Influjos tericos en la concepcin de inteligencia en profesores y su implicancia en la relacin pedaggica

Gustavo Hermosilla Parra

Resumen: La definicin de inteligencia ha estado en constante discusin y polmica por su dificultad en la conceptualizacin, puesto que presenta un campo semntico bastante amplio, en tanto no haya un acuerdo en cuanto a su localizacin fisiolgica, delimitacin terica y operativa. En las entrevistas aplicadas a 12 profesores de un colegio particular-subvencionado se analizarn las distintas corrientes tericas involucradas, vislumbrando las implicancias de estas concepciones en la relacin pedaggica. Palabras claves: Inteligencia, relacin pedaggica, psicologa educacional, docente Abstract: The definition of intelligence has been in constant discussion and debate by its difficulty in the conceptualization, since it presents a semantic field quite broad, as long as there is no agreement as to their location physiological, delimitation theoretical and operational. In the interviews applied to 12 teachers in a particular college-subsidized analyzing the different theoretical currents involved glimpsing the implications of these conceptions in the teacher-student relationship. Key words: Intelligence, teacher-student relationship, educational psychology, teaching

Concepto de inteligencia en profesores: implicancias en la relacin pedaggica

En el siguiente estudio se abordar la temtica de la definicin de la inteligencia percibida por distintos docentes, de diversas asignaturas en un colegio particular-subvencionado. Posteriormente se discutir los fundamentos o influjos tericos que sustentas las versiones que sostienen los docentes acerca de la inteligencia y de lo que es un nio inteligente. La definicin de inteligencia ha estado en constante discusin y polmica por su dificultad en la conceptualizacin, puesto que presenta un campo semntico bastante amplio, en tanto no haya un acuerdo en cuanto a su localizacin fisiolgica, delimitacin terica y operativa. A lo largo de la historia han ido surgiendo diferentes definiciones de inteligencia, partiendo por una definicin ms implcita en modelos operativos de medicin que buscaban mensurar ciertas caractersticas a travs de pruebas psicomtricas hasta los modelos ms contemporneos de inteligencias no unitarias y menos estticas. Galton (1822-1911) comienza esta problemtica en la bsqueda de las diferencias individuales para sustentar su teora de la evolucin. En 1905 Binet crea la primera escala de inteligencia para nios, lo que da inicio a la generacin de las pruebas psicomtricas .Posteriormente, Spearman (1927) inicia las teoras factorialistas, que a travs de clculos estadsticos y matemticos buscaban factores permanentes (generales y especficos) que explicaran la inteligencia. Por otra parte, Piaget (1896-1980) define a la inteligencia, implcitamente en sus trabajos, como la capacidad para adaptarse cognitivamente al entorno, a travs de los procesos de asimilacin y acomodacin, lo que rompe el paradigma anterior, estableciendo nuevas bases conceptuales. Contemporneamente, Gardner (1983, 1993) a travs de sus planteamientos sobre las inteligencias mltiples da un giro a las concepciones vigentes que consideraban a la inteligencia como una capacidad nica lgicamatemtica. ste plantea que existen diversas capacidades, que tienen un sustrato neurolgico y que se expresan independientemente entre una y otra.

