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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CINCIAS FSICAS E MATEMTICAS CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO CENTRO DE CINCIAS BIOLGICAS PROGRAMA

DE PS-GRADUAO EM ENDUCAO CIENTFICA E TECNOLGICA

OS ERROS NO IDERIO DOS PROFESSORES DE FSICA: POSSVEIS CONTRIBUIES PARA O ENSINO

ELIZANDRO MAURCIO BRICK

Florianpolis, 2012

ELIZANDRO MAURCIO BRICK

OS ERROS NO IDERIO DOS PROFESSORES DE FSICA: POSSVEIS CONTRIBUIES PARA O ENSINO

Dissertao submetida ao Programa de Ps-Graduao e em Educao da Santa

Cientfica Universidade

Tecnolgica Federal de

Catarina para a obteno de grau de Mestre em Educao Cientfica e Tecnolgica.

Orientador:

Prof.

Dr.

Jos

Francisco Custdio Filho.

Florianpolis, 2012

AGRADECIMENTOS

Ao Professor Custdio, pela orientao, pelas compreenses e, principalmente, pela parceria e exemplo. Ao Professor Fred e professora Snia Maria, em primeiro lugar pela participao na banca, e em segundo, pelas experincias que generosamente compartilharam comigo, e com meus colegas, durante a graduao e o mestrado. Ao Professor Elio Carlos Ricardo por ter aceitado participar da banca de avaliao deste trabalho. todos os Professores do Programa de Ps Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da UFSC, mas especialmente ao Professor Pinho, Professor Demtrio, Professora Adriana Mohr e Professora Vivian, por terem cada um contribudo de uma forma especial para a materializao deste trabalho. todos os meus amigos do PPGECT, principalmente da turma de mestrado de 2010. Em especial aos amigos Anaximandro, Gabriela, todos os meus presentes e antigos companheiros de labuta no Lantec, em especial Aline, ao Joo, ao Rodrigo e principalmente Juliana Machado que alm de ser minha referncia, me abriu muitos caminhos Marilisa Hoffman e Francisco Soares Neto, que alm de colegas de turma, colegas de trabalhos se tornaram meus grandes amigos. toda populao brasileira que por meio da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) financiou essa pesquisa. Aos meus familiares me e pai agradeo pelo exemplo de persistncia e dedicao, ao apoio incondicional e pacincia pelos momentos de ausncia. Agradeo especialmente s minhas mulheres (Zilma Maurcio, Alexandra Mautcio Brick e Aline Nunes Sousa) que mais do que a compreenso e a presena constantes, me deram o exemplo, o amor e o companheirismo que me movem.

SUMRIO
APRESENTAO ............................................................................................................................................ 09 MOTIVAO ................................................................................................................................................. 09 INTRODUO.................................................................................................................................................. 14 JUSTIFICATIVA ............................................................................................................................................ 15 DELINEAMENTO DA PESQUISA ............................................................................................................... 20 PRESSUPOSTOS ............................................................................................................................................ 22 ESTRUTURA DA DISSERTAO............................................................................................................... 26 1. A TEMTICA DO ERRO ............................................................................................................................ 27 1.1 UMA IMAGEM DOS ERROS NAS PESQUISAS EM ENSINO DE FSICA ........................................ 29 1.2 SITUANDO OS ERROS NO CONTEXTO DE ENSINO ........................................................................ 33 1.2.1. Erros e epistemologia................................................................................................................. 33 1.2.2. Erros e aprendizagem................................................................................................................. 39 1.2.3. Erros e afetividade ..................................................................................................................... 46 1.2.4. Erros e avaliaes ...................................................................................................................... 47 1.2.5. Erros e os livros didticos .......................................................................................................... 49 1.2.6. Erros e estratgias didticas ....................................................................................................... 52 1.2.7. Erros e atividades experimentais ............................................................................................... 59 1.2.8. Erros e a viso dos professores .................................................................................................. 61 2. DELINEAMENTO METODOLGICO DA PESQUISA ......................................................................... 65 2.1 PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS ................................................................................ 66 2.2 DELINEAMENTO METODOLGICO ................................................................................................... 71 2.2.1 Preldio obteno do corpus ................................................................................................. 72 2.2.2 Obteno dos textos a partir dos questionrios ........................................................................ 73 2.2.3 O perfil dos sujeitos da pesquisa .............................................................................................. 75 2.3 ANLISE DOS QUESTIONRIOS ........................................................................................................ 78 3. ANLISE DOS DADOS EMPRICOS........................................................................................................ 80 3.1 DIMENSO EPISTEMOLGICADO ERRO ......................................................................................... 81 3.3.1 Desmistificao com relao ao conhecimento ....................................................................... 83 3.3.1 Postura do professor com relao aprendizagem .................................................................. 93 3.3.1 Contextualizao dos contedos a ensinar ............................................................................. 100 3.2 ERROS EM SALA DE AULA ................................................................................................................ 103 3.3.1 Os alunos/professores que erram ........................................................................................... 104 3.3.1 Situaes em que os alunos erram ......................................................................................... 106 3.3.1 Tipos de erros percebidos ...................................................................................................... 111 3.3 DIMENSO PRTICA .......................................................................................................................... 122 3.3.1 Justificativa para o ensino de fsica no ensino mdio ............................................................ 122 3.3.1 Dimenso afetiva ................................................................................................................... 129 3.3.1 Formas de lidar com os erros dos alunos ............................................................................... 134 4. SNTESE E CONCLUSES ...................................................................................................................... 143 4.1 SNTESE DOS CAPTULOS.................................................................................................................. 144 4.1 PRINCIPAIS CONCLUSES................................................................................................................. 150 4.1 LIMITAES DO TRABALHO E PROPOSIES PARA FUTURAS PESQUISAS ........................ 152 4.2 CONSIDERAES FINAIS................................................................................................................... 153 5. REFERNCIAS............................................................................................................................................. 154 6. ANEXO 1 ...................................................................................................................................................... 162 7. ANEXO 2 ...................................................................................................................................................... 168 8. ANEXO 3 ...................................................................................................................................................... 170

APRESENTAO
Ao pensar nos conhecimentos cientficos apenas em seu estado atual, se torna mais difcil compreender os rduos caminhos que possibilitaram a sua gnese. Da mesma forma, ao pensarmos no que j foi aprendido por ns, na maioria das vezes, nos esquecemos das dificuldades que tivemos de superar. Assim, comum entendermos os conhecimentos por ns aprendidos, e os conhecimentos construdos pelos cientistas, simplesmente como produtos, no levando em conta a complexidade dos processos. O que buscaremos com este trabalho ser compreender o papel de um aspecto dessa complexidade. Aspecto que, ao considerar a aprendizagem, ou a construo de novos conhecimentos, em uma complexa relao dialtica entre processos-produtos, se torna inegvel: os erros. MOTIVAO Nos trs ltimos meses de 2007, quando me encontrava no quarto semestre do curso de Licenciatura em Fsica, antes de ter contato com qualquer uma das disciplinas que apresentasse algum resultado das pesquisas em Ensino de Cincias (EC), tive a experincia de ministrar aulas em um colgio pblico estadual de um municpio da grande Florianpolis. Embora no soubesse como, pensava que deveria haver alguma forma de exercer minha prtica docente de maneira distinta da forma que vivenciara, at ento, como discente. Pois na condio de aluno, tanto no Ensino Bsico quanto no Ensino Superior, me sentia desconfortvel diante da forma como as aulas eram conduzidas por alguns dos meus professores, principalmente quando interpretava que estes muitas vezes se preocupavam demais em perder o posto de nico detentor do conhecimento. Quando assumiam essa postura, raramente cogitavam levar em considerao o que pensavam os alunos, em mudar a programao tradicional, ou se quer considerar caminhos paralelos, mesmo quando, por meio destes, se possa chegar a uma resposta equivalente. Dessa forma, deixavam de lado o que

move a real busca do saber: a curiosidade. Sem falar nas conseqncias afetivas que desencadeiam o descaso e a descrena dos professores em seus alunos. Ao vivenciar, como discente, situaes tais como a explicitada anteriormente, que ainda permeiam nosso contexto educacional, via-me sensibilizado: principalmente ao contrastar com outras situaes em que professores se preocupavam, consideravam e

respeitavam o que e como os seus alunos pensavam e, principalmente, acreditavam nos alunos mais do que os prprios, pois viam neles um potencial que extrapolava os muros da escola. A influncia que os professores exercem na vida dos seus alunos pode repercutir em longo prazo e, em alguns casos, tamanha que certamente esses professores no podem avaliar de antemo. Na maioria das vezes os professores no tm oportunidade de perceber influncias que exerceu. fato que esses profissionais, em muitos casos, acabam por se constituir como a principal referncia acadmica para os alunos que vem de famlias mais carentes. Inclusive pelo carter valorativo, pois nesses casos, pelo fato do estudo no ter sido parte da realidade e histria do restante da famlia, atribudo a esse um valor muito distinto do valor atribudo ao que em sua cultura se entende por trabalho. Percebemos em alunos inseridos em contextos como o brevemente exposto, que h uma satisfao por parte deles e de suas famlias quando comeam a trabalhar ainda na adolescncia. O que compreensvel, pois ao assumir responsabilidades legitimadas pelos pares eles se sentem importantes e respeitados nessa etapa mpar de construo de suas identidades (BOCK et. al., 2001). Isso, dentre outros fatores, pode levar muitos desses alunos a secundarizar a escola em detrimento do trabalho, principalmente se, com relao escola, no crem em si mesmos devido s dificuldades de obter um bom desempenho. nesse contexto que vislumbro a importncia da atuao docente: a partir de reflexes-aes que buscam modificar o status da escola como um lugar onde poucos tm a possibilidade de ter sucesso. Ou seja, numa perspectiva em que o professor se v como um agente ativo, que indo de encontro ao sistema reprodutivista, identifica na sua prtica um potencial transformador na vida de sujeitos concretos, de pessoas que esto inseridas em um mundo real. Reconhecendo que essas pessoas possuem alm de outras possibilidades, o direito de apreender criticamente a sua realidade e se sentirem aptos a transform-la. Certamente essas experincias discentes se constituem como determinantes sciohistricos que influenciaram a minha sensibilizao com relao s questes educacionais e principalmente com a temtica dos erros. Contudo, foi na perspectiva docente, influenciado
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pela minha vivncia como aluno, e a partir de reflexes no sentido exposto acima, que surgiram vrias situaes de angustias, incertezas e medos. Dentre os momentos de maior angustia que me acometeram, estavam os de correes de trabalhos e provas dos alunos. Em primeiro lugar, por ser um momento pouco confortvel para quem no se contentava em simplesmente julgar o que est certo ou errado nas avaliaes. Pois seria relativamente simples ao se deparar com os erros dos alunos, simplesmente descontar parte da resposta. Contudo, essa atitude no resolveria o problema do aluno no ter aprendido, ao contrrio, impe exclusivamente sobre ele a responsabilidade dessa no aprendizagem. Entendendo os erros como dados, que so passveis de anlises e interpretaes mais ou menos reflexivas, que no mnimo podem nos levar para algumas questes: Por que o aluno erra? Ele no estudou? No compreendeu a matria? No ficaram claros os critrios que seriam considerados, ou os enunciados das questes? Afinal de contas, os erros dos alunos indicam o que? Contguo a esses questionamentos, de alguma forma, me sentia responsvel pelos erros dos meus alunos. Talvez os visse como reflexos dos prprios erros da minha primeira tentativa de lecionar, principalmente por ter muitas dvidas no que entendia como as atribuies de um professor. Logo em seguida, ainda na graduao, tive os primeiros contatos com pesquisas em Ensino de Cincias (EC), mas especificamente de Fsica. Esses contatos foram aumentando a minha convico de que possvel promover uma educao em cincias distinta da que eu vivenciei como discente e promovi nas minhas primeiras experincias docentes. Dentre as idias que ainda hoje busco assimilar a importncia atual e histrica, seguem algumas que foram marcantes de maneira mpar, principalmente por eu identific-las, de alguma forma, com as minhas preocupaes. Em Zylbersztajn (1991), Chalmers (1993) e Delizoicov, et. all.(2007), tive os primeiros contatos com as ideias de epistemlogos como Thomas Kuhn, Gaston Bachelard, Karl Popper, Imre Lakatos. Ideias essas que surgem em um contexto privilegiado da Histria da cincia, rico em exemplos que reforam o argumento desses autores contra a viso positivista da cincia. Pode-se evidenciar resqucios dessa viso criticada ainda hoje mesmo sendo difcil de encontrar filsofos que ainda defendam o Positivismo (CUPANI, 1989 p. 20) seja ao nos depararmos com alguns livros que definem o que cincia, ou pelo fato de o mtodo cientfico ser visto por muitos (professores) como a nica maneira de se fazer cincia

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legtima: o que percebido em muitas escolas que o abordam como contedo do programa de ensino fundamental, conforme j denunciavam Ostermann e Moreira (1999). Os contatos com essas leituras despertaram um maior interesse por histria, principalmente pelas possibilidades de distintas interpretaes epistemolgicas para determinados perodos do desenvolvimento da cincia. Contudo, essa divergncia de interpretaes epistemolgicas desperta, ainda hoje, curiosidades acerca de algumas questes, tais como: Como se conhece? Como se chegou aos conhecimentos de fsica os quais leciono? Quais interpretaes epistemolgicas podem melhor contribuir para a compreenso da origem desses conhecimentos? Quais dessas interpretaes podem melhor fomentar reflexes sobre as problemticas do EC? Como diferenciar conhecimentos cientficos e no cientficos, tendo em vista o consenso1 de que no h mais num nico mtodo e, ao mesmo tempo, fala-se em Cincia madura e no madura (KUHN, 2010), em fenmeno e fenomenotcnica (BACHELARD, 1996), em Cincia e pseudo Cincia (POPPER, 1996)? Como poderia compreender o papel dos erros a partir desses distintos autores e quo relevante essa compreenso poderia resultar para o EC? J em Delizoicov et. al. (2007), sob a luz de uma concepo progressista da educao, tambm chamam ateno para que se pense onde, dentre as nossas preocupaes como profissionais da educao, que se encontram as relacionadas ao aluno humano, concreto, com dificuldades, capacidades, desejos, inserido em um contexto no idealizado. Muito marcante ainda foi o contato com a idia do aluno como sujeito de sua aprendizagem. Ou seja, a concepo de que a aprendizagem de um sujeito se d mediante aes deste, modificando assim o status do professor. O que no significa, ao contrrio das falsas interpretaes de quem defende um ensino transmissivo, que o papel do professor ter menor importncia por este deixar de ser o centro do processo. Na minha compreenso seria bem o contrrio: a importncia do professor muito maior quando este no est pensando em ministrar suas aulas vislumbrando apenas o reconhecimento por ser um bom professor, mas sim quando est preocupado com o desenvolvimento dos seus alunos e com o seu prprio desenvolvimento, buscando e descobrindo juntos os possveis caminhos, se conscientizando de que nessa trajetria quedas ocorrem e muitas vezes so inevitveis. Assim, para alm de abominar as
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O epistemlogo argentino Mario Bunge seria uma exceo por ele praticamente identificar cincia com o mtodo (CUPANI, A, 1990, p.37). Contudo, cabe salientar que a concepo de metodologia cientfica para este autor no compreendida simplesmente como uma receita, ou como um conjunto de regras de aplicao e efeitos automticos (IBID, p. 39).

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quedas, o mais importante talvez seja assumi-las como parte do processo, enfrentando-as no sentido de caminhar em busca da conscincia de nossas capacidades de levantar, de criar, de transformar. com base nessas vivncias, e atravs dessas influncias supracitadas, que meu olhar e minhas reflexes se voltam para os erros. Na busca de compreenses sobre como os professores de fsica apreendem erros no contexto escolar, assim como as conseqncias que essas distintas compreenses podem ter ao pensarmos nos objetivos e sentidos finais da educao escolar.

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Introduo

JUSTIFICATIVA As pesquisas em ensino em cincias1 (EC) no Brasil, marcadas pela instaurao dos primeiros cursos de ps-graduao h cerca de 40 anos, tm se consolidado como evidencia o aumento2 dos cursos e programas de prs-graduao nesta rea. Contudo, nessa ltima dcada tem-se tornado crescente as preocupaes dos pesquisadores em EC sobre o impacto dessas pesquisas. Essas preocupaes so explicitadas em artigos (MOREIRA, 1988; DELIZOICOV, 2004, 2005b; REZENDE; OSTERMANN, 2005) e encontros da rea (SOARES; MARTINS, 2001; PIETROCOLA, 2002). Essas preocupaes tambm existem fora do nosso pas conforme ilustra a preocupao de Cachapuz (2000 apud DELIZOICOV, 2004, p.152), ao questionar se mesmo com o progresso das pesquisas referindo-se s Investigaes em Didtica das Cincias realizadas em Portugal se teriam essas a capacidade de resolver os problemas que surgem no ensino e na aprendizagem das cincias. Para ter uma idia do contexto mais amplo ao qual estamos inseridos quando pensamos em EC, e principalmente ao pensar no ensino de fsica (EF) que ocorre no ensino mdio (EM), o relatrio publicado pelo INEP em 2004, com referncias em dados obtidos de alunos do EM em 2001, revelam que em Santa Catarina mais de 55% dos alunos foram considerados em estgio crtico e muito crtico em Matemtica, havendo apenas pouco menos de 7% dos alunos em nvel considerado adequado. No mesmo relatrio apenas 13% dos alunos catarinenses foram considerados em nvel adequado de proficincia em Lngua Portuguesa. J no relatrio De olho nas metas 2010 do movimento todos pela educao3, indicado que, dos alunos de escolas pblicas do terceiro ano de 2009 no estado de Santa Catarina, apenas 5,8% e 22,6% destes alunos possuem proficincia4 em Matemtica e
Em diversos momentos nos referimos a ensino de cincias em vez de ensino de fsica, pois entendemos que este segundo seja um caso particular do primeiro. A considerao de um espectro mais amplo se justifica, pois embora reconheamos as especificidades das distintas cincias, entendemos que a problemtica levantada transcende ao caso do ensino de fsica. 2 Pode-se observar esse fato a partir da crescente quantidade de cursos da antiga rea 46 avaliados pela CAPES nesses dois ltimos trinios: Em 2001 apenas cinco cursos foram avaliados. Em 2004 j foram dezesseis e em 2007, com os mestrados profissionalizantes, somaram-se trinta cursos avaliados. Ou seja, houve um aumento de 600% em seis anos. Sendo importante observar que estamos nos referindo apenas ao aumento da quantidade de cursos da rea e com isso poder-se-ia inferir sobre o conseqente aumento de produo intelectual nessa rea. 3 Publicado em dezembro de 2010 no site http://www.todospelaeducacao.org.br. 4 O termo utilizado no relatrio aprendizagem adequada. Est relativa s metas para educao explicitadas no endereo da nota anterior. importante frisar que os dados de adequao, ou no adequao, s metas foram baseados em amostras do Saeb.
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Portugus, respectivamente. O que fomenta, principalmente atravs dos dados de reprovao e evaso escolar do mesmo relatrio do INEP (2004), preocupaes/discusses sobre o que chamado de fracasso escolar. Com relao a esses dados supracitados, precisamos ser cautelosos, ao relacion-los entre si e com o EC, em funo de no mnimo dois aspectos: 1) considerar a distinta forma como foram obtidos e organizados; 2) o fato desses dados se referirem a reas do conhecimento especficas que no as que se configuram como nosso objeto. Contudo, talvez no necessitemos de pesquisas especficas para inferir que existem os mesmos problemas no EC (DELIZOICOV, 2004, p.172). Alm disso, esses dados nos oferecem referencias sobre os alunos: os sujeitos do conhecimento que integralizam o contexto para o qual as pesquisas em EC, e particularmente o EF, estariam direcionadas e no qual essas pesquisas poderiam/deveriam repercutir. Podemos pontuar tambm que os dados dos relatrios comparados com o crescimento e consolidao das pesquisas em EC do indicativos que justificam as preocupaes dos pesquisadores em EC. Ainda sobre essas preocupaes Delizoicov (2004; 2005) indica que para examinarmos a problemtica do impacto das pesquisas em EC no EC, um dos pontos5 a serem analisados diz respeito ao teor das pesquisas. Sobre este o autor denuncia: 1) as generalizaes das pesquisas que induzem resultados para outros contextos, podendo essa induo se constituir em um equvoco por estarmos tratando de educao; 2) a pouca discusso, entre os pesquisadores, sobre o impacto de suas pesquisas na realidade escolar. H um contexto, de preocupaes com o impacto das pesquisas e com a realidade escolar, que esta pesquisa est inserida. Assim como, podemos dizer que desse contexto que tambm emerge a temtica do erro, esse que queiramos ou no, [...] o componente mais arraigado do processo educativo, mais do que qualquer outro elemento. (PINTO, 2000, p. 36). Mesmo constituindo-se como um elemento inegvel da realidade escolar, os erros parecem ainda um fato incompreendido pelos professores e alunos. Ao que parece, a questo dos erros pode ser discutida em distintos nveis, do mais pragmtico, relacionado diretamente ao quefazer dentro de sala de aula, at os relativos s consequncias mais gerais que as distintas compreenses deste podem gerar. Estariam essas
Delizoicov chama a ateno ainda para mais dois pontos: o uso dos resultados de pesquisa nos cursos de formao [...] e nos cursos de formao continuada (2004 p.153; 2005 p. 370). Delizoicov (2005) tambm destaca alm da problemtica do teor das pesquisas, as relacionadas quantidade de pessoas envolvidas na educao pblica bsica e falta de atuao planejada de pesquisadores.
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preocupaes, em compreender os erros, desconectadas do eminente fracasso da educao em cincias? Poder-se-ia, numa viso simplista, indicar os erros cometidos pelos alunos como um dos motivos desse fracasso? Ou seja, em ltima instncia no so os erros dos alunos que nos do os indicativos sobre o que podemos chamar de fracasso, de insucesso da educao como a est? Contudo, o foco de anlise pode ser outro: a ignorncia, e principalmente a negligncia com relao ao tema dos erros no poderia constituir as causas de algumas das deficincias do ensino de cincias? E disto, os alunos que erram, e os professores que ainda no sabem lidar com esses erros, teriam alguma culpa? Consideramos a escola como um lugar privilegiado, no apenas para aprender contedos, mas principalmente para propiciar aos alunos, e tambm a ns professores, experincias nicas que podem instrumentalizar-nos para que tenhamos uma compreenso mais crtica da realidade na qual vivemos, o que tambm pode conscientizar-nos de nossas capacidades de apreender e transformar essa realidade, reconhecendo que na medida em que assimilamos essa nova realidade tambm nos transformamos. Assim a escola serviria para conscientizar-nos do que somos, serviria para que l pudssemos coletivamente pensar de maneira solidaria com o agir, assumindo assim,
[...] a perspectiva de realizar recortes epistemolgicos sagitais, em que o vetor ticopoltico da prtica pedaggica parte da realidade em busca da criao, do indito no-identitrio, em parte, de um conhecimento cordial, mas tico-criticamente comprometido com o outro, com os processos de diferenciao humanizadores, com a construo de relaes econmicas e scio-culturais justas, promovendo a insero crtica dos sujeitos matizados pelas cores encarnadas nos saberes locais (SILVA, 2004, p.14).

