DISEO DE UNA UNIDAD DIDCTICA PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL CONCEPTO DE MATERIA Y SUS ESTADOS DE AGREGACIN EN ESTUDIANTES

DE GRADO SPTIMO DE EDUCACIN BSICA SECUNDARIA

Libardo Motta Chaguala

Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Bogot, Colombia 2012

DISEO DE UNA UNIDAD DIDCTICA PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL CONCEPTO DE MATERIA Y SUS ESTADOS DE AGREGACIN EN ESTUDIANTES DE GRADO SPTIMO DE EDUCACIN BSICA SECUNDARIA

Libardo Motta Chaguala

Propuesta de Trabajo de grado presentada como requisito parcial para optar al ttulo de: Magster en La Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Directora: Qumica, M.Sc., Dr.Sc., Liliam Alexandra PalomequeForero

Lnea de Investigacin: Motivacin en la Enseanza de la Qumica (MEQ)

Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Bogot, Colombia

2012

Resumen
El presente trabajo muestra el diseo de una unidad didctica en varias etapas, enfocadas a desarrollar aprendizaje significativo referente al concepto de materia y sus estados de agregacin en estudiantes de grado sptimo de educacin bsica secundaria.Lo que se pretende es que los estudiantes comprendan dicho concepto de una forma diferente a la tradicional, y se apropien de su proceso de enseanza generando un nuevo conocimiento que logre responder a sus cuestionamientos de una manera clara y entendible de acuerdo con su nivel de comprensin.

Palabras claves:educacin bsica secundaria, unidad didctica, materia, estados de agregacin.

Abstract
The present paper shows the design of a teaching unit in several steps, focused on developing significative learning about the concept of matter and its states of aggregation, in seventh grade students of secondary basic education. The intention is students to understand the concept of a different way from the traditional one, and get appropriation of their learning process by generating new knowledge which can answer their questions in a clear and understandable way according to their level of understanding.

Keywords:basic secondary education, didactic unit,matter,stateof aggregation.

Lista de tablas
Pg. Tabla 1.1: Tabla 4.2:

Logros esperados para el nivel de sptimo grado [14]. .. Principales caractersticas de los estados de agregacin de la materia [8, 37]. ...... Fases del Aprendizaje Significativo [43]..... Elementos de una unidad didctica [20]. ....

10 18 21

Tabla 4.3: Tabla 4.4:

CONTENIDO

Pg. Resumen ..........................................................................................................................3 Lista de tablas..................................................................................................................4 1. INTRODUCCIN........................................................................................................7 1.1 Introduccin general .............................................................................................................. 7 1.2 Descripcin de la poblacin de trabajo .............................................................................. 7 1.3 Planteamiento del problema general y justificacin del estudio .................................... 2 1.4 Lineamientos del ministerio de educacin nacional que se han abordado .................. 3 2. 3. HIPTESIS DE TRABAJO.........................................................................................4 OBJETIVOS ...............................................................................................................5 3.1 Objetivo general ..................................................................................................................... 5 3.2 Objetivos especficos ............................................................................................................ 5 4. REVISIN DE ASPECTOS TERICOS.....................................................................6 4.1 Revisin actual de los aspectos disciplinares de inters................................................. 6 4.1.1 Concepto de materia..........................................................................................6 4.1.2 Cambios de estado de la materia.....................................................................11 4.2 Revisin de los aspectos epistemolgicos y del desarrollo histrico de los conceptos de inters ..................................................................................................................................... 12 4.3 Revisin de los aspectos didcticos abordados en la propuesta................................. 14 4.3.1 Aprendizaje significativo...................................................................................17 4.3.2 Diseo de unidades didcticas.........................................................................19 5. METODOLOGA.......................................................................................................22 5.1 Descripcin de la metodologa general del trabajo en aula .......................................... 22 5.1.1 Fase uno: ideas previas. ..................................................................................22 5.1.2 Fase dos: elaboracin de actividades didcticas .............................................23 5.2 Esquema de la actividad de aula a desarrollar ............................................................... 23 5.2.1 Desarrollo de la unidad didctica .....................................................................23 5.3 Detalle de los mtodos planeados para la evaluacin, contraste o seguimiento de la estrategia. .................................................................................................................................... 33 5.3.1 Autoevaluacin: ...............................................................................................33 5.3.2 Coevaluacin ...................................................................................................33 5.3.3 Heteroevaluacin .............................................................................................34 5.3.4 Mecanismos de retroalimentacin formativa. ...................................................34

A. Anexo: Cuestionario diagnstico ............................................................................36 B. Anexo: Cuadro S Q A ..........................................................................................37 C. Anexo: Lista de verificacin para la observacin en clase ....................................38 D. Anexo: lista de verificacin para los apuntes de clase ..........................................39 E. Anexo: Lista de verificacin para los debates en clase .........................................40 F. Anexo: Formato de autoevaluacin .........................................................................41 G. Anexo: Formato de coevaluacin ............................................................................42 H. Anexo: Evaluacin final ............................................................................................43 BIBLIOGRAFA...............................................................................................................47

1. INTRODUCCIN

1.1 Introduccin general La enseanza de las ciencias naturales, especficamente qumica, sigue siendo, ante todo, un proceso verbal, donde los docentes se limitan a explicar a los estudiantes qu hacer y cmo lo deben hacer y ellos nicamente se limitan a escuchar y a copiar una serie de instrucciones convirtiendo el proceso de aprendizaje en una actividad mecnica que no genera inters alguno, ms an si la formacin esta confinada a la transmisin de contenidos sin tener en cuenta las necesidades del entorno y los inters de los propios estudiantes, factores que son importantes para lograr el cambio actitudinal frente al aprendizaje, generar nuevas formas de comprensin y desarrollar en ellos pensamiento crtico.

En el presente trabajo, se encuentra el diseo de una unidad didctica para la enseanza del concepto de materia y sus estados de agregacin, presentando dos actividades que se desarrollan de manera diferente a la forma tradicional de enseanza. La idea es desarrollar aprendizaje significativo y lograr mejorar el nivel de comprensin en estudiantes de grado sptimo de educacin media, generando inters por la aprehensin delos conceptos y por su aplicabilidad en el entorno.

1.2 Descripcin de la poblacin de trabajo El proyecto se desarroll en la Institucin Educativa Jorge Eliecer Gaitn ubicado en la ciudad de Florencia, Departamento de Caquet. Est dirigido a estudiantes del grado sptimo de bsica secundaria, jornada de la tarde; se trabaj con una poblacin de 120 estudiantes, de estrato social 1 y 2; provenientes de barrios marginados e invasiones (Malvinas, Las Palmeras, El Minuto, Chapinero, Villa Salen y Nueva Colombia).

1.3 Planteamiento del problema general y justificacin del estudio La enseanza de las ciencias naturales se ha limitado a la prctica exclusivamente terica;segn Ballester (2002),el docente se ha centrado en trasponer una serie de conceptos que muchas veces los estudiantes difcilmente comprenden y no les encuentran significado en su proceso de formacin integral, por esta razn se plantea el siguiente cuestionamiento Es posible lograr un aprendizaje significativo del concepto materia y sus estados de agregacin por medio de la aplicacin de una unidad didctica novedosa en estudiantes de grado sptimo?

En la enseanza de las ciencias naturales en el grado sptimo, se ha detectado que las temticas tratadas que se relacionan con la naturaleza discontinua de la materia, causan dificultad para su comprensin, ya que los estudiantes no logran relacionar los conceptos vistos con una realidad cotidiana, ni pueden correlacionar modelos o comportamientos microscpicos con la naturaleza macroscpica. Parte de esta incomprensin, se debe a que las estrategias planteadas por el docente, desde la construccin del currculo, no son las adecuadas para abordar este tema, puesto que la mayora se limita a una clase de corte tradicional en donde lo ms importante es el seguimiento de un texto gua (Rivera, 2004).

Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario implementar estrategias pedaggicas de aula que respondan a las caractersticas especficas de los estudiantes de grado sptimo y que contribuyan a lograr unaprendizaje enriquecido, en donde el estudiante utilice sus sentidos y responda por s mismo a una situacin o a un fenmeno determinado. Se busca dar nfasis a la motivacin, la pasin, el esfuerzo, la atencin, la disposicin y la curiosidad en el aula, propiciando que el estudiante encuentre significado a lo que aprende(Ballester, 2002).

En la comprensin del concepto de materia, los estudiantes tienen cierta claridad sobre la teora, pero al experimentar y tratar de diferenciar ciertos tipos de materia, no logran explicaciones satisfactorias;adems, confunden las propiedades extrnsecas e intrnsecas. En tal sentido, se propone disear una unidad didctica que incorpore diferentes actividades que permitan el acercamiento del estudiante a una realidad cotidiana para

lograr la construccin significativa del concepto materia y la diferenciacin de sus estados de agregacin. Este cambio se propone porque se considera que una enseanza basada en un modelo tradicional no es lo ms apropiado para lograr un aprendizaje significativo de la temtica (Rivera, 2004).