Por ltimo, la inteligencia emocional propuesta por Goleman (1996) con una mirada pragmtica, explicando que las emociones permitiran un xito, en una relacin directa entre pensamiento, emocin y conducta (Rosas,1999). En este trabajo se utiliz una muestra de 12 profesores de enseanza media de un colegio particular subvencionado. Dentro de la muestra haba 2 profesores de matemticas, 3 de Lenguaje y Comunicacin, 1 de Educacin fsica, 2 de Ingls, 1 de Religin, 1 de Historia, 1 de Filosofa y Psicologa y 1 de Artes Visuales. Con respecto al gnero, 6 profesores que componan la muestra eran hombres y 6 eran mujeres. La metodologa utilizada fue una entrevista estructurada de dos preguntas (Qu es para usted la inteligencia? y Qu es para usted un nio inteligente?), a travs de un anlisis cualitativo con la realizacin de un rbol categorial. En un inicio se realizaron las preguntas en el establecimiento educacional, individualmente. Posteriormente las respuestas se transcribieron y se orden en categoras, lo que se sistematiz en un cuadro que redujo la posibilidad categorial para luego hacer un rbol categorial final ms macro. Los resultados arrojaron las siguientes categoras en la primera pregunta: Cognitivo, Diversidad de Inteligencias-Habilidades, Desarrollo, PrcticoConductual, Adaptacin y Acercamiento epistemolgico-terico. En la segunda pregunta quedaron las siguientes categoras: Cognitivo, Adaptacin, Desarrollo, Acercamiento epistemolgico-metodolgico, Aspecto interpersonal-emocional y Ejemplificacin.

Influjos tericos en las categoras encontradas

En la primera categora Cognitivo, se denotan influjos importantes de las teoras cognitivas de Piaget, Ausubel y Bruner, donde se pone nfasis en siguiendo las subcategoras encontradascognitivas, el conocimiento, estrategias

solucin de problemas, creatividad y ejecucin de tareas. El

conocimiento toma su punto de encuentro en los tres autores. Piaget en cuanto a los procesos de asimilacin y acomodacin, la asimilacin como el proceso de adquisicin de nuevo conocimiento a partir de lo que ya se conoce y la

acomodacin es cuando se deben modificar los esquemas para adquirir nuevos conocimientos de una nueva situacin. Tambin, dentro de la teora piagetana se puede incluir la categora de adaptacin, puesto que Piaget plantea que la inteligencia es la capacidad de adaptarse cognitivamente al ambiente, lo que correlacionara a la categora encontrada. Ausubel por otra parte con el Aprendizaje Significativo, busca exponer la relacin entre el conocimiento previo (estructura cognoscitiva) y el nuevo, a travs del proceso de asimilacin que implica una modificacin de la estructura cognoscitiva y la inclusin de nuevo conocimiento a travs de un concepto integrador. Por ltimo Bruner, a travs de su teora del aprendizaje por insight plantea la capacidad de reordenar la informacin de forma novedosa, centrndose en el conocimiento previo. Las subcategoras de estrategias cognitivas, solucin de problemas y ejecucin de tareas tambin se ven influidas por Bruner que plantea la solucin de problemas como eje central en la inteligencia, lo que conlleva a la utilizacin de estrategias novedosas y la creatividad para reorganizar los datos de forma novedosa (Arancibia, 2008). La categora de Diversidad de inteligencias/habilidades encuentra su sustento terico en la teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1983), quien postula la existencia de una serie de inteligencias independientes, que tienen un sustrato neurolgico, con un fundamento filogentico y ontogentico, y una serie de criterios para la definicin de una inteligencia, a partir de esto, estableci 7 inteligencias: Lingstica, lgica-matemtica, espacial, musical, corporal-cintica, interpersonal e intrapersonal (Rosas, 1999). Estas

inteligencias se ven claramente reflejadas en el relato de los docentes estudiados, como por ejemplo: porque no hay una sola inteligencia, sino que hay mltiples habilidades que pueda desempear la persona (Profesor de psicologa y filosofa). Esto indica un fuerte influjo terico en base a la teora de Gardner, lo que influye directamente en la relacin pedaggica. En la categora conductual-prctico se observan ciertas influencias con respecto a la teora Vygotskiana-marxista del aprendizaje, puesto que se ve la concepcin de la inteligencia como la capacidad de intervenir de forma materialista en el mundo, a travs de la prctica o trabajo, es decir, una relacin armnica entre la teora y la prctica (praxis). Adems se ve un cierto influjo pragmtico con respecto a