Nessa perspectiva, segundo a qual entendemos a educao no apenas como um trabalho no sentido de promover a aprendizagem de contedos, mas que a v como um processo de humanizao dos sujeitos ao possibilitar o enfrentamento de problemas reais, os erros dos alunos ou a disjuno entre as suas leituras do mundo em relao aos conhecimentos historicamente estabelecido j esto sendo considerados intrinsecamente. Isso porque, em nossa perspectiva, ao encarar o objeto de estudo (situaes reais) distintamente dos conhecimentos sobre o objeto (conhecimentos universais) (DELIZOICOV et. al., 2007) a interdisciplinaridade mnima entre os conhecimentos dos sujeitos e os conhecimentos disciplinares estabelecidos deve ser considerada no movimento de apreenso mais crtica do mundo.

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Mesmo no tendo clara uma concepo/postura educacional, acreditamos que a partir dos erros possvel repensar a prpria funo da escola e do professor ao concordarmos com a afirmao de Carvalho, quando este explicita que:
O contexto escolar deveria ser o local por excelncia das tentativas prprias de soluo de problemas, seguidas de um exame crtico por parte do professor (e dos prprios alunos). [...] No existimos para decretar fracassos, mas para promover [desenvolvimento e] aprendizagens. E nessa tarefa os erros, frutos de tentativas de operar com novos conceitos e procedimentos, tm um papel fundamental, posto que a partir de seu exame crtico desenvolve-se o discernimento6 (1997, p.20, destaque nosso).

Nesse mesmo trabalho citado, o autor busca chamar a ateno para outras possveis relaes alm da relao erro-fracasso. Ou seja, de implicao do fracasso dos alunos a partir dos erros cometidos pelos mesmos. Sendo os erros entendidos como dados, o fracasso seria sempre uma particular interpretao desses dados. Assim, podemos dizer que no h a possibilidade dessas interpretaes serem neutras, inclusive as que assim pretendem parecer, pois estas tm implcita a idia de uma educao que estaria a servio apenas dos poucos, os que no so considerados, pelos interpretadores, como fracassados. Concordarmos com o que diz Carvalho sobre a funo dos professores/educadores no estarem voltadas para o decreto de fracasso, mas, no mnimo, para buscar promover o desenvolvimento e aprendizagens dos alunos. Assim observamos a convergncia do que pontua Carvalho com o que diz Torre:
A pesquisa sobre os erros na aprendizagem pode nos propiciar o elo perdido entre as teorias cognitivas, to atuais, e a prtica de sala de aula, to necessitada de proposies concretas. preciso comear a construir pontes reais entre teorias pedaggicas e a realidade da aula. O erro , na minha opinio, um desses conceitoschave [...] que pode ser alavanca para a mudana (2007, p.27).

Ou seja, ao entendermos que o erro um elemento muito presente na realidade escolar, e que a sua melhor compreenso pode promover uma maior aproximao entre os resultados das pesquisas e a realidade escolar alm de reflexes mais gerais e profundas sobre a prpria funo do professor e da educao na nossa sociedade que consideramos relevante despendermos nossos tempos e esforos sobre essa temtica. Propor reflexes sobre as prticas docentes relativas aos erros dos alunos pode remeter a diversas discusses, dentre elas sobre concepes de avaliao, do processo de ensino-aprendizagem e de educao. Contudo, essas reflexes s tero sentido na escola real se houver condies de trabalho que permitam aos professores faz-las. Um exemplo

O autor fala de discernimento no sentido que atribudo por Oakeshott, que ele resume como sendo um (...) elemento implcito ou tcito do conhecimento, que no passvel de compartimentalizao em informaes ou em itens isolados sob a forma de proposies, tal como as informaes (Carvalho, p.17).

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ilustrativo o fator tempo, ou a falta dele, que constitui como um problema, principalmente quando levado em considerao a inegvel relao assimtrica entre tempo e grande quantidade de contedos tradicionalmente abordados nas aulas de fsica. Este exemplo ilustra um dos casos que direciona a uma reflexo mais ampla, dentre outras, sobre as condies de trabalho dos docentes, sobre currculo e conseqentemente sobre os fins do EC e EF em um plano mais geral. Consideramos a importncia dos estudos que reconhecem a escola no apenas como um lugar altamente complexo como assim o , que precisa ser tomada como objeto de estudo em um plano mais geral, em suas mltiplas relaes. Pois mesmo parecendo simplista a viso focada de escola como relaes de sala de aula, muitas problemticas a serem pesquisadas sobre EC e EF emergem7 desse contexto, at porque nele que se materializa, explcita ou implicitamente, a intencionalidade dos educadores, os projetos polticos pedaggicos, os currculos e, inclusive, as polticas pblicas. desse contexto, principalmente, que surgem as diversas possibilidades de estudo sobre os erros: sejam sobre os erros conceituais e histricos que aparecem ou os erros importantes na gnese dos conhecimentos que deixam de aparecer nos livros didticos; os erros que professores cometem relativos ao contedo abordado, erros didticos quando buscam analogias imprprias ou caminhos que contribuem menos para o desenvolvimento de seus alunos; e principalmente sobre os erros que os alunos cometem durante as aulas, sua natureza, causa, encaminhamento dado pelos professores, postura dos professores e dos prprios alunos diante de seus erros e de seus colegas. Desses apontamentos preliminares nos questionamos sobre as influncias de distintas concepes de erros na relao de sala de aula, em especfico, nas aulas de fsica. Qual o papel do erro no processo de ensino-aprendizagem de fsica? Quais as concepes que os professores possuem sobre o papel do erro na produo de conhecimento cientfico? E na aprendizagem dos seus alunos? Como essas concepes que professores possuem acerca do erro influenciam nas relaes de sala de aula entre o professor, o aluno e o conhecimento? Questionamentos como estes podem no fazer sentido em uma lgica reprodutivista mesmo que esta esteja implcita , em uma concepo tradicional de educao que, apesar de ter sua importncia histria no processo de institucionalizao escolar, no diz respeito s

Consideramos que para alm da importncia de investigar problemticas que emergem desse contexto (a sala de aula), os resultados dessas investigaes precisam de alguma forma voltar para essa realidade.

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necessidades da educao brasileira atual8. Alm do mais, reflexes de pesquisadores apontam a necessidade de repensarmos o papel do aluno em sua aprendizagem, seja considerando-o: como sujeito do conhecimento (DELIZOICOV et. al., 2007; DELIZOICOV, 1991; FREIRE, 1996), ou como construtor do seu conhecimento (PINTO, 2000; CACHAPUZ et. al. 2005). Particularmente no ensino de cincias, e fsica em especfico, poderamos dizer que um agravante para a relao com que os professores dessa disciplina pode ter relao com a prpria natureza do conhecimento o qual veiculam em suas aulas. Ou seja, considerando os vrios apontamentos sobre a importncia de se ter uma viso menos ingnua quanto natureza do conhecimento cientfico, quanto essa clareza epistemolgica no estaria contribuindo para a viso dos professores de fsica com relao aos erros dos seus alunos? a partir dessas vises no ingnua com relao ao conhecimento e que repensam o aluno no seu processo educacional, que as perguntas anteriores comeam a fazer algum sentido. Assim, partimos da hiptese de que as concepes sobre os erros estejam influenciadas por uma postura educacional e epistemolgica, mesmo que esta no esteja explcita. DELINEAMENTO DA PESQUISA Baseado no que foi discutido at agora, considerando que as ocorrncias de erros so inevitveis nas aulas de fsica e tendo em vista tanto o contexto das pesquisas sobre erro, quanto sobre educao cientfica, formulamos o seguinte problema de pesquisa: De que forma professores de fsica do ensino mdio compreendem e tratam os erros dos seus alunos? Apesar de haver pesquisas que j trazem resultados sobre as vises/concepes de professores sobre os erros que seus alunos cometem (SOUZA, 1999; SILVA, 2005), ficar mais claro as diferenas entre os nossos objetivos ao analisarmos a compreenso dos erros assumida nessas e nas demais pesquisas que tomam os erros como objeto de estudo. Mas podemos adiantar que no faria sentido transladar os resultados daquelas pesquisas para os sujeitos segundo os quais nos interessa as suas compreenses sobre os erros dos seus alunos, a saber, professores de fsica que estaro sendo considerados em seus respectivos contextos.

Como necessidade da educao brasileira atual, me refiro s necessidades oriundas da popularizao da educao que ocorre no Brasil a partir da segunda metade do Sc. XX, conforme aponta Delizoicov et. al. (2007, pp.33-34).

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Assim, alm de compreendermos que o processo de formao em fsica nico em cada caso, entende-se que h prticas e conhecimentos que so comuns especificamente aos cursos de fsica. Levando em considerao essas especificidades, justifica-se a no extrapolao dos resultados de pesquisa sobre as concepes de erros que professores, de outras disciplinas e inseridos em outros contextos, possuem. Nesse sentido assim, sero considerados como sujeitos desta pesquisa os professores de fsica respondentes do questionrio (Anexo 1), predominantemente da regio de Florianpolis e formados pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) ou Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), dos quais investigaremos como concebem os erros e seus possveis desdobramentos. Assim, focaremos na busca por apreender o entendimento expresso nas respostas de cada sujeito, assim como correlacionar essas respostas com as dos demais sujeitos. Contudo, reconhecemos as limitaes da perspectiva assumida, uma vez que no nos propusemos a avanar s causas para as relaes que cada sujeito estabelece com os erros, mas sim em direo s compreenses gerais que as respostas dos sujeitos podem nos propiciar. Segue abaixo os objetivos da presente pesquisa: Objetivo geral: x Investigar as formas como os professores compreendem os erros dos alunos nas aulas de fsica e como essa compreenso pode influenciar no tratamento desses erros. Objetivos especficos: x Compreender como os sujeitos interpretam os erros no contexto epistemolgico. x Investigar a existncia de erros de distintas naturezas nas aulas de fsica segundo a percepo dos professores. x Analisar como os professores compreendem que podem tratar os erros nas aulas de fsica, bem como a repercusso desse tratamento. Apesar de reconhecermos os erros como inerentes ao processo educativo (possivelmente em todos os contextos), no buscaremos uma anlise que contrasta vises absolutamente corretas e incorretas dos erros, por entender que apesar de ser algo inerente ao processo de conhecer, os erros so vistos e interpretados, subjetivamente e

intersubjetivamente, a partir de determinados condicionantes. No havendo, dessa forma, uma viso transparente e isenta de subjetividade a qual pudesse servir de referncia independente de tipo de erro, de quem o cometa e do contexto em que isso ocorre. O que no
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implica que essa pesquisa no busque um aprofundamento sobre possveis significados atribudos aos erros, assim como discusses sobre como esses possveis significados podem contribuir para uma educao menos discriminatria e para construo de um mundo mais tolerante e humano. PRESSUPOSTOS Existe a necessidade, pelo menos tendo em vista a presente pesquisa e a perspectiva adotada, de acrescentar dois aspectos ao que pontua Delizoicov (1991) sobre a importncia do pesquisador em EC ter: 1) uma definio quanto a concepo de educao para cujos propsitos a sua investigao em ensino de Cincias est voltada; 2) uma concepo, principalmente epistemolgica, de Cincia cujo ensino estar investigando(p. 2). Seguindo essas recomendaes, acreditamos que seja importante ao pesquisador tambm buscar: a) ter clareza sobre sua concepo de mundo (realidade vivencial, e ontolgica), que dever minimamente ser coerente com sua concepo epistemolgica e educacional/gnosiolgica9. b) explicitar sua concepo de sujeito, o que balizar tanto a leitura/anlise que far dos sujeitos de suas pesquisas (empricas), quanto a imagem que faz das pessoas a quem deve estar voltado os fins da educao. Esses dois ltimos aspectos se tornam ainda mais importantes por estarem contidos nos dois pontos trazidos por Delizoicov (1991) possibilitando uma articulao coerente entre eles, assim como o aprofundamento dos mesmos. Conforme Gamboa (1987), citado por Delizoicov (2004) que considera a caracterizao a seguir como uma sntese do teor das pesquisas em EC:
[...] Por trs de uma determinada abordagem est um interesse gnoseolgico especfico e a viso de mundo que o pesquisador consciente ou inconscientemente deixa, mais ou menos, transparecer no seu relatrio, dissertao ou tese. [...] Nesse sentido, cada abordagem metodolgica [da pesquisa] est vinculada a um determinado interesse de conhecimento. Essa constatao sugere reflexes sobre a viso de mundo e nexo conhecimento e interesse que do suporte a ao investigadora, levando o pesquisador a clarificar suas posturas a partir da prpria abordagem metodolgica [...] (GAMBOA, 1987, apud DELIZOICOV, 2004, p. 161, grifos nossos).

Ou seja, h uma clareza epistemolgica, com relao s pesquisas em EC, que nega a neutralidade do pesquisador, admitindo que mesmo no explicitadas as concepes dos
Ciente que possa parecer redundante usarei, para evitar ser mal interpretado, o termo epistemologia quando me referir gnese/construo do conhecimento cientfico e o termo gnosiologia para me referir a gnese/construo de conhecimentos quaisquer.
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aspectos pontuados, o pesquisador no est desvinculado de uma postura epistemolgica, de uma viso de mundo-sujeito, como to pouco de uma concepo educacional. Discusses mais detidas sobre o ponto a tem se mostrado na literatura nacional, principalmente tecendo crticas ao construtivismo (LABUR; SILVA, 2000; LABUR; ARRUDA, 2002; LABUR; CARVALHO, 2005; MATTHEWS, 2000), em particular ao construtivismo como concebido por de Von Glassersfeld. Tambm alguns dos trabalhos que defendem o construtivismo (GALIAZZI, 2008), alm de buscar uma desambiguao desse termo, acabam tomando partido com relao a posicionamentos sobre a realidade no sentido de empregar uma normativa quanto a posies ontolgica realista em detrimento de posies idealistas10. Contudo, importante salientar que essas discusses, da forma como se apresentam, podem estar escapando ao escopo da pesquisa em EC, uma vez que a Ontologia se constitui como um campo de pesquisa em Filosofia e, diferentemente do caso do positivismo que no mais defendido hoje em dia, ainda h atualmente embates filosficos no resolvidos, nem a favor do idealismo como to pouco do realismo. Conforme j apontava Hessen (2003) em seu livro publicado pela primeira vez no incio do sculo passado:
[...] o idealismo no consegue mostrar que o realismo seja contraditrio e, em funo disso, inadmissvel. Por outro lado, o realismo tambm no consegue derrotar definitivamente seu adversrio. Como j mostramos, ele no pode fazer com que prevaleam razes logicamente necessrias, mas apenas razes provveis. [...] Nem o realismo nem o idealismo deixam-se provar ou refutar por meios puramente racionais. Uma deciso s me parece ser possvel nesse caso por vias irracionais (p.88).

Um grande marco no pensamento filosfico foi a distino kantiana entre coisa-emsi e objeto do conhecimento (CUPANI, 1989, p. 19), separando o que seria a fsica (ou cincia de maneira geral, que se ocuparia do objeto do conhecimento) da metafsica (que estaria preocupada com a coisa-em-si, ou usando a categoria de Hessen (2002): com a essncia do conhecimento). O que remete a separao entre realismo11 ontolgico e epistemolgico, sendo que acerca do primeiro, distintas perspectivas, como da Fenomenologia, Kuhn, Bachelard (e acrescentaramos Fleck) j vem assinalando a dificuldade de representao da realidade como uma instncia externa independente do sujeito (CUPANI, 1989, p. 20).
Ver Galiazzi, 2008, p. 138. Segundo nos esclarece Cupani, (1989): A noo tradicional supe o realismo filosfico no duplo aspecto, de realismo ontolgico (ou seja, a convico de que o mundo existe independente de nossos esforos por conheclo e que possui propriedades que no se derivam desse conhecimento) e de realismo gnosiolgico ou epistemolgico (que consiste em conceber o conhecimento como uma relao em que o sujeito no produz, seno que re-produz o objeto conhecido) (p.20, grifo nosso).
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Uma possvel interpretao para a dificuldade dos educadores e pesquisadores da rea de EC no considerarem outras posies ontolgicas, ou no reconhecerem que h nuanas entre as posies realistas12, pode ser dada a partir da teoria do conhecimento de Fleck (2010), quando este autor d exemplos sobre a persistncia de determinados pontos de vista e a importncia de sua teoria comparada (relativa) do conhecimento para superar essas compreenses simplificadoras dos acontecimentos, quando coloca que:
Quando uma concepo penetra suficientemente num coletivo de pensamento, quando invade at a vida cotidiana e as expresses verbais, quando se tornou literalmente um ponto de vista, qualquer contradio parece ser impensvel e inimaginvel. Alegava-se contra Colombo: Ser que algum perdeu os sentidos a ponto de acreditar que houvesse antpodas, cujos ps esto voltados contra os nossos? Pessoas que andam com as pernas viradas para cima e com as cabeas penduradas para baixo? Que existisse uma regio na terra, onde as coisas de baixo se encontrassem em cima, onde as rvores crescem para baixo e a chuva, o granizo e a neve cassem para cima? A iluso de a terra ser redonda a causa para essa fbula tola etc. Hoje sabemos que os conceitos em cima e em baixo causaram essa impensabilidade (Undenkbarkeit), que se dissolve numa investigao relativista. Encontramos as mesmas dificuldades ao usar os conceitos de existncia, de realidade, de verdade etc. de maneira absoluta [...] (p.70, grifos nossos).

Embora as pretenses do autor se restringissem a exposio de sua tese epistemolgica, seu posicionamento corrobora a minha crtica limitao de uma posio ontolgica normativa. Um exemplo distinto, e devidamente cauteloso, do uso do termo realidade pode ser encontrado no trabalho de Pietrocola (2005), no qual o autor salienta que quando fala de realidade est se referindo ao que chama de sentimento de realidade, ou seja, realidade como resultante de nossos mecanismos de percepo (p.24) e no como realidade ontolgica. O que colocamos em questo no , de forma alguma, a relevncia de discusses de cunho filosfico, mas as normativas quanto a determinadas posies, em particular, a premissa de que no possvel o ensino de Cincia se no for baseado numa concepo realista no sentido ontolgico (GALIAZZI, 2008; LABUR; SILVA, 2000; LABUR e ARRUDA, 2002; LABUR; CARVALHO, 2005; MATTHEWS, 2000). O que nos parece mais uma questo de posicionamento referente determinada viso de mundo, do que uma verdade auto-evidente, absoluta e facilmente verificvel13. Lano o desafio para, ao invs de criticar determinadas categorias filosficas (ou de qualquer outra rea especfica) por si s,
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Johannes Hessen, em sua obra escrita originalmente em 1926 j nos apresenta quatro variantes: realismo ingnuo, realismo naturalista, realismo crtico e realismo volitivo. 13 Ver exemplos de pretenses de contra-argumento ao idealismo que nos trazem Phillips, (1996 apud GALIAZZI, 2008, p.138) e Lawson (1993, apud GALIAZZI, 2008, p.138).

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que, como pesquisadores da educao14, busquemos compreender os argumentos dos defensores das posies as quais divergimos e, alm disso, que procuremos avaliar as conseqncias educacionais desses posicionamentos. Nesse sentido, somos simpticos principalmente pela formao na rea cientfica com a posio de que existe uma realidade independente dos sujeitos que a apreendem, ou seja, um pressuposto metafsico realista. Assim, acreditamos ser possvel trazer justificativas por adot-los em detrimentos de outros, mas em hiptese alguma buscaremos argumentar a possibilidade de sua verificao ou falsificao. Assim, sobre esse nosso pressuposto, da mesma forma que os demais que explicitaremos no decorrer do trabalho (concepo de sujeito, de mundo), estamos passveis apenas a crticas relacionadas coerncia destes pressupostos com os argumentos que desenvolvemos, jamais pela validade desses pressupostos em si. Dessa forma, defendo que estejamos abertos ao dilogo para repensar nossos pressupostos, seno para mudar-los, pelo menos para buscar compreender as conseqncias educacionais que podem vir a ter outras perspectivas. Ainda sobre essa discusso, agora relativamente realidade epistemolgica, concordamos com Freire (2006) que apesar de admitir homem e mundo com ontologias prprias (p.40), julgamos carecer de sentindo conceber um mundo sem quem o apreenda: sem quem o transforme transformando-se. Essa idia de objetividade que dispensa o homem recorrente, principalmente quanto se trata de sujeitos que passam por processos de formao em reas cientficas. Contudo, tal como a subjetividade excessiva, que capaz de criar um mundo, a busca por conhecimentos de maneira puramente objetiva pode culminar no rompimento da relao dialtica entre o sujeito (homem) e a realidade (mundo) que d ao sujeito a condio de ser (FREIRE, 2006. p.75 e 76). At porque, no possvel ser se no no mundo: em uma determinada sociedade, produtora de uma determinada cultura em um determinado perodo da histria. Assim, embora a fsica tenha como objeto de estudo a realidade, e que esta seja entendida como independente dos sujeitos, isso no significa que os conhecimentos sobre a realidade que a

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Acredito na importncia de termos a clara noo de que nosso objeto de estudo principal a educao, o que no nos impede de produzirmos conhecimentos em outras reas, tomando nesses trabalhos outros objetos de estudo que no a educao. Contudo, os objetos de estudos relacionados educao pressupem uma complexidade tamanha que por mais recortado que seja, na busca de apreender nosso objeto (por exemplo, se eu estiver preocupado em pensar metodologias que potencializem a aprendizagem de determinado conceito), teremos inevitavelmente que nos apropriarmos de conhecimentos de outras reas, o que no nos pe na posio de autoridade sobre essas outras reas.

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fsica propicia sejam independentes de quem os produziu, a no ser que se queira dar um enfoque exclusivo nos produtos, correndo o risco de defender os conhecimentos de hoje como verdades absolutas. Com relao nossa concepo de sujeito, epistemolgica e educacional, buscaremos explicit-las ao longo do trabalho. ESTRUTURA DA DISSERTAO No primeiro captulo foi feito uma reviso de literatura acercas dos erros nas pesquisas em ensino de cincias e matemtica, em que buscamos situar as discusses especficas sobre a temtica dos erros nas pesquisas em ensino de fsica. Dessa forma tambm buscaremos evidenciar como essa temtica dos erros pode se articular com alguns outros temas relacionados ao ensino de fsica. Ser exposto, no segundo captulo, o delineamento metodolgico da pesquisa, o qual constitudo pelos pressupostos terico-metodolgico, pela construo dos instrumentos de coletadas de dados, assim como pela descrio do perfil dos sujeitos. No decorrer do terceiro captulo apresentaremos as compreenses que obtivemos das anlises das respostas dos sujeitos ao questionrio, as quais esto divididas em trs enfoques: as compreenses de como os sujeitos situam percebem o papel da epistemologia para o ensino de fsica e a forma como situam os erros nessa dimenso epistemolgica; os entendimentos que obtivemos sobre como os sujeitos percebem os alunos que erram, os tipos de erros e os contextos nos quais percebem esses erros; e por fim, as compreenses sobre as justificativas que os sujeitos do para o ensino de fsica, como percebe os seus sentimentos e os dos alunos mediante aos erros e as formas como acreditam que podem lidar com eles. O quarto captulo trar uma recapitulao breve do que foi discutido a partir da qual discutiremos principais resultados obtidos, proposies para futuras pesquisas, bem como apresentaremos as consideraes finais deste trabalho.

