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MASTER 2 SMEEF SPECIALITE PROFESSORAT DES ECOLES ANNEE 2011/2012 SEMESTRE 4

INITIATION A LA RECHERCHE
MEMOIRE

NOM ET PRENOM DE L'ETUDIANT : COMBLET Virginie SITE DE FORMATION : Arras SECTION : Groupe 1

Intitul du sminaire de recherche : Comment apprendre faire la classe ? Intitul du sujet de mmoire : Les variables didactiques de la pdagogie diffrencie. Nom et prnom du directeur de mmoire : Mr Berthe

SOMMAIRE

Sommaire.. p 1 Introduction...p 2 I) La diffrenciation pdagogique....p 3 A) Les diffrencesp 3 B) Historique...p 6 C) Evaluations et dispositifs institutionnels..p 7 1) Evaluations...p 7 2) Dispositifs institutionnels....p 8 dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 D) Diffrenciation simultane et variables didactiques..p 10 1) Deux types de diffrenciation..p 10 2) Variables didactiques.p 11 Mthodologie et donnes observes.p 14 A) Elaboration du mode de recueil des donnes....p 15 B) Donnes recueillies lors des stages...p 17 1) Cycle 2 : CE1..p 17 2) Cycle 3 : CM2.p 19 Analyse et interprtations des donnes...p 20 A) Analyse des questionnaires...p 20 B) Interprtations des donnes...p 26 1) Lapprentissage...p 27 2) Lorganisation.p 31 3) Lattitude du matre.p 33 C) Les risques de la pdagogie diffrencie...p 34 Conclusion.....p 36 Bibliographie.p 37 Annexes
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II)

III)

Au cours des stages effectus pendant la premire anne de master, en TPS/PS, CE1 et CM2, jai pu observer la pratique de la pdagogie diffrencie. Cela ma particulirement intresse, cest pourquoi je me suis oriente vers ce sminaire, et jai choisi de faire de la pdagogie diffrencie mon sujet de mmoire. Mes diffrentes lectures ce sujet mont fait raliser quelle comportait de nombreuses dimensions : lhtrognit, les deux types de pdagogie diffrencie, les diffrents dispositifs institutionnels, les variables didactiques, et les risques de cette pdagogie. Je mintresse tout particulirement aux moyens que lenseignant peut mettre en uvre pour les lves afin de diffrencier lors de ltude dune notion en particulier, cest pourquoi jai cibl mon mmoire sur les variables didactiques de la diffrenciation simultane. Je pensais au dpart raliser cette tude dans les trois cycles et dans toutes les disciplines. Cependant, quelques dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 contraintes mont pouss faire voluer ma problmatique de sorte que je me suis concentre uniquement sur les cycles 2 et 3, et sur le franais et les mathmatiques. Ma problmatique est : Quelles sont les variables didactiques les plus utilises en franais et en mathmatiques par les enseignants dans la pdagogie diffrencie simultane en cycles 2 et 3? Pour rpondre cette problmatique, nous tudierons, dans une premire partie, la diffrenciation pdagogique, travers de nombreux aspects tels que sa dfinition, sa cause, son historique, les valuations et dispositifs institutionnels, et les variables didactiques. Dans une seconde partie, nous dvelopperons le mode de recueil de donnes et la mthodologie. Dans une troisime partie, nous analyserons et interprterons les donnes recueillies, avant dvoquer les risques de la pdagogie diffrencie.

I)

La diffrenciation pdagogique.

La diffrenciation pdagogique renvoie un ensemble de dmarches et procds diversifis afin de permettre aux lves datteindre des objectifs communs en utilisant des voies diffrentes. Elle permet aux lves de travailler leur rythme pendant un mme temps afin quils apprennent communment un ensemble de savoirs et de savoir-faire. Daprs Robert Burns1 (1971), cette pdagogie est centre sur llve : Il ny a pas deux apprenants qui progressent la mme vitesse. Il ny a pas deux apprenants qui soient prts apprendre en mme temps. Il ny a pas deux apprenants qui utilisent les mmes techniques dtude. Il ny a pas deux apprenants qui rsolvent les problmes exactement de la mme manire. Il ny a pas deux apprenants qui possdent le mme profil dintrts. Il ny a pas deux apprenants qui soient motivs pour atteindre les mmes buts dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 Ainsi, tous les lves sont diffrents les uns des autres, et en de nombreux points.

A) Les diffrences.

La pdagogie diffrencie est rponse lhtrognit des lves. En effet, dans une classe, chaque lve est diffrent en de nombreuses faons. Zahkartchouk2 (2004) fait une liste de ces diffrences entre lves, que nous allons regrouper. Premirement, il y a les diffrences naturelles. Cela concerne lge et le sexe des lves. En effet, les lves nont pas tous le mme ge dans une classe. Mme sils sont ns la mme anne, un lve n en dbut danne est diffrent dun lve n en fin danne. Les lves dge diffrents napprennent pas la mme vitesse, ce qui cre une diffrence au niveau des acquis scolaires. Concernant les diffrences par rapport au sexe des lves, des tudes montrent des diffrences importantes sur la confiance en soi, le soin et lapplication ports aux devoirs, et le respect des consignes. Ces diffrences ne sont pas ignorer. Anne Chemin crit un article (Journal Le Monde du 14/11/08, page 3) appel Lgalit des sexes bonne cole qui relate les recherches dune chercheuse sudoise concernant la diffrence de traitement entre filles et garons en Sude. Elle met ainsi en vidence que les adultes laissent les deux tiers du temps de parole aux garons, quils
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Burns, R (1971), Methods for individualizing instruction. Educational Technology, 11, p55-56 Zakhartchouck, J.M (2004), Au risque de la pdagogie diffrencie, INRP.

acceptent que les garons interrompent les filles, et sadressent eux avec des phrases courtes et directives. En revanche, les filles ne doivent pas interrompre les garons et attendre leur tour de parole, elles doivent tre calmes, polies et serviables, et les adultes sadressent elles avec des discours plus long et plus dtaills. Cette journaliste crit galement un article concernant la France afin dtablir des similarits entre les deux pays sur la diffrence de traitement filles/garons. Les tudes montrent ainsi que, comme en Sude, les garons sont interrogs plus souvent que les filles, et que leurs interventions sont plus spontanes et plus tolres. De plus, dans les matires scientifiques, les notes diffrent entre filles et garons car les enseignants attendent de meilleurs rsultats de la part des garons. Quand ce nest pas le cas, les garons sont sanctionns plus durement que les filles. Nous pouvons retrouver ce fait dans larticle de Sylvie Ayral intitul Le sexe des dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 sanctions (Les cahiers pdagogiques n487, fvrier 2011) dans lequel elle met en vidence les disparits de sexe lcole concernant la sanction. Daprs son analyse, 80% des lves sanctionns sont des garons, et ils sont punis pour des motifs sexus masculins tels que linsolence, lindiscipline, les incivilits, les dgradations et les violences. Cest pourquoi ces ingalits entre les sexes constituent des diffrences naturelles. Deuximement, il y a des diffrences socioculturelles. Cela regroupe les diffrences de codes culturels, dexpriences vcues, et dhabitudes ducatives. En effet, certains lves ont eu un environnement culturel qui a permis de les prparer lcole alors que dautres ont une culture diffrente de la culture scolaire. Les enfants nont pas tous les mmes expriences, selon le milieu do ils sont issus, et le manque dexpriences vcues pour les enfants de milieu populaire pose des problmes lcole au niveau du sens donner aux activits scolaires et de la gnralisation. En milieux populaires, les habitudes ducatives sont souvent inverses aux attitudes adopter en classe, telle que les attitudes de questionnement et de recherche personnelle. La thorie du handicap socio-culturel de Bourdieu met en avant un langage personnel diffrent selon les milieux do sont issus les enfants, et ainsi un vocabulaire plus pauvre chez les enfants venant de milieux populaires. Troisimement, il y a des diffrences psychologiques. Cela regroupe la motivation et lhistoire personnelle des lves. En effet, la motivation des lves dpend de nombreux facteurs tels que le degr de libert, le sentiment de confiance en soi, le sens que lon donne lcole et aux activits, le dsir dapprendre, de comprendre et de surmonter des obstacles, lambiance, etc. Ces nombreux facteurs induisent donc des degrs de motivation

diffrents dun lve un autre, que lenseignant doit prendre en compte. De plus, chaque lve a sa propre histoire influant sur son comportement et sur ses apprentissages. Quatrimement, il y a les diffrences cognitives. Le style cognitif est la faon dapprendre, qui peut faciliter certains types dapprentissages. Chaque lve a un style cognitif qui lui est propre. En effet, daprs Philippe Meirieu3 (1990), il y a ceux qui ont besoin de voir un triangle et ceux qui ont besoin de le parler pour le comprendre, il y a galement ceux qui doivent, pour lapprhender vraiment, le dcouper avec une paire de ciseaux [] Le passage par la manipulation nimplique pas la rtention dans le concret immdiat, il nexclut pas laccession labstraction, il en reprsente simplement lun des chemins possibles . Nous pouvons donc cerner et classer plusieurs styles cognitifs. Tout dabord, daprs Baudrit et Dillenbourg4 (1992), il y a deux types dlves : les dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 indpendants du champ (IC) et les dpendants du champ (DC). La dpendanceindpendance du champ permet de distinguer les lves en fonction de leur capacit percevoir un lment spar de son contexte. Ainsi, les IC sont beaucoup moins gns par labstraction de certaines situations et sont donc autonomes par rapport au contexte, alors que les DC ont besoin dapprendre dans un contexte, avec de multiples informations extrieures. Les observations montrent que les lves IC ont plutt un mode autocentr, et sont capables dexploiter des informations fournies par lenseignante alors que, pour les lves DC, quand les prises dinformations extrinsques deviennent trop nombreuses, comme par exemple en ducation physique, ces lves demandent de laide et questionnent lenseignante de sorte quelle devient leur rfrence. Daprs ces auteurs, les enfants DC ont (plus que les IC) besoin dtre scuriss et superviss dans leurs apprentissages . Ensuite, il y a des lves kinesthsiques. La kinesthsie est une perception consciente de la position et des mouvements des diffrentes parties du corps. Les enfants kinesthsiques ont besoin de faire en mme temps que lenseignant, ils utilisent leurs mains pour parler et compter, et ils font appel leurs impressions vcues pour se souvenir de quelque chose. Ces enfants ont toujours besoin de manipuler et de bouger.

