Você está na página 1de 25

A DIDTICA NO ENSINO APRENDIZAGEM DO CURSO DE CINCIAS CONTBEIS E PEDAGOGIA DA FIAR 1

Ozineide Lopes Silveira Prof. Esp. Romildo Fernandes da Silva 3


2

RESUMO
A sociedade atual ao meio de tantas mudanas e inovaes, busca-se cada vez mais a informao, a capacitao profissional independente da sua especializao rea de atuao. Tm-se no momento atual seu desafio para manuteno do saber, haja vista que o processo competitivo um fator de forte impacto que implicar em xito ou fracasso profissional. Desta forma ressalta o ponto de partida a Educao e mais especificamente a formao em nvel superior, a capacitao profissional dos docentes que formam estes profissionais, os mtodos/didticos pedaggicos como instrumento na mediao da transmisso do conhecimento. A pesquisa foi realizada nos cursos de Cincias Contbeis e Pedagogia em uma instituio de ensino superior na cidade de Ariquemes, onde objetivou - se com o presente artigo oferecer aos docentes destes cursos informaes relevantes no que tange aos mtodos/didticos pedaggicos utilizados, demonstrando se existe diferena nos mtodos/didticos pedaggicos que esto sendo utilizados por eles, e se estes mtodos de fato esto atendendo as necessidades de seus discentes. Assim atravs dos resultados obtidos os docentes podero identificar quais mtodos utilizar diante da situao exposta em sala de aula, podendo perceber o quanto importante a diversificao dos mtodos/didticos pedaggicos no processo de ensino aprendizagem.

Palavras-chave: Ensino. Aprendizagem. Docente. Discente.Didtica. Metodologia

ABSTRACT
The current society to the middle of so many changes and innovations is looked for the information, the independent professional training of his/her specialization area of performance more and more. They are had in the current moment her challenge for maintenance of the knowledge, have seen that the competitive process is a factor of strong impact that will implicate in success or professional failure. This way it emphasizes the starting point the Education and more specifically the formation in superior level, the teachers' professional training that you/they form these professionals, the pedagogic methods/didactics as instrument in the mediation of the transmission of the knowledge. The research was accomplished in the courses of Accounting Sciences and Pedagogy in a higher education institution in the city of Ariquemes, where it was aimed at with the present article to offer to the teachers of these courses relevant information with respect to the used pedagogic methods/didactics, demonstrating if difference exists in those methods that they are being used by them, and if these methods in fact are assisting the needs of their students. Like this through the obtained results the teachers can identify which methods to use due to the exposed situation in classroom, could notice him all is important the diversification of the pedagogic methods/didactics in the process of teaching learning.

Keywords: Education. Learning. Teacher. Student. Didctica. Methodology.

Artigo apresentado como requisito parcial para obteno do ttulo de Especialista, no programa de Ps-graduao Lato Sensu. 2 Discente do curso de Metodologia e Didtica do ensino superior das Faculdades Integradas de Ariquemes. e-mail: ozineidelss@hotmail.com 3 Docente do curso de Cincias Contbeis das Faculdades Integradas de Ariquemes. e-mail: Romido@fiar.com.br

INTRODUO

Estamos em um perodo frtil de discusso sobre a educao e formao de professores, haja vista as rpidas transformaes da sociedade, a competitividade e a luta pelo domnio do saber. As cobranas exigidas pelos mercados de trabalho, vem contribuindo para o aumento de acadmicos no ensino Superior, evidenciando deste modo que no da mais para ficar de braos cruzados, sem qualificao profissional, porm quando se chega a um curso de ensino superior vem o seguinte questionamento: ser que estes esto atendendo os objetivos aos quais se propuseram atravs do profissional professor (educador/pedagogo)? Como sempre a educao um caminho de desafios exigindo habilidades, no qual o professor deve estar preparado para atender a demanda em busca de informao. Neste aspecto existe a necessidade de conhecimento dos mtodos/didticos pedaggicos como ferramenta para transmisso de conhecimento e alcance dos objetivos propostos nos planejamentos de aula, e, no apenas o dom para superar os grandes desafios da docncia que tem um papel social muito importante, ou seja, alm da transmisso de conhecimento, da preparao de profissionais para o mundo, forma indivduos consciente do seu papel na sociedade diante da sua profisso. Este artigo tem como objeto de estudo os mtodos/didticos pedaggicos utilizados pelo corpo docente do curso de Cincias Contbeis das Faculdades Integradas de Ariquemes FIAR, estando voltado a identificao dos

mtodos/didticos pedaggicos utilizados no processo de ensino aprendizagem do curso de Cincias Contbeis e Pedagogia das Faculdades Integradas de Ariquemes FIAR, partindo do pressuposto de que ambos so docentes de nvel superior. O objetivo deste foi demonstrar qual a diferena dos mtodos/didticos pedaggicos do corpo docente do curso de Cincias Contbeis, com os mtodos utilizados pelos docentes do curso de Pedagogia da FIAR, pois sabe se que as grandes curriculares so distintas e a formao em Pedagogia traz um profissional (Pedagogo) com habilidades voltado, ao processo de ensino aprendizagem com uma metodologia diversificada, j a formao em Cincias Contbeis traz um profissional (Bacharel) com domnio de contedo especifico em rea tcnica, sem habilidades metodolgicas diante da formao acadmica.

Demonstrando neste sentido o quanto importante a utilizao dos mtodos didticos pedaggicos diversificados no processo de formao profissional do curso superior tanto em rea tcnica, como na prpria pedagogia atravs dos resultados obtidos na pesquisa, sendo instrumento de apoio no processo de ensino aprendizagem, para melhor planejamento dos objetivos, dos contedos a serem ministrados nas aulas, atendendo o objetivo principal do curso superior, a formao de profissional pronto para atuar no mercado, sendo este capaz de tomar decises, ser critico, e expressar o seu conhecimento com segurana, sem medo de errar. Diante do exposto, as informaes aqui contidas passam a ser de grande relevncia para gestores das instituies de ensino, aos docentes dos cursos de Cincias Contbeis e Pedagogia, a comunidade acadmica e demais interessados no assunto.

