Folleto de Psicologa educativa II Tema 1: La dislexia, disgrafa y discalculia.

Dislexia (alexia, es la dificultada para el aprendizaje de la lectura), Discalculia (acalculia, dificultad para el aprendizaje de las matemticas, Disgrafia (dificultad para escribir). Estos son problemas de aprendizaje, no estamos hablando que el nio tiene retraso mental, del 5% al 10% de nios presentan esto en las escuelas. Aclaracin:
ALEXIA
Es dificultad para el aprendizaje de la lectura pero ya se haba adquirido esta capacidad y se perdi por una lesin en el cerebro (golpe, derrame). Es dificultad para el aprendizaje de las operaciones matemticas pero ya se haba adquirido esta capacidad y se perdi por una lesin en el cerebro (golpe, derrame).

ALEXIA

Tema 2: La edad escolar (7-12 aos). Hacia el final de la edad pre-escolar se forma en el nio la aspiracin; que constituye la premisa fundamental de la preparacin para el aprendizaje escolar. El ingreso a la escuela seala el comienzo de un nuevo periodo evolutivo: la edad escolar inicial; cuya actividad rectora es: EL ESTUDIO. El ingreso de escuela seala el comienzo de un nuevo periodo evolutivo: la edad escolar inicial. En el proceso de su realizacin del nio, bajo la direccin del maestro, va asimilando sistemticamente el contenido de la reforma desarrollada de la conciencia social (la ciencia, el arte, la moral, el derecho) y las capacidades de actuar en correspondencia con las exigencias de dichas formas. La actividad de estudio, propia de toda la edad escolar, est ligada con la asimilacin, por los nios, del contenido sealado. Sin embargo, la actividad de estudio es rectora slo en edad escolar inicial; por eso durante dicha edad en los nios surgen y se forman slo las bases de la conciencia y el pensamiento tericos. En la edad escolar sern cronolgicamente dos tipos de actividades principales: 1. La actividad de estudio (6-10 aos): sobre su base surge, en los escolares de menor edad, la conciencia y el pensamiento tericos se desarrollan las capacidades correspondientes (reflexin, anlisis, planificacin mental) y tambin la necesidad y motivo de estudio. 2. La actividad socialmente til (10-15 aos): incluye formas como la laboral, la organizacin social, la deportiva y la artstica. En el proceso de realizacin de estos tipos de actividad socialmente til, en los adolescentes surge la aspiracin de participar en cualquier trabajo socialmente necesario, la tendencia a organizar la comunicacin en diferentes colectivos teniendo en cuenta las normas de interacciones en ellas aceptadas, la reflexin sobre el propio comportamiento, la capacidad de evaluar las posibilidades de su yo, es decir, su autoconciencia. I. REA COGNITIVA:

Los cambios que ocurren en el pensamiento del nio, aproximadamente, desde los seis a los siete aos, pueden ser caracterizados como la eliminacin de propiedades que inhiben el funcionamiento del conocimiento efectivo del nio, en edad pre operacional.

Concrecin: inicialmente, el mundo de la infancia media, como el del nio de edad preoperacional, es an concreto. Los problemas que pueden ser resueltos slo un a un aquellos que pueden ser experimentados en forma concreta. Mientras el nio de seis aos madura en direccin a los 12 aos, l llega a estar mejor capacitado para usar el pensamiento concreto, en relacin con conceptos abstractos. El egocentrismo: a diferencia del mineral pre operacional, el infante medio no ve el mundo, ms all de su propio punto de vista. Ellos estn en posicin de realizar otras percepciones del mundo, diferentemente. Tan pronto llegan a ser mayores, ellos podrn entonces sentir y comprender desde otra perspectiva, para apreciar ms completamente los problemas con los que se enfrenta. Centracin: los nios de siete aos son capaces de pensar en forma descentrada. Ellos pueden considerar ms de un aspecto de un problema al mismo tiempo, y su atencin no es dominada por caractersticas perceptuales de los estmulos ordenados. En esencia, ellos pueden ver desde un rbol a otro, ms que centrarse en un rbol grande. Al hacerlo, ellos pueden ver el bosque tambin, como los rboles individualmente. Atencin a la transicin tanto como los estados: una adquisicin importante para el comportamiento de los infantes medios en la habilidad de conceptualizar, tanto los estados a travs de lo que uno se moviliza de una situacin a otra, como los procesos que permiten que estos cambios tengan lugar. Reversibilidad: una consecuencia central de la habilidad de los nios para conceptualizar la transicin que existe entre estados, como tambin de sus propios estados, y de la comprensin del concepto de la reversibilidad. Adems de simbolizar la transicin desde el Estado uno al Estado dos, el nio puede representar simblicamente la transicin del reverso, con la cual retornan las cosas a su estado original. OPERACIONES LGICAS. Para Piaget, el pensamiento del nio mediano se caracteriza por el uso de un sistema organizado de lgica para estructurar y manipular objetos y hechos en el mundo. Piaget describe el uso del proceso del pensamiento en este perodo, como conocimiento de las operaciones concretas, y al perodo de la infancia media se conoce, con frecuencia, como el perodo de las operaciones concretas.

Una operacin lgica se define como: una operacin cognoscitiva es similar, pero no tan limitada, a las operaciones matemticas de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin. Una operacin cognoscitiva como una operacin matemtica posee las propiedades que han sido comprendidos como simples principios esto pueden ser aplicados a la solucin de un gran nmero de problemas. La transicin del pensamiento pre operacional al operacional concreto puede e involucrar el descubrimiento de unas pocas operaciones solamente, pero la adquisicin de esas operaciones afecta en la forma como el nio va acercndose a la solucin del problema del diverso orden. Transposicin horizontal: los cambios que ocurren dentro del perodo de las operaciones concretas reflejan el continuo descubrimiento de operaciones concretas; igualmente importante es el hecho de que ellas reflejan el uso de aquellas operaciones, tan pronto como las adquirieron bajo una inmensa variedad de condiciones. Este extenso uso de viejo operaciones en nuevas situaciones es conocido como transposicin horizontal. Operaciones concretas de grupo: las operaciones concretas descubiertas por un nio puede ser dividida en ocho grupos. Cada grupo contiene un cuerpo de operaciones interrelacionadas, que pueden ser aplicadas en la solucin de tipos particulares de problemas. Cuatro de los ocho grupos se aplican a problemas que conciernen la clase de objetos, mientras los otros cuatro grupos se aplican a problemas que conciernen las relaciones ordinales, entre objetos y sucesos. II. REA AFECTIVA (EMOCIONES Y SENTIMIENTOS):

Durante el proceso del desarrollo socio-emocional del nio en edad escolar (7 a 12 aos), el medio ambiente social en el cual participa el nio, (familia, colegio, comunidad, y todo los dems), son factores muy significativos, pero es en la familia principalmente, (relaciones entre padre e hijo, la situacin familiar y la interaccin entre hermanos y dems familiares), donde se producen ciertas transiciones que le proporcionan un mejor ajuste a este perodo de cambios. En la familia comienzan sus primeros aprendizajes y experiencias socio-emocionales que le proveern de bases slidas para el mejor desarrollo de su futura personalidad. Las relaciones familiares favorables, permitirn al nio desarrollar una buena adaptacin personal, social y saludable concepto de s mismo (autoestima). 1. Relacin Padre e Hijo: De acuerdo con ERICK ERICKSON en este perodo escolar (7 a 12 aos) los nios se dan cuenta que son capaces de producir algo y que a travs de este medio pueden llegar a ser aceptados socialmente ya experimentar sentimientos de autoestima.