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P.Meirieu, Lcole mode demploi, ESF diteur, 1990. Dans lextrait Une tude sur les styles cognitifs lcole maternelle , Psychologie et ducation n8, dcembre 1991/janvier 1992.

Enfin, dautres lves sont visuels ou auditifs. Les visuels mmorisent grce aux relations spatiales entre les lments visuels alors que les auditifs mmorisent grce la chronologie. La finalit de la pdagogie diffrencie est de lutter contre lchec scolaire en adaptant la transmission des savoirs au dveloppement de chaque lve.

B) Historique.

Au XIXe sicle, les matres dcole en milieu rural pratiquaient une pdagogie diffrencie dans leur classe avec des lves dges et de niveaux htrognes. En parallle dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 cette pratique, les pdagogues du XXe sicle formulent les premires thories sur la pdagogie diffrencie. Au XXe sicle, Jean Piaget dfinit diffrents stades de dveloppement, qui montrent que les capacits mentales se construisent par tapes. Chaque enfant volue donc son propre rythme, en fonction de facteurs internes et externes. La notion de pdagogie diffrencie est ne de lide de considrer llve comme une personne part entire. Clestin Freinet, pdagogue des annes 1930 et Fernant Oury, pdagogue des annes 1960, proposent des pdagogies centres sur lenfant. En 1935, Freinet considre que lducation traditionnelle privilgie trop les performances intellectuelles et les connaissances. Il cre alors une cole parallle et met en place la pdagogie Freinet , pdagogie base sur lexpression libre des enfants et sur les travaux raliss en commun permettant des interactions frquentes et concrtes. Oury fonde la pdagogie institutionnelle base sur lapprentissage de la vie collective, la parole et le dbat, permettant lenfant de sengager et de prendre des initiatives, et ainsi de crer le got dapprendre. Ces pdagogies sont qualifies de pdagogies nouvelles car elles sont bases sur le refus dun chemin unique, impos par lenseignant, pour apprendre. Utiliser toutes les ressources possibles et des techniques varies permet aux lves de dvelopper leurs connaissances et comptences selon leur propre rythme. Lide est dutiliser les centres dintrt et les besoins de lenfant pour veiller son intrt et susciter son dsir dapprendre. Dans ces pdagogies nouvelles, le matre devient mdiateur et enseigne de manire pouvoir rpondre aux besoins de chaque lve. En 1970, Louis Legrand emploie le terme de
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 pdagogie diffrencie . En 1979, les instructions officielles utilisent pour la premire fois lexpression pdagogie diffrencie . De 1981 1984, Alain Savary relance le mouvement de rnovation pdagogique en organisant des modules de formation de formateurs dans huit domaines, donc la pdagogie diffrencie. En 1986, daprs Louis Legrand, la diffrenciation pdagogique est une rponse au conflit devenu insupportable entre la diversit des publics prsents dans les classes htrognes et lunit ralise des programmes et des mthodes 5. En 1989, la mise en place de cycles traduit la prise en compte de la diffrence de rythme et de parcours dacquisition de llve, ce qui incite une diffrenciation de lenseignement. En 1991, Lionel Jospin dit que la mise en place de la nouvelle politique pour lcole repose sur une ncessaire pdagogie diffrencie . De nos jours, Philippe Meirieu pense que lapprentissage doit se faire de faon active et dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 attractive. Guy Avanzini (1991) montre, dans un article intitul Pdagogie diffrencie, pertinences et ambiguts6, quune classe homogne nexiste pas. Les IO de 2008 raffirment la ncessit dutiliser la pdagogie diffrencie afin de prendre en compte les besoins de tous les lves. La mise en place de deux heures de soutien individualis ne palie pas cette ncessit. Les IO placent llve au centre du systme ducatif, cest pourquoi il est ncessaire de prendre en compte les besoins des lves, partir des valuations, en diversifiant les parcours utiliss et les moyens au sein de la classe. Mais parfois, diffrencier la pdagogie ne suffit pas pour certains lves. Cest pourquoi sont mis en places des dispositifs institutionnels.

C) Evaluations et dispositifs institutionnels.

1) Evaluations. La pdagogie diffrencie est mise en place partir dvaluations. En effet, les valuations permettent de cerner les besoins de chaque lve. Lenseignant doit connatre les difficults des lves afin de pouvoir y remdier. Les valuations diagnostiques et formatives sont donc trs utiles.

Louis Legrand, La diffrenciation pdagogique, Scarabe, 1986 Avanzini, G. (1991) Pdagogie diffrencie, pertinence et ambigut , dans Diffrencier la pdagogie. Pourquoi ? Comment ? CRDP Lyon
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Lvaluation diagnostique a lieu en dbut dapprentissage et a pour but dvaluer les acquis des lves. Lanalyse des rsultats permet lenseignant de connatre les besoins des lves, et ainsi de mettre en place des rponses pdagogiques. Ces valuations diagnostiques permettent de recenser les lves devant suivre le Programme Personnalis de Russite Scolaire (PPRE) car ils risquent de ne pas matriser les connaissances et les comptences du socle commun. Cest une action spcifique daides coordonnes permettant de prvenir des difficults et dy remdier. Cette action doit tre de courte dure. En classe, il est ncessaire pour lenseignant de se dgager du grand groupe quotidiennement pour pouvoir aider les lves inscrits dans les programmes daides. Lvaluation formative est intgre lapprentissage. Elle est centre sur llve et permet de situer la progression de llve par rapport un objectif donn. Cette valuation accepte dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 les erreurs car elles permettent dapprendre. Lvaluation formative reflte une approche constructiviste de lapprentissage. Cette valuation est mise au service des apprentissages afin de pouvoir rguler la pdagogie diffrencie.

2) Dispositifs institutionnels. Les PPRE sont les projets personnaliss de russite scolaire. Ils ncessitent laccord des parents et sont labors avec une quipe ducative. Le PPRE est dclench par le directeur lorsquil y a des signes de difficults de matrise de connaissances devant tre acquises par tous les lves la fin dun cycle. Un PPRE doit tre ponctuel, restreint dans le temps et limit un type daction. Les RASED sont les Rseaux dAide Spcialiss aux Elves en Difficults. Ils sont apparus en 1990 et ont pour mission de fournir des aides spcialises des lves en difficults. Les RASED rassemblent des psychologues scolaires et des enseignants spcialiss. Ils renforcent les quipes pdagogiques dans les coles et les aident analyser les lves en difficults et construire des rponses adaptes. Ils contribuent laide personnalis et la mise en place de PPRE. Cette aide spcialise a pour but de remdier aux difficults que lenseignant na pas russi rsoudre en classe. Ce dispositif peut prendre trois formes : une aide pdagogique avec le matre E qui vise acqurir des mthodes de travail, une aide rducative avec le matre G qui consiste rtablir les liens

entre le monde personnel de llve et celui de lcole, et un suivi psychologique assur par le psychologue scolaire qui vise dvelopper le dsir dapprendre. Laide personnalise est une aide de deux heures par semaine en plus de la classe et est propose aux lves en difficults. Laccord des parents est ncessaire. Lcole choisit lorganisation de laide personnalise lors du conseil des matres. Elle peut avoir lieu avant le dbut de la journe de classe, le midi, aprs les cours, ou le mercredi matin. Elle permet une diffrenciation pdagogique plus importante. Laccompagnement ducatif consiste proposer des activits telles que laide aux devoir ou le sport aux lves volontaires aprs les cours. Lobjectif est la russite scolaire de tous. Les stages de remise niveau sont organiss pendant les vacances scolaires. Les lves dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 de CM1 et de CM2 peuvent participer ces stages. Ils se droulent en petits groupes et sont anims par des enseignants volontaires. Il existe galement des dispositifs pour les enfants besoins ducatifs particuliers. La loi du 11 fvrier 2005 porte sue lgalit des droits et des chances. Tout dabord, lASH (adaptation scolaire et scolarisation des enfants handicaps) concerne les enfants scolariss en milieu ordinaire. En fonction des besoins, une aide est apporte par des enseignants spcialiss titulaires du CAPA-SH. Ensuite, la MDPH (maison dpartementale pour le handicap) prend en charge

linformation et laide apporte aux lves handicaps et leur famille. Cest la CDA (commission des droits et de lautonomie) qui prend la dcision dorientation et propose une aide en cas de dsaccord avec la famille. Pour la scolarisation des enfants handicaps dans les coles ordinaires il est ncessaire de dfinir un PPS (projet personnalis de scolarisation) qui doit garantir la continuit de la scolarit de lenfant. Pour cela, chaque lve a un enseignant rfrent. Laide la scolarisation des lves handicaps prvoit des AVS (auxiliaires de vie scolaire). En complment de la scolarit, un SESSAD (service dducation spciale et de soins domicile) peut intervenir. Il existe galement la CLIS (classe dintgration scolaire). Elle accueille un petit groupe dlves placs sous la responsabilit dun enseignant spcialis. Lenseignant est adapt aux besoins spcifiques de llve. Chaque lve dune CLIS bnficie dun temps
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dinclusion dans les autres classes de lcole ou partage des activits avec dautres lves de lcole. Cette inclusion fait partie du projet individuel de llve. Enfin, il existe des tablissements mdico-sociaux tels que les IME (instituts mdicoducatifs pour enfant atteint de dficiences mentales), les instituts de rducation (pour les enfants avec des troubles du comportement), les instituts dducation sensorielle (IES, pour handicaps auditifs et visuels), les instituts dducation motrice (pour handicaps moteurs), etc.

D) Diffrenciation simultane et variables didactiques.

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1) Deux types de diffrenciation. Philippe Meirieu7 distingue la diffrenciation successive et la diffrenciation simultane. La diffrenciation successive consiste utiliser successivement diffrents outils et situations dapprentissages afin que chaque lve trouve la mthode qui lui convient. Elle se pratique dans les situations collectives, souvent au moment de la dcouverte de nouvelles notions ou dans lentre dun nouvel apprentissage. La diffrenciation successive alterne plusieurs situations pdagogiques autour dun mme objectif afin de suscite lintrt des lves et de faire merger la notion en utilisant diverses dmarches dapprentissages et schmas cognitifs. Cette diffrenciation consiste faire varier les supports, les modes de communication de productions, les disciplines, et modalits de travail et les formes de travail. La diffrenciation simultane est une organisation pdagogique permettant de grer le processus dapprentissage des lves au mme moment. Elle prend appui sur les rsultats et analyses des valuations formatives. Elle prend sa place dans la diffrenciation successive. Elle construit et rend possible les parcours dapprentissage. Daprs Zakhartchouk (2004), cette diffrenciation implique que les lves travaillent sur des tches diffrentes, mais pas de la mme faon en mme temps. Elle implique donc une organisation individuelle du travail et est plus difficile mettre en place car elle demande plus dorganisation et de prparation.