1 A EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL

A chegada da Famlia Real Portuguesa em 1808, fugindo das foras napolenicas, foi razo inicial para a criao das primeiras escolas superiores brasileiras, devido principalmente a presses exercidas pelas elites da sociedade de forma geral. Tendo como modelo de ensino o jesuta, os quais tomaram como referencia o mtodo escolstico, existente desde o sculo XII. Para Pimenta e Anastasiou (2011, p. 150):
A universidade brasileira recebeu tambm influncias do modelo alemo ou humboldtiano, criado na Alemanha, no final do sculo XIX. Ali, a universidade surge num processo de edificao nacional, no momento em que a Alemanha perde o pioneirismo da Revoluo Industrial, j iniciada pela Frana e Inglaterra.

Desta forma inicia-se o processo evolutivo das instituies do ensino superior no Brasil tendo como as primeiras instituies de ensino superior: a Escola de Medicina do Rio de Janeiro, Escola de Medicina da Bahia e Escola de Engenharia e Arte Militar do Rio de Janeiro. Em 1827 foram criados os Cursos de Cincias Jurdicas em So Paulo e em Olinda. Em 1889, a Repblica se desenvolve com a criao de 14 Escolas Superiores. A Universidade de Manaus, criada em 1909, em 1912 a Universidade do Paran. Posteriormente foram criadas, a Universidade do Rio de Janeiro em 1920, de Minas Gerais em 1927, de So Paulo

em 1937, e, em 1961a Universidade de Braslia, segundo Colossi, Consentino e Queiroz, (Online, 2011). Na dcada de 80, o Brasil comea a adaptar-se ao modelo neoliberal. Essa nova concepo de mundo leva para dentro das instituies escolares a lgica da produo mercantil influenciando todos os nveis de educao, principalmente, a educao superior. Ou seja, o processo resultante de uma nova fase de reestruturao capitalista marcado por polticas de centralizao, de diferenciao e de diversificao institucional e, especialmente, de privatizao da esfera pblica. (DOURADO, p. 236). A educao superior tida como uma instituio social, cujo papel fundamental formar a elite intelectual e cientfica da sociedade a que serve. Uma instituio social caracteriza-se pela estabilidade e durabilidade de sua misso e fundamentalmente doutrinaria, Gil (2011). Alm disso, estruturalmente assentada em normas e valores emanados do grupo ou sociedade em que se insere. Sendo, acima de tudo, um ideal que se destina qualificao profissional e promoo do desenvolvimento poltico, econmico, social e cultural da sociedade. J para Pimenta e Anastasiou, (2011, p. 161) a educao superior se define como:
[...] o permanente exerccio da crtica, que se sustenta na pesquisa, no

ensino e na extenso. Ou seja, na produo do conhecimento por meio da problematizao dos conhecimentos historicamente produzidos, de seus resultados na construo da sociedade humana e das novas demandas e desafios que ela apresenta.

Desta forma tm-se as Universidades e Faculdades que so exemplos de instituio que faz parte desse sistema, cabendo-lhes o compromisso de gerar o saber, o qual est relacionado com a verdade, justia, igualdade. Nos anos 90, as polticas pblicas foram reformuladas por meio da reforma de Estado que causou modificaes significativas nos padres de interveno estatal, e, particularmente, as polticas educacionais. O conjunto dessas aes no mbito educacional resultou na aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A LDB destina para a educao superior um conjunto de princpios que indicam alteraes para esse nvel de ensino, direcionando, de um lado pelos

processos de descentralizao e flexibilizao e, de outro, por novas formas de controle e padronizao por meio de processos avaliativos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao aprovado em 20 de dezembro de 1996 diferencia - se da antiga LDB. No que diz respeito finalidade e objetivos da instituio superior, o projeto de lei retomava a Constituio e repetia o princpio da interao ensino pesquisa - exteno, o qual no complementado na nova lei. Segundo Isaura Belloni (2002), ao definir as intenes da educao superior a nova LDB no menciona a funo e a obrigao da universidade em realizar ou desenvolver pesquisa e colaborar para o avano do conhecimento. Menciona-se apenas, como finalidade, o incentivo ao trabalho de pesquisa. 2 A DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR

Hoje ainda existem questionamentos da seguinte natureza o que diferencia um professor de um professor universitrio? Sendo que ambos convivem com pessoas de identidades diferenciadas e formam indivduos. A docncia no ensino superior a principio no requer formao no campo do ensinar, contudo este posicionamento leva em considerao a necessidade destes profissionais, o que se acaba considerando o domnio de conhecimentos especficos, pois o que a diferencia a pesquisa ou exerccio profissional no campo de atuao, e a formao no ensino superior sendo bacharel ou licenciatura. Assim enfatiza Pimenta e Anastasiou (2011, p. 36 e 37):
Professor aquele que ensina, isto , dispe os conhecimentos aos alunos. Se estes aprendem ou no, no problema do professor, especialmente do universitrio, que muitas vezes est ali como uma concesso, como um favor, como um abnegado que v no ensino uma forma de ajudar os outros, como um bico, etc.

Desta forma, passa a existir uma preocupao com a preparao dos docentes universitrios, pois o grau de qualificao um fator importantssimo no fomento da qualidade da educao, e no s na educao como em qualquer profisso. A educao, que vem experimentando constantes mudanas, no contexto do desenvolvimento da sociedade e suas necessidades, e que para atender as

necessidades no campo do conhecimento, acaba incorrendo em falhas no modo ensinar, pois muitas vezes se perde a qualidade do ensino. A falta de preparao para atender a demanda em busca do conhecimento, ocorrendo em decorrncia da necessidade da expanso da oferta de cursos superiores de graduao e de ps-graduao lato e stricto sensu. No Brasil a LDB n 9.394/96 que define as diretrizes e bases da educao nacional, que dispe sobre o Sistema Federal de Ensino referncia explicita a preparao pedaggica para o exerccio da docncia no ensino superior, assim a (LDB no art. 66) cita:
A preparao para o exerccio do magistrio superior far - se em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Pargrafo nico: O notrio saber, reconhecimento por universidade com curso de doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia de ttulo acadmico.