2. Si el nio no descubre sus potencialidades para ser productivo, finalmente su producto puede ser un sentimiento de inferioridad. Los Padres de los nios con autoestima elevada: respetaban las opiniones de sus hijos y los motivaban a tomar decisiones. Los Padres de los nios con baja autoestima: consideraban a sus hijos como cargas, los trataban con dureza y sin respeto, y les proporcionaban poca orientacin. Aplicaban una disciplina inconsistente, a veces no se preocupaban por la mala conducta del nio y en otras ocasiones los castigaban con severidad, formando nios que carecan de confianza en s mismos. 2. Extensin de la Familia: Cada grupo familiar est constituido de diversas edades y de ambos sexos. Puede haber predominio de un sexo o estar equilibrado. Mientras mayor sea el grupo familiar, es probable que mayor sea el clima de tensin emocional. Todo parece indicar que la familia pequea contribuye ms al desarrollo socio-emocional del nio, que las familias muy numerosas.

3. El Status socio-econmico: es un factor interviniente de gran significacin para este desarrollo infantil. La inseguridad emocional del nio est ntimamente relacionada con la inseguridad econmica de la familia, sin embargo, algunas veces, la seguridad econmica no implica necesariamente seguridad emocional.

4. Influencia de los hermanos: Est demostrado que los hermanos tambin influyen en el desarrollo socio-emocional del nio, stos facilitan una mejor y ms rpida adaptacin del infante a su medio social. Tambin han concluido los estudiosos, que no existe un orden o lugar dentro de la familia que sea ejemplar, cada quien tendr o no ciertos problemas para lograr su mejor adaptacin y desarrollo socio-emocional, responsabilidad que tambin corresponde a la familia como primer medio social del nio. 5. Ambiente escolar: en esta etapa, la escuela le exigir al nio ms y se espera de l otra conducta y rendimiento, tendr que desarrollar mayor capacidad cognoscitiva. A parte de estas exigencias, tambin le ofrece al nio un mayor horizonte social en el cual a travs de interactuar con otros nios similares encuentra un medio muy importante para aprender todos aquellos conocimientos que le permitirn desarrollar una personalidad apta para responder positivamente ante la sociedad. Los nios son unos a otros agentes socializadores, juntamente con el maestro, la escuela y la comunidad.

La afectividad es ante todo, para Piaget, energa. "En la medida en que el sentimiento dirige la conducta atribuyendo un valor a sus fines, hay que limitarse a decir que proporciona las energas necesarias a la accin, en tanto que el conocimiento le imprime su estructura. Todos los sentimientos consisten, en efecto, sea en regulaciones de las energas internas, sea en acomodaciones de los intercambios de energa con el exterior (por ejemplo los valores)". As concebida, en trminos de intercambios funcionales, la conducta supone dos aspectos esenciales e interdependientes: afectivo y cognoscitivo. Consiguientemente, es imposible comprender la afectividad sin relacionarla con la inteligencia, y Piaget no se cansar de enfatizar la ntima vinculacin entre ambas. Afectividad e inteligencia pueden separarse por fines analticos, pero son indisociables en la realidad, encontrndose ambos comprometidos en el fenmeno adaptativo: el aspecto afectivo proporciona la energtica de la conducta, mientras que el aspecto cognoscitivo proporciona la estructura: "la afectividad no puede crear estructuras por s misma, aunque influye en la seleccin del contenido de realidad sobre el que las estructuras operan". La idea de que la conducta debe estar impulsada, dirigida o regulada por una cierta energa nos lleva a la idea de motivacin, un concepto estrechamente ligado, entonces, a la afectividad. La afectividad en el estadio de las operaciones concretas (7-12 aos): Durante la segunda infancia, la afectividad queda definida por la aparicin de nuevos sentimientos morales y, sobre todo, por una organizacin de la voluntad (moral autnoma), que desembocan en una mejor integracin del yo y en una regulacin ms eficaz de la vida afectiva. El nuevo sentimiento moral que aqu aparece es EL RESPETO MUTUO, que surge genticamente a partir del respeto unilateral, anterior. En el respeto unilateral haba obediencia y se fundaba en la autoridad, mientras que en el respeto mutuo hay cooperacin. Por ejemplo, un nio del periodo preoperatorio rechazar toda regla nueva establecida en un juego porque no viene de la autoridad reconocida (padres, etc), pero un nio del periodo operatorio la acepta, no ya como producto de una voluntad exterior sino de un acuerdo en comn, tcito o explcito, con sus pares, y aqu el yo puede aqu aceptar la regla sin coercin. El respeto mutuo llevar automticamente a la aparicin de nuevos sentimientos morales antes entonces desconocidos, entre los que cabe destacar la HONRADEZ Y LA JUSTICIA. La honradez surge del respeto mutuo porque implica no hacer trampas pero no por coercin sino porque viola un mutuo acuerdo. A esta altura el nio considerar las trampas en el juego como ms graves que las mentiras dichas a los mayores. En este contexto es comprensible que surjan tambin, a partir del respeto mutuo, los sentimientos de justicia.

