web, alguns cursos distncia ainda utilizam a lgica tradicional e linear de transmisso de contedos no processo de ensino-aprendizagem. Nesta perspectiva h cursos com contedos seqenciais que, em alguns casos, oferecem um hipertexto fechado onde o aluno no tem a possibilidade de participar e intervir. Desta forma a tela do computador passa a ser vista como a tela da televiso (Silva, 2003) onde a mensagem transmitida de forma esttica para o receptor. O aluno deixa de ser o sujeito atuante do seu processo de aprendizagem e passa apenas a responder s atividades propostas pelos professores. importante lembrar que no inicio da EAD professores e alunos estavam em diferentes espaos e tempos. Por este motivo os contedos eram enviados inicialmente por correspondncia e posteriormente por outras mdias de massa. Nesta perspectiva o aluno era autodidata. No havia interatividade com o professor nem com os demais alunos do curso. As dvidas quase sempre eram sanadas por correspondncia, fax ou telefone. Desta forma o professor tambm no acompanhava o processo de aprendizagem do aluno e algumas vezes apenas o encontrava na avaliao final. O cenrio da EAD comea a modificar somente aps o desenvolvimento e difuso das TIC, que como vimos anteriormente, esto contribuindo para a modificao da forma de as pessoas se relacionarem e de construrem conhecimentos, pois elas proporcionam mltiplas disposies interveno do interagente (PRIMO, 2002). Estas novas modalidades comunicacionais proporcionadas pela presena das TIC criam novos tempos e espaos interativos descentralizados, no lineares e provocam mudanas estruturais na forma de se produzir, distribuir e compartilhar a informao, passando de um sistema "Um-Todos" para "Todos-Todos" (BRECHET citado por DANTAS, 135

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

1996; LVY, 1999; LEMOS, 2001). Na rede todos os ns so centros5 , ligados entre si, formando uma teia, onde os conhecimentos so permanentemente (re)construdos, a partir das inter-relaes entre os sujeitos. A nova modalidade de EAD baseada na utilizao das TIC possibilita a instaurao de uma outra proposta educacional mais interativa. Esta nova proposta prope o rompimento com o tradicional e apresenta uma abordagem diferenciada do ensino convencional e presencial. Desta forma o professor no poder ser apenas um monitor ou tutor das atividades, pois o papel que ele dever desempenhar atualmente na EAD diferente do seu papel, quando essa era mediada por mdias de massa. Hoje ele sujeito atuante no processo educativo, que interage com o aluno buscando juntos (re)significar e (re)construir concepes e prticas pedaggicas. Por isso indispensvel sua participao em todas as etapas de construo do curso em EAD - planejamento, desenvolvimento e avaliao. Percebe-se que hoje os sujeitos envolvidos na EAD no esto mais centrados no ensino, mas, na aprendizagem colaborativa proporcionadas pelos ambientes virtuais. Assim, faz-se necessrio, que o professor desenvolva competncias de colaborador de aprendizagens e que possa respeitar as caractersticas e o tempo de aprender de cada aluno. Para Litwin (2001), a EAD hoje precisa ser repensada at mesmo na sua terminologia, pois "talvez tenhamos que dar outro nome para educao distncia, visto que ela j no se define mais pela distncia. O que seguramente no vamos mudar a sua definio de educao" (p. 11). nessa perspectiva que Santos (2005) nos apresenta o conceito de educao on line no como uma evoluo de EAD mas como uma outra modalidade educacional prpria da cibercultura 6. Educao on line pode ser compreendida como
uma modalidade de educao que pode ser vivenciada e exercida para potencializar situaes de aprendizagem mediadas por encontros presenciais, totalmente a distncia ou hbridos, em que os encontros presenciais podem ser combinados com encontros mediados pelos AVA ou TIC digitais on-line. (SANTOS, 2005, p. 201)

Neste sentido, assim como estamos buscando novas formas educacionais para designar a educao baseada nos eventos sociotcnicos e nas redes digitais, precisamos tambm repensar o conceito de tutor em EAD.

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Afinal, o que significa tutor?


Etimologicamente a palavra tutor vem do latim ttor,ris que significa guarda, defensor, protetor, curador, ou seja, aquele que exerce uma tutela, que ampara, protege, defende, o guardio. Segundo Houaiss (2001), a palavra tutor tem sua origem no sculo XIII e possui diferentes significados de acordo com a rea que est sendo empregada. Em Direito, tutor significa indivduo que exerce uma tutela aquele que ampara e protege. Na Administrao, tutor quem ou o que supervisiona, dirige, governa. Para algumas instituies de ensino, tutor o aluno a quem se delega a instruo de outros alunos. Tambm possvel encontramos na agricultura o significado de tutor como estaca ou vara que se enterra no solo para amparar uma planta de caule frgil, flexvel ou volvel. Aps analisarmos os diferentes significados da palavra tutor, comeamos a questionar: qual a aproximao que a palavra tutor tem hoje no atual contexto da EAD? Ser que hoje nos ambientes virtuais interativos da internet o tutor apenas aquele que tutela, protege ou ampara o aluno em EAD?

De tutor a professor de EAD


Por volta da dcada de 60, a EAD utilizava material impresso e/ou mdias de massa (basicamente o rdio e a televiso) e desta forma o tutor tinha como tarefa assegurar o cumprimento dos objetivos do curso cuidando para que os alunos recebessem os recursos necessrios sua auto-aprendizagem. Vale ressaltar que esta perspectiva de EAD era baseada na teoria de aprendizagem behaviorista e que por este motivo a nfase estava nos recurso e no no professor. Contudo, atualmente com a utilizao das TIC seu papel no mais esse. Hoje ele precisa ser mais comunicativo, ter maior sensibilidade, mais intuio, um senso critico mais apurado e mais iniciativa. Competncias necessrias tambm para o professor na educao presencial. Estas caractersticas ajudam o professor a compreender o processo de aprendizagem dos alunos e a estabelecer relaes empticas com o ele numa posio de igualdade, onde ambos possuem conhecimentos especficos e relevantes. Nesta perspectiva, ocorre o diferencial, a construo coletiva, que possibilita a mudana do paradigma tradicional para o interativo onde a troca e o desejo de aprender, propostos pela educao a distncia, se concretizam num novo caminhar. 137

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

Alm das competncias citadas, os professores de qualquer modalidade educacional (presencial ou a distncia), necessitaro outras competncias tais como as sugeridas por Maggio (2001, p.99): conhecimento do contedo; conhecimento pedaggico, especialmente no que diz respeito s estratgias e organizao da classe; conhecimento curricular; conhecimento sobre os contextos educacionais e conhecimento das finalidades, dos propsitos e dos valores educativos e de suas razes histricas e filosficas. Entretanto para o professor de EAD especificamente, sero exigidas mais algumas competncias. fundamental que ele seja um professor; pesquisador, criativo, aberto ao dilogo e atento s construes dos alunos, proporcionando-lhes, condies de realizar atividades criativas, apresentando novas referncias e oportunizando momentos de reflexo que auxilie a sua compreenso. Nesse sentido para Maggio o bom professor "cria propostas de atividades para a reflexo, apia sua resoluo, sugere fontes de informao alternativas, oferece explicaes, facilita os processos de compreenso; isto , guia, orienta, apia, e nisso consiste o seu ensino. Embora a construo de conhecimento seja uma atividade realizada internamente de forma subjetiva para cada sujeito, nas aulas presenciais as expresses faciais, gestuais bem como o tom da voz dos alunos podem indicar para o professor as dificuldades dos alunos no seu processo de aprendizagem. Na EAD estas possibilidades so limitadas ou quase sempre inexistentes, conclamando desta forma, a existncia de ambientes de aprendizagem, que proporcionem a mxima interatividade entre as partes envolvidas no processo. Nesses ambientes, o professor poder acompanhar melhor o aluno, contribuindo para que ele sinta-se mais seguro, garantindo assim a sua participao efetiva e avaliando tanto quantitativamente como qualitativamente, o desenvolvimento das atividades, por meio de trocas interativas. Desta maneira, o aluno demonstra satisfao e se sente acolhido, o que favorece a sua autonomia, a busca de objetividade, fortalecendo sua autocrtica e conseqentemente, o trabalho participativo na construo e troca de saberes. Um dos objetivos do professor EAD de, acompanhar a construo dos conhecimentos dos alunos, propondo-lhes desafios. Para isso ele dever utilizar tanto a comunicao individual (um-um) por meio de fax, telefone como tambm por meios das comunicaes em rede (todos-todos) quem possibilitam maior interatividade entre o grupo. Estas comunicaes podem ser feitas usando o correio eletrnico, as listas de discusso, os fruns, chats, blog etc, incentivando, desta forma, a criao de grupos de estudo para o desenvolvimento de trabalho colaborativo, onde haja pesquisa e reflexo que proporcione a construo e a (re)ssignificao de conhecimentos. 138

Para alguns professores estas atividades so novas, pois ainda so poucos os cursos de formao docente que prepara o professor para o efetivo trabalho com as TIC. H alguns currculos de cursos de pedaggica, por exemplo, que existe apenas a disciplina Recursos Audiovisuais, onde a tecnologia apresentada como uma ferramenta pedaggica para motivar aulas tradicionais. Diante disso, novas competncias tero que ser desenvolvidas em cursos de formao continuada de professores que poder ser tanto presencial, semi-presencial ou a distncia. Essa formao dever ser continuada, pois dar ao professor, a oportunidade de aprender a usar as tecnologias contemporneas, como elementos indispensveis ao processo de aprendizagem. A possibilidade de formao continuada, atravs da modalidade mista ou distncia, proporcionar ao professor, experincia de interao on line. Pois, participando antes como aluno dos cursos a distncia, ter oportunidade de perceber, elementos importantes para a formao do professor de EAD. Assim, ser mais fcil estabelecer um processo educativo, onde haja uma relao emocional de confiana, amizade e cumplicidade, favorecendo o crescimento do aluno e contribuindo para minimizar problemas de evaso nos cursos. Perceber tambm que o professor de EAD necessitar estar atento ao aluno desde o planejamento, compreendendo-o e aceitando sua realidade, porm propondo momentos de reflexo e aes. Diante destas possibilidades e definies de novas competncias e funes, reafirmamos que o tutor na EAD antes de tudo um professor e que cham-lo de tutor reduzir o seu papel pedaggico.

Mas afinal, que vem a ser competncia e funo?


Apontaremos alguns conceitos de competncia citados por alguns autores que abordam essa questo.
A competncia no reside nos recursos (conhecimentos, capacidades...) a serem mobilizados, mas na prpria mobilizao desse recurso. A competncia pertence ordem do saber mobilizar". Para haver competncia, preciso que esteja em jogo um repertrio de recursos (conhecimentos, capacidades cognitivas, capacidades relacionais...) (L BORTEF, 1994, p.16).

As competncias so capacidades de ao (PERRENOUD, 2001, p.139). Entendemos por competncias profissionais o conjunto formado por conhecimentos, savoir-faire e posturas, mas tambm as aes e as atitudes necessrias ao exerccio da profisso de professor. Retomamos as definies de Anderson (1986), que fala em conhecimentos, habilidades e atitudes necessrios para garantir as tarefas e os papis de professor. 139

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

Essas competncias so de ordem cognitiva, afetiva conativa e prtica. So tambm duplas: de ordem tcnica e didtica na preparao dos contedos e de ordem relacional, pedaggica e social, na adaptao s interaes em sala de aula (PERRENOUD, 2001 p.27). Assim, percebemos que competncia algo que vem da ordem do interno, porm para ser avaliada, para se dizer que algum tem competncia, necessrio exteriorizala. Nesse sentido a competncia esta intrinsecamente associada funo que podemos dizer se completa na ao. A vivncia de cursos EAD, seja como aluno ou professor tambm indispensvel, pois, mediar um grupo virtual, exige experincia. Vejamos algumas competncias e funes do professor EAD.

Competncia Social e Profissional:


Comunicao - O professor ir orientar o aluno para o estudo a distncia, interagindo e refletindo sobre a necessidade de se adquirir autonomia de aprendizagem. Para isso, precisa desenvolver habilidades, para atuar de forma interativa, sendo o mais comunicativo possvel, procurando formas que facilite o processo de aprendizagem, estimulando s leituras, cumprimento das tarefas, participao em frum, chats, etc. Cada frase, cada atitude do professor contribuir para a segurana no caminhar de cada aluno. A comunicao (interao) mais importante do que a informao "Seu lugar de saber seria o do saber humano e no o do saber informaes" (ALVES; NOVA, 2003, p. 19). Uma modalidade de educao baseada na comunicao interativa pressupe mudanas nos papis dos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem. O professor no ser mais o emissor de informaes e nem o aluno ser um mero receptor passivo. Ao disponibilizar-se para o mais comunicacional, ele convida o aluno a participar e intervir nos contedos, passando-os do patamar da informao para o do conhecimento. Segundo Silva (2000, p.193), o professor "disponibiliza domnios de conhecimento de modo expressivamente complexo e, ao mesmo tempo, uma ambincia que garante a liberdade e a pluralidade das expresses individuais e coletivas". Planejamento - num curso a distncia, a flexibilidade deve existir, porm em menor grau que no curso presencial, devido a programao do tempo dos alunos. Saber planejar, organizar, gerenciar e avaliar sua prtica pedaggica de fundamental importncia para o professor de EAD. Conhecer todo o projeto pedaggico do curso (no se 140

limitar apenas a sua disciplina); participar da elaborao de todo o material didtico das demais disciplinas do curso, porm aprofundando-se do contedo especfico da sua rea de conhecimento. necessrio ainda para o professor de EAD, planejar atividades e oferec-las ao grupo com indicaes de referncias e de tempo (prazos) para realizao de cada atividade, parcial e final. Criar tpicos para discusses no frum, promovendo entre os participantes, atividade de aprendizagem, comunicao, troca e experincias nas atividades colaborativas. Assim como, propor e coordenar as atividades de chat e avaliar os resultados (qualitativos e quantitativos) alcanados por cada aluno durante o processo do curso. Pesquisa - o professor deve conhecer e pesquisar amplamente o tema em debate, pois, dever prestar informaes, orientaes e indicaes de referncias alm das sugerida no material didtico, fazendo reflexes significativas que possam incentivar os alunos no aprofundamento dos estudos. Vale ressaltar que, para que o professor consiga, incentivar seus alunos a serem pesquisadores, ele dever mostra-se tambm como um pesquisador. Colaborao e Atitude - credibilidade, tolerncia, dinmica, prudncia, bom senso, tica, responsabilidade, domnio da linguagem escrita, criatividade, esprito colaborativo e percepo so atitudes, entre outras, indispensveis ao professor, principalmente em cursos de EAD onde no h interaes face-a-face e sim mediadas pelas tecnologias. Estas atitudes do professor, ajudam a criar no ambiente do curso, contextos de cooperao, proporcionando aos sujeitos (alunos e professor), participao, bom relacionamento e interao, ou seja, transformar o contexto da sala virtual em um ambiente atrativo e propcio aprendizagem.

Competncia Tecnolgica
Para o que professor passar confiana e segurana aos alunos, na EAD ele precisa ter segurana com a tecnologia, conhecendo todo o ambiente do curso, seus recursos e ferramentas. Isso facilitar o atendimento s dvidas tcnicas dos alunos sua interao no ambiente. Compreender a estrutura hipertextual da Internet e a cibercultura tambm fundamental.

Abrindo novas possibilidades


Atuar na formao dos sujeitos distncia, muitas vezes requer autonomia e iniciativa por parte do professor. Assim, muitas vezes, ele ter que buscar alternativas de co141

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

municao que nem sempre so encontradas no ambiente on line do curso, mas, que poder proporcionar uma ampla interatividade ao grupo. Estes ambientes, que podem ser tambm gratuitos, so os blogs (dirios virtuais), fotolog (dirios que possibilitam uma melhor visualizaro de imagens) equitext, twiki (ambiente para escrita coletiva), etc. Seja qual for o ambiente que o professor de EAD esteja utilizando, importante que ele saiba mediar grupos heterogneos, mantendo a harmonia do curso e estimulando permanentemente a participao dos alunos, respeitando suas diferenas e o seu processo de construo de aprendizagens. importante ainda que ele permanea durante todo o curso incentivando e mantendo o interesse do grupo pelo estudo, tendo o cuidado de no parecer apenas um animador que apia ou estimula, mas, que tambm conhecedor do tema e que, por isso, deve questionar e sugerir a ampliao do conhecimento, sugerindo sites, leituras complementares, para aprofundamento do tema, participao em listas de discusso, seminrios etc. Enfim, reforamos que devido s novas atribuies do professor de EAD, este no mais poder ser chamado de simples tutor como aquele que transmitia informaes de forma hierrquica e unidirecional. As tecnologias contemporneas oferecem novos espaos de interatividade, troca e construo de conhecimentos numa perspectiva no linear onde todos podem interagir com todos oportunizando ao professor novas possibilidades pedaggicas.

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Notas
1. Nesta perspectiva, diversas metforas vm sendo utilizadas para referir-se sociedade contempornea. Estas metforas apresentam como caractersticas convergentes o uso das tecnologias ou a sua forma de organizao. Alguns autores denominam a sociedade de

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Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

sociedade em rede (CASTELLS, 1999), sociedade informtica (SCHAFF, 1993), sociedade tecnolgica (MARCONDES, 1994) ou sociedade global (IANNI, 1995). 2. Ao falar em acessrios tecnolgicos disponibilizados, temos presente que nem todas as pessoas tm acesso a esses recursos, pois eles se encontram desigualmente distribudos, considerando os dados do documento da CEPAL (2000), onde consta que at maro de 2000 apenas 3,5% da populao da Amrica Latina estava conectada internet. 3. Entendemos EAD de acordo com Alves e Nova (2003) uma das modalidades de ensinoaprendizagem, possibilitada pela mediao dos suportes tecnolgicos digitais e de rede, seja esta inserida em sistemas de ensino presencial, mistos ou completamente realizada por meio da distncia fsica (p.3) 4. Para maiores informaes sobre EAD ver: Belloni (2001), Litwin (2001), Peters (2003), Alves e Nova (2003). 5. Gilson Schwartz, coordenador do projeto Cidade do conhecimento (www.usp.br/iea/ cidade), menciona a inscrio na torre da praa do relgio na USP onde est escrito que no mundo da cultura, o centro est em toda parte, como referncia para realizarmos conexes em todos as direes e sentidos. 6. Resumidamente trata-se de uma cultura prpria da internet, do ciberespao. Ver mais informaes em Lvy (1999) e Lemos (2002).

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A aprendizagem colaborativa em ambientes de aprendizagem a distncia: o caso do curso de Formao de Tutores em Educao a Distncia
Ana Paula de Oliveira Villalobos
anap.villalobos@terra.com.br

A importncia dos ambientes de aprendizagem a distncia, que se utilizam das ferramentas da internet, notada no mundo globalizado, desde prover o compartilhamento de informaes locais at permitir a interao entre pessoas distantes Assim, a internet se apresenta, contemporaneamente, como uma importante ferramenta para operacionalizar as pedagogias colaborativas. Na verdade, ainda se sabe pouco sobre o processo de aprendizagem colaborativa nestes ambientes de aprendizagem a distncia, mas algumas teorias j conseguiram resultados que ajudam a entender melhor o papel dos processos colaborativos no desenvolvimento do pensamento autnomo, da criatividade e da conscincia crtica.

