Situaciones problemticas: una estrategia de enseanza y de aprendizaje

Trabajar con situaciones problemticas es un modo de aproximacin a lo interdisciplinario. Debemos plantearnos, qu entendemos por aprender a travs de situaciones problemticas? Cuando hablamos de situaciones problemticas nos estamos refiriendo a problemas no estructurados. Esta forma de aprendizaje coloca a los estudiantes frente a una situacin confusa, no armada, les permite identificar el problema real y aprender mediante la bsqueda de informacin, de datos, de alternativas, de discusin de posibles soluciones, para encontrar aquella que resulte viable. Stephen Krulik y Jesse Rudnick (especialistas en resolucin problemas de la Universidad de Philadelphia) presentan la siguiente definicin: Un problema es una situacin, cuantitativa o no, que pide una solucin para lo cual los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla. La resolucin de problemas implica el abordaje de situaciones que forman parte del mundo real. Por qu elegimos esta estrategia? Con el fin de dar respuesta a esta pregunta presentamos algunas de las caractersticas del aprendizaje y de la enseanza basados, en problemas que justifican nuestra eleccin. Desde la perspectiva del estudiante: El alumno se hace responsable de una situacin problemtica real y, tal como sucede en el mundo cotidiano, est obligado a resolverla desde diferentes pticas, analizando distintas posibilidades de solucin. Por ello, el aprendizaje basado en problemas constituye una estrategia enriquecedora. Si tenemos en cuenta que el rol del docente consiste en incentivar el pensamiento crtico y guiar al estudiante en el proceso de indagacin- transformndose, en muchos casos, en colegas de sus propios alumnos, la resolucin de problemas favorece la discusin, el anlisis y la sntesis. El trabajo interdisciplinario que requiere el planteo y la resolucin de problemas necesita de la conformacin de equipos de trabajo con diferentes roles, contribuyendo de este modo al logro de capacidades tales como: Capacidades socio-comunicacionales Capacidad de flexibilizacin (aceptacin de soluciones aunque no sean planteadas por l y colaboracin en su adopcin) Capacidad de iniciativa (aporte de nuevas ideas al grupo) Desde la perspectiva del docente Permite organizar el curriculum alrededor de situaciones problemticas holsticas que favorecen en los estudiantes la generacin de aprendizaje significativo e integrado. Posibilita un rol diferente; en la constitucin del equipo de trabajo resulta conveniente, en algunos momentos, la incorporacin del docente como un integrante ms. Un aspecto que cobra importancia en la estrategia de la resolucin de problemas lo constituye su diseo, que debe buscar el equilibrio entre las necesidades e intereses de los alumnos y lo que prescribe el currculo, siempre en el mbito concreto del aprendizaje.

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Qu debemos considerar al disear una situacin problemtica? Plantear situaciones problemticas contextualizadas en el mundo real y que surjan como resultado de una necesidad. Para ello tenemos que: definir los propsitos y los objetivos de aprendizaje identificar conceptos significativos tener en cuenta las caractersticas, intereses y necesidades de los estudiantes interrelacionar con otros espacios curriculares, mdulos y/o asignaturas del mismo ao y de aos anteriores y posteriores. Elaborar y explicar posibles estrategias de resolucin con el fin de evitar el puro ensayo y error. Definir el rol de cada uno de los integrantes del equipo de trabajo (el de los alumnos, de modo que se sientan comprometidos con la situacin problemtica elegida, y el del mismo docente) Disear y elaborar el material didctico que apoye el aprendizaje de los alumnos. En cuanto a la implementacin, pueden resultar tiles las siguientes consideraciones: La situacin problemtica que se plantea no es estructurada; esto significa, que es confusa, con una informacin por lo general escasa, tal como se presenta en la realidad, con datos que no se conocen y que se deben buscar. A medida que se avanza en la indagacin, en la seleccin y en la organizacin de la informacin, es posible que el panorama se aclare. Seguramente, los alumnos se encontrarn con datos divergentes, con opiniones dismiles y conflictivas, con soluciones diferentes y aqu la estrategia ofrece una excelente oportunidad de toma de decisin. El estudiante tiene que elegir la solucin que considere ptima. Los estudiantes deben identificar sus conocimientos previos y, a medida que transcurre la indagacin, precisar lo que deben saber para resolver el problema. Aparece, de este modo, otro punto fuerte del planteo de situaciones problemticas no estructuradas: si el alumno conoce todos los datos de entrada, toda la informacin, no tiene ninguna necesidad de ir ms all y la resolucin del problema se transforma en un ejercicio rutinario. Tal vez el alumno tome un camino equivocado; pero, cometer este error le da experiencia. Tambin constituye un aprendizaje para l, conocer lo que no sirve; esto, lejos de ser negativo, puede transformarse en la mejor manera de sacar a la luz y tratar sus ideas, que debern ser falseadas con los resultados obtenidos. Si bien el docente planifica estrategias de resolucin, esto no significa imponer un proceso rgido de trabajo a los estudiantes. En el camino de la resolucin se puede reformular el problema. La bsqueda de la informacin a veces se transforma en una aventura. El docente, como orientador, gua esta indagacin, la formulacin clara de la cuestin central y las condiciones que deben ser satisfechas para el logro de la solucin ptima. Al respecto, Jansweijer (Fsico del Instituto Nacional de Fsica Nuclear de msterdam, Holanda) expresa: Cuando la tarea es un verdadero problema, las dificultades y las revisiones son inevitables. Seguramente la solucin encontrada no es nica. Ahora, cul es la ms conveniente?. La contrastacin de las diferentes soluciones frente a la cuestin central planteada en el problema y a las condiciones identificadas, permite definir la/s solucin/es encontradas conforma un aspecto fundamental en el abordaje de una situacin problemtica.

