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Artculo de ALAMBIQUE. Didctica de las Ciencias Experimentales Por qu el alumnado tiene dificultad para utilizar sus conocimientos cientficos escolares en situaciones cotidianas?
Autores:: Neus Sanmart, Begoa Burgoa Etxaburu, Teresa Nuo Angos reas: Didctica de las ciencias experimentales Niveles: Enseanza reglada, Formacin del profesorado , Formacin de personas adultas Palabras clave: Educacin cientfica, Metacognicin, Modelizacin, Transferencia, Aprendizaje en contexto Taxonoma: Aprendizaje significativo / significatividad A partir de los mtodos de enseanza aplicados actualmente se ha demostrado que al alumnado le es difcil utilizar sus conocimientos cientficos escolares para comprender y tomar decisiones fundamentadas en situaciones de su vida cotidiana. Sin embargo, ste es un componente bsico de la competencia cientfica. En este artculo se analizan lneas de trabajo que abordan este problema y se explica qu plantean nuevas propuestas respecto a qu ensear en ciencias y cmo ensearlo. Neus Sanmart Puig , Begoa Burgoa Etxaburu , Teresa Nuo Angs. (2011). Alambique. [Versin electrnica]. Revista Alambique 67 Por qu el alumnado tiene dificultad para utilizar sus conocimientos cientficos escolares en situaciones cotidianas? Neus Sanmart Puig Begoa Burgoa Etxaburu Teresa Nuo Angs A partir de los mtodos de enseanza aplicados actualmente se ha demostrado que al alumnado le es difcil utilizar sus conocimientos cientficos escolares para comprender y tomar decisiones fundamentadas en situaciones de su vida cotidiana. Sin embargo, ste es un componente bsico de la competencia cientfica. En este artculo se analizan lneas de trabajo que abordan este problema y se explica qu plantean nuevas propuestas respecto a qu ensear en ciencias y cmo ensearlo. Palabras clave: ciencias experimentales, educacin cientfica, transferencia, aprendizaje en contexto, modelizacin, metacognicin Why do students find it difficult to use their school science knowledge in everyday situations? Currently applied teaching methods have revealed that students find it difficult to use their school science knowledge to understand and take key decisions in relation to situations around them. However, this is a basic component of scientific competence. This article analyses lines of work that explore this problem and set out fresh ideas in relation to how to teach science and what to teach. Una de las finalidades principales del aprendizaje de conocimientos cientficos es que proporcione estrategias y recursos que posibiliten utilizarlos para analizar crticamente hechos que suceden en nuestro entorno y para tomar decisiones de actuacin, individuales y colectivas, bien fundamentadas. En esta lnea, la definicin de competencia cientfica propuesta en el proyecto de evaluacin PISA incide en este aspecto: Por tanto, el objetivo no es ser capaz de reproducir unos determinados saberes, sino de utilizar los saberes cientficos para comprender, analizar, valorar y actuar en situaciones muy diversas, distintas de las trabajadas en el aula, e imprevisibles. En el campo de la investigacin educativa, a esta capacidad se le llama transferencia.