1.4 Lineamientos del ministerio de educacin nacional que se han abordado Las actividades desarrolladas se disearon de acuerdo con los estndares propuestos por el Ministerio de Educacin para el desarrollo de competencias en saber, saber hacer y ser que son propios para el grado sptimo de Educacin Bsica Secundaria, como se muestra a continuacin:

Estndar

Establece relaciones entre las caractersticas macroscpicas y microscpicas de la materia y las propiedades fsicas y qumicas de las sustancias que la constituyen (Ministerio de Educacin Nacional, 2004).

Competencia

Al finalizar la unidad didctica se espera que los alumnos desarrollen las capacidades requeridas para: Describir apropiadamente las sustancias que cotidianamente se manipulan. Establecer la relacin existente entre la temperatura y los estados de la materia. Comparar objetos del entorno que se encuentran en diferentes estados. De la misma manera se espera que los estudiantes alcancen los logros propuestos por el Ministerio de Educacin para el grado sptimo, como se especifica en la tabla 1.1.

Tabla 1.1: Logros esperados para el nivel de sptimo grado[14]. Conceptuales Saber Procedimentales (habilidades) Saber-hacer Formula preguntas e hiptesis sobre una observacin con base en el conocimiento cotidiano, teoras y modelos cientficos. Registra sus observaciones y resultados en forma organizada utilizando esquemas, grficas y tablas. Elabora conclusiones de los experimentos que realiza, aunque no obtenga los resultados esperados. Sustenta sus respuestas con diferentes argumentos. Actitudinales Ser Escucha activamente a sus compaeros, reconoce otros puntos de vista, los compara con los suyos y puede modificar lo que piensa ante argumentos ms slidos. Cumple su funcin cuando trabaja en grupo, respeta las funciones de otros y contribuye a lograr productos comunes. Identifica y acepta diferencias en formas de vida, de pensar y de solucionar problemas o aplicar conocimientos.

Relaciona el concepto de materia con los objetos del entorno. Establece la relacin entre la temperatura y los cambios de estado de la materia. Identifica los estados de agregacin de la materia.

2. HIPTESIS DE TRABAJO El diseo de unidades didcticasnovedosas promueve el aprendizaje significativo ya que permite la comprensin de los conceptos de forma diferente a la tradicional.

El mtodo de enseanza influye en el aprendizaje de los estudiantes para la comprensin de los conceptos.

3. OBJETIVOS

3.1 Objetivo general

Disear una unidad didctica que promueva en los estudiantes el aprendizaje significativo del concepto de materia y sus estados de agregacin.

3.2 Objetivos especficos Mejorar en los estudiantes la comprensin del concepto de materia a travs de la realizacin de experiencias en el aula de clase. Lograr que los estudiantes identifiquen los estados de agregacin de la materia y expliquen los factores que influyen en estos cambios fsicos. Lograr que los estudiantes establezcan la relacin y los cambios que pueden suceder en la materia por la influencia de variables fsicas como la temperatura.

4. REVISIN DE ASPECTOS TERICOS

4.1 Revisin actual de los aspectos disciplinares de inters 4.1.1 Concepto de materia La construccin del concepto de materia en estudiantes de corta edad puede resultar complejo teniendo en cuenta las concepciones que ellos tienen de su significado y que pueden ser totalmente confusas y errneas; por esta razn, dicha enseanza debera partir del anlisis de los materiales de nuestro entorno con sus respectivas propiedades para poder llegar a la idea de que la materia es todo lo que tiene masa y ocupa un lugar en el espacio; de esta forma se crea un aprendizaje significativo en donde el estudiante evidencia los conocimientos adquiridos en su diario vivir(Liguori y Noste, 2010).

La materia, desde el punto de vista cientfico, tiene una naturaleza corpuscular y discontinua, est formada por partculas que pueden moverse, unirse o combinarse unas con otras, no existiendo absolutamente nada entre ellas, lo que implica la nocin de vaco. Estas ideas resultan fundamentales a la hora de describir la estructura de la materia y en toda explicacin causal de cualquier fenmeno que implique un cambio en ella (Pozo et al, 1991).

Segn Whitten et al. (2010) y Chang (2002,2010) la materia est formada por unas partculas denominadas tomos, stos pueden combinarse entre s para formar molculas, cuando los tomos son de un mismo tipo de denominan elementos (pueden ser un tomo aislado o uniones de dos o ms tomos iguales) y compuestos cuando se unen tomos de dos o ms tipos diferentes. Los tomos, a su vez, estn formados por otras partculas ms pequeas: protones, neutrones y electrones entre otras, que van a ser las responsables de las propiedades qumicas de la materia. La nocin de discontinuidad es necesaria para comprender y explicar diversos aspectos de la estructura de la materia: los estados enque se presenta (slido, lquido y gaseoso), los cambios de estado, la difusin de los gases, los fenmenos de disolucin, entre otros. Asimismo, la comprensin de la naturaleza corpuscular de la materia, es necesaria para la interpretacin de los cambios qumicos (reacciones qumicas), para entender como a

partir de unas determinadas sustancias, a las que llamamos reactivos, se obtienen otras totalmente diferentes, llamadas productos.

La nocin de partcula va a permitir explicar los cambios qumicos como una reestructuracin de los tomos de las sustancias participantes. Los tomos de los compuestos de partida, durante la reaccin qumica, se separan individualmente o en grupo para volver a combinarse de otra forma diferente, dando lugar a los productos de la reaccin. Asimismo, cuando se realizan medidas o se establecen relaciones cuantitativas dentro de la qumica, va a ser muy importante la interpretacin corpuscular de la materia(Whitten et al, 2010; Chang 2002, 2010).

Desde el punto de vista histrico, las primeras interpretaciones atomistas de la materia segn Pozo et al. (1991), Schaum y Rosenberg (1970), fueron dadas por los filsofos griegos y romanos que llegaron a considerar tomos individuales movindose a travs del vaco. Estas ideas, aunque han ido transmitindose a travs del tiempo, fueron eclipsadas por las de Aristteles, que consideraba la materia continua y formada por cuatro elementos: aire, agua, tierra y fuego, a los que aadi un quinto, el ter, que penetra en el mundo por todas partes. Estas ideas, la continuidad y la no existencia del vaco, tuvieron gran influencia a lo largo de la historia y fueron transmitidas durante el siglo XVII por Descartes. La existencia del vaco fue demostrada por Torricelli durante este mismo siglo, pero, a pesar de ello, persisti la idea cartesiana del ter, una sustancia que todo lo impregna, hasta los primeros aos de nuestro siglo. Segn Chang (2002), Schaumy Rosenberg (1970), la idea moderna de tomo, aunque no fue aceptada totalmente hasta los comienzos del siglo XX; fue introducida por Dalton a principios del siglo XIX. En su escrito "Un nuevo sistema de la filosofa qumica" en 1808, seenuncia su teora atmica basada en los siguientes postulados:

1. La materia est compuesta por un gran nmero de partculas diminutas e indivisibles llamadas tomos, las cuales no pueden ser ni creadas, ni destruidas.

2. Todo elemento consta de tomos iguales de masa constante.

3. Los tomos pueden combinarse para formar compuestos qumicos, segn relaciones numricas sencillas.

Aunque lateora atmica de Dalton, en pocas anteriores se bas en gran parte en la enseanza de la qumica elemental, stafue evolucionando hasta nuestros das en que se considera al tomo como divisible y formado por otras partculas ms pequeas denominadas partculas subatmicas. Sin embargo, son numerosos los estudios en donde se evidencia que los estudiantes son muy reacios a aceptar la naturaleza discontinua de la materia. Parecen mantener de modo bastante generalizado teoras implcitas, segn las cuales, la estructura no observable de la materia tiene propiedades similares en lo esencial a sus caractersticas observables. Esta tendencia a interpretar el mundo microscpico en trminos macroscpicos (Schaum y Rosenberg, 1970; Brooket al, 1983; Driver, 1985 y Llorens, 1988), les lleva a rechazar, o al menos a ignorar, el vaco entre las partculas y a pensar por tanto que la materia es, por naturaleza, continua.

Muchas pueden ser las causas de esta perseverancia, donde se observa un predominio de lo observable sobre lo no observable, es decir, los estudiantesconciben la materia tal como la perciben. Esta dependencia de sus sentidos, segn Pozo et al. (1991) y Sanmart (2001)va decreciendo desde los primeros momentos del desarrollo cognitivo a medida que los nios construyen estructuras conceptuales para superar las apariencias perceptivas, pero an es lo suficientemente fuerte, como para dificultar la comprensin de un mundo compuesto por unidades invisibles y discretas.