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Otra parte importante de la implementacin est dada por la presentacin de la situacin hallada, la que puede apoyarse mediante mapas conceptuales, cuadros, grficos, vdeo, pginas web, etc. El aprendizaje mediante la resolucin de problemas favorece el logro de un objetivo que en la actualidad, resulta sumamente buscado por la totalidad de los docentes: alcanzar niveles profundos de comprensin. Llegado este momento, hacemos un parntesis y nos detenemos en dos cuestiones que consideramos importantes recordar, el significado de prctica pedaggica y el de reflexin.

Prctica pedaggica La prctica pedaggica es el proceso que se desarrolla en el contexto del aula, en el que se pone de manifiesto una determinada relacin maestro-conocimiento-alumno centrada en el ensear y en el aprender (). La prctica docente es el trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e institucionales, adquiriendo una significacin tanto para el docente como para el alumno. (Achilli, Elena. 1985. La prctica docente, una interpretacin desde los saberes del maestro. CRISCO Centro Rosario de Investigaciones en Ciencias Sociales Rosario). Reflexin Permite comprender lo que se est haciendo y aprovechar las oportunidades para encontrar soluciones ms armoniosas y precisas. Ser experto se convierte, as, en algo ms que pura eficiencia; constituye un motivo para aprender de la experiencia e interrogarla, de forma de reorganizarla, abriendo el camino a nuevas ideas y acciones. (Glaser, R. 1992. El conocimiento reflexivo del experto. Universidad Abierta de Catalua. Barcelona). Por qu recordamos estos conceptos? Por lo general, los docentes reflexionamos bastante respecto de la planificacin de nuestras actividades; pero no es frecuente que dediquemos un tiempo equivalente para analizar la puesta en prctica de esta planificacin, es decir sobre la prctica pedaggica. Presentamos entonces, algunas reflexiones sobre la prctica pedaggica que se desarrolla cuando se utiliza el aprendizaje basado en problemas. Los procesos de interaccin Las interacciones docente-alumno, alumno-alumno, las fortalezas y debilidades de la prctica contextualizada, pueden ser algunos de los rasgos que conviene considerar en el momento de hacer un anlisis de nuestra prctica docente. Por interaccin () entiendo accin comunicativa simblica. Se rige por normas obligatorias consensuadas que definen las expectativas recprocas respecto de las conductas, y que pueden ser comprendidas y reconocidas por dos sujetos agentes, al menos (Habermas, Jrgen. 1971. Towards a Rational Society. Heinemann. Londres). Consideramos, en este abordaje: el grupo, el docente, el mbito, los recursos tecnolgicos, las reglas de participacin. El trabajo mediante la resolucin de problemas implica forzosamente un trabajo integrador. De all que una forma interesante de enseanza, en la medida de las posibilidades de la institucin educativa, es trabajar formando equipo con otros docentes y alumnos. De este modo, se favorece la integracin de los diferentes saberes que se involucran en la resolucin de una situacin problemtica.