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2) Variables didactiques : Lors de la diffrenciation simultane, lenseignant peut utiliser diffrents moyens que lon appelle variables didactiques. Zakhartchouk (2004) liste lensemble de ces variables, que nous pouvons classer en trois parties : lapprentissage, lorganisation et lattitude du matre. Lapprentissage est constitu par : Les outils dapprentissage, les supports de travail : rfrents, cahiers, manuels, fiches, classeurs, manuels scolaires, etc. Ce sont donc lensemble des mdiations utilises par lenseignant. dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 Les contenus : pour un mme objectif, les contenus dapprentissage peuvent tre diffrents. Zakhartchouk donne un exemple en franais, pour dcrire, on peut partir dun texte littraire mais aussi dun journal. Lobjectif est le mme, seul les contenus changent. Ce travail permettra aux lves dacqurir des savoirs tout en leur donnant plus de sens. Les dmarches dapprentissages : dans chaque discipline, lenseignant peut utiliser des nombreuses dmarches telles que la dmarche dductive ou la dmarche inductive. Les dmarches dveloppent les divers modes de fonctionnement cognitif. La dmarche dductive consiste partir de lhypothse pour lappliquer, alors que la dmarche inductive consiste partir des observations pour tablir une hypothse. Lenseignant peut donc choisir daller de la rgle lactivit ou de lactivit la rgle. Les situations dapprentissage : les lves peuvent tre en situation dcoute, dcoute active, de recherche, de production personnelle ou collective. Selon le moment, les lves peuvent appliquer une rgle, la construire, la transfrer dautres contextes, la discuter ou la remettre en cause. Les consignes : elles peuvent tre ouvertes ou fermes, avec ou sans exemple, multiples ou successives, orales ou crites. Elles peuvent tre traites individuellement ou collectivement. Lenseignant peut galement diffrencier en
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reformulant une consigne un ou plusieurs lves qui auraient mal compris la premire consigne ou qui auraient des difficults avec la notion ou la discipline travaille. Les formes dvaluation : Zakhartchouk pense que la meilleure manire de pouvoir estimer les capacits des lves est de diversifier les mthodes et les outils pour valuer, car une forme unique dvaluation ne favorise quune certaine catgorie dlves. Lenseignant peut mettre ou non des notes et noter les rsultats ou les progrs. Lvaluation ne doit pas dcourager llve mais doit tre le reflet de la ralit. Il y a ncessit dune rcurrence des valuations afin de ne pas crer de diffrences. dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012

Lorganisation comprend : La gestion du temps : dans chaque sance, le temps peut tre segment en phases courtes et dynamiques ou en phases o on travaille un rythme plus lent. Pour un mme travail, tous les lves nont pas le mme rapport au temps. Les rapides ne sont pas forcment les bons lves et un lve lent peut tre un lve qui na pas compris. La rapidit ou la lenteur nest pas un signe de lchec scolaire. Lorganisation de la classe : individuel, en groupe homogne, en groupe htrogne, en groupe classe. Le travail en groupe permet dapprendre cooprer. Les groupes peuvent tre des groupes de recherche, dentraide, de besoins, etc. Dans les groupes de besoin, les lves sont rpartis en fonction des besoins identifis. Lenseignant prend en charge ce groupe, constitu aprs analyse prcise des rsultats dvaluations. Les formes de travail. Zakhartchouk distingue quatre types dactivits en classe : o Les moments dexposition de lenseignant o Les moments de recherche o Les moments dapplications et dexercices o Les moments dvaluations

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Enfin, lattitude du matre runit : Le degr de guidage : lenseignant peut encadrer ou non les lves, introduire des moments dautonomie comme des moments directifs, guider un lve individuellement qui sen sort difficilement dans un exercice, etc. donc consacrer plus de temps un individu ou un groupe. Le degr de guidage peut galement se faire de la part dun pair de llve, comme en cas de tutorat. La place du relationnel : lancrage affectif est plus ou moins distanci par rapport aux lves, leur vcu et leur environnement, de la part de lenseignant en fonction de lobjet de travail.

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Aider les lves se motiver : lenseignant peut le faire en valorisant son travail et en le stimulant par des dfis par exemple.

Daprs lauteur, un certain quilibre doit tre trouv, et il pense que le cours magistral a sa place lcole maternelle et lmentaire. Les variables didactiques sont donc des paramtres qui permettent des rgulations, des adaptations et des changements de stratgies dans un apprentissage. Selon la faon dont lenseignant les utilise et les fait varier, ils permettent de simplifier ou de complexifier une tche afin de pouvoir faire avancer la construction du savoir en modifiant le choix de procdures de rsolution employes par les lves. Daprs Przesmycki8, la mise en uvre pratique de la pdagogie diffrencie commence dabord en partant de lindividu-lve afin quil puisse apporter sa contribution lors de la ralisation collective du travail, en sy investissant afin de se lapproprier. Ensuite, tablir des groupes afin quil y ait une interaction sociale et cognitive. Le travail de groupe permet de dbloquer la communication car chaque lve peut exprimer son opinion, de favoriser la socialisation, de donner confiance en soi aux lves et de susciter la motivation par la cration de situations dynamiques. Enfin, il faut rorganiser en grand groupe, collectivement, les diffrents rsultats obtenus pour en faire un contenu final.

Przesmycki, H (2004), La pdagogie diffrencie, Hachette ducation, p 98 113.

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Daprs Bernard Xavier Ren9 (1986), linterdisciplinarit permet une grande diversit des situations, redonnant ainsi du sens aux savoirs disciplinaires. La diffrenciation est donc naturellement amene par linterdisciplinarit. Aprs ces notions thoriques et ces opinions dauteurs, nous allons maintenant dcrire le mode de recueil de donnes tabli et la mthodologie utilise.

II)

Mthodologie et donnes observes.

Au cours de ma premire anne de master, jai pu observer et rcolter des donnes dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 sur les variables didactiques utilises en diffrenciation pdagogique. Afin de mener efficacement mon tude, ntant pas admissible et ne pouvant aller dans les classes au semestre 4, jai souhait raliser un questionnaire. Pour cela, jai tabli une suite de questions poser aux enseignants. A partir des informations collectes, je souhaitais tablir des pourcentages. Au dpart, je pensais tudier les variables didactiques de la pdagogie diffrencie simultane dans les trois cycles afin de pouvoir faire des comparaisons entre cycles, tout en vitant de gnraliser. Je pensais galement tudier la mise en uvre de ces diffrentes variables didactiques dans toutes les disciplines. Mais le manque de temps et la possibilit rduite de pouvoir observer dans les classes cette anne sont des facteurs qui mont oblig revoir mon tude. Jai donc dcid dtudier la mise en uvre de ces variables didactiques en cycles 2 et 3, et particulirement en franais et en mathmatiques. Afin de pouvoir tablir des pourcentages partir de ces variables, javais prvu de distribuer entre quinze et vingt questionnaires. Cependant, il y a peu denseignants dans mon entourage proche, ce qui ma un peu compliqu la tche. Jai contact des coles en leur expliquant mon mmoire et le but de ma recherche, mais elles nont pas voulu rpondre mes questions, prtextant une homognit totale des lves ou se rvoltant du nouveau systme de lIUFM. Cela ma quelque peu dcourage dans mon dmarchage. Cest pourquoi jai prfr distribuer mes questionnaires des collgues de centres de loisirs qui sont galement enseignants, danciennes connaissances rencontres en licence et qui so nt
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Bernard-Xavier Ren (1986), Ecoute ma diffrence , Cahiers pdagogiques, Diffrencier la pdagogie , numro spcial.

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maintenant stagiaires ou titulaires et une amie qui connat des enseignants dans son entourage proche. Jai aussi galement pu fournir mes questionnaires lcole Curie de Lens, avec qui jai t en contacts rguliers lors de mes stages (nous avions crs un partenariat avec cette cole). Je pensais recueillir neuf questionnaires, mais le directeur ma rpondu au questionnaire sous la forme dun entretien en parlant au nom de tous les enseignants. En effet, le directeur ma expliqu que les enseignants ont dfini ensemble les stratgies adopter pour que les lves acquirent les comptences de fin de cycle. Pour cela, ils se sont bass sur le projet dcole qui analyse les diffrentes caractristiques de la population du quartier frquentant lcole. Leur projet dcole devient alors un outil de diffrenciation. Pour finir, jaurai aim obtenir des donnes dans chaque niveau, du CP au CM2, mais pour les raisons que jai voques prcdemment, la distribution des dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 questionnaires sest fait alatoirement et mon principal objectif est devenu dobtenir un maximum de donnes en cycles 2 et 3, peu importe le niveau. Jai donc pu recueillir huit questionnaires. Aprs avoir expliqu la conception de mon questionnaire, je dtaillerai les diffrentes donnes recueillies, donnes sur lesquelles je me baserai pour tenter dtablir de petits pourcentages.

A) Elaboration du mode de recueil des donnes.

Llaboration de mon questionnaire sest base sur mes lectures, mes cours, mais galement sur mes observations en stage. Sa ralisation sest droule en trois grandes tapes. Ma premire bauche de questionnaire ntait constitue que de questions (annexe 1). Je demandais tout dabord le niveau et le cycle de la classe, et je dbutais par une question ouverte concernant la discipline dans laquelle tait le plus utilise la pdagogie diffrencie. Ma seconde question tait ferme. Lenseignant devait cocher la ou les variables didactiques le plus souvent utilises parmi les supports, les modalits de groupement, les consignes, les aides et le matriel. Je concluais par une question ouverte demandant lenseignant de dcrire une situation en franais ou en mathmatiques dans laquelle il diffrencie.