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Los resultados de los distintos estudios realizados para comprobar si el alumnado es capaz de transferir aprendizajes muestran malos resultados y el profesorado tiene gran resistencia a plantear actividades de evaluacin no reproductivas, ya que considera que la mayora de sus estudiantes no seran capaces de responderlas y fracasaran. Sin embargo, nadie duda de que un buen aprendizaje de las ciencias se demuestra sabiendo aplicar el saber y no repitiendo literalmente informaciones y conocimientos incluidos en el libro de texto o recogidos en apuntes. Por ejemplo, educar ambientalmente no se relaciona tanto con conocer los distintos tipos de residuos y las normas de actuacin que promueve actualmente un determinado municipio como con la capacidad de actuar responsablemente cuando nos encontramos con nuevos materiales, o de criticar y plantear propuestas alternativas y bien fundamentadas en relacin con las normas vigentes en un determinado contexto y momento histrico. Es impensable ensear acerca de todos los tipos de residuos posibles, actuales y futuros, pero lo aprendido en los aos escolares tendra que ser til para continuar aprendiendo y decidir de forma autnoma. Pero, es ms, esta toma de decisiones exige aprender a interrelacionar saberes muy diversos. Por tanto, la transferencia se demuestra al ser capaz de activar conocimientos aprendidos en momentos diversos e, incluso, en asignaturas distintas, y de interrelacionarlos al elaborar una respuesta coherente. Como dice Prigogine (1997): Nuestra sociedad se ha ido transformando y las personas debemos actuar, cada vez ms, en situaciones nuevas y cambiantes. Las posibilidades de eleccin entraan grados cada vez mayores de incertidumbre, pero no por ello abandonamos la bsqueda de la comprensin de los problemas y de un cierto grado de racionalidad en nuestras actuaciones (aunque estn muy condicionadas por las emociones, que tambin intentamos comprender y explicar). La era de la informacin nos exige una preparacin que no consiste en la acumulacin de contenidos durante la etapa escolar, sino en aprender a utilizar selectivamente la informacin en contextos cambiantes, para as poder afrontar diferentes retos a lo largo de la vida. Pero para ello se debe haber adquirido -y almacenado en la memoria- un conocimiento muy significativo, abstracto, bsico y general, que se pueda activar fcilmente y permita continuar aprendiendo a partir de l. Para "aprender a aprender", competencia que est en la base de la transferencia, se ha de poder conectar el nuevo saber con otro que sea muy potente para poder continuar aprendiendo. Estamos, por tanto, ante un reto muy complejo, que la investigacin en didctica de las ciencias slo ha empezado a abordar. En este texto analizaremos algunos campos de estudio relacionados con este problema.

Qu se sabe sobre la transferencia del conocimiento?

En el marco de este artculo hablamos de transferencia para referirnos a la capacidad de aplicar lo aprendido en una situacin a otras, ya sea para explicar nuevos hechos, resolver problemas, fundamentar actuaciones o continuar aprendiendo. Si el conocimiento no se transfiere, se dice que es inerte. Pero, de hecho, en la vida y en cualquier situacin de aprendizaje, siempre estamos transfiriendo conocimientos, aunque no siempre se haga de forma adecuada. Las ideas alternativas se pueden considerar el resultado de transferencias, ya que el conocimiento aprendido en unas situaciones se tiende a aplicarlo a la interpretacin de otras. Una nia o un nio, al no disponer de conocimientos para explicar un fenmeno, dice que "es magia", ya que sabe que magia es algo que no se puede explicar. Pero, adems de la transferencia espontnea, que se da habitualmente en multitud de contextos y situaciones, al profesorado nos interesa profundizar en una transferencia "andamiada", es decir, en aquella en la que se procura promover que el alumnado active saberes vlidos y establezca asociaciones que posibiliten construir conocimientos y explicaciones coherentes con las de la ciencia actual. La transferencia es un proceso complejo y dinmico. Comporta el empleo de contenidos presentes en nuestra memoria, que se activan y coordinan en funcin del reconocimiento de su utilidad para interpretar y dar respuesta a una nueva tarea. Requiere saber qu conocemos y por ello es necesario tomar conciencia de nuestro propio conocimiento como paso previo para una posterior actuacin autnoma. El problema de la transferencia ha sido poco estudiado por la didctica de las ciencias, pero es objeto de estudio en el campo de la psicologa desde hace muchos aos y son muchas las teoras que se han elaborado. Se distinguen segn que hagan hincapi en el anlisis de los acontecimientos externos a cada estudiante o de los internos. De acuerdo con los marcos tericos de referencia, las teoras sobre la transferencia inciden en distintas variables, ya sea en los estmulos externos que condicionan la activacin y aplicacin de los saberes, en la capacidad de reestructuracin de la mente, en si el conocimiento se ha construido participando en una actividad social, en las estructuras del funcionamiento de la memoria, etc. Se sabe que la metacognicin aumenta la transferencia, as