As controvrsias entre a colaborao e a cooperao


Para se ter um entendimento claro sobre a temtica, importante destacar o debate que existe entre os termos colaborao e cooperao. No dicionrio, a definio para colaborao simples, designa o trabalho em comum com uma ou mais pessoas e a cooperao surge como sinnimo para a colaborao (NOVO...., 1986). O termo cooperao faz referncia ao conceito de co-operao originrio da teoria de Piaget, onde cooperao representa as trocas sociais entre indivduos, com um objeti145

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

vo compartilhado, que pressupe um acordo inicial suportado por uma base conceitual comum (commom ground). Nestas interaes deve estar presente o respeito mtuo, que pressupe a reciprocidade das trocas sociais e a livre expresso. Para Vygotsky (1987) a colaborao ajuda a desenvolver estratgias e habilidades gerais de soluo de problemas pelo processo cognitivo implcito na interao e na comunicao. Para o autor a linguagem fundamental na estruturao do pensamento, sendo necessria para comunicar o conhecimento, as idias do indivduo e para entender o pensamento do outro envolvido na discusso ou na conversao. O trabalho em colaborao com o outro, segundo esta teoria, enfatiza a ZDP - zona de desenvolvimento proximal - que algo coletivo porque transcende os limites dos indivduos. Os autores Maturana e Varela enfatizam o aspecto social dos seres humanos que se manifesta na cooperao. Na concepo de Dillenbourg e Schneider (1995), freqentemente os termos cooperao e colaborao so usados como se tivessem o mesmo sentido. Porm, para alguns pesquisadores como Cord (2000), Harasim (1989), Dillembourg e Schneider, (op.cit.), Larocque e Faucon (1997), Paas (1999) e Nitzke et al. (1999), h uma diferena conceitual entre os termos cooperao e colaborao. O processo de colaborao pode ser mais complexo, h uma diferena na forma como a atividade executada pelo conjunto. A cooperao seria realizada pela diviso de trabalho entre os participantes, como uma atividade em que cada pessoa responsvel por uma poro da resoluo do problema. A colaborao se caracterizaria pelo engajamento mtuo dos participantes em um esforo coordenado para juntos resolverem o problema. Os ambientes de aprendizagem podem incorporar caractersticas tanto da cooperao, a qual pode envolver uma diviso de tarefas, como da colaborao, a qual pressupe uma conjugao de esforos para a realizao de uma atividade. E, at mesmo, a colaborao pode envolver a cooperao e vice-versa, dependendo do design do ambiente, em termos de suas ferramentas tecnolgicas e do projeto pedaggico a ser desenvolvido nos cursos on-line e em ambientes presenciais. Na Figura 1 (p.147) est representada a diviso de tarefas presente na cooperao e a soluo compartilhada de um problema, caracterstica da colaborao.

A cooperao A colaborao
Sintetizando as idias de colaborao e cooperao, observa-se, nesses diversos conceitos, que os termos designam atividades de grupo que pretendem um objetivo em comum. Ambos os conceitos derivam da rejeio ao autoritarismo e a conduo pe146

FIGURA 1: A colaborao e a cooperao

A cooperao

A colaborao

daggica com motivao hierrquica, na percepo de que a aprendizagem um processo social. Os paradigmas se baseiam no fato de que o conhecimento descoberto pelos alunos e transformado em conceitos com os quais eles podem se relacionar, logo reconstrudo e ampliado atravs de novas experincias de aprendizagem.

A Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Ambientes de Aprendizagem a Distncia


Aprender de forma colaborativa independe do uso das novas tecnologias, exigindo basicamente uma postura pedaggica inovadora. Mas, a popularizao da Internet est forjando um espao para que a aprendizagem colaborativa ocorra fora dos limites das salas de aula, ao fornecer suporte cada vez mais estvel, seguro e amigvel para a criao de ambientes de aprendizagem colaborativa, onde alunos e professores cooperam entre si, sem as limitaes de barreiras geogrficas e de tempo. A capacidade de comunicao adquirida com as novas tecnologias coloca a necessidade de entender melhor os processos colaborativos. As novas tecnologias permitem novas dinmicas e novos espaos de comunicao que vm sendo estudados de forma muito cuidadosa em todo o mundo. Apesar da variedade de disciplinas que influenciam a aprendizagem colaborativa apoiada por computador e das diversas perspectivas tericas das quais a rea 147

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

se nutre, h certos aspectos nos quais existe consenso, dentre estes se pode citar: a concepo da aprendizagem como algo que se constri em interao com o ambiente social e tcnico, a anlise da interao como mecanismo para chegar a uma compreenso dos processos colaborativos (DILLENBOURG et al., 1996; DILLENBOURG, 1999) e a afirmao de que para que ocorra a aprendizagem colaborativa a interao tem que ser significativa. A partir de todos esses aspectos, verifica-se a necessidade de desenvolver estudos em situaes reais (CROOK, 1994) e de avaliar estas experincias para um entendimento do processo de construo colaborativa do conhecimento. Em Boder (1992), aponta-se que toda a informao derivada de uma atividade colaborativa pode ser empregada para refletir sobre os passos que levam construo do conhecimento do grupo.

A Avaliao da aprendizagem colaborativa apoiada por ambientes de aprendizagem a distncia


Depois de anos em que os esforos principais estavam orientados ao desenvolvimento de ambientes de aprendizagem apoiados por computador, o problema da avaliao destes sistemas e da aprendizagem que se promove com os mesmos uma prioridade atual. Como apontam Coll e Martn (1993), quando avaliamos a aprendizagem dos nossos alunos, estamos tambm avaliando o ensino que temos desenvolvido. A avaliao no se refere apenas aprendizagem ou ao ensino, mas aos processos de ensino e aprendizagem. Na medida em que se interpreta a aprendizagem como um processo de mudana das prprias representaes mentais, se est tambm interpretando o significado que a cincia cognitiva tem para a educao e a importncia deste entendimento para avaliar o processo de aprendizado. Por isto, considera-se adequado avaliar a qualidade da aprendizagem, apoiando-se em elementos que indiquem que interaes significativas esto acontecendo porque, afinal, no a quantidade de conhecimentos que melhora ou aperfeioa o ser humano, mas sua qualidade. ela que capaz de provocar mudana interior, de abrir horizontes, de provocar novas posturas e novos desejos, de estimular o prosseguimento da aprendizagem para que se torne contnua e permanente. O interesse no problema da avaliao tambm uma preocupao geral nas pesquisas da rea, como demonstram as ltimas conferncias, principalmente porque a avaliao um mecanismo chave para a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem, inclusive a avaliao dos ambientes de aprendizagem a distncia. 148

A avaliao da aprendizagem colaborativa no mbito do Curso de Formao de Tutores em EAD


Em face das referncias at aqui apresentadas, percebe-se a necessidade de desenvolver experincias de avaliao em contextos reais de aprendizagem colaborativa para obter elementos que sirvam de orientao na aplicao desta tecnologia no contexto educacional atual. A proposta avaliar as interaes mediadas pelas ferramentas de aprendizagem a distncia disponibilizadas no ambiente do curso de Formao de Tutores em EAD. Esta iniciativa visa investigar se estas interaes so significativas e propiciam a aprendizagem colaborativa dos contedos abordados neste curso. O curso uma iniciativa implementada no mbito do Programa de Formao Continuada de Gestores Educacionais, PROGED, programa que vem sendo desenvolvido pelo Instituto de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico da UFBA, ISP/UFBA. Evidencia-se, a partir das mensagens postadas pelos aprendizes na plataforma do Programa, a importncia seminal da interao para o processo de aprendizagem. Destacase das mensagens a seguinte fala que evidencia a relevncia e o papel social do grupo na aprendizagem colaborativa, "o ser humano precisa de companhia, precisa de grupo, da a importncia do contato, do estmulo vindo no s do professor, mas dos colegas tambm para que a aprendizagem acontea". A qualidade elevada das mensagens postadas observada a partir da presena marcante do pensamento crtico, especialmente no tocante preocupao de que a Educao a Distncia, EAD, se torne excludente ao exigir posturas autnomas de seus aprendizes. A EAD tem a responsabilidade formativa com relao autonomia, buscando a partir de suas concepes e de seu projeto poltico-pedaggico a formao de sujeitos autnomos, mas conscientes do papel social que exerce a colaborao na aprendizagem. O pensamento crtico se sobressai, inclusive, no entendimento das possibilidades transformadoras e revolucionrias da prxis educacional oferecidas pela EAD. A EAD pode romper com os paradigmas associados ao ensino presencial, tal como a transmisso massiva de informaes pelo professor. Por se tratar de uma mdia que possibilita a interao e a interatividade, a internet viabiliza as trocas colaborativas do tipo todostodos, diferentemente das transmisses do tipo broadcasting, um-todos. Esta diferenciao da comunicao via interfaces tcnicas-pedaggicas em relao ao ensino presencial pode propiciar inclusive a aprendizagem de novos conceitos pelos aprendentes. Estes conceitos esto relacionados, tanto com, os contedos especfi149

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

cos do curso, quanto com os conhecimentos tecnolgicos necessrios para o manuseio adequado destas interfaces. A riqueza e densidade das interaes colaborativas podem ser evidenciadas, tambm, a partir da observao do encadeamento lgico e da complementaridade entre as idias e abstraes que se expressam nas conferncias. A noo de rede social aqui se manifesta em toda a sua potencialidade, as idias dos cursistas vo sendo elaboradas e construdas coletivamente, apontando para a emergncia de processos integrados de aprendizagem individual e grupal. As subjetividades, os aspectos polticos, culturais e comunicacionais afloram e colaboram para a tessitura do conhecimento pelo grupo, o todo se manifesta nas partes e dialeticamente se torna mais amplo do que simplesmente a soma de suas partes componentes. A transparncia do elevado nvel de pensamento manifestado nas mensagens vista, ainda, pela percepo, por parte dos aprendentes, da subjacncia das teorias de aprendizagem implcitas nos processos de ensino-aprendizagem a distncia. Uma das mensagens cita, explicitamente a teoria scio-interacionista e a noo de Zona de Desenvolvimento Proximal, ZDP, como uma das bases slidas para a EAD, ou seja, novamente aparece a interao social como estruturante da aprendizagem. Aliada teoria scio-interacionista, diversificadas abordagens so identificadas pelos participantes do Programa, embora, de forma subliminar. Entre estas, nomeia-se a teoria construtivista de Piaget, a participao ativa do sujeito na construo do conhecimento, bem como, a dialogicidade e a centralidade do aluno no processo de aprendizagem (educao no-bancria), to bem trabalhadas por Paulo Freire. Inferese que, a EAD, como uma modalidade de educao, incita questionamentos, de certa forma, similares queles suscitados pela educao presencial, embora tenha as suas especificidades relativas s interfaces tecnolgicas adotadas e s abordagens pedaggicas propiciadas pelo ambiente on-line, entre elas as pedagogias colaborativas. Acredita-se que em funo das singularidades individuais e dos ritmos prprios de cada aprendente se torna complicado elaborar manuais de aprendizagem. Torna-se relevante a disponibilizao de textos e referncias que propiciem debates e conflitos scio-cognitivos, permitindo aos alunos intercambiarem pontos de vistas diferentes e mltiplas perspectivas acerca do objeto de estudo. Estas trocas podem propiciar um maior grau de conscientizao e conhecimento de si mesmo, no sentido de que o prprio aprendente perceba qual a melhor estratgia de aprendizagem, j que o aprender a aprender varia de individuo para individuo. No contexto da EAD esta 150

diversidade de estilos e ritmos de aprendizagem pode ser contemplada atravs da utilizao de diferentes ferramentas computacionais que atinjam objetivos pedaggicos variados, ou mesmo, atravs da integrao destas ferramentas, o que confere a EAD qualidade pedaggica e tecnolgica. As interaes mediadas pelas interfaces da internet possibilitam a emergncia de conflitos scio-cognitivos que podem propiciar novos nveis de equilibrao, no sentido piagetiano, e desencadear processos de aprendizagem colaborativa. As mensagens enviadas pelos participantes ilustram bem este processo, no qual uma fala de um participante da conferncia desencadeou diversos questionamentos em outro participante, o qual se sentiu bastante motivado para buscar entender e responder s indagaes despertadas, colaborando, assim, para a construo coletiva do conhecimento pelo grupo. A elevada qualidade das interaes colaborativas e o alto nvel de entendimento alcanado pelos aprendizes so visveis nas consideraes relativas aos requisitos imprescindveis para garantir a qualidade dos cursos em EAD. Estes aspectos so evidenciados, especialmente, quando os cursistas expressam a percepo das especificidades da EAD e a relevncia de investimentos na formao dos professores nesta modalidade e na equipe multidisciplinar que planeja e operacionaliza o curso, ou seja, no bastam recursos tecnolgicos de ltima gerao para garantir a qualidade de um curso EAD, necessrio associar aos componentes tcnicos as variveis pedaggicas. Aliado ao pensamento crtico, expresso nas mensagens, emergem a complexidade e a multirreferencialidade inerentes ao processo de ensino-aprendizagem. O sentido real da avaliao e da auto-avaliao, como parte do processo de aprendizagem, bem compreendido pelos cursistas. A conotao dada avaliao bastante profcua, bem distante da concepo da avaliao enquanto teste, medida ou produto educacional. Este sentido atribudo avaliao permite, inclusive, intervir no processo de ensino-aprendizagem no momento em que este se realiza, com vistas a aprimor-lo, tornando-o mais eficiente, no na perspectiva da eficincia capitalista em termos de maior lucratividade, mas na possibilidade de formao de sujeitos mais crticos e capazes de auto-gerirem sua aprendizagem. Do ponto de vista da epistemologia do educar possibilita ao aluno entender os mecanismos cognitivos pelos quais a aprendizagem individual e coletiva acontece, ou o pensar sobre o prprio pensar. perceptvel a interatividade propiciada pela interface assncrona Conferncia, especialmente, quando se observa que as mensagens dos participantes desencadeiam 151

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

comentrios e respostas por parte dos demais aprendizes, que elaboram consideraes relevantes acerca das mensagens postadas. A interatividade favorecida pela conferncia, neste caso, potencializa as interaes que levam aprendizagem colaborativa. Esta interatividade no depende apenas da ferramenta, mas, tambm, da qualidade das mensagens e da motivao dos aprendizes relativamente participao e colaborao. Fica evidente, a partir das falas dos participantes das sesses sncronas de Chat, que em educao a distncia, assim como no ensino presencial, j no se concebe o professor como um mero transmissor de informao. De acordo com as idias dos cursistas, "o professor tradicional ser substitudo, vai entrar em cena um outro perfil de professor", ou ainda "a postura agora do professor no deve ser de medo da tecnologia, mas de interao". Alm disso, se torna clara a idia de que a aprendizagem um processo social, demandando, portanto, interao, o que inviabiliza a possibilidade de que haja substituio dos professores pelas tics, "o risco de substituio muito pequeno porque a aprendizagem um processo social e no um registro de informaes". Ainda "as tics no substituiro de forma alguma o professor, pois a questo do contato, da afetividade e do olho no olho ainda muito forte nas relaes humanas", mas "teremos outras formas de interagir, afinal logo a realidade virtual nos trar a sensao do olho no olho mesmo estando a distncia". Emerge, tambm, nas interaes colaborativas mediadas pela interface Chat a idia de que as tics possibilitam estruturar formas diversificadas de ensinar e aprender, "o computador uma ferramenta estruturante de novas formas de cognio, comunicao e educao, mas no pode substituir o professor". Transparece a noo de que "a tecnologia uma aliada do processo educativo o professor que pode dar a ela a sua devida utilidade em sua atividade pedaggica". As possibilidades transformadoras das tics relativas s prticas pedaggicas ficam claras no transcorrer do debate, em contraste subutilizao destas na perspectiva instrucionista, "o uso do computador tem se revelado de grande valia para o ensino, porm se o uso da tecnologia ocorrer apenas como instruo seu valor ficar drasticamente reduzido". As possibilidades revolucionrias das tics esto, possivelmente, relacionadas autoria e a colaborao em rede. tecida a idia da importncia da autonomia dos cursistas no processo de aprendizagem, "quando se trata de autonomia o aluno tambm responsvel pela sua aprendizagem, uma mudana". Destaca-se que esta autonomia parte integrante do desenvolvimento dos alunos, "onde a autonomia construda, no algo pronto". 152

"Ento o uso da tecnologia na educao traz uma educao onde a autonomia um elemento trabalhado, desenvolvido" e incentivado. Para o desenvolvimento de posturas autnomas por parte dos alunos o "acompanhamento dos cursistas imprescindvel", "o acompanhamento, a motivao, a avaliao processual...tudo isto fundamental na educao a distncia, a EAD" .
A capacidade de entrar num discurso livre, assim como a autonomia, no crescem como plantas que precisam apenas de gua e luz. Estas capacidades no so o resultado de um desenvolvimento automtico mas baseiam-se num exerccio ativo. Assim, todas as estruturas cognitivas so adquiridas mediante a prtica, tambm a autonomia deve ser exercida. Quanto mais autoritria for a sociedade, tanto mais difcil ser este exerccio (KESSELRING, 1990).

Nas entrevistas os aprendizes afirmaram que a autonomia implica em novas posturas frente aprendizagem, o perfil do aluno que temos hoje no autnomo, ele est acostumado com a transmisso do conhecimento pelo professor e no com a construo em conjunto colaborativamente. Ainda, "nesta nova perspectiva a tecnologia obriga o professor a ser o que sempre objetivou ser: crtico, fazendo do aluno no um vaso recipiente de conhecimentos prontos, passivo, mas um ser ativo, um sujeito da histria. Com a ajuda de mais ferramentas, as novas tecnologias".

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Institucionalizao da Educao a Distncia na UFBA: memria e perspectivas


Teresinha Fres Burnham
teresinhafroes@uol.com.br

Introduo
A Educao a Distncia (EAD) vem sendo uma das mais significativas possibilidades para a democratizao da educao no Pas, especialmente no nvel superior. Programas de ampliao da oferta de cursos nesta modalidade de educao tm sido implementados no Pas, sendo o mais recente deles o da Universidade Aberta do Brasil, que atravs de edital convocou as Instituies de Ensino Superior pblicas a apresentarem propostas de cursos, aprovando 197 projetos de cursos encaminhados por 38 Universidades e 10 Centros Federais de Educao Tecnolgica, em articulao com Estados e Municpios (BRASIL, MEC, 2006). A Universidade Federal da Bahia (UFBA) j vem realizando uma srie de aes voltadas para EAD e desde o final dos anos 1990 vem buscando integrar tais aes, conforme se analisa a seguir. Contudo, at este ano de 2006 ainda no havia se conseguido articular institucionalmente tais aes. Somente com a Portaria 187/ 2006 que foi criada uma instncia provisria, a Comisso Institucional de EAD (CEAD), com o objetivo de gerir os planos e atividades de EAD no perodo de 2006-2008 bem como promover as condies de criao e institucionalizao de um Ncleo de Educao a Distncia (NEAD), at o final de 2008. Este texto objetiva apresentar uma breve retrospectiva do que vem sendo realizado na UFBA em termos de EAD, com base em uma anlise documental de dois planos 155

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

institucionais: o Plano de Desenvolvimento Institucional 2004-2008 (PDI) e o Plano Institucional de EAD 2006-2008 (PIEAD); dois instrumentos administrativos: as Portarias 187/2006 e 239/2006 e de atas dos dois primeiros meses de funcionamento da referida Comisso. Espera-se que estes registros possam contribuir para a construo de uma memria como subsidio para futuros trabalhos e decises relativas a EAD na UFBA.

A Educao a Distncia no Plano de Desenvolvimento Institucional 2004-2008


A Educao a distncia vem sendo uma preocupao da UFBA j h algum tempo e tem tomado vulto nos ltimos anos, principalmente a partir de 1998. As iniciativas que ali comearam so apresentadas no Plano de Desenvolvimento Institucional 2004-2008 (PDI), que por sua vez acrescenta novas perspectivas para esta modalidade de educao, conforme se pode constatar em vrios dos seus captulos e sees. Uma primeira referncia feita, nesse documento est no Histrico da UFBA, onde so trazidas as iniciativas mais atuais relativas ao compromisso com a expanso da oferta:
A UFBA est empenhada no somente em expandir as vagas e o nmero de cursos regulares de graduao, como em diversificar a oferta, introduzindo cursos na modalidade de Educao a Distncia, cursos Seqenciais de Complementao de Estudos e cursos de graduao fora da sede, com a perspectiva de contribuir para o fortalecimento e expanso do ensino superior pblico e de qualidade no Estado da Bahia (UFBA, 2004, p.8) [Grifos nossos].