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Captulo 1

A TEMTICA DO ERRO

O erro no se ope verdade como o esquecimento lembrana ou a ignorncia ao conhecimento (Victor Brochar)

Falar de erros, em si, significa incorrer em questes relacionadas exclusivamente s atividades humanas. No comum falarmos de erros de animais, ou de coisas. Mesmo quando se fala em erro computacional, muitas vezes perde-se de vista que toda a tecnologia computacional tambm produto do trabalho, este que prprio da humanidade, pois por meio dele que possvel no apenas aprender mais, mas sobretudo transformar a realidade. Entretanto, as distintas atividades humanas implicam na ocorrncia de erros em um espectro muito vasto de contextos, mesmo quando consideramos as atividades relacionadas produo do conhecimento, o que faz o erro ser um tema de estudo por diversas reas. Conforme pontua Torre (2007), os erros so objeto de estudo em diversos campos, como nas cincias medicinais, nas cincias jurdicas, na lingustica etc. Entendendo os erros desta forma, seria impensvel que no contexto escolar eles deixassem de se mostrar presentes, a no ser a partir da descrena na essncia humana dos que integram esse contexto. Entretanto, a prescindvel argumentao em torno da ocorrncia dos erros no contexto escolar no poderia consigo dispensar discusses em torno dessa temtica, at porque, no seria a partir dos erros que muitos dos problemas da educao se mostram? Assim, no poderamos dizer que essa temtica tangencia muitas pesquisas se no todas relativas educao? Nesse sentido, apesar de no termos claro a partir de que momento os erros passaram a figurar como objeto de estudo da educao, h estudos que os interpretam a partir das distintas tendncias pedaggicas que foram surgindo ao longo da histria da educao (SOUZA, 2006), como tambm luz de teorias de desenvolvimento e aprendizagem (MACEDO, 1994; LA TAILLE, 1997; SOUZA, 2006, entre outros). Em se tratando de educao em cincias, pesquisas sobre concepes alternativas 1, assim como a grande quantidade de pesquisas balizadas na concepo de obstculo epistemolgico de Bachelard, poderiam ser citadas como exemplos de que os erros dos alunos mesmo implicitamente j vm sendo abordados por pesquisadores em ensino de cincia e de fsica, cabendo questionar se nessas pesquisas h um real interesse em

compreender os erros dos alunos.

Essas que tiveram incio no final da dcada de 70 na Europa com os trabalhos de Rosalind Driver e Laurence Viennot (VILLANI, 2007), inspirando inmeras pesquisas no Brasil, como evidenciam o grande nmero relativo de trabalhos sobre essa temtica durante a dcada de 80 e no incio da dcada de 90 (DELIZOICOV, 2004)

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Deste modo, uma busca pelas palavras erro e erros nos ttulos dos trabalhos das seis ltimas edies do2 Encontro Nacional de Pesquisadores em Ensino de Fsica (EPEF) e do primeiro ao stimo Encontro Nacional de Pesquisadores em Educao em Cincias (ENPEC) nos deu um retorno de apenas oito trabalhos. Tambm em uma busca por trabalhos no banco de teses da CAPES e no Portal da Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes (PDTD) do Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia (IBICT) obtivemos como retorno 32 trabalhos sobre os erros relativos particularmente ao ensino de cincias e matemtica. No temos por objetivo, com esse captulo, apresentar buscas sistematizadas sobre as pesquisas sobre os erros, mas apenas fornecer uma idia da visibilidade desses estudos no contexto das pesquisas em ensino de fsica, entendendo essas como parte de pesquisas de cincias e matemtica. Assim, o que nos propomos tecer algumas indicaes e consideraes a respeito de possibilidades de estudos sobre a temtica dos erros no ensino de fsica a partir de trabalhos distintos, inclusive dos que no restringem os erros como objeto de estudo e nem ao ensino de fsica ou cincias. Em sntese, o captulo ser dividido em duas sees. Na seo 1.1 buscaremos dar uma idia da quantidade de trabalhos que abordam o tema erros nas pesquisas em ensino de fsica, j na seo 1.2 discutiremos, a partir dos trabalhos indicados na seo anterior entre outros, os erros no contexto epistemolgico, no processo de desenvolvimento e aprendizagem, nas avaliaes, nos livros didticos, nas atividades experimentais, as estratgias didticas relativas aos erros, e as vises de erros dos professores. 1.1. UMA IMAGEM DOS ERROS NAS PESQUISAS EM ENSINO DE FSICA Nesta seo descreveremos as formas como foram obtidos alguns dos trabalhos relevantes sobre os erros e ensino de fsica, buscando propiciar uma idia de que, apesar da recorrncia desse fenmeno em sala de aula, ainda h poucas pesquisas que aprofundem esse tema. Dado o tempo disponvel realizao da pesquisa e a grande amplitude que uma reviso de literatura sistematizada sobre o assunto poderia assumir, optamos por restringir nossa busca apenas por trabalhos publicados nas atas do EPEF, ENPEC no portal de teses e dissertaes da Capes e no banco de teses e dissertaes do IBICT.

O XII EPEF, ocorrido em 2010, ainda no disponibilizou seus anais no site do evento, por isso, o mesmo no foi contabilizado em nossa pesquisa.

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Consideramos as seis ltimas edies do EPEF ao fazer nossa busca pelos termos erro e erros nos ttulos dos trabalhos, com exceo do XII EPEF, no ano de 2010 conforme explicitado anteriormente. Do total, obtivemos apenas dois trabalhos, um do X EPEF sobre erros experimentais (MARINELI; PACCA, 2006) e outro do XI EPEF, sobre os conceitos de eletricidade e magnetismo numa perspectiva bachelardiana (SOUZA FILHO; BOSS; CALUZI, 2008). A busca nas atas dos ENPEC se deu manualmente, apenas por ttulo, uma vez que nem todas as edies disponibilizavam recurso de busca e no tnhamos como objetivo fazer uma busca refinada, de forma que estamos cientes de que alguns trabalhos podem ter tratado de erros sem ter em seu ttulo esse termo. Assim, nas atas do I ENPEC obtivemos um trabalho que no diz respeito a presente pesquisa por se referir a um mtodo estatstico relativo a erros de medida em cincias humanas. No foi obtido nenhum trabalho nas atas do segundo e terceiro ENPEC. Correspondentes ao IV ENPEC foram obtidos dois trabalhos, um sobre os erros no ensino de fsica (VERCHENKO; SILVEIRA, 2003) e no ensino de cincias (RICARDO; REZENDE, 2003). Encontramos um trabalho nas atas do V ENPEC. Esse se referia a erros conceituais em textos de fsica (SOUZA; SOUZA, 2005). Do VI ENPEC foi obtido um trabalho sobre jogos (DIOGO; GOBARA, 2007). Nas atas do VII ENPEC, a partir do mesmo critrio, encontramos apenas um trabalho sobre erros nas provas de vestibular de biologia, entretanto no se encontrava disponvel. Os dados se encontram sintetizados na Tabela 1.1. ENPEC
Nmero total de trabalhos

Trabalhos que trazem o termo erro no ttulo N Autores Silveira (1997) Verchenko; Silveira (2003) Ricardo; Rezende (2003) Souza; Souza (2005) Diogo; Gobara (2007) Dias (2009)

I (1997) II (1999) III (2001) IV (2003) V (2005) VI (2007) VII (2009) Total

139 169 233 434 679 669 693 3016

1 0 0 2 1 1 1 6

Tabela 1.1 Relao comparativa do total de trabalhos publicados em cada edio do ENPEC e respectivos nmeros de trabalhos com o termo erro no ttulo.

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J nos bancos de teses e dissertaes, inicialmente utilizamos como mtodo de busca as palavras erro e erros. Por recuperar milhares de trabalhos de outras reas do conhecimento, nos obrigamos a restringir a busca pelas dades: erro(s)-educao, erro(s)ensino, erro(s)-ensino-aprendizagem, erros(s)-aprendizagem, erro(s)-avaliao. Nessa busca, recuperamos apenas 32 trabalhos que julgamos estarem relacionados ao ensino de cincias e matemtica. Dentre eles, 8 teses de doutoramento e 24 dissertaes, sendo destas 22 de mestrado acadmico e 2 de mestrado profissional, que foram publicadas/defendidas de 1992 a 20103. Podemos perceber, conforme o Grfico 1.1 e 1.2, o crescimento anual das produes de trabalhos sobre4 os erros.

Grfico 1.1 Produo anual de dissertaes em Educao e Educao em Cincias e Matemtica que tomam os erros como objeto de estudo.

Grfico 1.2 Produo anual de teses em Educao e Educao em Cincias e Matemtica que tomam os erros como objeto de estudo.

Esse crescimento fica mais ntido se observamos a produo em perodos de cinco em cinco anos. Conforme trazemos no Grfico 1.3, no qual aparecem as contagens de nenhuma publicao entre os anos de 1986 e 1990, duas dissertaes e duas teses entre os anos de 1991
importante levar em considerao que o banco de teses da CAPES possui trabalhos somente at 2009. Assim, alguns trabalhos defendidos em 2010 podem no estar includos. 4 Quando nos referirmos a estudos sobre erros, estaremos nos referindo a estudos que tomam os erros como objeto de pesquisa pelo menos um dos contextos em que surgem no contexto escolar.
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e 1995, trs dissertaes e uma tese entre 1995 e 2000, novamente trs dissertaes e uma tese entre 2001 e 2005, e finalmente dezesseis dissertaes (sendo quatorze de mestrado acadmico e duas de mestrado profissional) e quatro teses de 2006 a 2010.

Grfico 1.3 Produo de teses em Educao e Educao em Cincias e Matemtica que tomam os erros como objeto de estudo, contados de cinco em cinco anos.

Em uma anlise preliminar, poderamos dizer que houve um grande crescimento das pesquisas sobre os erros em ensino de cincias e matemtica. Entretanto, conforme pontuado na introduo, nos ltimos anos houve um aumento na produo acadmica relativa rea de Ensino de Cincias e Matemtica, carecendo assim comparaes sobre o crescimento das pesquisas sobre os erros e das publicaes da rea como um todo para dizer se houve ou no crescimento relativo alm do crescimento absoluto. Uma anlise preliminar dos recortes feitos nesses trabalhos nos possibilita classific-los propiciando uma idia das reas de concentrao dessas pesquisas. Conforme trazemos no Grfico 1.4, a maioria dos trabalhos investigam os erros relacionados disciplina de Matemtica. Destes trabalhos que se propem a investigar problemticas relacionadas com os erros em distintos contextos, temos cinco dissertaes e uma tese relativas aos erros no Ensino Fundamental de 1 ao 5 ano5 (EF - I), oito trabalhos de mestrado acadmico e dois de mestrado profissional para o Ensino Fundamental de 6 ao 9 ano (EF - II), trs dissertaes de mestrado para o Ensino Mdio (EM) e finalmente duas dissertaes e uma tese que se tratam da problemtica dos erros no Ensino Superior (ES).

Antigo Ensino Fundamental de 1 a 4 srie.

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Grfico 1.4 Produo de teses que tomam os erros como objeto de estudo, por reas/contexto.

Ainda no Grfico 1.4, observamos que h trabalhos que no se atm aos erros no campo da matemtica exclusivamente, como as trs dissertaes e uma tese que abordaram os erros ocorridos no Ensino Fundamental em uma perspectiva pedaggica mais geral. Alm daqueles, temos os trabalhos de doutorado de Aquino (2002) sobre os erros no ensino de cincias para o Ensino Fundamental I, dois trabalhos sobre educao em uma perspectiva mais geral e o trabalho de Souza Filho (2009) sobre os erros no ensino de fsica. A seguir apresentaremos o que dizem as pesquisas citadas durante essa seo, dentre outros trabalhos que tratam dos erros, que obtivemos por meio de buscas no sistematizadas. Assim, estruturaremos a apresentao desses trabalhos e nossas consequentes reflexes e posicionamentos a partir de temticas pontuais em que os erros se inserem. Nesse sentido, buscaremos sair de um contexto mais genrico em direo a possibilidades mais concretas de estudos sobre os erros. Iniciaremos situando os erros de maneira geral e a partir da trataremos de relaes mais especficas. 1.2. SITUANDO OS ERROS NO CONTEXTO DE ENSINO 1.2.1. Erros e epistemologia Tradicionalmente o ensino da disciplina Fsica caracterizado por tratar de teorias cientificamente aceitas, que so apresentadas como definitivas e derivadas de um simples processo de descoberta a partir de observaes neutras. Gil Prez et al.(2001) colocam que:
[...] as limitaes de uma educao cientfica centrada na mera transmisso de conhecimentos limitaes postas em relevo por uma abundante literatura [...] deram origem s investigaes que evidenciaram as concepes epistemolgicas inadequadas e mesmo incorretas como um dos principais obstculos aos movimentos de renovao da Educao em Cincia/Didtica das Cincias (p. 126).

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Questiono o que seriam concepes epistemolgicas incorretas, uma vez que, para julg-las assim, deveria haver uma espcie de paradigma epistemolgico, uma referncia correta para servir de comparativo. Apesar de considerar forte a colocao do termo incorreto para determinadas interpretaes epistemolgicas, acredito haver pertinncia no que os autores evidenciam sobre a pouca discusso epistemolgica, repercutindo em vises simplistas de como se originam os conhecimentos cientficos. possvel perceber que toda a estratgia pedaggica adquire sentido e importncia em funo, entre outros fatores, da opo epistemolgica do seu autor (DSAUTELS et al., 1993 apud GIL PREZ et al., 2001, p. 126). Dessa forma, inferimos que os professores de Fsica possuem uma concepo mesmo que implcita de como foram produzidos os conhecimentos que ele aborda em sala de aula, concepes estas que refletem no apenas na forma como tratam esses conhecimentos, mas em toda sua prtica docente. luz de uma concepo epistemolgica em que o conhecimento cientfico absoluto e erigido linearmente sobre acmulos de acertos, de se esperar que os erros sejam vistos apenas como algo a ser extirpado do processo de ensino-aprendizagem relativo a esse conhecimento. Porm, analisando a prpria evoluo da Cincia sob um olhar ps-empirista, podemos identificar que um dos pontos de convergncia na epistemologia contempornea se d no fato de os conhecimentos cientficos no serem absolutos. Essa convergncia ocorre mesmo em teses que se opem em sua essncia, como a epistemologia de Thomas Kuhn que a partir de uma perspectiva histrica compreende que a evoluo da cincia se d em uma seqencia de perodos de cincia normal, nos quais a comunidade de pesquisadores adere a um paradigma, interrompidos por revolues cientficas (OSTERMANN, 1996) e de Karl Popper que adota o mtodo hipottico-dedutivo e, apesar de no estar interessado com a origem das hipteses construdas pelos cientistas, mostra-se revolucionrio ao conceber os experimentos como falsificadores potenciais de teorias que podem ser corroboradas, e no mais provadas. Embora nem todos esses filsofos da Cincia explicitem o papel dos erros na produo do conhecimento cientfico, h um consenso com relao provisoriedade das teorias cientficas, ou seja, o conhecimento cientfico passa a ser visto como um corpo de conhecimento dinmico, no mais como verdade absoluta, mas como verdadeiro no seu contexto histrico. Acreditamos que um ponto a ser explorado entre epistemologia e educao cientfica o papel de legitimao que os conhecimentos cientficos exercem sobre o conhecimento 34

escolar, ou vice-versa. Nesse ponto, retomamos as discusses sobre as vises que o professor tem sobre os erros, vises que podem estar estritamente relacionadas com alguma noo de verdade. Nesse sentido, Pinto (2000) assinala que em geral, o professor trata o erro a partir de sua verdade estrutural. Estando mais preocupado com as leis internas que regem o contedo a ser trabalhado, procura ensinar o certo e coibir o errado (PINTO, 2000, p.41, grifos nossos). Essas noes de verdades estruturais do conhecimento cientfico que os professores possuem poderiam refletir, em parte, suas vises sobre a Cincia (seja como produto acabado, ou como em processo de construo constante). Para fazermos alguma afirmativa nesse sentido e relacionarmos essas com as noes de erro, se faz necessrio identificar nas falas dos professores sujeitos da presente pesquisa as relaes entre suas concepes sobre os erros e a idia de verdade em Cincia que esses possuem. Acreditamos que nesse contexto que as discusses de cunho epistemolgico podem contribuir para que ocorra a extenso da noo de verdade e legitimao cientfica do professor e, por conseqncia, possibilitar o surgimento de um novo estatuto epistemolgico dos erros para esses professores. Gaston Bachelard, conhecido pela influncia que suas idias exercem sobre as pesquisas na rea de Educao Cientfica em sua epistemologia histrica, traz contribuies com relao importncia conferida aos erros. Segundo sua filosofia, conhecemos sempre atravs de rupturas com o conhecimento anterior, retificando o que so considerados erros. Assim, Bachelard (1996) elabora a noo de obstculo epistemolgico, em que errar inevitvel. Esses obstculos aparecem inevitavelmente no ato de conhecer, gerando confuses e causando estancamento,e at retrocessos, no conhecimento cientfico. Dessa forma,
[...] Bachelard (atravs de sua epistemologia) nos coloca o desafio de repensar como interpretamos o erro no processo de ensino-aprendizagem. Se o erro possui uma funo positiva na gnese do saber, cabe procurarmos pensar a necessidade dos estudantes errarem no processo de ensino-aprendizagem. O erro deveria, ento, deixar de ser encarado como o oposto do conhecimento verdadeiro. O erro constitutivo do processo de construo do conhecimento (LOPES, 1996, p. 269).

Sobre o papel epistemolgico dos erros, Ludwik Fleck (2010) tambm explicita em diversas passagens de sua obra: ao falar de experimento crucial, no sentido de que a histria nos mostra que alguns desses experimentos retratavam coincidncias ou erros (p. 50); nas descobertas (em todas elas), uma vez que para estabelecer certas relaes, outras relaes devem ser ignoradas, ou at negadas, trazendo como exemplo os problemas com a rbita de Mercrio, que no era novidade, mas que no chegava ao grande pblico at o surgimento da teoria da relatividade, com a qual ela se adequou e, em funo da qual, comeou a ser citada

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(p.72); ao argumentar com dados histricos, como a partir de uma idia- errada possvel se chegar a verdades (p.126). Fleck tambm defende que no possvel o entendimento imediato de conceitos conforme um estilo de pensamento (EP) por quem no compartilha desse EP,
Qualquer tentativa de legitimao realizada concretamente possui apenas um valor limitado: ela vinculada a um coletivo de pensamento. Ningum est em condies de compreender logicamente o estilo de opinies e a habilidade tcnica, necessria para qualquer investigao cientfica. Uma legitimao, portanto, somente possvel onde, no fundo, j no mais necessria, a saber, entre pessoas da mesma constituio mental, que pertencem ao mesmo estilo de pensamento e com uma formao especfica semelhante (FLECK, L., 2010, p.78).

Embora o autor no esteja se referindo ao contexto educacional, essa crtica idia tradicional de legitimao elucida, inclusive, aspectos educacionais influenciados pela viso pretensa de uma legitimao universal baseada na verdade estrutural de determinado conhecimento. O que queremos dizer que podemos buscar entender, partindo do que argumenta Fleck, alguns dos srios problemas da educao em Cincias, em particular, o da dificuldade de comunicao entre professores e alunos com relao aos conhecimentos especficos abordados. Analogamente ao que Fleck discute para o contexto epistemolgico, podemos pensar nos professores de Fsica como sujeitos que j estariam compartilhando determinados conhecimentos e prticas especficos de sua formao inicial, ou seja, que compartilham um mesmo EP, naturalizando perante aos seus alunos que no compartilham daquele EP o que no poderia ser naturalizado: a falta dessa conscincia faz com que os professores no entenderem por que os alunos no entendem certas obviedades/trivialidades segundo o EP que compartilha com os demais professores da mesma rea embora, em outros termos, essa preocupao j tenha sido bem colocada por Bachelard (1996). Ou seja, sem reconhecer que os alunos possuem uma constituio mental baseada em referncias scio-culturais especficas que condicionam sua viso de e sobre o mundo os erros evidenciados podem no ter muito sentido para os alunos, pois esses erros evidenciados sempre sero relativos a um determinado estilo de pensamento: que em geral se restringe ao EP compartilhado pelo professor. Dessa forma, podemos compreender a dificuldade de os alunos se conscientizarem e reconhecerem seus prprios erros e at de esses alunos se comunicarem com os professores e demais colegas. Nesse sentido, olhar mais para as rupturas que ocorrem na construo do conhecimento, ou entre senso comum e conhecimentos cientficos, pode contribuir para identificarmos os erros que os alunos no conseguiriam superar sozinhos, fomentando 36

possveis problematizaes6, sem as quais no seria possvel o professor compreender o que o aluno diz e vice-versa. Da mesma forma, nenhum qumico medieval poderia entender uma proposio da mesma maneira como ns, e vice-versa (FLECK, 2010, p. 99). Como explicitado mais acima, outros filsofos da cincia, alm de Fleck, atribuem um papel aos erros em suas teorias epistemolgicas. Autores como Karl R. Popper (1902-1994) e Gastn Bachelard (1884-1962), por suas vises acerca dos erros como fazendo parte do processo de conhecer, so tomados como referenciais epistemolgicos em pesquisas sobre o erro no contexto educacional (SOUSA FILHO, 2009; SILVA, 2005; MENDES, 2007, PINTO, 2000). Contudo, esses autores exceto Fleck explicitam pressupostos que se distanciam dos nossos. Popper, que calca sua teoria da falseabilidade em uma viso lgico-racional da cincia em seu texto intitulado O mito do contexto (1996), quando argumenta contra a idia de incomensurabilidade, explicita certa ciso entre a sociedade e os cientistas, ao dizer que:
Os proponentes do mito do contexto fazem uma marcada distino entre perodos racionais da cincia ocorridos dentro de um contexto (que se podem descrever como perodos de cincia fechada ou autoritria) e perodos de crise e revoluo (que se podem descrever como o salto quase irracional comparvel a uma converso religiosa de um contexto para outro). H, sem dvida, esses saltos irracionais e essas converses, como foram descritos. H, decerto, cientistas (cientistas normais, presumivelmente) que se limitam a seguir outros ou cedem a presses sociais e aceitam uma teoria nova como uma nova f, porque os especialistas, as autoridades, a aceitaram. Admito, com pesar, que a cincia tambm tem modas e que sofre presso social. Admito at que pode chegar um dia em que a comunidade cientfica seja composta, principalmente ou exclusivamente, por cientistas que aceitem sem crtica um dogma reinante. Oscilaro conforme as modas. E aceitaro uma teoria porque se trata do ltimo grito e porque temem ser considerados retrgrados. Afirmo, contudo, que este ser o fim da cincia, tal como conhecemos (...). Enquanto a cincia for a busca da verdade, ser a discusso crtica e racional entre teorias concorrentes e a discusso crtica racional da teoria revolucionria. Essa discusso decidir se a nova teoria deve ou no considerar-se melhor do que a velha teoria (...) (p.82 e 83).