En el periodo preoperatorio, el nio equipara la justicia con la orden emanada de una autoridad externa, y siempre les parece justo un castigo de los padres, no pudiendo matizar la sancin con la intencin ms que con el acto en s. Poco a poco, y a raz de alguna injusticia a menudo involuntaria o an imaginaria de la cual es vctima, el nio empieza a separar justicia de sumisin, y en adelante, en el periodo operatorio, ser la prctica de la cooperacin entre nios y el respeto mutuo lo que desarrolle sus sentimientos de justicia distributiva (que considera a todos por igual) y retributiva (que considera cada intencin y cada circunstancia, ms all de la materialidad de la accin). En suma, hasta aqu, en la medida en que el respeto mutuo se va diferenciando del respeto unilateral, se va consolidando una nueva organizacin de los valores morales: la honradez, la justicia y la reciprocidad en general son efectivamente un sistema racional de valores personales comparable, en el nivel intelectual, a los "agrupamientos" de la lgica incipiente, slo que se trata de valores ordenados segn una escala y no ya segn relaciones objetivas. A medida que estos sentimientos se organizan, van constituyendo regulaciones cuya forma final de equilibrio es, a este nivel, la voluntad, verdadero equivalente afectivo de las operaciones de la razn y en la cual podemos ver funcionando a pleno los sentimientos morales autnomos. El nio operatorio organiza cada vez su conducta en funcin de su propia voluntad (autonoma) ms que en funcin de una imposicin externa (heteronoma). Sinteticemos entonces las diferencias entre los aspectos ticos del nio preoperatorio y del nio operatorio en el siguiente cuadro: PERIODO PREOPERATORIO *Respeto Unilateral *Sentimientos de Obediencia. *Moral heternoma *Realismo moral PERIODO OPERATORIO *Respeto mutuo *Sentimientos de honradez y justicia. *Moral autnoma. *"Relativismo moral".

La moral heternoma conduce al realismo moral, segn el cual las obligaciones y valores estn determinados por la ley en s misma fuera del contexto de las intenciones o las circunstancias.

Por ejemplo: un nio que respetaba la ley de comer toda la comida se sinti en la obligacin de seguir cumplindola, an cuando su madre cierto da suspendi la ley ante una indisposicin del nio. La moral autnoma lleva en cambio a lo que podramos llamar un relativismo moral: las leyes dejan de ser absolutas, se las comprende como producto de un acuerdo y por tanto pueden modificarse siempre que haya un consentimiento democrtico para ello, y pueden aplicarse teniendo en cuenta intenciones y circunstancias: la obediencia ciega cede el paso a la justicia. III. REA MORAL:

Al llegar el nio a la edad escolar, ya trae de su ambiente familiar y pre-escolar ciertos conocimientos sobre algunas formas de comportarse de acuerdo a lo que los dems le aceptan como bueno o malo. La moral tiene un cdigo y sus reglas establecidas por la sociedad y tener una conducta moral significa actuar conforme a las reglas del grupo y obtener su aprobacin, lo contrario sera ir conscientemente en contra de esas normas de conducta, por lo que lo calificaran como inmoral y sera sancionado, por estar en contra de los intereses y bienestar del grupo. Una conducta amoral, que aunque no se ajuste a las normas y puede ser negativa para el grupo, puede ser perdonada porque se ignora lo que la sociedad aprueba. Gran parte del comportamiento infantil es amoral, ms que inmoral, porque el nio no siempre sabe lo que debe hacer. Es de enorme importancia para el nio aprender lo que los dems aprueban y eso se logra participando en grupos, tambin debe tener conciencia sobre el deseo de hacer lo que est bien, evitando lo que pueda estar mal (actuar en funcin del bien comn), esto se puede obtener reforzando agradablemente las buenas actuaciones y desaprobando con desagrado los malos comportamientos. Es valioso que el nio reciba la aceptacin del grupo y as se le asegura su voluntad de actuar socialmente como debe ser. Segn PIAGET toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier moral hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia esas otras reglas. FREUD, en su teora psicoanaltica seala el sper Yo o sper ego, como el depositario de la moral que mantiene controlado cualquier motivacin socialmente no aceptable que tenga la persona. Si el individuo comete una falta, l se auto-castiga, admite su culpabilidad. DESARROLLO MORAL SEGN PIAGET: Aunque el desarrollo moral es el resultado de la personalidad, las influencias culturales y las actitudes emocionales, el juicio moral se desarrolla a medida que se desarrolla el pensamiento (desarrollo cognitivo). Los nios pequeos no pueden emitir juicios morales slidos hasta haber alcanzado un nivel suficiente de madurez cognitiva que les permita apreciar las cosas desde el punto de vista de otra persona.

Etapas del desarrollo moral segn Piaget: a) Primera etapa: moralidad de restriccin (hasta los 7 aos): En esta etapa los nios son bastante egocntricos y no pueden imaginar ms de una manera para ver un tema. Creen que las reglas no se pueden cambiar, que el comportamiento es bueno o malo y que cualquier ofensa merece un castigo independientemente de la intencin (a menos que sean ellos los ofensores). El nio considera un acto como totalmente correcto o incorrecto y piensa que todos lo ven de la misma forma. No puede ponerse en el lugar del otro. Juzga un acto en trminos de las consecuencias fsicas reales y no por la intencin de la persona que lo hizo. Obedece las reglas porque son sagradas e inalterables. Respeta la autoridad de forma unilateral, lo cual lleva a sentimientos de obligacin y conformidad con los adultos y a obedecer sus reglas. Favorece el castigo severo. Piensa que el castigo define el grado de error de un acto; es decir, si una persona ha sido castigada, es porque lo que ha hecho est mal. Confunde la ley moral con la ley fsica y cree que cualquier accidente fsico o consecuencia negativa que se presente despus de hacer algo malo, es un castigo enviado por dios o por alguna otra fuerza sobrenatural. b) Segunda etapa: moralidad de cooperacin (a partir de los 7 aos): Esta etapa se caracteriza por una mayor flexibilidad moral. Con el tiempo, los nios maduran y entran ms en contacto con otras personas y otros puntos de vista, a menudo diferentes a los aprendidos en casa. Empiezan a desarrollar sus propios estndares morales, concluyen que el bien y el mal no son absolutos que no puedan cambiar, tienen en cuenta la intencin del que realiza un acto y utilizan el castigo de un modo ms sensato. Los nios son capaces de ponerse en el lugar de los otros. Consideran posible ms de un punto de vista. Juzgan los actos por las intenciones y no por las consecuencias. Reconocen que las personas hacen las reglas y pueden cambiarlas. Se consideran a s mismos capaces de cambiar las reglas como cualquier persona. El respeto mutuo por la autoridad y los compaeros les permite valorar sus propias opiniones y capacidades y juzgar a los dems de manera realista. Favorecen el castigo moderado que compensa a la vctima y ayuda al culpable a reconocer por qu un acto es malo, llevndolo as al cambio. No considera las desgracias naturales como un castigo.

 ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL SEGN KOHLBERG: Segn se ha comentado anteriormente, Kohlberg defini tres niveles en el desarrollo moral, cada uno de los cuales est relacionado con la edad. Estos niveles son: Nivel I: Moralidad Pre-convencional (de los 4 a los 10 aos): El nfasis en este nivel est en el control externo. Los nios observan los patrones de otros ya sea para evitar el castigo o para obtener recompensas. En este nivel el nio responde a las reglas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, correcto o equivocado, pero interpreta estas etiquetas ya sea en trminos de las consecuencias hedonsticas o fsicas de la accin (castigo, recompensa, intercambio de favores) o en trminos del poder fsico de quienes enuncian las reglas y etiquetas. El nivel se divide en las siguientes dos etapas: Etapa 1. La orientacin de obediencia por castigo: Las consecuencias fsicas de una accin determinan la bondad o maldad sin considerar el significado humano o el valor de estas consecuencias. La evitacin del castigo y el respeto incuestionable al poder son valiosos por su propio derecho, y no en trminos del respeto por un orden moral subyacente que se sustenta por el castigo y la autoridad (esto ltimo sucede en la Etapa 4). Es decir, las personas obedecen las reglas para evitar el castigo. Una accin buena o mala est determinada por las consecuencias fsicas. Etapa 2. La orientacin instrumental-relativista u orientacin por el premio personal: La accin correcta consiste en aquello que instrumentalmente satisface las propias necesidades y ocasionalmente las necesidades de los otros. Las relaciones humanas son vistas en trminos mercantilistas. Los elementos de igualdad, de reciprocidad y del mutuo compartir estn presentes, pero siempre son interpretados en una forma prctica. La reciprocidad es un asunto de me das y te doy no de lealtad, gratitud o justicia. Con lo cual, las necesidades personales determinan la aceptacin o desviacin. Se devuelven favores a partir del intercambio si te ayudo, me ayudars. Nivel II: Moralidad de conformidad con el papel convencional (de los 10 a los 13 aos): Los nios ahora quieren agradar a otras personas. Todava observan los patrones de otros pero los han interiorizado en cierta medida. Ahora quieren ser considerados buenos por gente cuya opinin es importante para ellos. Son capaces de asumir los papeles de figuras de autoridad lo suficientemente bien como para decidir si una accin es buena segn sus patrones. Con lo cual, tienen en cuenta las expectativas de la sociedad y sus leyes sobre un dilema moral.

Etapa 3. La orientacin de concordancia interpersonal o de nio bueno -nia buena: El buen comportamiento es aqul que complace o ayuda a otros y es aprobado por ellos. Hay mucha conformidad a imgenes estereotipadas de lo que es mayora o comportamiento natural. El comportamiento frecuentemente es juzgado por la intencin (tiene una buena intencin) se convierte en algo importante por primera vez. Se gana aprobacin por ser bueno. El nio mantiene buenas relaciones y busca la aprobacin de los otros. Etapa 4. La orientacin de ley y orden: Hay una orientacin hacia la autoridad, las reglas fijas y el mantenimiento del orden social. El comportamiento correcto consiste en hacer el propio deber, mostrar respeto por la autoridad, y mantener un orden social dado que se justifica en s mismo. Al decidir el castigo para una mala actuacin, las leyes son absolutas. En todos los casos, debe respetarse la autoridad y el orden social establecido. IV. REA PSICOMOTORA Y EL JUEGO:

La capacidad motriz en la infancia aumenta debido fundamentalmente al rpido crecimiento de la musculatura y a la mejora en la utilizacin del sistema nervioso. a) Fase de adelantos rpidos (7-10 aos). La coordinacin de movimientos experimenta un crecimiento importante, mejorndose en gran medida el equilibrio. b) Fase de gran capacidad para el aprendizaje motor (9-12 aos en nias, y de 9-14 aos en nios). Se obtienen excelentes resultados debido a la capacidad de reaccin, el valor y las ganas de aprender que presentan. c) Fase de cambio de estructuras de las capacidades y habilidades motoras. Nias (11-14 aos) y nios (12-15 aos) coincide con el segundo cambio en la morfologa del nio: crecimiento en altura y extremidades, aumentando el peso, y dando lugar a la aparicin de la pubertad. d) Fase de estabilizacin, individualizacin y diferenciacin especfica entre sexos: chicos (13-17 aos) y chicas (14-19aos). Se detiene y estabiliza el desarrollo de las habilidades motoras, aumenta la fuerza y la capacidad de movimientos en general, presentando un nivel de adaptacin y rendimiento muy elevado.

Caractersticas de la motricidad gruesa (7-12 aos): Entre los 6 y los 7 aos de edad: Disfruta de muchas actividades y se mantiene ocupado. Practica sus habilidades con el fin de perfeccionarlas. Salta a la cuerda. Entre los 8 y los 9 aos de edad: Salta, brinca y persigue. Se viste y se asea por s mismo completamente. Entre los 10 y los 12 aos de edad: Lanza la pelota a 13 mts de distancia. Corre juega y persigue con habilidad. Caractersticas de la motricidad gruesa (7-12 aos): Entre los 6 y los 7 aos de edad: Gusta de pintar y dibujar. Distingue la mano izquierda de la derecha. Puede explicar objetos y su uso. Entre los 8 y los 9 aos de edad: Tiene ms elegancia en los movimientos y habilidades. Puede utilizar herramientas (es decir, un martillo, un destornillador) puede contar al revs. Dibuja y pinta.

Entre los 10 y los 12 aos de edad: Gusta de coser y pintar. Escribe historias. Gusta de escribir cartas. Disfruta hablando por telfono. EL JUEGO El nio en edad escolar disfruta los juegos y los deportes de competencias, los juegos de mesa y todava se involucra en algunos juegos de fantasa. Para el nio en edad escolar, las reglas son una parte importante del juego. El juego constituye la ocupacin principal del nio, as como un papel muy importante, pues a travs de ste puede estimularse y adquirir mayor desarrollo en sus diferentes reas -psicomotriz, cognitiva y afectivo-social-. Adems, el juego en los nios tiene propsitos educativos y tambin contribuye en el incremento de sus capacidades creadoras, por lo que es considerado un medio eficaz para el entendimiento de la realidad. Por medio del juego, los pequeos experimentan, aprenden, reflejan y transforman activamente la realidad. Los nios crecen a travs del juego, por eso no se debe limitar al nio esta actividad. El juego facilita el aprendizaje de: - Su cuerpo, habilidades y limitaciones. - Su personalidad, intereses y preferencias. - Otras personas, expectativas y reacciones. - El medio ambiente. - Reconocer peligros y limitaciones. - Dominio propio: saber ganar, perder; tener perseverancia. - Solucin de problemas. - Toma de decisiones. Beneficios del juego: - Favorece la maduracin motriz. - Es una va excelente para expresar y realizar sus deseos. - Favorece el desarrollo cognitivo. - Ayuda al equilibrio emocional (desarrollo afectivo). - Favorece la socializacin y gesta sus futuras habilidades sociales.