Mais adiante, ao apresentar os Objetivos que devem "orientar a atuao da Universidade Federal da Bahia no perodo compreendido entre 2004 e 2008", l-se, dentre estes: "Ampliar e diversificar as atividades de ensino na UFBA, em nveis de graduao, de ps-graduao ou de extenso, com a oferta de cursos a distncia ou semipresenciais e de cursos seqenciais." (UFBA, 2004, p.10). Este objetivo traduzido em duas metas, uma no nvel de graduao - "Oferecer um curso de graduao distncia em 2004 e dois novos cursos nos anos subseqentes, at 2007" (UFBA, 2004, p.11) e outra no de ps-graduao - "oferecer cursos de ps-graduao lato e stricto sensu, atravs de novas modalidades de ensino (ensino distncia)" (UFBA, 2004, p.13). Na sesso Oferta de cursos e programas esto elencadas vrias iniciativas anteriores ao PDI 2004-2008, relacionadas a EAD, dentre as quais verificam-se (UFBA, 2004, p.35-39): 156

o projeto UFBANET, iniciado em 1999, visando construo de


um novo modelo educacional, tendo como foco a Educao a Distncia, incluindo sub-projetos que buscavam utilizar as TICs no processo ensino-aprendizagem (Pr-ensino); oferecer condies para a produo de material didtico para cursos a distncia (PrEAD); formar professores leigos da rede estadual (Pr-licenciar) e disponibilizar ferramentas para a criao de pginas web como apoio a cursos presenciais (Criando Pginas).

o projeto INFRAVIDA, de carter multi-institucional, com a UFPE1,

UFRN2 e UNIFACS3, que se propunha a desenvolver uma infraestrutura informatizada para a rea de sade;

diversos recursos para o desenvolvimento ou apoio de cursos online ou semi-presenciais, tais como o ADMNET (apoio a disciplinas de graduao e cursos de extenso), na Escola de Administrao; Sala de Aula on-line (cursos de extenso) na Faculdade de Comunicao; LCAD (curso de especializao), na Faculdade de Arquitetura;

a Biblioteca Virtual de Educao a Distncia, do PROSSIGA / CNPq,


coordenada pela Faculdade de Educao (FACED) e Instituto de Cincia da Informao (ICI);

diferentes cursos oferecidos, em diferentes unidades acadmicas,


como: Escola de Msica (EMUS), para educao continuada de msicos da Filarmnica Minerva de Cachoeira; Instituto de Matemtica (IM), para atualizao de professores da educao bsica; Instituto de Letras (LET), para especializao de professores de lngua alem, em parceria com o Instituto Goethe; Instituto de Cincias da Sade (ISC), para especializao na rea de sade e segurana no trabalho;

a Proposta de Avaliao de Cursos Superiores a Distncia, elaborada pelo Centro Interdisciplinar para o Setor Pblico (ISP), que oferece um sistema de avaliao com instrumentos, metodologia, rotinas e formulrios eletrnicos e j avaliou quatro cursos de licenciatura a distncia, oferecidos pelas universidades federais do Mato Grosso, Paran, Santa Catarina e Cear;

a construo de uma sala de teleconferncia para projetos de EAD,


no Pavilho de Aulas da Federao III (ainda inacabado poca da finalizao do PDI).

a participao no Programa de Formao Continuada para Professores, criado pela Secretaria de Educao do Estado da Bahia, voltado para a qualificao dos profissionais que atuam na rede pblica de educao bsica, tanto no Comit Gestor (formado por representantes de todas as universidades baianas), quanto na oferta de um curso de Licenciatura em Matemtica a distncia4.

Todas essas aes so argumentadas num trecho que aponta a importncia das Tecnologias de Informao e Comunicao na educao, especialmente no nvel superior, enfatizando que: 157

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

Dentro do conjunto de alternativas abertas pelas aplicaes das TCI no campo educacional, o ensino a distncia (EAD) hoje uma modalidade que abre possibilidades ilimitadas de democratizao da educao ao quebrar barreiras econmicas e geogrficas, minimizando o problema com que hoje se defrontam as instituies pblicas de ensino superior de promover o aumento do atendimento uma demanda crescente de candidatos, dispondo de oramentos exguos (UFBA, 2004, p.35).

Contudo, apesar de um empenho inicial no perodo de 1999-2001, da criao de um amplo programa de EAD na UFBA, que inclusive teve a UFBANET como um de seus resultados, por uma srie de razes que extrapolam o mbito deste texto, as aes relativas a essa modalidade de educao permaneceram isoladas, como se ver na prxima sesso deste captulo. Esta uma das razes para, em abril deste ano (2006), a administrao central da Universidade apresentar um documento complementar ao PDI, estabelecendo os compromissos institucionais com a EAD.

O Plano Institucional de Educao a Distncia 2006-2008


Com o objetivo de definir "os princpios, as diretrizes gerais, os objetivos, as metas e as condies infra-estruturais necessrias institucionalizao da EAD na UFBA, de modo a potencializar a oferta de cursos em diferentes nveis: graduao, ps-graduao stricto e lato sensu e extenso" (UFBA, 2006, p.4), foi elaborado o Plano Institucional de Educao a Distncia (PIEAD), para o perodo 2006-2008, por uma comisso com representantes de quatro rgos da Universidade 5. O limite temporal a definido teve a inteno explcita de "criar as condies pedaggicas e infra-estruturais a partir das quais a UFBA possa, a partir de 2009, consolidar com qualidade esse mbito de sua atuao" (UFBA, 2006, p.4). Um dos objetos do PIEAD foi "a definio de uma forma de gesto inicial que prepare o modelo de gesto institucional que se pretende criar para a EAD na UFBA, de modo a garantir educao superior de qualidade a distncia." (UFBA, 2006, p. 4). Esta definio pauta-se na constatao de que
[...] o hbito e a cultura da educao on line [...] ainda no foram criados na instituio, quer como forma alternativa de oferta de cursos, quer como suporte para cursos presenciais. E isso demanda um esforo adicional da instituio. A maior dificuldade tem sido a articulao de pessoas ou grupos responsveis por diversas iniciativas cuja sobrevivncia comprometida pelo isolamento e pelo percurso marginal em relao ins-

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tituio. Cada um desses grupos geralmente desenvolve seus projetos individualmente, enfrentando e vencendo os mesmos desafios tambm individualmente. Alm disso, cada grupo carece de suporte tcnico adequado e do apoio multidisciplinar imprescindvel EAD (UFBA, 2006, p.6-7).

Reconhecendo, na seo Antecedentes, que apesar da ausncia dessa cultura j existe, na Universidade, um lastro de experincias e o interesse de pesquisadores, inclusive com a produo de conhecimento sobre o tema, o PIEAD afirma que a UFBA j comeou a institucionalizar e a preparar o seu credenciamento 6 para a oferta de cursos na modalidade EAD. Para tal institucionalizao, algumas necessidades so apontadas, sendo as principais 7 (UFBA, 2006, p.7-8):
Criao de uma cultura on line , adotando como orientao:

a articulao da concepo, divulgao, execuo e avaliao de projetos de EAD; o desenvolvimento de dinmicas de formao permanente da comunidade acadmica, mediante a interao e colaborao entre professores, articuladores e gestores, dentre outros. a assuno, no mbito das polticas prioritrias de democratizao do acesso ao ensino superior, da EAD como um instrumento importante. investimento no debate sobre EAD, envolvendo a comunidade acadmica, desde as instncias superiores definidoras de polticas at os grupos encarregados de execuo de projetos, alm, bvio, da sociedade com a qual a universidade interage no exerccio de suas funes.

Formao de equipes multidisciplinares para o trabalho em EAD , com propsito de:

desenvolver e renovar processos educacionais; constituir grupos formados por docentes de diversas reas do conhecimento, pedagogos, tutores, professores produtores... no sentido de promover uma lgica de produo coletiva de conhecimento; integrar grupos que, no cotidiano institucional, tm poucas chances de interagir.

Gerao de impactos de qualidade no ensino , visando promover:

a reestruturao da prtica pedaggica, atravs da utilizao de novos modelos de educao, baseados na aprendizagem cooperativa, na redefinio dos papis de alunos e professores e na necessria ressignificao do processo de ensino-aprendizagem; a produo e experimentao de recursos de aprendizagem baseados em tecnologias [TICs];

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Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

o desenvolvimento de estudos e pesquisas, inclusive relacionados ao desenvolvimento e uso de tecnologias; meios para a formao de equipes responsveis pelo planejamento de atividades de aprendizagem on line, focando no apenas a tecnologia, mas tambm e principalmente os aspectos pedaggicos e comunicacionais.

Verifica-se, aqui, a complexidade da iniciativa de institucionalizao da EAD e por isso mesmo, o documento procura mostrar o que j existe, na UFBA, para a consecuo de tal iniciativa, na seo Contexto atual: condies. Aqui so informadas, alm das condies existentes, aquelas que "constituem a vontade institucional de desenvolver a EAD", em cinco sub-sees, que tratam respectivamente das condies institucionais, acadmicas e infra-estruturais, da gesto e da avaliao da EAD. A primeira sub-seo - condies institucionais - aborda, inicialmente, o envolvimento das Pr-Reitorias - de Graduao (PROGRAD), Ps-Graduao (PRPPG) e Extenso (PROEXT) na "oferta, planejamento e articulao junto s unidades de ensino dos cursos e disciplinas ministradas em ambientes virtuais de aprendizagem" (UFBA, 2006, p.11) e de Planejamento e Administrao (PROPLAD) no apoio gerencial para a implantao da EAD; do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extenso, atravs das respectivas Cmaras; do Centro de Processamento de Dados (CPD) - com a infraestrutura tecnolgica necessria utilizao dos ambientes virtuais de aprendizagem; do ISP - com a experincia do ncleo de avaliao de cursos a distncia, alm de programas, projetos e cursos para a formao de gestores educacionais e tutores em EAD, bem como desenvolvimento de softwares e articulao de associao de instituies de ensino superior e outras organizaes para a formao de redes relacionadas com a gesto escolar. A seguir so apresentados atos administrativos e normativos que do suporte a EAD no mbito da UFBA, tais como: o PDI (objeto da seo anterior deste texto); a Resoluo 03/05, da Cmara de Ensino de Graduao (CEG), que regulamenta os cursos de educao a distncia; as Portarias 422/04 e 187/06, do Gabinete do Reitor, que criam, respectivamente, o Comit Gestor de Tecnologia da Comunicao e Informao e a Comisso Institucional de Educao a Distncia. O trecho conclui afirmando que a "aprovao desses textos e normas cria um arcabouo normativo para a oferta de EAD, embora ainda sejam necessrios alguns ajustes, sobretudo para a oferta de cursos de graduao e de ps-graduao" (UFBA, 2006, p.13). As condies acadmicas, na segunda sub-seo, revelam um grande nmero de inici160

ativas que vm sendo realizadas na UFBA, em diferentes unidades acadmicas ou rgos suplementares. Dentre as primeiras so destacadas a FACED, o ICI, a Faculdade de Comunicao (FACOM), da Escola de Administrao (ADM) e o ISC, que tm desenvolvido uma srie de iniciativas, tais como cursos de diferentes nveis e servios de extenso a distncia, bem como desenvolvido pesquisas na rea. No conjunto dessas condies pode-se observar que, embora o nmero de grupos de pesquisa e ensino ainda seja reduzido para as propores da UFBA, aes significativas vm sendo implementadas, conforme demonstra o Quadro 1 (p.168). Neste mesmo trecho do documento, enfatizado que todas essas iniciativas
vm propiciando a oportunidade de produo cientfica relevante nessa rea, [...] (livros, coletneas, artigos, teses, dissertaes, monografias e comunicaes em eventos cientficos) 8 que tratam de diversos aspectos vinculados a concepes e experincias de EAD (UFBA, 2006, p.16).

Ao concluir esta sub-seo, o documento afirma que a UFBA dever definir e implementar uma poltica de formao permanente de equipes responsveis pela implementao da EAD, alm de estimular articulaes interinstitucionais. Reafirma, tambm, a necessidade de
difuso de informaes em todos os mbitos da Universidade, de modo a promover, na comunidade universitria, uma cultura de credibilidade e incentivo ao uso da EAD como instrumento educacional importante no atual contexto de ampliao do uso educacional das TICs (UFBA, 2006, p.17).

As condies de infra-estrutura para EAD so apresentadas na sub-seo seguinte, onde se esclarece ser o CPD responsvel pelo seu provimento, que inclui desde a coordenao da rede de alta velocidade, passando pelo hardware necessrio para atender s demandas dos cursos e projetos e pelo desenvolvimento, implantao e configurao de softwares, at a formao de grupos para apoiar atividades de EAD. Esse trecho fala tambm da existncia de um grupo de tcnicos que "pretende desenvolver um modelo para atividades de EAD online na UFBA, de forma que o trabalho docente relativo ao uso da tecnologia para apoio ao ensino (em qualquer que seja a modalidade) seja facilitado atravs de modelos contextualizveis previamente discutidos, testados e disponibilizados." (UFBA, 2006, p. 18), bem como de um tcnico responsvel por todo o servio de suporte s atividades de EAD. Laboratrios de informtica de diversas unidades de ensino e outros rgos, TVUFBA - ligada PrReitoria de Extenso e projetos da FACED - Rdio Web, duCanal 9, LEIS10 e Tabuleiro Digital11, esto tambm relacionados nas informaes gerais sobre tal infra-estrutura.

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Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

QUADRO 1 . Atividades realizadas por grupos de estudo/pesquisa que atuam em EAD na UFBA.
UNIDADE / RGO GRUPO ATIVIDADE OUTRAS INFORMAES*

Biblioteca Vitual de EAD

Resgate e publicizao de experincias de produo e de desenvolvimento de projetos de educao que envolvem tecnologias de informao e comunicao (TICs), inclusive cursos a distncia no Brasil e outros pases.

Vinculada ao programa PROSSIGA do CNPq

ICI e FACED

Integradas aos Projetos:

REDPECT**

Produo de conhecimento e orientao Gesto do Conhecimento no de trabalhos sobre EAD. NE Brasileiro / CNPq; Bases para a Insero da Bahia na Sociedade da Informao / FAPESB Integrada aos Projetos: Investigao do significado pedaggico de novos recursos tecnolgicos, propondo alternativas de sua incorporao a processos educacionais. Rdio FACED duCANAL Tabuleiro Digital Oferta de cursos de extenso e de disciplinas de graduao de carter semipresencial

FACED

GEC***

ADM

ADMNET

FACOM

Idealizao do Projeto Sala de Aula (onCiberPesquisa line ), parcerias nacionais e internacionais Apoio da CAPES e do CNPQ. e

PISAT**** ISC PECS*****

Oferta de curso de especializao em Sade e Segurana no Trabalho Oferta de cursos de extenso em Economia da Sade Produo e aperfeioamento de tecnologias de suporte EAD

Parceria com a UNISESI

CPD

Moodle

FONT E: PIED. * ** *** ****

Retiradas de home pages e outros documentos das unidades / grup os Rede Coop erativa de Pesquisa e Interveno em (In)Formao Currculo e T rabalho. Grup o de Pesquisa Educao, Comunicao e T ecnologias Programa Integrado em Sade Ambiental e do T rabalhador

A questo da gesto da EAD na UFBA tratada na quarta sub-seo, tendo como base o entendimento de que
As atividades de educao a distncia, pela sua natureza multidisciplinar e pela abrangncia da sua utilizao em aes de formao inicial,

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continuada e disseminao do conhecimento, demandam uma gesto colegiada que represente os diversos setores da Universidade, no somente aqueles envolvidos na condio de usurios dessa modalidade educacional, como tambm dos que contribuiro para a sua implementao atravs de suporte tcnico e pedaggico (UFBA, 2006, p.19-20).

Assim, em carter temporrio, foi criada a Comisso Institucional de Educao a Distncia - CEAD, vinculada ao Gabinete do Reitor, atravs de uma portaria (187/ 2006), qual foram atribudas as competncias de gerir as atividades e planos de Educao a Distncia (EAD) no perodo de 2006 a 2008 e promover as condies de criao e institucionalizao de um Ncleo de Educao a Distncia (NEAD), at o final de 2008. Nessa mesma sub-seo a referida Portaria apresentada em alguns detalhes, que sero retomados adiante, neste texto. Na ltima sub-seo, sobre avaliao da EAD mostra o papel do Ncleo de Avaliao do ISP (NAVE), que formulou em 2001 a Proposta de Avaliao de Cursos Superiores a Distncia , desenvolvendo um modelo informatizado de instrumentos, metodologias e rotinas de avaliao. Este modelo ser uma base, juntamente com as demais experincias de avaliao desenvolvidas na UFBA, para a avaliao institucional da EAD na UFBA. As Perspectivas de EAD na UFBA so o assunto da breve seo 4 do PIEAD. A anunciada a oferta de cursos de licenciatura para professores que atuam na rede pblica de educao bsica em municpios do Estado, ratificando o que j havia sido informado no PDI, sobre a licenciatura em Matemtica, bem como dos cursos de Licenciatura em Letras - Lngua Brasileira de Sinais (Convnio com a UFSC, com recursos do MEC) e de Administrao, no mbito da Universidade Aberta do Brasil. So tambm informados os cursos de ps-graduao lato sensu e de extenso, poca objeto de negociao com diferentes instituies governamentais e organizaes no-governamentais. O propsito maior do PIEAD estabelecido na seo 5, Objetivos e Metas, fundamentado na misso institucional da UFBA:
Constitui objetivo geral deste Plano o desenvolvimento de aes que possibilitem a utilizao da EAD para que a Universidade Federal da Bahia alcance sua misso institucional de "produzir, socializar e aplicar o conhecimento nos diversos campos do saber, atravs do ensino, da pesquisa e da extenso, indissociavelmente articulados, de modo a contribuir para o desenvolvimento social e econmico do Pas e do estado da Bahia e promover a formao de profissionais qualificados para o mundo do trabalho e capazes de atuar na construo da justia social e da democracia (UFBA, 2006, p.23).

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Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

Nota-se, assim, que o papel atribudo EAD de recurso fundamental no apenas para atividades de ensino, mas tambm para a pesquisa e a extenso, papel este que pode ser melhor compreendido na formulao dos objetivos especficos:
Oferta de cursos de graduao, de ps-graduao e de extenso distncia. Criao de condies infra-estruturais para a oferta de cursos de qualidade social atravs de EAD. Desenvolvimento de uma poltica de formao e aperfeioamento de pessoas para atuar em EAD. Estmulo produo de conhecimento e ao desenvolvimento de tecnologias para o apoio a projetos e programas de educao a distncia, de modo a garantir a qualidade desses empreendimentos. Intercmbio de experincias e estabelecimento de parcerias com outros rgos e instituies dedicados EAD. Promoo de atividades que possibilitem a difuso de uma cultura de EAD na instituio. Criao de um ncleo e de um modelo de gesto que possibilitem a institucionalizao plena da EAD na UFBA (UFBA, 2006, p. 24).

Um quadro de metas para o perodo 2006-2008 detalha esses objetivos especficos, comeando pela explicitao do nmero de cursos de graduao, ps-graduao e extenso a serem oferecidos em cada um desses anos e conclui com a implantao do modelo de gesto da EAD na UFBA, modelo este que tem como ponto de partida a constituio de uma comisso temporria, a CEAD, evoluindo para a implantao do Ncleo de Educao a Distncia (NEAD).

A Constituio da Cead
Como se pode ver na retomada da recente memria documental da UFBA relacionada s iniciativas de EAD, embora h vrios anos muitas iniciativas de EAD estivessem sendo desenvolvidas, at agora (2006), todas elas se instituam isoladamente, no mbito das unidades de ensino ou de rgos suplementares. Com a demanda de grupos interessados em oferecer cursos de graduao e especializao a distncia, a Universidade foi instada a solicitar credenciamento do MEC, o que exigiu tanto a preparao do PIEAD quanto a criao de uma instncia gestora para as atividades e planos de EAD. nesse contexto que, em 11 de abril de 2006, o Gabinete do Reitor da UFBA exara a Portaria no. 187/2006 que, argumentando a necessidade de estruturar e regulamentar as atividades da CEAD, no mbito da Instituio, resolve criar a Comisso, vinculada 164

Reitoria (Art. 1.) e constituda por representantes de rgos administrativos e suplementares, assim como de uma unidade de ensino, a FACED (Art.2.). As atribuies definidas para essa Comisso (Art. 3.) so: Gerir as atividades e planos de Educao a Distncia (EAD) no perodo de 2006 a 2008 (Inciso I); Promover as condies de criao e institucionalizao de um Ncleo de Educao a Distncia (NEAD), at o final de 2008 (Inciso II). Para cumprir essa determinao, foram tambm definidas as responsabilidades de cada rgo/unidade a representados (Art. 4.), conforme mostra o Quadro 2.

QUADRO 2. Atribuies dos rgos constituintes da CEAD, conforme art. 4. da portaria UFBA 187/2006.