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Aprs avoir eu une sance de sminaire sur la faon dlaborer un ques tionnaire ou un entretien, jai modifi mon questionnaire. En effet, jai tout dabord fait une liste plus complte des diffrentes variables didactiques existantes, que jai prcises en donnant des exemples. Jai ensuite plac ces variables dans un tableau qui permet de savoir limportance que les enseignants accordent chaque variable selon les besoins des lves (annexe 2). Si lenseignant coche - -, cest quil utilise trs peu ou pas cette variable. Sil coche -, cest quil lutilise peu. Sil coche - +, cela signifie quil utilise de temps en temps cette variable. Sil coche +, cest quil lutilise rgulirement et sil coche + +, cela signifie quil y a trs souvent recours. Mon questionnaire comportait deux tableaux, un concernant les variables utilises en franais, et lautre en mathmatiques. A la suite de ces tableaux, je posais des questions ouvertes et fermes en relation avec les tableaux afin dobtenir plus de dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 prcisions pour certaines rponses. Je concluais ce questionnaire par un exemple de situation de recours la pdagogie diffrencie, mais cette fois-ci sans contraindre lexemple une discipline en particulier. Ensuite, jai test ce questionnaire avec une enseignante lors dun entretien. Grce cette rencontre, jai pu me rendre compte des questions mal formules, pas assez prcises ou trop prcises qui pouvaient induire en erreur. Jai donc modifi ce questionnaire afin de lamliorer (annexe 3). Ainsi, jai remplac milieu de lcole par contexte de lcole qui est un terme plus appropri. Jai reformul ma question Utilisez-vous rgulirement ou occasionnellement la pdagogie diffrencie simultane ? en deux questions, dabord plus globale Diffrenciez-vous votre pdagogie occasionnellement ou rgulirement ? puis plus prcise Diffrenciez-vous lors dune mme tche (simultanment) ? . Je me suis rendue compte que deux tableaux taient inutiles puisque les variables utilises taient les mmes pour le franais et les mathmatiques, cest pourquoi jai supprim un tableau. Jai galement fait quelques modifications dans le tableau. En effet, jai supprim les exemples de consignes car ils avaient induits lenseignante en erreur dans la comprhension. Jai galement supprim la variable formes de travail car la formulation est assez ambige dans le sens o lenseignante ne sait pas si cest diffrencier en alternant ces formes de travail ou si cest diffrencier au sein de ces formes de travail. Ensuite, jai insr des lignes entre chaque modalit de groupement afin que les enseignants puissent montrer limportance quils accordent chaque modalit. Puis, jai transform complexit des exercices en forme des exercices qui tait une formulation plus exacte. Enfin, jai insr une question concernant
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les groupes de besoin/niveau, et jai modifi la formulation de ma question ouverte finale dans le but de savoir quelle variable didactique lenseignant adapte en fonction de quelle difficult.

B) Donnes recueillies lors des stages.

1) Cycle 2 : CE1. Mon premier stage dobservation sest droul dans une classe de CE1, dans une cole constituant un milieu assez htrogne. Au cours de ce stage, jai remarqu que lenseignante utilisait rgulirement la pdagogie diffrencie, en franais et en dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 mathmatiques, mais aussi en ducation physique. En effet, lors dune sance de natation, deux classes de CE1 de la mme cole taient regroupes. Les lves taient rpartis dans quatre ateliers grs par les enseignants, les matres-nageurs et les accompagnateurs. Le premier atelier se situait dans le petit bassin et avait pour objectif dapprendre aux lves perdre les appuis plantaires et simmerger les voies respiratoires et la face. Les trois autres ateliers se droulaient dans le grand bassin, donc de moyenne et grande profondeurs. Le second avait pour objectif une immersion plus longue, une perte momentane des appuis solides et une courte autonomie avec les battements de jambes. Le troisime atelier avait pour objectif davancer grce des appuis solides et mouvants, et de prendre conscience de lapne grce au franchissement dobstacles. Pour finir, le quatrime atelier avait pour objectif de simmerger et de se dplacer dans leau. Ces quatre ateliers taient donc adapts aux comptences et aux besoins des lves, la cration de groupes de besoins permettant un apprentissage en partant de leurs acquis. Puis, lors dune sance dcriture et de grammaire, un matre E est venu chercher trois lves et les a amens dans la salle d ct afin de travailler sur leurs difficults en lecture. Un programme a donc t adapt leurs difficults et mis en place pour eux. Ensuite, lors dune sance de franais lobjectif tait de travailler sur la quatrime de couverture dun album. Lenseignante a demand aux lves de relire silencieusement le texte daccroche et de chercher trois mots qui permettraient lenseignante de comprendre de quoi parle lhistoire. Elle leur a ensuite pos de nombreuses questions sur la comprhension du texte jusqu arriver aux trois mots simples. Jai remarqu que
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lenseignante sollicitait une lve qui ne participait pas beaucoup, malgr toutes les mains leves. Elle leur a ensuite distribu un texte de closure : ce texte tait le texte daccroche de la quatrime de couverture de lalbum dans lequel lenseignante avait enlev huit mots. Lobjectif tait de complter ce texte trou. Pour cela, elle a distribu une liste avec les mots manquants quelques lves qui en avaient besoin, mais pas aux lves qui avaient russi trouver les mots importants du texte auparavant. Jai pu observer que les lves qui elle nen avait pas donn se dbrouiller trs bien sans, alors que les lves qui elle en avait distribu y avaient recours, et certains avaient des difficults mme avec cette aide. Enfin, lors dune sance de mathmatiques sur les doubles et les moitis, lenseignante a commenc par faire travailler les lves avec des aimants au tableau, donc par les faire manipuler. Elle a envoy plusieurs lves, la suite les uns des autres, et travaillant dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 chaque fois un nombre diffrent. Jai remarqu quelle sollicitait beaucoup dlves qui avaient des difficults en mathmatiques. Puis, les lves ont travaill lardoise, sauf une lve trs en difficults en mathmatiques qui travaillait toujours avec les aimants au tableau. Pour le nombre 12, cette lve mettait dabord 10 aimants (deux groupes de 5), puis 2. Pendant ce temps, les lves dessinaient 12 jetons sur leurs ardoises. Ensuite, lenseignante a enlev par exemple un jeton au tableau et les lves devaient donner le rsultat loral, collectivement. Elle leur montrait ainsi quil tait plus facile de compter si on enlevait laimant la fin plutt quau dbut, afin de garder un maximum de groupes de 5. Puis, elle leur a demand de faire des exercices sur leurs fichiers, avant de retourner de nouveau lardoise. Lors de ce nouveau travail lardoise, comme auparavant, elle demandait aux lves par exemple la moiti de 10, ou le double de 3, etc. Mais cette foisci, elle a expliqu aux lves que ceux qui avaient besoin de regarder les aimants au tableau pour les dessiner le pouvaient, et que ceux qui savaient dj le rsultat dans leur tte pouvaient ne pas regarder le tableau et lcrire directement sur lardoise. Dans cette classe, jai observ ds le premier jour trois groupes, que nous pouvions dailleurs observer selon lorganisation de lespace. Jai demand lenseignante si ces groupes taient des groupes de niveaux, et elle ma expliqu que non, que ctait simplement des groupes de dnominations. Elle ma galement expliqu que, mme si elle diffrenciait rgulirement, elle trouvait important de garder ces groupes htrognes car cela permettait une mutualisation, et cela permettait aux lves de ne pas se sentir forcment classs dans une catgorie. De plus, jai remarqu que cette enseignante faisait attention aux risques de la pdagogie diffrencie puisquelle ne faisait pas
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quinterroger seulement les lves en difficults lors des phases collectives, mais elle les sollicitait avant de solliciter les autres lves. 2) Cycle 3 : CM2. Mon second stage, stage de pratique accompagne, sest droul dans une cole de CM2, o lenvironnement est favoris. Lenseignant avait tabli des groupes de besoins en fonction de certaines disciplines. Ces groupes de besoins variaient toujours en fonction des rsultats des lves aux valuations. Par exemple, en arrivant chaque matin, lenseignant commenait par des calculs mentaux durant 10 15 minutes. En fonction des rsultats des lves, ils se trouvaient dans les groupes 1, 2 ou 3. Ainsi, les lves se rendaient compte de leur volution tous les jours, et cela permettait de les motiver. Lors dune sance de mathmatiques, jai pu pratiquer la diffrenciation pdagogique. Lobjectif de la sance dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 tait de dterminer le quotient et le reste dans une division, par des procds de calcul rflchi. Jai organis cette sance comme lenseignant a lhabitude de le faire, cest pourquoi jai rparti les lves de la classe en deux groupes de besoins (groupes constitus par lenseignant). Comme cette sance tait la premire fois o je prenais une classe en charge, il ma propos de moccuper dun groupe la fois, et de soccuper du second groupe en sance dinformatique. Jai eu chaque groupe pendant 40 minutes, avant de faire un bilan collectif. Le premier groupe, groupe A, tait constitu des lves ayant des facilits en mathmatiques. Le second groupe, groupe B, tait constitu des lves en difficults. Avec le groupe A, les lves ont lu la consigne et ont fait lexercice, alors quavec le groupe B, jai lu la consigne avec eux et jai d travailler sur sa comprhension, cest pourquoi jai effectu avec eux un dessin de lnonc au tableau pour quils comprennent le contexte, quils se le reprsentent, et quils comprennent ce quils devaient calculer. Jai runi les lves par groupes de 3 pour travailler sur cet exercice. Les lves du groupe A taient trs autonomes dans la ralisation de lexercice, alors que les lves du groupe B avaient besoin dtre guids pour avancer. De plus, les lves du groupe B ont mis beaucoup plus de temps raliser lexercice que ceux du groupe A, qui jai d onc donn faire des exercices de rinvestissement. Le groupe B na pas fait ces exercices de rinvestissement car le principal tait quils comprennent le problme que je leur ai donn faire, et quils en retirent la rgle, cest pourquoi jai prfr quils y passent le temps quil leur fallait. Les deux groupes avaient donc le mme problme, mais jai jou avec la modalit de groupement, la gestion du temps, le degr de guidage et la consigne pour que tous les lves puissent acqurir la mme notion.
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III)

Analyse et interprtation des donnes.

A) Analyse des questionnaires.