- Es un canal para conocer el comportamiento del nio y as poder encauzar o premiar hbitos. - Convierte al nio en un ser ms autnomo y activo. Tema 3: ADOLESCENCIA. 3. La actividad de estudio y profesional (15-18 aos): gracias a esta se desarrollan la necesidad de trabajar, los intereses profesionales, comienzan a formar se las actitudes investigativas, la capacidad de construir planes vitales, las cualidades ideolgico-morales y cvicas y una concepcin estable del mundo en esta edad los adolescentes adquieren su propia calificacin en alguna de las profesiones masivas. I. REA SEXUAL:

La identidad sexual: El proceso de sexuacin es esencialmente un proceso de desdoblamiento en dos formas que se produce desde lo biolgicamente ms elemental, hasta lo psicolgicamente ms complejo. Por ello reiteramos que la sexualidad es el modo de vivir el resultado de la propia sexuacin. As en la pubertad, atrio de la adolescencia, se van a producir cambios en ambos sentidos, tanto en lo biolgico como en lo psicolgico: La nueva imagen corporal, y nuevas capacidades intelectuales de anlisis de la realidad. Cambios en la imagen corporal. El cuerpo adquiere su naturaleza dimrfica con la aparicin de los caracteres sexuales secundarios como resultado de la accin de las gonadotropinas en la maduracin de las gnadas, las cuales aportan al caudal sanguneo las hormonas responsables de los cambios. Este evento puberal obliga a una restructuracin de la identidad sexual en la medida en que el cuerpo es su pilar esencial. Por un lado los cambios fsicos exigen, desde un punto de vista intrapsquico, una redefinicin de la identidad en funcin de la nueva imagen y de las nuevas funciones adquiridas. a) Cambios en las nuevas capacidades. Al comienzo de las adolescencia el propio desarrollo cognitivo potencia un cambio cualitativo en la manera de procesar la realidad. Es el paso de lo concreto a lo abstracto. La realidad es tan slo una posibilidad entre otras: "Las cosas son como son, pero podran ser de otra manera".

Estos cambios cognitivos permiten relativizar los contenidos de gnero. No existe una nica manera de ser mujer u hombre. Las atribuciones clsicas que la cultura occidental ha venido haciendo al hecho de ser mujer u hombre, pueden ser cuestionadas. La sexuacin: es el resultado de la integracin de los diversos niveles que conforman el hecho sexual. La identidad sexual es la sntesis del desarrollo de la programacin gentica respecto a las bases biolgicas del hecho sexual y de los procesos psicolgicos que la determinan. b) El deseo sexual. Como hemos indicado anteriormente, una de las novedades ms relevantes en la adolescencia es la aparicin del erotismo puberal. Una manera de enriquecer el conocimiento de tal evento, consiste en tomar en consideracin las aportaciones ms actualizadas acerca del deseo sexual. El deseo sexual est constituido por tres elementos moderadamente independientes: El impulso, el motivo y el anhelo. El impulso (drive) representa la base biofisiolgica del deseo sexual, el motivo (motive) hace referencia a su articulacin psicolgica y el anhelo (wish) a su representacin sociocultural. a) El impulso sexual: est constituido por lo que podramos considerar el "sistema sexual. Los seres humanos heredan filogenticamente los elementos anatmicos, fisiolgicos y neuroendocrinos que regulan el comportamiento sexual y que generan predisposiciones comportamentales hacia los estmulos erticos. Como es bien sabido, la testosterona es la hormona relacionada con el deseo sexual en ambos sexos. Sin embargo la motivacin sexual constituye, un sistema interactivo entre el "sistema sexual" (bases bio-fisiolgicas del deseo sexual) y los incentivos, siendo stos estereotipados en las especies subhumanas y complejos en los humanos por las diversas mediaciones tanto psicolgicas, como culturales. Por tanto el impulso hace referencia a la activacin que puede generarse desde la propia dinmica biolgica, o inducirse a partir de determinados incentivos, es decir estmulos que en diversas situaciones tienen valencia ertica. Activacin en definitiva. b) El motivo: constituye la articulacin psicolgica del impulso sexual. Representa la disposicin hacia la actividad sexual. Se manifiesta por la integracin del impulso en el conjunto de la personalidad y supone la aceptacin o el consentimiento de la activacin sexual, la disposicin hacia lo ertico. Esta depende de la propia historia sexual y de como haya sido su socializacin en el contexto socio-cultural donde stos se desarrollan.

c) El anhelo: se corresponde con la representacin sociocultural del deseo sexual y significa el deseo de llegar a estar involucrado en la experiencia sexual, siendo este componente independientemente del impulso y del motivo. Sin embargo, este anhelo est fuertemente mediatizado por el contexto. Dicho de otra manera las aspiraciones sexuales estn fuertemente diseadas por la tradicin cultural, el momento histrico y los intereses de las clases dominantes. Una de las principales expectativas respecto a las aspiraciones sexuales se derivan de la organizacin sociocultural de los roles que se definen basndose en los contenidos de gnero que en funcin de las personas y sus capacidades. El discurso social acerca de la sexualidad establece lo que puede ser deseado por mujeres o por hombres. Estos tres componentes del deseo sexual son realidades moderadamente separadas. La armona entre ellos producen una adecuada integracin del mismo. En el espacio clnico se puede apreciar su relativa independencia, puesto que en las personas que presentan dificultades con el deseo sexual es posible observar determinadas incongruencias entre ellas. En este sentido el deseo sexual no puede reducirse a una mera reaccin instintiva a estmulos erticos, sino que, en conjuncin con otros procesos psicolgicos, se configura a lo largo de la historia personal. c) Los comportamientos sexuales. El deseo sexual, como ya hemos indicado, es la energa motivacional que mueve a las personas a la bsqueda de satisfaccin sexual la cual se logra a travs de la experiencia, es decir, de comportamientos concretos. Todo parece indicar que a lo largo de la pubertad el deseo sexual genera un volumen de fantasas que organizar y dirigir los comportamientos posteriores. En este sentido, parece ser tambin que las fantasas estn ya orientadas erticamente desde los momentos puberales. Desde nuestro punto de vista el comportamiento sexual de los adolescentes pasa por dos momentos bien diferenciados: El autoerotismo o erotismo dirigido hacia la propia persona, y el heteroerotismo o erotismo dirigido hacia los dems. a) El autoerotismo o masturbacin:Los primeros comportamientos sexuales en la adolescencia son auto-erticos. Sin embargo la masturbacin en este momento evolutivo adquiere una cualidad diferente a los comportamientos auto-erticos infantiles. En realidad slo la masturbacin infantil es genuinamente auto-ertica, en la medida en que se trata de la experiencia de placer que emana del propio organismo en la que no existe el "otro". Sin embargo en la adolescencia el autoerotismo tiene una clara vocacin heteroertica, relacional, puesto que la masturbacin va guiada, en general, por fantasas que incluyen la satisfaccin sexual compartida.