INCISO

RGO

ATRIBUIO a) Criar, no seu mbito, Grupo de Trabalho para estimular e apoiar iniciativas e projetos de criao de cursos de graduao distncia junto a Unidades de Ensino, Departamentos e Colegiados de Cursos de Graduao; b) Orientar tecnicamente a elaborao de projetos de criao de cursos;

PROGRAD

II

III

IV

VI

VII VIII

c) Estabelecer dilogo com a Cmara de Ensino de Graduao do CONSEPE no sentido de institucionalizar cursos de graduao a distncia. a) Criar, no seu mbito, Grupo de Trabalho para estimular e apoiar iniciativas e projetos de criao de cursos de ps-graduao a distncia, junto a Unidades de Ensino, Departamentos e Colegiados de Cursos de Ps-Graduao; PRPPG b) Orientar tecnicamente projetos de criao de cursos; estabelecer dilogos com a Cmara de Ensino de Ps-Graduao e Pesquisa do CONSEPE no sentido de institucionalizar cursos de ps-graduao a distncia. a) Criar, no seu mbito, Grupo de Trabalho para estimular e apoiar iniciativas e projetos de cursos de extenso a distncia, junto a Unidades de Ensino e Departamentos; PROEXT b) Orientar tecnicamente a elaborao de projetos de cursos; c) Estabelecer dilogo com a Cmara de Extenso do CONSEPE no sentido de institucionalizar cursos de extenso a distncia. a) Prestar apoio institucional CEAD e criao do NEAD; PROPLAD b) Assessorar as iniciativas e processos de captao de recursos financeiros para suporte s atividades de EAD na Universidade. a) Promover articulaes intra e interinstitucionais para o desenvolvimento da EAD na Universidade; ISP b) Prestar apoio tcnico Comisso; c) Sediar provisoriamente os trabalhos da CEAD fornecendo a infraestrutura necessria. a) Desenvolver metodologias ligadas a ambientes virtuais de aprendizagem; CPD b) Assessorar tecnicamente, no seu mbito, projetos de cursos apoiados em EAD. Prestar apoio pedaggico na elaborao de projetos, desenvolvimento e FACED avaliao de cursos apoiados em EAD. Prestar apoio tecnolgico s iniciativas de desenvolvimento e suporte GTIC EAD na Universidade.

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Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

A este primeiro ato de criao da CEAD seguiu-se outro, a Portaria 239/2006, exarada em 11 de maio de 2006, que designa, para sua composio, os servidores representantes dos rgos acima indicados (Quadro 3).
QUADRO 3. Composio da Cead, de acordo com a Portaria Ufba 239/2006

RGO PROGRAD PRPPG PROEXT PROPLAD ISP CPD FACED GTIC

REPRESENTANTE Mrcia de Matos Pontes Vera Lcia Aguzzolli Travi Ana Elisabeth Simes Brando Marcos Paulo Pereira da Anunciao Fernando Jorge Carrera Saldanha Filho Nicia Cristina Rocha Riccio Teresinha Fres Burnham Paulo de Arruda Penteado Filho

Em 26 de maio deste mesmo ano, foi instalada a CEAD, pelo Vice-Reitor, em reunio que contou tambm com as presenas da Pr-Reitora de Planejamento e Administrao e do Diretor do ISP. Na oportunidade foram sugeridos os nomes dos representantes do GTIC e da FACED para a presidncia da Comisso, tendo sido acordado12 que a representante da FACED assumiria inicialmente a presidncia, contando com a representante do CPD como "co-presidente". Uma vez instalada, a Comisso iniciou suas reunies de trabalho13 estabelecendo para si um questionamento bsico, cujos foco principal foi: "Como (re)significar as nossas atribuies?" Esta questo foi objeto das primeiras reunies, que tiveram como foco pensar "O que seria gerir as atividades e planos de EAD?". A problematizao que se desenvolveu a partir da levou necessidade de se pensar mais detalhadamente em um plano de trabalho e o primeiro desafio encontrado foi a limitada base de informaes disponvel sobre o que j vinha sendo realizado na UFBA em termos de EAD14. Esta constatao encaminhou a discusso para a segunda questo, que foi desdobrada em outras tantas, sendo a mais fundamental delas "Como a CEAD tomar conhecimento dessas iniciativas?". Depois de algumas discusses, foram aventadas trs possibilidades: um formulrio inicial para a coleta de informaes, contatos com pessoaschave nas pr-reitorias, ISP e outros rgos que ofereciam atividades em EAD e reunies com participantes (preferencialmente os responsveis) de tais iniciativas. Evolui-se, com o decorrer das reunies, para a idia de um seminrio interno na UFBA, no qual todas as experincias de EAD seriam socializadas e se colheriam sugestes para o encaminhamento de solues para a articulao dos grupos/pessoas que atuam nessas experincias. 166

Outro ponto de reflexo nessas primeiras reunies foi a expectativa que seria criada, pelos referidos participantes, quanto ao apoio que a CEAD poderia oferecer a cada projeto, reflexo esta que esbarrou no desconhecimento de quem estava trabalhando em cursos e outras atividades de EAD e orientou para duas outras questeschave: "Que formao especfica para trabalhar nesta modalidade de educao possuam essas pessoas?", "Que poltica assumir para a formao desse pessoal, a partir do levantamento de suas caractersticas?". A idia de oferecimento de cursos de formao peridicos para tal formao foi das primeiras a ser ventilada nessas sees de "tempestade cerebral" em que se tornaram essas primeiras reunies. Considerando que a segunda atribuio da CEAD est relacionada promoo de condies para a criao e institucionalizao de um Ncleo de Educao a Distncia (NEAD) para a Universidade at o final de 2008 e o curto lapso de tempo de que se dispunha para uma tarefa to complexa, a Comisso tambm pautou como uma de suas prioridades o estudo de solues encontradas em outras IES para a gesto de seus planos, projetos, aes e atividades de EAD, visando a elaborar uma proposta para a estrutura e funcionamento desse Ncleo. Ponderou-se, tambm, sobre os benefcios que visitas tcnicas a outras Universidades consideradas referncia nesta modalidade de educao poderiam trazer para tal elaborao. Em paralelo a estas discusses de fundo, a Comisso tambm orientou suas atividades para demandas mais operacionais, tais como: conseguir uma secretria para apoiar os trabalhos, organizar de uma base de conhecimento sobre EAD no Brasil, inclusive com informaes sobre a legislao e as solues acima mencionadas, criao de um ambiente no Moodle/UFBA para a CEAD, levantamento de possibilidades de captao de recursos, dentre elas editais de agncias de fomento. Para organizar melhor estas demandas, foi decidido elaborar um plano emergencial de trabalho, a ser apresentado PROPLAD, rgo responsvel pelo apoio institucional CEAD. Os registros desses primeiros meses de atuao da Comisso oferecem apenas uma primeira aproximao do que vem sendo o desafio assumido para a institucionalizao da EAD, buscando consolidar iniciativas isoladas em um programa integrado de EAD na UFBA. Certamente muito tem a ser feito coletivamente pela CEAD, que s conseguir efetivar a gesto que lhe foi atribuda com o apoio da comunidade acadmica, especialmente da administrao superior da Universidade para o provimento da infra-estrutura necessria ao seu funcionamento, neste momento instituinte.

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Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

Referncias
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO (MEC). SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA. EDITAL DE 29 DE JUNHO DE 2006. Dirio Oficial da Unio. Braslia, n.124, p.96, sexta-feira, 30 de junho de 2006.4 0 - 0 > UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA. Ata da Reunio da CEAD de 26/05/06. Salvador, UFBA, 2006. ______.Ata da Reunio da CEAD de 29/05/06. Salvador, UFBA, 2006. ______.Ata da Reunio da CEAD de 06/06/06. Salvador, UFBA, 2006. ______.Ata da Reunio da CEAD de 17/07/06. Salvador, UFBA, 2006. ______.Ata da Reunio da CEAD de 25/07/06. Salvador, UFBA, 2006. ______.Ata da Reunio da CEAD de 30/07/06. Salvador, UFBA, 2006. ______.Plano de Desenvolvimento Institucional 2004-2008. Salvador: UFBA, 2004. ______. Plano Institucional de Educao a Distncia 2006-2008. Salvador: UFBA, 2006. ______.Portaria 187/2006 Salvador: UFBA, 2006. ______.Portaria 239/2006 Salvador: UFBA, 2006. Notas:
1.Universidade Federal de Pernambuco. 2.Universidade Federal do Rio Grande do Norte. 3.Universidade Salvador. 4.Previsto inicialmente para 2004, este curso s se efetivar em 2007, como um projeto da Universidade Aberta do Brasil. 5.Trs representantes do ISP: Ana Maria de Carvalho Luz; Bohumila Arajo; Robert Verhine; uma da PROGRAD: Mrcia Pontes; um da PROPLAD: Marcos Paulo Pereira da Anunciao e uma do CPD: Ncia Cristina Rocha Riccio. 6. O credenciamento da UFBA, pelo prazo de 5 anos, para a oferta de cursos de graduao na modalidade a distncia, efetivou-se por meio da Portaria n 1.673, de 5/10/06, publicada no DOU de 9/10/06, p.8. 7.Alm das necessidades elencadas neste texto, nessa seo h referncia criao de um desenho instrucional contextualizvel, em face da importncia das TICs na sociedade contempornea. 8.Uma vasta lista dessas produes encontrada no Anexo 4 do PIED. 9. Canal interno de produo e veiculao de programas televisivos. 10.Laboratrio experimental de imagem e som. 11.Terminais de acesso livre ao pblico. 12. Em face de algumas consideraes tecidas pelos dois indicados sobre as responsabilidades acadmicas que j assumiam. 13. As informaes sobre essas reunies tomam por base as respectivas atas, indicadas nas referncias, bem como anotaes pessoais da autora. 14. Sistematizadamente s havia o levantamento preliminar feito para o PDI e outro um pouco mais detalhado para a construo do PIEAD, que logo na primeira reunio da CEAD foram reconhecidos como incompletos, a partir de informaes apresentadas pelos prprios membros da Comisso, de iniciativas que conheciam e que no estavam elencadas em nenhum dos dois planos.

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Universidade Aberta do Brasil

Bohumila Arajo
mila@ufba.br

Durante o III Seminrio sobre EAD, realizado no dia 20 de outubro de 2006, na Sala de Aulas do ISP/UFBA, houve muitas perguntas no que se refere Universidade Aberta do Brasil-UAB. O que a Universidade Aberta do Brasil? Quem pode participar? Como funciona o esquema de inscrio? Como os municpios souberam da UAB? Como surgiu? Segundo o Prof. Cndido Alberto Gomes (2005, p.89), o Projeto Universidade Aberta do Brasil foi originalmente concebido por Darcy Ribeiro, sendo a UAB um dos seus ltimos sonhos e fazimentos. Para que se tornasse a realidade, o Ministrio da Educao criou, em 2005, no mbito do Frum das Estatais pela Educao, uma base para articulao e integrao de um sistema nacional de educao superior a distncia, em carter experimental, para desenvolver aes, programas, projetos e atividades pertencentes s polticas pblicas voltadas para a ampliao da oferta do ensino superior gratuito e de boa qualidade. Em 20 de dezembro de 2005, atravs da Secretaria de Educao a Distncia-SEED, o Ministrio da Educao lanou o Edital no 1, com a primeira chamada pblica para a inscrio e seleo de plos municipais de apoio presencial e de cursos superiores de Instituies Federais de Ensino Superior na modalidade de Educao a Distncia para o sistema UAB. J em 2006, foi oferecido o Curso-Piloto de Administrao a distncia da UAB, como uma parceria entre o MEC/SEED, Banco do Brasil (integrante do Frum das Estatais 169

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pela Educao) e Instituies Federais e Estaduais de Ensino Superior. Inscries para o processo seletivo deste curso aconteceram de 2 a 9 de maio e no dia 21 de maio de 2006 houve a Prova (processo seletivo). No dia 29 de maio foram divulgados os resultados e no dia 30 de junho teve lugar a Aula Inaugural. Informaes detalhadas a respeito do Curso Piloto podem ser encontradas no site: http:// www.uab.mec.gov.br/cursopiloto.php. Na realidade, a idia da EAD no Brasil, assim como a idia de formar um consrcio de universidades pblicas com o objetivo de garantir a qualidade do ensino superior gratuito na modalidade a distncia, no nada nova. Convm lembrar que os primeiros passos no caminho da EAD no Brasil foram representados pelos cursos por correspondncia (Instituto Universal, Instituto Monitor, etc.) que deixaram de herana um preconceito at hoje enraizado contra a EAD, s vezes difcil de ser combatido. Na rea do ensino pblico gratuito, deve ser ressaltado o Consrcio Interuniversitrio de Educao Continuada e a Distncia-BRASILEAD, que, por sua vez, pode ser considerado o embrio de tudo que est acontecendo hoje em dia. O BRASILEAD surgiu numa das reunies do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras-CRUB, quando foi assinado um Protocolo de Intenes para criar um consrcio das IES para avanar no uso da EAD. A sede do BRASILEAD foi a Universidade de Braslia que, na poca, j possua vrias experincias na rea. Apesar da intensa mobilizao inicial, o BRASILEAD no decolou. Depois, no perodo de 2000 a 2005, tivemos a primeira fase do consrcio da Universidade Virtual Pblica do Brasil-UniRede, que, em 2005, contou com 71 instituies pblicas de ensino superior, entre universidades federais, estaduais e centros federais de educao tecnolgica. Hoje em dia, a UniRede passa por uma reestruturao intensiva e conta j com 80 instituies pblicas. A experincia da UniRede mostra claramente a importncia da cooperao acadmica e que o trabalho em rede poderia ser uma forma funcional para fortalecer e melhorar a qualidade da EAD, criando condies que garantissem dilogo e comprometimento com a democratizao do ensino superior no pas. O Decreto Presidencial n 5.622 de 19 de dezembro de 2005 regulamenta o artigo 80 da Lei 9.394 ( Lei de Diretrizes e Bases) de 20 de dezembro de 1996. E agora, dez anos depois da aprovao da LDB, quando as estatsticas falam de mais de um milho de brasileiros que j fizeram ou fazem cursos superiores a distncia, vem com fora total a Universidade Aberta do Brasil-UAB. De acordo com o Decreto Presidencial n. 5.800, de 8 de junho de 2006, que dispe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil, os principais objetivos da UAB so os seguintes: 170

1) oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formao inicial e continuada de professores da educao bsica; 2) oferecer cursos superiores para capacitao de dirigentes, gestores e trabalhadores em educao bsica dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios; 3) oferecer cursos superiores nas diferentes reas do conhecimento; 4) ampliar o acesso educao superior pblica; 5) reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regies do Pas; 6) estabelecer amplo sistema nacional de educao superior a distncia; 7) fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educao a distncia, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias de informao e comunicao. Resumindo, o Sistema UAB foi institudo para expandir a Universidade Pblica e Gratuita e, ao mesmo tempo, interiorizar a oferta de cursos e programas universitrios nos Municpios que no possuem a educao superior ou cujos cursos ofertados no so suficientes para atender a todos os cidados interessados. Os Municpios de uma micro ou macro regio podem associar-se e realizar parcerias para a criao de um plo (sede) de apoio presencial que atenda a regio em questo. Vale a pena destacar que espaos educacionais j existentes no Municpio (escola municipal etc.) podem ser aproveitados, realizando apenas os investimentos necessrios para adequada infra-estrutura no atendimento a cursos de graduao, na modalidade a distncia. A utilizao desses espaos poder acontecer em horrios alternativos e anteriormente ociosos da escola, de acordo com as necessidades e cronograma de atividades dos novos cursos. O resultado da avaliao do processo seletivo dos Plos de Apoio Presencial e de Cursos Superiores de IFES para o Sistema UAB foi publicado no dia 31 de outubro de 2006, na seo 3 do Dirio Oficial da Unio. Ao todo foram aprovados 197 projetos de cursos enviados por 38 IFES, 10 CEFETs e uma Fundao (FIOCRUZ). Foram selecionados 291 plos, sendo que cada plo ainda ser submetido avaliao in loco por especialistas para a devida comprovao das condies operacionais e as devidas adequaes necessrias para o funcionamento do(s) curso(s). Cada Plo de apoio presencial (cada municpio aprovado) fica caracterizado como unidade operacional para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedaggicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distncia pelas instituies pblicas de ensino superior. Para o Plo ser aprovado e selecionado, precisa dispor de infra171

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estrutura e recursos humanos adequados s fases presenciais dos cursos e programas do Sistema UAB. E o prprio Ministrio da Educao que, atravs da Secretaria de Educao a Distncia-SEED e os escritrios da UAB nas IFES, coordenar a implantao, o acompanhamento, a superviso e a avaliao dos respectivos cursos. Os municpios que no foram selecionados na primeira chamada e esto interessados em se inscrever tm agora uma nova chance. A partir do incio de novembro de 2006 est disponvel o Edital com a Segunda Chamada da UAB no site: http:// www.uab.mec.gov.br/novoedital.pdf . O novo Edital visa ampliar o Sistema da UAB atravs da inscrio de novos proponentes e novos cursos. De acordo com o Segundo Edital, as Prefeituras Municipais e Governos Estaduais que no tenham sido contemplados pelo Edital n. 1, podero apresentar propostas de plos municipais de apoio presencial no perodo de 15 de janeiro a 30 de maro de 2007. Os documentos devem ser enviados para o Ministrio da Educao, Secretaria de Educao a Distncia-SEED, Comisso de Seleo, Sistema UAB. A divulgao dos resultados deve acontecer em setembro de 2007, a formalizao dos instrumentos legais de cooperao est prevista para outubro de 2007, sendo que os cursos aprovados no mbito do Segundo Edital devem ser implantados em 2008. A proposta a ser apresentada por cada Plo Municipal de apoio presencial deve conter os seguintes itens: 1) Descrio da infra-estrutura fsica e logstica de funcionamento (recursos tecnolgicos, salas disponveis, laboratrios, bibliotecas etc.). 2) Descrio de recursos humanos disponveis: tutores presenciais, equipe tcnica e administrativa, coordenador, etc. 3) Demonstrativo de sustentabilidade financeira e oramentria para garantir a manuteno do plo. 4) Indicao de cursos superiores pretendidos para a localidade que poderiam ser ofertados no plo e o respectivo nmero de vagas solicitadas. Estas propostas devem ser preenchidas em formulrio eletrnico que se encontra no Anexo I da Segunda Chamada Pblica de Seleo para o sistema UAB (veja o site supra citado). Vale a pena lembrar que cada municpio poder encaminhar mais de uma proposta. Segundo o novo Edital, os cursos superiores na modalidade de educao a distncia, podero ser oferecidos pelas instituies pblicas de ensino superior (Universidades

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Federais, Estaduais e Municipais e Centros Federais de Educao Tecnolgica) credenciadas para oferta de EAD. Cada proposta de curso superior a distncia deve conter os seguintes componentes: descrio do curso a ser oferecido (projeto pedaggico, currculo, ementas, nmero de vagas); cronograma de execuo do curso proposto; descrio das necessidades especficas relativas ao Plo de apoio presencial; descrio dos recursos humanos: corpo docente, tutores a distncia, tutores presenciais, etc. oramento e cronograma de desembolso; as instituies podero enviar mais de uma proposta de cursos, sendo que cada proposta tem que ser apresentada individualmente.

1) 2) 3) 4)

5) 6) Tanto as propostas de plos municipais de apoio presencial como as de projetos de cursos superiores a distncia das instituies pblicas de ensino superior sero analisadas por Comisso de Seleo, em duas etapas: fase documental (eliminatria) e fase de mrito (classificatria/seletiva). O Ministrio poder condicionar a aprovao das propostas respectiva adequao de Diretrizes Gerais e s especificidades dos Plos. Podero ser tambm solicitados esclarecimentos e documentos adicionais para a devida anlise e encaminhamento.