Popper est mais prximo de uma viso epistemolgica normativa, distinta essencialmente da epistemologia comparada de Kuhn (e de Fleck). Como pontua Masterman (1979), o trabalho de Kuhn7 esteve voltado para a busca de uma compreenso de como ocorre a dinmica de produo cientfica, considerando a perspectiva do que efetivamente fazem os cientistas, diferentemente de buscar entender o fazer cincia como uma atividade apenas filosfica.
O termo que Fleck utiliza em sua obra, com o mesmo significado interpretado por ns de problematizao utilizado por Freire (2000) complicao. 7 interessante notar que este trabalho de Margaret Masterman foi publicado originalmente em 1965, data anterior edio japonesa de 1969 da obra principal, Estrutura das revolues cientficas, de Thomas Kuhn, na qual o autor insere seu famoso posfcio.
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O nosso entendimento da perspectiva kuhniana, diferentemente do que parece entender Popper, conforme o trecho destacado acima, os perodos de cincia normal e revoluo cientfica dizem respeito comunidade cientfica numa perspectiva coletiva e histrica (processual) e no aos cientistas em particular em um momento estanque. Do trecho citado anteriormente, tambm possvel identificar que a crtica do autor se sustenta se tomarmos uma particular concepo de cincia e de cientista, concepo esta que se distingue daquela, com a qual compartilhamos, que considera os sujeitos, inclusive os cientistas, como constituintes da sociedade e co-produtores de cultura. Nessa compreenso, d-se nfase, na produo do conhecimento, para as interaes scio-histricas, sejam elas estabelecidas diretamente entre cientistas e pessoas ou entre cientistas e os produtos histrico-culturais. Assim, os cientistas se constituem no apenas como sujeitos influenciados pela sociedade, mas como sujeitos sociais. E da mesma forma, a cincia no apenas sofre presso social, mas entendida nesse trabalho como um quefazer (FREIRE) scio-histrico por excelncia. Bachelard, apesar de compreender que o conhecimento se constri numa relao dialtica entre experincia e racionalidade e entre erro e verdade (SOUZA FILHO, 2009), sua epistemologia no comporta, pelo menos de maneira to enftica quanto Fleck, o papel condicionante da sociedade na gnese dos conhecimentos. Conforme nos colocava Masterman (1979),
[...] nenhum filsofo da cincia moderna, at agora, retrocedeu mais cedo s fases em que no h quaisquer teorias, [...] ou em que h um nmero excessivo delas (se a palavra metafsica for usada metafsica ou coloquialmente) e nenhum campo claro. Entretanto, em vista da atual proliferao das pretensas novas cincias, para que a filosofia da cincia pudesse tornar-se como deve ser, um guia cientificamente til para pesquisadores verdadeiros, j deveria ter sido feito algum movimento filosfico retrocedente (p.83).

Mesmo discordando de Masterman sobre a pretenso que a autora deixa explcita,8 segundo a qual, a filosofia da cincia poderia se constituir como guia para pesquisadores, consideramos importante trazer sua fala, pois a autora est se referindo tambm insuficincia da anlise de Kuhn aos perodos pr-cientficos, ou pr-paradigmtico, anlise que consideramos suprida por Fleck, o que possibilita reconhecermos a sua teoria do conhecimento como no apenas restrita cincia, mas como elucidativa da construo de qualquer tipo de conhecimento.

Para maiores detalhes, ver pginas 83 e 74 do livro: LAKATOS e MUSGRAVE. A crtica e o desenvolvimento do conhecimento cientfico. Ed. da Universidade de So Paulo, 1979.

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Com relao perspectiva epistemolgica que fomentar a imagem sobre o processo de produo do conhecimento cientfico que servir concepo dos erros adotada neste trabalho, assumiremos a perspectiva fleckiana, pois entendemos que esta teoria possui pressupostos que convergem com os nossos, como a concepo de sujeito coletivo e de mundo. Ou seja, elencamos dois pontos principais que justificam a nossa opo por adotar essa perspectiva, so eles: i) O carter essencialmente social que possui a gnese dos conhecimentos ao considerar os conhecimentos e prticas j estabelecidos historicamente naquele contexto histrico-cultural (SCHWINDEN, 2008. p. 50). Ou seja, a gnese dos conhecimentos entendida como sendo determinada socio-culturalmente, o que justifica a importncia mpar (se comparado aos demais epistemlogos que so referenciados nas pesquisas em EC) dada para a disseminao dos conhecimentos e prticas, conforme apontado na seo 1.1.4. ii) O carter relativo da representao da realidade segundo o Estilo de Pensamento (EP) que determinados sujeitos compartilham, o que remete a uma concepo de que na relao dialtica com o mundo que o mesmo se torna apreensvel. E mesmo que tenhamos uma realidade objetiva que mediatize os sujeitos, a apreenso desta no ocorre da mesma forma, independente dos costumes culturais dos sujeitos. Esta parece uma ideia que pode ser profcua para elucidar as a incongruncias entre os EPs compartilhados pelos professores de fsica e os compartilhados pelos seus alunos: evidenciados atravs de problemas de comunicao em que sequer os significados de conceitos, como o de massa e fora, so compartilhados. Ou seja, assim como o conceito de verdade sempre ser relativo a um determinado EP, os erros tambm assim sero. Essa relativizao nos torna cara por contribuir para que compreendamos as dificuldades de nos conscientizarmos dos nossos erros, principalmente quando esses pem em xeque todos os conhecimentos e prticas que nos constituem. 1.2.2. Erros e aprendizagem Considerando que muitas vezes os erros dos alunos se tornam evidentes para os professores apenas nas avaliaes, nos questionamos sobre a existncia de um papel para os erros dos alunos durante o processo de desenvolvimento e aprendizagem, e o quanto esses podem contribuir para a regulao desta. A importncia dos erros no processo de aprendizagem explcita tanto em pesquisas de orientao psicogentica (LA TAILLE, 1997; MACEDO, 1994; 1996; PINTO, 2000), quanto em perspectivas que no dicotomizam cognio e afeto (MANDLER, 1989). O que h de 39

comum nessas pesquisas a identificao dos erros como um meio, um indicativo das caractersticas psicolgicas e cognitivas em que o aluno se encontra no processo de desenvolvimento e aprendizagem. Tomando a perspectiva do professor, deixar de levar em conta esse aspecto dos erros pode representar um descaso com relao a momentos nicos, em que o professor poder contribuir para a superao de erros que seus alunos no teriam condies de superar sozinhos. At porque a abertura de novas possibilidades a serem consideradas pelo aprendiz, no se d por livre associao de ideias, mas atravs da liberao de limitaes resistentes (PIAGET apud CARVALHO; MARTINEZ, 2005, p. 135). Assim, o erro viria denunciar estas limitaes, possibilitando a apropriao de novos aspectos de um novo referencial a ser compartilhado na sala de aula (CARVALHO; MARTINEZ, 2005, p. 135). Com base nos argumentos desses autores possvel reformular as perguntas sobre a existncia ou no do papel dos erros na aprendizagem de cincias, e em particular da fsica, passando a nos questionar se haveria possibilidade de aprender sem errar e como que os erros poderiam ser compreendidos nesse processo. Seja esse questionamento um caso particular dos levantados por Mandler (1989) com relao aos erros em sua teoria da discrepncia, ou mesmo atravs da noo de situao adidtica da Teoria das Situaes Didticas (TSD) proposta por Guy Brousseau (2008). Segundo este autor, sua TSD se baseia na premissa de que o aluno aprende quando em situaes em que passa a considerar um problema proposto como seu problema. Ou seja, quando articula os seus saberes em relao a esse problema em situaes normais de conhecimento, em situaes fora do contexto de ensino. Buscar uma interpretao para os erros cometidos durante a aprendizagem em contexto educacional implica na necessidade de reconhecer que a aprendizagem no ocorre apenas na escola, delimitando os objetos de interesse para esse contexto. Isso porque, como assinala Brousseau (2008), ao nos referirmos a alunos em sala de aula, temos que olh-los no apenas como sujeitos cognocentes (que aprendem), mas como sujeitos didticos (que aprendem em condies de sala de aula), porm levando em considerao que esses alunos esto inseridos em um contexto que extrapola as condies de sala de aula. Ou seja, nosso interesse sobre o desenvolvimento e a aprendizagem poderia estar voltado para o contexto escolar, porm, necessrio considerar as influncias do contexto maior, das relaes sociais, no qual o sujeito do conhecimento estar inserido. At porque, conforme a segunda lei fundamental de desenvolvimento de Vigotskii (2010), o que possibilita o processo de desenvolvimento o aparecimento das funes psicolgicas superiores 40

interpsquicas (essencialmente sociais) seguida das (internas ao pensamento).

funes psicolgicas intrapsquicas

Nessa viso o professor seria um potencial mediador da aprendizagem que tem em vista o desenvolvimento dos seus alunos, ao considerar o confronto inevitvel entre o que se pretende ensinar e os pr-saberes estruturados dos alunos (ASTOLFI; DEVELAY, 1990), ou numa viso crtico-transformadora, as tenses e transies (rupturas) que ocorrem entre o conhecimento vulgar (cultura primeira ou senso comum) e o conhecimento cientfico (cultura elaborada) no processo dialtico e problematizador da codificao-problematizaodescodificao (DELIZOICOV, 1991, p.175) atravs do qual o conhecimento escolar produzido coletivamente no enfrentamento de problemas reais. Segundo La Taille (1997), numa perspectiva piagetiana os erros poderiam ser concebidos como negativos e positivos. O primeiro caso evidenciado pela incongruncia entre determinado conhecimento manifesto e os conhecimentos estabelecidos, no caso da fsica poderamos dizer, a interpretao ingnua sobre determinado fenmeno. Quanto ao segundo caso, os erros estariam evidenciando a atividade reflexiva do aluno quanto determinada situao, isso se justifica quando percebida a coerncia interna de muitas das concepes prvias dos alunos. Ou seja, positiva porque segundo La Taille, a presena de teorias erradas prefervel ausncia delas, ou seja, prefervel ausncia de uma reflexo sobre os fenmenos do mundo (1997, p.30, aspas nossa). Ainda que se tenha uma interpretao negativa, o autor defende que a importncia da presena desses erros deve ser contemplada do ponto de vista de um diagnstico a respeito do nvel de desenvolvimento da inteligncia do sujeito (LA TAILLE, 1997, p. 30). Nesse sentido, a partir de uma diviso baseada nas provas operatrias de Piaget, Macedo (1994) caracteriza os erros em trs nveis de desenvolvimento, seriam estes:
O nvel I corresponde quele em que a criana no resolve o problema ou mesmo sequer o entende. O nvel II o do conflito, ambivalncia, dvida ou flutuao. o nvel intermedirio, no qual a criana oscila em suas respostas. O nvel III corresponde quele em que a criana apresenta uma soluo suficiente para a questo proposta. Obviamente que o nvel III em um sistema, equivale a um nvel II ou nvel I no que lhe imediatamente superior em termos de complexidade. (MACEDO, 1994, p.73).

Segundo o autor, o primeiro nvel seria caracterizado por duas caractersticas: a justaposio (dissociao) e o sincretismo (indiferenciao). Em que, a justaposio poderia ser entendida quando o aluno9 dando uma resposta inicial sobre determinada situao e em

O autor usa o termo criana, mas entendemos que esse termo possa estar referido para os alunos, mesmo que sejam adolescentes ou at adultos.

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seguida, na situao modificada por ele mesmo, ele d uma segunda resposta sem vincular ou articulao com a sua primeira. Ocorre uma espcie de esquecimento relativo no articulao entre as distintas situaes. J o sincretismo a outra face da moeda. Refere-se idia da criana de que se a forma foi alterada, tambm se alterou a quantidade. um plano de indiferenciao (MACEDO, 1994, p. 74). Isso implica no fato de que um sistema s assimila um problema quando tem condio de lidar com ele (MACEDO, 1994, p. 74). Como exemplo, poderamos nos referir ao clssico exemplo das massinhas de modelar, em que o aluno no consegue diferenciar e integrar os conceitos de forma e quantidade. O segundo nvel caracterizado pela inconstncia das respostas do aluno, fortemente influenciado pela opinio alheia e ao compreender uma situao, no consegue compreender outras semelhantes. Conforme pontua o autor:
Trata-se de um nvel de resposta em que a compreenso do problema depende do contexto em que formulado. No que diz respeito ao erro, esse nvel corresponde quela situao em que a posteriori admite-se ter errado, ou em que ainda no h antecipao ou pr-concepo do erro (MACEDO, 1994, p. 75).

Com relao ao terceiro nvel III, neste existe uma mudana na forma como o aluno lida com os erros, pois os erros que o aluno comete quando est nesse nvel alm de serem percebidos, se tornam um problema para o prprio aluno. Um exemplo que o autor fornece, seria quando um aluno possui dvidas sobre como se escreve uma palavra, se o aluno estiver nesse nvel ele de certa forma antecipar os erros e buscar forma de pr-corrigir eles, seja consultando um dicionrio, ou mesmo pedindo ajuda. Em outros termos, poderamos dizer que nesse nvel os alunos j estariam problematizados pelos erros que comete. Algumas ponderaes pedaggicas acerca da compreenso dos erros no contexto pedaggico so feitas por La Taille (1997). Uma dessas ponderaes diz respeito aos erros no se configurarem como a nica situao perturbadora, ao passo que pode haver perturbaes decorrentes de lacunas, o que pode contribuir tanto para o desenvolvimento quanto os erros. Sobre esse ponto o autor desdobra outro, de que, pelos erros no serem a nica fonte de aprendizagem e desenvolvimento, o que no justificaria organizar toda a pedagogia em torno de uma pedagogia do erro, embora sua importncia seja insofismvel (LA TAILLE, 1997, p.38). O autor traz ainda outras duas ponderaes, uma que diz respeito necessidade dos erros se tornarem observveis para os alunos, o que no somente ficar sabendo que errou! Ele deve ter acesso qualidade do seu erro (LA TAILLE, 1997, p. 36, destaque do autor), ou seja, dos motivos que o levou a tal erro. A outra ponderao diz respeito ateno ao nvel de desenvolvimento dos alunos, pois no apenas devido organizao das tarefas que os 42

erros tornarem-se observveis. Nesse sentido o autor complementa uma citao que faz de Piaget, da seguinte forma:
(o efeito nulo) se produz quando a criana muito jovem (para o problema proposto), no havendo ainda, para ela, relao entre zonas de assimilao relativas ao fator introduzido (a possibilidade de observao do erro) e a reao esperada; num nvel de desenvolvimento mais avanado, a relao se efetua (PIAGET apud LA TAILLE, 1997, p.38).

Assim o autor sugere que, nesse ponto, poderia ser empregado o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vigotskii e dessa forma os erros somente poderiam ser profcuos quando ocorressem dentro dessa zona de desenvolvimento. Nesse sentido, reconhecendo nossas limitaes, buscaremos a seguir uma interpretao dos erros na relao entre desenvolvimento e aprendizagem de Vigotskii. Quando Vigotskii trata da relao entre desenvolvimento e aprendizagem, ele se refere ao desenvolvimento e aprendizagem da criana, conforme ficar evidente em vrias citaes diretas que faremos, entretanto para o objetivo do presente trabalho, quando h referncia criana, estaremos lendo criana como aluno. Ao apresentar a sua teoria sobre a relao entre aprendizagem e desenvolvimento Vigotskii deixa explcito que toma [...] como ponto de partida o fato de que a aprendizagem da criana comea muito antes da aprendizagem escolar. (VIGOTSKII, 2010, p.109). Exemplifica a aritmtica que a criana desenvolve antes da escola, ressaltando que [...] a existncia desta pr-histria da aprendizagem escolar no implica uma continuidade direta entre as duas etapas do desenvolvimento aritmtico da criana (2010, p.109, grifos nossos). Ou seja, o autor chama ateno para a ruptura entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento escolar, consonante ao que viriam a ser chamado de representaes intuitivas, concepes ingnuas, concepes alternativas etc. Vigotskii ainda enfatiza, argumentando contra a idia de outros autores, que a diferena entre aprendizagem escolar e no escolar [...] no apenas uma questo de sistematizao; a aprendizagem escolar d algo de completamente novo ao curso do desenvolvimento da criana (VIGOTSKII, 2010, p.110). Exemplifica o caso da linguagem, que a criana aprende antes da idade escolar. Assim, pontua a importncia da criana aprender a linguagem10 para que com a interao com os outros e com os objetos ela possa se direcionar a outra etapa especfica. Conforme Vigotskii (2010), a aprendizagem e o desenvolvimento no esto presentes apenas no contexto escolar, contudo para ele h uma diferena essencial entre esse processo
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Traz o contra exemplo de uma criana que no fala.

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de aprendizagem e desenvolvimento antes e no perodo escolar. Para explicitar melhor essa diferena, o autor divide em dois problemas que se prope a esclarecer: [...] a relao entre aprendizagem e desenvolvimento em geral e depois as caractersticas desta inter-relao na idade escolar (VIGOTSKII, 2010, p. 111). Embora Vigotskii reconhea que a aprendizagem deva ser coerente com o nvel de desenvolvimento, defende que no preciso investigar as idades apenas a partir da qual seria possvel aprender isso ou aquilo. Podemos tomar tranquilamente como ponto de partida o fato fundamental e incontestvel de que existe uma relao entre determinado nvel de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem. (VIGOTSKII, 2010, p.111) Segundo Vigotskii (2010, p.111) [...] a aprendizagem deve ser coerente com o nvel de desenvolvimento. Contudo, ressalta a possibilidade de tomarmos como premissa a existncia de uma relao entre nvel de desenvolvimento e capacidade potencial de aprendizagem. Nessa relao o autor no d ateno apenas ao nvel de desenvolvimento efetivo (real), mas tambm ao nvel de desenvolvimento proximal, dando origem ao conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Esse conceito se torna importante, pois um simples controle demonstra que [... o] nvel de desenvolvimento efetivo no indica completamente o estado de desenvolvimento da criana (VIGOTSKII, 2010, p. 111). Para esclarecer essa questo o autor pontua que temos de olhar no apenas para o que o aluno pode fazer sozinho momento, mas que se deve considerar o fator tempo, olhando para as futuras11 potencialidades de desenvolvimento, diferentemente dos demais mtodos daquela poca em que as nicas provas tomadas em considerao para indicar o nvel de desenvolvimento psicointelectual so as que a criana supera por si s, sem ajuda dos outros e sem perguntas-guias ou demonstraes (VIGOTSKII, 2010, p.112. grifos nossos). Todavia, quando falamos em nvel de desenvolvimento potencial, fica a questo: como identific-lo? nesse ponto que Vigotskii re-valoriza o papel da imitao ao afirmar que com o auxlio da imitao na atividade coletiva guiada pelos alunos, a criana pode fazer muito mais do que com a sua capacidade de compreenso de modo independente (VIGOTSKII, 2010, p.112). Dessa forma, considerar a capacidade de imitao como um elemento para identificar o nvel de desenvolvimento potencial pode implicar em reconhecimento de atividades como as resolues de problemas como algo psicologicamente importante nas aulas de fsica, principalmente se for propiciado interaes entre os alunos,
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Vigotskii traz o exemplo de duas crianas que esto no mesmo nvel de desenvolvimento num determinado instante, mas que num momento posterior podem estar em nveis de desenvolvimento bem diferentes. Olhar o desenvolvimento como um processo algo muito importe para ser considerado no contexto escolar.

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momentos de troca entre os mais experientes e os alunos que possuem maior dificuldade. Certamente que problematizar os erros e planejar a partir das dificuldades dos alunos pode tornar maante a aula para aqueles alunos que compreenderam/aprenderam. Contudo, nesse sentido o papel centralizador do professor pode ser questionado/repensado, buscando nesse contexto uma mediao cooperativa com os alunos mais experientes. Segundo Barros (2006), a reflexo dos erros quando ocorre de forma cooperativa, auxilia tanto os alunos com mais dificuldades, como tambm enriquece os demais (BARROS, 2006, p.96). A noo de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) definida como a diferena entre o nvel das tarefas realizveis com o auxlio dos adultos [nvel de desenvolvimento potencial] e o nvel das tarefas que podem desenvolver-se com uma atividade independente [nvel de desenvolvimento real ou efetivo] (VIGOTSKII, 2010, p.112). Ressaltando que esse conceito essencial para entender a relao de aprendizagem e desenvolvimento de forma dinmica, para determinar o estado de desenvolvimento do individuo que no dependeria apenas do seu estado atual, mas tambm do potencial. Segundo Vigotskii, essa idia inovadora, pois rompe com a tradio que orienta o ensino, que tomava como base para determinar o desenvolvimento do aluno somente o que ele era capaz de fazer sozinho. Ou seja, considera apenas a etapa j superada. Quando Vigotskii pontua o problema de basear o ensino apenas no nvel de desenvolvimento efetivo (real) ao mesmo tempo est chamando a ateno para a importncia do professor e dos demais colegas de sala para o desenvolvimento de um determinado aluno, pois: [...] a criana atrasada, abandonada a si mesma, no pode atingir nenhuma forma
evolucionada de pensamento abstrato e, precisamente por isso, a tarefa concreta da escola consiste em fazer todos os esforos para encaminhar a criana nessa direo, para desenvolver o que lhe falta (VIGOTSKII, 2010, p.113).

nesse ponto que podemos falar do erro na teoria de Vigotskii, pois no partiramos somente do que o aluno no capaz de fazer ou do que j faz sozinho se assim fosse o erro seria visto apenas como meros equvocos , mas sim do que ele capaz de fazer com ajuda dos outros. Na prtica educativa, podemos entender que atravs das qualidades dos erros cometidos pelos alunos, nos momentos em que busca resolver de problemas, que verificamos o que o aluno ainda no capaz de fazer sozinho e a mediao estaria orientada no sentido de trabalhar a partir de alguns desses erros visando o desenvolvimento do aluno. Nesse sentido, Vigotskii pontua que a teoria no mbito de desenvolvimento potencial origina uma frmula que contradiz exatamente a orientao tradicional: o nico e bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento (VIGOTSKII, 2010, p.114, grifos nossos). 45

A compreenso que o autor d aprendizagem, tem um papel central em sua teoria, pois ela funciona de modo a originar a rea de desenvolvimento potencial (ou zona de desenvolvimento proximal), considerando que essa rea que fomenta as inter-relaes com os outros. Assim, a aprendizagem segundo Vigotskii (2010, p.115),
[...] no , em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organizao da aprendizagem da criana conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativao no poderia produzir-se sem a aprendizagem (VIGOTSKII, 2010, p. 115).