Jai pu recueillir huit questionnaires de cycles 2 et 3. Il y a six questionnaires de cycle 2 (GS, CP, CE1), soit 75% de rsultats pour le cycle 2. Il y a galement les rponses dune remplaante PS1, et dun directeur, enseignant en CM1/CM2, qui ma rpondu au nom de lensemble des enseignants de lcole (cycles 2 et 3 confondus). Concernant le contexte des coles, 50% dclarent tre en niveau social et culturel assez faible, avec donc des lves en difficults sociales et scolaires. Sur quatre coles, deux coles bnficient du rseau daide prioritaire. dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 A la question Diffrenciez-vous votre pdagogie occasionnellement ou

rgulirement ? , nous obtenons 100% de rponses pour une diffrenciation rgulire. Certains prcisent obligatoirement rgulirement (25%), et dautres tous les jours . Ensuite, 87,5% rpondent quils diffrencient simultanment, au sein dune mme tche. Lenseignante qui a rpondu non a prcis ne pas tre certaine de bien comprendre la question. Concernant les disciplines dans lesquelles les enseignants ont recours la diffrenciation : 62,5% y ont recours en franais et en mathmatiques. 12,5% lutilise uniquement en franais (lecture et orthographe). 12,5% diffrencient quand le besoin se fait ressentir. 12,5% y ont recours principalement en franais et en mathmatiques, mais galement en ducation physique, en histoire-gographie et en sciences. Les sances dEPS ont lieu toutes les semaines et runissent plusieurs classes. Des groupes sont alors labors selon lactivit (les groupes seront diffrents en course de vitesse et en rugby).

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Tableau de synthse des variables didactiques : -Outils dapprentissage

-+
2

+
2

++
3

Contenus

Dmarches

Situations dapprentissage

dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012

Consignes

Evaluations

Organisation de la classe :

Individuel Groupe htrogne Groupe homogne Groupe classe

1 1 0 0

0 1 1 1

2 3 3 3

4 3 1 3

1 0 3 1

Gestion du temps

Degr de guidage

Forme des exercices

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Etablissons maintenant des pourcentages et regroupons : - -/Outils dapprentissage

-+
25%

+/+ +
62.5%

12.5%

Contenus

12.5%

25%

62.5%

Dmarches

37.5%

25%

37.5%

Situations dapprentissage

12.5%

12.5%

75%

dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012

Consignes

12.5%

25%

62.5%

Evaluations

75%

12.5%

12.5%

Organisation de la classe :

Individuel Groupe htrogne Groupe homogne Groupe classe

12.5% 25% 12.5% 12.5%

Gestion du temps

25% 37.5% 37.5% 37.5%

62.5% 37.5% 50% 50%

12.5%

25%

62.5%

Degr de guidage

0%

0%

100%

Forme des exercices

0%

25%

75%

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Grce ce tableau, nous pouvons nous apercevoir que la variable utilise par tous les enseignants concerne le degr de guidage. Puis, nous remarquons que les variables utilises 75% sont la forme des exercices et les situations dapprentissages. Viennent ensuite les variables didactiques utilises 62.5% : les outils dapprentissages, les contenus, les consignes, la gestion du temps et le travail individuel. Les groupes homognes et le groupe classe sont utiliss par 50% des enseignants. Nous remarquons quil y a autant denseignants qui mettent en place frquemment des groupes htrognes que denseignants qui ne le font que de temps en temps. Nous pouvons galement remarquer que les valuations sont peu diffrencies par les dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 enseignants (75% ne les diffrencient pas). Enfin, il y a autant denseignants qui nutilisent pas la dmarche comme variable didactique, que denseignants qui lutilisent couramment. Nous pouvons tout de mme remarquer que 25% des enseignants diffrencient la dmarche de temps en temps.

Aprs ce tableau, les enseignants ont rpondu des questions plus prcises concernant les consignes et les modalits de groupement. Daprs ces questionnaires, 100% des enseignants utilisent la reformulation de consignes comme variable didactique. 25% des enseignants la reformulent de temps en temps alors que 12.5% la reformulent trs souvent. 37.5% des enseignants prcisent quils ne reformulent la consigne que quand les lves nont pas compris. Lorsquils reformulent la consigne, 12.5% des enseignants le font toute la classe, 25% le font des lves en particulier et 50% le font aux deux. Enfin, 12.5% ont rpondu cela dpend . La question Pourquoi ? a t comprise diffremment selon les enseignants. Certains ont rpondu en expliquant pourquoi ils reformulaient une consigne, et dautres ont rpondu par rapport la question prcdente concernant le destinataire de la reformulation de la consigne. Ainsi, un enseignant (donc 12.5%) na pas rpondu cette question. 12.5% mont rpondu quils reformulaient quand la consigne tait mal respecte. 25% des
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enseignants reformulent eux-mmes quand llve est en mauvaise voie ou quand, par exemple, un lve dyslexique a des difficults de lecture et de comprhension. Enfin, 37.5% des enseignants reformulent et font reformuler par les lves. Un enseignant explique quil fait toujours reformuler la consigne par un autre lve. Lenseignant reformule lui-mme un lve en particulier quand il voit quil narrive pas faire lexercice. Un autre enseignant fait galement toujours reformuler par un autre lve. Il cible les lves en difficults pour leur demander ce quils ont compris. Si un trop gros nombre dlves na pas compris, lenseignant reformule toute la classe. Un troisime enseignant fait, lui aussi, toujours reformuler la consigne par un lve afin de vrifier la comprhension, et pour offrir une autre formulation de la consigne par un pair toute la classe. Lenseignant reformule par la suite aux lves en particulier qui nauraient toujours dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 pas compris. Concernant les critres de cration des groupes dlves, 25% des enseignants crent ces groupes en fonction des matires et des difficults rencontres. Ils crent ces groupes partir des valuations diagnostiques et formatives. Parmi ces enseignants, nous remarquons que lun utilise plus ou moins les groupes homognes et htrognes, alors que lautre enseignant a rarement recours aux groupes htrognes, et trs souvent aux groupes homognes. Ensuite, 12.5% des enseignants crent des groupes de besoin en fonction des besoins reprs avec les exercices dentranement ou avec les valuations diagnostiques et formatives. Puis, 25% des enseignants crent des groupes htrognes dans le but de permettre des changes et aux meilleurs lves de pouvoir aider les lves en difficults, alors que 25% des enseignants crent des groupes de besoins et de niveaux. Enfin, 12.5% des enseignants forment des groupes de besoins (qui voluent en fonction des valuations diagnostiques) et des groupes htrognes. Les deux dernires questions Avez-vous plutt recours aux groupes de besoin ou aux groupes de niveau ? permettent de prciser le type des groupes homognes et la frquence de son utilisation. Ainsi, 50% des enseignants crent des groupes de besoin. Un des enseignants na pas coch la frquence, mais lorsque nous examinons le tableau, nous remarquons que cet enseignant met en place peu de fois les groupes homognes. Les trois autres enseignants y ont recours plusieurs fois par semaine, ce qui se vrifie par le tableau. Ensuite, 25% des enseignants crent des groupes de niveau plusieurs fois par semaine. Les derniers 25% utilisent les deux types de groupes en fonction des squences, plusieurs fois par semaine pour la moiti deux et tous les jours pour lautre moiti.
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Enfin, jai conclu ce questionnaire sur une question ouverte laquelle seul un enseignant na pas rpondu. Voici quelques situations dcrites par les enseignants : Situation 1 : Une enseignante de CE1 ma donn un exemple concernant la manipulation et le travail de groupe lors dune sance de mathmatiques. Lobjectif est de compter les euros. La sance commence par une phase de manipulation pour tous les lves, afin de travailler la numration de position. Elle leur a donn des billets et leur a demand de lui donner 352. Elle a repr les lves qui donnaient un billet de 10 pour 100. Elle a cr deux groupes. Le premier a d faire un travail sur une feuille, donc les lves ont d compter sans manipuler. Le second groupe a continu manipuler. Ils ont travaill avec des cubes par rapport la numration : Quand je vois 100, a vaut une centaine. Quand je vois 3 dans les centaines, il faut 300 donc 3 billets de 100 . dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 Situation 2 : Une enseignante remplaante a donn un exemple sur lapprentissage de la technique opratoire de la multiplication. Elle explique quelle permet aux lves dutiliser le rfrent de la technique pour les exercices, pour les lves qui en prouvent le besoin, tout en les encourageant sen sparer rapidement. Elle leur met galement disposition les tables de multiplication car ce nest pas la comptence principalement travaille. Situation 3 : Une enseignante de CE1 explique quil y a de grosses disparits entre les lves concernant la lecture. Elle explique que, lors dune sance de franais sur la dcouverte dun chapitre, elle cre deux groupes. Le groupe A est constitu des lves ayant des difficults de lecture et des problmes de fluidit. Elle commence par leur faire dcouvrir le texte, plus court que le texte normal, au tableau. Elle pose des questions pour que les lves cherchent des informations dans celui-ci afin datteindre le sens, la comprhension, sans tout dcoder. Ils soulignent et entourent dans le texte. Elle leur explique ensuite le travail de comprhension quils vont devoir faire. Les lves relisent de manire individuelle le texte et rpondent au travail crit. Le groupe B est compos dlves sans difficult de dcodage. Lenseignante leur fait tout dabord dcouvrir le texte de manire individuelle. Le texte est plus long que pour le groupe A. Une fois le texte lu plusieurs fois, les lves doivent le retourner pour ne plus le regarder et effectuer le travail crit de comprhension. Il y a ensuite une lecture de manire collective, puis quelques questions de comprhension poses oralement par lenseignant. Le groupe A commence dabord par un travail collectif, et fait ensuite un travail individuel, alors que le groupe B

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commence par un travail individuel pour ensuite faire un travail collectif. Cela permet lenseignant de grer dabord le groupe A, puis le groupe B. Situation 4 : un enseignant de CM1/CM2 explique que, lors dune sance dhistoiregographie, lobjectif est commun pour tous les lves. Cependant, ils diffrencient les supports selon les lves. En effet, il cre trois groupes. Les lves les plus en difficults constituent le premier groupe. Lenseignant donne au groupe 1 une lecture dimages, au groupe 2 un texte simplifi, et au groupe 3 un texte plus complexe. Ainsi, les trois groupes travaillent la mme notion en ayant des supports et contenus adapts leurs besoins. Situation 5 : une enseignante de CE1 travaille sur la dcouverte des sons. Elle dbute la sance par une phase dentranement sur la mmorisation dune liste de mots. Les lves copient les mots afin de se prparer la dicte. Les consignes sont de lire le mot, de le dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 mmoriser (diffrentes stratgies de llve : lettre lettre ou syllabes), de cacher la liste, dcrire le mot sur lardoise, de le vrifier en ouvrant le cahier et de le corriger sil le faut. Lenseignante observe que certains lves ne font pas le travail demand. Elle constitue alors deux groupes : un en autonomie qui effectue le travail demand, et lautre en dirig, quelle prend en charge pour dcomposer les tapes et dfinir ce qui pose problme selon les enfants. Pour les lves en autonomie, une fois quils ont fini, elle leur demande de chercher des mots dans les autres listes ou sur les rfrents avec le mme son tudi. Aprs cette phase dentranement, elle met en place une phase dvaluation au cours de laquelle elle organise un petit concours avec le groupe classe en dirig : elle fait une dicte ngocie. Elle crit le mot de la liste, le dcompose avec lensemble de la classe, lefface. Les enfants doivent crire le mot et vrifier. Lvaluation est la mme pour tous.

