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Resumo

ETrA

ReViSta De

AQUISIO DA ESCRITA: O QUE AS CRIANAS SABEM SOBRE A PONTUAO QUE USAM


Ita Lerche Vieira1

Neste artigo mostramos como a pontuao percebida por crianas de sries iniciais do Ensino Fundamental, durante tarefas de reviso de textos narrativos. A partir da identificao dos critrios infantis para pontuar os textos, discutimos as duas concepes mais produtivas na amostra analisada a concepo grfico-espacial e a concepo prosdico-discursiva. Para melhor ilustrar o ponto de vista do aprendiz, apresentamos fragmentos de respostas e elaboraes feitas pelas crianas entrevistadas. Palavras-chave: Aquisio da escrita; Aquisio da pontuao; Concepo de texto.

Abstract
In this paper, we discuss how punctuation is perceived by children in the early grades of Basic School, observed at the task of reviewing narrative texts. From the identification of childrens criteria to punctuate the texts, we discuss the most productive two conceptions in the analyzed sample graphic-spatial conception, and prosodic-discursive conception. To better illustrate the pupils standpoint, we provide fragments of replies and narratives by the surveyed children. Keywords: Writing acquisition; Punctuation acquisition; Text conception.

INTRODUO
De h muito se admite que o conhecimento algo ativamente construdo pelo aprendiz e que a inteligncia se forma na interao entre sujeito e objeto (Piaget, 1969).

Agora sabe-se tambm que, ao adquirirem a escrita, as crianas exploram as propriedades da linguagem, questionando diferentes aspectos de sua natureza. Tais questes e hipteses, contudo, no so pacficas nem definitivas no processo de aquisio. Ao contrrio, elas vo sendo confrontadas com a informao disponvel no contexto social, colocadas em xeque, substitudas por outras, at que, gradativamente, as crianas dominem a escrita convencional (Ferreiro, apud GooDman, 1990). J que as crianas assim procedem nos vrios momentos que marcam a aquisio da escrita, o que pensar da pontuao, esse sistema de signos complementares escrita alfabtica que elas constroem num momento posterior, quando j se defrontam com os problemas ortogrficos? A questo desta investigao , pois, de ordem metacognitiva: qual o saber explcito que as crianas tm sobre a pontuao? Neste artigo, teceremos algumas consideraes sobre as concepes infantis acerca do sistema de pontuar, no perodo da 1. a 3. srie do Ensino Fundamental, valendo-nos de dados de uma pesquisa mais ampla (Rocha, 1994), realizada com crianas de duas escolas de Fortaleza, uma da Rede Pblica Municipal e outra da Rede Particular. Tais concepes nos foram reveladas em 29 entrevistas sobre trs tarefas de reviso de textos. A situao experimental consistiu em repontuar trechos (Chafe,1987, p. 4) do conto O Chapeuzinho Vermelho, redigidos anteriormente por outras crianas da mesma faixa etria e nvel de escolaridade. Na tarefa em questo, utilizamos duas verses sem pontuao de recontos desta histria, uma delas (Texto 1 ou T1) com formato textual graficamente definido e outra (Texto 2 ou T2) sem formatao e, ainda, uma terceira verso pontuada (Texto 3 ou T3) onde s havia vrgulas (bem e mal colocadas, isto , algumas vrgulas distribudas de forma adequada e outras

* Doutora em Lingustica Aplicada ao Ensino de Lnguas pela PUC/SP, professora da Universidade Estadual do Cear e aposentada da Universidade Federal do Cear.

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de forma inadequada). Os textos empregados (ver Anexo 1) foram redigidos por crianas da mesma faixa etria das entrevistadas, conservando os aspectos que poderiam interferir na pontuao, como por exemplo, a distribuio de linhas nos originais. Para no dispersar os sujeitos de nossa questo central, a ortografia dos textos foi apresentada de forma convencional, conservando-se tudo o mais. Ao entrevistar as crianas, o pesquisador teve o cuidado de criar um propsito para a tarefa e procurou manter a mesma postura indagatria. O propsito apresentado foi pedir a opinio e a ajuda dos entrevistados sobre textos infantis para um livro de histrias. Ao procurarem solucionar os problemas de pontuao desses textos, as crianas (entrevistadas em trios, em entrevistas livres, numa situao de trabalho colaborativo), foram apresentando justificativas e discutindo razes para as alteraes feitas, demonstrando os critrios mais relevantes para elas. o que passamos a comentar a seguir.