O encaminhamento das propostas e dos documentos comprobatrios da segunda chamada deve ser feito sob a referncia Edital de Seleo SEED/MEC a partir de 15 de janeiro de 2007 at 30 de maro de 2007 para o endereo que consta do novo Edital. A divulgao dos resultados deve ocorrer no perodo de 3 a 6 de setembro de 2007, na pgina http://www.mec.gov.br/seed e por publicao no Dirio Oficial da Unio. Os proponentes selecionados recebero ofcio do MEC/SEED. De outubro de 2007 a maro de 2008, esto previstas as atividades de adequao e ajustes, quando deve acontecer, entre outras coisas, a visitao de plos, capacitao dos tutores e produo do material didtico, sendo previsto o incio dos respectivos cursos a partir de abril de 2008. Em 2007, h perspectiva da UAB se estender ao exterior, j que em dezembro de 2006 foi apresentado o projeto de implantao do Plo da UAB no Japo. O projeto, que deve beneficiar os estudantes brasileiros residentes naquele pas, est sendo elaborado pela Secretaria de Educao a Distncia do MEC e pela UFMT, com apoio do Banco do Brasil e da ANDIFES. O projeto prev parceria com universidades japonesas para 173

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treinar duzentos professores que devero atender sobretudo brasileiros que tm dificuldades com o idioma. Percebe-se que existe uma grande vontade poltica no que se refere ao Projeto Universidade Aberta do Brasil: o MEC acena com recursos, equipamentos, capacitao. Por exemplo, em 2007, cada Plo aprovado deve receber 50 computadores (doao da INTEL), incluindo instalao com acesso rede e configurao dos pontos GSAC. Apesar de inmeras dificuldades e indefinies, sem dvida, o caminho est certo. A questo se todos estes esforos vo levar meta que todos desejam alcanar: uma educao superior a distncia que possa competir com a educao presencial no que se refere qualidade, preparando os alunos para o ingresso na modernidade, sem perder as suas razes regionais e locais. Se a triangulao Municpios-SEED/MEC-Universidades funcionar com sucesso, vai depender de cada um dos segmentos que participam do sistema, de cada pessoa envolvida, seja professor, administrador ou aluno. Para finalizar, convm lembrar que na Universidade Aberta do Brasil-UAB pode estudar qualquer cidado brasileiro que concluiu o ciclo completo da educao bsica (ensino mdio) e foi aprovado no processo seletivo, atendendo aos requisitos exigidos pelo Sistema UAB. Para todos os cursos de licenciatura, 50% das vagas sero destinadas aos candidatos-professores atuantes no municpio-plo, que comprovem vnculo na rede pblica de ensino. No caso de no preenchimento de parte dos 50% das vagas destinadas para os professores em atividade nas escolas pblicas, as vagas remanescentes sero disponibilizadas para preenchimento pela demanda social geral.

Referncias
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______. Presidncia da Repblica, Casa Civil. Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006. Dispe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil-UAB. Disponvel em: http:// www.uab.mec.gov.br. Acesso: 18/09/2006. ______. MEC.Secretaria de Educao a Distncia. Regulamentao da EAD no Brasil. Referenciais de Qualidade de EAD. Convnios. Projetos. Departamentos da SEED. Universidade Aberta do Brasil (UAB). Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seed/ index. Acesso: 18/09/2006. BRITO, G.de.S.; PURIFICAO, I.de. Educao: Professor e novas tecnologias em busca de uma conexo real. Curitiba: Protexto, 2003. GOMES, C. A. (Org.) Educadores Brasileiros do sculo XX: v.2. Braslia: Lber Livro Editora UCB, 2005. PRETTO, N. D. L. (Org.) Tecnologia e novas educaes. Salvador, Bahia: EDUFBA, 2005. PRETI, O.(Org.). Educao a Distncia: ressignificando prticas. Braslia: Lber, 2005. UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB). Informaes gerais. Disponvel em: http://www.uab.mec.gov.br . Acesso: 20/09/2006. UNIVERSIDADE VIRTUAL PBLICA DO BRASIL (UNIREDE). Termo de Adeso. Protocolo de intenes que entre si celebram as instituies de ensino superior brasileiras com a finalidade de criar a UniRede. Disponvel em: http://www.unirede.br/ quemsomos/documentos.htm. Acesso: 18/09/2006.

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A articulao do sistema educacional do municpio com o estado: regime de colaborao


Marcos Paulo Pereira da Anunciao
mppa@ufba.br

Unio, Estados e Municpios - Competncias Legais


A Constituio Federal de 1988, em seu artigo 1, reconhece o Brasil como uma Repblica Federativa formada pela unio indissolvel dos Estados, Municpios e do Distrito Federal. Dessa forma, sua estrutura se consubstancia no princpio da cooperao. Para atender a este modelo federativo e cooperado, a Constituio comps um ordenamento jurdico no qual coexistem competncias privativas, de cada um dos entes, com competncias concorrentes. Ao lado destas, associam-se as competncias comuns. As competncias privativas da Unio esto previstas no art. 22. Dentre outras coisas este artigo prev, em seu inciso XXIV, que compete privativamente Unio legislar sobre as diretrizes e bases da educao nacional. O art. 25, caput, dispe que os Estados devem ser organizados e regidos pelas constituies e leis que adotarem, desde que respeitada a Constituio Federal. As competncias privativas dos municpios so listadas no art. 30. Apesar deste artigo versar sobre matria prpria do Municpio, a articulao deste para com os Estados, o Distrito Federal e a Unio tambm se fazem presentes. Assim, o inciso VI estabelece que da competncia dos municpios manter programas de educao pr-escolar e de ensino fundamental, contando, para tanto, com a cooperao tcnica e financeira da Unio e do Estado. 177

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O artigo 23, por sua vez, lista as competncias comuns a todos os entes federativos. As finalidades ali presentes so de tal ordem que, sem a devida articulao entre todos eles, elas no se realizariam. Quanto a este artigo, merece destaque o disposto no inciso V que diz ser competncia comum proporcionar os meios de acesso cultura, educao e cincia.

O Sistema Educacional e o Regime de Colaborao


Em relao educao, a Constituio estabelece, no artigo 211, que a Unio, os Estados o Distrito Federal e os Municpios organizaro em regime de colaborao seus sistemas de ensino. O texto constitucional prev o regime de colaborao como forma de relacionamento entre os sistemas da Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, para impedir a fragmentao como resultado indesejvel da descentralizao decorrente da instituio de sistemas de ensino autnomos. importante destacar que a educao, sendo nacional - posto que est assentada em diretrizes e bases nacionais -, poderia optar por um sistema nico, a exemplo da sade ou do sistema financeiro. Ao invs disso, opta por descentralizar o sistema educacional com a criao dos sistemas de ensino Federal, Estadual e Municipal. Esse sistema, plural e descentralizado, torna-se unificado por meio da comunidade de princpios, fins, obrigaes e articulao cooperativa entre os entes federativos e sob a coordenao da Unio. A criao do sistema municipal de ensino, por sua vez, representa um grande avano para a educao nacional, uma vez que at a promulgao da Carta Magna em 1988, a legislao at ento vigente s previa a existncia dos sistemas federal e estaduais. Os Municpios, embora mantivessem redes de escolas, no podiam organizar seus prprios sistemas de ensino. Isso significa que as normas educacionais complementares que regiam suas redes eram definidas na esfera dos respectivos governos estaduais. Quando o Municpio organiza o seu sistema de ensino, ele que passa a definir tais normas. Algumas so estabelecidas em lei municipal ou decreto do prefeito; outras, por portarias da Secretaria Municipal de Educao, ou, ainda, pareceres, resolues ou deliberaes do Conselho Municipal de Educao. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) reconhece a existncia legal dos sistemas de ensino e confere Unio, aos Estados e Municpios as atribuies que lhes so inerentes. Assim, cabe Unio o papel de coordenador da poltica naci178

onal de educao; estabelecer competncias e diretrizes para a educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio; assegurar processo nacional de avaliao; coletar, analisar e disseminar informaes educacionais; e, ainda, exercer funo, normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais. Quanto estrutura, o sistema federal de ensino compreende: a) as instituies de ensino mantidas pela Unio; b) as instituies de educao superior privadas e; c) os rgos federais de educao. Aos Estados cabe a prioridade no atendimento ao ensino mdio, bem como a definio de formas de colaborao (responsabilidade e recursos) com os municpios na oferta do ensino fundamental. Cabe, tambm, elaborar e executar polticas e planos educacionais integrando e coordenando as suas aes e dos seus municpios. Os Estados podem, ainda, baixar normas complementares ao seu sistema de ensino. O sistema estadual compreende: a) as instituies de ensino mantidas pelo Poder Pblico Estadual; b) as instituies de educao superior mantidas pelo Poder Pblico Municipal; c) as instituies de ensino fundamental e mdio mantidas pela iniciativa privada e; d) os rgos de educao estaduais. Os Municpios, por sua vez, tm a responsabilidade de organizar, manter e desenvolver os seus respectivos sistemas de ensino, integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio e dos Estados. Pode, inclusive, baixar normas complementares ao seu sistema de ensino. Devem exercer ao redistributiva em relao s suas escolas e, ainda, autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos integrantes do seu sistema de ensino. Prioritariamente, os Municpios devem atender educao infantil e ao ensino fundamental. A ao dos Municpios em outros nveis educacionais s ser possvel quando estiverem atendidas todas as necessidades em relao ao ensino fundamental e a educao infantil e desde que utilize recursos adicionais queles previstos pelo art. 212 da Constituio Federal para aplicao em manuteno e desenvolvimento do ensino. A organizao como um sistema de ensino traz muitas vantagens para o Municpio. Primeiro, porque representa a autonomia municipal em relao educao. Entes tornados autnomos, no mais hierarquicamente submetidos entre si, supem formas de articulao em que tais sujeitos sejam capazes de opes consentneas aos seus interesses (Parecer CNE/CEB 30/2000). Depois, por permitir a elaborao de normas complementares mais prximas da realidade local. Outro fator importante diz respeito agilizao dos processos, principalmente aqueles referentes autorizao, credenciamento e superviso de novas escolas que, de outra forma, dependem de um pronunciamento 179

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do Conselho ou da Secretaria Estadual de Educao. E estes rgos, por vezes, esto distantes do Municpio. Todavia, mesmo com todas as vantagens que a criao de um sistema prprio de ensino pode trazer, a LDB, em seu artigo 11, pargrafo nico, concede ao Municpio mais duas outras formas de organizao da educao municipal, a saber: a) integrar-se ao sistema estadual de ensino; ou b) compor com ele um sistema nico de educao bsica. Essas so possveis formas de colaborao que podem abranger outros modos de articulao entre Estados e Municpios. Vale ressaltar que o texto constitucional no previa explicitamente estas duas formas de colaborao. No entanto, a LDB, reconhecendo que muitos Municpios carecem de condies gerais e especficas para se institurem e se organizarem como sistemas, acena com a possibilidade de integrao ou do sistema nico. A opo pela integrao compe um sistema que envolve o Estado e os Municpios optantes (no necessariamente todos) em aes articuladas e colaborativas na conduo dos rgos e instituies de ensino. A adoo pelo sistema nico pressupe, ao invs de um sistema municipal e outro estadual, a existncia de um nico sistema de ensino no interior das divisas geogrficas do Estado e entre os Municpios optantes. Tal alternativa depende do aceite de cada Municpio do Estado que queira fazer a adeso a este sistema nico. As desvantagens na opo do Municpio em permanecer integrado ao sistema estadual decorrem da ausncia de colaborao em relao ao estabelecimento de normas educacionais, j que as deliberaes do rgo normativo estadual continuaro se constituindo em normas impositivas ao Municpio na administrao da sua rede de ensino. Alm disso, sem o sistema municipal de ensino organizado, as relaes entre Municpio e Estado podero conservar as caractersticas atuais de hierarquia, verticalidade e subordinao. Assim, deixa de evoluir para uma relao horizontal e autnoma entre iguais (SARI, 2001). O regime de colaborao entre os sistemas de ensino da Unio, dos Estados e dos Municpios previstos pelo artigo 211 da Constituio Federal deve ser tratado como matria de elevada importncia na organizao da educao entre os entes federativos. Essa colaborao, alis, fundamental, visto que a oferta da educao bsica obrigatria - o ensino fundamental - co-responsabilidade de Estados e Municpios. De fato, a garantia de uma educao de qualidade tarefa de todas as instncias do poder pblico. Portanto, essa qualidade s ser efetivamente garantida se houver colaborao poltica, tcnica e financeira entre os entes federados (MARTINS, 2001). Assim, a colaborao, 180

nesses casos, chega a ser compulsria, posto que nenhum ente poltico pode prejudicar a comunidade como um todo ou a cada pessoa em particular, mas a prevalecendo, sem dvida, a supremacia jurdica do Estado Federal. Atravs da participao, como princpio do sistema federativo, nenhum ente poltico pode eximir-se da conjugao de esforos designada como "regime de cooperao" ou expresses assemelhadas, para a preservao do Estado Brasileiro e do bem-estar de todos os cidados e de todas as pessoas, no Estado Federal (SANCHO, 2004). Em verdade, o que o regime de colaborao pretende alcanar a otimizao de meios, atravs de aes conjugadas entre os sistemas de ensino, por seus respectivos entes federados, para a melhoria dos resultados educacionais, consideradas a eficincia, a qualidade, a avaliao e a eficcia da poltica educacional, suprindo uns as necessidades de outros, todos voltados para o interesse pblico (SANCHO, 2004).

Estados e Municpios e o Regime de Colaborao


Uma das principais dificuldades enfrentadas por Estados e Municpios quanto ao regime de colaborao tem como base o prprio texto constitucional. O art. 23, pargrafo nico, dispe que Lei complementar fixar normas para a cooperao entre a Unio e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, tendo em vista o equilbrio do desenvolvimento e do bem-estar em mbito nacional. O problema reside no fato de que, salvo raras excees, no h legislao especfica regulando a colaborao entre os entes federados. O regime de cooperao entre Estados e Municpios vem se configurando, principalmente, por meio da celebrao de convnios, notadamente em relao ao transporte e merenda escolar e na formao e capacitao de professores. Em geral, Estados e Municpios tm concorrido entre si pela transferncia dos recursos pblicos que so destinados ao financiamento da educao bsica, especialmente quando se trata de verbas federais. Com o advento do Fundef estes entes federados passaram a disputar alunos para assegurar o recebimento de um maior volume de recursos, uma vez que este processo est relacionado diretamente ao nmero de alunos matriculados no ensino fundamental pblico. At o ano de 2003, por exemplo, os recursos financeiros provenientes da (extinta) Quota Estadual do Salrio-Educao (QESE) que deveria ser redistribuda entre o Estado e os respectivos Municpios - conforme critrios estabelecidos em lei estadual - no estavam sendo repassados. Isso porque em pelo menos metade dos estados brasileiros no existi181

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

am leis acerca da repartio dos recursos. Somente com a aprovao da Lei n. 10.832/ 03 que o repasse direto dos recursos do salrio-educao passou a ocorrer com regularidade para os municpios. Tal prtica, evidentemente, era bastante nociva aos princpios bsicos que norteiam o regime de cooperao entre os entes federados, j que provocava a competio entre os mesmos. Existem basicamente trs categorias de colaborao entre Estados e Municpios que, de certa forma, do uma noo a respeito da intensidade do regime de cooperao que h entre os entes federados. A primeira se refere transferncia de encargos e responsabilidades do Estado para os seus respectivos Municpios. Um dos principais exemplos desta categoria o processo de municipalizao do ensino fundamental, no qual alguns Estados tm transferido a responsabilidade integral da oferta deste nvel para o municpio, esquecendo-se de que esta obrigao tambm lhe imputada constitucionalmente (art. 211, 3). Segundo a LDB (art.10, II) Estados e Municpios devem definir formas de colaborao na oferta do ensino fundamental, assegurando distribuio proporcional das responsabilidades, de acordo com a populao a ser atendida. sempre bom lembrar, tambm, que a transferncia de responsabilidade por determinado nmero de matrculas no ensino fundamental deve ser acompanhada da correspondente transferncia de recursos financeiros (Lei n 9.424/96, art. 3, 9). Ao invs de transferir responsabilidades, o Estado deve reparti-las com os seus Municpios atravs do estabelecimento de parcerias, como na execuo dos programas da merenda e do transporte escolar. Para que se fortalea efetivamente a autonomia municipal em matria de educao se faz necessria a substituio da cultura da municipalizao dos encargos e da centralizao das decises por uma competente ao federativa coordenada entre iguais, garantidora do compartilhamento das responsabilidades (SARI, 2001). A segunda categoria de colaborao da assistncia tcnica dos Estados visando fortalecer a gesto municipal. Muitos municpios brasileiros, notadamente aqueles situados nas regies mais pobres, carecem de uma melhor estrutura em nvel de pessoal qualificado para desenvolver aes em reas consideradas essenciais, como a sade e a educao. Necessitam, tambm, de parcerias em relao aquisio dos equipamentos a serem utilizados nestas aes, como computadores, impressoras, softwares, dentre outros. Os Estados podem, ainda, prestar assistncia tcnica aos municpios quando da construo dos seus planos decenais de educao. Uma outra contribuio importante dos Estados em relao aos seus Municpios seria o estmulo colaborao entre as redes e sistemas de ensino municipais, por meio do apoio tcnico a consrcios intermunicipais e colegiados regionais consultivos, conforme disposto em uma das 182

metas do Plano Nacional de Educao. A conjugao destes e de outros fatores que d o carter de importncia deste tipo de cooperao por parte do Estado aos seus Municpios. Por fim, a terceira categoria de colaborao prev o estabelecimento de aes conjuntas entre Estados e municpios. Na rea da educao estas aes visam fortalecer os seus respectivos sistemas de ensino com atuaes voltadas, por exemplo, para a capacitao e formao dos professores das suas redes, capacitao dos conselheiros da rea educacional (conselho municipal de educao, acompanhamento e controle social do Fundef, merenda escolar), realizao de concursos, recenseamento e chamada pblica da populao para o ensino fundamental, definies de padres mnimos de qualidade do ensino, formulao de polticas e planos educacionais, expanso e utilizao da rede escolar de educao bsica, calendrio letivo, avaliao externa, etc. A falta de experincia democrtica e a estrutura hierrquica e vertical da sociedade brasileira tornam difcil a negociao entre os entes, com a predominncia de decises tomadas nas instncias federal ou estadual e impostas s demais. necessrio, portanto, que os entes federados se tornem parceiros, demonstrando efetiva vontade poltica e de colaborao, o que implica em decises compartilhadas e compromisso comum com a melhoria da educao, evitando, assim, a imposio de decises e a simples transferncia de encargos de uma instncia da Federao para outra (SARI, 2001). Convm destacar que o regime de colaborao entre a Unio, Estados e Municpios representa um princpio constitucional e, portanto, deve se estender indistintamente a todos os entes federados. Por esta razo, a sua efetivao no deve estar atrelada a motivaes, razes ou critrios que escapem ao objetivo maior desse regime que o de promover os meios para suprir as necessidades uns dos outros. Assim, as motivaes de cunho poltico-partidrio, que privilegiam a cooperao e o estabelecimento de relaes apenas entre os seus correligionrios no cabem na definio de um regime de colaborao. A articulao das aes entre os entes pblicos instrumento de fundamental importncia para o alcance dos interesses da coletividade, e isto somente ser possvel por meio da colaborao entre eles. Uma outra forma de colaborao possvel aquela que se d por meio da relao Estado/Estado. Na rea da educao importante destacar o papel do Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (CONSED) nesse processo de articulao. Trata-se de um frum privilegiado de discusso em que os secretrios estaduais de educao - atores importantes na democratizao e melhoria da escola pblica 183

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

promovem estudos, seminrios, palestras com o objetivo maior de contribuir para o desenvolvimento da educao no mbito dos Estados. Atuam junto Unio, reivindicando o seu espao na formulao das polticas educacionais, alm de propiciarem a relao entre os Estados por intermdio de um espao de debates, trocas e posicionamentos. Na relao Municpio/Municpio destaca-se a presena da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME) - no papel de estimular o desenvolvimento do regime de colaborao, junto aos secretrios municipais de educao. importante tambm a articulao tcnica e poltica da Undime com o Consed no desenvolvimento de mecanismos para acompanhar e avaliar o regime de colaborao, como a realizao de seminrios e a organizao e disseminao do seu banco de experincias. Vale ressaltar, ainda, que estas duas entidades j assinaram protocolos de cooperao visando a colaborao tcnica e financeira para o desenvolvimento de aes nas suas reas de atuao. Apesar das crticas impostas ao regime de colaborao no Brasil, preciso destacar alguns aspectos importantes. Em primeiro lugar, conveniente observar que o princpio da cooperao entre os entes pblicos recente na Constituio Federal brasileira. Isso requer, portanto, um perodo maior de adaptao por parte dos Estados, do Distrito Federal, dos Municpios, e mesmo da Unio, s caractersticas deste regime. Em segundo lugar, mesmo com o pouco tempo transcorrido j possvel observar alguns avanos no regime de colaborao. O Consed e a Undime, por exemplo, tm sido atores importantes no processo de cooperao institucional. Outro avano importante diz respeito aos primeiros passos dados pela gesto atual do governo federal para aumentar os horizontes do Regime de Colaborao. Para tanto, instituiu, com representantes da sociedade civil, o Comit Nacional de Polticas de Educao Infantil e Fundamental e o Conselho Nacional de Gesto das Polticas de Educao Bsica, formado por cinco representantes do Consed, cinco da Undime, alm de representantes do Ministrio da Educao e do Conselho Nacional de Educao. Essa recente iniciativa mostra a vontade poltica do governo federal em intensificar a relao com os demais entes federativos e aponta para a direo certa.