B) Interprtation des donnes. Tout dabord, les rponses de certains enseignants aux premires questions font penser que beaucoup associent une ncessaire diffrenciation un milieu social et culturel trs pauvre. Cependant, comme le dit le postulat de Robert Burns, il ny a pas deux mmes apprenants, et daprs Guy Avanzini, une classe homogne nexiste pas. Cest pourquoi mme un enseignant prsent dans une cole dont le milieu sera favorable, socialement et culturellement parlant, naura pas une classe homogne, et aura donc des carts entre les lves.
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Interprtons les donnes du tableau en fonction du classement des variables didactiques tabli prcdemment. 1) Lapprentissage. Tout dabord, les situations dapprentissage sont, avec 75%, la variable didactique la plus utilise au niveau des apprentissages pour diffrencier. Cest, en effet ce que nous retrouvons dans de nombreux cas. Par exemple, quand lenseignant de CM1/CM2 travail le sur les livres qui voyagent , il diffrencie lapproche de lalbum et les productions fournir selon les lves. Lobjectif est de partir dun mme album et que tous les lves soient capables de faire une production. Il abordera donc lalbum partir dillustrations et de petits textes pour les uns, et uniquement de textes pour les autres. Certains produiront une fiche didentit, alors que dautres produiront de petits textes, ou encore produiront sur dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 lordinateur, selon les besoins des lves. Dans cet exemple, lenseignant joue galement sur le contenu. Lorsquun lenseignant met en place des situations dapprentissage, il est important quil tienne compte des styles cognitifs des lves. Lenseignant peut parfois penser que certains lves donnent ncoutent pas ce qui se dit en classe alors que dautres ont absolument besoin de sattacher ce que dit lenseignant. Nous pouvons remarquer que ce nest pas toujours celui qui parat le plus couter qui sintgre le mieux la situation dapprentissage. Pour vrifier, lenseignant peut demander llve de rpter ce quil vient de dire ou la consigne quil vient dnoncer. Ensuite, les variables didactiques les plus utilises pour diffrencier lapprentissage sont les outils dapprentissage et supports de travail, les contenus et les consignes, avec toutes 62.5%. En effet, jai pu observer lutilisation de supports de travail lors de mon stage en CE1, lorsque lenseignante laisse disposition les aimants une lve alors que les autres travaillent lardoise. La manipulation est ncessaire pour cette lve. Nous pouvons alors faire le lien avec les diffrences cognitives existantes entre les lves, et nous pouvons supposer que cette lve est plutt kinesthsique. Nous retrouvons galement lutilisation de cette variable dans la situation 2 dans laquelle lenseignante permet aux lves dutiliser leurs rfrents. Dans un exemple de situation, une autre enseignante explique que, lors du travail sur un quadrillage, elle demande aux lves les plus en difficults de replacer les objets dans un plus petit quadrillage et avec moins dobjets. La comptence reste la mme mais llve nest pas en surdose dinformations. Cette enseignante fait galement le lien
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avec le style cognitif de ces lves. Nous pouvons supposer quelle a dcel que ces lves taient plutt, comme le dfinissent Baudrit et Dillenbourg, dpendante du champ. Ainsi, pour viter une trop grande prise dinformations provoquant une demande daide lenseignante, elle a diffrenci le support de travail en ladaptant leurs besoins. Ces outils dapprentissage et supports de travail sont des mdiations de lenseignant, que nous pouvons lier avec le degr de guidage et la gestion du temps. En effet, llve capable de saider uniquement de son rfrent travaillera en autonomie, ce qui laissera plus de temps lenseignant pour guider dautres lves plus en difficults. Concernant les contenus, les enseignants diffrencient beaucoup cette variable. Par exemple, une enseignante de CE1 cre des groupes homognes de lecture. Elle adapte les textes en fonction des besoins des lves et de leurs comptences. Dans la situation 4, dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 lenseignant diffrencie la fois les supports et les contenus en distribuant image, texte simplifi et texte complexe selon les lves. Lobjectif est le mme pour tous, mais les contenus diffrent. Daprs Zakhartchouk, diffrencier les contenus permet aux lves de donner du sens aux savoirs quils acquirent. Nous pouvons galement lier cela aux diffrences psychologiques, et notamment la motivation. Daprs lauteur, la motivation de llve dpend de nombreux facteurs que lenseignant doit prendre en compte. Si, dans la situation 4, lenseignante avait distribu un texte complexe un lve dyslexique, qui aurait donc plutt besoin dillustrations accompagnes de phrases, cet lve, ne russissant pas faire la tche demande, se sentirait en chec. Il perdrait confiance en lui, narrivant pas surmonter lobstacle, ce qui influerait sur sa motivation. Ainsi, lenseignant doit sappuyer sur ses points forts pour lui faire reprendre confiance en lui. La diffrenciation par les consignes est tout autant utilise que celle des outils dapprentissage et des contenus. Daprs Zakhartchouk, les consignes peuvent tre nombreuses et traites diffremment. Nous pouvons remarquer que tous les enseignants ayant rpondu au questionnaire reformulent ou font reformuler les consignes. Cette reformulation est trs importante, voir ncessaire, afin de sassurer que les lves puissent russir la tche qui leur est demande. Ainsi, certains enseignants prcisent quils reformulent car les lves nont pas compris ou que la consigne a t mal interprte. Reformuler signifie utiliser dautres mots afin que les lves puissent comprendre la consigne. Cest pourquoi 37.5% des enseignants trouvent intressant de faire reformuler la consigne par des lves. Les mots quutiliseront ces lves seront peut tre davantage compris par les autres lves. 12.5% des enseignants reformulent la consigne toute la
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classe, et 50% reformulent toute la classe et des lves en particulier. Cela sexplique par le fait quune seule formulation ne va pas toucher tous les lves. Avec une reformulation, lenseignant va toucher plus dlves. Il faut sadapter la classe, et rendre la consigne accessible tous. 25% des enseignants reformulent des lves en particulier, au moment de groupes de besoin ou quand les lves en font la demande. Une enseignante prcise quelle fait dabord reformuler la consigne llve en particulier, afin de percevoir un ventuel quiproquo, surtout lors dune rsolution de problmes. Au-del de la reformulation, un enseignant diffrencie le nombre de consignes, en donnant une consigne un lve en difficult, et deux un lve sans difficult. La diffrenciation des consignes, notamment la reformulation un lve en particulier, est lie au degr de guidage. De plus, nous pouvons galement faire un lien avec la dpendance-indpendance au champ. En dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 effet, lenseignant peut discerner un lve DC dun lve IC en leur demandant de reformuler la consigne car un lve DC reformulera avec les propres mots de lenseignant alors quun lve IC aura une reformulation plus personnalise, avec ses propres mots. Dans ce questionnaire, jai fond mes questions sur la reformulation de consigne. Une observation maurait permis davoir plus de donnes sur les types de consignes les plus utilises par les enseignants (ouverte ou ferme, multiple ou successive, ) et selon les difficults des lves. Puis, la diffrenciation de la dmarche est moyennement utilise. En effet, nous pouvons constater que 25% diffrencient cette variable de temps en temps, et quil y a autant denseignants qui lutilisent souvent que denseignants qui ne lutilisent que rarement. Daprs Zakhartchouk, lenseignant peut varier ses dmarches selon les disciplines. Ces dmarches sont lies au mode de fonctionnement cognitif des lves. Cest pourquoi lenseignant de CM1/CM2 ma expliqu quil faisait diffrencier ses lves dans leurs dmarches. Aprs leur avoir fourni une tche raliser, il fait une mise en commun pour que les lves exposent et justifient les diffrentes manires par lesquelles ils sont passs pour raliser la tche. Il nutilise ici ni dmarche inductive ni dmarche dductive mais, grce cela, il permet tous les lves, malgr leurs diffrences cognitives, de pouvoir raliser cette tche leur faon, demprunter leur propre chemin cognitif. Jai galement pu observer cela lors de mon stage dans la classe de CM2. Lors de la correction des calculs mentaux chaque matin, lenseignant reprenait les calculs o il y avait eu le plus de fautes. Un lve allait au tableau afin dexpliquer la procdure utilise pour rsoudre ce calcul. Si un lve avait procd diffremment, il expliquait galement aux autres la faon
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dont il avait rsolu ce calcul. Les lves avaient ainsi un large choix de procdures utiliser, pouvant convenir plusieurs styles cognitifs. Enfin, les formes dvaluation sont une variable didactique trs peu utilise par les enseignants. En effet, seuls 12.5% des enseignants lutilisent rgulirement, alors que 75% ne lutilisent pas ou que trs rarement. Lenseignant de CM1/CM2 ne diffrencie pas les valuations car les objectifs et les comptences atteindre sont les mmes pour tous, les valuations devant donc tre communes. Lenseignante de CE1 diffrencie parfois les valuations. Elle les diffrencie dans la forme de lexercice mais pas dans le contenu, lobjectif tant le mme pour tous. Par exemple, elle ne diffrencie pas lvaluati on en lecture pour obtenir le niveau de tous les lves, mais elle diffrencie lvaluation de conjugaison, certains lves devant relier alors que dautres devant recopier des phrases. dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 Nous pouvons remarquer que ces pourcentages rvlent une pense des enseignants allant lencontre de celle de Zakhartchouk. Celui- ci pense quune forme unique dvaluation ne favorise quune certaine catgorie dlves. Pour ma part, je pense quil faut faire la part des choses. Je pense quune valuation diagnostique doit tre unique afin didentifier les diffrents besoins des lves, mais que les valuations formatives peuvent tre diffrencies, selon les difficults des lves. Si nous reprenons lexemple dun lve dyslexique, nous pouvons envisager par exemple, lors dune valuation dhistoire, de lui fournir des illustrations avec de simples questions, et de fournir aux autres lves un texte avec des questions portant dessus. Les lves auraient les mmes questions, mais adaptes selon leurs difficults. Le contenu et lobjectif resteraient le mme et lenseignant pourrait se rendre compte de lacquisition ou non de la notion. Si llve dyslexique a des difficults lire le texte et se concentre plus sur sa lecture que sur le contenu du texte, il ne le comprendra pas et ne saura pas rpondre aux questions, auxquelles il aurait peut tre pu facilement rpondre si nous lui avions pos loral par exemple.