Observa-se que se trata da preparao para o exerccio do magistrio superior e no como um processo de formao, o que h a construo cientfica e de crtica ao conhecimento produzido.

2. 1 FORMAO E PRTICA DO DOCENTE

A formao acadmica do docente pode ser em bacharelado ou licenciatura, seguindo da ps-graduao, do mestrado e doutorado, conforme exigncias do decreto n. 5786/2006 impostos as universidades e centros universitrios, para composio do seu quadro docente, j para as faculdades no existe uma norma que trata do assunto especificamente e sim os conceitos estabelecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas INEP. O parecer n 977/65 implementou a ps-graduao no Brasil, definindo dois sentidos: o lato sensu e o stricto sensu. Para Gil, (2011, p. 19):
o stricto caracteriza a ps-graduao constituda por cursos necessrios realizao dos fins essenciais da universidade, como a criao de cincia e gerao de tecnologia. O lato caracteriza os cursos destinados ao domnio cientfico e tcnico de uma rea limitada do saber ou de uma profisso. O strictu sensu, por sua vez, foi definido em dois nveis: o mestrado e doutorado.

A Lei das Diretrizes, que institui a Reforma Universitria trouxe como requisito a obteno de graus de mestre e de doutor para cargos de carreira nas universidades pblicas. J as escolas particulares passaram a contar com os professores com curso de especializao (lato sensu), Gil, (2011). Para aceitao de docentes, o Conselho Federal de Educao com a resoluo n 20/77, estabelece em seu art. 5 que alm da qualificao bsica, considera outros fatores, conforme Gil (2011, p. 19):
a) ttulo de Doutor ou de Mestre obtido em curso credenciado no pas ou no exterior, a critrio do Conselho, ou ainda, ttulo de Livre-docente obtido conforme a legislao especfica; b) aproveitamento em disciplinas preponderantemente em rea de concentrao de curso de ps-graduao senso strictu, no Pas, ou em instituio idnea no Pas ou no exterior, a critrio do Conselho,com carga horria comprovada, de pelo menos trezentas e sessenta (360) horas; c) aproveitamento, baseado em freqncia e provas, em cursos de especializao ou aperfeioamento, na forma definida em Resoluo especfica deste Conselho; d) exerccio efetivo de atividade tcnico-profissional, ou de atividade docente de nvel superior comprovada, durante no mnimo dois (2) anos; e) trabalhos publicados de real valor.

A Resoluo n 12/83 do Conselho Federal de Educao fixou as condies de validade dos certificados. Tendo durao mnima de 360 horas e pelo menos 60 horas da carga horria voltada a disciplinas de formao didtico-pedaggica. Diante deste contexto enfatiza Gil, (2011, p. 21):
Os programas de mestrado tm como objetivo proporcionar a seus participantes conhecimentos e habilidades para a realizao de pesquisas cientficas, o que constitui sem dvida um dos mais importantes requisitos de um professor nesse nvel de ensino, pois o que se espera que ele no seja apenas um reprodutor, mas tambm construtor de conhecimentos. Mas a inexistncia de disciplinas de carter didtico-pedaggico nesses programas deixa uma lacuna em sua formao.

Neste sentido, algumas instituies de ensino superior oferecem o curso de Metodologia e Didtica do Ensino Superior entre seus cursos de ps-graduao para tentar suprir as lacunas do Mestrado. Sendo assim, a profisso docente uma forma de intervir na realidade social atravs da pratica educativa. O exerccio da educao no ensino superior pode ser

visto como um campo em que h muito por se fazer em termos de pesquisas e prticas, Pimenta e Anastasiou (2011). Para atingir tal objetivo se faz necessrio alguns requisitos para a prtica docente, como salienta Aranha (2006, p. 43) trs aspectos so considerados muito importantes:

Qualificao: o professor precisa adquirir os conhecimentos cientficos indispensveis para o ensino de um contedo especifico; Formao pedaggica: a atividade educativa supera os nveis do senso comum, para se tornar uma atividade sistematizada que visa a transformar a realidade; Formao tica e poltica: o professor educa a partir de valores, tendo em vista a construo de um mundo melhor.

Observa-se que estes requisitos so de suma importncia para a prtica docente, uma vez que o domnio de contedo primordial para se ensinar, transmitir conhecimento, no se consegue sem a qualificao profissional. Segundo quesito se tem como complemento do primeiro, pois no basta ser bem informado fundamental saber selecionar o contedo, o que vai ministrar a partir dos objetivos propostos, fazendo necessrio que o professor tenha acesso a outras cincias da educao absorvendo suas contribuies, devendo tambm dominar os recursos tcnicos, desenvolver habilidades que viabilizem a docncia agregando elementos que possibilitem uma prxis educativa reflexiva. Nesse sentido ainda pode-se ressaltar que est reflexo vlida para todos os nveis da educao, tanto para o pr escolar como para a educao de nvel superior, que por muitas vezes esquecem o que a educao no processo de transmisso de conhecimento, conforme ressalta (ROSA et al, 2002, p. 22):
A pretenso inicial era dizer aos professores da Educao Superior, de diversas reas do conhecimento, o que Educao. Parece uma questo muito simples, mas revelou-se bastante complexa, e principalmente contraditria: os mestrandos em geral j lecionavam em vrias instituies de ensino e, como muitos outros professores, julgavam que para ensinar bastava conhecer os contedos do ensino. Alguns deles no sentiam seus alunos como pessoas, no sentiam a instituio de ensino como existente em uma determinada sociedade, e principalmente no estavam acostumados a fazer a crtica dessa sociedade, para situar-se nela conscientemente.