Contudo relevante salientar que possvel haver aprendizagem que no gera desenvolvimento. O autor usa os exemplos de aprender a usar a mquina de escrever e o processo de aprender a escrever. No primeiro caso, segundo ele, o desenvolvido da escrita j est totalmente elaborado. Assim esse tipo de aprendizagem pode estabelecer novos hbitos o que no implica alterar as caractersticas psicointelectuais do sujeito. J no segundo caso, segundo Vigotskii, existem pesquisas que demonstra o quanto esse processo de aprender a escrever altera substancialmente as caractersticas psicointelectuais do sujeito. Nesse sentido salientamos que pensar o erro em uma perspectiva vygostkyana, implica a necessidade de reexaminar todo o processo das disciplinas formais, ou seja, do papel e da importncia de cada matria no posterior desenvolvimento psicointelectual geral [...] (VIGOTSKII, 2010, p.117). O que nos remeteria a questionar o papel da fsica e do aprendizado de determinados contedos/conceitos para o desenvolvimento geral dos alunos. Nesse sentido a perspectiva de Vigotskii pode ser compreendida como consonante com as reflexes que incita a LDB, sobre o papel da disciplina fsica num ensino mdio de carter formativo. 1.2.3. Erros e afetividade Otero (2006) ao elencar oito princpios didticos que pudessem possibilitar uma mudana no sistema complexo que se configura a sala de aula de forma a oportunizar os alunos emoes que contribuam para o aumento da convivncia, nos traz um que se chama princpio do erro, segundo o qual:
A superao da certeza, conduz a instalao do erro. Como e quando nos damos conta de que estamos errando? impossvel que reconheamos um erro quando o estamos cometendo! Obviamente, se assim fosse no cometeramos! Assim, os erros so sempre a posteriori, nos exigindo sempre reflexes acerca das consequencias de nossas aes para detectar o erro. Esta concepo modifica substancialmente a maneira em que nos sentimos quando erramos, j que somente podemos detectar depois de comet-lo. A nica forma de no errar, seria no atuar, mas este, em nossa concepo acerca do conhecer como viver e como fazer, seria o equivalente a morrer.

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E continua:
Vivemos em uma cultura escolar que no aceita os erros, e isto assim em muitos domnios do conhecimento, no apenas nas cincias. Nossa iluso de perfeio e certeza leva os estudantes a sentimentos de deficincia, incapacidade e desnimo. [...] (OTERO, 2006, p. 45, traduo nossa)

Podemos dizer que a perspectiva de Otero converge com o que Mandler (1989), ao apresentar sua teoria da discrepncia, argumenta sobre a impossibilidade de haver uma aprendizagem sem erros, assim o autor tambm caracteriza que as formas do erro ser encarado tm resqucios de uma concepo behaviorista de aprendizagem, pois essa tinha como objetivo final propiciar uma aprendizagem sem erro. 1.2.4. Erros e avaliaes Tanto em estudos sobre os erros, como os realizados por Souza (2006), Pinto (2000), Aquino (2002), quanto em estudos sobre avaliao como nos de Perrenoud (1999), Luckesi (1995), Carvalho e Martinez (2005) e Barros (2008) conferida ateno explcita relao entre s concepes de erros e de avaliao, conforme Pinto (2000), [...] O erro traz consigo o prprio significado de processo avaliativo (p.22). Assim, reconhecer a relao entre concepes de erro e avaliao se faz necessrio, pois principalmente nos momentos de avaliao independente da concepo na qual ela estar embasada que os erros dos alunos se mostram. Nesse sentido parece-nos relevante discutir acerca do papel que os erros representam nas distintas concepes e prticas avaliativas. Pesquisas sobre as prticas e o sentido do processo de avaliao apontam que este processo interpretado como sendo basicamente aplicao de provas para atribuio de notas e consequente deciso sobre aprovao e reprovao dos alunos (SOUSA apud BARROS, 2008, p. 25). Dessa forma, a avaliao somente serve de instrumento que possibilita ao professor o poder de punir o aluno pelos erros que este comete ao tentar resolver determinado problema. Contudo, alm do carter punitivo, as avaliaes nesses moldes trazem consigo a idia de que aquele assunto fora liquidado e o papel do professor fora cumprido. Assim, [...] a tomada de deciso12 freqentemente se restringe classificao do aluno em certo nvel de aprendizagem sem que se tomem outras providncias para promover seu avano (BARROS, 2008, p. 25).

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Aqui Barros adota a perspectiva de Luckesi sobre avaliao, que sucintamente poderamos entender correndo o risco que sermos simplistas em demasia como constituda de trs variveis: um juzo de qualidade (correo) sobre dados relevantes (prova, trabalhos, etc.), tendo em vista uma tomada de deciso (nota, aprovao, reprovao, etc.). Veja Luckesi 1995, p. 69.

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Os erros so considerados negativos, geralmente, quando associados s avaliaes entendidas como um fim do processo educativo e no como um meio deste. Conforme Abrecht (1994 apud CARVALHO e MARTINEZ, 2005, p. 135): numa noo de avaliao somativa, os erros seriam considerados a falta definitiva de algo uma vez que no seria mais voltado a ele. Contudo, o papel dos erros em uma noo de avaliao formativa, seria distinto, j que a falta apontada pelos erros seria vista apenas como momentnea, por ser considerada como parte integrante do processo de aprendizagem. Percebe-se que h uma noo de avaliao em que no dada ao aluno a oportunidade para que ele se conscientize das suas impercias, e com isso, deixa de oferecer a oportunidade dele repensar sobre seus erros. O que evidencia a falta de ateno potencialidade de uso dos erros para fomentar discusses mais significativas a respeito dos prprios propsitos educacionais. Perrenoud (1999) denuncia o quanto a lgica de avaliao dominante pode ser um entrave para as inovaes pedaggicas, dando indicativos da dicotomia entre discurso e prtica to recorrentes na escola:
As declaraes de inteno privilegiam agora o raciocnio, a imaginao, a cooperao, a comunicao, o senso crtico... Muito bem, mas o problema maior da escola atuar, dia aps dia, na escolha de atividades e na ponderao das exigncias. O sistema clssico de avaliao um grande obstculo a essa evoluo, porque fora os professores a preferir as competncias isolveis e cifrveis s competncias de alto nvel raciocnio, comunicao , difceis de circunscrever em uma prova escrita e em tarefas individuais (PERRENOUD, p.73, grifos do autor).

A nfase dada pelo autor atuao remete a nossa compreenso de que na prxis, na atuao conjunta, com todos os sujeitos que habituam o espao escolar, que fazemos a escola concreta. Assim, na dialeticidade entre o distanciamento reflexivo sobre essa escola concreta e as aes sobre estas que podemos melhor apreend-la, que podemos nos conscientizar do seu papel na sociedade, sempre inerente s nossas ideologias, sejam elas voltadas para humanizar ou coisificar os sujeitos, inclusive a ns mesmos. Como j defendido anteriormente, nesse quefazer cotidiano que os erros escolares se mostram em abundncia. E se nossa inteno estiver dirigida reflexo sobre nossa realidade, acredito que a partir dos erros e das formas de lidar com eles nas avaliaes, que essas situaes podem ser inicialmente problematizadas. Pois se as prticas tradicionais, com suas lgicas implcitas, podem acabar no contribuindo para uma postura mais sensvel com relao aos erros cotidianos dos alunos, impedindo por vezes at de percebermos suas existncias, atravs de momentos que os erros se mostram mais nitidamente, como nas avaliaes, que podemos iniciar o dilogo. 48

Conforme pontua Perrenoud (1999), a prpria idia de fracasso sugere que os fins da educao esto voltados para a busca da excelncia escolar, possuindo uma lgica implcita que culmina na intolerncia com relao aos erros, e com o uso deles como fonte de castigo (LUCKESI, 1995), sendo que nessa lgica os erros, ou a recorrncia deles, que determinariam se o caminho culminar na excelncia, ou no fracasso. Criticando ainda as avaliaes que esto imbudas pela lgica de busca da excelncia, em detrimento das que buscam a regulao das aprendizagens, Perrenoud (1999) nos coloca que,
[...] a anlise do trabalho escolar sugere que muitas facetas da excelncia escolar no repousam sobre aprendizagens intelectualmente muito exigentes, mas sobre aprendizagens metdicas, impositivas, escolares com o que isso implica de conformismo, de perseverana, de resistncia ao tdio (p.48).

Ou seja, se os erros evidenciados se restringirem queles que surgem nas avaliaes tradicionais, podemos tirar da que as atitudes dos professores com relao a eles estejam tambm calcadas na ideologia implcita de que fala Perrenoud, o que daria algum indicativo de uma determinada postura educacional, mesmo que implcita e independentemente da vontade do professor. 1.2.5. Erros e os livros didticos Na literatura comum nos depararmos com vrios trabalhos em EC que analisam aspectos dos livros didticos, tais como: a abordagem de determinados conceitos (JAQUES, 2008), as vises de Cincia e histria da Cincia que estes trazem (SILVA; PIMENTEL, 2008), assim como sobre as transformaes do conhecimento cientfico que ocorrem nos livros (ALVES FILHO, 2000; DELIZOICOV, 2010). Nessas pesquisas evidenciam-se pelo menos dois tipos gerais de erros: os que esto presentes e os que esto ausentes no livro didtico. Como ressalta Martins, I. (2005): Entre aqueles (pesquisas que tomam o livro didtico como objeto de estudo) que o fazem, a maioria se concentra na anlise de erros conceituais (...) (p.1). Ou seja, sobre os erros presentes e analisados nos livros didticos temos alm dos conceituais (LANGUI; NARDI, 2007; SOUZA; SOUZA, 2005; OSTEMAN; MOREIRA, 2000; CARDOSO et al. 2006), os erros sobre a viso de Cincia e de histria da Cincia (ASSIS; CHAIB, 2006; SILVA; PIMENTEL, 2008). Conforme nos coloca Silva e Pimentel (2008):
[...] a Histria da Cincia presente nos livros didticos analisados superficial, com muitos erros historiogrficos e, alm do mais, transmite vises sobre a natureza da cincia e de seu mtodo que no correspondem aos conhecimentos epistemolgicos atuais. De uma maneira geral, esses livros reforam a idia da existncia de grandes gnios, valorizam apenas os conhecimentos que coincidem com os aceitos atualmente e, alm disso, muitas obras trazem uma viso emprico-indutivista sobre a dinmica cientfica (p. 142).

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Contudo, Martins (2005) indica que apesar de a grande maioria das pesquisas sobre os livros buscarem erros conceituais nestes, ainda existem poucas pesquisa sobre como so usados esses livros em sala de aula. Sobre os erros ausentes nos livros didticos, podemos identific-los tanto ao assumir uma perspectiva histrico-epistemolgica bachelardiana conforme nos aponta Souza Filho, (2009) , quanto fleckiana (DELIZOICOV, 2010). A teoria do conhecimento de Ludwik Fleck se mostra promissora, no que concerne a possvel relao entre erros e os livros didticos, pois este mdico e epistemlogo que vem sendo crescentemente estudado no pas13 considera em sua anlise epistemolgica a importncia da disseminao dos conhecimentos cientficos, inclusive, no que concerne a legitimao deste. Dessa forma, o autor diferencia trs nveis de Cincia: a cincia dos peridicos e dos manuais, a cincia dos livros didticos e a cincia popular (FLECK, 2010. p. 165). Ou seja, considerada a disseminao entre os cientistas especialistas, naquela rea do conhecimento, para os leigos formados14 e para o pblico leigo geral. E exatamente na disseminao dos conhecimentos e prticas que se faz importante o que Fleck chama de circulao de idias15, isso porque a ocorrncia dessas circulaes entre distintos coletivos que compartilham determinados conhecimentos e prticas, tm uma importncia fundamental para a gnese e construo de novos conhecimentos, ou nos termos do prprio autor: atravs da circulao de idia entre um mesmo coletivo de pensamento (CP) que ocorre a transformao, extenso, e instaurao, de um estilo de pensamento (EP). Assim como, na circulao de idia entre distintos CP, que ocorrem apenas mediante ao enfrentamento de complicaes relativas a ambos EPs, que possvel haver a transformao e/ou a conseqente instaurao de um EP novo. Considerando que nenhum sujeito nasce pronto para construir novos conhecimentos e este processo de construo nunca se iniciar do nada, a formao dos sujeitos, seja de leigo formado ou especialista, em um determinado campo se d na medida em que este sujeito toma conhecimento do que j fora produzido e veiculados at ento. O que implica em um destaque de natureza epistemolgica para a circulao de idias e, conseqentemente, para os meios em que essas idias so circuladas: inclusive os livros didticos.
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Fato que justificou a traduo para o portugus, em 2010, de seu livro Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache: Einfhrung in die Lehre vom Denkstil und Denkkollektiv (Gnese e desenvolvimento de um fato cientfico ) publicado em alemo em 1935. 14 Que poderiam ser interpretados, conforme Delizoicov, (2004, 2010) como os professores de Fsica que no fazem pesquisa sobre a temtica que ensinam. 15 Sempre num sentido mais amplo que abrange inclusive as prticas compartilhadas por determinados coletivos.

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Apesar de Fleck se posicionar sobre a cincia dos livros didticos como uma forma social de pensamento a ser considerada, assumindo que atravs de mtodos pedaggicos prprios que acontece a iniciao em Cincias, o autor no se atm especificamente a esse aspecto em sua obra (FLECK, 2010, p. 165), muito provavelmente por seu propsito no se dirigir discusso acerca da disseminao do conhecimento no contexto escolar. Contudo, as categorias de Fleck so usadas por Delizoicov (2010) para examinar exatamente a relao entre e a formao e atuao de professores. Nesse trabalho o autor evidencia os dois tipos de erros que explicitamos acima: os que esto presentes e os que esto ausentes nos livros didticos. Sobre o primeiro, ao falar sobre as distores/simplificaes que aparecem nos livros, baseado na perspectiva fleckiana o autor coloca que:
[...] tais simplificaes, no raro, ocasionam desde erros conceituais at a mistificao da cincia e do cientista, conforme tm sido detectado pelas equipes de especialistas constitudas pelos PNLD e PNEM para analisar os livros didticos inscritos para serem distribudos pelo MEC (DELIZOICOV, 2010, p. 18, grifos nossos).

O autor, em consonncia com o que aponta Martins (2005), faz inferncias, a partir de sua anlise, sobre o uso desses materiais em contexto educacional, ao concluir que:
A anlise realizada colocou em evidncia que uma dependncia estrita do livro didtico limita, se no impede, a dinmica da problematizao16. Trata-se, portanto, da busca por alternativas mais estruturantes, que as oferecidas pelo livro didtico (...). Dentre outras exigncias para que isso ocorra est a que possibilite ao docente um distanciamento crtico do prprio uso do livro didtico, remetendo ao processo de formao inicial do professor e as condies efetivas em que este atua profissionalmente, o que inclu a formao continuada (DELIZOICOV, 2010, p. 20, grifo nosso).

Ainda sobre os erros o autor traz exemplos das correspondncias entre Darwin e Fritz Mller em que h a ocorrncia desses na gnese de novos fatos cientficos, ou seja, no contexto de produo dos textos cientficos. Segundo o autor, esses erros deixam de ser evidentes quando esses novos fatos so comunicados aos pares em forma de artigos ou em eventos. Contudo, alm das respostas a um problema, que historicamente podem estar relacionados intimamente com determinados erros, nos artigos cientficos ainda encontram-se explcitos os problemas a que se prope resolver, diferentemente dos livros que:
[...] apresentam uma lacuna por no incluir, de modo estrutural e sistemtico, problematizaes e problemas que so partes constituintes do contedo a ser abordado na educao escolar para propiciar o desenvolvimento cognitivo dos alunos, acenando para desafios que precisam ser enfrentados (DELIZOICOV, 2010. p. 20).
16

Entendemos, no devenir de todo o trabalho, o termo problematizao dentro de uma perspectiva de educao como situao gnosiolgica tal qual defende Freire (2006) e Delizoicov(2005b).

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Quando o autor se refere s problematizaes e problemas como parte constituinte do contedo, entendemos que da mesma forma os erros histricos fazem parte, quando no geram os problemas que so condicionantes, da gnese dos conhecimentos. Contudo, a importncia dos erros podem ser to expressivas quanto s problematizaes, por fomentar estas e por no se restringir ao contexto epistemolgico tal qual a problematizao estando deveras presente nos contextos de sala de aula. 1.2.6. Erros e estratgias didticas Nessa seo apontaremos algumas possveis estratgias sobre como lidar com os erros, seja em trabalhos que tem como objetivo principal falar de estratgias a partir do erro, formas de lidar ou conceber os erros, ou mesmo trabalhos em que este no seja o objetivo, mas que propicie uma interlocuo no sentido de que [...] o erro, quando submetido reflexo, poder desencadear um questionamento de todo o processo de ensino e transformar-se numa estratgia didtica inovadora, pela possibilidade que oferece ao professor de ampliar seus saberes e, com isso, melhorar seu ensino. (PINTO, 2000, p.24). Verchenko e Silveira (2003) apresentam uma estratgia didtica baseada no livro Preguntas y problemas de fsica, o qual endereado para o ensino mdio e escrito por dois fsicos russos: Tarasov e Tarasova na forma de dilogos entre um professor e dois alunos, sendo que um deles comete inmeros erros que so corrigidos pelo colega ou pelo professor. Assim, Verchenko e Silveira (2003) propem que:
[...] erros sejam apresentados aos alunos dentro de resolues incorretas de problemas simples para serem identificados e, a partir da, seja estimulado o tratamento correto do problema por um caminho consciente, de real compreenso, abandonando-se o mero uso de tcnicas mnemnicas limitadas para a resoluo de problemas (p.1)

Assim, a sequencia comearia pela proposta de um problema simples, seguido da apresentao de uma resoluo incorreta que os alunos teriam de identificar, aps a justificao do erro pelo aluno, este ento teria de resolver o problema de maneira correta. Segundo os autores, essa maneira de lidar com os problemas se diferencia das tradicionais, pois [...] envolve toda uma seqncia de passos para estimular uma resoluo no passiva de problemas (VERCHENKO; SILVEIRA, 2003). Assim, poderamos dizer que a estratgia apesar de ter sido pensada para alunos de cursos superiores de cincias exatas e engenharias, poderia tambm ser utilizada como estratgia didtica no ensino mdio. Entretanto, nos parece limitada na medida em que independente de a resposta incorreta a ser analisada seja baseada em padres de erros que se apresentam frenquentemente

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restringe a determinados erros pr-definidos, evidenciando uma ideia de uniformidade dos alunos que subjaz a proposta, mesmo que propicie uma participao mais ativa destes. Outro trabalho sobre os usos de erros em sala de aula (SOUZA; SOUZA, 2005) diz respeito a atividades relacionadas leitura de textos paradidticos com a finalidade de identificar os conceitos fsicos e discutir sobre eles a partir dos erros conceituais encontrados. Nesse sentido, Souza e Souza (2005) elaboraram dois textos que continham erros de diversos conceitos de fsica, esses foram aplicados como atividades a alunos do ensino mdio. Nessas atividades os alunos teriam de fazer e entregar comentrios escritos a partir de uma primeira leitura do texto e em seguida, aps serem informados de que havia erros conceituais eles teriam que ler novamente buscando identificar e discutir por escrito sobre esses erros. Ao analisar os resultados a partir dos registros escritos dos alunos, os autores concluem que:
[...] que de fato a maioria dos alunos no faz uma leitura crtica dos textos encontrados em revistas e jornais, no percebendo assim as possveis incoerncias neles apresentadas. A anlise das argumentaes escritas pelos alunos, sobre os erros encontrados, indica que textos deste tipo podem ser utilizados como metodologia para deteco de conceitos fsicos mal formulados. Desta forma, podese rediscutir estes conceitos e alcanar um maior envolvimento do aluno, tanto do Ensino Mdio quanto de cursos superiores, na re-elaborao dos mesmos. (SOUZA; SOUZA, 2005).