La masturbacin es una actividad que ayuda a conocer el cuerpo, y la propia respuesta sexual descubriendo todos sus matices. A travs de ella se obtiene satisfacciones sexuales construyendo en la fantasa situaciones idealizadas o inalcanzables; ayuda tambin a elevar la autoestima sexual; tiene sentido en s misma como una forma de acceso al placer, por ello puede estar presente, con mayor o menor intensidad, a lo largo de las edades; en los primeros aos de la adolescencia puede suponer un ensayo imaginado de la anhelada experiencia sexual. La fantasa a travs de la masturbacin puede ser el motor que tire de la realidad ayudando de este modo a acceder a la experiencia compartida. b) El heteroerotismo: Llegado un determinado momento el autoerotismo da paso al heteroerotismo o experiencia compartida. Esta ser heterosexual, bisexual u homosexual dependiendo de cmo se haya orientado el deseo. Analizaremos en primer lugar los comportamientos heterosexuales. Poco o ningn contacto sexual con el sexo opuesto: Puede ser que se haya tenido alguna cita, pero no se ha besado todava. Experiencia limitada de actividades sexuales: Se tiene experiencia del beso y se puede tener experiencia de estimulacin de los senos por encima de la ropa pero nunca por debajo. Intimidades sexuales prximas al coito: Se tiene experiencia de la estimulacin de los senos por debajo de la ropa y se puede haber experimentado la estimulacin genital o el contacto intergenital, pero no se ha realizado el coito. Experiencia del coito con un slo partener. Experiencia de coito con ms de un partener. La edad de la primera experiencia sexual se est adelantando tanto en chicos como en chicas, no obstante la experiencia sexual es ms temprana en ellos, aunque estas diferencias son menores que en dcadas pasadas. En los ltimos aos aumenta el porcentaje de los que dicen haber tenido experiencias sexuales con ms de un compaero o compaera en ambos sexos. En general se puede deducir de las investigaciones que los chicos tienden a ser ms activos y a poseer mayor experiencia sexual que las chicas, sin embargo tambin es ms frecuente encontrar mayores contradicciones en los datos de ellos que de ellas, por lo que sus respuestas podran estar distorsionadas por la deseabilidad social. En cualquier caso, aunque se constaten diferencias de comportamiento entre mujeres y hombres, stas no denotaran otra cosa que ritmos distintos en los respectivos procesos de sexuacin.

En los inicios de la adolescencia suelen aparecer determinadas experiencias sexuales entre chicos que consisten en el descubrimiento compartido del funcionamiento de la respuesta sexual, que por lo general consisten en masturbaciones compartidas. Estas experiencias no deben ser confundidas con una configuracin predominantemente homosexual del deseo, sino como una manera de descubrir la actividad sexual. II. REA AFECTIVA (EMOCIONES Y SENTIMIENTOS):

La afectividad en el estadio de las operaciones formales (12-15 aos): Mientras las operaciones concretas se centran en lo real, las operaciones formales versan sobre lo posible y slo asimilan lo real desde la imaginacin o la deduccin. Este cambio de perspectiva es tan fundamental a nivel cognoscitivo como a nivel afectivo, ya que los valores pueden estar circunscritos a la realidad concreta o bien abrirse a todas las posibilidades sociales. La vida afectiva del adolescente se afirma por la doble conquista de la personalidad y su insercin en la sociedad adulta. Aunque interdependientes, examinemos ambas cuestiones por separado. a) La personalidad adolescente: Si bien la personalidad se inicia hacia el final de la infancia (8-10 aos) con la organizacin autnoma de las reglas, de los valores y la afirmacin de la voluntad, slo en la adolescencia alcanzar un mayor desarrollo con la instauracin de lo que Piaget llama un "sistema personal", desarrollado sobre la base del pensamiento formal. Se trata de un nuevo sistema nico al cual se subordinan los anteriores y se integran otros nuevos. Este sistema permite al adolescente estructurar un "programa de vida" que sea a la vez fuente de disciplina para la voluntad (autonoma) e instrumento de cooperacin con los dems. As, el sujeto oscila entre dos polos: el egocentrismo del yo, y el altrusmo y la cooperacin de la personalidad o la persona (esta ltima es un producto social). Los planes de vida del adolescente estn as impregnados de una inquietante megalomana y un conciente egocentrismo, pero tambin de sentimientos generosos y proyectos altrustas. La sntesis de esta valoracin del yo y de estos proyectos de cooperacin social que marcan los desequilibrios de la incipiente personalidad, se suele ver bajo la forma de mesianismo, donde el adolescente se atribuye (egocentrismo) un papel de salvador de la humanidad (altrusmo). Tal preocupacin mesinica suele estar teida de un sentimiento religioso: el adolescente hace un pacto con Dios comprometindose a servirle sin recompensa, pero esperando desempear, por ello mismo, su papel de mesas. La autonoma moral, que haba comenzado en el periodo operatorio concreto en el plano interindividual, ahora en la adolescencia se extiende al plano supraindividual con la aparicin de valores como la patria, la justicia social y, en general, los ideales ticos, estticos, sociales, etc.