Regime de Colaborao - novas possibilidades


A partir de um maior amadurecimento democrtico e de uma maior conscientizao dos entes pblicos, novas possibilidades de colaborao tendero a surgir. So 184

mecanismos que devero ser criados com a inteno de avanar no processo de cooperao entre as esferas federal, estadual e municipal, tais como:

Criao e institucionalizao de um espao para deliberao conjunta entre as


diversas instncias envolvidas no processo de colaborao, em nvel federal, estadual e municipal, garantindo a efetiva participao da sociedade;

Desenvolvimento da capacidade de planejamento e coordenao entre os entes federados; Intensificao da prtica de articulao interinstitucional (unificao de linguagem e otimizao de recursos, articulao de polticas de incluso social, focalizao de programas, atuao intersetorial); Avaliao dos impactos do regime de colaborao entre a Unio, Estados e Municpios; Incentivo de novas alternativas de gesto (consrcios, parcerias); Fortalecimento do Conselho Nacional de Educao, como rgo de representao do conjunto da comunidade educacional; Reforo das relaes de negociao direta entre o MEC, o CONSED e a UNDIME; Organizao de um grupo ou comisso de assessoramento constitudo paritariamente por representantes da administrao estadual e das entidades representativas dos municpios. A funo dessa comisso seria a de realizar levantamentos, elaborar diretrizes gerais, definir parmetros e critrios para a colaborao e manter permanente interlocuo com os diversos segmentos no s da rea educacional, como tambm de outros setores da administrao pblica.

Enfim, a implantao efetiva do regime de colaborao no Brasil somente se tornar possvel a partir do momento em que as municipalidades passem a dispor de estruturas consolidadas em sistemas municipais de educao. A figura do regime de colaborao no deve, em momento algum, ser confundida com a transferncia de responsabilidades por parte dos entes federados mais bem estruturados (Unio e Estados) em relao aos entes menos estruturados (Municpios). Caso isso acontea, tal regime ser apenas letra morta dentro de alguns anos e no ter cumprido o seu papel de agente equalizador no tocante resoluo do problema das disparidades e diferenas regionais. 185

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

Referncias
BOAVENTURA, E. O Municpio e a Educao. In: ______. (Org.). Polticas Municipais de Educao. Salvador: EDUFBA, 1996, 150 p. BRASIL. Constituio Federal de 1988. In: Marcos Legais. Braslia: PRASEM, 1999. ______. Emenda Constitucional n 14. Modifica os arts. 34, 208. 211 e 212 da Constituio Federal e d nova redao ao art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias In: Marcos Legais. Braslia: PRADEM, 1999. ______. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. In: Marcos Legais. Braslia: PRASEM, 1999. ______. Lei n 10.172 de 09 de janeiro de 2001. Discorre sobre o Plano Nacional de Educao. In: BRASIL. Ministrio da Educao. Fundescola. Marcos Legais. Braslia, DF, 2001. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Parecer 30/2000 da Cmara de Educao Bsica. In: Marcos Legais. Braslia: PRASEM, 1999. MARTINS, R. C. de R. Sistema Municipal de Ensino. Caderno de Oficinas para O Congresso nas Cmaras - A Legislao Educacional Brasileira e os Municpios. Braslia: CEFOR, 2004. SANCHO, P. Bases Legais e Operacionalizao do Regime de Colaborao a Unio, os Estados e os Municpios. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/cne/pdf/ 1enregional.pdf.> Acessado em 20.11.2004. SARI, M. T. Organizao da Educao Municipal: da Administrao da Rede ao Sistema Municipal de Ensino. In: RODRIGUES, M. M.; GIAGIO, M.(Orgs.). Guia de Consulta para o programa de Apoio aos Secretrios Municipais de Educao - PRASEM III. Braslia: FUNDESCOLA/MEC, 2001.

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Mesa redonda dos secretrios municipais da educao realizada durante o III Seminrio sobre EAD no mbito da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de Educao Bsica
Tema: Perspectivas da EAD nos municpios.

Coordenao: Jlio Cezar F. Alencar, Secretrio da Educao - Tapiramut, BA. Palestrantes: Eliezer Santos da Silva, Secretrio da Educao - Amargosa, BA. Gardnia Maria G. Nascimento, Secretria da Educao - Itaet, BA.

Discurso do Professor Jlio Cezar Alencar:


Saudaes a todos os participantes deste seminrio, em especial equipe do ISP/ PROGED e aos responsveis por este evento que gentilmente fizeram o convite para que nos estivssemos aqui hoje, participando e dando nossa contribuio na discusso de propostas que serviro como polticas pblicas na rea de educao no Brasil. Convido o colega secretrio do municpio de Amargosa, o Sr. Eliezer Santos da Silva e a colega Gardnia Nascimento Secretria da Educao do Municpio Itaet para compor a mesa. Inicialmente gostaria de dizer que o municpio de Tapiramut est situado no semirido baiano, no Piemonte da Chapada Diamantina, possui populao de aproximadamente 19.000 habitantes e economia voltada para a atividade agropecuria. Como a maioria dos municpios Brasileiros sofre por conta principalmente do pacto federativo, que concentra a maior parte dos recursos econmicos e financeiros nas mos da unio e dos estados, ao passo que a cada dia crescem as atribuies e responsabilidades dos municpios na rea de sade e educao, setores bsicos para toda populao. 187

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

Nos ltimos dez anos verificamos uma excepcional universalizao do ensino pblico no Brasil, 97% das crianas em idade escolar esto nas escolas, porm, este fato no foi acompanhado de mudanas e investimentos proporcionais aos avanos verificados no nmero de alunos matriculados. Existem muitas deficincias que vo desde as precrias condies da estrutura fsica das escolas, escassez e qualificao dos recursos humanos, manuteno e desenvolvimento da atividade pedaggica, chegando a um ponto crtico que a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio professores, coordenadores, dirigentes escolares e dirigentes municipais; sendo considerado como o mais importante para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem dos alunos e da melhoria quantitativa e qualitativa dos indicadores educacionais. neste difcil e desafiador contexto que nos encontramos, com a tarefa de promover uma educao eqitativa e acima de tudo de qualidade. Para isso importante, prezados colegas e professores, que a universidade pblica brasileira atue, no somente na promoo do ensino acadmico, mas que tambm ela possa estar na vanguarda do desenvolvimento de estudos e pesquisas, na produo de conhecimento e desenvolvimento de tecnologias, que permitam a promoo de importantes e significantes avanos na educao. A Educao a Distncia EAD, uma possibilidade real, dentro da perspectiva vivida pelos municpios brasileiros, particularmente em Tapiramut desenvolvemos uma srie de aes nas quais so utilizados novos recursos tecnolgicos do ensino a distncia: Implantao da biblioteca virtual com seis computadores em 2001. Implantao de um Infocentro com dez computadores na biblioteca pblica municipal em parceria com o Governo do Estado da Bahia em 2005. Instalao de rede de computadores em todas as secretarias do municpio, servidos atravs de internet banda larga entre os anos de 2001 a 2006. Implantao de um centro de incluso digital na Escola Municipal So Sebastio, com quinze computadores, com acesso a internet banda larga, em 2006. Implantao de um centro de incluso digital na Escola Municipal Maria Quitria no povoado de Volta Grande, com quinze computadores, acesso via internet banda larga, em 2006. 188

Processo de formao/capacitao do programa FUNDESCOLA com uso de recursos da EAD para viabilizar o repasse de tecnologias e informaes sobre o Programa de Adequao de Prdios Escolares PAPE, Plano de Desenvolvimento da Escola PDE, Planejamento Estratgico da Secretaria PES, Metodologias dos Programas Escola Ativa, GESTAR e Praler. Curso de formao de gestores municipais da educao promovido pelo MEC/ PRADIME. Parceria com a FTC-EAD para viabilizar a formao universitria da populao, mas com foco especial na formao universitria dos profissionais do magistrio que atua na rede municipal de ensino. Sero oferecidos curso de Licenciatura em Biologia, Fsica, Geografia, Histria, Matemtica, Qumica, Normal Superior.e Letras. Apoio a formao universitria de professores em faculdade com plataforma virtual localizada nos municpio de Miguel Calmon (UNOPAR) e Piritiba (FTC EAD). Implantao do SInaE Sistema Integrado de Administrao Escolar ser utilizado para informatizar a administrao das escolas. Esse sistema armazena e manipula as informaes das turmas e de cada aluno individualmente, entre muitas outras atividades da escola. Participao no Curso de Formao de Tutores - EAD promovido pelo ISP/ PROGED. Participao no Curso de Formao/Capacitao de Conselheiros da Educao CME, na modalidade semi presencial. Participao no Curso de Formao/Capacitao para elaborao do Plano Municipal de Educao (PME), na modalidade semi presencial. Com estas e outras aes que o municpio tem viabilizado, procuramos demonstrar que existem muitas possibilidades da utilizao do ambiente virtual, voltado para o processo de formao, capacitao, treinamentos, cursos, dentre outros, que efetivamente tem contribudo para melhoria da qualidade da educao em nosso pas. Sou um entusiasta da escola pblica em todos os mbitos, acredito que a universidade pblica tem muito a oferecer aos municpios brasileiros, principalmente com o desenvolvimento de tecnologias e recursos do ensino a distncia. Agradeo a oportunidade novamente e me coloco a disposio de todos, um abrao. 189

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

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O III Seminrio Interno "Educao a Distncia (EAD) no mbito da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica"
Bohumila Arajo Cristiane Santos Brito Daelcio Ferreira Campos Mendona Fbio Kalil de Souza Helane Monteiro de Castro Lima Jos Raimundo Paim de Almeida Katia Siqueira de Freitas
proged4@ufba.br

Apresentao
O texto registra a memria do III Seminrio Interno "Educao a Distncia (EAD) no mbito da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica", ocorrido em Salvador/Ba no dia 20 de outubro de 2006, incluindo palestras, divulgao de experincias em educao a distncia na Bahia, entre outras atividades. O texto est subdividido em tpicos que tratam de momentos distintos do evento, auxiliando o leitor em suas reflexes sobre o evento. A ltima parte apresenta grficos que resumem dados da avaliao do evento pelos participantes.

1. O evento
No Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP), o dia de 20 de outubro de 2006 reservava a promoo de importante evento no campo da EAD. O local foi a cidade de Salvador, na Bahia, onde profissionais da Educao brasileira se reuniram para participarem de toda sua dinmica , garimpando idias e estabelecendo novas conexes entre concepes e prticas que seriam apresentadas. O evento foi o III Seminrio Interno "EAD no mbito da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica: experincias dos Centros PROGED, CINFOP e CAEd" que, como o prprio nome sugere, visava a socializao de algumas experincias exitosas na rea de Educao Distncia entre os Centros. Com a forma191

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

lidade prpria do evento, o mestre de cerimnias Prof. Fbio Kalil saudou a todos, agradecendo ao pblico pela presena, inclusive aos internautas que estavam assistindo o evento ao vivo. Em seguida, convidou para compor a mesa: o Diretor do ISP, Prof. Dr. Robert Verhine, o Coordenador Executivo do PROGED, Prof. Paulo Vilaa, a Coordenadora do Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao (CAEd), Prof. Dr. Eleuza Barboza e a representante do Centro Interdisciplinar de Formao Continuada de professores (CINFOP), Prof Dr. Ettine Gurios. O Prof. Dr. Verhine, aps saudar o pblico, discorreu sobre a constituio do Centro de Formao Continuada na rea de Gesto e Avaliao da REDE. Ele afirmou que os trs Centros - CAEd, CINFOP e PROGED - vm desenvolvendo atividades desde 2004 na rea de EAD, focalizando suas aes na gesto e preparando gestores de Educao Bsica por meio de cursos e outras atividades bastante variadas em articulao constante com os municpios onde esto sendo desenvolvidas tais aes. Prof. Dr Verhine pontuou importncia do encontro no sentido de refletir sobre o desenvolvimento da EAD e o aprimoramento das atividades. Dr. Robert Verhine explicou a estrutura do encontro, afirmando que o mesmo iria ser conduzido durante o dia todo: pela manh haveria atividades de socializao das experincias em EAD dos trs Centros referidos; e pela tarde a realizao de duas mesas redondas: a primeira sobre experincias e projetos em EAD; e a segunda, focando a perspectiva da educao a distncia nos municpios. O principal objetivo desta mesa era articular o trabalho do PROGED com seus municpios parceiros. Logo em seguida, Prof. Dr. Verhine apresentou as docentes Dr. Eleuza Barboza e Dr. Ettine Gurios. Ambas agradeceram e parabenizaram o PROGED pela iniciativa de propor o seminrio, dando oportunidade aos Centros e municpios para apresentarem suas atividades nessa rea. Prof. Dr. Verhine lembrou, ainda, que o seminrio estava sendo transmitido, ao vivo, pela rede. Em seqncia, solicitou a participao direta da Prof. Bohumila Arajo que tambm agradeceu e socializou o contedo das pastas que foram disponibilizadas aos participantes do evento, realando a necessidade de que fosse assinada a lista de presena pela manh e pela tarde, uma vez que era uma das condies para o recebimento do Certificado de Participao no evento. Prof. Bohumila enfatizou que o encontro estava acontecendo, simultaneamente, em duas salas paralelas no ISP, sendo exibido na segunda sala por um telo e via internet. O Prof. Dr. Verhine encerrou a mesa de abertura. Prosseguindo, a Prof. Ana Luz convidou mesa a representante do CINFOP, Prof. Dr. Ettine Gurios, para 192

divulgar sua experincia com o CINFOP, em especial, atividades em matemtica via EAD. Ela comentou que a REDE est contribuindo para a EAD ser uma ferramenta educativa e, ao mesmo tempo, para consolidar a institucionalizao da formao continuada de gestores de educao bsica. Dessa forma, ficou exposto o trip: A EAD, O CINFOP e a REDE que, na sua percepo, interliga um contexto do outro. Ela declarou que o CINFOP est fechando seu segundo ano de execuo, e que o mesmo se concentra em duas grandes reas: a gesto da educao pblica e a da avaliao da aprendizagem na perspectiva didtica. Frisou que a avaliao desenvolvida pelo Centro no institucional e sim da aprendizagem, e que o Programa, CINFOP, contempla tambm a Educao Indgena e a Educao Especial, ambas inseridas no contexto da avaliao da aprendizagem e o atendimento das necessidades informacionais dos professores. Como desfecho de sua participao, relatou as outras aes que vm desenvolvendo frente ao CINFOP.

1.2 Palestras e Debates


O Prof. Paulo Vilaa iniciou a mesa convidando a docente Nicia Cristina Riccio, Tcnica do CPD/UFBA, para explanar sobre a experincia do PROGED na utilizao da EAD e o impacto das novas tecnologias digitais nessa modalidade educacional. A Prof. Nicia Riccio introduziu sua apresentao com os objetivos e estrutura do PROGED, apresentou as 4 Aes, preocupando-se em ilustrar as Aes 1 e 2 do PROGED que elaboram e oferecem os cursos. Ela explicou que o PROGED surgiu para atender a demanda da Secretaria de Educao Bsica no contexto da REDE, sendo criado para essa necessidade, cujo objetivo mais amplo melhorar a qualidade da Educao Bsica, por meio do aperfeioamento da gesto educacional no ensino pblico. A professora tambm apresentou dados quantitativos do atendimento realizado pela Ao 1 que oferece cursos de formao continuada para gestores de sistemas de ensino e de unidades escolares. Concluindo, Prof. Nicia Riccio abriu o espao para debate. Depois desse momento, houve um intervalo para o almoo. O mestre de cerimnia, Prof. Fbio Kalil, abriu a sesso de atividades da tarde, convidando para coordenar a mesa a Prof. Anorina Smith Lima, presidente da Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao (UCME) - Bahia que, por sua vez, agradeceu o convite feito pelo PROGED, atravs de Bohumila Arajo, para coordenar essa atividade. 193

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

A Prof. Anorina conduziu uma reflexo sobre o trabalho de EAD voltado para formao continuada de gestores de sistemas e de unidades, salientando que, na Bahia, este trabalho recente, mas com grandes perspectivas de ampliao, depositando forte esperana na propagao da EAD. Em seguida, convidou as professoras para compor a mesa: Prof. Dr. Teresinha Fres Burham -coordenadora da comisso da EAD na UFBA, Prof. Dr. Katia Siqueira de Freitas - coordenadora da Ao 4 do PROGED, Dr. Prof. Lynn Alves - professora Adjunta do Depto. de Educao da UNEB e coordenadora do grupo de pesquisa de comunidades virtuais e a Prof. Ana Paula Villa Lobos - do ICI/UFBA- que discorreu sobre sua pesquisa de avaliao dos cursos do PROGED, especificamente analisando a Ao 2, com o curso de tutores oferecido no ano de 2005 (2 turma). A Prof. Dr. Teresinha Fres agradeceu o convite para compor a mesa e afirmou a relevncia do evento pela interao e troca de experincias. Ressaltou a importncia de todos estarem em prol da solidificao do tema, defendendo uma concepo de democracia plena para refletir a EAD, na melhoria da qualidade dos servios educacionais. Prof. Dr. Fres afirmou que a UFBA h tempos vem desenvolvendo de alguma forma, aes em EAD, mas sendo elas fragmentadas, independentes em diferentes unidades de ensino. Assim, surgiu a necessidade de criar uma comisso que institucionalizasse a EAD na UFBA, sendo ela regulamentada por meio de uma Portaria, assinada em 11 de maio de 2006, pelo Magnfico Reitor da UFBA, Dr. Naomar Monteiro de Almeida Filho. A professora traou a trajetria dessa comisso no fortalecimento da EAD na UFBA. Em seguida, a docente Dr . Lynn Alves apresentou uma viso do panorama da EAD na Bahia, abordando a experincia da educao a distncia na UNEB e fazendo uma crtica ao descompasso entre discurso e a ao muito em voga no cenrio educacional brasileiro. Salientou que no se pode pensar em EAD sem antes ter uma cultura tecnolgica. Afirmou que, na Bahia, est acontecendo um crescimento muito forte da EAD, exemplificando diversos cursos, de diversas instituies, entre elas, UNEB, UFBA, UNOPAR, FTC, IAT - parceria com a UFSC e vrias outras que trabalham com essa modalidade de ensino. Relatou a atuao de projetos que foram bem-sucedidos e outros que no caminharam satisfatoriamente. Doutora Lynn Alves concluiu declarando, enfaticamente, que acredita na EAD, mas se mostra preocupada com as crticas que a mesma vem sofrendo, principalmente quelas que sintetizam a EAD como uma educao massificada e mercadolgica. Defendeu uma maior organizao do ambiente de trabalho dos tutores pois, muitas vezes, h uma carga de trabalho muito forte, no permitindo que profissional exera sua funo com qualidade. 194

Continuando, a Prof Ana Paula Villalobos apresentou como foram coletados os dados para sua pesquisa, que versou sobre a avaliao do curso de tutores oferecido pelo PROGED gratuitamente. Como resultado, uma das concluses apresentadas diz respeito plataforma Moodle, a qual um ambiente interativo que conduz o cursista a construir seu conhecimento em grupo. Afirmou que alm do Moodle garantir uma alta interatividade, auxilia na disseminao da EAD, sendo hoje no mundo todo, a plataforma mais utilizada para o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), pois fcil de navegar, no existindo dificuldades na sua utilizao. Outro ponto destacado no curso foi a construo de uma webquest pelos cursistas. Segundo a professora, essa proposta foi bem aceita pelos participantes que se juntaram para realiz-la. Afirmou que a iniciativa - utilizao do Moodle proporcionou: aprendizagem, colaborao, negociao, troca, intercmbio, conflitos scio-cognitivos que conduziram a novos conhecimentos. Salientou que os cursistas compreenderam, por meio da autonomia dada pelo curso de tutores, que no basta, em EAD, apenas planejar, deve-se tambm compreender as teorias scio-interacionistas e scio-histricas, considerando, inclusive, a viso mercadolgica da EAD. Sintetizou que o curso de tutores est sendo um trabalho muito bem feito, alcanando resultados significativos. A ltima representante desse bloco foi a Prof. Dr Ktia Siqueira de Freitas que trouxe como contribuio o tema: Gesto da educao via EAD. Ela apresentou ao pblico as atividades de divulgao da Ao 4, referentes aos cursos do PROGED. Informou que a divulgao tem sido nos mbitos municipal, estadual e nacional. Enfatizou a crescente importncia da gesto na sociedade moderna e sua relevncia tanto para o ensino presencial, quanto para o ensino a distncia. Afirmou que "a gesto pode tornar, sim, a educao melhor, mais justa e equitria". Exps uma srie de cursos e Programas na rea da gesto escolar: o CONSED que, em 2002, assentou seu trabalho no PROGESTO. Para enriquecer a narrativa, apresentou o material impresso deste Programa. Tambm apresentou a Escola de Gestores de Educao Bsica. Divulgou o PROGED, o Gesto Escolar e Tecnologias do MEC, o programa Web Aula, enfatizando que ele executado a nvel mundial e o PRADIME on-line. Para apresentar o PRMIO INOVAO em Gesto Educacional, a professora convidou a Prof. Cristiane Brito, que discorreu sobre a relevncia do Prmio no cenrio nacional. No quarto e ltimo bloco, a mesa foi coordenada pelo professor Jlio Cezar F. Alencar, Secretrio de Educao do Municpio de Tapiramut-BA. Esta mesa teve como objetivo discutir as Perspectivas da EAD nos municpios. O Prof. Jlio se referiu ao Prof. Dr. Verhine, lembrando que o evento importante, entre outras 195

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

razes, porque permite apresentar o que o PROGED vem desenvolvendo nos municpios. Compuseram a mesa o Prof. Eliezer Santos da Silva, Secretrio Municipal de Educao de Amargosa-BA e a Prof Gardnia Maria Guedes Nascimento, Secretria Municipal de Educao de Itait-BA. O professor Eliezer refletiu sobre a Temtica do evento. Declarou que, no seu municpio, alm do PROGED que desenvolveu atividades em torno do Plano Municipal de Educao (PME) e a organizao da secretaria, h Programas como o GESTAR e o Pr-Letramento. Destacou como positiva a interveno do PROGED no seu Municpio. Para falar das Perspectivas da EAD, a professora Gardnia Maria G. Nascimento apresentou dados educacionais do seu Municpio. Disse que j participou, como aluna, do curso de gestores de sistemas educacionais do PROGED e manteve contato com o trabalho do PRADEM, em seu Municpio.