Desta forma, percebe-se que o professor desenvolve um trabalho de transformao no indivduo no podendo ficar alheio aos acontecimentos polticos,

econmicos e sociais, devendo ser capaz de formar juzo a respeito dos acontecimentos do seu tempo. Por estas e outras razes que o exerccio do magistrio como qualquer outra atividade profissional faz- se necessrio a qualificao profissional, a formao tica e poltica, a formao universitria ou acadmica, as quais lhe permitam identificar o que relevante na aprendizagem, evitando assim, a formao de mquinas para o mercado de trabalho. Diante das alternativas para a formao do professor pode se ressaltar dois nveis, o Pedagogo e o profissional com formao em rea tcnica, ambos com atividade profissional similar, mas com conceitos diferentes, onde o pedagogo possui uma formao em pedagogia sendo definida conforme Aranha (2006, p. 47) a cincia da pedagogia como uma prxis pedaggica, ou seja, como um saber intrinsecamente ligado ao compromisso de transformao de pessoas e de crtica da cultura. Desta forma este profissional tem como objetivo a transformao do indivduo, como um ser critico, reflexivo. Para Alarco (apud ARANHA, 2006, p. 49):
A noo de professor reflexivo baseia-se na conscincia da capacidade de pensamento e reflexo que caracteriza o ser humano como criativo e no mero reprodutor de idias e prticas que lhe so exteriores.

J a tendncia tecnicista foi implantada na dcada de 70 e continua exercendo a sua influncia. Aranha (2006, p. 48):
medida que historicamente se concebeu que a organizao e conduo de uma aula uma tarefa rotineira e to simples quanto uma linha de montagem e sobre essa prtica, o pedagogo foi at considerado como um profissional desnecessrio.

Neste sentido, no se confunde o educador intelectual transformador com formao pedaggica no ensino superior, com o especialista em reas especificas do conhecimento com formao superior em rea tcnica, pois este faz com que as aulas sejam ministradas de forma mecnica sem inovao nos procedimentos. Importante ressaltar que por meio da Resoluo n 12/83, houve a determinao para que os cursos de Especializao (ps-graduao lato sensu) destinassem pelo menos um sexto de sua carga horria mnima para disciplinas de

contedo pedaggico, ao meio do reconhecimento da necessidade da preparao pedaggica do professor universitrio, Gil (2005). 3 DIDTICA NA PRTICA DOCENTE

Diante do processo ensino aprendizagem pode-se ressaltar algumas ferramentas que so importantssimas no processo de transmisso de conhecimento pelos profissionais da educao, para alcance dos objetivos propostos nos planejamentos de aula, como os mtodos e didticas aplicadas no processo de ensino aprendizagem. Segundo Valente (online, 2011) define a Didtica:
A Didtica a ferramenta cotidiana do professor e, como tal, est em continua evoluo, razo porque os contedos destes cursos destinam-se no s reforar os conceitos fundamentais dessa disciplina, mas sobretudo, aperfeioar e atualizar o professor sobre o conhecimento de novas tcnicas que possam vir a ser utilizadas em sala de aula.

Segundo Haidt (2004, p. 13):


A Didtica uma seo ou ramo especfico da Pedagogia e se refere aos contedos do ensino e aos processos prprios para a construo do conhecimento. [...] a Didtica definida como a cincia e a arte do ensino.

Contudo, para que haja domnio de tcnicas educativas eficazes essencial que o docente tenha conhecimento das didticas que podem ser utilizadas diante do processo de transmisso de conhecimento, tanto em rea pedaggica, bem como nas reas tcnicas, j que para (ROSA et al, 2002, p. 24):
[...] a didctica se caracteriza por uma semntica vasta e algo difusa. Traduz um campo interactivo que deve muito do hibridismo a ramificaes umbilicais e ao seu prprio funcionamento interno. Tem presente a sua vocao integradora e transformadora dos saberes. Uma transformao resultante de filtragens sucessivas do saber do cientista aos contedos de ensino/aprendizagem e condicionada por preocupaes filosficas, psicolgicas, epistemolgicas e sociolgicas.

A Didtica se divide em Didtica Geral e Didtica Especial, onde Piletti (2006, p. 43) enfatiza que: A Didtica Geral estuda os princpios, as normas e as tcnicas que devem regular qualquer tipo de ensino, para qualquer tipo de aluno. A Didtica Geral nos d uma viso geral da atividade docen te.

E ainda, conforme Piletti (2006, p.43) diz que:


A Didtica Especial estuda aspectos cientficos de uma determinada disciplina ou faixa de escolaridade. [...] analisa os problemas e as dificuldades que o ensino de cada disciplina apresenta e organiza os meios e as sugestes para resolv-los.

Observa-se desta forma, que a Didtica Especial especifica conforme seus objetivos, j a Didtica Geral segue o modelo tradicional. Para Bini, (apud, ZABALA, 2008, p. 54), a seqncia do modelo tradicional didtico esta assim definido:
a) Comunicao da lio. b) Estudo individual sobre o livro didtico. c) Repetio do contedo aprendido (numa espcie de fico de haver se apropriado dele e o ter compartilhado, embora no se esteja de acordo com ele), sem discusso nem ajuda recproca. d)Julgamento ou sano administrativa (nota) do professor ou da professora.

Porm existe outra seqncia, o estudo do meio, que consta das seguintes fases conforme, Bini (apud, ZABALA, 2008, p. 55):
a) Atividade motivadora relacionada com uma situao conflitante da realidade experiencial dos alunos. b) Explicao das perguntas ou problemas que esta situao coloca. c) Respostas intuitivas ou hipteses. d) Seleo e esboo das fontes de informao e planejamento da investigao. e) Coleta, seleo e classificao dos dados. f) Generalizao das concluses tiradas. g) Expresso e comunicao.