la teora de la inteligencia emocional de Goleman, que plantea el control conductual de forma eficiente y prctica a travs de una relacin coherente e inherente entre pensamiento, emocin y conducta. (Rosas, 1999). En cuanto a la categora de Desarrollo se ve una influencia general de la psicologa evolutiva o del desarrollo, en donde se ve que la inteligencia es una capacidad que se afianza y se va autogenerando en el individuo a travs del desarrollo, con ciertos aspectos de la teora de la modificalidad cognitiva de Feuerstein, quien indica que la inteligencia se puede ir modificando a la largo del desarrollo, y no es una entidad inmutable y genticamente (Avendao y Parada, 2011). Como ltima categora encontrada en las respuestas de la primera pregunta sobre la definicin de inteligencia se sistematiz en Acercam iento epistemolgico-terico, en donde se observan crticas y aclaraciones tericas acerca de la inteligencia, como la crtica a la consideracin de que la inteligencia se expresa slo en las notas o evaluaciones y que slo se toma en cuenta la inteligencia lgica-matemtica y que la inteligencia no est determinada slo por una parte (intelectual) sino que se expresa en distintas reas de la persona, ya sea emocional, interpersonal, conductual, etc. Por otra parte en la segunda pregunta se vieron las mismas categoras y aspectos que en la primera, salvo algunas diferencias en cuanto a su aplicacin en los nios considerados inteligentes. En cuanto a las categoras que difieren de la primera pregunta est el aspecto interpersonal/emocional, que se puede adscribir igualmente a la teora de Gardner, ya que considera la inteligencia interpersonal y la emocional a Goleman por su teora del mismo nombre. Las dems categoras convergen en la misma significacin de la primera pregunta, lo que indica una coherencia entre la representacin de inteligencia y la aplicacin tica y metodolgica, a travs de la descripcin de un nio inteligente esttica determinada

Implicancias en la relacin pedaggica

Al analizar las concepciones de inteligencia se pueden observar las bases en las que est sustentada la educacin, ya que son stas las que componen

la constitucin medular de los modelos curriculares, polticos y de enseanza que se construyen en la educacin. Al respecto Jensen plantea si nuestra teora de la inteligencia est equivocada, nuestras teoras de la educacin estarn equivocadas y nuestras teoras de la sociedad estarn equivocadas (Jensen, 1982, citado en Bravo, 2002) Dentro de la relacin pedaggica que se establece entre el profesor y alumno existen diversas variables que intervienen y configuran el contenido curricular, el rol del docente y del alumno, la forma de medir el conocimiento, la metodologa y el trato tico hacia los alumnos. Estas variables pueden ir desde la personalidad, la formacin previa y las representaciones sociales de los docentes hasta los del factores espacio burocrticos, pedaggico. curriculares, En este caso polticos sern y las

socioeconmicos

concepciones y representaciones mentales o sociales que tienen los profesores sobre la inteligencia lo que influir en la enseanza y el trato pedaggico hacia los estudiantes. En este sentido, cabe aclarar, que las significaciones que tienen los docentes de la inteligencia son producto de la formacin y de las representaciones sociales sobre la educacin y las prcticas pedaggicas, dando lugar a diversas conceptualizaciones y divergencias del trmino, lo que influye directa o indirectamente sobre el proceso de aprendizaje y enseanza de los discentes. Dicho esto, es adecuado sealar que la principal corriente o fundamento terico asociado a las entrevistas realizadas categorizacinda cuenta de un influjo importante de -y posterior las teoras

constructivistas del siglo XX, tales como la referente a Piaget, Bruner y Ausubel (16 categoras asociadas). Adems, de la fuerte presencia de las teorizaciones contemporneas, como las inteligencias mltiples de Gardner y la emocional de Goleman (3 categoras con alta saturacin), siguiendo con las