1.3 Concluso do evento


A Prof Dr. Katia Freitas, refletindo sobre o Seminrio em EAD, ressaltou a necessidade de busca da qualidade da educao, seja na modalidade presencial, seja a distncia. Afirmou ainda ser o que todos desejam: educao de alta qualidade. Lembrou que, "com a inveno da imprensa, por Gutemberg, no sc XV, houve uma propagao do conhecimento por meio dos livros e a aprendizagem podia se fazer a distncia, bastando apenas que o cidado colocasse o livro debaixo do brao e o estudasse. Uma condio diferente do sistema anterior, em que havia necessidade de o mestre e o aprendiz permanecerem juntos aprendendo, porque no tinha como levar aquela aprendizagem escrita para ler em outro ambiente". Traando um paralelo entre essas duas concepes de educao, importante que ambas tenham a condio mnima de serem exercidas com qualidade. Ela encerrou sua colocao, indicando um livro aos participantes, cujo ttulo "o Mundo plano", de Thomas L. Friedman, que aborda, resumidamente, como o mundo est pequeno face s novas tecnologias. Concluiu sua participao, explicando que a educao e o mundo esto passando por uma grande mudana de paradigma, assim, muitas vezes, temos que ir alm das nossas percepes para compreender que a EAD se faz necessria frente s problemticas sociais, econmicas e tecnolgicas de inserir o cidado no contexto educacional de qualidade. Aps o encerramento das discusses, as professoras Bohumila Arajo e Dr. Katia 196

Siqueira de Freitas concluram as atividades, agradecendo aos participantes a sua contribuio e convidando-os para uma confraternizao.

1.4 Avaliao do Evento


No final do seminrio os participantes realizaram uma avaliao do evento. Os resultados so apontados a seguir, juntamente com dados obtidos pelo PROGED.
GRFICO 1. Localizao dos participantes via web

Localizao dos participantes via WEB

EXTERIOR; 5%

ISP; 8% FONTE: Dados fornecidos pelo CPD/UFBA

GRFICO 2. Local de origem dos participantes BRASIL; 87%

Local de origem dos participantes


ISP BRASIL EXTERIOR

Outros (municipios e estados); 61%

Salvador (BA); 39%

Salvador (BA)

Outros (municipios e estados)

FONTE: Pesquisa de campo.

197

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

Avaliao dos Participantes

Os grficos a seguir contm os resultados da avaliao dos participantes, alm de dados operacionais obtidos pelo PROGED.

GRFICO 3. Abertura do Seminrio

GRFICO 4. Condies fsicas do local

GRFICO 5. Condies dos recursos tecnolgicos

198

GRFICO 6. Palestras

GRFICO 7. Objetivo proposto

GRFICO 8. Carga horria

GRFICO 9. Contedo

199

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

GRFICO 10. Organizao do evento

200

Painis Apresentados durante o III Seminrio Interno "Educao a Distncia (EAD) no mbito da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica"

201

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

202

Curso de Formao de Gestores da Rede Pblica de Educao

Eleuza Rodrigues Barboza


eleuzab@gmail.com

203

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

Sobre o Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao O Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao CAEd um centro de pesquisa e desenvolvimento de tecnologia, formao profissional e prestao de servios nas reas de gesto e avaliao da educao, regularmente constitudo no mbito na Universidade Federal de Juiz de Fora, com um extenso e relevante histrico de parceria com os poderes pblicos para o desenvolvimento e implantao de novas tecnologias educacionais. Na rea de avaliao educacional, entre outros, o CAEd coordenou os trabalhos dos seguintes programas:

Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Bsica (SIMAVE). Projeto piloto do Sistema Unificado de Avaliaes Estaduais da Educao Bsica, desenvolvido por meio de convnio de cooperao tcnica com o INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira nos estados do Acre e do Mato Grosso do Sul. Avaliao Externa do Programa Nova Escola do estado do Rio de Janeiro.

O CAED oferece aos sistemas pblicos de educao as seguintes aes:

1 Sistema de Gesto Escolar - SisLame Sistema de gesto de escolas e redes de ensino desenvolvido com tecnologias avanadas, podendo ser adaptado s caractersticas e necessidades de cada rede de ensino, apresentando, entre outras, as seguintes funes principais:

Cadastro de alunos (dados pessoais e scio-econmicos); Controle de fluxo de alunos (matrculas, transferncias, evaso, etc); Controle de freqncia e registro de avaliaes, com emisso de boletins; Gerao de Relatrios (dirio de classe, histrico escolar, etc); Cadastro de Professores e Funcionrios; Gerenciamento de Disciplinas (ementas, carga horria previstas, carga horria realizada); Elaborao de estatsticas, com apresentao de grficos e tabelas.

O Sislame oferece mdulos especficos, de acordo com o interesse da escola ou dos sistemas municipais e estaduais de educao: Mdulo Pedaggico - Avaliao diagnstica de alunos do ensino fundamental, para fins de gesto pedaggica da escola e de monitoramento do desempenho acadmico do alunato das redes pblicas de ensino. Mdulo Gerencial - Disponibilizao de informaes necessrias aos gestores das redes de ensino para formulao de polticas pblicas educacionais. Mdulo Biblioteca - Gerenciamento das bibliotecas pelas escolas e pelas secretarias municipais ou estaduais de ensino.

2 Formao Continuada de Gestores da Educao Pblica Sobre o Curso de Formao de Gestores, objeto principal deste folder, ler as informaes contidas nos encartes.

204

3 Avaliao

Avaliao de sistemas pblicos de educao, com resultados por unidade escolar. Avaliao diagnstica de alunos da educao infantil e ensino fundamental, incluindo educao
especial.

Avaliao de polticas pblicas.

Objetivos do Curso O Programa de Formao Continuada de Gestores da Educao Pblica tem as finalidades de:
1 Oferecer formao continuada, em servio, aos gestores das redes

pblicas de educao bsica.


2 Contribuir para a melhoria dos processos de gesto das redes pblicas,

e tornar positivo seu impacto na qualidade da Educao bsica.


3 Contribuir para a construo de um novo significado da gesto escolar,

baseado na noo de rede e na conseqente integrao dos aspectos administrativos e pedaggicos das aes dos gestores. A quem se destina o curso Profissionais responsveis pela gesto das unidades escolares diretores, coordenadores e supervisores pedaggicos, e por especialistas que atuam nas secretarias estaduais e municipais, em funes de administrao e planejamento educacional.

Currculo do Mdulo I
UNID AD E I D IMENSES C OMPONENTES D IREITO Polti ca, Soci edade e Educao Pri ncpi os do Estado democrti co e Educao C onsti tui o, LD B e Educao Bsi ca --------------PPE e efi cci a do D i rei to Educao PPE e desi gualdade (acesso, merenda, li vro di dti ca) Noo de C urrculo: modali dades e nvei s C ultura, di ferenas, desi gualdes e grupos especfi cos Os currculos da educao bsi ca: D i retri zes e PC Ns Li nguagens e C di gos D i menso curri cular e Ed.Infanti l e do 1 C i clo do EF UNID AD E II UNID AD E III UNID AD E IV

C oncei to Organi zaci onal C ULTURA LINGUAGEM INFNC IA

INSTITUC IONAL

Leg.Educaci onal e Polti cas Pbli cas Educaci onai s (PPE)

Educao bsi ca e EC A

Escola, Famli a e S o ci e d a d e C urrculos e C onheci mento Escolar C ULTURAL E C IENTFIC A Expresso, Arte e Educao Escolar

Lei tura: concei tos e espaos de lei tura Angulao: efei tos do ponto de vi sta ---------------Vozes do enunci ado: a i ntertextuali dade

Jo g o s e Bri ncadei ras

Identi dades e Interaes Soci ai s DA SUBJETIVID AD E D esenvolvi mento e Aprendi zagem Soci ali zao e Afeti vi dade Gesto, Efi cci a e Organi zao do Trabalho escolar ORGANIZAC IONAL Admi ni strao C entral da Educao, Redes e Escolas

Famli a, quali dade de vi da e cultura regi onal/ local

Hi ri stoci dade e Processo Identi tri o C ulturas i denti dades e suas lei turas

Vari antes e regi stros li ngusti cos O desenvolvi mento da cri ana e a aprendi zagem Li nguagem e Soci ali zao da C ri ana Soci ali zao Escolar ba E.I. e 1 C i clo do EF A organi zao do espao e do tempo escolar no 1 C i clo do E F Plenejamento Avali ao e reforo de aprendi zagem no 1 C i clo do EF.

PPP e Promoo do D i rei to educao

Projeto P e d a g g i co e C ultura da Escola Escola e si stema educaci onal: li mi tes a autonomi a da escola

Trabalho C oleti vo e relaes i nterpessoai s na escola C oordenao doscolegi ados da escola e relao com as i nstnci as centrai s

O di rei to educao e o gestor da educao pbli ca

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Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

Currculo do Mdulo II
UNIDADE I DIMENSES COMPONENTES Adolescncia Poltica, Sociedade e Educao Leg. Educacional e Polticas Pblicas Educacionais (PPE) Escola, Famlia e S o ci e d a d e Currculos e Conhecimento Escolar Expresso Arte e Educao Escolar Desenvolvimento e Aprendizagem Socializao e Afetividade Gesto, Eficcia e Organizao do Trabalho Escolar ORGANIZACIONAL Administrao Central da Educao, Redes e Escolas Planejamento, avaliao e reforo da aprendizagem no 2 ciclo do EF Contedo Curriculares do 2 ciclo do EF A Cincia no Ensino Mdio Artes visuais, Artes cnicas As Inteligncias Multiplas Grupos e Psicologia Social Letramento no Ensino Mdio Planejamento, avaliao e reforo da aprendizagem no Ensino Mdio Integrao Curricular e Interdisciplinaridade Meios de Comunicao como recursos didtticos Polticas de avaliao de desempenho escolar Profissionais da Educao Secretaria, contabilidade e trabalho de apoio na escola. Educao Bsica e Polticas Pblicas para Adolescentes Educao bsica e Polticas Pblicas para a Juventude O Trabalho infanto-juvenil da Lesgislao Brasileira UNIDADE II UNIDADE III UNIDADE IV

CONCEITO ORGANIZACIONAL Juventude Trabalho Escola Direitos do Cidado e Incluso Escolar Financiamento da Educao e Administrao Financeira da Escola Avaliao da Escola e do desempenho docente

INSTITUCIONAL

Msica e Dana O desenvolvimento das estruturas lgicoformais Sexualidade e Afetividade

Mundo Digital

CULTURAL E CIENTFICA

Responsabilidade e Cidadania Comportamento no trabalho Empiria do fracasso escolar: evaso e repetencia Poltica de formao e plano de carreira dos profissionais da educao

Como opo pessoal ou como forma de superar dificuldades bsicas que possam interferir na qualidade da formao do gestor, o Curso oferece um Mdulo Complementar nas reas de Matemtica e Lngua Portuguesa (Leitura e Escrita).

Carga horria estimada para as atividades dos mdulos


Mdulos I e II Atividades Atividades Coletivas com Tutoria Atividades Orientadas de Gesto Educacional Atividades individuais distncia Horas semanais Total de horas por mdulo 32 Total de horas no curso 64 observaes 4 vezes por mdulo durante 8 horas 16 semanas por mdulo. As atividades orientadas ocorrem simultaneamente com as atividades a distncia, sendo planejadas e avaliadas durante a Tutoria Nas semanas de a tividades coletivas, o total ser de 18 horas

32

64

128

256

Total

10

192

384

206

As atividades coletivas so organizadas por coordenadores locais e tm o objetivo de propiciar ocasies para a discusso dos temas abordados nos mdulos, resolver dificuldades encontradas pelos participantes do Programa e encaminhar os procedimentos de avaliao da aprendizagem. As atividades orientadas de gesto educacional dizem respeito implementao de projetos de pesquisa e interveno em unidades e redes de Educao Bsica. Com base nas pesquisas podem ser elaboradas monografias, no caso de opo por curso de especializao. As atividades individuais desenvolvidas a distncia consistem no estudo do material instrucional referente a cada mdulo e elaborao das atividades propostas.

Caractersticas Gerais do Programa de Formao Continuada de Gestores da Educao Pblica

A.

Implementao distncia, com momentos coletivos coordenados por um profissional local, capacitado para o desempenho dessa funo. Nos casos em que essa alternativa no se mostrar vivel, o programa poder ser operado integralmente a distncia. Gesto integrada: sero celebrados convnios entre o CAEd/UFJF instituio coordenadora do Programa, agncias locais de formao continuada e os poderes pblicos responsveis pela manuteno das redes de ensino. Material especificamente elaborado e adaptado para essas condies de funcionamento. Compreende guias de estudo interativos (impressos e/ou digitalizados) e instrumentos de avaliao. Estrutura modular flexvel, adequada s condies do gestor. Quando indicado, poder ser ampliada a durao do curso para seu oferecimento como especializao. Avaliao contnua com finalidades diagnstica e formativa, realizada durante as atividades coletivas, e avaliao final sob coordenao do CAEd/UFJF, para fins de certificao. Formao continuada e em servio: o Programa permite que o profissional continue a exercer suas funes e, ao mesmo tempo, tenha contato ininterrupto com as coordenaes local e estadual, com apoio de meios de comunicao ajustados s possibilidades do gestor. Desenvolvimento de competncias: o Programa trabalha com a perspectiva do desenvolvimento das competncias necessrias ao trabalho do gestor da Educao pblica. Neste rol incluem-se, alm das competncias especficas, as competncias bsicas referentes ao domnio da leitura, da escrita e da linguagem matemtica. Baixo custo: o Programa utilizar tecnologias de baixo custo e que atendam s diferentes condies de funcionamento das redes de Educao bsica no Brasil. Integrao com programas de inovao tecnolgica na gesto da Educao pblica: o Programa de formao se articula aos processos de modernizao da gesto de escolas e redes de escolas, a exemplo dos sistemas de gesto escolar desenvolvidos pelo CAEd/UFJF.

B.

C. D. E. F.

G.

H. I.

CAED - CONTATOS
Eleuza Maria Rodrigues Barboza - Coordenadora do Caed/UFJF eleuza@caed.ufjf.br Lina Ktia Mesquita de Oliveira - Coordenadorada Unidade de Avaliao linakatia@caed.ufjf.br Jos Francisco de Oliveira - SisLame jfco@caed.ufjf.br

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Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

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Gesto da Educao via EAD

Katia Siqueira de Freitas


katiasf@ufba.br

CONSED (2000) PROGESTO (2000) ESCOLA DE GESTORES (2003) GESTO ESCOLAR e TECNOLOGIAS (2004) PROGED (2004) WEB AULA EDUCAO SEM FRONTERIAS (2005) PRADIME (2005) LABORATRIO DE INOVAO(2006)

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Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

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Perfis dos autores

Ana Paula de Oliveira Villalobos (anap.villalobos@terra.com.br), graduada em Fsica pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP/SP), Mestre em Fsica pela UNICAMP/SP e Doutoranda em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia (FACED/UFBA). Atividade profissional: Professora Assistente em Regime de Dedicao Exclusiva (DE), do Instituto de Cincias da Informao-ICI/ UFBA. Atua como Coordenadora do Laboratrio de Informtica do ICI/UFBA. tambm pesquisadora e co-autora de artigos e captulos de livros na rea de Cincia da Informao, Educao e Tecnologias da Informao. Endereo: Av. Reitor Miguel Calmon, s/n, Vale do Canela, CEP 40.110-100, Salvador, Bahia. Bohumila Sampaio de Arajo (mila@ufba.br), Mestre em Filologia (Universidade de Carlos, Praga, CZ), Mestre em Educao (UFBA), Especialista em Crtica de Arte (UFBA), coordena o Ncleo de Avaliao do ISP/UFBA. Foi professora assistente da Universidade de Carlos de Praga, redatora da Rdio Praga, secretria executiva do Projeto da UNESCO BRA-34, responsvel pelo Setor de Cooperao Internacional da PROPPG/UFBA e vice-coordenadora do Plo de Avaliao da UniRede. Hoje em dia atua como pedagoga no ISP/UFBA, sendo tambm consultora do Programa de Formao Continuada de Gestores de Educao. Em 2003 foi eleita Vice-Presidente da Sociedade Brasileira de Educao Comparada, Regio Nordeste. Autora de trs livros, de alguns captulos de livros e de vrios artigos ligados com as pesquisas que desenvolve nas reas de Histria da Educao, Avaliao Educacional, Educao Comparada e Literatura Mundial. Endereo: Universidade Federal da Bahia (UFBA), Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP), Av. Adhemar de Barros, s/n, Campus Universitrio de Ondina, Pav. 4, CEP 40.170-110, Salvador, Bahia. Cristiane Santos Brito (cristianeufba@yahoo.com.br), Pedagoga, graduada em Pedagogia pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), ps-graduanda em Docncia do Ensino Superior pela Associao Baiana de Educao e Cultura (ABEC) e Mestranda 213

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

em Educao (UFBA). Tcnica em Turismo com especializao em eventos pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia (CEFET). Atuou no Programa de Gesto Participativa com Liderana em Educao (PGP/LIDERE) e como docente em Educao de Jovens e Adultos. bolsista do Programa de Formao Continuada de Gestores de Educao Bsica (PROGED). Endereo: Universidade Federal da Bahia (UFBA), Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP), Av. Adhemar de Barros, s/n, Campus Universitrio de Ondina, Pav. 4, CEP 40.170-110, Ssalvador, Bahia. Daelcio Ferreira Campos Mendona (daelcio@yahoo.com.br) Pedagogo, Universidade Federal da Bahia (UFBA). Especializando em Neuropsicologia, Instituto de Brasileiro de Ps-graduao e Extenso (IBPEX). Ex-Professor da Rede Pblica Municipal de Ensino de Ibitit-BA. Aluno especial do Mestrado (FACED/UFBA). Ex-estagirio do Programa Gesto Participativa com Liderana em Educao (PGP/LIDERE). Ex-bolsista de Iniciao Cientfica (IC). Bolsista de especializao do Programa de Formao Continuada de Gestores de Educao Bsica (PROGED). Endereo: Universidade Federal da Bahia (UFBA), Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP), Av. Adhemar de Barros, s/n, Campus Universitrio de Ondina, Pav. 4, CEP 40.170-110, Salvador, Bahia. Eleuza Rodrigues Barboza (eleuzab@gmail.com), Pedagoga, Mestre em Educao pela UFJF e Doutora em Educao pela PUC-Rio. Atividades profissionais: Professora Adjunto IV da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de ForaUFJF, Vice-Diretora da Faculdade de Educao da UFJF, Coordenadora do Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao-CAEd. Autora e co-autora de artigos e captulos de livros na rea de Avaliao Educacional. Endereo: Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao-CAEd, Universidade Federal de Juiz de Fora, CEP 31270-901, Minas Gerais. Elmara Pereira de Souza (elmarasouza@gmail.com; elmarasouza@yahoo.com.br), Mestre em Educao pelo Programa de Ps-graduao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul-UFRGS (2005), Especialista em Aplicaes Pedaggicas dos Computadores pela Universidade Catlica de Salvador-UCSAL (l999), Especialista em Cincia da Computao pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia-UESB (l998), Especialista em Informtica na Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais-PUC/MG (l997), graduada em Letras Vernculas com Ingls pela UESB (l990). coordenadora do Ncleo de Tecnologia Educacional de Vitria da Conquista,BA, desde 2000, comeou a atuar em EAD em 2002 como coordenadora dos cursos semi-presenciais do NTE 16. professora da disciplina Tecnologias de 214