Esta dificultad de comprensin de la naturaleza discontinua de la materia se ve dificultada por otros dos factores. Segn Campanario (1991), Pozo y Gmez (2009), aunque los estudiantes lleguen a vislumbrar, en algunas situaciones, la posibilidad de un mundo discontinuo, oculto en el mundo continuo que ven a diario, tienden a regresar a sus ideas intuitivas, por dos razones. Una primera, de menor importancia, es la creencia en la semejanza entre las causas y los efectos, es decir, ellos saben que la "conducta" de la materia depende de su estructura interna, nada ms "razonable" que atribuir a esas causas no observables un carcter similar a los efectos que producen.Pero hay un segundo factor, en donde subyace un problema de representacin de lo no observable. Segn Sanmart (2001) y Pozo et al. (1991), en la medida en que el estudiante debe

abandonar los indicios perceptivos como fuente de representaciones con respecto a la estructura de la materia, carece de otros cdigos de representacin alternativos, es decir, si las imgenes que el estudiante recibe del mundo no son suficientes para comprender la estructura de la materia, la enseanza no logra proporcionarles sistemas de representacin alternativos que les permitan comprender su naturaleza. Los sistemas proposicionales que se les brindan (matemticos, algebraicos o mediante smbolos qumicos), junto con una utilizacin muy escasa de representaciones analgicas, basadas en imgenes, no resultan suficientes. De ser cierta esta interpretacin, se precisara un esfuerzo en la elaboracin de sistemas de representacin alternativos para la didctica de la qumica, no slo analticos o proposicionales, sino fundamentalmente analgicos, de ah la importancia de la analoga, donde desempea una labor esencial en la enseanza de las ciencias y muy especialmente en el caso de la qumica (Pozo y Gmez, 2009; Sanmart, 2001; Otero, 1990; Campanario, 2000 y Gmez, 2005).

Segn Pozo et al (1991) Brown (2004), Mondragn et al. (2005) y Whitten et al. (2010), stas son algunas nociones fundamentales de materia que el estudiante debera adquirir en el nivel de secundaria:

La materia est constituida por partculas. Entre las partculas hay vaco. Las partculas estn en continuo movimiento. La velocidad media de las partculas aumenta al elevar la temperatura y disminuye al descender la misma. Las partculas de una misma sustancia conservan su forma y tamao.

De igual forma en la tabla 4.2 se muestra las principales propiedades de la materia, teniendo en cuenta su relacin a nivel de partculas en cada uno de los estados de agregacin.

Tabla 4.2:Principales caractersticas de los estados de agregacin de la materia [8, 37].

Estados de agregacin Slido Lquido Gaseoso Ocupan todo el volumen del recipiente que los contiene. No tiene forma fija Son fcilmente compresibles

Tienen volumen fijo Tiene forma fija Propiedades No se pueden comprimir.

Tiene volumen fijo No tiene forma fija. Son poco compresibles. Difunden fluyen por s mismos. (Junto con los gases se denominan fluidos) Se encuentran ms separadas que en los slidos pero menos que en los gases. Se encuentran menos ordenas que en los slidos pero ms que en los gases. Se mueven con mayor velocidad que en los slidos, pero menor que en los gases.

No fluyen por s mismos.

Difunden y tienden a mezclarse con otros gases

Se encuentran muy prximas.

Muy separadas y en comparacin con su tamao, las distancias entre ellas son grandes. Se encuentran muy desordenas.

A nivel de partculas

Se encuentran ordenadas.

Se encuentran vibrando, en vez de moverse.

Se encuentran movindose ms rpidamente que en los slidos y lquidos.

Como primer nivel para la construccin del concepto de materia, se puede hacer un ejercicio a travs de la observacin y manipulacin de objetos que los rodean y realizando una descripcin de sus propiedades ms evidentes desde el punto de vista cualitativo; de igual forma, es necesario hacer que los estudiantes logren diferenciar el concepto entre materia y objeto, de all nace la primera comprensin de materia(Liguori y Noste, 2010).

En un segundo nivel, est la comprensin de los conceptos de masa y volumen para poder construir posteriormente el concepto de masa especfica, aqu hay que dejar claras las diferentes situaciones que se presentan para la comprensin sobre la masa, ya que los estudiantes tienden a generalizar el uso del adjetivo pesado para referirse alamasa de un objeto como alamasa especfica de un material, esto ocasiona dificultades para la conceptualizacin. Sin lugar a dudas, los estados de agregacin de la materia y sus

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caractersticas son muy importantes para la construccin del concepto de materia y la relacin que tienen con los cambios de temperatura (Liguori y Noste, 2010).

En un tercer nivel, se puede introducir lo relacionado con la naturaleza corpuscular de la materia y explicar sus transformaciones fsicas, para lo cual resulta suficiente la teora cintico-molecular. En estos contenidos se originan conceptos estructurantes referentes a la diversidad de los materiales y a la unidad en su estructura discontinua, es decir su composicin por partculas entendidas como unidades de construccin (Pozo y Gmez, 2009).

4.1.2 Cambios de estado de la materia Desde el punto de vista cientfico, el proceso de cambio de estado segn Whitten et al. (2010) se caracteriza por producirse una transferencia de energa (a presin constante), del sistema que tiene ms temperatura al que tiene menos. Por tanto, para que se efecte dicho proceso en estas condiciones es necesario que haya una diferencia de temperaturas y adems, que la sustancia alcance un punto crtico caracterstico de cada una de ellas, que, segn el tipo de proceso del que se trate, recibir el nombre de punto de ebullicin, punto de fusin, entre otros. Un aspecto importante del cambio de estado es que, durante el cambio de fase, la temperatura permanece constante; es decir, si se toma un bloque de hielo y se coloca en un recipiente al que se comunica con calor, mientras quede hielo sin fundir, el termmetro marcar cero grados centgrados. nicamente, cuando todo el hielo se haya transformado en agua, la temperatura aumentar, siempre y cuando se contine suministrando energa al sistema (Pozo et al., 1991; Pozo y Gmez, 2009).

Desde un punto de vista corpuscular, en el cambio de estado, la energa que gana o pierde la sustancia que va a cambiar de estado se va a emplear en aumentar o disminuir el movimiento de las partculas, y, por tanto, la energa cintica de las mismas. Segn Appleton (1984); Erickson (1985); Brooket al (1983), para losestudiantes, todas estas consideraciones no son tan fciles de comprender, en primer lugar, podratener dificultades para diferenciar los trminos de energa, calor y temperatura.Segn Erickson (1985): "temperatura y energa describen el estado de un sistema,pero, mientras la

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temperatura es un parmetro intensivo, la energa, lo es extensivo, y, por tanto, est relacionado con la cantidad de sustancia. La propiedad extensiva de la energa, parece ms accesible para los alumnos, en contenidos cotidianos".

4.2 Revisin de los aspectos epistemolgicos y del desarrollo histrico de los conceptos de inters Las concepciones epistemolgicas sobre la ciencia guardan relacin con las concepciones sobre cmo se aprende el conocimiento cientfico. Por ejemplo, segn Gmez (2005); Liguori y Nosti (2010), muchos estudiantes piensan que el conocimiento cientfico se articula en forma de ecuaciones y definiciones que deben ser memorizadas ms que comprendidas. Hoy da se sabe que este tipo de factores constituye un obstculo para el aprendizaje de las ciencias y es responsable de muchos de los fracasos que registran enfoques que se proponen para la enseanza de ciencias (Jimnez, 1998). Estos obstculos descritos anteriormente son verdaderos elementos opositores activos que se sesgan y filtran los conocimientos acadmicos. Por otra parte, existe amplia evidencia de que, cuando los estudiantes abordan el anlisis de problemas cientficos, utilizan estrategias de razonamiento y metodologas superficiales (Carrascosa y Gil, 1985) o aplican modelos importados del contexto cotidiano pero de dudosa utilidad cuando se trabaja con contenidos cientficos (Pozo et al.,1991).

En muchas ocasiones las estrategias metacognitivas de los alumnos son realmente pobres. Uno de los nuevos problemas detectados en los alumnos de ciencias es que aplican criterios de comprensin limitados, de manera que no siempre son capaces de formular sus dificultades como problemas de comprensin, es decir, no saben que no saben (Otero y Campanario, 1990, Campanario, 1995). Las destrezas metacognitivas son especialmente relevantes en el aprendizaje de las ciencias, dado que la interferencia de las ideas previas obliga a disponer de un repertorio de estrategias de control de la comprensin adecuado que permita detectar fallos en el estado actual de comprensin (Otero, 1990). Como indica Baker, si los estudiantes no son conscientes de que mantienen concepciones errneas sobre los contenidos cientficos, es difcil que tomen alguna postura para clarificar su comprensin (Baker, 1991).