b) Insercin del adolescente en la sociedad adulta: El adolescente se inserta en el mundo adulto mediante proyectos, programas de vida, planes de reformas polticas o sociales, a menudo tericos y alejados de la realidad debido a su forma de pensar hipottico-deductiva. En el plano de los sentimientos de amor, sus sistema hipottico-deductivo toma mas bien la forma de un sistema de jerarqua de valores afectivos ms que la de un sistema terico, ama a travs de suposiciones, en el vaco o en forma efectiva pero siempre a travs de una novela que l msmo construye. La vida social del adolescente atraviesa por dos fases: una fase de replegamiento o negativa, y una fase positiva. 1) Fase de replegamiento: aqu el adolescente aparece como un ser asocial porque reniega, desprecia y condena la sociedad real a la que quiere reformar. En vez de jugar, los adolescentes pueden reunirse para discutir la forma de construr un mundo ideal y de combatir el mundo real, base de los movimientos contestatarios de la juventud "rebelde". 2) Fase positiva: se establece cuando el adolescente pasa de reformador a realizador, ocasin en que ocurre la verdadera adaptacin a la realidad. La experiencia y el trabajo le permitirn reconciliar el pensamiento formal con la realidad de las cosas. La afectividad es un mbito ntimamente relacionado con el desarrollo sexual en la adolescencia. No corresponde en este punto desarrollar las principales aportaciones en el campo del desarrollo afectivo. a) Afectos sexual-afectivos: Deseo-placer, atraccin, enamoramiento, experiencia amorosa, inhibicin, rechazo, dolor, culpa sexual, etc. b) Afectos socio-afectivos: Empata, apego, amistad, hostilidad, ira, etc. Si consideramos que los afectos pueden ser considerados como indicadores de necesidades bsicas, en el terreno de las dimensiones afectiva y sexual deben ser reconocidas esencialmente dos: La necesidad de satisfaccin sexual, y la necesidad de seguridad emocional. Desde nuestro punto de vista, la primera se refiere al deseo sexual y la segunda al apego. En el acerbo popular ambas realidades se funden y se confunden, pero en el campo cientfico es necesario diferenciarlas. Se trata de realidades diferentes que pueden ir unidas, aunque no necesariamente. Por un lado, conceptualizan el amor romntico como un proceso de apego, es decir la adopcin de la persona amada como figura de apego, que se constituye en base de seguridad y puerto de refugio.

El enamoramiento puede ser interpretado como una fuerza adicional que impulsa al individuo hacia la persona amada cuyo fin es garantizar la vinculacin. Por ello el enamoramiento es un estado con una duracin determinada y el amor es un sentimiento estable. Por otro lado, el deseo sexual sin embargo es la bsqueda de satisfaccin sexual. III. INTERESES:

Es imposible no ponderar la enorme importancia prctica que se deriva de la comprensin de la transicin de intereses en la adolescencia. Este periodo de transicin marca un momento crtico en el desarrollo de todas las personas. En teora, despus de pasar por este momento, surgir un joven adulto, activo y consciente, listo para llevar a la prctica sus muy personales teoras de la felicidad y de la vida. Al hacerlo, enriquecer y ensanchar las experiencias, logros y conocimientos del grupo social al que pertenece: se volver un miembro til y valioso de la sociedad, la cual ha gastado un sinnmero de recursos en su formacin. El periodo de transicin seala el final de la adolescencia, y en muchas ocasiones conlleva el duelo sobre la personalidad adolescente perdida. Muchos sujetos en transicin viven este periodo como una verdadera expulsin del paraso y no es difcil adivinar el porqu. En el adolescente crecen y actan varios aspectos psicolgicos que influyen en el desarrollo del individuo. En primera instancia, la adolescencia se caracteriza por una mayor, y sbita, consciencia de s mismo. Esta mayor consciencia deriva de las nuevas estructuras psicolgicas que se desarrollan en el adolescente, sobre todo, la capacidad de abstraer los significados de los momentos particulares. Mientras que para el nio pequeo y el pber, la vida transcurre da a da y de forma contingente a su percepcin inmediata, el adolescente ya puede pensar y planear en periodos prolongados de tiempo y espacio. Aparece, con plenitud, el hecho innegable de la muerte, el adolescente comprende que l morir. Anteriormente, el nio pequeo saba que la muerte exista, pero slo aprehenda sus aspectos fiscos, conductuales. Ahora, por primera vez comprende la transcendencia abstracta del no ser. En la personalidad juvenil la sexualidad y la muerte conviven de manera muy cercana. Al mismo tiempo, al adolescente percibe por primera vez (y en ocasiones de forma exagerada) la importancia que el estatus tiene en la vida social. Este estatus es otorgado por el grupo concreto de conocidos y amigos que lo rodean. Tristemente, gran parte de los adolescentes se concentran en las marcas de ropa y calzado en pos de alcanzar un prestigio. No tener los Nike o la camiseta de moda provoca enorme angustia en la mente del adolescente. Muchas veces son los propios padres los cuales poseen sus propios problemas de insatisfaccin y baja autoestima, los que heredan este poderoso "anhelo de posesin" a sus hijos. Es comn observar en los centros comerciales como la madre le indica a su hija cual falda es la mejor mientrs el padre habla con su hijo sobre que automvil le ganara la admiracin y la superioridad frente a los otros.

Pero a diferencia de los padres, que sabe muy bien que esto es slo un escape de weekend, el y sobre todo la adolescente creen realmente que estas aspiraciones de xito y prestigio son alcanzables. Si a estos factores agregamos la falta total de experiencia y el revolucionado impulso vital caracterstico de este periodo de la vida obtendremos una serie de factores socio-biolgicos cuyo resultado visible es un delicioso y perenne fantaseo del adolescente volcado sobre s mismo. En efecto, el adolescente utiliza sus funciones psicolgicas recin adquiridas para colocarse como el hroe en una obra que el mismo crea y recrea de una manera desordenada. Este fantaseo (al que Freud llam fantaseos del super-Yo) se caracteriza precisamente por su falta total de relacin con las condiciones objetivas en las que vive el adolescente. Por ejemplo, el fantaseador se imagina ganando el maratn olmpico, no importa que fume y que nunca entrene, o se imagina dando un gran concierto de rock, donde l es un requinto sensacional, no obstante que no sabe tocar ningn instrumento. En otras ocasiones se imagina ganando un concurso de belleza a pesar de saberse poco agraciada. No importa cual sea la situacin, en su imaginacin, el adolescente siempre es el ganador, el ms rpido, el ms apuesto, el ms adinerado, en resumen, el ms querido. Junto con esta imaginacin desbordada, en el adolescente se presenta una necesidad casi compulsiva por admirar a alguien, por venerar ciegamente y sin condiciones. A este respecto Andr Guid escribi el oficio de los jvenes es idolatrar. En ocasiones el sujeto a admirar es alguien conocido, como puede ser el chico temido del barrio, o algn pariente rico. Pero la mayora de las veces es alguien sobre el que recae cierto consenso social. Muchas veces el sujeto a admirar es propuesto por los medios masivos, ya sea este una estrella de rock, un basquetbolista o alguna actriz de telenovelas. Las menos de las veces se trata de grandes artistas como Shakespeare o Beethoven. Como sea, la cuestin principal en esta admiracin desmedida radica en el hecho de que esta idolatra se practica en la pasividad, es decir, no provoca un intento real en el adolescente por seguir los pasos del sujeto de su adoracin. Si admira a una actriz no intenta estudiar ningn arte dramtico, si se trata de un futbolista no hace ningn intento por practicar ese deporte. De este modo, y hablando siempre en trminos generales, el adolescente sobreejercita su mente con su fantasa inagotable, pero abandona su cuerpo, de esta manera muchas veces es llamado "holgazn" por los adultos que lo rodean y que no comprenden que el adolescente descubre el mundo, a su modo y a solas. Dejando de lado esta ltima observacin, la sensacin general de esta etapa de la vida es de bienestar y hasta de euforia, sensacin que es acompaada por el slido convencimiento de que "todo es posible". Es la poca de los grandes planes, los cuales (de algn modo) se realizarn y el adolescente vencer. Si le preguntsemos al adolescente los pasos concretos que seguir para convertirse en eso que quiere ser (superestrella de rock o xitosa conductora de televisin), levantara los hombros y, quizs, nos mirara con profunda lstima. Para el adolescente todo los adultos empezando por sus padres son perdedores, personas vulgares y aburrias, y lo son por que no son excepcionales.