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como trabajar a partir de ejemplos concretos para abstraer modelos, y analizar los problemas o las tareas desde mltiples perspectivas (Solaz-Portals y Sanjos, 2007). Desde la perspectiva de la "cognicin situada", se considera que el aprendizaje se produce en interaccin con el resto de personas y con los objetos, analizando un contexto o problema concreto y complejo. Para que la transferencia se produzca, cada estudiante tiene que haber adquirido un esquema o modelo terico suficientemente general a partir de una experiencia o experiencias que tengan mucho sentido para l, y ha de ser capaz de interrelacionar este modelo terico con la representacin que se hace de la nueva situacin en la que ha de transferirlo. A pesar de los numerosos trabajos que hay en este campo, en algunas investigaciones se considera que la transferencia es un concepto poco til, ya que es difcil delimitarlo e identificar las variables que lo caracterizan bien. Sostienen que es ms til hablar de "activacin de recursos", pero no hay duda de que en los prximos aos la transferencia ser un objeto de estudio preferente.

Hiptesis de trabajo en didctica de las ciencias

Como se ha dicho, el problema de la transferencia ha sido poco estudiado por la didctica de las ciencias, aunque hay diversos campos de investigacin que directa o indirectamente se refieren a l. A continuacin analizaremos algunos de ellos, muchos de ellos fuertemente interrelacionados, aunque aqu los discutamos por separado.

Aprender conocimientos cientficos desde un contexto

En la enseanza de las ciencias se habla de contextos de aprendizaje para referirnos a situaciones focalizadas y complejas que recogen hechos importantes y relevantes socialmente (con valores asociados). Forman parte del entorno cultural del alumnado y permiten captar su inters por comprenderlos y explicarlos. Tambin se caracterizan por su potencialidad para producir un conocimiento suficientemente general y significativo desde la perspectiva de la ciencia, es decir, un conocimiento til para interpretar los hechos relacionados con este contexto y con otros muchos ms. En una enseanza tradicional se empieza introduciendo de forma abstracta los nuevos conocimientos que hay que aprender. Si lo que se pretende es ensear el concepto de fuerza, se empieza dando la definicin, hablando de sus efectos, de cmo se miden y representan, etc. Es posible que se pongan ejemplos concretos, cercanos a la vida del alumnado, pero cada uno de ellos se relaciona con una idea. La secuencia termina con ejercicios de aplicacin, cada uno de ellos referido a una parte de lo aprendido, con los que se pretende entrenar al alumnado para que mecanice las ideas introducidas. La evaluacin consiste en valorar la respuesta a preguntas similares. Cuando a este esquema se ha incorporado una visin superficial de los planteamientos constructivistas, se inicia la secuencia a partir de unas preguntas para que el alumnado interprete situaciones concretas utilizando su idea de fuerza, pero estos ejemplos son rpidamente abandonados y se contina con la secuencia de enseanza tradicional. Cul es, pues, el punto de vista de un aprendizaje de las ciencias planteado desde el anlisis de un contexto? En estos momentos hay distintas lneas de trabajo (Gilbert y otros, 2010). Por ejemplo, hay propuestas en las que el contexto es utilizado para un estudio descriptivo de la situacin objeto de estudio, pero que no va ms all de recoger datos, informaciones y ancdotas. En planteamientos ms acordes con la investigacin actual sobre el aprendizaje de las ciencias, el contexto se refiere al anlisis de una situacin o problema complejo, relevante socialmente y del entorno del alumnado, que se realiza durante un largo perodo de tiempo (semanas). A partir de su estudio se van modelizando conceptosclave necesarios para comprenderlo y para tomar decisiones, interrelacionndolos y organizndolos, junto con las experiencias y el nuevo lenguaje que se va produciendo alrededor de modelos tericos clave de la ciencia. Pero tambin se aprende sobre el contexto, sobre el tipo de problema planteado. Es decir, el contexto escogido no es una excusa para "motivar" al alumnado, sino que su sentido se deriva de su potencialidad para construir tanto saberes propios de la ciencia como otros propios del tipo de contexto escogido. Por ejemplo, se puede profundizar en si el uso que se hace de los reproductores de msica MP3 por parte de la gente joven puede causar problemas de audicin y, a partir de este problema, conceptualizar (modelizar) la funcin de relacin. Este conocimiento que se va produciendo ha de ser til para interpretar situaciones muy diversas que exigen pensar en cmo las personas se relacionan con su entorno, pero tambin en cmo prevenir enfermedades. Por tanto, en la seleccin de contextos tan importante es valorar su potencialidad para aprender un determinado modelo terico de la ciencia como para aprender sobre el tipo de contexto. No todo vale.