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De igual forma, Segn Campanario (2000) y Gmez (2005), la mayor parte de los estudiantes tienen una idea tradicional de lo que significa aprender, para ellos el aprendizaje es un proceso pasivo, de almacenamiento de partes o porciones de conocimiento facilitado o dado por el docente, ms que como un proceso de construccin personal, desde esta perspectiva, es entendible lo que el estudiante hace para aprender segn su concepcin (Izquierdo, 2004); por ejemplo, en una clase tradicional se suele dar ms importancia a la toma de apuntes, que a la elaboracin activa de informacin como lo puede ser una discusin en clase de una situacin problmica de un tema especfico; de la misma forma si un estudiante espera aprender qumica mediante la transmisin directa de contenidos impartidos por el docente quien segn la concepcin de estudiante, es la autoridad que posee el conocimiento, es muy posible que espere que su profesor de ciencias le d las respuestas correctasy le ensee a obtener las soluciones de los problemas (Pozo y Gmez, 2010); de esta forma se podra afirmar que el estudiante se convierte en un ser exclusivamente mecnico sin la posibilidad de desarrollar pensamiento para reaccionar frente a situaciones de su contexto que muy seguramente las tendr en un futuro (Campanario, 1995).

Por otro lado, si el docente aplica nuevas formas de enseanza orientadas a promover el desarrollo de pensamiento los estudiantes pueden llegar a evaluarlo negativamente con el argumento de que las clases se dedican a tareas como discusin de situaciones qumicas, trabajo en grupos, o a analizar problemas en vez de hacer muchos ejercicios similares, o porque no se les ensea mtodos mecnicos de resolucin (Carrascosa y Gil, 1985; Izquierdo, 2004). De ah radica la importancia de aplicar estrategias de

pensamiento formal basadas en el planteamiento y resolucin de situaciones abiertas en las que el estudiante pueda construir los principios y leyes cientficas. ste sera el mtodo ideal para fomentar la adquisicin de destrezas de pensamiento que, a su vez permitiran al estudiante resolver casi cualquier tipo de problema en prcticamente cualquier campo del conocimiento. Adems, encontrando sus propias soluciones a los problemas, los estudiantes serancapaces de aprender las cosas hacindolas y ello hara ms probable que las recordaran (Pozo y Carretero, 1987). Por otra parte, la implicacin activa en el aprendizaje y el contacto directo con la realidad conllevara a una mayor motivacin de los estudiantes frente al proceso de enseanza-aprendizaje.

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El sistema de enseanza-aprendizaje en las ciencias ha venido presentando a travs del tiempo mltiples falencias procedimentales, sin embargo dichos problemas no se centran nicamente en las formas o estrategias que utilizan los docentes para realizar sus clases, la solucin a dicha problemtica debera centrar su inters en el desarrollo y ejecucin de los currculos de ciencias, teniendo en cuenta la filosofa e historia de la ciencia, para que la prctica docente sea coherente con una concepcin actualizada de la naturaleza de la ciencia(Izquierdo, 2004; Liguori y Nosti, 2010; Pozo, 2009); . Es por esta razn que los programas acadmicos deben redirigir su papel en el mbito de formacin, para permitir y promover el desarrollo de habilidades de pensamiento y comprensin en los estudiantes generando con ello la esencia de la enseanza en contexto. (Baker, 1991; Izquierdo, 2004; Jimnez, 1998)

4.3 Revisin de los aspectos didcticos abordados en la propuesta A partir de la Constitucin Poltica de Colombia de 1991 y la Ley General de Educacin, los lineamientos curriculares buscan generar procesos de reflexin y anlisis del quehacer educativo con el fin de desarrollar las potencialidades en los estudiantes, as como lo que hay que ensear y como ensearlo, qu aprender en la escuela y cules deben ser los currculos particulares, pertinentes y flexibles que permitan la construccin de una identidad nacional, regional y local en pro de la formacin de comunidades competentes para desempearse satisfactoriamente en la sociedad del siglo XXI. (Ministerio de Educacin Nacional, 1998)

Para llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales y la Educacin Ambiental, los lineamientos curriculares tienen, como base, referentes filosficos y epistemolgicos, sociolgicos y psicocognitivos, as como la retoma de aquellas implicaciones pedaggicas y didcticas que conlleva este proceso de enseanza- aprendizaje. En el caso particular de la enseanza del concepto de materia, es necesaria su ubicacin dentro de los diversos contextos que se describen en cada uno de los referentes con el objetivo de darle un significado a ese concepto y que el estudiante lo traslade a su realidad cotidiana (Daz y Hernndez, 2010).

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Es as, como desde el punto de vista de los referentes filosficos y epistemolgicos, se busca que tanto el estudiante, como el docente sean conscientes del mundo que los rodea, ya que el mundo de la vida, desde la visin de Husserl (1970)est compartido por cientficos y no cientficos y por tal razn cualquier cosa que se afirme dentro de un contexto de una teora cientfica, se centra en la actividad del ser humano, es decir en la explicacin de su entorno y este entorno es la cotidianidad del estudiante da a da.

Teniendo en cuenta lo anterior, es importante que el maestro comprenda que el conocimiento que trae el educando a la escuela no es otro que el de su propia perspectiva del mundo; su perspectiva desde su experiencia hecha posible gracias a su cerebro en proceso de maduracin y a las formas de interpretar esta experiencia que su cultura le ha legado.

Partiendo de este supuesto, el estudiante debe construir, con el apoyo y orientacin de sus maestros, el conocimiento cientfico que slo tiene sentido dentro del mundo en que vive. Por tal razn, la estrategia didctica utilizada para la enseanza del concepto materia retoma este referente como punto de partida, ya que el estudiante se encuentra viviendo en este mundo de la vida que describe Husserl (1970).

Otro punto importante que se destaca en los lineamientos curriculares y que es de gran inters en la enseanza de las ciencias es la interpretacin de un conocimiento comn. En el mundo se pueden evidenciar fenmenos o sucesos que hacen parte de la vida cotidiana del ser humano, sin embargo es deber de la escuela establecer las herramientas necesarias para llegar a realizar la interpretacin del conocimiento comn desde un punto de vista cientfico que le permita a los estudiantes visualizar otra concepcin del mundo que los lleve a futuro a mejorar su calidad de vida (Ministerio de Educacin Nacional, 1998).

Es as como la implementacin de una estrategia didctica en la escuela, relacionada con el concepto materia, debe permitir primero que el estudiante indague sobre el mundo que lo rodea, como se encuentra conformado, como se forman los diferentes materiales etc. y segundo que l mismo logre formar una conceptualizacin de este trmino que lo lleve a

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realizar un acercamiento directo a objeto de estudio y posteriormente se incorpore en l una visin ms cientfica sobre el mundo (Daz y Hernndez, 2010).

Sin embargo esto no es suficiente, para lograr que el proceso de enseanza- aprendizaje sea significativo es necesario no slo hacer una reflexin en cuanto a la visin de la ciencia en el mundo actual, sino que como docentes debe haber una apropiacin contexto sociolgico en el cual se mueve y vive el estudiante. La escuela debe concebirse como un proyecto colectivo en construccin, debe ser una institucin social y democrtica que promueva actividades que propicien el mejoramiento y el desarrollo personal, social, cultural y ambiental, teniendo en cuenta los valores. (Dazy Hernndez, 2010).

La educacin en ciencias naturales debe estar enfatizada en valores y actitudes positivas para la relacin hombre- sociedad- naturaleza, en donde el educar no solo se convierte en procesos de adquisicin de un conocimiento cientfico sino que las personas y la comunidad comprenden la naturaleza compleja del ambiente, y la interaccin de los procesos qumicos, biolgicos, fsicos, sociales, econmicos y culturales.Es as, que la escuela es autnoma para elaborar y llevar a cabo particularmente y en forma pertinente, su propio Proyecto Educativo Institucional, en este proyecto, el currculo debe responder a los problemas, intereses, necesidades y aspiraciones del estudiante y la comunidad y a la poltica educativa nacional (Ministerio de Educacin Nacional, 1998; Tobn, 2010).

Teniendo en cuenta lo anterior, para llevar a cabo la estrategia didctica para el aprendizaje significativo del concepto materia es necesario realizar un acercamiento al contexto de los estudiantes en donde exploren a travs de su entorno los cambios y transformaciones que sufre la materia y la incidencia del hombre en dichos procesos. Esta mirada conlleva a que desde el aula de clase se haga una reflexin profunda de nuestro rol como seres humanos y que valores ambientales aplicamos en nuestro entorno, es decir, una reflexin teniendo en cuenta parmetros importantes de la Hiptesis GAIA (Campanario y Moya, 1999).