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En algunos casos, cuando el docente tiene en un mismo curso ms de una asignatura o espacio curricular la integracin se ve favorecida. En una clase desarrollada mediante la resolucin de problemas, se da una multiplicidad de acciones comunicacionales entre los protagonistas: alumnos y docentes; teniendo en cuenta que la interaccin en un aula est formada por intercambios explcitos e implcitos entre el docente y los alumnos y entre los alumnos entre s, intercambios referidos tanto a actividades y cuestiones acadmicas como a reglas de participacin. Veamos cmo se puede registrar esa interaccin en una clase considerada: Las reglas de participacin bsicas, por lo general deben ser presentadas por el docente al comienzo de la clase: por ejemplo, presentando la temtica a abordar, planteando los propsitos de la clase, puntualizando los objetivos a alcanzar por los alumnos e indicando las actividades a desplegar. Si bien las reglas de participacin son planteadas por el docente, las mismas no deben ser comunicadas como enunciados inalterables y de hecho, se van modificando durante la clase, dado por la misma dinmica del proceso de interaccin. As, el grupo puede cambiar las pautas dadas, por ejemplo, el tiempo de duracin de cada una de las actividades.

Qu sucede con las interacciones entre los alumnos? En el aprendizaje mediante el planteo y resolucin de situaciones problemticas se registra tambin, una interaccin intensa y sostenida de los estudiantes entre s. Un ejemplo de esta interaccin puede ser: Los grupos de trabajo se organizan espontneamente en diferentes subgrupos. Los alumnos se asignan diferentes roles: La lectura y el anlisis de la informacin (dada por la bsqueda en la INTERNET o en un material impreso) conviene que sea realizada por todos los integrantes del grupo. Anotacin de conceptos fundamentales, tal vez en este caso, pueda tomar notas un integrante del subgrupo. Redaccin de una sntesis de presentacin a los otros subgrupos. Tambin puede ser realizada por un intercambio del subgrupo. Croquizacin. Relatos en plenario. La interaccin tambin se da con el docente. Por lo general, en este tipo de trabajo el docente recorre los diferentes grupos sealando cuestiones importantes, aclarando dudas, haciendo preguntas. A veces instando al anlisis, otras, indagando acerca del grado de comprensin logrado por los estudiantes. Es importante tambin que el trabajo se realice en un clima agradable, con respeto y responsabilidad. El logro de este clima se ve favorecido por la presentacin de actividades atrapantes y motivadoras para los intereses de los alumnos. Siendo la participacin un proceso, la situacin comunicativa va cambiando a medida que transcurre el tiempo.

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El intercambio de ideas y conceptos, seguramente ser valioso e importante, de acuerdo al grado de complejidad de la actividad presentada. Aqu, se pondr de manifiesto el perfil de cada uno de los integrantes del grupo: Algunos mostrarn una concepcin prctica y tal vez un poco mecnica al encarar un procedimiento, Otros, sern ms tericos, Y estarn aquellos que buscan un equilibrio entre lo terico y lo prctico. La heterogeneidad de un grupo debe ser aprovechada por el docente, buscando aquellos puntos fuertes de cada uno de sus miembros, en pos de los logros que desea se alcancen en el aprendizaje. Cmo se manifiestan los procesos de participacin en una clase donde el aprendizaje se realice mediante la resolucin de problemas? En una primera instancia, cuando el alumno se enfrenta a la informacin inicial, recupera los conocimientos previos, ordenndolos, para luego vincularlos a la situacin problemtica dada. En esta situacin predominan los procesos intramentales que configuran la zona de desarrollo real de este estudiante. Es a travs del andamiaje que se puede intervenir en la zona de desarrollo prximo ya que el docente presta sus procesos psicolgicos superiores al alumno, por medio de situaciones de enseanza que facilitan la internalizacin de los contenidos a aprender. De esta manera, se cumple con la ley de doble formacin: primero, iterpsquica interaccin docente-alumno- y, luego intrapsquica apropiacin individual por parte del alumno-. La peculiaridad del dispositivo en andamiaje radica en que, inicialmente, se debe incluir la accin del sujeto experto a condicin de que se desmonte, progresivamente. El nivel de desarrollo real se corresponde con las capacidades que las personas ya han adquirido y utilizan de una manera individual y que, por lo tanto, pueden controlar de manera autnoma -intramental-. El nivel de desarrollo potencial es el delimitado por aquellas capacidades que la persona puede poner en juego mediante la ayuda, la gua y la colaboracin de otras personas ms expertas y capaces que ella intermental-. Zona de desarrollo prximo () la distancia entre el nivel real de desarrollo determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema- y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de problemas bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz- configura la zona de desarrollo prximo-. (Gonzalez, Elsa. 2001. Mdulos de Psicologa del Desarrollo y Educacional. Universidad Tecnolgica Nacional. Buenos Aires). Pasada esta etapa y cuando cada alumno se encuentra ante el desafo de tener que hacer un anlisis de la nueva situacin y de responder a cuestiones que se le plantean, puede recurrir al apoyo de sus compaeros de grupo y/o al de su profesor. Esto debe ser propiciado por el docente. Con los aportes de sus socios de aprendizaje que le aportan saberes y herramientas, se configura una zona de desarrollo prximo.

