- La Didctica y las dems Ciencias Pedaggicas.

La base epistemolgica de referencia para la Tecnologa Educativa, a la que se alude continuamente, est aportada por la Didctica, en cuanto teora de la enseanza, y las diferentes corrientes del Currculum. Este hecho se refleja en algunas de sus definiciones, como la que aporta GALLEGO (1995): "cuerpo de conocimientos y campo de investigacin didctico-curricular cuyo contenido semntico se centra en las situaciones de enseanza - aprendizaje mediadas". Y tambin es corroborado por BENEDITO cuando destaca que la Tecnologa Educativa se desarrolla en gran medida dentro de una parte del campo de aplicacin de la Didctica y adems, "recibe los frutos de la investigacin didctica a travs de los modelos de investigacin" (BENEDITO, (1983). En este sentido, ESCUDERO atribuye a la Didctica, como ciencia, la capacidad de suministrar el marco terico y conceptual del proceso de enseanza/aprendizaje y a la Tecnologa Educativa la funcin operativa y sistemtica dirigida al diseo, desarrollo y control de estos procesos en situaciones concretas. Otros especialistas, como PREZ GMEZ (1985) amplan el campo de influencia de las Ciencias Pedaggicas en la Tecnologa Educativa al considerar entre sus fuentes: la Didctica, la Organizacin Escolar, el Currculum y la Innovacin Educativa. En cualquier caso, la teora y la prctica de la Tecnologa Educativa hacen un uso extensivo de los modelos aportados por las disciplinas que le sirven de base y fundamento, y una de las que proporciona ms modelos es la Didctica. As, inicialmente la Tecnologa Educativa se desarrolla en base a modelos que ESCUDERO (1981) agrupa bajo la denominacin genrica de "aprendizaje para el dominio" y GIMENO SACRISTN (1985) denomina "pedagoga por objetivos". Se trata modelos que buscan la eficiencia mediante una delimitacin precisa de las metas de aprendizaje y que utilizan diversas taxonomas (como la taxonoma de objetivos de BLOOM, 1979) y reglas para el enunciado de los objetivos operativos especficos. Ms tarde emergen otros modelos sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, muchos de los cuales prestan atencin en mayor o menor medida, a la comunicacin en el acto didctico; nos referimos a los modelos: instructivo (FERRNDEZ Y SARRAMONA., 1977), didctico (GIMENO SACRISTN, 1981), institucional (ESCUDERO, 1981), sistema funcional de aprendizaje individualizado SFAI (FERRNDEZ,1984), modelo participativo de instruccin (FERRNDEZ,1984), comunicacional (RODRGUEZ DIGUEZ, 1985), modelo inductivo (VILLAR ANGULO, 1987), mediacional, apoyado en los diseos ATI (PREZ GMEZ, 1983), etc. Todos ellos pueden considerarse como modelos en los que la Tecnologa Educativa se apoya para orientar la accin. Y es que no existe un modelo nico vlido ya que, como sealan JIMNEZ, GONZLEZ y FERRERES (1989): "a) ... a pesar de la versatilidad propia de todo modelo es imposible que sea valido para todas y cada una de las situaciones de la vida en el aula. Por otra parte, ira en contra del respeto a la diversidad en sentido amplio. b) ... existen modelos conceptualmente contrarios y vlidos en funcin de los objetivos o de las teoras que lo sustentan (enseanza individualizada, trabajo en equipo, enseanza programada, lecciones magistrales...)" (1989:24)

- La Teora de la Comunicacin.