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Un contexto puede tener diversas lecturas, es decir, podra ser til para construir distintos conocimientos y dedicar no slo semanas sino meses y aos a su estudio. Pero en el marco de la escuela interesa diversificar y posibilitar el anlisis de distintas situaciones, por lo que el profesorado tiene la funcin de ayudar a focalizar la mirada y ver el problema desde un determinado punto de vista. Aun as, siempre es importante establecer puentes con otras miradas y tomar conciencia de las que no se tienen en cuenta. Faltan muchos estudios para poder afirmar que este tipo de aproximacin al aprendizaje de las ciencias facilita la transferencia, es decir, que habiendo aprendido un conocimiento en relacin con un contexto se pueda utilizar significativamente en otros. Pero lo que s que est demostrado es que los mtodos tradicionales no la promueven.

Aprender modelos tericos

Tradicionalmente la enseanza de las ciencias se ha fundamentado en la transmisin al alumnado de informaciones, hechos y porciones de conocimiento formulado de manera abstracta. Se supona que si quien aprende "estudiaba" sera capaz de almacenar estos saberes en la memoria de forma correcta y activarlos cuando fuera necesario. Pero est bien investigado que cada estudiante parte de ideas previas, generalmente alternativas a las del conocimiento cientfico actual, organizadas en su mente muchas veces como miniteoras. A menudo, el nuevo conocimiento introducido se superpone a estas ideas sin cambiarlas. Por ejemplo, es una caracterstica del pensamiento de sentido comn sustancializar las propiedades de los materiales y se cree que el gusto dulce del azcar se debe a que contiene "sustancias dulces" que son las que pasan al agua cuando se disuelve. Cuando el alumnado aprende sobre la naturaleza corpuscular de la materia, explican el fenmeno argumentando que hay tomos dulces y otros que no lo son, y cuando saben que el azcar es sacarosa, dicen que la glucosa de la sacarosa es la que es dulce y es absorbida por el agua. Por tanto, incorporan nuevas informaciones a su modelo mental -sustancializador-, sin cambiarlo. Se ha estudiado que adems lo transfieren a la interpretacin de muchas otras propiedades como el color o el olor, o el magnetismo, el calor, la fuerza, etc. Los modelos tericos se consideran representaciones mentales complejas que agrupan conceptos pero tambin experiencias, lenguaje, emociones, etc., y que se utilizan para explicar fenmenos muy diversos y para hacer predicciones. Por ejemplo, el modelo mecnico newtoniano es til para dar respuesta a cuestiones tan aparentemente distintas como son la de por qu cae una manzana y por qu no cae la Luna. Actualmente hay bastante acuerdo en que ms que transmitir informaciones o promover el cambio de las ideas errneas por las de la ciencia, es necesario promover la evolucin de los modelos iniciales hacia otros ms coherentes con los cientficos. Por ejemplo, el modelo sustancializador de las propiedades de la materia se fundamenta en la experiencia cotidiana de comprobar que la leche cambia su sabor al mezclarla con azcar o que se puede cambiar el color de un objeto pintndolo. Tambin en el lenguaje cotidiano se habla de que el azcar "tiene" gusto dulce o que tal persona "tiene" mucha fuerza. Ensear requiere ayudar a quienes aprenden a articular otras formas de ver los fenmenos, de hablar y de pensar, de forma interrelacionada. No tiene demasiado sentido ensear que el azcar es sacarosa, su frmula o la naturaleza corpuscular de la materia, si no se profundiza en mirar el fenmeno desde otro punto de vista, en analizar cmo nos traiciona el lenguaje cotidiano y en el modelo terico que subyace al interpretar las propiedades de las sustancias y sus cambios mediante la ciencia actual. A partir de estas consideraciones, la hiptesis de trabajo es que si se favorece la construccin de modelos tericos, pocos, complejos (que no es lo mismo que complicados) y muy significativos, ser ms fcil activarlos cuando se necesiten para explicar un nuevo problema y para continuar aprendiendo. El objetivo es lograr que este tipo de conocimiento permita formular las buenas preguntas para encontrar la informacin necesaria, comprenderla y analizarla crticamente. Se trata de pasar de una enseanza que prioriza el almacenamiento en la memoria de hechos, informaciones y definiciones desconectadas, a otra que priorice una buena organizacin de la mente alrededor de grandes modelos.