conceptualizaciones sobre la modificalidad cognitiva y mediacin de Feuerstein (6 categoras con alta saturacin). Tambin se ve una cierta corriente o ideologa marxista/vygotskiana en la muestra, al ver a la inteligencia como una manera eficiente y eficaz de operar en el medio material considerando a la praxis como su principal expresin (1 categora con mediana saturacin). Cmo ltima observacin, se vislumbra una crtica hacia la consideracin mtrica de la inteligencia en relacin al apego a las notas y evaluaciones sin que

rechacen la idea de calificar a los alumnos- y la concepcin unitaria lgicamatemtica como indicador de inteligencia, mostrando una presencia gardnerniana en sus concepciones (6 categoras con baja saturacin). En vista de tales resultados, se desprende que la relacin pedaggica est sujeta una visin predominantemente constructivista, dejando un poco atrs aquellas corrientes conductuales predominantes en principios y mediados del siglo XX, donde se vea al estudiante como una mquina que reciba estmulos y responda de forma estereotpica (Arancibia, 2008). Sin embargo, todava hay un fuerte arraigo hacia la mirada disciplinaria, a travs del condicionamiento operante (refuerzo-castigo) que, a pesar de la conciencia y crtica docente, todava no se ve en la prctica, lo que se observa como una contradiccin entre lo que reportan y lo que practican, manteniendo aquel modelo de notas y evaluaciones para condicionar a los alumnos. En tanto, el modelo constructivista ve al estudiante en contraste con las corrientes conductuales- como un constructor activo de su aprendizaje, a travs de la intervencin activa sobre lo que aprenden, en tanto sus expectativas, motivaciones, intereses y pensamiento dirigen y seleccionan el contenido a aprender, cmo expresarlo y en dnde expresarlo (Woolfolk, 2006). Junto con la teora feuerstiana y gardniana se va configurando un modelo educativo que toma en cuenta o tiene la intencin de tomar en cuenta la individualidad y diversidad del discente, sabiendo que cada uno posee intereses y motivaciones distintas, que se expresan de diferente forma en las prcticas educativas, ya sea en las limitadas reas del curriculum escolar (matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales y en menor grado artes, msica e idiomas) o en la vida cotidiana y ocio (en recreo). Sin embargo, todava se siguen enfatizando los contenidos primordiales para el sistema en que est inmersa educacin, donde es necesario producir capital (matemticas) y bienes tecnolgicos para la creciente demanda del mercado (ciencias); con ello se pierde el nfasis en las actividades menos cientificistas (entindase como las ciencias naturales, o ciencias duras), que dan cabida a estudiantes ms crticos y creativos, tales como ciencias sociales, artes y msica.

El nfasis que se denota en las categoras

sobre individuo como

constructor aislado de su aprendizaje, sin un reporte explcito sobre el papel del contexto micro, meso y macrosocial, crea la impresin de que se estn ignorando los influjos socioculturales, socioeconmicos y contextuales familiares dentro de las crticas a pesar de que las preguntas no eran sobre esohechas contra el concepto, vislumbrando, de esta forma, que los