A partir de la superacin de la crisis econmica mundial de 1929, el desarrollo tcnico de los medios de comunicacin gener mucho inters por conocer sus efectos sobre unos usuarios heterogneos. As a mediados de siglo Weaver y Shanon formularon su Teora de la comunicacin, apoyada en una slida base matemtica, que buscaba sobre todo una transmisin eficaz de los mensajes, a partir del anlisis y control de los diferentes tipos de seales que van desde el emisor al receptor (CUADRO-8). Su impacto en el mundo educativo, y particularmente en la Tecnologa Educativa, se produjo a partir de la consideracin del proceso educativo como un proceso de comunicacin, que deba realizarse de manera eficaz para mejorar los aprendizajes de los estudiantes (FERRNDEZ Y SARRAMONA, 1977; ESCUDERO, 1981; GIMENO, 1981) . Veamos al respecto las definiciones de Tecnologa Educativa que proponen FERNNDEZ HUERTA y RODRGUEZ DIGUEZ: "sistema controlado de transmisin eficiente de mensajes didcticos mediante el empleo de artificios o medios instrumentales con estrategias bien delimitadas" ( FERNNDEZ HUERTA ,1975) "claramente diferenciada del resto de las Ciencias de la Educacin y responsable de optimizar el acto didctico entendido como un proceso comunicativo" ( RODRGUEZ DIGUEZ, 1985) Posteriormente se han incorporado otros enfoques que han proporcionado una visin multidisciplinar, como las aportaciones realizadas desde la sociologa (Schramm), la lingstica (Jakobson), la psicologa de la comunicacin (Maletzke). En nuestro mbito lingstico diversos autores como Colom (1979), GIMENO (1981) y Rodrguez Diguez (1985) han enriquecido estos modelos iniciales, en los que ahora se destaca su necesario carcter bidireccional, y los han utilizado para explicar mltiples aspectos educativos. Por otra parte, DE PABLOS destaca que los medios que han tenido un gran impacto sociolgico (libro, telgrafo, TV, ordenador, Internet) "han aportado un lenguaje propio, unos cdigos especficos orientados a generar nuevas modalidades de comunicacin " (1997:124)
PRINCIPALES ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN UN PROCESO COMUNICATIVO (adaptado de PRENDES, 1998). El mensaje que el emisor enva al receptor en un determinado contexto debe superar las posibles barreras de salida y llegada (p.e.: problemas de diccin o percepcin) y los rudos del canal de transmisin. Por otra parte, para que sea bien interpretado deber haber una adecuada coincidencia de cdigos entre emisor y receptor. En algunos casos puede haber feedback.

Adems de estas aportaciones al anlisis comunicacional de los procesos de enseanza y aprendizaje, las Ciencias de la Comunicacin han proporcionado al mundo educativo numerosos conceptos (informacin, comunicacin educativa, proceso informativo, emisor, receptor, canal, rudos...) e instrumentos de alto potencial instructivo, as como diversas aportaciones a la interpretacin de los mensajes desde la semitica.

- La Teora General de Sistemas y la Ciberntica.

La Teora de General de Sistemas (TGS) formulada oralmente en los aos 30 y ampliamente difundida en los aos setenta (Ludwig von Bertalanffy, 1976), aporta una concepcin aplicable al proceso educativo para facilitar el anlisis control de las variables fundamentales que inciden en el mismo y para describir la totalidad (gestalt) del proceso de programacin-enseanza-aprendizaje, considerado como un sistema de toma de decisiones y puesta en prctica de las mismas.