Educao a Distncia e Projeto de Diplomao da Faculdade de Tecnologia e Cincias-FTC de Vitria da Conquista. Atualmente tutora do curso de Formao de Tutores em EAD do Programa de Formao Continuada de Gestores da Educao Bsica-PROGED. Endereo: Rua Jacy Flores, 250, Edif. Villa di Napoli, apt. 404, Candeias, CEP 45.000-000, Vitria da Conquista, Bahia. Ettine Cordeiro Gurios (ettienecg@hotmail.com; ettiene@ufpr.br), possui graduao em Licenciatura em Matemtica (l976), graduao em Licenciatura em Pedagogia (1982), especializao em Metodologia do Ensino nas Sries Iniciais (1988) e Mestrado em Educao pela Universidade Federal do Paran (1988). Possui doutorado em Educao Matemtica pela Universidade Estadual de Campinas (2002). Atualmente professora adjunta IV da Universidade Federal do Paran e responde pela chefia do Setor de Educao da UFPR. representante institucional da Ctedra UNESCO Inovaes Pedaggicas no Ensino Superior e membro da coordenao do Ncleo Disciplinar Educao para Integrao da Associao de Universidades Grupo Montevideo-AUGM. coordenadora pedaggica do Centro Interdisciplinar de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica da Rede Nacional de Formao de Professores do MEC. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao Matemtica, atuando principalmente nos seguintes temas: formao de professores (inicial e continuada), educao matemtica, ensino de matemtica, didtica e metodologia do ensino de matemtica, educao a distncia. Endereo: Universidade Federal do Paran (UFPR), Centro Interdisciplinar de Formao Continuada de Professores (CINFOP), CEP 80.020-300, Curitiba, Paran. Fbio Kalil de Souza (kalilfs@hotmail.com). Licenciado em Pedagogia pela Universidade Federal da Bahia (UFBA) e Especialista em Educao e Tecnologias da Informao e Comunicao pela Universidade Estadual da Bahia (UNEB). Atuou no Programa de Gesto Participativa com Liderana em Educao (PGP/LIDERE) e no ncleo de Produo de Rdio do Instituto de Radiodifuso da Bahia (IRDEB). Atualmente bolsista do Programa de Formao Continuada de Gestores de Educao Bsica (PROGED). Endereo: Universidade Federal da Bahia (UFBA), Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP), Av. Adhemar de Barros, s/n, Campus Universitrio de Ondina, Pav. 4, CEP 40.170-110, Salvador, Bahia. Gilson Alves Lima (gilsonslima@yahoo.com.br), graduado em Histria pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), especialista em Gesto Escolar. Atuou como bolsista em pesquisa na rea de Histria da Bahia, financiado pela Secretaria da 215

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

Indstria, Comrcio e Minerao. Foi consultor do projeto de implantao da Faculdade de Turismo da Sociedade Cientfica e Cultural Ansio Teixeira. Atualmente leciona na rede estadual e municipal de ensino do Estado da Bahia e Salvador, coordena projetos de capacitao para professores do ensino bsico. Atua, ainda, como tutor do curso de formao de Tutores em EAD do Programa de Formao Continuada de Gestores da Educao Bsica (PROGED) Centro de Referncia de Gesto e Avaliao da SEB/ MEC, situado no Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico-ISP da UFBA. Realiza pesquisas ligadas s reas de Gesto Educacional, Educao Distncia e Educao e Movimentos Sociais. Endereo: R. Nilson Costa, Cond. Edf. Frederico Costa, 71, apt. 1205, CEP 40.270-550 Vila Laura, Salvador, Bahia. Helane Monteiro de Castro Lima (hmclima@gmail.com), Possui MBA em Administrao pela Universidade Salvador (Unifacs), Especializao (em andamento) em Relaes Pblicas pela UNEB e Bacharelado em Comunicao Social - Publicidade e Propaganda, Ucsal.Tem experincia nas reas de Marketing, Comunicao e Educao com nfase em relaes interpessoais, comunicao organizacional, produo de eventos e patrocnios culturais. Foi bolsista do Programa de Pesquisa e Extenso Gesto Participativa com Liderana em Educao (PGP/LIDERE-ISP/UFBA) e do Programa de Formao Continuada de Gestores de Educao Bsica da Universidade Federal da Bahia (PROGED/MEC/UFBA) e produtora editorial de revistas e de alguns livros produzidos pelo Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP/UFBA). Atualmente Coord.de Matriz do curso de Comunicao e Marketing EAD do Ncleo de Pesquisa e Projetos em Educao a Distncia (NUPPEAD/Unifacs) e voluntria/ especialista da ao 4 de comunicao e articulao do PROGED. Endereo: Ncleo de Pesquisa e Projetos em Educao a Distncia (NUPPEAD/ Unifacs), Rua dos Colibris, n.18, Lot. Jardim Bolandeira, Imbu.CEP 41.720-060, Salvador, Bahia. Jos Raimundo Paim de Almeida (josepaimufba@gmail.com), Bacharel em Biblioteconomia pela Universidade Federal da Bahia. Atuou no Programa Gesto Participativa com Liderana em Educao - (PGP/LIDERE/ISP/UFBA).Atualmente estagirio do Programa de Formao Continuada de Gestores de Educao Bsica. Tem experincia na rea de Biblioteconomia, Cincia da Informao, com nfase em Processos de Disseminao da Informao, atuando principalmente nos seguintes temas: EAD; Novas Tecnologias Digitais; Leitura; Biblioteca escolar; Normalizao de peridicos. Endereo: UFBA/ISP, Av. Adhemar de Barros, s/n, Campus Universitrio de Ondina, Pav. 4, CEP 40.170-110, Salvador, Bahia. 216

Julio Cezar Fonsca Alencar (julio.alencar@ig.com.br), natural de Tapiramut, BA, nascido em 17/10/1967. Formou-se em Agronomia pela Escola de Agronomia da Universidade Federal da Bahia, atuou na rea da Reforma Agrria, foi Vereador e Secretrio Municipal de Planejamento. Atualmente Secretrio Municipal de Educao, Cultura e Turismo de Tapiramut onde desenvolve intensas atividades nas reas da sua competncia, tendo firmado vrias parcerias com instituies estaduais e federais. Endereo: Secretaria de Educao, Av. Castro Alves, n.4, Centro, CEP 44840-000, Tapiramut, Bahia. Katia Siqueira de Freitas (katiasf@ufba.br), possui graduao em Letras pela Universidade Federal da Bahia (1968), graduao em Pedagogia pela Universidade Federal da Bahia (1975), mestrado em Curriculum e Instruo - The Pennsylvania State University (1979), doutorado em Educational Administration - The Pennsylvania State University (1982) e ps-doutorado (1986). Atualmente professora pesquisadora da Universidade Catlica de Salvador -Programa de Mestrado em Polticas Socias e Cidadania e orientadora de mestrandos e doutorandos da Universidade Federal da Bahia e da UCSAL. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Administrao Educacional, atuando principalmente nos seguintes temas: gesto e avaliao de politicas socias, administrao e gesto de escolas pblicas, administrao e gesto da educao, gesto e avaliacao da educao presencial e a distncia. Desenvolve pesquisa sobre educao e polticas socias. uma das 5 coordenadoras do Programa de Formao Continuada de Gestores em Educao Bsica (PROGED) UFBA/ISP/ MEC. Foi consultora do MEC para o Programa de Apio aos Dirigentes Municipais de Educao (PRADIME). Foi consultora do Programa de Capacitao a Distncia para Gestores Escolares (PROGESTO), coordenadora do Programa Gesto Participativa com Liderana em Educao (PGP/LIDERE) - constituido de projetos de pesquisa e extenso. Editora da revista Gesto em Ao. Vice-Presidente Nacional da Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao-ANPAE- binio 2000-2002; VicePresidente da Regio Nordeste da ANPAE bienio 2006-2007. Endereo: Universidade Catlica de Salvador. Av. Anita Garibaldi, n. 2981, Rio Vermelho, CEP 41.940-450, Salvador, Bahia. Lynn Rosalina Gama Alves (lynnalves@yahoo.com.br), doutora e mestre em Educao e Comunicao pela UFBA, professora do Departamento de Educao da UNEB, Campus de Salvador. Investiga as questes relacionadas com educao, comunicao e tecnologia h mais de dez anos, inclusive desenvolvendo projetos de pesquisa e de extenso. Atualmente centra as suas investigaes nos jogos eletrnicos, comunidades virtuais e ensino online. Coordena o Grupo de Pesquisa cadastrado no Diretrio CNPq como Comunidades Virtuais, possuindo uma pgina que disponibiliza algumas das 217

Educao a Distncia no contexto brasileiro: experincias em formao inicial e formao continuada

aes do grupo (www.comunidadesvirtuais.pro.br). Publicou o livro Game over jogos eletrnicos e violncia, sendo tambm autora e co-autora de vrios artigos publicados em livros que discutem a relao educao e tecnologia. Endereo: www.lynn.pro.br Marcos Paulo Pereira da Anunciao (mppa@ufba.br), graduado em Cincias Contbeis pela Universidade Federal da Bahia (2002) e mestrado em Educao tambm pela UFBA (2005). Atualmente servidor da UFBA, lotado como tcnico na Pr-Reitoria de Planejamento. Atua tambm como consultor do Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educao Municipal (PRADEM/UFBA). Suas linhas de pesquisa esto ligadas com Fundamentos da Educao, com destaque para os seguintes temas: financiamento da educao, planejamento educacional, educao municipal, FUNDEF e FUNDEB. Possui artigos completos publicados em peridicos e em anais de congressos, alm de uma vasta produo de trabalhos tcnicos, tais como anlise de recursos financeiros educacionais em Planos Municipais de Educao e curso de formao de gestores de unidades de ensino e de sistemas educacionais. Endereo: Universidade Federal da Bahia (UFBA), PROPLAD, Palcio da Reitoria, Rua Augusto Viana, s/n, Canela, CEP 40.110-060, Salvador, Bahia. Maria Helena Silveira Bonilla (www.faced.ufba.br/~bonilla), Professora Adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia. Doutora em Educao pela FACED/UFBA (2002) e Mestre em Educao pela UNIJUI (1997). Autora de artigos e livros sobre educao e tecnologias da informao e comunicao. Publicou Escola Aprendente para alm da Sociedade da Informao, pela Quartet (2005). Coordenadora geral das Semanas de Software Livre da Faced. Atualmente exerce o cargo de Coordenadora de Informtica da Faculdade de Educao da UFBA. Endereo: Universidade Federal da Bahia (UFBA), Faculdade de Educao, Av. Reitor Miguel Calmon, s/n, Vale do Canela, CEP 40.110-100, Salvador, Bahia Misia Pontes de Almeida Sousa (pontesmis@yahoo.com.br), formanda em Pedagogia pela Universidade Federal da Bahia, Bacharel em Pedagogia Crist pelo Seminrio Teolgico Batista do Nordeste. Atua como estagiria do Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educao Municipal (PRADEM) - Programa de Extenso da UFBA - e no apoio pedaggico e operacional dos Cursos de Formao de Tutores em EAD do Programa de Formao Continuada de Gestores da Educao Bsica (PROGED) - Centro de Referncia de Gesto e Avaliao da SEB/MEC, situado no Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico-ISP da UFBA. Endereo: Residencial Vista do mar B, bl 20, apt 301, CEP 41.290-200, Piraj, Salvador, Bahia. 218

Nelson De Luca Pretto (www.pretto.info), professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia. Ps-Doutor em Estudos Culturais pela Universidade de Londres (Goldsmiths College). Doutor em Comunicao pela ECA/USP (l994) e Mestre em Educao pela FACED/UFBA (1985). Autor de artigos e livros sobre educao, cultura e tecnologias contemporneas. Publicou, entre outros, SMOG crnicas de viagem, pela Arcdia e Uma escola sem/com futuro educao e multimdia, pela Papirus. Coordenou o livro Tecnologia e novas Educaes, pela EDUFBA (2005). Responsvel pela concepo geral do projeto Tabuleiros Digitais (www.tabuleirodigital.org). Atualmente exerce o cargo de Diretor da Faculdade de Educao da UFBA (2000/2008). Pgina na Internet: www.faced.ufba.br Endereo: Universidade Federal da Bahia-UFBA, Faculdade de Educao, Av. Reitor Miguel Calmon, s/n, Vale do Canela, CEP 40.110-100, Salvador, Bahia. Nicia Cristina Rocha Riccio (nicia@ufba.br), Doutoranda em Educao pela UFBA, pesquisando o uso de ambientes virtuais de aprendizagem na UFBA; Especialista em EAD pela Universidade Catlica de Braslia (2006); Especialista em Inteligncia Competitiva pela UFBA (2002); Mestre em Informtica pela Universidade Federal da Paraba (1995); Bacharel em Processamento de Dados pela UFBA (1986). tcnica do Centro de Processamento de Dados da UFBA desde 1983; atualmente compe a equipe responsvel pela administrao do ambiente virtual Moodle na UFBA e Membro da Comisso Institucional de EAD da UFBA. Endereo: Universidade Federal da Bahia, Centro de Processamento de Dados-CPD, Av. Adhemar de Barros, s/n, Ondina, Campus Universitrio de Ondina, CEP 40.170-110 Salvador, Bahia. Patrcia Rosa da Silva (prosadasilva@yahoo.com.br), Mestre em Educao e Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), com graduao em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Atuou como bolsista em pesquisas nas reas de Histria da Educao (PROEDES/UFRJ), Antropologia Educacional (UFRJ/PUC-Rio), Polticas Pblicas e Religiosidade (Fundao Clemente Mariani), obtendo financiamento do CNPq, FAPERJ, Fundao Jos Bonifcio e Fundao Clemente Mariani. Foi professora na Universidade Federal da Bahia (UFBA), lecionando as disciplinas Histria da Educao e Estrutura e Funcionamento do Ensino. Atualmente, coordena o Ncleo de Articulao e Informao (NAI) do Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educao Municipal (PRADEM) - Programa de Extenso da UFBA - e os Cursos de Formao de Tutores em EAD do Programa de Formao Continuada de Gestores da Educao Bsica (PROGED) - Centro de Referncia de Gesto e Avaliao da SEB/MEC, situado no 219

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Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP) da UFBA. Atua, ainda, como docente na Faculdade Regional da Bahia (UNIRB), lecionando as disciplinas de Avaliao Educacional e Pesquisa e Prtica; e no curso de especializao CEPROEJA do CEFET, lecionando a disciplina Pluralidade Cultural.Desenvolve projetos nas reas de Polticas Pblicas, Educao a Distncia e Alteridade. Endereo: Av. Cardeal da Silva n. 21, Apt. 901, Federao, CEP 40.220-140, Salvador, Bahia. Robert Evan Verhine (verhine@ufba.br), concluiu o bacharelado (B.A.) em Economia pela University of California (1967), o mestrado (M.A.) em Estudos Latinoamericanos pela University of California (1974) e o doutorado (Ph.D.) em Educao pela Universitat Hamburg (1992). Atualmente Professor Associado da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia e Diretor Cientfico da Fundao de Apoio Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB). Alm disso, Representante da rea de Educao junto CAPES, membro do Comit Multidisciplinar de Articulao do CNPq e membro do Comit Cientfico da Associao Brasileira de Avaliao Educacional (ABAVE). No passado, ocupou posies tais como Diretor do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico (rgo suplementar da UFBA) (1998-2007), Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao da UFBA (1995-1998), Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFBA (1992-1995), Presidente do Comit Assessor para a rea de Educao do CNPq (1998) e Presidente da Sociedade Brasileira de Educao Comparada (1997-2003). Alm disso, foi Presidente da Comisso Central de Avaliao da Graduao da UFBA (2001-2003), Coordenador da Comisso Central de tica da UFBA (2002-2004), Coordenador da Universidade Aberta do Brasil (UAB) na UFBA (2006-2007) e, durante 11 anos, pesquisador-bolsista Nvel 1 do CNPq. Suas reas de nfase so: Economia da Educao, Financiamento da Educao, Avaliao Educacional e Educao Comparada. Endereo: Universidade Federal da Bahia (UFBA), Faculdade de Educao, Av. Reitor Miguel Calmon, s/n, Vale do Canela, CEP 40.110-100, Salvador, Bahia. Saara Brito da Silva (saarabrito@yahoo.com.br), Bacharel em Comunicao pela Universidade Federal da Bahia e bacharelanda em Turismo pela Universidade do Estado da Bahia. Atua como bolsista nos Cursos de Formao de Tutores em EAD do Programa de Formao Continuada de Gestores da Educao Bsica (PROGED) - Centro de Referncia de Gesto e Avaliao da SEB/MEC, situado no Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP) da UFBA. Participa tambm de atividades de apoio operacional nos eventos realizados pelo Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educao Municipal (PRADEM) programa de extenso da UFBA.

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Endereo: Trav. Padre Cupertino de Lacerda, n 11, Ribeira, CEP 40.420-580.Salvador, Bahia. Simone de Lucena Ferreira (slucen@yahoo.com.br), Mestre em Educao pela UFSC, doutoranda em Educao pela UFBA, Professora do Ncleo de Tecnologia Educacional (NTE2) da Secretaria da Educao do Estado da Bahia e Professora Substituta de Didtica da Faculdade de Educao da UFBA. Membro do grupo de pesquisa Educao, Comunicao e Tecnologias-GEC (http://www.twiki.ufba.br/twiki/ bin/view/GEC/), apresentou vrios trabalhos em reunies cientficas e autora e coautora de artigos na rea de Tecnologia Educacional. Endereo: Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Educao, Av. Reitor Miguel Calmon, s/n, Vale do Canela, CEP 40.110-100, Salvador, Bahia. Teresinha Fres Burnham, (tfroesb@ufba.br), Ps-Doutorado na University of London, Inglaterra, Doutorado em Filosofia pela Universidade de Southampton, Inglaterra, Mestrado em Educao pela UFBA. Professora de Graduao e PsGraduao da Faculdade de Educao-FACED e de Ps-Graduao do Instituto de Cincia da Informao-ICI da UFBA. J foi Diretora do Departamento de 2 Grau da Secretaria Estadual de Educao da Bahia, Assessora do Reitor da UFBA para Graduao, membro da Cmara de Pesquisa e Ps-Graduao da UFBA do Conselho Superior de Coordenao da UFBA, diretora do ICI/UFBA e Membro do Conselho Universitrio da UFBA. Fez parte de vrios Conselhos, Comisses e Consultorias, coordenou diversos programas e projetos de pesquisa, desde 1997 coordenadora da REDPECT Rede Cooperativa de Pesquisa e Interveno sobre (In)formao, Currculo e Trabalho. Atua nas reas de Gesto de Conhecimento, Difuso/Compartilhamento do Conhecimento, Cincia e Tecnologia, Educao a Distncia, Sociologia e Poltica de Currculo. Autora de livros, captulos de livros e inmeros artigos em revistas especializadas na rea da sua atuao. Endereo: Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Educao, Av. Reitor Miguel Calmon, s/n, Vale do Canela, CEP 40.110-100, Salvador, Bahia. [faced@ufba.br] Valria Ins Tanajura Lobo (valeriatl@terra.com.br), graduada em Letras Vernculas pela UCSAL, Ps-Graduao em Informtica Educativa pela UCSAL. Desde 1997 Professora do Ncleo de Tecnologia Educacional (NTE2) da Secretaria da Educao do Estado da Bahia, com formao de professores em Informtica Educativa. Atua tambm como professora on-line e administradora em diversas plataformas virtuais como: Teleduc, E-proinfo e Moodle. Participou de vrias reunies cientficas, apresentando temas ligados com a rea da Educao a Distncia. Endereo: Avenida da Frana, s/n, Instituto do Cacau, 2 andar - Comrcio. CEP 40.000-010, Salvador, Bahia. 221

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