Comme nous avons pu le remarquer, les variables didactiques lies lapprentissage sont gnralement en relation avec dautres variables, telles que celles de lorganisation.

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2) Lorganisation. Lorganisation regroupe trois variables : la gestion du temps, lorganisation de la classe et la formes des exercices. Tout dabord, la variable didactique la plus utilise par les enseignants pour diffrencier au niveau de lorganisation est la forme des exercices. En effet, 75% des enseignants diffrencient la forme et la complexit des exercices. Lenseignant de CM1/CM2 diffrencie surtout la forme des exercices en franais et en mathmatiques. Lorsquil aborde une nouvelle notion, il ne diffrencie pas, et corrige exercice par exercice avec les lves. Les lves ont donc tous le mme exercice effectuer dans un mme lapse de temps. Lors de mon stage en CE1, jai pu observer lenseignante diversifier la complexit de lexercice en fonction des besoins des lves, en fournissant aux uns un dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 texte trou, et en fournissant aux autres le texte trou avec une liste des mots manquants. Lorsque quun enseignant distribue aux lves un exercice dans lequel ils doivent associer des phrases ou des mots, et les recopier, il distribue aux lves en difficults le mme contenu mais avec les phrases ou les mots relier. Lobjectif est le mme mais la complexit de lexercice diffre. Diffrencier la forme des exercices peut ainsi permettre des lves de progresser, en travaillant le mme contenu que les lves moins en difficults. Cette variable est trs lie la gestion du temps. Ensuite, 62.5% des enseignants varient la gestion du temps. Le fait que les pourcentages concernant la forme des exercices et la gestion du temps soient trs proches nest pas tonnant puisque ces deux variables sont trs lies. En effet, certains lves mettront plus de temps que dautres raliser une tche. Il est trs important de prendre en compte leur rythme, afin de ne pas leur faire ressentir un sentiment dchec et de leur laisser le temps de suivre la procdure qui leur est propre. Lors de mon stage en CE1, lenseignante utilisait beaucoup cette variable. Aprs que certains lves aient eu finis de complter leur texte de closure, elle leur a demand de finir leur dessin darts visuels, afin de laisser le temps aux autres lves de finir de travailler. Lenseignant de CM2 de mon second stage utilisait galement cette variable. Jai pu diffrencier la gestion du temps lorsque jai ralis la sance de mathmatiques. Je me suis effectivement adapte au rythme des lves, en laissant beaucoup plus de temps aux lves du groupe B pour raliser lexercice quaux lves du groupe A. Cest pourquoi jai ensuite donn au groupe A des exercices de rinvestissement, que je nai pas eu le temps de faire avec le groupe B.
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Cependant, lobjectif de la sance est rest le mme pour tous, puisquil tait en lien avec le problme que jai pos et fait rsoudre aux deux groupes. Passer plus de temps avec le groupe B a t ncessaire pour quils comprennent la notion travaille et construisent eux mmes la trace crite. Sadapter aux rythmes des lves est une variable importante dans la diffrenciation car, comme le dit Robert Burns, Il ny a pas deux apprenants qui progressent la mme vitesse . Enfin, au niveau de lorganisation de la classe, nous pouvons clairement remarquer que le travail individuel est la variable la plus utilise, avec 62.5% des enseignants qui lutilisent pour diffrencier. Le groupe classe et les groupes homognes sont utiliss tous deux par 50% des enseignants. Enfin, les groupes htrognes sont les moins utiliss, avec seulement 37.5%. Nous pouvons tout dabord penser que la formation de groupes dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 homognes est plus facile du point de vue de lorganisation et de la prparation pour lenseignant. Lorsque jai effectu ma sance de mathmatiques avec des CM2, il ma effectivement paru plus facile grer de crer deux groupes homognes. Cependant, les groupes htrognes peuvent permettre aux lves moins en difficults de pouvoir aider les lves plus en difficults, sous forme de tutorat. Ils vont pouvoir confronter leurs points de vue et vont devoir se justifier, ce qui est trs intressant dans les apprentissages de chacun. Daprs Michel Barlow (1997)10, le travail en groupe permet, en confrontant ses opinions, de crer un conflit sociocognitif. Certains enseignants jonglent entre les groupes homognes et les groupes htrognes selon les matires. En effet, une enseignante de CE1 forme des groupes htrognes en dcouverte du monde et en sport, alors quelle forme des groupes de besoin tous les jours, selon les disciplines et les besoins cibls. Par exemple, lors dune sance sur la soustraction retenue, elle va former un groupe qui sera en autonomie avec des exercices de rinvestissement, et un groupe de besoin avec lequel elle va retravailler la sance, et plus particulirement la notion. Dans les situations prsentes, nous pouvons remarquer que les enseignants utilisent particulirement les groupes homognes. Mais les groupes homognes peuvent tre des groupes de niveau ou de besoin. Les critres de cration des groupes nous montrent que seulement 12.5% des enseignants crent des groupes de besoin, et 25% des enseignants crent des groupes de besoin et de niveau. Ils tablissent les groupes selon la discipline. Une enseignante de CE1 cre ses groupes de besoin en fonction des besoins reprs lors dexercices ou dvaluations. Cela permet aux lves de ne pas tre dans un groupe fig, contrairement au groupe de niveau.
10

Barlow,M. (1997) Le travail en groupe des lves, dition Armand Colin, p 62-64

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De plus, les besoins des lves voluent au cours du temps. Les groupes de besoin permettent aux lves de voir leurs progrs et leur volution, comme la situation que jai pu observer en stage avec les CM2. Selon leurs rsultats aux calculs mentaux, chaque matin, les lves changent de groupe ou non. Dans un groupe de niveau, un lve peut ne pas sapercevoir des progrs quil ralise, et il peut se sentir stigmatis sil est dans le groupe des lves les plus faibles . Cela peut jouer sur ce que les autres pensent de lui, mais galement sur ce quil pense de lui-mme. Cela peut altrer sa confiance en lui et le dmotiver, tant toujours dans le mme groupe. De plus, un lve peut avoir des difficults en mathmatiques et nen avoir aucune en franais. Les groupes de niveau tablis pour lensemble des disciplines vont ainsi empcher llve de se rendre compte quil a des facilits dans telle ou telle matire, et il ne verra plus que ses difficults. Je pense que les dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 groupes de niveau constitue un modle slectif que nous obtenons en absence dobjectifs constants. Quelque soit le groupe tabli, les enseignants ont recours plusieurs fois par semaine cette modalit de groupement. 3) Lattitude du matre. Tous les enseignants qui ont rpondu mon questionnaire utilisent le degr de guidage comme variable didactique. Nous pouvons le voir dans les situations dcrites, avec les moments dautonomie de certains lves pendant que dautres lves sont guids par lenseignant, individuellement ou en groupe. Cela permet llve davancer dans un exercice sil est bloqu, ou dutiliser une autre procdure laquelle il naurait p as pens et qui correspondrait mieux son style cognitif. Le degr de guidage est trs li la reformulation des consignes et aux modalits de groupement. Les observations de Baudrit et Dillenbourg montrent que, lorsque la prise dinformations devient trop grande pour les lves DC, lenseignante devient alors leur rfrence. De plus, les lves kinesthsiques qui ont besoin de faire en mme temps que lenseignant vont avoir besoin dtre plus guids par lui que dautres lves. L encore, prendre en compte le style cognitif des lves est trs important pour grer cette variable. Le degr de guidage peut se faire par un pair, sous forme de tutorat. Le tutorat se fait galement par lenseignant quand il guide un lve en particulier. La place du relationnel et la motivation des lves sont des variables galement trs importantes dans lattitude du matre. Je nai pas insr ces variables dans le questionnaire pour ne pas le surcharger mais il serait intressant de pouvoir les observer en classe. Ces deux variables sont intimement lies toutes les autres variables.

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Nous pouvons remarquer que les situations font gnralement appel plusieurs variables didactiques au cours dune mme sance. Par exemple, si nous examinons la situation 5, nous nous apercevons que lenseignant utilise comme variables les consignes, le degr de guidage (autonomie/dirig) et lorganisation de la classe (individuel/groupes de besoins). Linterprtation de ces donnes concerne uniquement mes recherches, notamment mes huit questionnaires, et ce nest pas une gnralisation de lutilisation des variables didactiques. Pour gnraliser, il faudrait une recherche beaucoup plus approfondie, et surtout il faudrait recueillir beaucoup plus de donnes. Lenseignante avec qui je me suis entretenue a ajout, la fin de ce questionnaire, quil fallait toujours faire attention ne pas trop diffrencier afin de ne pas creuser les carts. dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012

C) Risques de la diffrenciation.

Przesmycki (2004)11 voque les dangers de la diffrenciation. Tout dabord, elle met en garde contre la sparation des bons et mauvais lves par lattribution dtiquettes telles que rapide et lent , dou lcrit et dou loral , etc. Ensuite, le fait de considrer tous les lves comme gaux reprsente un obstacle la ralisation de la pdagogie diffrencie. Enfin, le manque de souplesse lemploi du temps peut galement tre un danger la diffrenciation. Daprs Zakhartchouk, afin dviter les drives lies la diffrenciation, il est ncessaire dtre clair et prcis sur les objectifs des contenus et de lvaluation. Lauteur explique que certains enseignants refusent de considrer les diffrences entre lves comme des obstacles, alors que dautres enseignants individualisent, cest--dire enferment les lves dans leurs diffrences. Pour Viviane Bouysse (1994)12, un des dangers serait d assimiler un individu aux promesses et limites dun moment de son dveloppement . Un des grands risques de la pdagogie diffrencie serait donc de ne

11 12

H. PRZESMYCKI, La pdagogie diffrencie, Edition Hachette ducation, 2004, p 22. V. BOUYSSE, Ncessaire mais difficile diffrenciation, Cahiers pdagogiques n 321-322, 1994.