El enfoque sistmico se convierte en un "instrumento de procesamiento para lograr de manera ms efectiva y eficiente los resultados educativos deseados, a la vez que en un modo de pensar que subraya la determinacin y solucin de problemas" (KAUFMAN, 1975; citado en PRENDES, 1998). Los elementos a considerar por el tecnlogo al disear intervenciones instruccionales eficaces sern: objetivos y contenidos, recursos materiales, metodologa, profesorado, alumnado y dems elementos del contexto. La influencia de la Teora General de Sistemas puede constatarse en algunas de las definiciones de Tecnologa Educativa y en el uso dentro del mbito educativo de conceptos como: sistema, estructura, modelo, algoritmo... Un ejemplo puede ser la definicin adoptada en la "II Reunin Nacional de Tecnologa Educativa" celebrada en 1976 en el Instituto Nacional de Ciencias de la Educacin (INCIE), en la que adems se observa la influencia de la Teora de la Comunicacin y denota un alto grado de identificacin entre la Didctica y la Tecnologa Educativa: "forma sistemtica de disear, desarrollar y evaluar el proceso total de enseanzaaprendizaje en trminos de objetivos especficos, basada en las investigaciones sobre el mecanismo del aprendizaje y la comunicacin, que aplicando una coordinacin de recursos humanos, metodolgicos e instrumentales y ambientales conduzcan a una educacin eficaz" (MALLAS, 1979:22) La Tecnologa Educativa, identificada inicialmente con los medios, evoluciona hacia una concepcin de proceso sistemtico, global y de coordinacin de variables. Esta tendencia recibe un especial impulso por parte de los especialistas del campo de la Teora de la Educacin, entre ellos: COLOM (1986), CASTILLEJO (1987), SARRAMONA (1990). Con todo, la aplicacin de la TGS a las Ciencias Sociales ha ido obviando la definicin inicial de los objetivos, evolucionando hacia una metodologa centrada en el estudio de "problemas no estructurados" (habituales en el campo educativo) y dirigida a buscar soluciones viables. (DE PABLOS, 1997) Por otra parte la Ciberntica, ciencia del control y de la comunicacin, bautizada con este nombre por N. Wiener (1971) a mediados de siglo para referirse al campo de conocimiento que estudia analogas entre los procesos autorreguladores de los organismos vivos, el funcionamiento de determinados dispositivos tcnicos y ciertas formas de desarrollo de sistemas sociales, tambin ejerci su influencia en el campo de la Tecnologa Educativa. As, la influencia de los modelos cibernticos condujo a considerar un nuevo elemento en el modelo comunicativo matemtico de Weaver y Shanon: la realimentacin o "feed-back".

- La Psicologa del Aprendizaje.

En algunas de las definiciones de Tecnologa Educativa se explicitan las principales ciencias que han realizado aportaciones importantes a su "corpus" terico, y entre ellas siempre aparece la Psicologa del Aprendizaje. Veamos por ejemplo la visin que BARTOLOM (1988) tiene de la Tecnologa educativa : "- Diseo de procesos educativos. - En orden a la consecucin de objetivos. - A partir de las aportaciones de la Didctica, la Psicologa del Aprendizaje, la Teora de Sistemas, la Teora de la Comunicacin, la Fisiologa... - En situaciones concretas.

- Entendidos como procesos de comunicacin. - Centrados tanto en el individuo como en el grupo. - En base a una investigacin evaluativa continuada" Adems de las aportaciones de la teora de la Gestalt sobre la percepcin, las principales corrientes de la Psicologa del Aprendizaje que han influido en la Tecnologa Educativa han sido: - La corriente conductista. A pesar de que ya en 1899 John Dewey expuso la necesidad de una ciencia puente entre teora psicolgica y sus aplicaciones instruccionales, es Skinner quien a partir de la publicacin en 1954 de su obra "La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseanza" formula propuestas de base conductista (partiendo de la teora conductista formulada por Wundt) aplicables a situaciones de aprendizaje: "el anlisis experimental del comportamiento ha producido, si no un arte, por lo menos una tecnologa de la enseanza por la que es posible deducir programas, planes y mtodos de enseanza" (Skinner, 1979:73). A partir de los conceptos tomados de la psicologa del aprendizaje, se fueron concretando actuaciones como la especificacin de los objetivos en funcin del aprendizaje, la individualizacin de la instruccin, la utilizacin de medios y el control del sistema transmisor entre profesor y alumno. "Podemos considerar que el primer hito de la Tecnologa Educativa fue el desarrollo de la instruccin programada" (BARTOLOM, 1988:54) y las mquinas de ensear - La corriente cognitiva. El ao 1956 se considera el ao en el que nace la Psicologa Cognitiva, con la publicacin por G. Miller del artculo "The Magical number seven, plus o minus two: some limits on our capacity for processing information", donde formulaba la hiptesis de la capacidad humana para canalizar unidades de informacin estaba limitada a 7 tems ms menos 2. Esto supone un punto de inflexin en el enfoque psicolgico del asociacionismo dominante hasta entonces (a pesar de que hoy en da an estn vigentes algunos de sus principios). Los trabajos de especialistas como Piaget y Vygotsky (constructuvistas) , Binet, Bruner o Ausubel, contribuyen a la aparicin de este enfoque cognitivo, que concede al sujeto un papel activo en la construccin de los aprendizajes, y donde lo que prima es el anlisis de las actividades mentales, del procesamiento de la informacin, la motivacin, la codificacin, la memoria, los estilos cognitivos, la solucin de problemas... Esta corriente cognitiva abarcar diversas propuestas diferenciadas, entre las que destacamos la siguientes: - Procesamiento de la informacin. En este marco, el enfoque del procesamiento de la informacin se constituye en la corriente dominante de la psicologa cognitiva, representando ms una evolucin del modelo conductista que una ruptura con esta corriente psicolgica. El procesamiento de la informacin parte de premisas como que operaciones como codificar, almacenar, comparar o localizar informacin estn en la base de la inteligencia humana y estudia los procesos de aprendizaje