Em outro trabalho que propem e analisam situaes em que os erros podem ser usados em sala de aula e o de Diego e Gobara (2007), este trabalho constitui-se da proposio e analise de um jogo dos erros. Os autores explicam que o jogo produzido foi inspirado nos jogos que se baseiam em duas imagens onde se busca identificar elementos que faltam em uma deles. Entretanto ao invs de imagens foram usados vdeos sobre o espao, uma deles com som e outro idntico a no ser por possuir udio. Os autores no fazem consideraes sobre os erros em si, o que entendemos se justificar pelo tema central do trabalho se referir ao uso das tecnologias de informao e comunicao (TICs) no ensino de fsica. Reconhecendo a distino entre conhecimentos do senso comum e cientfico em seu status epistemolgico, mas buscando levar em considerao apenas o status didticopedaggico, Ricardo e Rezende (2003) pontuam formas de tratar as concepes prvias dos estudantes a partir de trs propostas da literatura, as quais segundo os autores trazem consigo um novo uso para essas concepes, assim como para os erros dos alunos. Ou seja, os autores parecem compreender uma relao intrnseca entre erros e as concepes prvias, apesar de no explicitarem essa relao. Dessa forma, interpretamos que quando falam de erros, os autores no esto se referindo a quaisquer erros que podem surgir em sala de aula, mas sim daqueles que identificam que o aluno mobiliza concepes advindas do senso comum que conflitam com as cientficas na interpretao de algum fenmeno. 53

Ou seja, interpretamos que Ricardo e Rezende esto se referindo a novos usos das concepes e consequente re-significao dos erros por estar contrastando com a perspectiva caracterizada por Zylbersztajn (1983), segundo a qual tradicionalmente professores e pesquisadores devotaram pouca ateno existncia de tais noes [concepes alternativas], considerando-as pura e simplesmente como erros que seriam facilmente corrigveis (ZYLBERSZTAJN, 1983, p.3). Assim, Ricardo e Rezende (2003) apresentam a proposta de Johsua e Dupin de promover debates cientficos na sala de aula. Ou seja, promover situaes em que os alunos seriam incitados a formular hipteses e explicaes sobre determinada problemtica escolhidas previamente professor. Dessa forma, a mediao do professor constituiria em confrontar as posies contraditrias dos alunos. Assim nesse momento de dilogo as explicaes, individuais e coletivas, passariam por avaliao coletivas, momento que poderia tambm dispor novos experimentos. Ricardo e Rezende (2003) tambm apresentam a proposta de Hourcade e Avila para lidar com as concepes prvias dos alunos, segundo os quais primeiro seria necessrio deixar perceptvel ao aluno as suas prprias concepes e a partir de ento buscar promover uma insatisfao do aluno a partir de um conflito cognitivo. Sobre essa proposta salientado a importncia das avaliaes e como os professores encaram os erros dos alunos, as avaliaes, pois estas podem estar estruturadas de forma que o aluno no necessitasse superar suas concepes prvias, pois determinadas tcnicas seriam suficiente para o aluno acertar as questes a que se reduzem. Quanto aos erros dos alunos, nessa proposta explicitado que eles poderiam ser vistos simplesmente como produto de desinteresse, falta de inteno ou pouca dedicao aos estudos. Assim, da mesma forma que a proposta anterior, o intuito seria fazer os alunos explicitarem suas concepes para serem analisadas pelo grupo. A terceira proposta de lidar com as concepes prvias dos alunos diz respeito noo de objetivo-obstculo proposta por Martinand que Astolfi sugere o seu uso para a escolhas didticas e articulao destas tendo em vistas a superao dos obstculos. Segundo Ricardo e Rezende (2003), Astolfi argumenta que as concepes dos alunos poderiam ser entendidas de duas formas: como um contraponto aos objetivos didticos do professor, uma vez que h um distanciamento entre essas e conhecimento cientfico; ou como servindo para o aluno como explicaes para os fenmenos, que inclusive podem funcionar de maneira satisfatria em determinadas situaes, dando indcios do porque de sua persistncia. Contudo, Astolfi argumentaria que essas concepes esto sempre relacionadas a contextos especficos, sendo que o problema no estaria no fato dos alunos terem essas 54

concepes prvias com suas lgicas prprias, mas que a necessidade de manter essas formas de pensar estariam relacionada com o que seria o ncleo duro dessas concepes, ou seja, os obstculos. Assim, segundo os autores, Astolfi prope trs passos a partir dos quais os obstculos poderiam servir para as escolhas didticas do professor. Ou seja, na localizao desses obstculos e consequente conscientizao desses pelos alunos, propiciar confronto entre as concepes (conflito scio-cognitivo) e a superao do obstculo, ou seja, que em outros contextos os alunos no se baseiam no mesmo ncleo duro de concepes prvias. A complexidade desse processo de superao dos obstculos, segundo os autores, faz Astolfi apontar para o problema j apontado por Vigotskii sobre a passagem do interpsquico para o intrapisquico. Assim, Ricardo e Rezende (2003) concluem apontando a necessidade de ser considerada a dimenso cognitiva e as interaes sociais no tratamento das concepes, mas que seria uma sada precria considerar apenas uma desses. Entendemos que o trabalho de Ricardo e Rezende (2003), apesar da relao que sugerem entre erros e concepes prvias dos alunos, possui um teor de apresentao de alguns trabalhos na literatura apontam possibilidades de lidar com as concepes prvias dos alunos. Dentre as formas de lidar com as concepes prvias dos alunos, mesmo a proposta por Astolfi, levem em conta a aprendizagem significativa que diga respeito tambm dimenso scio-histrica, conforme os autores se referiram na introduo do trabalho, pelo menos no no sentido que a entendemos no escopo deste trabalho. Outro ponto a que nos questionamos se refere possibilidade de diferenciao prtica entre o que chama de status didticopedaggico do status epistemolgico nas relaes didticas. Em todo tratamento didtico pedaggico no haveria, mesmo que implicitamente, a influncia do status epistemolgico? Em outro trabalho, tambm trata das formas de trabalhar com os obstculos didaticamente, Astolfi (1993) fala de uma das caractersticas dos conhecimentos cientficos que se perdem quando so ensinados em contexto escolar, em seguida relaciona com a resistncia das concepes prvias e as formas como elas podem ser encaradas em trs perspectivas. O autor relembra a distino entre os conceitos ensinados dos cientficos, isso porque esses segundos sempre passam primeiro por uma leitura do cientista (quando d publicao) e at o contexto didtico esses conceitos passam por outras leituras. Assim, o autor pontua certamente referenciado em Bachelard que o conhecimento cientfico sempre construdo como resposta a um problema, caracterstica que se perde ao transpormos esses para o plano didtico em sintonia com o que diz Delizoicov (2010) quando coloca que os conceitos que ensinamos perdem sua funo epistemolgica, seu 55

carter de resposta a um problema. Esses conceitos so apresentados de maneira simplista, como simples coisas objetivas e fatuais (ASTOLFI, 1993, p. 291), perdendo tambm a perspectiva de que foi algo construdo. Assim, sobre as concepes prvias, o autor associa a elas os obstculos, ou seja, estes seriam entendidos como causa, como ncleo duro daquelas. Assim diferentemente das concepes prvias os obstculos no dependeriam do contexto. Astolfi (1993) entende que a resistncia das concepes prvias se deve ao fato de que o ncleo duro delas serem construdos pelos prprios alunos ao longo de suas vidas, por serem funcionais em algumas situaes e nesse sentido mant-los seria uma questo de economia. Dessa forma o autor coloca que trs formas de encarar as concepes prvias no contexto didtico: Ignorando elas, entendendo que elas no fazem parte da situao didtica e dessa forma no se pode fazer nada sobre isso na classe; evitando elas, entendendo que elas possuem riscos de enraizarem nos alunos se delas for falado e dessa forma o melhor seria induzir diretamente s boas situaes; e buscar conhec-las por entender que so teis antes do curso, no sentido que podem contribuir na elaborao desse, como tambm no decorrer do curso. J em outro estudo especificamente sobre os erros Astolfi (1997) situa as concepes prvias, ou as manifestaes dela como um dos tipos de erro. Neste trabalho discute sobre formas como os erros so vistos na escola na perspectiva da didtica das cincias francesa, explicita uma fundamentao epistemolgica e psicolgica dos erros baseadas em Bachelard e Piaget, respectivamente. Entretanto o que entendemos de mais inovador em seu trabalho, comparativamente ao que j viemos discutindo, que dentre os estudos caracterizam tipologias dos erros que ocorrem em sala de aula, identificamos em Astolfi (1997) um quadro mais amplo das possveis formas que os erros poderiam se encorpar nesse contexto. Baseado em uma concepo construtivista de Piaget e Bachelard e nas idealizaes do sistema didtico originado pelos didatas da matemtica franceses, nos prope a parir de seu estudo terico, um instrumento heurstico para lidar com os erros, segundo o qual, nas palavras do prprio autor constitui-se de:
[...] uma lista a partir da qual podemos nos questionar cada vez que surge um erro dos alunos [...], um quadro dos tipos de diagnsticos possveis a respeitos dos erros descritos, cada um acompanhado da natureza das atividades, mediao e remediao possveis para enfrent-lo. (ASTOLFI, 1997, p.95, traduo nossa).

Essa lista segue reproduzida na tabela 1.2 e logo em seguida uma sucinta explanao sobre o que constitui cada tipo de erro na perspectiva de Astolfi. 56

NATUREZA DO DIAGNSTICO 1. Erros relevantes da escrita e da compreenso de instrues

MEDIAO E REMEDIAO  Anlise da capacidade de leitura dos textos escolares  Trabalho sobre a compreenso, a seleo, elaborao de instrues.  Anlise do contrato e dos costumes didticos em vigor  Trabalho crtico sobre as expectativas  Anlise das representaes e os obstculos subjacentes ao conceito estudado  Trabalho de escuta, de conscientizao pelos alunos e de debate cientfico na sala de aula.  Anlise das diferenas entre os exerccios aparentemente semelhantes, mas que envolvem diferentes competncias lgico-matemticas  Seleo mais restrita das atividades e anlise dos erros nesse contexto  Anlise da diversidade das abordagens "espontneas", distanciando-se da estratgia "cannica" esperada  Trabalho sobre as diferentes estratgias propostas para promover as evolues individuais  Anlise da carga de trabalho mental da atividade  Decomposio em sub-tarefas de magnitude cognitiva apreendvel  Anlise das caractersticas estruturais comuns e das caractersticas de superfcie diferentes nas duas disciplinas  O trabalho de pesquisa de elementos invariantes entre as situaes  Anlise didtica dos ncleos de dificuldade inerentes ao conceito, insuficientemente analisados.

2. Erros resultantes de hbitos escolares ou de uma m interpretao das expectativas 3. Erros refletindo as concepes alternativas dos alunos

4. Erros relacionados s operaes intelectuais envolvidas

5. Erros sobre os procedimentos adotados

6. Erros devido sobrecarga cognitiva durante a atividade 7. Erros que se originam em outra disciplina

8. Erros complexidade contedos

causados inerente

pela aos

Tabela 1.2 Uma tipologia de erros, adaptado de Astolfi (1997 p.96-97)

Entendemos que essa tipologia de erro fornecida por Astolfi (1997) poderia fomentar um rico instrumento para pesquisas sobre os erros dos alunos em situaes de sala de aula. Entretanto, caberia uma discusso mais detida sobre o entendimento de cada um dos tipos de erro levando em considerao as concepes educacionais subjacente. Deteremos-nos sobre alguns aspectos dessa tipologia apresentada em nossas discusses finais. Considerarmos a importncia do erro na aprendizagem dentro de uma perspectiva que desvincula esta da noo de ensino. Nesse sentido faze-se necessrio uma discusso sobre o significado dado palavra ensinar nessa perspectiva. Assim, a partir da implicao desse 57

significado, podemos buscar uma compreenso sobre o papel do professor que exceda ao mero papel de transmissor no processo de ensino-aprendizagem de contedos para o aluno. Numa perspectiva progressista, com a qual nos identificamos, ensinar no transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua prpria produo ou construo (FREIRE, 2006, p. 47). Tomando esse referencial, o professor no seria entendido como o detentor do conhecimento que aps exposio dos contedos tem como papel final verificar o que foi absorvido pelos alunos, mas como um educador-educando, que com uma atitude curiosa e humilde v seus alunos como educandos-educadores. O papel do professor, nessa perspectiva, no se restringe ao comprometimento com o aprendizado de determinados contedos, mas transcende essa perspectiva na busca em promover uma educao dialgico-comunicativa, esta que se torna possvel a partir da conscientizao de que a educao tambm uma situao gnosiolgica, em que aluno e professor, problematizados, buscam o novo ao apreender sua apreenso da realidade, com vias a transform-la. Nesse sentido, o prprio Freire (2000) nos d a dimenso do estatuto dos erros em sua compreenso, ao nos colocar que:
Uma educao em que a liberdade de criar seja vivel necessariamente tem de estimular a superao do medo da aventura responsvel, tem de ir mais alm de gosto medocre da repetio pela repetio, tem de tornar evidente aos educandos que errar no pecado, mas um momento normal do processo gnosiolgico. [...] fundamental que o educando experimente sempre situaes em que termine por incorporar a seu saber constituindo-se ao saber de que errar momento do processo de conhecer. A necessidade de superar o erro, que nos deve tornar mais rigoroso na aproximao metdica ao objeto para apreender sua razo de ser, no nos deve inibir como se, cair nele fosse um pecado por causa do qual devssemos ser punidos. A melhor maneira de evitar o erro no ter medo de nele incorrer, mas, tornando-nos cada vez mais criticamente curiosos, exercitar nossa rigorosidade no processo que venho chamando cerco epistemolgico do objeto, de que resulta o seu conhecimento cabal (FREIRE, 2000, pp. 100-101).

Dessa forma, os erros podem contribuir para o crescimento tanto dos alunos quanto dos professores no que concerne disciplina em questo e, principalmente, por ambos poderem aprender a lidar com esses erros, o que estaria em consonncia com uma formao que tem em vista a humanizao dos sujeitos, tanto na perspectiva dos que podem vir a ser solidrio com os erros dos demais contribuindo verdadeiramente para sua superao , quanto na perspectiva de quem est em processo de superao dos erros. Processo em que este sujeito est se tornando mais humano por estar compartilhando do patrimnio sciocultural que o condiciona a viver em sociedade.

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1.2.7. Erros e atividades experimentais O trabalho de Marineli e Pacca (2006) se refere anlise de erros experimentais como critrio para adequar teoria e realidade, nesse sentido os autores analisam relatrios de experincia dos alunos de uma disciplina de laboratrio de fsica sobre as compreenses que possuem sobre os erros experimentais e suas causas. Os autores consideram que os erros experimentais, ou a falta de conscincia dos alunos com relao a eles, um dos fatores que justificariam a incompreenso da relao entre a realidade fsica e as teorias e modelos. Assim, apontam o fato dos alunos no levarem em considerao os erros experimentais, as incertezas nas s medidas, e isso consequentemente se relacionado com os alunos no compreenderem que a fsica lida com modelos e no com a realidade como a percebemos. Entretanto, ao entenderem que a compreenso da realidade fsica distinta da cootidiana e que esta pode ser um obstculo para o entendimento daquela pelo aluno, tambm coloca que Por ser um elemento de ligao entre teoria e referencial emprico, a anlise dos erros experimentais assume carter de importncia. Como j foi dito, ela faria uma mediao quantitativa entre essas duas esferas (MARINELLI; PACCA, 2006, p. 2). Ou seja, nesse ponto que questionamos as bases epistemolgicas em que se apia essa perspectiva de que uma teoria estatstica que faz a mediao entre as teorias e a realidade, perspectiva que entendemos como simplista, pois no necessariamente lana mo de uma srie de decises que os cientistas tomam no processo de idealizao e abstrao do objeto de estudo, mas certamente subordina essas a teoria estatstica de erros. Nesse sentido, poderamos questionar a prpria natureza do trabalho cientfico a partir dos pressupostos assumidos nesse trabalho, pois segundo esses, entendemos que muitos personagens como Newton que viveram antes do prprio surgimento da estatstica, ou mesmo que no se atm a questes experimentais, no seriam caracterizadas como produtores de conhecimento da cincia. Conforme colocam os prprios autores no incio do trabalho:
As dificuldades dos estudantes com os erros experimentais, nesse campo de adequao entre essas duas esferas [teoria e referencial emprico], podem estar relacionadas ao entendimento da relao entre teoria e fenmenos fsicos reais, isto , ao significado de uma teoria naquilo que ela capaz de dar conta do que observado. Mais at do que aos problemas intrnsecos da prpria anlise de erros, que tambm apresenta suas dificuldades com a utilizao da teoria estatstica ainda mal conhecida. (MARINELI; PACCA, 2006, p. 2).

O que sugere, segundo nosso ponto de vista, a necessidade de significar essa relao entre teoria e realidade. Contudo, no na perspectiva que visa ensinar os alunos a verificar as 59

teorias e lidar com os modelos prontos, mas qui propiciando ao aluno a possibilidade de reconstruo desses modelos, levando em considerao a necessidade de tomadas de decises no processo de idealizao e abstrao da realidade, o que no poderia ser negligenciado por regras dadas de antemo. Em trabalho de reviso de literatura acerca dos artigos que se referem s atividades experimentais no ensino de fsica (ARAUJO; ADIB, 2003), identificamos dois que se referem aos erros. Um deles se refere aos erros em um sentido prximo ao quem entendido por Marineli e Pacca (2006), quando explicitam que:
Outro aspecto importante relacionado com atividades experimentais quantitativas a possibilidade de se introduzir conceitos relativos ao tratamento estatstico de dados, fornecendo-se noes sobre procedimentos que devem ser adotados na etapa de medies, o uso adequado de diferentes instrumentos de medida, bem como a existncia de erros estatsticos e sistemticos nessas medidas. (OLIVEIRA et. al. 1998; LOPES; LABUR, 2001 apud ARAUJO; ADIB, 2003, p. 180, grifos nossos).

E outro que, mesmo deixando dvidas sobre as formas como as atividades de verificao poderiam exercer as funes que pontua, coloca o seguinte:
Ao mesmo tempo em que servem para motivar os alunos, as atividades de vericao podem contribuir para tornar o ensino mais realista, no sentido de se evitar alguns erros conceituais observados em livros-texto (CANELE 1999a apud ARAUJO; ADIB, 2003, p. 183, grifos nossos).

Por outro lado, tambm sobre erros experimentais, em uma pesquisa do tipo estudo de caso sobre condutas dos alunos do segundo grau17 no processo de estabelecimento regularidades fsicas a partir de atividades com pndulos Pacheco (1985) coloca que os alunos apontavam como sendo eles prprios as causas dos erros de medidas. Ou seja, o autor pontua que na discusso sobre os motivos dos erros experimentais, os alunos apontavam que esses surgiam em funo de suas falhas e negligncias. Nesse caso, o importante seria que os alunos tambm percebessem que os prprios instrumentos possuem limitaes e assim se configuram como fontes de erros, contudo Pacheco (1985) enfatiza que os alunos ainda que falando dos instrumentos, atribuem causa dos erros a sua falta de ateno, ou seja, a eles prprios. Entendendo essa viso dos alunos sobre os seus erros como problemtica, o autor nos coloca que:
A concepo [...] de que a fonte de "erros" so os prprios alunos somente seria reforada diante da imposio de certos resultados a atingir. Alis, o aluno como fonte de "erros" tem sido um dos expedientes adotados para que as instrues pertinentes s atividades experimentais dentro dessa funo se cerquem das garantias supracitadas (PACHECO, 1985, p.241).
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Equivalente ao atual ensino mdio.

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Como garantias supracitadas o autor se refere s garantias, que as atividades comprobatrias necessitem para que as atividades experimentais no dessem resultados distintos dos esperados, perdendo assim o seu propsito. Entretanto o autor no contra o uso de atividades experimentao com carter comprobatrio, desde que essa demanda por comprovao partisse dos prprios alunos. Ou seja, o uso de experimentos a partir dessa perspectiva seria uma forma de evitar a proposta de procedimentos experimentais fechados, esses que mesmo que pretendam considerar e resolver antecipadamente alguns dos problemas/erros previsveis, ao fornecer caminhos e mtodos para resoluo de problemas/erros que alguns alunos sequer haviam percebido, acaba tirando a oportunidade de que percebam tais problemas. Golalves (2009) ao investigar a experimentao, numa perspectiva dialogicoproblematizadora, como contedo a ser trabalhado no desenvolvimento profissional formadores e formao inicial , nos coloca que:
[...] o discurso relativo ao erro na experimentao pode ser um aspecto positivo se for interpretado como ponto de partida para enriquecer o conhecimento discente. Tanto o erro cometido por falta de informao ou distrao e que, portanto, pode ser identificado posteriormente, como aquele que o sujeito no tem lucidez para identificar e do qual no consegue se separar, podem ser objetos de discusso.(GONALVES, 2009, p.111)

Ainda seria possvel uma interlocuo sobre os erros entre as atividades experimentais numa perspectiva de modelizao (MACHADO, 2008) em que a tnica estaria na perspectiva de abstrair dados da realidade em direo a teorias cientficas (modelos do tipo pictricos modelos tericos). 1.2.8. Erros e a viso dos professores Dentre as pesquisas sobre os erros que tem como foco o professor, podemos citar o trabalho de Aquino (2002) que pesquisa sobre os saberes docentes - na perspectiva de Tardif - de professoras da educao infantil, especificamente a autora estava interessada em saber como essas professoras lidavam com as respostas erradas das crianas. Nesse sentido foi organizada a pesquisa emprica a partir de um curso de extenso do qual participaram 11 professoras de educao infantil. Nesta pesquisa, o enfoque sobre a compreenso que os professores poderiam possuir sobre os erros dos alunos, foi deslocados para os erros das prprias professoras, pois foi evidenciado na pesquisa que as professoras de educao infantil possuam muitas dificuldades com os prprios contedos de cincias objeto de ensino, alm de concepes de cincias predominantemente empiristas (AQUINO, 2002). 61

Pinto (2000), a partir de uma perspectiva construtivista, delineia uma pesquisa do tipo etnogrfica em que busca saber de que forma os erros so tratados nas prticas pedaggicas de uma professora de matemtica numa classe de 4 srie (atual 5 ano), correlacionando essas formas com chamado fracasso escolar, buscando novos sentido para o erro que sejam mais produtivos para aluno e professor. Nesse sentido Pinto (2000) contextualiza suas reflexes em trs dimenses, dentre as discusses sobre formao inicial, sobre formao continuada e de novas propostas curriculares. Tambm como dado relevante do contexto de investigao da autora, temos a implementao de uma deliberao sobre avaliao Em sua reviso de literatura, Pinto (2000) caracteriza a evoluo histrica das pesquisas e perspectivas sobre o erro na educao matemtica em mbito internacional. Em sua anlise Pinto (2000) discorre a partir do contexto que pesquisa, das caractersticas das correes das atividades, da participao dos alunos nessas participaes, da interveno da professora e de suas observaes. Sobre as caractersticas das correes, podemos destacar que a autora pontua que os erros eram tratados de forma generalizadas e que o dilogo da professora com os alunos sempre centrava-se no acerto. J os alunos mais participavam nas correes no quadro e intervenes eram os "bons alunos", aqueles que pinto caracteriza como estando no nvel III discutido anteriormente, sendo que muitas vezes no na participao desses no havia erros suas resolues. Pinto (2000) tambm pontua que mesmo que no fossem os bons alunos alunos a participar das correes, a professora intervinha dizendo que eles precisavam prestar mais ateno para no errar. Por fim, o que Pinto (2000) traz desse estudo, que alm dos erros precisarem ser tratados (TORRE, 2007) ou observveis para os alunos, conforme pontuam Macedo (1994) e La Taille (1997), eles tambm precisam ser observveis pelos professores. Conforme as palavras da prpria professora:
No se trata de discordar das premissas afirmadas pelos autores, mas de entend-las ao sujeito que ensina: algum que, ao ensinar, tambm sujeito cognocente (FREIRE, 1997) e que, portanto, deve inserir o observvel em sua concepo de erro. Em outras palavras, se o erro no for conhecido pelo professor, em sua qualidade, ou seja, se no provocar um conflito cognitivo no professor, no haver questionamento em relao natureza do erro. (PINTO, 2000, p. 148).