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La ayuda brindada por sus compaeros y por el docente acta como andamiaje.

Andamiaje Medios gracias a los cuales un adulto o un especialista acude en ayuda de alguien que es menos adulto o menos especialista que l () Lo que hace que el nio o el principiante sea capaz de resolver un problema, de llevar a cabo una tarea o de alcanzar un objetivo que, sin ayuda, habra quedado fuera de su alcance. Para el adulto, este apoyo consiste esencialmente en tomar en sus manos los elementos de la tarea que superan a las capacidades del principiante (Bruner, J.S.; Ross, G.; Wood D. 1976. The role of tutoring in problema solving. Journal of Child Psychology and Psichiatry N 17, 89-100).

Este sostn cognitivo se adapta a cada alumno (la ayuda no es la misma para todos los estudiantes) y a sus diferentes procesos de aprendizaje (el proceso de aprendizaje que se da en el inicio de la clase tiene caractersticas incomparables al que se da durante el desarrollo). El docente debe dejar de apuntalar el proceso de construccin del conocimiento cuando considera que el alumno puede encarar una instancia de aprendizaje autnomo. Como sntesis, podemos puntualizar, respecto a la interaccin basada en la caracterizacin que hace Onrubia (1996) de: Situar la actividad en un contexto en el que los alumnos tienen reales posibilidades de aprendizaje. Incentivar la participacin de todos los alumnos en las diferentes actividades. Generar un clima de trabajo efectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y el inters por el conocimiento. Flexibilizar el ritmo de trabajo.

Aprendizaje Para el racionalismo, nuestro conocimiento es slo el reflejo de estructuras innatas y aprender es actualizar lo que desde siempre, sin saberlo, hemos sabido; para el empirismo, nuestro conocimiento es slo el reflejo de la estructura del ambiente y aprender es reproducir la informacin que recibimos. En cambio, para el constructivismo, el aprendizaje es siempre una interaccin entre la nueva informacin que se os presenta y lo que ya sabamos, y aprender es construir modelos para interpretar la informacin que recibimos (Pozo, Juan Ignacio. 1998. Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Alianza. Madrid).

Las estrategias de enseanza para la resolucin de problemas La principal meta de la educacin es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que ha hecho otras generaciones: hombres, creadores, inventores y descubridores () Por ello, necesitamos alumnos activos, que pueden aprender a descubrir por s mismos; en parte, por la actividad espontnea y, en parte, por medio de materiales que les proporcionamos, y determinar qu es verificable y qu es lo que simplemente les viene a la mente

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El educador sigue siendo indispensable como animador, para crear las situaciones y construir los dispositivos iniciales susceptibles de planear problemas tiles al nio, y adems, organizar contraejemplos que obliguen a reflexionar y a modificar soluciones demasiado precipitadas. Lo que se pretende es que el maestro deje de ser conferencista, y que estimule la investigacin y el esfuerzo, en lugar de transmitir soluciones acabadas (Piaget, Jean. 1961). Estas ideas de Piaget acerca de cul debe ser la meta de la educacin y cul, en tal sentido, debe ser el rol del docente, constituyen el marco que impulsa el enfoque que damos, desde este material a l compleja tarea de encarar la resolucin de situaciones problemticas, a travs de estrategias apropiadas. Cules son las estrategias que puede implementar un docente? Presentacin del tema, de los propsitos y objetivos. Aqu se debe preparar el camino para la recuperacin de las ideas previas de los alumnos. Recuperacin de las ideas previas. Apunta a que el alumno indique en los procesos de interaccin una situacin de aula, saberes que ya posee sobre la nueva temtica (siempre existe un conocimiento en menor o mayor grado de profundidad). Desarrollo del tema. Los contenidos presentados junto con las actividades deben integrar conocimientos de diferentes reas disciplinarias. Integracin. Tiene como propsito integrar, a travs de la situacin problemtica, diferentes saberes, ya sean de carcter tecnolgico, como cientfico y humanstico. Constituye una buena forma de asociacin de los principios fsicos y qumicos, como as tambin de los saberes matemticos a los tecnolgicos que se requieren para resolver una situacin problemtica. Una forma de agrupacin de las estrategias docentes. Podemos realizar un anlisis de las estrategias docentes, segn promuevan: La significatividad La promocin del trabajo en equipo La promocin de la motivacin La promocin de la problematizacin