(3) E (entrevistador): T faltando alguma coisa nesse pedao (T1)? C (criana): Sei no. E: No? Mas quando voc disse que estava, voc tava pensando em qu? C: O... armrio virou. E:O qu? C: O armrio. E: No estou entendendo o que voc quer dizercom isso. C: E: O que aconteceu com o armrio? C: Virou. E: O armrio virou? E tem isso na estria? C: De Nelson...2 As crianas menores tiveram mais dificuldade em perceber a pontuao. Tanto a falta, como o excesso de signos lhes foi indiferente. O dilogo abaixo (4), mantido com um aluno da 1. srie, mostra como a pontuao ainda no faz parte de suas preocupaes: (4) E: Qual o tipo de ponto que tem a nesse texto? C: Muito bonito. E: O qu? C: Muito bonito, bonito. E: Bonito ponto? C: Sei o que ponto, no. A mesma tendncia aparece nesse outro dilogo da 1.srie (5), em que o entrevistador insiste em checar se uma marca no texto seria ponto ou no: (5) E: Olha. Bem aqui onde tem esta mo to grande, isso aqui (mostrando um ponto bemdesenhado), o que isto aqui? C: Aqui? um d e um e (na palavra grande) E: Depois em cima do e, que que ? C: Um pingo... E: Um ponto? C: E: Um ponto pra qu? Esse ponto aqui? C: E: Pra que voc fez esse pontinho a? C: Porque... eu se enganei. E: Ah... se enganou. Quer dizer que no tem que botar ponto no texto? C: Tem no. Crianas que j focalizavam a pontuao demonstraram conscincia de suas limitaes, como o menino que nos disse:

1 A PERCEPO DA PONTUAO NA REVISO DE TEXTOS


Na anlise das entrevistas, as respostas das crianas foram vistas em paralelo com seus procedimentos de reviso, buscando-se identificar nas informaes diferentes nveis de elaborao. Assim, inicialmente, a pontuao algo pouco visvel para as crianas, de tal modo que sua primeira reao nas tarefas experimentais foi revisar apenas o contedo dos textos, s focalizando a pontuao atravs de interferncia do entrevistador. Elas tambm revelaram que preferem inserir a pontuao que falta, do que corrigir a j existente. Na investigao, respostas desta natureza coincidiram tambm com as operaes privilegiadas na reviso dos textos. Sobre tal preferncia uma criana da 2a. srie nos disse: (1) mais fcil botar. A que t feita voc passa por cima, fica coisa feia ... muito feio. J t ponto, deixa ponto mesmo. A mesma idia foi expressa por um aluno da 3. srie , que assim se expressou: (2) Melhor botar a (pontuao) que no tem, porque se for ficar daquele jeito vai ficar errado Muitas crianas da 1a. srie transformaram a reviso numa atividade ldica, como se brincassem com a situao. O dilogo seguinte (3) alm de ilustrar este aspecto, mostra como o foco de ateno da criana est mais dirigido para o contedo e o sentido da estria:
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No Cear a expresso de Nelson significa de brincadeira, ou de mentira.

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(6) - Tia, voc faz os pontos todos que eu no fiz. Esqueci... (6) Ou o aluno da 1. srie que fez esta curiosa autocrtica: (7) - O meu problema que quando eu fao uma estria, acabo fazendo ela comprida demais! E pr pontuao eu sou pssimo! Tem vezes que eu fao um texto bem grando, mas no boto pontuao! Isso acontece muito (7). Outro trecho interessante desta entrevista (8) nos revela em mais detalhe as concepes iniciais sobre a pontuao: (8) E:E voc acha que todo texto tem que ter pontuao? C:Eu acho... porque faz pergunta e bota... faz um monte decoisa que precisa de pontuao e no bota... E: E pr que que serve a pontuao? Precisa pr qu? C:Pr botar no final, n. Ou pr saber se uma pergunta...pr ver se ex...admirao, exclamao,n. E: E quando voc t escrevendo,voc se lembra depontuar? C:... Poucasvezes... Muitasvezeseuesqueo. E: E quando voc termina de escrever, voc costuma ler oque j t escrito? C: No... E: De reler o texto? C: Reler texto eu no releio no, mas reler revistinha eureleio. (...) Ah, a mame faz comigo. E: A sua me? C: porque s vezes ela que... eu peo pr elabotar a pontuao. Eu no sei qual apontuao certa! E: Voc sabe to bem, que botou aqui em tudinho, ... Como que voc soube aqui? C: Ah porque aqui j fcil, n. E: Por que que fcil? C: Eu tenho dois livros... E: Ah, porque voc j viu a estria? C: ! E: E quando voc j viu fica fcil? C: Ora, se no.. Agrupando nossos dados por nvel de escolaridade, verificamos que, nas tarefas de reviso, tal como j acontecera na anlise da produo das narrativas na pesquisa mais ampla realizada (Rocha, 1994), houve um movimento