Assim,

como

ramificaes

da

didtica

pode-se

citar:

Aprender

pensar/pensar para aprender, este mtodo consiste em levar o individuo a pensar de forma reflexiva, estando em causar um pensar mais profundo, mais consciente e bem mais eficiente, objetivando a montagem de estratgias para afastar o no sei, no sou capaz de fazer, ou de resolver, Santos (2007). Tem - se a viragem da concepo de ensino por aquisio conceptual para a concepo de ensino por mudana conceptual. A aprendizagem por aquisio conceptual consiste, [...] na estruturao dos conhecimentos que o professor vai transmitir, independentemente da presena, da natureza e da origem dos conhecimentos que o aluno j possui-abstrai da realidade interna, conforme Santos

(2007, p.39). A aprendizagem por mudana conceptual o problema bsico est em como mudar os conceitos, Santos (2007). Ainda na didtica pode-se ressaltar a viragem da concepo de ensino de cincia pura para a concepo de ensino CTS. O ensino de cincia pura uma concepo de ensino, marcadamente interior cincia, tendo a cincia como atividade neutra, de acordo com uma metodologia especifica mais ou menos universal e uniforme, Santos (2007). A concepo de ensino CTS, embora tenha a cincia como referncia, no deixa de fora a tecnologia e a sociedade, constando a o significado da sigla. Atravs dos conhecimentos didticos pedaggicos, abri - se caminhos para o docente visualizar o que se pretende atingir diante de uma sala de aula, o leva ao conhecimento de novos recursos didticos, de novas tcnicas que poder fazer uso no processo de ensino aprendizagem, como aulas expositivas, separar a turma e m grupos, usar o mtodo do caso, jogos de empresas, fazendo uso tambm dos recursos tecnolgicos, Moreira (2003). 4 METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

Muitos ainda confundem a Didtica com a Metodologia, ambos estudam os mtodos de ensino, porm existe uma diferena, a Didtica faz um julgamento ou uma critica dos mtodos de ensino, e a Metodologia os classifica sem fazer juzo de valor e sem juzos de realidade, (Piletti, 2006). Segundo Libneo, (1994, p. 26):
A didtica e as metodologias especficas das matrias de ensino formam uma unidade, mantendo em si relaes recprocas. A Didtica trata da teoria geral do ensino. As metodologias especficas, integrando o campo da Didtica, ocupam-se dos contedos e mtodos prprios de cada matria na sua relao com fins educacionais.

Desta forma, percebe-se que a metodologia trata dos mtodos e tcnicas existentes para o desenvolvimento do ensino/aprendizagem, conforme salienta Gil (2011, p. 21):
A Metodologia do Ensino Superior uma disciplina que procura caracterizar-se pelo rigor cientfico. Envolve procedimentos que devem ser adotados pelo professor para alcanar os seus objetivos, que geralmente so identificados com a aprendizagem dos alunos. Assim, um curso de

Metodologia do Ensino Superior procura esclarecer o professor acerca da elaborao de planos de ensino, formulao de objetivos, seleo de contedos, escolha das estratgias de ensino e instrumento de avaliao da aprendizagem.

Observa - se que para se fazer uso dos mtodos de ensino necessrio fazer um estudo, um acompanhamento identificando as deficincias no processo de ensino, para poder sana l atravs dos mtodos existentes. Como mtodos/estratgias de apoio ao processo de ensino aprendizagem pode se ressaltar, as Aulas Expositivas, A discusso em grupos, Simulaes, Recursos Audiovisuais, Avaliao da Aprendizagem Gil (2011) As Aulas Expositivas no ponto de vista pedaggico de Gil (2011, p. 74) so adequadas para:

transmitir conhecimentos; apresentar um assunto de forma organizada; introduzir os alunos em determinado assunto; despertar a ateno em relao ao assunto; transmitir experincias e observaes no disponveis sob outras formas de comunicao; sintetizar ou concluir uma unidade de ensino ou um curso.

As discusses em grupos uma estratgia que vem favorecendo o alcance de objetivos, para Gil (2011, p. 76):
favorecer a reflexo acerca de conhecimentos obtidos mediante leitura ou exposio; desenvolver novos conhecimentos mediante a utilizao de conhecimentos e experincias anteriores; favorecer o enfoque de um assunto sob diferentes ngulos; dar oportunidade aos alunos para formular princpios com suas prprias palavras e sugerir aplicaes para esses princpios; ajudar os alunos a se tornarem conscientes dos problemas que aparecem na informao obtida a partir de leituras; facilitar a aceitao de informaes ou teorias contrrias s crenas tradicionais ou idias prvias.

J as Simulaes tm como objetivo segundo Gil (2011, p. 86):


estimular a reflexo acerca de determinado problema; promover um clima de descontrao entre os alunos; favorecer o autoconhecimento; desenvolver a empatia; analisar situaes de conflito; desenvolver atitudes especificas; e desenvolver habilidades especificas.

Os recursos audiovisuais so importantes ferramentas para o professor no processo de ensino aprendizagem conforme define Gil (2011, p. 93):
Com vistas a torna a comunicao mais clara e precisa, os professores, com freqncia cada vez maior, vm lanando mo dos recursos conhecidos como audiovisuais, que vo desde os simples desenhos ou diagramas at os sofisticados equipamentos e programas de multimdias.

A avaliao atravs de provas tem suas desvantagens, se tornando objeto de varias acusaes conforme Gil (2011, p. 105): provocar situaes de ansiedade e de stress; conduzirem a injustias, em virtude da liberdade concedida aos
professores;

reduzirem-se geralmente ao controle da reteno de conhecimentos, deixando de lado aspectos importantes da inteligncia e da
personalidade; serem realizados com alto grau de subjetividade; consumirem demasiado tempo e energia dos professores e alunos; enfatizarem mais a forma do que o contedo; incentivarem a fraude; favorecem a especulao com a sorte; valorizarem demasiadamente o esprito de competio; no respeitarem o saber elaborado pelos alunos.