1. Estrategias de promocin de la significatividad

La estrategia inicial con la que comienza a desarrollarse la clase debe promover la significatividad del problema. La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario sino sustancial con lo que el alumno ya sabe. El material que aprende es potencialmente significativo para l (Ausubel, D. 1976. Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico. Trillas). De acuerdo con Ausubel, desde el inicio, las actividades presentadas deben tender a que el alumno establezca vnculos adecuados entre los conocimientos nuevos y los que ya tiene. En esta direccin de la significatividad, las consignas dadas por el profesor deben proponer situaciones didcticas que favorezcan la integracin, por parte del alumno, de nuevos conocimientos previos de la realidad, realizada por l mismo desde lo que ya sabe. Ausubel sostiene que cuanto mayores son los nexos, las relaciones, las asociaciones que se establezcan entre los conocimientos que el estudiante posee y los nuevos, ms significativo es el aprendizaje.

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A partir de lo que ya saben y de los materiales que el docente debe proveer, los estudiantes tienen que indagar, buscar datos, transformar los datos en informacin y en conocimiento, encontrar procedimientos, discutir soluciones y tomar la decisin acerca de la que consideran la ptima. Los conceptos y los contenidos conviene presentarlos a travs de situaciones, ejemplos, cosas que hacen posible que analicen, comparen, discutan, sinteticen, avanzando en su compresin. La resolucin de problemas se destaca por sus valores como promotora del pensamiento crtico y creativo, y la autonoma de los alumnos (Beramendi, Clelia; Casteluccio, Clara. 2001. Planeamiento, conduccin y evaluacin del aprendizaje. Universidad Tecnolgica Nacional. Buenos Aires).

Estrategias de promocin del trabajo en equipo

Otra estrategia que se utiliza es el trabajo en equipo; de este modo se privilegia el intercambio comunicacional y el contexto cultural y social como facilitador del aprendizaje. A partir de la propuesta de actividades planteadas por el docente, el grupo; docentes y alumnos, construyen un cuerpo de conocimiento mediante la accin conjunta. Dada la simetra natural de dichas relaciones, el docente aporta buena parte de la informacin y el vocabulario, y los alumnos los conocimientos previos, su experiencia y sus inquietudes. Los conocimientos, experiencias o ideas previas de los alumnos son comparados y analizados por todos. El docente gua el anlisis para organizar mejor los conocimientos previos que sean correctos; en el caso de los errneos, orienta a los alumnos en la bsqueda de nueva informacin para que ellos mismos reconozcan el equvoco e integren el nuevo aprendizaje.

Las situaciones problemticas son potentes cuando contienen en s mismas conceptos significativos que merecen ser objetos de reflexin (Barell, 1995).

3. Estrategias de promocin de la motivacin

Ahora bien, a esta altura de la reflexin cabe preguntarnos, de qu manera influyen realmente los factores motivacionales en una situacin de aprendizaje? Siendo el aprendizaje una parte del comportamiento humano, necesita de una fuerza motivacional para mantenerse en el tiempo; sin motivacin, el estudiante no efecta su trabajo adecuadamente. No podemos exigir trabajo creativo a quien no est motivado; por esto, una excelente estrategia didctica se ve desdibujada por falta de incentivo por parte del alumno; de all, que exista una ntima interrelacin entre el mtodo de enseanza y aprendizaje, y los aspectos motivacional es que se mueven en el estudiante. Pero, qu significado se le da al concepto de motivacin? Tal vez, convenga hablar de estilo motivacional y no de motivacin, ya que todas las personas poseen un potencial motivador cuya diferencia est en el estilo. Si la analizamos desde el punto de vista de las teoras conductistas, la motivacin responde a una visin bastante externalista de bsqueda de recompensas aprobacin de los otros, buenas notas en el ambiente. En cambio, la consideramos con ms profundidad, yendo ms all de lo observable, la motivacin tiene que ver con el poder, la afiliacin y el logro:

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Motivacin intrnseca Que los aprendices perciban que el resultado de un aprendizaje es importante o tiene inters en s mismo constituye un mvil para aprender que se llama motivacin intrnseca. (Pozo, Juan Ignacio. Aprendices y maestros. 1998. Alianza.Madrid). Cada estudiante, ante una actividad, tiene: una expectativa motivacional (en mayor o menor grado de intensidad), una expectativa acerca de conseguir lo que se propone, una expectativa acerca de la recompensa. Seguramente, entre las expectativas de los estudiantes y las del profesor existen diferencias que pueden traducirse en problemas durante el proceso de enseanza y el de aprendizaje. Por ello, previamente a la clase sobre las cual estamos reflexionando, la profesora indaga acerca de las expectativas motivacionales de los alumnos, no como un mero formulismo, sino con el propsito de considerarlas durante la experiencia a planificar y a desarrollar.