docentes ven a los estudiantes como entes aislados de su contexto mediato e inmediato, afectando en la manera que entregan el contenido y en el trato tico. Ensearn el contenido de forma mecnica, fra, desactualizada y desapegada al entorno, influyendo la manera en que los estudiantes reciben y aprehenden la materia, ya que la vern ajena a su realidad inmediata, egodistnica y que no les pertenece. Induciendo, de esta forma, a la memorizacin mecnica, sin implicancia emocional, lo que no permite un aprendizaje significativo, en palabras de Ausubel. Esto crear estudiantes sin inters en aprender, automatizados, poco creativos, con bajo rendimiento escolar, dependientes del refuerzo-castigo y olvidando al poco tiempo lo que leen o estudian, llevando a stos a realizar conductas desadaptativas, buscando otras actividades durante las clases y dificultando el quehacer docente, el cual segrega y aliena al estudiante problemtico del espacio educativo, incrementando el desinters y malestar de ste hacia el estudio, creando un crculo vicioso que se mantiene y aumenta a medida que se intensifican las conductas del nio problema, quedando con la etiqueta y el prejuicio latente de sus compaeros y profesores, lo que generar un efecto halo. Sin embargo, en algunos docentes de artes y ciencias sociales principalmente- se ve una concepcin distinta, ms de acuerdo a lo que se expres anteriormente, con una conciencia ms cultural y social, que ve al nio inteligente dentro de su contexto y entorno, aprendiendo de su experiencia, adems de los contenidos curriculares. Esto da una luz de lo que podra estar crendose ms de acuerdo a un paradigma posmoderno o de la complejidad. No obstante, con un sistema capitalista y neoliberal predominante en las prcticas educativas actuales y con ello privando las horas de artes, ciencias sociales y otras disciplinas afines, no se lograr llegar a una conceptualizacin ms multiversal y social de la inteligencia.

Por ltimo, tampoco se observan mayores afirmaciones ni referencias a teoras humanistas ni a la calidad de la relacin pedaggica, en cuanto al aprendizaje experiencial y al enfoque fenomenolgico (Arancibia, 2008). A partir de esto se deduce que el nfasis en la experiencia emocional, el significado subjetivo y la fenomenologa del discente es escaso o nulo, tornndose una relacin fra, poco implicada emocionalmente, como una interaccin de experto e inexperto, entre el profesional que sabe y el nio que requiere sus servicios. Los docentes tienden a cortar las relaciones al terminar el perodo curricular o al terminar la clase, se aliena el uno del otro,

intensificndose aquella egodistona entre el profesor y el alumno. Esto hace que el estudiante asocie al estudio y al colegio (simbolizado en el docente) como algo alejado de su yo, que no le pertenece y que est de forma coercitiva y obligada en aquel establecimiento, vindolo como un deber displacentero y no como una experiencia placentera de aprendizaje. Adems el trabajo grupal y prctico recin se est estableciendo en la mdula escolar y curricular como una forma de aprender mejor contenido complejos. Por otro lado, tampoco se ve la presencia del pensamiento crtico ni de la conciencia social en las respuestas de los profesores, lo que indica que no es promovido ni estimulado en el proceso de enseanza, manteniendo el modelo estructurado, de estudiantes dciles que sean trabajadores productivos en un futuro. Esta alienacin pedaggica que se da entre el profesor y alumno se ve influida por la presencia sociocultural y econmica que promueve el individualismo y la competitividad, a travs de un sistema de notas y evaluaciones tiene la intencin de cuantificar el conocimiento adquirido, que por el contrario slo muestra una parte superficial del aprendizaje. Se puede concluir, de esta forma, que el modelo predominante en la educacin es producto de los influjos socioculturales, socioeconmicos y polticos, a travs de un discurso que promueve y reproduce en cada alumno el sistema que se ha establecido desde hace aos, que viene de un modelo europeo militarizado y conductual. No se puede culpar a los docentes por las deficiencias educativas, es parte de una problemtica mucho mayor, social, econmica, cultural y poltica

Referencias

Rosas, R., Boetto, C., Jordn, V. (1999). Introduccin a la psicologa de la inteligencia. Santiago de Chile: Editoriales Universidad Catlica de Chile. Woolfolk, A. (2006). Psicologa Educativa. Mxico: Pearson Educacin. Avendao, W., Parada A. (2011) Un modelo pedaggico para la reproduccin y transformacin cultural en las sociedades del conocimiento. Investigacin y Desarrollo, vol. 19, nm. 2, 2011, pp. 398-413. Bravo, L. (2002). Psicologa de las dificultades del aprendizaje escolar. Santiago de Chile: Editorial Universitaria. Arancibia, V., Herrera, P., Strasser, K. (2008) Manual de psicologa educacional. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Catlica de Chile.