Neste sentido, quando se parte para realidade no se pode afirmar todas essas criticas, de certo , que muitas vezes interpretaes distorcidas prejudicam os alunos, mas contudo este o mtodo utilizado para mensurar o conhecimento para os concursos pblicos e vestibulares. Sendo assim conforme salienta Gil (2011, p. 106) destacam-se os pontos positivos:
embora a medida rigorosa seja talvez impossvel, possvel a obteno de resultados bastante satisfatrios do ponto de vista estatstico; so teis para que os alunos possam situar-se em relao matria e aos outros alunos; constituem uma forma de controle do trabalho dos professores; representam uma forma privilegiada de fornecimento de feedback para o professor e para o aluno.

Como pode ser analisado, existem vrios mtodos/didticos pedaggicos que podem ser utilizados pelos docentes como recurso diante do processo de ensino aprendizagem, conforme os objetivos propostos nos planejamentos de aula.

5 METODOLOGIA

O presente artigo teve como proposta inicial, uma pesquisa exploratria, utilizando-se de pesquisa quantitativa e qualitativa de carter explicativa. Como conceito sobre pesquisa exploratria, assim afirma Gil (2007, p. 41). Estas pesquisas tm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torn-lo mais explcito ou a constituir hipteses. A pesquisa se caracteriza como explicativa, uma vez que buscou esclarecer a existncia de diferena entre os mtodos/didticos utilizados no curso de Cincias Contbeis e de Pedagogia da Fiar, conforme define Gil (1999, p. 44), So aquelas pesquisas que tm como preocupao central identificar os fatores que determinam ou que contribuem para a ocorrncia dos fenmenos . Como mtodo foi utilizado pesquisa de campo, conforme relata Marconi e Lakatos, (2002, p.83) Pesquisa de campo aquela utilizada com o objetivo de conseguir informaes e/ou conhecimentos acerca de um problema para o qual se procura uma resposta, ou de uma hiptese que se queira comprovar, ou, ainda, descobrir novos fenmenos ou as relaes entre eles. A pesquisa bibliogrfica foi utilizada para dar suporte ao desenvolvimento da pesquisa. Para Gil (2007, p. 44). A pesquisa bibliogrfica desenvolvida com base em material j elaborado, constitudo principalmente de livros e artigos cientficos. A coleta de dados ocorreu com a aplicao de 01 (um) questionrio com 02 (duas) perguntas aos docentes do curso de Cincias Contbeis e de Pedagogia da Fiar, e 01 (um) questionrio com duas perguntas aplicado a 10 (Dez) discentes de cada perodo de ambos os cursos, iniciando no 2, 4, 6 e terminando no 8 perodo para coleta de amostra, sendo questionrios fechados. Aps a coleta de dados foi realizado uma anlise das informaes, havendo tambm apresentao de grficos dos resultados alcanados na execuo deste artigo, para melhor entendimento da informao. 6 RESULTADOS E DISCUSSO A pesquisa foi realizada na FIAR Faculdades Integradas de Ariquemes, situada na Av. Guapor, 3159 - Setor Institucional no municpio de Ariquemes/RO. Onde foi aplicado 01 (um) questionrio a 10 (dez) discentes do 2, 4, 6 e 8

perodo do curso de Cincias Contbeis e Pedagogia para obteno de amostra, conforme apndice A, bem como 01 (um) questionrio aos docentes dos respectivos perodos, conforme apndice B. No desenvolvimento da pesquisa pode se relatar os seguintes resultados relativos aos questionrios aplicados no 2 perodo dos cursos de Cincias Contbeis e Pedagogia, conforme apndice - A primeira questo:

Grfico: 2 perodo dos cursos de Pedagogia e Cincias Contbeis Fonte: Faculdades Integradas de Ariquemes

Observa-se conforme a ilustrao do grfico acima, que as aulas expositivas foram utilizadas com a mesma freqncia em ambos os cursos, o ensino em grupo foi utilizado pelos docentes do curso de Cincias Contbeis, 20% acima dos ndices utilizado pelos docentes de pedagogia, j os recursos audiovisuais foram utilizados pelos docentes de Pedagogia em 60% acima comparado aos docentes de Cincias Contbeis, um ponto interessante foi utilizao da avaliao atravs de provas neste perodo de Pedagogia, sendo em 10% acima comparada a utilizao pelos docentes de formao tcnica, ou seja, os docentes do curso de Cincias Contbeis. J logo abaixo tem-se o grfico referente 2 questo do questionrio aplicado aos discentes do 2 perodo de Cincias Contbeis e Pedagogia, conforme apndice - A:

100

80
60 40 20 0 2 Perodo de Pedagogia 2 Perodo de Cincias Contbeis Sim No

Grfico: 2 perodo dos cursos de Pedagogia e Cincias Contbeis Fonte: Faculdades Integradas de Ariquemes

O ndice de aprovao dos recursos metodolgicos utilizados pelo corpo docente do curso de Pedagogia foi de 100%, e quanto aos recursos metodolgicos utilizados pelos docentes do curso de Cincias Contbeis foi de 80%. Demonstrao da pesquisa realizada no 4 perodo de Pedagogia e Cincias Contbeis, conforme apndice A 1 (primeira) questo:

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 4 Periodo de Pedagogia 4 Periodo de Cincias Contbeis

Aulas Expositivas
Ensino em Grupos Recursos Audiovisuais Avaliao/Provas Pesquisa Outros

Grfico: 4 perodo dos Cursos de Pedagogia e Cincias Contbeis Fonte: Faculdades Integradas de Ariquemes