4. Estrategias de promocin de la problematizacin

Una estrategia fundamental para una clase centrada en la resolucin de problemas resulta la pregunta que hace el/la docente. Una pregunta es un dispositivo que permite: Recuperar un conocimiento previo: Se trata de vincular un conocimiento nuevo a uno anterior Acompaar el proceso cognitivo: El/la docente puede entregar a los alumnos guas con preguntas que los ayuden a sistematizar un proceso de anlisis. Centrar la atencin: Aqu, el/la docente apunta, con su interrogante, a los aspectos salientes del problema. Promover el seguimiento cognitivo: El/la docente trata de ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre el estado de sus propios procesos de comprensin y de pensamiento Qu aprendiste, entonces?

Los criterios para la evaluacin del aprendizaje de los alumnos

Evaluacin sumativa Este proceso de evaluacin intenta configurarse en torno a las caractersticas de: Coherencia. Establece vinculacin entre los aprendizajes de los alumnos, los objetivos, los contenidos y las actividades. Contextualizacin. Plantea actividades de evaluacin significativas para los estudiantes con respecto a la asignatura, a las capacidades a desarrollar y a la prctica profesional futura. Diversificacin. Evala diferentes las capacidades y contenidos.

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Colaboracin. Considera los comentarios de los estudiantes. En lo que respecta a los instrumentos de evaluacin, se disean en funcin de los contenidos de aprendizaje a evaluar. Son diferentes segn se trate de evaluar contenidos conceptuales por ejemplo, a travs de pruebas escritas de desarrollo no estructuradas, procedimentales mediante instrumentos basados en la observacin de ejecuciones o actitudinales por observacin sistematizada de conductas. Dado que se utiliza como estrategia didctica la enseanza y el aprendizaje basados en la resolucin de problemas, la evaluacin de proceso se hace a travs del planteo y resolucin de un problema del mismo grado de complejidad que los desarrollados durante las clases. La defensa en forma grupal de la solucin encontrada y del proceso desarrollado, constituye la evaluacin final. Los criterios de evaluacin del aprendizaje son: Las consignas han sido comprendidas. La informacin buscada ha sido jerarquizada. Las soluciones planteadas han sido discutidas. Los croquis presentados son fcilmente comprensibles; responden a las consignas dadas.

Al trmino de la unidad didctica, los estudiantes, en forma grupal, elaboran un informe sobre el proceso de trabajo. Este informe persigue la finalidad de que sean los mismos alumnos los que encaren el monitoreo de su propio trabajo, documenten las tareas llevadas adelante y las sometan a un anlisis crtico. El informe tiene como ejes: Qu hicimos? Qu hice yo? Qu aprend? Qu nos sali bien? Qu nos sali mal? Qu qued pendiente? Cules fueron los inconvenientes? Los resolvimos? Cmo? No los resolvimos? Por qu? Qu informacin nos falt? Qu datos nos resultaron complicados de encontrar? Qu material bibliogrfico nos facilit la tarea? Qu podemos mejorar en nuestro trabajo? Cmo podemos hacerlo?

En los distintos momentos de la tarea se pueden utilizar cuestionarios breves ajustados a los propsitos de: Analizar la situacin de partida: Cul es el objetivo de este trabajo grupal? Cul fue la contribucin de cada uno de nosotros? Analizar la planificacin y la toma de decisiones: Cmo planificamos el trabajo? Cmo organizamos las tareas? Cmo organizamos el tiempo? Analizar la ejecucin: Qu hicimos durante el trabajo grupal? Cul fue mi aporte? Qu aprend del aporte de cada uno de mis compaeros? Analizar el resultado: Result provechoso el trabajo en grupo? Qu aspectos se pueden destacar como positivos? Cules fueron los puntos dbiles? Qu dificultades tuvimos? Qu aprend?

Peridicamente, el alumno puede completar un cuestionario cuyo objetivo es el de conocer su opinin acerca de los diferentes aspectos del proceso de enseanza, para contribuir el mejoramiento de las propuestas en forma continua.