Outro estudo que tem como objeto o que os professores pensam sobre o erro, foi a pesquisa realizada por Barros (2006) que busca, ao investigar os sentidos que professores de determinada srie do ensino fundamental atribuam aos erros dos seus alunos, uma caracterizao/interpretao para o erro na perspectiva scio-histrica de Vigotskii, inclusive 62

adotando a perspectiva vigotskiiana como referencial terico-metodolgico no qual os sujeitos da pesquisa so vistos como scio-historicamente determinados. Para buscar o sentido do erro atribudo pelos professores, divide as falas destes, obtidas a partir de entrevistas, em trs ncleos de significao18: I) As prticas corretivas/avaliativas; II) Afetividade como elemento direcionador das estratgias de enfrentamento do erro. II) As concepes de erro no imaginrio docente. No primeiro ncleo identificada, atravs da fala de uma professora, alm da impacincia para gerenciar uma situaes de conflito possivelmente pelo comprimido tempo didtico , possibilidades de trabalhar com os erros dos alunos de maneira mais dinmica possibilitando um dilogo mltiplo. Neste ponto a autora traz uma fala do sujeito de pesquisa que se manifesta a favor de correes na lousa em funo do que foi exposto acima. Na anlise desse ncleo Barros explicita sua posio com relao importncia que tem o professor para que o aluno possa compreender o que est errando, no sentido de que estes erros no devem apenas ser identificados, mas melhor aproveitados pelos professores e alunos. A autora ainda faz uma aparente digresso sobre a insatisfao das professoras quanto a progresso continuada (o que nos remete a uma discusso mais aprofundada sobre a relao entre erro e avaliao). No segundo ncleo de significao sobre qual a autora busca evidenciar a influncia da afetividade na maneira como o professor trata os erros. Inclusive, muitas vezes mostrando nas correes critrios de avaliao sobrepostos (e implcitos), como o fato de alguns professores no colocam totalmente errado nessas avaliaes por preocupao com as possveis reaes motivacionais dos alunos. O que pode representar-se perigoso no sentido de cairmos num tipo de relativismo (em que tudo vale) e assim no contribuir para o desenvolvimento do aluno. Fica presente na argumentao da pesquisadora que alm das preocupaes com as questes afetivo-motivacionais dos alunos que erram, h tambm certa impacincia ao lidar com o erro dos alunos e uma dificuldade de gerenciar o tempo didtico e considerar a dificuldade de alguns alunos de maneira substancial. Assim, na interpretao de Barros, os tratamentos dados por essas professoras so baseados no que Pinto (2000) descreve como tratamento visa remediar para o erro (para no se errar mais). Ou seja, ainda numa lgica que v o erro como algo a ser extirpado do processo de ensino-aprendizagem. No terceiro ncleo em que a autora traz sob o ttulo: As concepes de erro no imaginrio docente, buscando regularidades e contradies dessas concepes nos discursos
A termologia ncleo de significao vem do referencial terico metodolgico vigotskiiano apresentado com mais detalhes por Aguiar (2006 pp.1122).
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dos professores. Uma primeira contradio relatada diz respeito ao discurso sobre o erro, que em horas as professoras parecem v-lo de maneira inovadora e consecutivamente da maneira antiga (me refiro maneira como usualmente se v o erro). Essa pesquisa se concentra metodologicamente em analisar, via entrevista, o discurso das professoras e no sua prtica de sala de aula, contudo pesquisas que vo em busca da compreenso sobre a forma como professores lidam com o erro da mesma forma que PINTO, 2000 - identificam uma dicotomia entre o discurso e a prtica dos professores. Tambm evidenciado que as professoras sujeitas da pesquisa apresentavam pouca clareza com relao a como se processa a aprendizagem dos seus alunos, principalmente quando Barros traz a fala de uma professora que reclama de que os alunos aprender hoje e amanh j esquecem. nesse ponto que Barros busca uma relao entre possveis causas dos erros dos alunos e a funo/importncia da ateno, da memria e da emoo segundo Vygostsky. Nesse mesmo ponto evidencia que as vises que no compreendem o erro de forma positiva podem estar influenciada por uma concepo naturalista do homem, contraria a concepo vygostskyana que v o homem como sujeito condicionada scio-historicamente. Ainda em uma das suas consideraes finais a autora faz em sua concluso sobre o terceiro ncleo19 que apesar de vrios professores atribuem as causas dos erros dos alunos a fatores exteriores a escola, e diramos que mais especificamente exteriores a sala de aula, viu em sua pesquisa uma preocupao com a conscientizao dos professores de que temos um campo de ao imediato para atuar sobre algumas das dificuldades de aprendizagem dos alunos: a sala de aula, a relao entre professor-aluno-conhecimento. Embora essas pesquisas caracterizem aspectos sobre as compreenses dos professores, esto se referindo a professores que atuam em um contexto especfico, assim como os conhecimentos tratados em suas aulas, e respectivos cortes epistemolgicos dos conhecimentos cientficos relativos, so distintos. Ambos os aspectos, dado as nossas discusses sobre os erros e os vrios aspectos a que podem ser associados, indicam que professores de disciplinas especficas e de diferentes nveis de ensino poderiam compreender os erros de formas distintas, certamente influenciadas por distintos motivos, dentre eles as suas formaes inicias, continuadas e experincia docente. No sentido, no prximo captulo discutiremos sobre como delimitaremos a parte emprica da presente pesquisa.

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Ncleo de significao que nomeia por: as concepes de erro no imaginrio docente. A termologia ncleo de significao vem do referencial terico metodolgico vigotskiiano apresentado com mais detalhes por Aguiar (2006, pp.1122).

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Captulo 2

DELINEAMENTO METODOLGICO DA PESQUISA

2.1. PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS Conforme exposto anteriormente, nossa preocupao est centrada na busca de uma compreenso sobre o entendimento que professores de fsica do Ensino Mdio possuem sobre os erros de seus alunos, com enfoque nas condies materiais que permitiram essas e no outras compreenses. Assim, dado as premissas pontuadas na introduo, consideramos que os sujeitos da presente pesquisa so constitudos scio-historicamente, de modo que suas compreenses sobre os erros de seus alunos no se desvincula das idias sobre os erros que constroem ao longo de suas vidas, seja no contexto escolar ou mesmo fora dele. Embora com distintas roupagens, o tema dos erros comum e est incutido na sabedoria popular, presente at em diversos refres de msicas e ditados, conforme aponta Torre (2007). Essa situao acaba, tambm, constituindo uma das dificuldades de pesquisar a compreenso que determinados sujeitos possuem sobre os erros. Isso porque erro se constitui como um tema multidisciplinar, estudado em distintas perspectivas, desde estatstica, psicologia e medicina, at nas cincias jurdicas (TORRE, 2007). Dessa forma, buscamos explicitar nossas limitaes metodolgicas para apreender o tema em sua totalidade, reconhecendo, porm, a complexidade do objeto de investigao (o que pensam professores de fsica do Ensino Mdio sobre os erros). Essa limitao sugere a necessidade de um recorte quanto s dimenses dos erros que metodologicamente sero consideradas, dado a impossibilidade de levar em conta as mltiplas influncias que uma determinada concepo dos erros possa encerrar. Dos trabalhos que tambm tomavam como objeto de investigao a compreenso de professores sobre os erros dos seus alunos, cada um traz distintas delimitaes metodolgicas, sejam elas: a partir de momentos de reflexo extraclasse materializados em cursos de extenso que tratavam dos erros com alguns professores (AQUINO, 2002); em momentos promovidos para que os professores avaliassem os erros dos alunos sobre problemas de um contedo especfico (SILVA, 2005); a partir de observaes de sala de aula de um professor numa perspectiva etnogrfica (PINTO, 2000), ou de pesquisa participante (MENDES, 2007); a partir de observaes em sala de aula de um professor e encontros extraclasse numa perspectiva de formao continuada colaborativa (PERON, 2009); a partir de pesquisa estatstica com uma grande quantidade de sujeitos (TORRE, 2007); e a partir de questionrios e entrevistas com professores (SOUZA, 1999). Embora o objeto em todas essas pesquisas incluindo a presente seja aparentemente similar, cada pesquisa supracitada parte de enfoques distintos em funo dos particulares 66

problemas de pesquisa que encerram em si interesses sobre o que pensam sujeitos de formaes distintas. Conforme pontuam Santos Filho e Gamboa (2009):
[...] as opes de pesquisa no se limitam escolha de tcnicas ou mtodos qualitativos ou quantitativos, desconhecendo suas implicaes tericas e epistemolgicas. As opes so mais complexas e dizem respeito s formas de abordar o objeto, aos objetivos com relao a este, s maneiras de conceber o sujeito, ou os sujeitos, aos interesses que comandam o processo cognitivo, s vises de mundo implcitas nesses interesses, s estratgias da pesquisa, ao tipo de resultados esperados etc. (SANTOS FILHO; GAMBOA, 2009, p. 9).

Assim, nossa perspectiva nos impele a buscar articulao com os resultados dessas pesquisas, porm, considerando que os sujeitos desta pesquisa passam por formaes distintas dos professores de outras reas e que embora possam ter alguma base filosfica comum, as distintas naturezas epistemolgicas das reas dentre outros fatores nos trazem a necessidade de um enfoque especfico. Ou seja, os sujeitos a quem direcionamos nossa pesquisa so professores de fsica. Mesmo que a temtica dos erros possa perpassar todas as disciplinas, numa perspectiva que busque investig-lo partindo da compreenso que determinados sujeitos possuem num determinado corte espao-temporal1, entendemos como necessrio levar em considerao as especificidades epistemolgicas de cada rea. nesse sentido que o recorte feito neste trabalho restringe algumas das nossas concluses apenas para o ensino de fsica, o que no impede possveis articulaes com estudos sobre essa temtica no ensino de outras disciplinas. Ou seja, os erros na construo do conhecimento de Fsica podem ter natureza distinta dos erros na construo de conhecimentos em Matemtica, Geografia, Biologia, Histria ou Portugus. nesse sentido que no compreendemos que seja possvel uma simples translao de resultados. Por exemplo, qual sentido teria falarmos em erros experimentais de uma disciplina como Histria? Outro ponto a ser levado em considerao diz respeito aos saberes docentes, estes que dependem intimamente das condies sociais e histricas nas quais ele [o professor] exerce seu ofcio, e mais concretamente das condies que estruturam seu prprio trabalho num lugar determinado (TARDIF; GAUTHIER, 2000, p. 20 apud AQUINO, 2002). Em sintonia com a problemtica levantada por Cachapuz (2000) e Delizoicov (2004, 2005), sobre o impacto das pesquisas em ensino de cincias no ensino de cincias, Tardif (2000) nos traz um ponto, especificamente sobre as pesquisas sobre docncia, quando coloca que:
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Estamos nos referindo a espao-tempo na perspectiva de Milton Santos (2006).

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A nosso ver, um dos maiores problemas da pesquisa em cincias da educao o de abordar o estudo do ensino de um ponto de vista normativo, o que significa dizer que os pesquisadores se interessam muito mais pelo que os professores deveriam ser, fazer e saber do que pelo que eles so, fazem e sabem realmente. Essa viso normativa est alicerada em uma viso sociopoltica do ensino: historicamente, os professores foram ou um corpo da Igreja ou um corpo do Estado a servio de causas e finalidades maiores do que eles. De um certo modo, as cincias da educao assumiram essa viso sociopoltica, dando-lhe, porm, uma aura cientfica, tecnocrtica, reformista, inovadora e ao mesmo tempo humanista. A legitimidade da contribuio das cincias da educao para a compreenso do ensino no poder ser garantida enquanto os pesquisadores construrem discursos longe dos atores e dos fenmenos de campo que eles afirmam representar ou compreender. (TARDIF, 2000, p.13, grifos nossos)

Ou seja, nas palavras do prprio autor: [...] querer estudar os professores sem estudar o trabalho e os saberes deles seria um absurdo [...] (TARDIF, 2000, p. 11). Assim, no sentido de aproximar dos professores reais os discursos das pesquisas sobre os professores, alguns pesquisadores (TARDIF, 2000; 2008; NUNES, 2001; dentre outros) pontuam a necessidade de darmos ateno para as condies a partir das quais so construdos os saberes docentes. Entendemos que ao investigarmos o que pensam professores de fsica, est implcito que parte dos saberes docentes so os conhecimentos relativos disciplina escolar correspondente, estes que possuem bases epistemolgicas distintas dos conhecimentos disseminados em outras disciplinas, principalmente quando se trata das cincias humansticas. Nesse sentido, um dos enfoques segundo o qual buscaremos compreender os professores sujeitos da presente pesquisa, diz respeito a como eles compreendem que se originam os conhecimentos objetos de sua disciplina, assim como a forma com que situam os erros nesse contexto. Ou seja, entendemos que antes dos professores fazerem uma psicanlise dos erros dos alunos, conforme props Bachelard (1996), necessrio que conheamos o nvel de conscincia desses professores quanto importncia de se levar em conta os erros dos alunos e o que pensam/fazem com relao a isso. De certa forma essa perspectiva tem sintonia com o que Pinto (2000) pontua de que alm dos erros precisarem ser observveis pelos alunos para que esses possam super-los, tambm precisam ser observveis pelos professores. Isso porque a no percepo dos professores quanto aos erros dos alunos, ou a maneira como percebem, pode influenciar nas dinmicas de sala de aula e nas condies que os alunos tero para superar suas dificuldades. Dessa forma, em nossa busca por compreender como professores de fsica apreendem os erros, partimos da hiptese de que as compreenses desses professores sobre os erros no est desvinculada das suas concepes explcitas ou implcitas epistemolgicas e de ensinoaprendizagem, assim como essas concepes no estariam desvinculadas do que condicionou 68

cada um dos sujeitos pesquisados a construrem essas suas concepes. Ou seja, suas prprias referncias sobre o que seria uma boa escola, quais foram os seus bons professores, como eles prprios aprendiam e as imagens que lhes foram passadas sobre o que constitui o processo de conhecer, so alguns exemplos de condicionantes que podem ter relaes com a viso que hoje possuem sobre o processo educacional e o amlgama de dimenses (muitas delas que no podero ser consideradas neste trabalho) que podem influenciar as suas idias sobre os erros e a forma como so abordados em suas prticas pedaggicas. Convm questionar a natureza e as possveis contribuies desse tipo de pesquisa, uma vez que essas compreenses so produzidas pelos sujeitos de maneira singular e so condicionados pelo contexto scio-cultural. Aguiar (2006), ao fazer a introduo do livro em que apresenta a metodologia usada por ela, usada em trabalhos sob sua orientao e a qual tomaremos parcialmente como referncia, aponta
[...] a necessidade de produo de um conhecimento/pesquisa que desvele, aprofunde o movimento complexo e contraditrio de constituio dos sentidos subjetivos do professor, um conhecimento que avance na apreenso das formas de pensar, sentir e agir dos professores [...] (AGUIAR, 2006, p.11).

Pesquisas dessa natureza fomentariam reflexes sobre as formas como pensam e tambm justificar suas aes, dando indicativos de possveis lacunas formativas. Alm disso, no que concerne a essa pesquisa, apreender a compreenso que professores constroem sobre erro reflete, de alguma forma, em conhecer a sua postura diante do que abordado em sala de aula, assim como sua viso sobre seus alunos. entrar, em algum nvel, em suas salas de aula. Na perspectiva adotada, como exposto na introduo, buscaremos olhar para esses professores como sujeitos nicos, por estarem inseridos em um contexto scio-cultural especfico que condicionam os seus processos de apropriao do mundo, processos que possibilitam sua humanizao (AGUIAR, 2006). Dessa forma, no haveria sentido falar em humanizao sem considerar as relaes entre os homens, essas que constituem e so constitudos por uma sociedade produtora de cultura. Assim, embora sejam reconhecidas as individualidades inerentes a cada sujeito, compreendemos que apenas na interao com a sociedade que esse sujeito manifestar sua individualidade. Nesse sentido, assumimos que, tanto na produo de conhecimento cientfico quanto na construo dos conhecimentos mobilizados pelos professores em sua prtica, a origem do conhecimento se d mediante relaes dialticas entre sujeito e objeto que no esto desvinculados de interaes sociais que condicionam essas relaes. Assim, mesmo se no conhecermos diretamente com e atravs das interaes com outros sujeitos, conheceremos no 69

mnimo na relao dialtica com algum produto histrico-cultural (como os livros, por exemplo). Sobre a relao entre sujeito e sociedade, nessa perspectiva gnosiolgica assumida, cabe destacar que no se entende ambos de maneira dicotomizada, mas na condio em que um constitui o outro. Ou seja, apesar das singularidades de cada um desses sujeitos, suas produes no apenas podem ser socializadas, mas so sociais por essncia, pois essas nunca so totalmente isoladas, mas sim condicionas pelas socializaes que as fomentaram. Dessa forma conforme Aguiar (2006) estamos entendendo essa relao entre sujeito e sociedade como [...] um processo no qual o plano interno no se constitui em mera transposio do social, mas o contm como propriedade essencial (p.12). Estaremos distantes da busca por apontar equvocos dos sujeitos da nossa pesquisa em relao ao que pensam sobre os erros, primeiro por no haver uma concepo paradigmtica acerca dos erros, segundo porque ao reconhecer as condies materiais dos sujeitos no processo de construo de significao, estamos entendendo que no depende exclusivamente de cada sujeito compartilhar determinadas compreenses sobre os erros, em detrimentos de outras que talvez ele nem tenha tido acesso. nessa perspectiva que nosso interesse est centrado na busca por compreender assumindo as limitaes da presente pesquisa os sentidos que os professores sujeitos da pesquisa atribuem aos erros. Assim, embora alguns dos sujeitos possam no ter refletido sobre a temtica, consideramos que no corrermos risco de nos depararmos com sujeitos que desconheam o fenmeno, na medida em no acreditamos que esse possa estar ausente em contextos de sala de aula. Assim, entendemos que essas compreenses sobre os erros so construdos num processo dinmico e complexo ao longo de nossas vidas, de modo que as formas como professores lidam com os erros no contexto das aulas de fsica mesmo os que no tenham pensado sobre poderiam refletir suas concepes epistemolgicas e sobre o processo de ensinoaprendizagem, assim como os conhecimentos tcitos que constroem ao longo de suas experincias docentes. Dado as intenes e pressupostos explicitados anteriormente, cabe explicitar de que forma procederemos para obteno dos dados e como estes puderam ser analisados nessa perspectiva que foi se construindo ao longo do processo da pesquisa.

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2.2. DELINEAMENTO METODOLGICO A referncia que tomamos para o proceder analtico da presente pesquisa foi a Anlise Textual Discursiva proposta por Moraes e Galiazzi (2007), principalmente a partir dos trabalhos que vem utilizando essa metodologia, tais como Gonalves (2009), Gehlen (2009), Halmenschlager (2010) e Brick, Soares Neto e Hoffmann (2011), os quais tomaremos como exemplares. Segundo Morais e Galiazzi (2007), a ATD se situa entre a Anlise de Discurso e a Anlise do Contedo. Tratando-se de uma metodologia que subsidia anlises textuais, ou seja, a se efetivar a partir de um conjunto de textos/documentos, denominados corpus. Sendo que os textos, dentro dessa perspectiva, so compreendidos de uma forma mais ampla,
[...] como produes lingsticas, referentes a determinados fenmenos e originadas em um determinado tempo e contexto. So vistos como produes que expressam discursos sobre diferentes fenmenos e que podem ser lidos, descritos e interpretados, correspondendo a uma multiplicidade de sentidos que a partir deles podem ser construdos (MORAIS; GALIAZZI, 2007, p.16).

Embora estejamos assumindo que essas produes lingsticas possam no se restringir aos textos escritos, na presente pesquisa o que constituir nosso corpus de anlise sero os textos gerados para a pesquisa, a partir das respostas dos professores sujeitos da pesquisa, ao questionrio elaborado para a presente pesquisa. Sobre esse, explicitaremos sua construo mais adiante. Dado o que tomaremos como corpus de anlise na presente pesquisa, cabe explicitarmos como entendemos a Anlise Textual Discursiva (ATD), relacionando-a com o contexto dessa pesquisa. Ou seja, a ATD est sendo compreendida como um processo auto-organizado que visa construo de metatextos, que so os nossos textos produzidos sobre os textos analisados e se constituem da descrio e interpretao materializada em nossos textos, expressando os sentidos lidos no conjunto de textos analisados com vias teorizao dos fenmenos investigados. Assim, essas compreenses que sero explicitadas no metatexto emergem a partir de uma seqncia cclica de trs etapas: a unitarizao, ou desconstruo dos textos; a categorizao, ou estabelecimento de relaes entre os elementos unitrios; e a comunicao. Todas essas etapas so entendidas como parte do processo de construo do metatexto que implica em um processo de ir do todo para as partes e das partes para o todo de forma recorrente, iniciando o processo com a unitarizao e categorizao, que fomenta a estrutura bsica da produo dos metatextos parciais, estes que podem reorientar a novas unitarizaes e categorizaes ou podem ir se integrando comunicao, ou metatexto 71

geral, esse que tambm sofre recorrentes reformulaes durante o processo de anlise. Embora tenhamos como meta a comunicao das novas compreenses emergentes, reconhecemos a necessidade de crtica a essas interpretaes, dentre outros fatores, pela inerente incompletude deste metatexto final. Dentre outros motivos, pelo reconhecimento de que como pesquisadores estamos tambm inseridos em um determinado espao-tempo que condiciona nossas compreenses. Conforme explicitam Moraes e Galiazzi, [...] a impregnao do pesquisador com o material analisado possibilitar a tomada de deciso sobre um encaminhamento adequado na construo desses metatextos (2007, p.33). Ainda sobre o papel do pesquisador no processo de anlise, os autores colocam que:
Ao mesmo tempo em que se envolve na explicitao de suas compreenses iniciais e parciais referentes a cada uma das categorias de anlise, o pesquisador pode desafiar-se a produzir argumentos centralizadores ou teses parciais para cada uma das categorias, ao mesmo tempo em que exercita a elaborao de um argumento central ou tese para sua anlise como um todo. As teses parciais devem constituir argumentos capazes de construir a validao e defesa da tese principal (MORAIS; GALIAZZI, 2007, p.33).

2.2.1. Preldio obteno do corpus O primeiro desafio que se apresentou ao incio da etapa emprica da pesquisa, considerando os pressupostos que foram construdos ao longo do processo, foi a busca dos sujeitos da pesquisa. Isso pela necessidade que sentimos de no escolher aleatoriamente esses sujeitos, levando em considerando o problema que Pinto (2000) pontua sobre o erro ser um assunto difcil e delicado de ser tratado com professores. Ou seja, da mesma forma como pode nos propiciar em algum nvel entrar na sala de aula dos professores quando os incitamos a falar dos erros, por outro lado esse movimento pode ser entendido pelo professor como uma invaso. Assim, nossa primeira inteno foi de nos aproximarmos dos potenciais sujeitos da pesquisa a partir de um questionrio (Anexo 1), para a partir disso, fazermos uma segunda aproximao, fosse por meio de entrevistas ou de observaes das aulas. Entretanto julgamos os dados que obtivemos das respostas do questionrio como suficientes, dado o tempo que dispnhamos e dos objetivos da pesquisa. Em sntese, na distribuio de aproximadamente 160 questionrios, obtivemos 25 sujeitos que aceitaram participar da pesquisa respondendo voluntariamente ao questionrio. A seguir descreveremos como foi construdo e validado o nosso instrumento de coleta de dados, vinculando com a forma com que metodologicamente essas dados sero compreendidos.