lento, mas visvel na habilidade de pontuar, medida que aumentava a escolaridade das crianas (ver Anexo II, Quadro 2). Apenas na 1. srie elas nada alteraram em termos de pontuao e somente na 3. srie foram capazes de revisar acima de 30% dos signos de pontuao. De um modo geral, na 1. srie percebe-se que as crianas comeam a focalizar a pontuao, expandindo-a na 2. srie, onde no apenas aumentou o percentual de revises nos dois primeiros intervalos (at 10% e at 20% da pontuao do texto), como tambm os sujeitos j foram capazes de revisar at 30% da pontuao dos textos. Embora inicialmente a pontuao parea pouco visvel para a criana, atribumos esses resultados mais dificuldade de revisar em geral, que prpria interferncia da escolaridade na habilidade de pontuar. Evidncias de pesquisas anteriores mostram que o fator escolaridade por si s no explica o desenvolvimento da pontuao (Ferreiro, 1991 e RoCha, 1991). J a habilidade de revisar sim, cresce com a idade e com a escolaridade (LanDSmann & SanDbank, 1990). Este ltimo estudo mostra tambm que as crianas menores praticamente no fazem revises materiais no texto, que as correes aumentam ao longo das sries escolares e que, para elas, mais fcil a operao de inserir algo no texto, do que modificar ou suprimir. S na 3. srie que a criana vai demonstrar uma preocupao maior com a correo formal, surgindo a possibilidade de eliminar elementos do texto (CalkinS, 1989).3

2 O GRAU DE ELABORAO DAS RESPOSTAS


Em geral os sujeitos pouco explicitaram seus procedimentos para pontuar, talvez por no terem ainda uma conscincia metalingustica suficientemente desenvolvida, ou pela prpria complexidade dos problemas de pontuao dos textos. Analisando as respostas, paralelamente aos procedimentos de reviso, encontramos diferentes nveis de elaborao: desde a ausncia de reviso, respostas genricas ou evasivas, at algumas respostas que funcionaram como metarespostas, explicitando as prprias pistas levadas em conta pelas crianas para tomarem decises sobre a distribuio da pontuao (ver 3.1. e 3.2.). A seguir relataremos o que conseguimos extrair, a partir de suas respostas (apenas as respostas especficas), procurando inferir os critrios mais relevantes em que se apoiaram.

3 CRITRIOS INFANTIS PARA PONTUAR


Paralelamente habilidade emergente para usar a pontuao, as crianas de fato detm um conhecimento sobre ela, ainda que nem sempre o consigam verbalizar

Em nosso dados, a 2 e a 3 sries no se diferenciaram nas poucas supresses que fizeram (5 supresses em cada srie).

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adequadamente, ou que seu ponto de vista no coincida com a viso escolar instituda. Chamou-nos a ateno a maneira lgica e criativa como elas lidaram com os problemas de pontuao e como recorreram a pistas que, em geral, no so levadas em conta pelos professores. Entre os diferentes fatores que parecem motivar a pontuao infantil no gnero estudado, destacaram-se os grfico-espaciais e os prosdico-discursivos. Assim, nossos sujeitos demonstraram sensibilidade para a organizao e formatao do texto e para a simetria grfica. Do mesmo modo, revelaram-se sensveis a alteraes discursivas no curso da narrativa (como a representao dos dilogos, onde a pontuao se concentrou e diversificou, e neles, a introduo dos turnos de falas ). A primeira concepo observada orientou a pontuao externa (prioritria para a criana e com ocorrncia nos limites finais do texto, dos pargrafos e das frases). J a segunda concepo guiou o detalhamento da pontuao interna (locais privilegiados de fala dentro do texto escrito, como por exemplo, os dilogos). Indicamos, a seguir, como cada uma dessas concepes se revelou no estudo, apresentando exemplos retirados de trechos das entrevistas durante as tarefa de repontuao dos textos. 3.1 CONCEPO GRFICO-ESPACIAL a) Delimitao dos enunciados + conceitos gramaticais: (9) - Vrgula pr separar e o ponto pr terminar o pargrafo. (10) - Porque no final do pargrafo no tem que ter vrgula, tem que ter ponto. (11) - Vrgula porque so duas coisas diferentes (...) pr no ficar muito junto. (*12) - Frase onde tem mais a palavra e fica o branco. b) Delimitao do final da estria ou do texto: (* 13) - Porque terminou a composio. - Porque j era final assim da estria, final assim...aqui j vinha pr outra linha . c)Presena de maisculas (critrio amplamente utilizado): (* 14) - Aqui ponto porque j um final, n, j tem letramaiscula . (15) - Era pr ser ponto porque tem letra maiscula. d) Distncia entre as palavras e/ou quantidade de signos: (16) - Eu botei ponto na linha 13 porque j tava