Desde un referente psico-cognitivo, el trabajo en las ciencias naturales busca la construccin del pensamiento cientfico a travs de los procesos de pensamiento y accin, la creatividad y el tratamiento de problemas, de igual forma, el desarrollo del

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pensamiento cientfico es parte fundamental del desarrollo integral humano puesto que establece aptitudes para el desarrollo de competencias en el individuo y estimula el trabajo cooperativo, por esta razn, es necesario que el docente incorpore estrategias pedaggicas que lleven al individuo a satisfacer su curiosidad por medio de la resolucin de diferentes situaciones problmicas, que incentiven en l la investigacin y el trabajo cooperativo (Ballester, 2002).

4.3.1 Aprendizaje significativo. El origen de la Teora del Aprendizaje Significativo segn Rodrguez (2004) est en el inters que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social. Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en la escuela sean significativos, Ausubel et al.(1983) entienden que una teora del aprendizaje escolar que sea realista y cientficamente viable debe ocuparse del carcter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simblico. Asimismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atencin a todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin.

Es as, que en el aprendizaje significativo los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. (Ausubel et al., 1983)

En tal sentido, un aprendizaje es significativo cuando el estudiante puede atribuir posibilidad de uso al nuevo contenido aprendido, relacionndolo con el conocimiento previo. De igual manera, el proceso de aprendizaje significativo est definido por una serie de actividades y actitudes realizadas por el estudiante; las mismas que le proporcionan experiencia, y a la vez sta produce un cambio relativamente permanente en sus contenidos de aprendizaje, algunas de estas se evidencian en la tabla 4.3.

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Tabla 4.3: Fases del Aprendizaje Significativo[43]. Fase Inicial Hechos o partes de informacin que estn aislados conceptualmente. Memoriza hechos y usa esquemas preexistentes (aprendizaje por acumulacin). El procedimiento es global. -Escaso conocimiento especficodel dominio (esquema preexistente). -Uso de estrategias generales independientes del dominio. -Uso de conocimientos de otro dominio. La informacin adquirida es concreta y vinculada al contexto especfico (uso de estrategias de aprendizaje). Ocurre en forma simple de aprendizaje. Condicionamiento. Aprendizaje verbal. Gradualmente se va formando una visin globalizada del dominio. Uso del conocimiento previo. Analogas con otro dominio. Formacin de estructuras a partir de las partes de informacin aisladas. Comprensin ms profunda de los contenidos por aplicarlos a situaciones diversas. Hay oportunidad para la reflexin y recepcin de realimentacin sobre la ejecucin. Conocimiento ms abstracto que puede ser generalizado a varias situaciones (menos dependientes del contexto especfico). Uso de estrategias de procedimiento ms sofisticadas. Organizacin. Mapeo cognitivo. Fase Intermedia Fase Final Mayor integracin de estructuras y esquemas. Mayor control automtico en situaciones. Menor consciente. La ejecucin llega a ser automtica, inconsciente y sin tanto esfuerzo. El aprendizaje que ocurre en esta fase consiste en: a) Acumulacin de nuevos hechos a los esquemas preexistentes (dominio). b) Incremento de los niveles de interrelacin entre los elementos de las estructuras (esquemas). Manejo hbil de estrategias especficas de dominio.

Por lo tanto, los contenidos de aprendizaje significativo son del tipo actitudinal, valorativo (ser); conceptual, declarativo (saber); y procedimental, no declarativo (saber hacer). Las

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actividades resultan significativas cuando el estudiante, entre otros aspectos, disfruta con lo que hace, participa con inters, se muestra seguro y confiado, pone atencin a lo que hace, trabaja en grupo con agrado, trabaja con autonoma, desafa a sus propias habilidades, propicia la creatividad y la imaginacin (Rivera, 2004).

En el proceso de enseanza-aprendizaje se hace necesario aplicar una serie de estrategias que permitan desarrollar en los estudiantes todas sus habilidades en una determinada situacin, sin embargo, para que el aprendizaje sea realmente significativo segn Ballester (2002) y Dvila (2000), debe cumplir las siguientes condiciones:la primeraest relacionado con la significatividad lgica del material, es decir, que los conceptos sigan una secuencia lgica y organizada; la segunda hace referencia a la significatividad psicolgica del material, es decir, que los contenidos presentados sean comprensibles para el estudiante, para que de esta forma se facilite la conexin entre el conocimiento presentado con los conocimientos previos, si esta condicin no se efecta, el estudiante guardar en la memoria de corto plazo toda la informacin suministrada para responder las necesidades inmediatas como la presentacin de un examen o responder un cuestionario, y con el tiempo, olvidar la esencia del contenido presentado; y la tercera condicin que debe tener un proceso de aprendizaje para que sea significativo est relacionada con la actitud favorable del estudiante, es decir, no basta slo que el estudiante quiera aprender, tambin es necesario que l pueda, esta es una condicin de disposiciones emocionales y actitudinales en donde el docente slo puede influir a travs de la motivacin que genere en el ambiente escolar (Dvila, 2000)

4.3.2 Diseo de unidades didcticas La preparacin de las clases constituye un trabajo que han de realizar diariamente los docentes, en donde se evidencia diferentes procesos entre ellos se encuentran: la eleccin de los contenidos, la organizacin y secuenciacin de los mismos, el diseo de actividades de clase y de posibles tareas extraescolares y la anticipacin de las dificultades que pueden encontrar los alumnos. Todos estos componentes se traducen, en definitiva, en una secuencia determinada de acciones. Como sealan Snchez y

Valcrcel (1993), es indispensable complementar los enfoques macro, es decir, los que son de orientacin terica y que proporcionanmodelos de enseanza generales, con otros

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de tipo micro, ms orientados hacia la accin, queimplementen los modelos generales de enseanza en la dinmica del aula y en las actividades de enseanza (Campanario y Moya, 1999). De ah que las diversas concepciones sobre la enseanza y aprendizaje ofrezcan recomendaciones concretas para secuenciar las actividades de enseanza de acuerdo con sus fundamentos (Sanmart, 2001).

Para abordar el tema central del presente trabajo se debe contextualizar el significado de unidad didctica. Segn Area(1993) y Sanmart (2000), de manera general, se puede definir que la unidad didctica es un segmento inmerso en el proceso de enseanzaaprendizaje articulado y completo que se caracteriza por:

a) Ser una unidad de trabajo que articula los objetivos, los contenidos, la metodologa y la evaluacin con el proyecto educativo institucional (PEI).

b) Ser un instrumento de trabajo que permite al docente organizar su prctica educativa para articular unos procesos de enseanza-aprendizaje de calidad y ajustados al grupo y al estudiante.

c) Ser coherente con una determinada concepcin de la enseanza y el aprendizaje, guardar un equilibro y cuidar que exista una verdadera interaccin entre stos, y responder a las caractersticas concretas y a la diversidad de los estudiantes a los que se dirige.

d) Tener diferentes duraciones, autores, lugares, ejesorganizadores, grados de especificidad disciplinar, ambientes o grados de definicin o terminacin de su diseo, y

e)Presentar flexibilidad didctica, es decir, a travs de la evaluacin se logra identificar las caractersticas favorables del proceso de enseanza-aprendizaje para luego ser incluidas en la reestructuracin de la unidad didctica evitando la rutina y la repeticin.

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En definitiva, se puede decir que una unidad didctica es un conjunto de procesos de enseanza y aprendizaje que responde, en su mximo nivel de concrecin, a todos los elementos del currculo: qu, cmo, cundo ensear y evaluar. Por ello la Unidad didctica supone una unidad de trabajo articulado y completa en la que se deben precisar los objetivos y contenidos, las actividades de enseanza - aprendizaje y evaluacin, los recursos materiales, la organizacin del espacio y el tiempo, as como todas aquellas decisiones encaminadas a ofrecer una ms adecuada atencin a la diversidad estudiantil como se especifica en la tabla4.4(Gil et al., 1993; Sanmart, 2000).

Tabla 4.4:Elementos de una unidad didctica [20].

1. Descripcin de la unidad didctica En este apartado se podr indicar el tema especfico o nombre de la unidad, los conocimientos previos que deben tener los alumnos para conseguirlos, las actividades de motivacin, etc. Habra que hacer referencia, adems, al nmero de sesiones de que consta la unidad, a su situacin respecto al curso o ciclo, y al momento en que se va a poner en prctica Los objetivos didcticos establecen qu es lo que, en concreto, se pretende que adquiera el estudiantado durante el desarrollo de la unidad didctica. Es interesante a la hora de concretar los objetivos didcticos, tener presentes todos aquellos aspectos relacionados con los temas transversales. Hay que prever estrategias para hacer partcipe al estudiantado de los objetivos didcticos. 3. Contenidos de aprendizaje Al hacer explcitos los contenidos de aprendizaje sobre losque se va a trabajar alo largo del desarrollo de la unidad, deben recogerse tanto los relativos a conceptos, como a procedimientos y actitudes. En este apartado, es muy importante establecer una secuencia de aprendizaje, en la que las actividades estn ntimamente interrelacionadas. La secuencia de actividades no debe serla mera suma de actividades ms o menos relacionadas con los aprendizajes abordados en la unidad. Por otra parte, es importante tener presente la importancia de considerar la diversidad presente en el aula y ajustar las actividades a las diferentes necesidades educativas de los estudiantes en el aula. 5. Recursos materiales 6. Organizacin del espacio y el tiempo Conviene sealar los recursos especficos para el desarrollo de la unidad. Se sealarn los aspectos especficos en tomo a la organizacin del espacio y del tiempo que requiera la unidad. Las actividades que van a permitir la valoracin de los aprendizajes de los estudiantes, de la prctica docente del profesor y los instrumentos que se van a utilizar para ello, deben ser situadas en el contexto general de la unidad, sealando cules van a ser los criterios e indicadores de valoracin de dichos aspectos. Asimismo, es muy importante prever actividades de autoevaluacin que desarrollen en los estudiantes la reflexin sobre el propio aprendizaje.