Aprender cmo se crea el conocimiento cientfico

Otra de las hiptesis de trabajo se refiere a la importancia de aprender ciencias aprendiendo a hacer ciencia -de hecho, ciencia escolar-. Tradicionalmente se viene transmitiendo el conocimiento cientfico en su versin final y abstracta, sin que quienes aprenden lleven a cabo una actividad cientfica escolar, coherente con la de la ciencia experta. Una actividad cientfica escolar requiere el planteamiento de un problema y de preguntas investigables en relacin con situaciones -contextos- que tengan sentido para quienes aprenden y con un objetivo: elaborar unas primeras representaciones, buscar pruebas que las confirmen, contrastar los puntos de vista con los de sus iguales y con personas expertas, ordenar y comunicar las nuevas representaciones (modelos tericos), comprobar si son tiles

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para explicar nuevos fenmenos y as recomenzar el proceso. La transferencia forma parte del proceso de construccin del conocimiento. Cuando el modelo terico construido inicialmente se aplica a una nueva situacin, se necesita reconstruirlo, reconocer en qu aspectos es til el anterior y en qu otros es necesario revisarlo o ampliar su nivel de complejidad o abstraccin. Por ejemplo, los nios y nias aprenden sobre regularidades en las sombras de rboles y personas que observan en el patio de la escuela y crean un modelo que les permite predecir (y dibujar) cmo ser la sombra de un objeto en funcin de la relacin Sol-objeto-sombra, de la hora del da, del tamao del objeto, de la proyeccin del objeto, etc. Pero este modelo tiene que revisarse cuando observan la sombra de un pjaro volando (que no toca sus patas), o cuando la fuente de luz no es el Sol (y las sombras no son negras). Normalmente se tiende a ensear cada idea como nueva, sin relacionarla con las anteriores y sin estimular su articulacin y reconstruccin. En algunos casos puede ser que (como en la ciencia experta) las nuevas situaciones obliguen a concluir que el modelo anterior no es til y se tenga que crear uno nuevo, pero en la mayora de los casos la nueva experiencia obliga a aumentar el grado de complejidad del modelo anterior, de forma que sea ms potente para explicar muchos ms fenmenos. Sin conocer cmo se crea el conocimiento es difcil que se pueda transferir.