como un proceso de determinadas informaciones por parte de los estudiantes. En Tecnologa Educativa este enfoque se puede encontrar en las investigaciones sobre medios realizadas por SALOMON, que analiza cmo algunas caractersticas intrnsecas de los medios inciden en los procesos de aprendizaje. - El contructivismo . Supone una alternativa epistemolgica a la psicologa objetivista americana del aprendizaje (psicologa conductista y teora cognitiva fundamentalmente). Desde esta nueva perspectiva, el conocimiento de la realidad por parte de quien aprende se obtiene a travs de un proceso mental intransferible que va construyendo una manera de interpretar la realidad apoyndose en sus propias experiencias, estructuras de conocimiento y opiniones. (constructivismo del conocimiento) Contempla al sujeto como participante activo en la construccin de su realidad. Ms que centrarse en los estmulos y respuestas se centra en las transformaciones internas realizadas por el sujeto en sus estructuras cognitivas, y el aprendizaje no se concibe como una modificacin de conducta sino como la modificacin de una estructura cognitiva por medio de la experiencia. La concepcin constructivista precisa de un mbito real que propicie los procesos experienciales de desarrollo personal. Este mbito es la cultura en sus diferentes manifestaciones. La principal aportacin de esta perspectiva ha sido destacar la importancia de los entornos de aprendizaje en los diseos instruccionales. En estos entornos, la utilizacin de recursos como el vdeo, las bases de datos, los hipertextos, los hipermedia... ofrecen mediaciones de gran inters. - La Teora sociocultural. Iniciada por Vygotski y continuada por Leontiev y Luria, coincide en el tiempo con la Revolucin rusa de 1917. Concibe la psicologa desde la perspectiva de la cultura, propugna el origen social de los procesos mentales humanos y el papel del lenguaje y de la cultura como mediadores en la construccin y la interpretacin de los significados. El enfoque sociocultural pone nfasis en las interacciones sociales, pero considera que tales interacciones siempre ocurren en marcos institucionales definidos: familia, escuela, trabajo... La cultura no acta en vaci sino a travs de estos escenarios socioculturales. Para Vigotski las fuentes de mediacin resultan muy variadas: pueden ser una herramienta material, un sistema de smbolos o la conducta de otro ser humano (una forma habitual de mediacin viene dada por la interaccin con otra persona). Esta perspectiva trata de aprovechar un cuerpo terico y metodolgico que a partir de constructos o elaboraciones conceptuales como mediacin, actividad, zona de desarrollo prximo, internalizacin... nos permiten analizar situaciones curriculares mediadas por el instrumento mediador por excelencia, el lenguaje, pero tambin por los medios caractersticos de nuestro tiempo. - El aprendizaje situado (o contextualizado) considera que la construccin social de la realidad se basa en la cognicin y en la accin prctica que tiene lugar en la vida cotidiana. Destaca la importancia de los

ambientes y de la expresin hablada y reconoce la importancia de las situaciones informales de enseanza. Se considera que la historia personal de los individuos aporta las claves a travs de las cuales la persona puede desarrollar su propia concepcin del mundo en que vive. En consecuencia la cognicin cotidiana resulta clave para resolver las dificultades corrientes, cualitativamente diferentes de los problemas predefinidos caractersticos de la enseanza basada en el enfoque cognitivo.