2. Objetivos Didcticos

4. Secuencia de actividades

7. Evaluacin

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5. METODOLOGA

5.1 Descripcin de la metodologa general del trabajo en aula Para la elaboracin de la unidad didctica se tuvieron en cuenta las siguientes etapas, asumiendo que este trabajo se realizde forma continua a corto plazo:

5.1.1 Fase uno: ideas previas. En la presente etapa se desarrollara un cuestionario a los estudiantes, con el fin de recolectar informacin referente a los conocimientos previos sobre el concepto de materia y sus estados de agregacin para identificar las diferentes creencias que tienen sobre la materia (Anexo 1).

De igual forma, al inicio de cada actividad, cada estudiante realizar una actividad didctica denominada S-Q-A (Qu S?, Qu Quiero aprender? y Qu Aprend?). Esta actividad permite la reflexin y la comprensin de la situacin didctica desde el inicio hasta el final del proceso (Daz y Hernndez, 2010), adems contribuye al proceso de autoevaluacin que realizan los estudiantes al finalizar la unidad (Anexo 2).

Estas actividades previas segn Coll (1990), Daz y Hernndez (2010), son de gran utilidad para facilitar el aprendizaje de nuevos conceptos de forma significativa, ya que lo ms importante en la relacin que se establece entre lo que se ensea y lo que se aprende, es lo que ya se conoce, porque es con lo que se establecen los nexos para que el nuevo conocimiento adquiera significado.

De igual forma, Fuentes (1998), Banet y Ayuso (1995)coinciden en que, para que se produzca el aprendizaje, debe existir un conocimiento previo que sirva de base para estructural y construir un nuevo conocimiento.

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5.1.2 Fase dos: elaboracin de actividades didcticas En la presente fase se elaborarn las actividades didcticas para la enseanza del concepto de materia y sus estados de agregacin que se aplicarn posteriormente en la siguiente etapa del proyecto.Inicialmente la gua se elaborar teniendo en cuenta los cuestionamientos de los mismos estudiantes, es decir, se considerarn situaciones problmicas del contexto y que llevarn los siguientes componentes: eje temtico, tiempo, competencia, estrategia de aprendizaje, logros esperados, actividad a desarrollar y evaluacin de la misma.

5.2 Esquema de la actividadde aula a desarrollar 5.2.1 Desarrollo de la unidad didctica 5.2.1.1 Descripcin de la Unidad didctica. Ttulo: Concepto de materia. En la presente unidad didctica los estudiantes de grado sptimo aprendern el concepto de materia y los diferentes estados de agregacin en los cuales se presenta en la naturaleza. Los conceptos previos que deben tener claros los estudiantes para el desarrollo de esta unidad, son los conceptos de: estructura atmica, temperatura y energa.

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5.2.1.2 Objetivos Generales Objetivos conceptuales Objetivos procedimentales Reconocer y diferenciar modelos que explican la estructura de la materia y analizar el contexto histrico en el que se desarrollaron. Explicar cmo un nmero limitado de elementos hace posible la diversidad de la materia conocida. Identificar cambios en materiales de su entorno y explicar si son cambios fsicos. Explicar los estados de la materia a partir de las fuerzas electrostticas entre tomos y molculas. Establecer relaciones entre energa y movimiento. Identificar situaciones de la vida cotidiana en las que ocurre transferencia de energa. Objetivos actitudinales

Identificar y clasificar materiales del entorno segn su estado. Enumerar los estados de agregacin de la materia. Interpretar el cambio de estado como modificacin de la estructura interna de la materia. Establecer criterios de diferenciacin entre slido, lquido y gaseoso. Definir operacionalmente fusin, solidificacin, evaporacin, ebullicin condensacin y sublimacin. Realizar una experiencia sencilla para comprobar la evolucin de la temperatura durante un cambio de estado.

Indagar sobre los adelantos cientficos y tecnolgicos que han hecho posible la exploracin del universo. Cumplir su funcin cuando trabaja en grupo, respetar las funciones de otros y contribuir a lograr productos comunes. Identificar y aceptar diferencias en formas de vida, de pensar y de solucionar problemas o aplicar conocimientos. Escuchar activamente a sus compaeros, reconocer otros puntos de vista.

5.2.1.3 Contenidos Conceptuales Estructura atmica Concepto de materia Concepto de temperatura Concepto de energa Estados de agregacin de los sistemas materiales y sus caractersticas. Cambios de estado de la materia

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Procedimentales Diferenciacin de los conceptos de temperatura y energa. Explicacin del fenmeno ocurrido en la materia cuando cambia la temperatura. Clasificacin adecuada de los diferentes materiales segn su estado. Actitudinales Participacin en las actividades desarrolladas en la clase. Respeto por las opiniones de los compaeros. Participacin activa en los grupos de trabajo. 5.2.1.4 Secuencia de actividades Primera actividad EJE TEMTICO: Concepto de materia. TIEMPO PREVISTO: 4 horas COMPETENCIA: Observar, recoger y organizar informacin relevante que le permita comprender el concepto de materia. ESTRATEGIA: proceso de investigacin dirigida OBJETIVOS: Objetivos Conceptuales Objetivos Procedimentales (habilidades) Formular preguntas acerca de los materiales existentes en la naturaleza. Predecir resultados de datos y registrarlos en forma organizada utilizando esquemas, grficas y tablas. Elaborar conclusiones de las observaciones que realiza, aunque no obtenga los resultados esperados. Sustentar sus respuestas con diferentes argumentos. Objetivos Actitudinales Escuchar activamente a sus compaeros, reconocer otros puntos de vista y compararlos con los suyos. Modificar lo que piensa ante argumentos ms slidos. Cumplir su funcin cuando trabaja en grupo, respetar las funciones de otros y contribuir a lograr productos comunes. Identificar y aceptar diferencias en formas de vida, de pensar y de solucionar problemas o aplicar conocimientos.

Comprender el concepto de materia y relacionarlo con el entorno. Describir diferentes materiales existentes en la naturaleza.

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Actividades:

1. Dinmica: De la habana viene un barco cargado de diferentes elementos. 2. Contestar en grupos de 4 estudiantes a la pregunta: de qu est formado el elemento que cada uno nombr? 3. Realizar, en grupos de 4 estudiantes, un experimento dirigido por el profesor. 4. Concluir con la consolidacin del concepto de materia en plenaria.

Se dan indicaciones a los estudiantes para dar inicio a la actividad. Dinmica: cada estudiante va nombrando un elemento que exista en el mundo fsico, luego hay lluvia de respuestas a la pregunta de quest formado el elemento que nombr? Experimento: en grupos de 4 estudiantes, seleccionar dos elementos de los que llevan entre sus cosas personales sin repetir. Observar cada uno de los elementos, describirlos y registrar en cada uno de sus cuadernos de campo. Contestar a la pregunta. se pueden medir estos elementos?, hagan una estimacin de la medida de cada elemento. Se pueden hallar la masa de estos elementos?, hagan una estimacin de la masa de cada elemento. Se puede calcular su volumen? cmo? Proponga como hacerlo. Realizar conclusiones por grupos. En plenaria, el profesor complementa diciendo que: la materia es la realidad perceptible por los sentidos que constituye lo que se conoce como mundo fsico. La materia ocupa lugar en el espacio fsico y compone la realidad objetiva.

Actividades de evaluacin: La evaluacin educativa es un proceso complejo que implica aspectos: conceptuales, actitudinales, de enseanza, de aprendizaje, curriculares y procedimentales entre otros; en tal sentido, la evaluacin debe ser entendida segn Rivera (2004), Daz y Hernndez (2010), como una parte integral y fundamental de un buen proceso de enseanza, que se

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encuentra estrechamente relacionada con el proceso de aprendizaje, es decir, no se puede concebir un buen proceso de enseanza-aprendizaje sin la evaluacin, por tal razn debe considerarse como una actividad necesaria ya que aporta mecanismos de autocontrol para regular y conocer los factores y problemas que pueden promover o perturbar dicho proceso.