aqui, a j ia comeando a ficar outra por aqui... botei... j tava no final. (17) -Era pr botar ponto, porque aqui j outra palavra, distante dessa aqui (...) Eu coisei aqui na linha 9, eurisquei porque j tinha muito por aqui, a eu risquei... A vrgula fica porque ela tinha que vir aqui, mas se tivesse outra aqui perto de outra palavra, a eu via riscar. (18) e) Distribuio do texto impresso nas linhas: C: porque... porque era...no dava certo a. Tinha quebotar o ponto, porque aqui (l.3) j outra coisa. E: Que coisa? C: No sei. E: Como que voc sabe que aqui outra coisa? C: Que aqui j outra linha. f) Associao entre os signos e determinadas palavras. (19) - relao entre perguntou, perguntas, disse e dois-pontos: (...) E ele perguntou, dois pontos. Depois deperguntou, tia. bvio! -relaoentreaconjunoe(+verbodeclarativo): (20) Eubotei(umponto)nalinha4,porquejiacomearoutracoisadissodaqui... essaeuachei que devia botar (...) Aqui sua me chamou ela / e disse. Aqui em e disse j outra coisa . (21) (...)Antes de e bateu na porta, porque a j eraoutra coisa. Chegou primeiro, agora outraparte. 3.2 CONCEPO PROSDICO-DISCURSIVA a) Delimitao dos turnos de fala e introduo dos falantes (dificuldade em lidar com o falante posposto e busca da ordem cannica): (22) - Porque tinha que colocar primeiro quem foi que falou. b) Marcao de pausas: (23) - Vrgula depois de colocou a camisola davovporquetem que respirar. (24) -Vrgula porque quando ela(Chapeuzinho)chegoucomeoua fazer perguntas, a para.

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c) Aluso fala e funo dos signos de pontuao (o ponto e a vrgula tiveram uso polivalente, a vrgula foi o signo mais referido e a interrogao o de maior consenso quanto sua funo): (25) - (...) que t perguntando, na linha 12 eu botei umainterrogao, porque o lobo perguntou pr onde voc vai. A interrogao tem que vir depois da pergunta. (26) - Dois pontos porque a pessoa vai falar, porque oChapeuzinho vai falar com a vov. - Botei dois pontinhos, porque aqui vai falar algumacoisa. (27) - Travesso usa quando algum vai falar. (28) -Na linha 12 coloquei travesso, que indica oChapeuzinho conversando com a vov. (29) - Porque so os personagens da estria falando. (30) - O ponto serve pr ler... pr botar a estria mais bonita. Se a gente no botar o ponto no vo saber denada. Vai ler assim direto... (31) - porque indica que eles j terminaram o dilogo. (32) - (...) porque a gente s bota vrgula nas coisasque... de falar, a gente s bota vrgula assim... s assim... essa casa bonita,vrgula, feia, vrgula... (33) - Tinha que botar vrgula, porque no tem jeito de falartudo junto. (34) - (...) depois da palavra quarto, porque tem uma pausa. (*35) - T faltando pontuao depois de biscoitos, bolo egelia, porque a gente no pode falar tudo de uma vez.Se a gente for escrever aestria, tem que botarvrgula. (/3a. srie)