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El diseo de este cuestionario de opinin incluye cuatro tems referidos a: expectativas, logro de objetivos, contenidos y aspectos de conduccin del proceso didctico. Cabe ahora la siguiente pregunta: Cundo los docentes decimos que enseamos a resolver problemas, tal como lo planteamos en este documento, lo hacemos realmente? Por lo general, no se ensea a resolver problemas, es decir, a enfrentarse a situaciones desconocidas, ante las cuales el docente se siente inicialmente perdido, sino que los profesores explicamos soluciones que nos son perfectamente conocidas y que, por supuesto, no nos generan ningn tipo de dudas ni exigen tentativas. Con esta estrategia se pretende que el estudiante vea con claridad el camino a seguir; dicho con otras palabras, pretendemos convertir el problema en un no-problema. Consecuentemente, los estudiantes pueden aprender dicha solucin y repetirla ante situaciones prcticamente idnticas, pero no aprenden a abordar un verdadero problema y cualquier pequeo cambio les supone dificultades insuperables provocando manipulaciones no significativas de datos, frmulas e incgnitas y, muy a menudo, el abandono. Sin embargo, la cuestin <<Qu hemos de entender por problema>>? Permite iniciar un proceso de clarificacin que desbloquea la renovacin de la didctica de la resolucin de problemas (Gil, MartnezTerregrosa y Senent, 1988; Garrett et al., Gil y Pessos, 1994). En efecto, si se acepta la idea de que todo problema es una situacin ante la cual se est inicialmente perdido, resulta lgico preguntarse, para enfocar la resolucin de problemas cientficos, qu hacen los cientficos cuando se enfrentan con lo que para ellos constituye un verdadero problema y no ante un enunciado de lpiz y papel como los que se incluyen en los libros de texto. Se puede esperar, en efecto, que, delante de problemas de lpiz y papel, los cientficos- que son a menudo profesores- adopten actitudes caractersticas de la enseanza habitual y consideren los problemas como situaciones que se debe resolver y no como verdaderos problemas. En este sentido, los estudios hechos sobre la manera en que los <<expertos>> abordan los <<problemas>> de lpiz y papel estaran todava muy lejos de lo que supone enfrentarse a un verdadero problema. Es, pues, ms til preguntarse qu es lo que los cientficos hacen cuando tiene que habrselas con autnticos problemas para ellos. La respuesta en este caso es <<simplemente>> que se comportan como investigadores, implicndose en una actividad compleja y creativa de razonamiento en trminos de hiptesis (Gil et al., 1991). Pero antes de intentar precisar lo que supondra un enfoque investigativo en la resolucin de problemas de lpiz y papel, cabe preguntarse cul es la razn de que habitualmente no se piense en un enfoque como se cuando se plantean dichos problemas. Con otras palabras, qu es lo que en los enunciados habituales puede dificultar un tratamiento cientfico de los problemas, hasta el punto de no hacer pensar ni siquiera en la conveniencia de constituir alguna hiptesis orientadora? Una pregunta como sta lleva a comprender que la inclusin de los datos en el enunciado, como punto de partida, orienta la resolucin hacia el manejo de unas determinadas magnitudes sin que ello responda a una reflexin cualitativa ni a las subsiguientes hiptesis. De este modo, al resolver una problema, el alumno se ve abocado a buscar aquellas ecuaciones que pongan en relacin los datos e incgnitas proporcionados en el enunciado, cayendo as en un puro operativismo. No basta, pues, denunciar dicho operativismo: se trata de hacerlo imposible atacando sus causas. La comprensin de que la presencia de los datos en el enunciado, as como la indicacin de todas las condiciones existentes -todo ello como punto de partida- responden a concepciones inductivas y orientan incorrectamente la resolucin (los cientficos han de buscar los datos que consideran pertinentes, no los encuentran encima de la mesa!)constituye un paso esencial en el desbloqueo de la enseanza habitual de problemas y sus limitaciones. Pero al mismo tiempo genera desconcierto, porque choca con la prctica reiterada, con lo que <<siempre>> se ha hecho. Un enunciado sin datos, se seala, no ser algo excesivamente ambiguo frente

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a lo cual los alumnos acaben extravindose? Ahora bien, la ambigedad o, dicho con otras palabras, las situaciones abiertas, no son acaso una caracterstica esencial de las situaciones genuinamente problemticas?Y no es tambin una de las tareas fundamentales del trabajo cientfico acotar los problemas abiertos, imponer condiciones simplificatorias? Otra dificultad que suele apuntarse durante esta discusin se refiere a la posibilidad de eliminar los datos y precisiones de los enunciados habituales y construir enunciados ms abiertos capaces de generar una resolucin acorde con las caractersticas el trabajo cientfico. A este respecto, el trabajo realizado en numerosos talleres y cursos de perfeccionamiento del profesorado ha permitido constatar que los enunciados habituales son <<traducibles>> sin dificultad. As, por ejemplo, el enunciado: Sobre un mvil de 5.000 kg, se desplaza con una velocidad de 20m/s. acta una fuerza de frenado de 10.000 N. Qu velocidad llevar a los 75 m de donde comenz a frenar?