Aprender a aprender
Otro campo de investigacin relacionado con la transferencia se refiere al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender. Es evidente que no se puede ensear todo en la escuela, pero, en cambio, s que se habra de capacitar a los jvenes para continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Esta competencia entraa que se tenga autonoma al aprender, y esto requiere ser capaz de autoevaluarse, es decir, de identificar y comprender las causas de las dificultades, y de revisarlas (regularlas). La gran mayora de los estudiantes que inician un proceso de aprendizaje parten de concepciones alternativas, pero hay quienes a partir de las actividades de aprendizaje las revisan y reconstruyen, mientras que otra parte del alumnado es incapaz de regularlas. Por ejemplo, es normal que inicialmente los estudiantes piensen en la electricidad como un fluido cuya intensidad va disminuyendo a medida que atraviesa un circuito o que si hay ms bateras la intensidad de la luz de una bombilla siempre ser mayor, independientemente de si las bateras estn en serie o en paralelo. Sin embargo, aunque todos hagan experimentos para comprobarlo y otras actividades, hay quienes superan estas dificultades y quienes no. Una explicacin de este hecho radica en la diferente capacidad de autorregularse metacognitivamente, es decir, de entender por qu no se entiende o por qu no sale bien un experimento o una tarea, y de tomar decisiones encaminadas a revisar el punto de vista inicial. El alumnado autnomo se caracteriza por reconocer que el objetivo va ms all de la tarea concreta (representarse cmo "funciona" la electricidad y no tanto saber si la bombilla har ms o menos luz), por prever en qu ha de pensar para analizar el problema (activando el modelo terico de electricidad del que se dispone para ponerlo a prueba) y por deducir criterios de evaluacin que le permitan concluir si su idea es acorde o no con el modelo terico utilizado y sobre lo que sera necesario revisar. Al mismo tiempo, esta capacidad requiere tener confianza en s mismo y saber gestionar las emociones negativas que se producen cuando uno reconoce que sus ideas o sus prcticas son mejorables. Si no se gestionan adecuadamente la ansiedad, la rabia o el aburrimiento, se producen bloqueos muchas veces insuperables, pero, por otra parte, una excesiva autocomplacencia y autoestima conlleva dificultades para tener capacidad de autocrtica y aprender. De hecho, se considera que el pensamiento crtico es la capacidad de nivel ms alto. Paul y Elder (2003, p. 4) lo conciben como Hay una gran relacin entre aprender a pensar y aprender a utilizar el conocimiento, a transferirlo. En consecuencia, es relevante la hiptesis de que el alumnado que se pregunta sobre los hechos del mundo, que se involucra en investigaciones, que construye modelos tericos para interpretar los problemas, que discute cuestiones cientficas relacionadas con dicha interpretacin y que se autoevala y autorregula gestionando de forma fructfera sus emociones, es el que puede transferir el conocimiento.

A modo de conclusin
La escuela es una de las instituciones a las que ms les cuesta evolucionar. Se tiende a ensear como nos ensearon, por lo que los modelos curriculares -qu, para qu y cmo ensear, y cmo evaluar- se perpetan a lo largo del tiempo sin padecer cambios significativos. Se pueden utilizar ordenadores, pero si no cambia la visin de

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lo que actualmente conlleva aprender y de las caractersticas de los conocimientos que se deben construir en la escuela, los resultados mejorarn muy poco. Los currculos aplicados actualmente estn sobrecargados, comprenden demasiadas informaciones y hechos fragmentados sin conectarlos, y lo que se aprende es poco relevante para el alumnado y no le permite ni comprender ni actuar en su entorno teniendo en cuenta el conocimiento cientfico actual. Ser muy difcil solucionar estos problemas si no se revisa a fondo para qu ensear ciencias y tambin qu se entiende por "saber ciencia". El profesorado tenemos el reto de formarnos y profundizar en cmo dar respuesta a estos nuevos problemas, teniendo ms en cuenta las preguntas y los resultados de la investigacin en didctica de las ciencias y no tanto qu y cmo aprendimos. Nuestra profesin, por suerte, no admite la rutina y s, en cambio, la innovacin y la reflexin constante.

Bibliografa
Gilbert, J.; Bulte, A.; Pilot, A. (2010): "Concept development and transfer in context-based science education". Internacional Journal of Science Education, nm. 1-21. Paul, R.; Elder, L. (2003): A Miniature Guide for Those Who Teach on How to Improve Student Learning: 30 Practical Ideas. Dillon Beach (California). Foundation for Critical Thinking. OCDE (2000): La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. PISA. Madrid. MEC-INCE. Prigogine, I. (1997); El fin de las certidumbres. Barcelona. Taurus. Solaz-Portals, J.; Sanjos, V. (2007): "Cognitive variables in science problem solving: A review of research". Journal of Physics Teacher Education on line, vol. 4(2), pp. 25-32.

Direccin de contacto
Neus Sanmart Puig Universidad Autnoma de Barcelona neus.sanmarti@uab.cat Begoa Burgoa Etxaburu IES Mungia Bhi. Mungia (Vizcaya) bburgoa@irakasle.net Teresa Nuo Angs Universidad del Pas Vasco teresa.nuno@ehu.es

Cmo funciona la Tierra

Nm.067 - Enero, Febrero, Marzo 2011 REVISTA ALAMBIQUE. Didctica de las Ciencias Experimentales

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