En efecto, frente a estos fantaseos magnficos los adultos le presentan al adolescente un mundo ordinario y gris donde la organizacin social obliga a los individuos a seguir un rutina mediocre hasta alcanzar el retiro y la muerte. As, no es de sorprender que algunos psiclogos hayan calificado a la etapa adolescente como la edad del porqu, pues el adolescente lo cuestiona todo, la poltica, el culto al dinero, el matrimonio, la religin, la obligacin de tener hijos, es decir, la sociedad como tal. No nos causa sorpresar el comprobar que la cultura norteamericana haya hecho de este periodo un smbolo emblemtico de la belleza y fuerza fsicas, la pureza moral y el poder de los sueos. No slo los norteamericanos, los griegos clsicos, los soviticos y los nazis presentaron a la adolescencia como el mejor periodo de la vida. Tambin en Mxico se presenta esta fascinacin por la adolescencia. Todos los adolescentes, no importa su aspecto fsico, poseen un bono de simpata con el resto de la gente, exceptuando, claro est, otros adolescentes. Se les tiene ms paciencia, provocan ms ternura, nada se les exige. Pero alrededor de los veinte aos comienzan las primeras seales de que el bono se agota, hacia los veintitrs no queda nada de l. En esta etapa de la vida presentan los primeros contactos con una realidad que durante aos se ha desdeado y rechazado. Surge as el periodo de transicin, franqueado en un extremo por la adolescencia y por el otro por la joven adultez. Durante este periodo (en teora) los sueos deben abandonar su ambiente estril de invernadero para tomar la laboriosa ruta de los hechos concretos. Pero, cules son los factores que llevan al individuo en transicin a percatarse de que ha dejado de ser un adolescente?, no lo sabemos. Para muchos, es difcil aceptar el fin de esta etapa, surgiendo as, esa figura pattica que vemos de vez en cuando a las puertas de la discoteca de moda, ese hombre de treinta y ocho aos, el puer aeternus de Jung, vestido juvenilmente y soando con ganarse un premio para adquirir un auto deportivo y, as, humillar de manera definitiva a sus vecinos. Sea como fuese, el hecho estadstico es que el paso de los sueos a los hechos termina en fracaso. Basta cuestionar a algunos pocas personas adultas sobre la realizacin de sus sueos adolescentes para percatarnos de que la gran mayora no se cumplen. Ni siquiera parcialmente. Aquella chica que so con ser escritora famosa acabo siendo una aburrida secretaria, aqul de ms all, campen de Wimbledon (en su imaginacin) trabaja ahora vendiendo comestibles. Todos parecieran repetir con Homero Simpson: "Un segundo eres un joven lleno de sueos, al otro, un gordo y calvo sin futuro". A la luz de este escenario se nos presenta una ecumnica disyuntiva, por un lado, o la adolescencia es un estado semipatolgico luego del cual las personas retoman la normalidad o bien, la mediocridad y la pereza gobiernan con copiosas huestes el mundo. Probablemente la verdad se encuentre en un punto medio entre estas dos afirmaciones. Sin embargo, la cuesti que quiero tocar aqu es bajo qu condiciones las expectativas se traducen en trabajo hacia el objetivo?

Es evidente que no existe ninguna posibilidad de cumplir todos los sueos adolescentes, pero tambin es evidente que bajo ciertas condiciones los interses y objetivos vitales se traducen en procesos reales de actividad. Los cambios en la esfera motivacional del adolescente, que ocurren en la marcha de la actividad, son los que condicionan el paso a un nuevo nivel del desarrollo psquico y estos cambios permanecen totalmente inexplicados. El nmero de vinculaciones exitosas entre los intereses y la actividad tiene un substancial impacto en la economa de un pas y debido a esto, como ya seale anteriormente, comprenderlos guarda una enorme importancia tanto social como econmica. Esto nos lleva a la necesidad de un estudio cientfico de la felicidad, que ya abordaremos en una prxima ocasin. Los intereses del adolescente no tienen rumbo fijo y pueden reflejar cambios bruscos en poco tiempo. Cuando no van con la realidad se proyectan, casi siempre, por medio de ensueos, ilusiones y anhelos. Es absolutamente necesario que los padres y maestros conozcan y comprendan las inquietudes del adolescente y as, de este modo, orientarlos para que sientan que tienen un apoyo para poder realizar las aspiraciones que los inquietan. Muchos problemas del desarrollo del adolescente se hallan en relacin con los cambios de ideas. Los pensamientos de los adolescentes son esencialmente personales; mas los cambios sociales y emocionales que se experimentan en este perodo se reflejan en el desarrollo de otros nuevos y de un modo especial, en el cambio de actitud y de sentimientos con respecto a los miembros del sexo opuesto. El juego de los adolescentes adquiere un sentido de grupo y de ayuda social que no tena antes. Los muchachos siguen demostrando sus inclinaciones por las aventuras, con ciertos elementos fantsticos que van de acuerdo con la vida real. Los cambios que van experimentando se manifiestan en las preferencias en el cine, programas de televisin, deportes y otras actividades. Sin embargo, no hemos de imaginar que estos cambios son sbitos y totales. Es caracterstica esencial la inestabilidad de los intereses y conducta de los adolescentes de ambos sexos. El inters que experimentan por un cine de carcter aventurero con algunas escenas de amor puede verse desplazado por otros en torno de actividades pasadas que recuerdan las que tuvo cuando tena 10 u 11 aos. Se observan diferencias entre los intereses de chicos y chicas, estas ltimas con una mayor precocidad producto de su ms avanzado desarrollo fisiolgico. Tambin existen profundos cambios en los intereses y actividades de los adolescentes de distintas clases sociales. Es seguro que estas diferencias de desarrollo social constituyen en buena parte los determinantes de los intereses durante la infancia y la adolescencia.