Conforme pode - se observar no grfico acima, o resultado da pesquisa realizada no 4 perodo de Pedagogia e Cincias Contbeis obteve dois mtodos em comum na sua utilizao, sendo que o mtodo avaliativo atravs das provas ocorreu em 100% no curso de Pedagogia e 90% no curso de Cincias Contbeis. O ensino

em grupo foi utilizado em 90% no curso de Pedagogia e 40% no curso de Cincias Contbeis, sendo estes que mais se destacaram. O Grfico abaixo refere - se a 2 (segunda) questo do questionrio apndice A, aplicado aos docentes do 4 perodo de Cincias Contbeis e Pedagogia:

60 40 20

sim No
4 Perodo de Pedagogia 4 Perodo de Cincias Contbeis

Grfico: 4 perodo dos cursos de Pedagogia e Cincias Contbeis Fonte: Faculdades Integradas de Ariquemes

Identifica-se nas demonstraes dos grficos do 4 perodo de pedagogia que existe uma falta de equilbrio quanto utilizao dos recursos metodolgicos, e assim tem-se um resultado negativo diante da metodologia utilizada, j nas turmas do 4 perodo de Cincias Contbeis tem-se uma mesclagem na utilizao dos mtodos, deixando a satisfao dos acadmicos equilibrada, mesmo o mtodo avaliativo sendo atravs das provas. Atravs da coleta de dados realizada no 6 perodo do curso de Cincias Contbeis e Pedagogia da Fiar, conforme 1 (primeira) questo do apndice - A, pode-se relatar diante das demonstraes do grfico abaixo, que a utilizao dos mtodos/didticos pedaggicos pelo curso de Pedagogia foi maior que no curso de Cincias Contbeis, no que tange ao ensino em grupo, a pesquisa, os recursos audiovisuais e as aulas expositivas.

80 70 60 50
40 30

Aulas Expositivas Ensino em Grupo Recursos Audiovisuais Avaliao/Provas Pesquisa Outros 6 Perodo de Pedagogia 6 Perodo de Cincias Contbeis

20 10 0

Grfico: 6 perodo dos cursos de Pedagogia e Cincias Contbeis Fonte: Faculdades Integradas de Ariquemes

Seguindo anlise dos resultados obtidos com os questionrios aplicados no corpo do docente do curso de Cincias Contbeis e Pedagogia da Fiar, observa-se no grfico abaixo, que o ndice de aprovao quanto utilizao destes recursos didticos pedaggicos foram aprovados em 80% pelos discentes do curso de Pedagogia, j no curso de Cincias Contbeis o ndice foi menor tendo 60% de aprovao, conforme 2 (segunda) questo do apndice - A.

80 70 60 50 40 30 20 10 0

Sim No

6 Periodo de Pedagogia

6 Perodo de Cincias Contbeis

Grfico: 6 perodo dos cursos de Pedagogia e Cincias Contbeis Fonte: Faculdades Integradas de Ariquemes

Com a coleta de dados efetuada no 8 perodo dos cursos de Cincias Contbeis e Pedagogia obteve- se os seguintes resultados, diante da resposta da 1 (primeira) questo do apndice A, conforme ilustrao no grfico abaixo:

100 80 60 Aulas Expositivas Ensino em Grupos Ensino em Grupos2 Avaliao/Provas Pesquisas 8 Perodo de Pedagogia 8 Perodo de Cincias Contbeis outros

40
20 0

Grfico: 8 perodo dos cursos de Pedagogia e Cincias Contbeis Fonte: Faculdades Integradas de Ariquemes

Assim, conforme dados acima, observa-se que no 8 perodo de Pedagogia foi utilizado todos os mtodos/didticos pedaggicos citados, e com ndices acima do curso de Cincias Contbeis, havendo uma utilizao de quase 100% dos mtodos/didticos pedaggicos conforme respostas dos discentes deste perodo. No 8 perodo de Cincias Contbeis a realidade outra, os mtodos mais utilizados foram a Avaliao/Provas e Pesquisas, conforme ilustrao do grfico acima. Desta forma, os reflexos da utilizao destes mtodos refletem no ndice de aprovao destes como facilitadores do processo de ensino aprendizagem, assim diante das respostas da 2 (segunda) questo do apndice - A tm-se os seguintes resultados ilustrados no grfico no abaixo:

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 8 Perodo de Pedagogia 8 Perodo de Cincias Contbeis

Sim

No

Grfico: 8 perodo dos cursos de Pedagogia e Cincias Contbeis Fonte: Faculdades Integradas de Ariquemes

Como pode ser observado a aprovao foi de 90% pelos discentes do 8 periodo do curso de Pedagogia e reprovao de 70% dos mtodos/didticos pedaggicos utilizados pelo corpo docente do curso de Cincias Contbeis. A pesquisa realizada atravs do questionrio aplicado ao corpo docente do Curso de Cincias Contbeis e Pedagogia da Fiar, no se refere a 1 (primeira) pergunta do apndice - B, obteve-se os seguintes resultados ilustrados no grfico abaixo:

100 80 60 40 20 0 Docentes do Curso de Pedagogia Docentes do curso de Cincias Contbeis Sim No

Grfico: Docentes dos cursos de Pedagogia e Cincias Contbeis Fonte: Faculdades Integradas de Ariquemes

Neste sentido, pode-se constatar conforme resultados demonstrados no grfico acima, que todos os discentes que responderam a este questionrio, fazem uso dos mtodos/didticos pedaggicos no processo de ensino aprendizagem. O grfico abaixo ilustra os ndices da 2 (segunda) questo do apndice B:

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Docentes do curso de Pedagogia Docentes do curso de Cincias Contbeis

Aulas Expositivas Ensino em Grupo Recurso Audiovisuais Avaliao/Provas Pesquisas Outros

Grfico: Docentes dos cursos de Pedagogia e Cincias Contbeis Fonte: Faculdades Integradas de Ariquemes

As Aulas Expositivas, o Ensino em grupo, os recursos audiovisuais e as pesquisas foram mais utilizados pelos docentes do curso de Cincias Contbeis, observa se assim que, o conhecimento dos mtodos/didticos pedaggicos no se limita a formao em Pedagogia, Conforme analise diante das informaes expostas.