En ese sentido, la evaluacin aplicada ser integral, en donde se evidencia una etapa diagnstica, que permite extraer datos y disponer de informacin significativa para analizar las necesidades de aprendizaje significativo; una formativa que posibilita mejorar el proceso de aprendizaje, en la medida que se detecten los factores que estn influyendo, y una etapa sumativa, para calificar el resultado del aprendizaje significativo y tambin, para aludir a la situacin final de quien particip del proceso de aprendizaje.

De este modo, los instrumentos tenidos en cuenta para la evaluacin de esta actividad sern: listas de verificacin, una observacin directa de la participacin durante el desempeo de los estudiantes en cada una de las actividades, y la revisinde los registros o apuntes y la calidad de los mismos en el cuaderno de campo de cada uno de los estudiantes (Anexos 3 y 4).

Con el desarrollo de esta actividad se pretende que los estudiantes logren poner en prctica algunos pasos del mtodo cientfico, como es la observacin y recoleccin de datos, para su posterior anlisis y elaboracin terica del concepto de materia, a partir de los objetos que se encuentran a su alrededor, logrando de esta forma que los estudiantes se apropien de su aprendizaje buscando mejorar su nivel de comprensin.

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Segunda actividad EJE TEMTICO: Estados de agregacin de la materia. TIEMPO PREVISTO: 4 horas COMPETENCIA: Identifica el estado de agregacin de la materia de los objetos del entorno. ESTRATEGIA: Aprendizaje Activo Colaborativo. OBJETIVOS: Objetivos Conceptuales Objetivos Procedimentales (habilidades) Formular preguntas e hiptesis sobre una observacin con base en el conocimiento cotidiano teoras y modelos cientficos. Registrar sus observaciones y resultados en forma organizada utilizando esquemas, grficas y tablas. Elaborar conclusiones de los experimentos que realiza, aunque no obtenga los resultados esperados. Sustentar sus respuestas con diferentes argumentos. Objetivos Actitudinales Escuchar activamente a sus compaeros, y reconocer otros puntos de vista, retroalimentando su proceso de formacin con argumentos slidos. Cumplir su funcin cuando trabajo en grupo, respetar las funciones de otros y contribuir a lograr productos comunes. Identificar y aceptar diferencias en formas de vida, de pensar y de solucionar problemas o aplicar conocimientos.

Verificar las diferencias entre cambios fsicos y qumicos. Identificar los estados de agregacin de la materia. Comprender los factores que influyen en los cambios fsicos de la materia.

Actividades Protocolo. 1. Planteamiento de situaciones. El docente describe el experimento y lo realiza sin proyectar el resultado, adems comenta las normas de bioseguridad que deben tener los estudiantes durante el desarrollo de la actividad experimental.

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2. Predicciones individuales. Los estudiantes deben registrar su prediccin individual en la hoja de predicciones(se har nfasis a los estudiantes en que las predicciones individuales no sern tenidas en cuenta para la evaluacin). 3. Predicciones de grupo. Los estudiantes discuten predicciones en un grupo pequeo de discusin con sus 2 o 3 compaeros ms cercanos. 4. Registro de predicciones de grupo. Cada grupo nombra un relator. 5. Socializacin de las predicciones. El docente recoge por escrito las predicciones de cada grupo. 6. Los estudiantes realizan la prctica mostrando claramente los resultados. 7. Se pide a algunos estudiantes que describan los resultados y los discutan en el contexto de la demostracin. Los estudiantes registran estos resultados en la Hoja de Resultados, la cual se llevan para estudiar. 8. Los estudiantes guiados por el docente, realizan una sntesis de los conceptos involucrados en los resultados anteriormente analizados. Adems se discuten situaciones anlogas con diferentes caractersticas superficiales (o sea, diferentes situaciones, pero que responden al mismo concepto).

Se entregara a cada estudiante una hoja con diferentes situaciones, en donde realizaran inicialmente de forma individual sus predicciones y contestarn algunas preguntas relacionadas con los estados de la materia, posteriormente se formarn grupos de 3 estudiantes para realizar el mismo procedimiento, pero esta vez socializando las predicciones y las respuestas individuales, con lo que seleccionarn o reestructurarn las que ya tienen.

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Planteamiento de situaciones y hoja de predicciones Situaciones 1, 2 y 3 Prediccin individual Prediccin grupal

Situacin 1: Tubo de ensayo con fragmentos de naftaleno sumergido en un vaso de precipitado con agua a temperatura ambiente. Prediga Qu le suceder al naftaleno a travs del tiempo? Sustente con sus palabras y dibuje su prediccin.

Situacin 2: Tubo de ensayo con fragmentos de naftaleno sumergido en un vaso con abundante hielo. Prediga Qu le suceder al naftaleno a travs del tiempo? Sustente con sus palabras y dibuje su prediccin.

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Situacin 3: Tubo de ensayo con fragmentos de naftaleno sumergido en un vaso con agua caliente por el efecto de un mechero. Prediga Qu le suceder al naftaleno a travs del tiempo? Sustente con sus palabras y dibuje su prediccin.

Preguntas acerca de las situaciones y otros conceptos: Preguntas Respuesta individual

Respuesta grupal

Pregunta 1 Qu es la materia?

Pregunta 2 Cules son los estados de la materia?

Pregunta 3 Mediante un dibujo explique cada uno de los estados de la materia

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Pregunta 4. Recuerda cmo se conoce a los cambios de fase y colcalos sobre la flecha correspondiente.

Conclusiones:

Actividades de evaluacin. La evaluacin de esta actividad se realizar mediante la observacin directa donde se tendr en cuenta la participacin activa de los estudiantes en todo el proceso de aprendizaje, adems se realizar una socializacin donde cada uno de los grupos sustentar las respuestas a las preguntas y las conclusiones finales; esta actividad se efectuar como se muestra en el anexo 5.

El propsito de esta actividad en primer lugar, es ayudar a los estudiantes a consolidar sus ideas sobre los slidos, los lquidos y los gases, posibilitando que el alumno construya sus propios prototipos referente a los estados de agregacin, los cuales van a influir notablemente en l a la hora de asimilar las ideas transmitidas en el aula declase. De ah,

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el inters por identificar el concepto que el alumno tiene de los tres estados de la materia y analizar en qu medida se aleja o no de las nociones cientficas de slido, lquido y gas, influidas, tanto por la experiencia, como por el lenguaje y los modelos que el mismo puede tener.

En segundo lugar, la actividad busca aclarar algunas concepciones que el estudiante pueda tener referente a los trminos de calor y temperatura,en el momento en que observa los diferentes cambios que ocurren en cada una de las situaciones planteadas, entendiendo el calor como una transferencia de energa, yla temperatura como una forma de medir la energa media de las partculas de un sistema. Asimismo, que el estudiante comprenda que durante el cambio de estado en un sistema la temperatura permanece constante; como se puede evidenciar en la situacin 3 de la presente prctica, de igual forma que logre diferenciar los tres estados de la materia desde el punto de vista de la teora cintica molecular, relacionando el movimiento de las partculas y las fuerzas de atraccin entre ellas en los diferentes estados, teniendo como base la explicacin terica dada con anterioridad por el docente.

5.3 Detalle de los mtodos planeados para la evaluacin, contraste o seguimiento de la estrategia. Si es posible aplicar la unidad didctica, se tendrn en cuenta los siguientes parmetros de evaluacin planteados desde el Ministerio de Educacin Nacional para dichos procesos de aprendizaje.

5.3.1 Autoevaluacin:cada estudiante explica en forma escrita cual fue su participacin en la clase y sustenta los conocimientos adquiridos respondiendo a los cuestionamientos del anexo 6.

5.3.2 Coevaluacin: los compaeros de grupo opinan acerca de esta participacin y con preguntas solicitan a los miembros de otros grupos sustentar conceptos adquiridos, para esta actividad se dispone del anexo 7.

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5.3.3 Heteroevaluacin: el docente evala el registro de predicciones de cada grupo. Mediante la observacin directa se evaluar la participacin activa de los estudiantes durante el proceso (anexo 3), el docente solicitara a cada grupo que elijan a un monitor para que sustente en plenaria los resultados de las actividades para comprobar la comprensin del tema.

Algunos criterios a tener en cuenta para la evaluacin de los desempeos son los siguientes: a) El grado de preparacin del caso para su discusin, esta valoracin se trata de incentivar el trabajo en grupo colaborativo. b) La solidez de las argumentaciones tanto individuales y grupales. c) La capacidad de demostrar y defender sus posiciones tanto individual como grupal. d) La competencia para la expresin oral, esta competencia se valorizara de forma individual. e) El nivel de aporte a la discusin general tanto individual como grupal.