-se fatores de ordem grfico-espacial e prosdico-discursivos. A partir desses critrios, possvel inferir duas concepes: a primeira regulando a pontuao externa e a segunda em jogo na pontuao interna, especialmente nos locais onde a fala priorizada dentro do texto escrito. Neste sentido, importante esclarecer que, embora as crianas entrevistadas tenham aludido freqentemente fala (concepo prosdico-discursiva), isto no significa necessariamente que elas estejam adotando um critrio especificamente prosdico para pontuar. O que parecem buscar , antes, uma maneira de representar, na escrita, distines pragmticas e discursivas que muito cedo elas j demonstram perceber. Na verdade, elas seguem elaborando a convencionalidade da escrita, mas enquanto ainda no dispem de suficiente informao sobre a linguagem escrita, nem dos recursos que a organizam, tendem a se apoiar nas representaes da fala (Moreira, 1991, p. 40). Suas preocupaes seriam de ordem conceitual, regidas pelos conhecimentos lingusticos disponveis, que certamente incluem a prosdia e o ritmo, mas em um plano secundrio. Suas escolhas indicariam um tratamento pontuao mais delimitador que rtmico; mais funcional que entonacional. As colocaes infantis aqui discutidas deixam entrever, especialmente, o trabalho cognitivo que envolve a construo do sistema de pontuao, da mesma forma que a aquisio da escrita em geral. curioso notar quantas analogias existem entre essa construo e o prprio desenvolvimento histrico do sistema de pontuao. Atendo-nos apenas aos aspectos abordados neste artigo, destacamos algumas dessas afinidades. a) A pontuao foi uma lenta conquista na histria da escrita, do mesmo modo que na escrita infantil ela s surge quando a criana j compreendeu sua natureza alfabtica e passa a focalizar os problemas ortogrficos. b) O ponto, signo mais empregado na amostra (e de forma polivalente), durante longo perodo da histria acumulou diversas funes. A correo no uso da interrogao outra analogia: historicamente houve um uso unvoco do ponto de interrogao, diferentemente do que ocorreu no emprego de outros signos. A lista, outro espao de pontuao privilegiado pelas crianas da amostra, foi o primeiro tipo de escrita de que se tem notcia. A preocupao maior com os locais do texto onde pontuar, do que com a adequao dos signos tambm tem registro histrico. Como se sabe, havia uma grande flutuao no emprego da pontuao e coexistiam vrios sistemas para pontuar. Uma outra analogia da escrita infantil com o desenvolvimento histrico, entre tantas verificadas nos textos arcaicos, a juno dos dilogos no corpo da narrativa, aparecendo no texto de forma estruturalmente dependente do discurso narrativo. c) As justificativas das crianas para a pontuao, contemplando os aspectos prosdicos tambm coincidem

4 COMENTRIOS FINAIS
Ao longo da investigao observamos como o conhecimento da organizao grfica e espacial do texto, ao lado da percepo das pausas e do ritmo funciona, para as crianas, como meio para orientar a distribuio da pontuao. Nossos dados sugerem que, para elas, a pontuao de uma narrativa (contendo dilogos) tem diferentes motivaes, destacando-

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historicamente. Esses aspectos (os prosdicos) esto na prpria origem da pontuao que, como se sabe, inicialmente era usada para indicar as pausas na leitura em voz alta, Assim como, em nossa amostra, as crianas menores no sentiram falta da pontuao; ao ser introduzida na escrita, a pontuao no era colocada durante a composio do texto, mas atribuda pelo leitor, durante a leitura. d) A menor focalizao dos aspectos gramaticais pelas crianas tambm ocorreu na histria do sistema de escrita, onde s posteriormente a pontuao refletiria uma motivao de ordem gramatical. A mesma evoluo de uma concepo pausal para uma gramatical pode ser observada nas duas situaes. Pelo que podemos perceber, a criana quando escreve no est diretamente sintonizada na gramtica. Ela se mostra bem mais sensvel aos aspectos discursivos do texto, do que propriamente sua organizao sinttica (embora o esforo de delimitar o texto de forma coerente tambm reflita uma motivao dessa ordem). Tanto em termos de aquisio, como no uso geral da pontuao, parece insolvel o conflito entre a motivao prosdica ou gramatical da pontuao. Como se v, h muitas semelhanas entre a construo do sistema de pontuao pela criana e a trajetria deste sistema na histria da escrita. Em ambos os casos est em jogo a tomada de conscincia de propriedades fundamentais da linguagem.