CONSIDERAES FINAIS

Atravs do presente artigo que estudou os mtodos/didticos utilizados no processo de ensino aprendizagem do curso de Cincias Contbeis das Faculdades Integradas de Ariquemes FIAR, pde - se observar que ainda existem dificuldades a serem superadas no processo de ensino aprendizagem, que alguns docentes tiveram dificuldade para citar os mtodos/didticos utilizados por eles neste processo de transmisso de conhecimento. Diante desse estudo, baseando-se nos resultados obtidos atravs da pesquisa pode-se dizer que, existe uma desarmonia no sentido do docente em sala de aula, e discentes como receptores de informao, podendo ainda ressaltar que em determinados perodos os discentes esto insatisfeitos com a metodologia utilizada pelo professor. Observou se diante dos resultados que os mtodos/didticos pedaggicos so os mesmos nos cursos de Cincias Contbeis e Pedagogia da FIAR, que as diferenas se limitam no grau de utilizao destes pelos docentes, mas no na formao destes profissionais com base na grade curricular dos cursos. Neste sentido, atravs dos resultados das anlises dos grficos, os docentes podero estar verificando as metodologias utilizadas e os ndices de satisfao dos discentes relacionados aos mtodos/didticos pedaggicos utilizados, pelos docentes do curso de Cincias Contbeis e Pedagogia da FIAR. Dessa forma, para que haja melhores resultados, no processo de ensino aprendizagem imprescindvel a harmonizao entre docente e discente, para identificar quais so as dificuldades no processo de ensino, e assim adotar o mtodo/didtico pedaggico que mais atende as dificuldades. Cabendo ao professor se informar dos mtodos/didticos pedaggicos para se trabalhar o objetivo da disciplina.

Com o estudo realizado foi observado o quanto importante o conhecimento dos mtodos/didticos pedaggicos como instrumento para transmisso do conhecimento, que detalhes tambm fazem diferena no campo da educao, sendo um diferencial para profissionais da Educao no s para os pedagogos, como tambm a todos os docentes do ensino superior e demais nveis.

REFERNCIAS

ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofia da Educao. 3. ed. rev. e ampliada. So Paulo: Moderna, 2006.

BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em 20/11/2011. ________. Decreto n 5786, de 24 de maio de 2006. Disponvel em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Decreto/D5786.htm>. Acesso em 20/11/2011. ________.Parecer n 997, de 03 de dezembro de 1965 . Disponvel em> http://www.ccpg.puc-rio.br/nucleodememoria/textosfinais/parecerCFE97765.pdf>. Acesso dia 22/11/2011. ________. Resoluo n 12, de 06 de outubro de 1983. Disponvel em http://vsites.unb.br/ft/ft/atualizacao/ccpg/leg5.htm>. Acesso dia 24/11/2011. BRZEZINSKI, Iria (Organizadora). BELLONI, Isaura. A Educao Superior na nova LDB. In: LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam, So Paulo: Cortez, 2002.

Colossi, Nelson; CONSENTINO, Aldo; QUEIROZ, Etty Guerra de. Mudanas no contexto da educao superior no Brasil: Uma tendncia ao ensino colaborativo. Revista da Fae. Disponvel em: <http://www.fae.edu/publicacoes/ pdf/revista _da _fae/fae_v4_n1/mudancas_no_contexto_do_ensino.pdf>. Acesso em 15/11/2011.

DOURADO, Luiz Fernandes. Reforma do Estado e as Polticas para a Educao Superior no Brasil nos anos 90. In: Educao & Sociedade: Revista de Cincia da educao. So Paulo: Cortez, [S.d].

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2007. ________________. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 5. ed. So Paulo: Atlas, 1999. ________________. Metodologia do ensino superior. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2005. ________________. Metodologia do ensino superior. 4. ed. 6. reimpr. So Paulo: Atlas, 2011. ________________. Didtica do ensino superior. 1 ed. 6. reimpr. So Paulo: Atlas, 2011. HAYDT, Regina Clia Cazaux. Curso de Didtica Geral. 7. ed. So Paulo: Editora tica, 2004. LIBANO, Jose Carlos. Didtica. 1 ed. So Paulo: Cortez, 1994.

MARCONI, Maria de Andrade; LAKATOS, Maria Eva. Tcnicas de pesquisa: planejamento e execuo de pesquisas, amostragens e tcnicas de pesquisas, elaborao, anlise e interpretao de dados. 5. ed. So Paulo: Atlas, 2002. MOREIRA, Daniel Augusto. Didtica do ensino superior: tcnicas e tendncias. 2 reimpr. da 1. ed. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003. PILETTI, Claudino. Didtica Geral. 23. ed. 7 impresso. So Paulo: Editora tica, 2006.

PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, La das Graas Camargos Anastasiou. Docncia no ensino superior. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2011. ROSA, Dalva E. Gonalves. et al. Didticas e prticas de ensino : interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

SANTOS, Lucola Licnio. Currculo em tempos difceis. In Educao em Revista, N. 45, Junho de 2007, p.291-306.

VALENTE, Nelson. DIDTICA: Ferramenta Cotidiana do professor. Disponvel: http://jornaldebates.uol.com.br. Acesso em 08 jun. 2011. ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Reimpresso 2008. Porto Alegre: Artmed, 1998.

OBRAS CONSULTADAS

ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Histria da Educao. 2. ed. So Paulo: Moderna, 1996. DEMO, Pedro. Sociologia da educao: sociedade e suas oportunidades. Brasilia: Plano Editora, 2004. 184p.

FACULDADES INTEGRADAS DE ARIQUEMES. Ncleo de Pesquisa e Extenso. Manual para trabalhos cientficos da FIAR. Ariquemes, 2011, 115 f. Disponvel em:< http//:www.fiar.com.br>. Acesso em: 01 de dez 2011. MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. 6 ed. 5. Reimpr. So Paulo: Atlas, 2007