Puede ser traducido a una situacin ms abierta y que no seale cules son las magnitudes relevantes, como la siguiente. Un coche comienza a frenar cuando el chofer ve la luz amarilla. Qu velocidad llevar al llegar al semforo? Por supuesto, son posibles distintos enunciados, distintas situaciones problemticas, ms o menos abiertas; as el problema anterior puede dar lugar, entre otros muchos, a este enunciado que, aparentemente diferente, plantea una situacin muy similar: Chocar el tren contra la roca cada en la va? De hecho, cuando se plantea a varios grupos la traduccin de un mismo enunciado tradicional, se obtienen distintas propuestas de situaciones problemticas, en general igualmente vlidas. En cualquier caso interesa destacar que estas traducciones no plantean dificultades mayores y que cualquier enunciado habitual es transformable en situacin problemtica (Gil y Martnez- Torregrosa, 1987). Por otra parte subsiste la cuestin de cmo orientar a los alumnos para abordar dichas situaciones, puesto que nos basta, obviamente, con enfrentarles a enunciados sin datos para lograr una actividad exitosa. Del texto extractado de Reflexiones sobre la Ciencia y la epistemologa cientfica. Gallegos, Jos. Universidad de Granada. Si bien el texto se refiere a problemas cientficos es aplicable tambin a problemas tecnolgicos. . Problema, situacin problemtica y/o ejercicio? Para nosotros, y desde ahora en ms hacemos una diferenciacin entre situacin problemtica, problema y ejercicio.

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Veamos algunas de sus caractersticas?

Ejercicio - No contextualizado - El camino para la solucin es conocido. - Tiene por objetivo el logro de rutinas: memoria o aplicacin de conceptos.

Problema - Situacin estructurada; aislada. - Forma parte de una situacin concreta. - Se conocen todos los datos. - El camino para el logro de la solucin es nico. - El destino es claro.

Situacin problemtica - No estructurada - No se tiene mucha informacin - Se exige reunir la informacin, reflexionar - Est contextualizada - La solucin puede no ser nica

Usted puede agregar, en cada caso, las que considere.

En qu situacin de enseanza y de aprendizaje, usted presentara un ejercicio; un problema y/o una situacin problemtica?

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Algo de historia
Sabe usted cules fueron los comienzos del aprendizaje basado en problemas? Como una estrategia educativa, el aprendizaje basado en problemas, tiene su origen en la dcada del 60. Los docentes de la Universidad Mc Master de Ontario, Canad, Ctedra Clnica Mdica de la Facultad de Medicina, observaron que los alumnos tenan dificultades para transferir los conocimientos tericos a las prcticas con pacientes reales. Entonces fue que disearon un programa, con las siguientes caractersticas: 1- El proceso de ensear y aprender se haca en grupos reducidos. 2- Los alumnos con la supervisin de un tutor, interactuaban con pacientes simulados. 3- Estos pacientes presentaban sus problemas en forma confusa, teidos de angustia, de manera incompleta y mediante una comunicacin interpersonal muy frgil. 4- Los alumnos hacan entrevistas a pacientes, grabaciones y resultados de laboratorios para identificar la problemtica haciendo un diagnstico y desarrollar un plan de tratamiento. Este procedimiento, basado en la discusin, mediante un sistema de tutoras, introduca a los estudiantes en un proceso de indagacin y de aprendizaje. El alumno transform su rol, de mero receptor pas a tener una participacin plena. En la dcada de los 70, la Universidad de Nueva Mxico y en la dcada del 80, el programa Nuevas Sendas de la Facultad de Medicina de la Universidad de Harvard adopt esta forma de aprendizaje para un grupo de 40 alumnos. Durante la dcada del 90, se sumaron la Universidad de Southern Illinois, la del estado de Michigan, la de Hawai y otras.

Noceti, Hayde Situaciones problemticas: una estrategia de enseanza y de aprendizaje. 2008

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