CHAFE, Wallace. What good is punctuation? In: Occasional Paper 2, Center for the Study of Writing, University of California, Berkeley and Carnegie Mellon University, Pittsburgh, November, 1987, 6 p. FERREIRO, Emilia. Luso della punteggiatura nella scrittura di sotrie di bambini di seconda e terza elementare. In: ORSOLINI, Margherita; e PONTECORVO, Clotilde. (ed.). La Costruzione Del Testo Scritto Nei Bambini. Florena, La Nuova Itlia, 1991:233-257. GOODMAN, Yetta M. (editor). How Children Construct Literacy Piagetian Perspectives. Newark/Delaware, International Reading Association/IRA, 1990. LANDSMANN, Liliana Tolchinsky; SANDBANK, Ana. Production y Reflexion Textual: Processos Evolutivos e Influencias Educativas. In: Lectura y Vida Ano 11 no. 4, Diciembre, 1990: p. 11-13. MOREIRA, Nadja da Costa Ribeiro. O Nome Prprio naAquisio da Escrita - A construo da nasal pr-consonantal. Tese de Doutorado, PUC, So Paulo, 1991, 165 p. PIAGET, Jean. El Nacimento de la Inteligncia. Madrid, Aguilar, 1969 (original: 1936). ROCHA, Ita Lerche Vieira. Aquisio da Pontuao: Usos esaberes de crianas na escrita de narrativas. Tese de Doutorado, PUC, So Paulo, 1994, 330 p. ____ . Anlise da produo escrita de crianas de 2. a 4. sries do 1. Grau: Explorando a aquisio da pontuao. Fortaleza, 1991, mimeog. 15 p.

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6 ANEXOS
ANEXO I Textos das tarefas experimentais de reviso (durante as entrevistas):

TEXTO 1 1 2 3 4 5 6 7 Ento Chapeuzinho entrou e vendo a vovozinha muito estranha Vov para que estes olhos to grandes falou Chapeuzinho So para te ver melhor disse o lobo mau para que estas orelhas to grandes falou Chapeuzinho So para te ouvir melhor falou o lobo Para que esta boca to grande falou Chapeuzinho para te comer melhor falou o lobo mau indo para cima de Chapeuzinho E Chapeuzinho correu para o armrio

TEXTO 2 8 O lobo mau entrou e logo devorou a vov Depois colocou a ca9 misola da vov os culos e a toca e ficou esperando a Chapeuzi10 nho para sobremesa 11 Quando Chapeuzinho chegou comeou a fazer perguntas 12 Vov para que esses olhos to grandes 13 So para te ver melhor 14 E esses braos to grandes 15 Para te abraar melhor 16 E esses ouvidos 17 Para te ouvir melhor 18 E essa boca 19 Para te comer melhor 20 A Chapeuzinho saiu correndo e se trancou dentro do quarto TEXTO 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Era uma vez, uma menina muito bonita que se chamava Chapeuzinho Vermelho, Um dia, Chapeuzinho Vermelho estava brincando, e sua me chamou ela, e disse leve esta cesta de biscoitos bolos gelia e doces, mas no v pela floresta eu ouvi dizer que tem um lobo mau na floresta, E Chapeuzinho foi andando e viu umas flores bonitas e pensou, eu vou fazer um ramalhete para avovozinha, foi pegando daqui e de l e sem perceber entrou na floresta, E o lobo mau com seu focinho grande sentiu um cheiro muito bom foi andando e achou Chapeuzinho Vermelho e perguntou pra onde voc vai, para a casa da vovozinha sabe ela est doente, disse Chapeuzinho Vermelho e o lobo mau perguntou, a sua av mora longe s alguns quilmetros e aonde que ela mora na ltima rvore grande da vila, e ento o lobo mau foi andando pela floresta e chegou primeiro do que a Chapeuzinho vermelho e bateu na porta, toc, toc, toc, toc,

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ANEXO II QUADROS:
Quadro 1 Operaes de reviso no texto 3 por nvel de escolaridade. Escolaridade 1. srie 2. srie 3. srie N Operaes Inseres Substituies Supresses N 8 4 12 35 19 5 59 51 34 5 90 94 57 10 161

Quadro 2 Intervalos de frequncia de revises no texto 3. % revises 0 1 a 10% 11 a 20% 21 a 30% Escolaridade 1. srie 2. Srie 3. srie N 8 8 2 4 2 8 1 3 4 3 3 6

> 30% 3 3 11 10 8 29

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