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sintressait quaux diffrences, quand lcole, elle, essaye de rduire ces diffrences et de produire une unit. Il serait galement reproch la pdagogie diffrencie de dlaisser le collectif au profit du face face enseignant-lve. Ainsi, lun des dangers serait le culte de lenfant-roi , la pdagogie diffrencie prenant en compte llve, mais galement lenfant. Ensuite, dautres pensent que la pdagogie diffrencie naidera que les lves en difficults, au dtriment des autres lves, qui en travaillant notamment en autonomie, ne progresseraient pas. Enfin, une des drives serait daccentuer les carts, notamment lors de la pratique des groupes homognes. En effet, le fait que lenseignant procde des remdiations avec les dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 lves en difficults pendant que les autres lves approfondissent la notion, creuserait encore plus les carts entre les lves. Aletta Grisay (1993)13 montre ces effets nfastes dans lanalyse dune enqute: On nengage pas vritablement llve rduire la distance qui le spare du gros de la troupe ; on ne sengage pas vritablement soi-mme ly aider ; simplement, on lui prsente des dfis plus modestes, le convaincant par-l (et se convaincant soi-mme) quil nest pas, aprs tout, apte franchir la distance . Cest pourquoi il est ncessaire que, mme si les lves empruntent des chemins diffrents, lobjectif soit commun. Pour Jean-Pierre Astolfi (1992)14 diffrencier signifie travailler objectif constant . Dfinir cet objectif demande une rflexion didactique de la part de lenseignant, afin de reprer les obstacles mais galement les progrs des lves.

13

Revue enjeux, CEDOCEF, Namur, dcembre 1993, numro intitul Htrogne, mon cher Watson ! , p62. 14 Voir son livre Lcole pour apprendre, ESF, 1992 et son article en collaboration avec Florence Castincaud, dans Diffrencier la pdagogie, hors-srie des Cahiers pdagogiques, Les 3J de la pdagogie diffrencie , p62.

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Pour conclure, la diffrenciation pdagogique a pour objectif de faire atteindre les comptences attendues par les programmes lensemble des lves dune mme classe. Pour cela, la reconnaissance des diffrences et leur prise en compte sont ncessaires, afin de rduire les disparits entre les lves et de crer une unit. La diffrenciation pdagogique utilise la diversit des lves pour tablir un enrichissement rciproque. Diffrencier signifie varier les approches et diversifier les stratgies. Pour cela, lenseignant doit connatre les lves et leurs diffrences (naturelles, socioculturelles, psychologiques et cognitives). Lhtrognit est donc un aspect important de la diffrenciation pdagogique, que nous ne pouvons dissocier des variables didactiques. De nombreuses variables didactiques peuvent ainsi tre utilises lors dune diffrenciation pdagogique simultane. Les recherches ralises sur lutilisation de ces variables en dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 cycles 2 et 3 ne constituent pas une gnralit. Elles nous ont cependant permis de constater que les enseignants diffrenciaient tous leur attitude par le degr de guidage. Ensuite, ils diffrencient trs souvent leur organisation et les apprentissages par les formes dexercice et les situations dapprentissage. Ils diffrencient galement majoritairement les outils dapprentissage, les contenus, les consignes, les modalits de groupement, et la gestion du temps. Lutilisation des ces variables didactiques demande lenseignant une lorganisation rigoureuse, et beaucoup de prparation. Cependant, les enseignants noublient pas quil ne faut pas systmatiquement diffrencier. Ils sont conscients que diffrencier la pdagogie comporte des risques, notamment celui de creuser les carts existants dj entre les lves.

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BIBLIOGRAPHIE

AYRAL S., 2011, Le sexe des sanctions, Les cahiers pdagogiques n487. BARLOW M., 1997, Le travail en groupe des lves, Edition Armand COLIN. BATTUT E., BENSIMHON D., 2009, Comment diffrencier la pdagogie cycles 2 et 3, Paris, Edition Retz. BAUDRIT A., DILLENBOURG J., 1992, Une tude sur les styles cognitifs lcole maternelle, Psychologie et ducation n8. dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 BOUYSSE V., 1994, Ncessaire mais difficile diffrenciation, Cahiers pdagogiques n321-322. CHEMIN A., 2008, Lgalit des sexes bonne cole, Le Monde. MEIRIEU P., 1986, Lcole, mode demploi, Edition ESF. PRZESMYCKI H., 2004, La pdagogie diffrencie, Edition Hachette Education. RENE B-X, 1986, Ecoute ma diffrence, Cahiers pdagogiques, Diffrencier la pdagogie, numro spcial. ZAKHARTCHOUK JM., 2004, Au risque de la pdagogie diffrencie, Edition INRP.

SITOGRAPHIE Wikipdia http://www.meirieu.com/ECHANGES/bruno_robbes_pedagogie_differenciee.pdf www.tice1d.13.ac-aix-marseille.fr/.../Ladifferenciationpedagogique2 http://www.education.gouv.fr/cid24444/reseaux-d-aides-specialisees-aux-eleves-endifficulte-rased.html

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dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012

ANNEXES

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ANNEXE 1
Questionnaire

Dans quelle discipline utilisez-vous le plus la pdagogie diffrencie ?

Quelles variables didactiques utilisez-vous le plus souvent lors des sances :

dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012

o Supports : si oui, quels types ?

o Dispositifs :

Individuel En groupe :

htrogne Homogne

En groupe classe

A quelle frquence ?

o Consignes o Aide o Matriel

Dcrire une situation de franais ou de mathmatiques dans laquelle vous diffrenciez :

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ANNEXE 2
QUESTIONNAIRE

Nom de lcole : Adresse de lcole : dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012 Niveau et cycle :

Milieu de lcole :

Utilisez-vous rgulirement ou occasionnellement la pdagogie diffrencie simultane? Dans quelles disciplines lutilisez-vous ?

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En franais, sur quelles variables didactiques jouez-vous pour faire progresser les lves ?

-Outils dapprentissage (cahiers, rfrents, manuels, fiches, classeurs, )

-+

++

Contenus

Dmarches (aller de lactivit la rgle ou de la rgle lactivit, dmarche dductive ou inductive, )

dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012

Situations dapprentissages (coute, coute active, recherches, production personnelle, production collective, )

Consignes (ouvertes ou fermes, avec ou sans exemples, multiples ou successives, orales ou crites)

Evaluations

Organisation de la classe : Individuel Groupe htrogne Groupe homogne Groupe classe

Gestion du temps

Les formes de travail (exposition du professeur, recherches, applications et exercices, valuations)

Degr de guidage

Complexit des exercices

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En mathmatiques, sur quelles variables didactiques jouez-vous pour faire progresser les lves ?

-Outils dapprentissage (cahiers, rfrents, manuels, fiches, classeurs, )

-+

++

Contenus

Dmarches (aller de lactivit la rgle ou de la rgle lactivit, dmarche dductive ou inductive, )

dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012

Situations dapprentissages (coute, coute active, recherches, production personnelle, production collective, )

Consignes (ouvertes ou fermes, avec ou sans exemples, multiples ou successives, orales ou crites)

Evaluations

Organisation de la classe : Individuel Groupe htrogne Groupe homogne Groupe classe

Gestion du temps

Les formes de travail (exposition du professeur, recherches, applications et exercices, valuations)

Degr de guidage

Complexit des exercices

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Vous arrive-t-il de reformuler les consignes ?

Les reformulez-vous toute la classe ou des lves en particulier ?

Pourquoi ?

Comment crez-vous vos groupes dlves ? Sur quels critres ? dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012

Vous avez recours aux groupes de besoins : Jamais Rarement Plusieurs fois par semaine Tous les jours

Dcrire une situation dans laquelle vous avez recours cette pdagogie diffrencie simultane :

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ANNEXE 3
QUESTIONNAIRE

Nom de lcole : Adresse de lcole : Niveau et cycle : dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012

Contexte de lcole :

Diffrenciez-vous votre pdagogie occasionnellement ou rgulirement ? Diffrenciez-vous lors dune mme tche (simultanment)?

Dans quelles disciplines avez-vous recours cette diffrenciation ?

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Sur quelles variables didactiques jouez-vous pour faire progresser les lves ?

--

-+

++

Outils dapprentissage (cahiers, rfrents, manuels, fiches, classeurs, )

Contenus

dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012

Dmarches (aller de lactivit la rgle ou de la rgle lactivit, dmarche dductive ou inductive, ) Situations dapprentissages (coute, coute active, recherches, production personnelle, production collective, )

Consignes

Evaluations

Organisation de la classe : Individuel Groupe htrogne Groupe homogne Groupe classe Gestion du temps

Degr de guidage

Forme des exercices

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Vous arrive-t-il de reformuler les consignes ?

Les reformulez-vous toute la classe ou des lves en particulier ?

Pourquoi ?

Comment crez-vous vos groupes dlves ? Sur quels critres ? dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012

Avez-vous plutt recours aux groupes de besoin ou aux groupes de niveau ? Vous y avez recours : Jamais Rarement Plusieurs fois par semaine Tous les jours

Dcrire une situation dans laquelle vous adaptez une variable didactique en fonction dune difficult :

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Mon mmoire porte sur la diffrenciation pdagogique, et plus particulirement sur les variables utilises lors de la diffrenciation simultane. Je me suis demand quelles variables taient les plus utilises aux cycles 2 et 3 lorsque lenseignant diffrenciait au sein dune mme tche, et pourquoi. Jai tabli un questionnaire que jai distribu aux enseignants afin de connatre limportance quils accordaient chacune des variables et davoir des exemples de situations dans lesquelles ils les utilisaient. Jai ainsi pu constater que les variables les plus utilises taient le degr de guidage, les formes dexercices et les situations dapprentissage. Jai pu faire des liens avec ce que javais observ en stages, avec mes lectures, et notamment avec les diffrences existantes entre les lves qui constituent lhtrognit. Jai conclu sur les risques de la pdagogie diffrencie prendre en compte pour ne pas creuser les carts entre lves. dumas-00738582, version 1 - 4 Oct 2012

Mots cls : diffrenciation pdagogique, diffrenciation simultane, variables didactiques, htrognit, risques.

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