Una vez terminadas las actividades propuestas en la unidad didctica, se aplicar una prueba cuyo objetivo ser la verificacin de la comprensin del tema, donde los estudiantes debern responder algunos interrogantescon ayuda de los conocimientos adquiridos durante el desarrollo de la unidad, referentes al concepto de materia y los estados de agregacin (anexo 8).

5.3.4 Mecanismos de retroalimentacin formativa. La enseanza segn Herman y Coll (1992) es un proceso formativo y procedimental, por esta razn, se debe tener en cuenta tanto factores cualitativos como cuantitativos, en este sentido los mecanismos de retroalimentacin general que se utilizarn en el desarrollo de esta propuesta son los siguientes:

a) Se realizar una discusin en gran grupo, en la cual se les preguntar como les pareci la solucin del caso: (muy fcil, fcil, difcil, muy difcil).

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b) De igual forma se les pedir a los estudiantes que identifiquen y nombren los pasos del procedimiento y su respectiva secuenciacin. c) Por ltimo se les pedir a los estudiantes que expliquen si este mismo procedimiento se puede aplicar para solucionar problemas semejantes. Tanto los resultados obtenidos como las respuestas a los anteriores cuestionamientos del presente trabajo, sern tenidos en cuenta para futuras estrategias de aprendizaje.

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A. Anexo: Cuestionario diagnstico

Tema: Concepto de Materia y sus Estados de Agregacin Ambiente de aprendizaje: Ciencias Naturales y Educacin Ambiental Nivel Educativo: Sptimo grado Qu entiendes por materia? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

Indica cules estados de agregacin conoces, colcalos en el siguiente espacio y ejemplifquelos: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ En qu estado de agregacin clasificaras a la arena y por qu? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Crees que la temperatura influye en los cambios de estado? Sustente. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

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B. Anexo: Cuadro S Q A
Tema: Concepto de Materia y sus Estados de Agregacin Ambiente de aprendizaje: Ciencias Naturales y Educacin Ambiental Nivel Educativo: Sptimo grado

S
(Qu S)
Aqu se registra lo que ya sabe en relacin con el concepto de materia

Q
(Que Quiero aprender)
Aqu se registra lo que ya quiere aprender referente al concepto de materia.

A
(Que Aprend)
Aqu se registra lo que se logr aprender referente a la temtica.

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C. Anexo: Lista de verificacin para la observacin en clase

Tema: Concepto de Materia y sus Estados de Agregacin Ambiente de aprendizaje: Ciencias Naturales y Educacin Ambiental Nivel Educativo: Sptimo grado Nombres y Apellidos:_______________________________________________________ A veces

Criterios a Evaluar Lidera y ayuda a organizar el grupo y acepta los roles asignados. Coopera en las tareas comunes. Organiza de forma lgica y secuencial las actividades para obtener mejores resultados. Relaciona sus ideas previas para la construccin del nuevo conocimiento. Participa activamente en las discusiones aportando ideas para la explicacin de una situacin determinada. Esta dispuesto a prestar ayuda a los compaeros que la necesitan para lograr la comprensin del tema. Utiliza las dificultades presentadas para mejorar su proceso de aprendizaje.

Siempre

Nunca

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D. Anexo: lista de verificacin para los apuntes de clase

Tema: Concepto de Materia y sus Estados de Agregacin Ambiente de aprendizaje: Ciencias Naturales y Educacin Ambiental Nivel Educativo: Sptimo grado Nombres y Apellidos:_______________________________________________________

Criterios a Evaluar La estructura del apunte es correcta (fecha, ttulo, tipologa textual) El apunte refleja dominio del tema El contenido rescata las ideas principales El comentario personal est bien planteado El apunte es sistemtico (orden: introduccin, desarrollo y conclusin) La terminologa es adecuada La redaccin y ortografa son correctas La presentacin es correcta (limpieza, organizacin)

Si

No

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E. Anexo: Lista de verificacin para los debates en clase

Tema: Concepto de Materia y sus Estados de Agregacin Ambiente de aprendizaje: Ciencias Naturales y Educacin Ambiental Nivel Educativo: Sptimo grado Nombres y Apellidos:_______________________________________________________

Criterios de evaluacin para el debate

Buena

Regular

Mala

1. Contenido: preparacin de la temtica a tratar.

2. Fluidez: utiliza un todo de voz y vocabulario adecuado al argumentar.

3. Desempeo: Se evidenci la comprensin del tema en su argumentacin.

4. Actitud: muestra una actitud de respeto y tolerancia con sus compaeros.

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F. Anexo: Formato de autoevaluacin

Tema: Concepto de Materia y sus Estados de Agregacin Ambiente de aprendizaje: Ciencias Naturales y Educacin Ambiental Nivel Educativo: Sptimo grado Nombres y Apellidos:_______________________________________________________ AUTOEVALUACIN

Qu he aprendido?

Cmo lo he aprendido?

Qu he entendido bien?

Qu cosas no he entendido bien?

Conclusiones?

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G. Anexo: Formato de coevaluacin

Tema: Concepto de Materia y sus Estados de Agregacin Ambiente de aprendizaje: Ciencias Naturales y Educacin Ambiental Nivel Educativo: Sptimo grado Nombres y Apellidos:_______________________________________________________ Mis compaeros me evalan Marca con una X

Criterios de evaluacin

Siempre

A veces

Nunca

1. Lider las diferentes actividades planeadas. 2. Se preocup en la elaboracin de las actividades. 3. Aport con ideas en la elaboracin del trabajo. 4. Respet las ideas de los dems. 5. Se prepar bien para la disertacin. 6. Trabaj con esfuerzo, dedicacin y empeo.

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H. Anexo: Evaluacin final

Tema: Concepto de Materia y sus Estados de Agregacin Ambiente de aprendizaje: Ciencias Naturales y Educacin Ambiental Nivel Educativo: Sptimo grado Nombres y Apellidos:_______________________________________________________

1. Lea con atencin el siguiente texto

Estados de agregacin de la materia En la Naturaleza la materia se nos presenta, a simple vista, en diferentes estados de agregacin o compactacin de sus partes; y fundamentalmente son tres los estados: slidos, lquidos y gases.

El componente de la Naturaleza que ms sobresale por su presentacin indiscriminada en cualquiera de los tres estados es el agua. Basta con observar cualquier paraje de nuestro alrededor.

Todos los cuerpos estn constituidos por partculas muy pequeas - microscpicas -, unidas entre s de diferentes maneras. Dependiendo de la intensidad de la fuerza con que se encuentren unidas las partculas la materia se presenta en tres formas o estados llamados "estados de agregacin

SOLIDO LIQUIDO GASEOSO ESTADOS DE AGREGACIN

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Si se modifica la intensidad de las fuerzas de unin de las partculas los cambian de estado de agregacin: cambios de estado Estado slido. Las fuerzas de unin entre partculas son fuertes. Las partculas estn en posiciones rgidas, no se pueden mover. La distancia entre partculas es constante, no cambia. El volumen y la forma de un slido son fijos. Estado lquido. Las Fuerzas de unin entre partculas son dbiles. Las partculas no estn en posiciones rgidas, se pueden mover. La distancia entre partculas es constante, no cambia El volumen de un lquido es fijo y la forma variable. Estado gaseoso. Las fuerzas de unin entre partculas son despreciables Las partculas se mueven libremente en todas las direcciones e intentan ocupar el mximo volumen disponible. El volumen y la forma de un gas son variables

2. Reconocer estados de agregacin

2.1 De las siguientes sustancias de la tabla, clasificarlas segn sus estados de agregacin

Sustancia A B C

Forma Fija Variable Fija

Color Rojo Blanco Incoloro

Volumen Fijo Variable Fijo

Sabor Dulce Salado Inspido

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D E

Variable Variable

Rojo Blanco

Variable Fijo

Rancio Dulce

2.2 Que caractersticas de la tabla anterior son relevantes para clasificar las sustancias segn sus estados de agregacin y que caractersticas no consideras relevante para esta actividad. Sustente su respuesta.

3. Cambios de estado:

Cuando se acta sobre las fuerzas entre partculas, se modifica el estado de agregacin de una sustancia; por ejemplo, variando la temperatura de la misma.

Cuestionamientos a resolver

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3.1 Qu es la ebullicin? En qu consiste la vaporizacin? Cmo se suele llamar la vaporizacin de la superficie del lquido? 3.2 Si no se calienta y se deja mucho tiempo al aire libre se evaporar el agua? A dnde se ha marchado? De dnde ha tomado la energa el agua para la evaporacin? 3.3 Qu ocurre con la temperatura mientras se producen los cambios de estado? 3.4 Qu importancia tiene el punto de fusin de una sustancia pura? 3.5 Mientras ocurre un cambio de estado no se produce cambio en la temperatura? Explique.

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