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2.2.2. A obteno dos textos a partir dos questionrios Primeiramente foi elabora vinte questes com base em questionrios de pesquisas (SOUZA, 1999) que j utilizaram desse instrumento para investigar compreenses de determinados professores sobre os erros dos alunos, mas principalmente em nossos objetivos de pesquisa. Esse questionrio piloto foi entregue para cinco professores que aceitaram espontaneamente contribuir com a pesquisa, dos quais apenas trs nos deram retorno. Nesse momento nos interessava saber desses sujeitos sobre a clareza das questes, dentre outras observaes que eles pudessem fazer, tendo em vista a melhoria do instrumento que seria usado com outros sujeitos posteriormente. Dentre as observaes que fizeram relatando que o questionrio estava muito extenso e que passaram horas para responder as questes. Ao analisarmos as respostas ao questionrio piloto, percebemos que elas atendiam suficientemente as expectativas, ou seja, que o instrumento que havamos elaborado poderia ser potencialmente utilizado para que obtivssemos dados relevantes para a pesquisa. Dessa forma, tambm percebemos que quatro das questes poderiam ser retiradas, por trazerem dados que poderiam no ser to relevantes, assim como para acatarmos as sugestes dos sujeitos que responderam o questionrio piloto. O questionrio final foi obtido a partir de pequenas reformulaes no questionrio piloto, bem como a excluso de quatro questes, o que nos incitou a integrar as respostas ao questionrio piloto no nosso corpus de anlise. Assim, a estruturao do questionrio se deu em torno das dimenses epistemolgica, pedaggica, pedaggica com relao aos erros e afetiva. Nosso intuito no era de obter respostas na ordem que viramos a apresentar nossas compreenses sobre as anlises das respostas, at porque no julgamos que estas poderiam ser previstas de antemo. Ou seja, no partiremos de categorias a priori pelo fato de essas poderem no contemplar a riqueza dos dados a serem analisados, nesse sentido nosso objetivo metodolgico foi o de chegar a categorias emergentes que [...] um modo de chegar a um conjunto de categorias indo das informaes e dados para classes de elementos que tem algo em comum. um movimento que vai dos elementos unitrios e especficos para os aspectos abstratos e gerais, as categorias (MORAES; GALIAZZI, 2007, p. 87). Mesmo que assumimos a perspectiva de partir dos dados para ento construir as categorias, foi necessrio elaborar o questionrio e orden-lo inicialmente a partir de algum critrio. Assim, mesmo que os sujeitos da pesquisa tivessem possibilidade de responder as questes na ordem que julgassem melhor, um dos objetivos da nossa organizao diz respeito 73

perspectiva dos respondentes. Ou seja, buscamos ordenar as questes a partir de critrios de coerncia entre as perguntas, dividindo no explicitamente em blocos de questes que se referem a uma dimenso comum e ordenando-os conforme nos pareceu propiciar a continuidade de uma linha de raciocnio aos sujeitos respondentes. Dessa forma, as questes foram agrupadas em tono de quatro blocos sintetizados na Tabela 2.2, podendo ser comparado ao questionrio (Anexo 1) que dizem respeito : BLOCO 1 2 3 4 QUESTES 1-2 3-7 8-11 12-16 TTULO DO BLOCO Dimenso epistemolgica Dimenso pedaggica Dimenso pedaggica e o erro Dimenso afetiva

Tabela 2.2 Diviso das questes por blocos.

Dimenso epistemolgica A partir das duas primeiras questes, segundo as quais buscamos compreender qual a relevncia que os sujeitos da pesquisa atribuem compreenso epistemolgica quanto ao conhecimento de fsica que ensinam (questo 1) e como esses sujeitos situavam o papel do erro nessas suas compreenses (questo2). Dimenso pedaggica A partir das nove questes seguintes, nos interessava conhecer a postura dos professores em sala de aula, relativo tanto s questes mais de fundo como as relaes mais prticas, tendo em vista que entendemos que h influncia, mesmo implcita, das primeiras sobre as segundas. Como questes mais de fundo, estamos considerando as relacionadas ao objetivo que os sujeitos atribuem ao ensino de fsica no EM (questo 3) e o que consideram importante para que o aluno aprenda fsica (questo 4). Como questes mais prticas, consideramos as que buscam apreender a postura dos sujeitos em situaes de sala de aula: se leva em considerao as idias dos alunos acerca do que ser estudado (questo 5); como ocorre as participaes dos seus alunos (questo 6); como avalia os alunos (questo 7). Assim, embora nenhuma dessas questes tenham relao direta com os erros, entendemos que elas poderiam indicar alguns dos motivos relacionados apreenso que os sujeitos possuem sobre os erros dos alunos, nas questes do bloco seguinte. Dimenso pedaggica e os erros A partir das questes 8, 9, 10 e 11, buscamos apreender o grau de conscincia dos sujeitos da pesquisa com relao ao erro dos seus alunos, ao questionarmos sobre o perfil dos alunos que cometem erros (questo 8), sobre as situaes

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em que esses erros ocorrem (questo 9), sobre os tipos de erros cometidos (questo 10) e sobre como entendem que o professor pode lidar com os erros dos alunos (questo 11). Dimenso Afetiva A partir das questes 12 16 nos interessava saber de que forma os sujeitos se sentem (questo 12), ou percebem que os alunos se sentem como relao e eles mesmos (questo 14) e com os colegas (questo 15) ao errarem. Tambm, na questo 13, questionamos se o professor acredita que os alunos percebem os seus prprios erros e o que possvel fazer diante da situao que ele prprio delimita ao responder as questes 12 15. Construdo nosso instrumento de coleta de dados, o que precisvamos era distribu-lo, nesse momento ainda buscando apenas uma primeira aproximao, o que parecia interessante por meio de questionrio, uma vez que dos sujeitos para quem foram entregues os questionrios, os que aceitaram participar o fizeram voluntariamente mediante a assinatura de termo de consentimento livre-esclarecido (Anexo 2). O questionrio foi materializado em duas formas, em papel impresso e via formulrio online (https://docs.google.com) (Anexo 3). Assim, um total de 82 questionrios impressos foi distribudo nas escolas pblicas de toda regio de Florianpolis, via Gerencia Regional de Educao da Grande Florianpolis (GERED), dos quais apenas dois retornaram respondidos. Alm destes, foram entregues em mos cerca de 30 questionrios impressos, dos quais obtivemos o retorno de quatro. Alguns questionrios foram enviados por e-mail para cerca de 50 professores que atuam em escolas da regio citada e de outras regies, os quais foram solicitados para disseminar a conhecidos. Ou seja, no possvel precisar a quantidade distribuda desses questionrios digitais obtivemos o retorno de 16 sujeitos. Somando os seis questionrios impressos respondidos, com os 16 respondidos via formulrio eletrnico, mais os trs questionrios piloto respondido chegamos a um total de 25 questionrios respondidos. Ou seja, obtivemos a participao voluntria de 25 sujeitos, nmero que nos pareceu razovel dado a delicadeza do assunto e os objetivos da pesquisa. A seguir descrevemos o perfil dos sujeitos que participaram da pesquisa. 2.2.3. O perfil dos sujeitos da pesquisa Com relao aos 25 sujeitos da pesquisa, no decorrer da pesquisa nos referiremos a eles por meio das letras do alfabeto, assim eles sero identificados com as letras de A at X. Com relao s respostas que sero analisadas, importante que salientemos que elas foram obtidas entre novembro de 2010 e maro de 2011. Assim, dos 25 sujeitos da pesquisa, cinco ainda no haviam se formado no curso de licenciatura em fsica da UFSC (B, C, D, T, U), sendo que um desses j formado em engenharia qumica e lecionava h dezesseis anos (S), 75

outro possua trs anos de experincia docente (T). Dois sujeitos dos 25 haviam se formado no curso de bacharelado da mesma instituio (G, V) - sendo que um possua mais de 10 anos de experincia docente (G). Outros doze sujeitos so licenciados em fsica pela UFSC (A, E, F, J, K, M, N, O, Q, R, W, X), sendo que quatro desses possuam mais de oito anos de experincia docente (K, N, O, W), desses quatro dois so mestres pelo Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica (PPGECT) da UFSC (K, O), e os outros eram mestrandos do mesmo programa. Ainda dentre esses treze sujeitos havia um mestre (E) e um mestrando (X) do mesmo programa, ambos com mais de trs anos de experincia docente. Alm dos 19 alunos e ex-alunos dos cursos de fsica da UFSC, um sujeito formado em engenharia qumica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), sendo que lecionava fsica a mais de oito anos (P). Ou demais cinco sujeitos so formados pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) (H, I, L, U, Y), sendo que destes trs eram mestrandos do PPGECT (I, U, Y). Ou seja, dos sujeitos participantes da pesquisa, 88% so o foram alunos da UFSC. Segue abaixo a tabela 2.1 que sintetiza os dados que obtivemos do perfil de cada sujeito.

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PERFIL DOS SUJEITOS PARTICIPANTES DA PESQUISA


Sujeitos Sexo Idade (anos) 21 19 21 22 26 25 35 25 31 39 31 25 27 27 37 37 30 23 37 23 30 32 21 28 23 Formao Experincia docente 2 meses Nenhuma 1 ano 4 meses 3 anos 18 meses 10 anos 18 meses 4 meses Nenhuma 10 anos Estgio 1 ano 8 anos 8 anos 8 anos 4 anos 16 anos 3 anos 10 anos 10 anos 6 meses 3 anos 6 meses x Turmas em que j lecionou 9 1 2 3 E Ano Srie Srie Srie S x x x x x x x x x x x x x x x

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U W V X Y

M M M F F M M F M M M M M M M M M M M F F M M M F

Licenciatura em Fsica (2009) /UFSC Licenciatura em Fsica (incompleto) /UFSC Licenciatura em Fsica (incompleto) /UFSC Licenciatura em Fsica (incompleto) /UFSC Licenciatura em Fsica (2006) /UFSC Mestrado PPGECT Licenciatura em Fsica (2006) /UFSC Bacharelado em Fsica (2006) /UFSC Licenciatura em Fsica (2008) /UDESC Licenciatura em Fsica (2008) / UDESC Mestrado PPGECT Licenciatura em Fsica (2010) /UFSC Licenciatura em Fsica (2004) /UFSC Mestrado PPGECT Licenciatura em Fsica (2009) /UDESC Licenciatura em Fsica (2009) /UFSC Licenciatura em Fsica (2004) /UFSC Mestrado PPGECT (incompleto) Licenciatura em Fsica (2004) /UFSC Mestrado PPGECT Engenharia Qumica/UFRJ Licenciatura em Fsica (2007) /UFSC Licenciatura em Fsica (2008) /UFSC Engenharia Qumica (1995) /FURB Licenciatura em Fsica - UFSC (incompleto) Licenciatura em Fsica (incompleto) /UFSC Licenciatura em Fsica (2002) / UDESC Mestrado PPGECT (incompleto) Licenciatura em Fsica (2002) / UFSC Mestrado PPGECT (incompleto) Bacharelado em Fsica (2010) /UFSC Licenciatura em Fsica (2008) / UFSC Mestrado PPGECT (incompleto) Licenciatura em Fsica (2009) / UDESC Mestrado PPGECT (incompleto)

x x

x x x x x x x x x x

x x x x x x x x x x

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x x x x

x x

Tabela 2.1 Perfil dos sujeitos participantes da pesquisa

Conforme exemplifica acima os sujeitos sero identificados pelas letras de A-Z do alfabeto, sendo que suas respostas s questes sero identificadas com a letra do alfabeto que identifica o sujeito seguido do nmero das questes a que este se refere. Ou seja, as respostas B3 ou P8 por exemplo indicam a resposta do sujeito B questo 3 e do sujeito P questo 8, respectivamente. Essa codificao se constituiu como o primeiro momento do processo de unitarizao do corpus, que na medida em que a anlise evoluiu puderam ser destacadas e citadas as partes mais relevantes para o objetivo da pesquisa. Conforme colocam Morais e Galiazzi (2007), a unitarizao ou fragmentao dos textos:
[...] concretizada por uma ou mais leituras, identificando-se e se codificando cada fragmento destacado, resultado da as unidades. Cada unidade constitui um

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elemento de significado pertinente ao fenmeno que est sendo investigado, entretanto, como na fragmentao sempre se tente a descontextualizar as ideias, importante reescrever as unidades de modo que expressam com clareza os sentidos construdos a partir do contexto de sua produo. Isso implica incluir elementos de unidades anteriores ou posteriores dentro da sequncia do texto original. Isso se faz necessrio porque as unidades, quando levadas categorizao, estaro isoladas e importante que seu sentido seja claro e fiel s vozes dos sujeitos da pesquisa (MORAES, GALIAZZI, 2007, p.20).

No contexto desta pesquisa, preciso tomar em conta que cada sujeito respondeu uma srie de questes que diziam respeito, direta ou indiretamente, a um assunto comum. Assim, assumimos a perspectiva que o conjunto de respostas de cada sujeito forma um discurso nico, que pode encerrar em si elementos coerentes e contraditrios. De maneira prtica, na perspectiva de sermos fieis as vozes dos sujeitos da pesquisa, assim como correlacionar as falas entre si e com a literatura no sentido de nos aprofundarmos e propiciar a emerso de novas compreenses, pudemos evidenciar que nas respostas a uma determinada questo os sujeitos traziam complementos (coerentes ou contraditrias) de respostas s outras questes. Esse processo de correlao entre as unidades em si e com a literatura diz respeito ao processo de categorizao, o qual explicitaremos sua funo na seo seguinte. 2.3. ANLISE DOS QUESTIONRIOS Cientes de que no seja possvel apreender os sujeitos em sua totalidade, na relao entre as respostas deles aos quatro blocos, que podemos ter alguns subsdios para aprofundarmos nossa compreenso acerca do papel que os sujeitos da pesquisa atribuem aos erros ao pensarem o ensino de fsica. Assim, foi na perspectiva de partir das respostas dos sujeitos na busca de snteses que desenvolvemos as anlises que culminaram nem nosso terceiro captulo. Ou seja, nosso objetivo no teria relao exclusiva em compreender na totalidade o que cada sujeito pensava, mas tambm no que cada um poderia a partir de suas apreenses expressas em suas respostas nos ajudar a compreender e construir sentidos sobre os erros, de forma que tambm nos entendemos como aprendizes nesse processo. Conforme Moraes e Galiazzi, o processo de anlise e da categorizao um modo de aprender sobre os fenmenos investigados [...] (2007, p.91). Dessa forma, entendemos que no processo em que as categorias emergem a partir da anlise dos dados pelo pesquisador, este sendo considerado tambm como um aprendiz coerentemente com nossos pressupostos , tambm no considerado como neutro nessa relao com o objeto congnocente, isso porque assumimos que [...] o processo de categorizao diretamente influenciado pelas teorias analticas e interpretativas que o 78

pesquisador assume em suas pesquisas (MORAES; GALIAZZI, 2007, p.77). Ou seja, como sujeitos cognocente estamos nos vendo condicionados pelo contexto scio-histrico o qual constitumos e do qual fazemos parte. Em vrios momentos reiteramos como objetivo de anlise a construo de categorias a partir desta anlise dos dados, ou dos dados j decodificados/desconstrudos. Entretanto, as categorias so apenas um meio para se chegar as novas compreenses sobre o objeto de investigao, compreenso que se materializa na comunicao, ou construo dos metatextos. Conforme nos coloca Moraes e Galiazzi (2007):
No seu conjunto, as categorias constituem os elementos de organizao do metatexto que se pretende escrever. a partir delas que se produziro as descries e interpretaes que comporo o exerccio de expressar as novas compreenses possibilitadas pela anlise (MORAIS; GALIAZZI, 2007, p. 23).

Ou seja, a partir das categorias que emergiram da anlise que se estruturar a terceira etapa da ATD a comunicao ou construo do metatexto final que constitui o entendimento que obtivemos a partir da anlise. exatamente essa comunicao que ser o objeto dos prximos captulos. Permitimo-nos, neste momento, a uma meta-reflexo a partir do tema dos erros. Assim, em nossos passos em direo a novas compreenses, partimos da premissa de que antes de surgirem os erros necessrio que os sujeitos do conhecimento busquem construir caminhos. Dessa forma tambm s possvel errar na medida em que nos dado, ou que conquistamos oportunidades de experimentar, de tentar, de buscar respostas a partir dos esforos que possvel mobilizar naquele momento. nesse sentido que entendemos a fala do filsofo e educador Mario Srgio Cortella, que o erro no ocupa um lugar externo ao processo de conhecer; investigar bem diferente de receber uma revelao lmpida, transparente e perfeita. [...] Errar , sem dvidas, decorrncia da busca e, pelo bvio, s quem no busca no erra [...] (CORTELLA, 2006, p. 112). Nesse sentido, e com esse esprito de nos abrirmos a crticas e re-apreenso de nossas compreenses apresentada nos prximos captulos. Ou seja, nos colocamos abertos para repensar essas compreenses construdas no processo de unitarizao, categorizao e comunicao ocorridos em uma relao dialtica entre pesquisadores e o objeto de pesquisa em um contexto determinado.

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Captulo 3

ANLISE DOS DADOS EMPRICOS

Enquanto no alcanares a verdade, no poders corrigi-la. Porm, se a no corrigires, no alcanars. Entretanto, no te resignes (Jos de Sousa Saramago).

Este captulo est dividido em trs sees, nas quais explicitamos as compreenses obtidas sobre a crena dos professores acerca dos os erros dos seus alunos. Cada seo corresponde a um enfoque, sejam a dimenso epistemolgica na primeira seo, dos erros em si na segunda seo e a dimenso prtica na terceira seo. Esta ltima concernente aos fins do ensino de fsica segundo, a dimenso afetiva e as possibilites de lidar com os erros.

3.1.DIMENSO EPISTEMOLGICA DO ERRO Esta seo diz respeito s compreenses que tivemos a partir da anlise das respostas dos sujeitos da pesquisa ao questionrio principalmente s duas primeiras questes. Com a questo 1 tivemos o intuito de apreender qual a relevncia que os professores de fsica atribuem epistemologia no ensino de fsica. Ou seja, distintamente da questo 2, por meio da qual buscvamos ter uma idia de como os sujeitos situavam o erro em suas compreenses acerca da construo do conhecimento cientfico, na questo 1 nos interessava apreender quais as ligaes que esses professores faziam entre epistemologia e o ensino de fsica. Assim, nesta seo, primeiramente discutiremos sobre como a epistemologia pode contribuir com o ensino de fsica na desmistificao com relao ao conhecimento cientfico, na postura do professor com relao aprendizagem e, na contextualizao dos contedos ensinados. Esses trs eixos, a partir dos quais estruturaremos nossos argumentos, constituem as trs categorias que emergiram a partir, principalmente, da analisa da primeira questo. Entendemos que essas categorias e as subcategorias dizem respeito a recortes a partir do qual apresentaremos nossas interpretaes sobre um objeto complexo (o pensamento dos sujeitos expresso em suas respostas), que podem ter vrias interpretaes possveis. Nesse sentido, esses trs enfoques (as categorias emergentes) a partir dos quais buscamos apreender o objeto de anlise no so excludentes entre si, constituindo-se apenas como uma separao didtica em busca de uma apreenso mais complexificada do objeto. Em termos prticos, dizer que as categorias no so excludentes se reflete em uma resposta poder contribuir para emerso de mais de uma categoria simultaneamente, pois entendemos que um mesmo sujeito pode atribuir distintas relaes entre epistemologia e ensino de fsica. Abaixo segue uma tabela com a distribuio das respostas dos sujeitos nas categorias e subcategorias correspondentes.

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CONTRIBUIES DA EPISTEMOLOGIA PAR AO ENSINO DE FSICA


CATEGORIAS Desmistificao com relao ao conhecimento cientfico. Postura do professor com relao aprendizagem Contextualizao dos contedos ensinados Sujeitos (A-Y) A, C, D, E, H, I, J, K, L, M, N, R, T, U, W, X, Y. A, D, E, F, G, H, I, J, L, N, P, X, R, S. C, D, F, H, J, L Contagem 17 14 6

Tabela 3.1 Sntese dos sujeitos que contriburam com suas respostas para a emerso de cada uma das trs categorias e a contagem do nmero de sujeitos que se refere a cada categoria.

A partir da Tabela 3.1, temos a distribuio do nmero percentual dos sujeitos que tiveram suas respostas em cada categoria, na seguinte sequncia: desmistificao com relao ao conhecimento cientfico, com 68% dos sujeitos; postura do professor com relao aprendizagem, com 56% dos sujeitos; contextualizao dos conhecimentos ensinados, com 24% dos sujeitos. Contudo, percebemos que 84% dos sujeitos aparecem na tabela, o que significa que 16% dos sujeitos ou no responderam a essas questes (4%) ou suas respostas no tem relao com o que nos propomos a discutir. Aps termos uma imagem sobre o papel que os sujeitos da pesquisa atribuem epistemologia no ensino de fsica, buscamos identificar como estes sujeitos situavam os erros no contexto epistemolgico. Est busca se deu principalmente a partir da anlise das respostas questo 21, que se constitua de solicitar que os sujeitos escolhessem uma entre duas afirmaes antagnicas sobre o papel dos erros no processo de conhecimento, bem como que esses sujeitos justificasse a sua escolha. Em sntese, dos 25 sujeitos respondentes vinte (80%) concordaram que os erros so intrnsecos ao processo de conhecer. Dentre os outros quatro, tivemos o sujeito O que no respondeu questo e mais outros trs sujeitos que a seguir analisaremos suas respostas. O sujeito B nos coloca o seguinte:
Acho que a resposta certa seria a i) [No processo de conhecer cientificamente no h erros, exceto os experimentais que podem, inclusive, ser calculados.], mas depende do que voc chama de erro. O conhecimento no perfeito, mas cada vez chega mais perto. No acredito que seja um erro uma imperfeio de uma teoria [...] (B2, grifos nossos).

Mesmo parecendo um pouco confuso o que B quer dizer com imperfeio de uma teoria, ou do conhecimento cientfico, podemos perceber com base no que responde B e pela sua escolha opo i em detrimento da opo ii que h certa relutncia em assumir os erros como
1

Veja anexo XXX

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fazendo parte do processo de conhecimento cientfico. Contudo, apesar de B no aceitar o termo erro como prprio do processo de produo do conhecimento cientfico, o aceita implicitamente ao considerar que o prprio conhecimento imperfeito. Compreendemos que a posio de B se distingue das tomadas pelos sujeitos H e I, quando esses explicitam o seguinte:
Acredito que no possa haver erros no processo do conhecimento, no caso dos experimentos, os erros, devem ser mnimos e com justificativas convincentes, podendo ser discutidos (H2, grifos nossos). Acredito que o principal objetivo da cincia conhecer e descrever a natureza da melhor forma possvel e neste processo no existem "erros" (no sentido de fracasso) [...](I2, grifos nossos).

Tanto em H2, quanto em I2 possvel identificar que, para eles, o erro no existe no processo de conhecer. Essas colocaes incitam a questionar se esses posicionamentos no teriam relao com a representao social acerca do termo erro que pode ser muito negativa por ele estarem vinculados a acontecimentos em outros contextos que no o cientfico como os erros mdicos, por exemplo o que evidenciaria as limitaes do enfoque apenas epistemolgico na apreenso do que os sujeitos pensam sobre os erros. Outra questo que as respostas dos sujeitos supracitados nos incitam concernente possibilidade de existncia de um mtodo infalvel que propicie se chagar a conhecimentos inquestionveis, ou se so pessoas de carne e osso que fazem cincia, uma vez que os erros no podem estar presentes no processo de conhecer. Tambm nos questionamos se esses posicionamentos no teriam relao com a nfase que pode estar sendo dado, nas aulas de fsica, ao produto da cincia em detrimento do processo do qual inerentemente esse produto decorrente. A seguir trataremos sobre a nossa compreenso a partir das anlises das respostas dos sujeitos acerca de contribuies da epistemologia para o ensino de fsica, seja na desmistificao com relao ao conhecimento (subseo 3.2.1), com relao postura do professor em sala de aula (subseo 3.2.2), ou sobre a contextualizao do conhecimento a ensinar (subseo 3.2.3). E como sntese, discutiremos sobre as compreenses que tivemos das respostas dos sujeitos acerca da contribuio dos erros para a compreenso do processo de conhecer, e vice-versa (subseo 3.2.4). 3.1.1. Desmistificao com relao ao conhecimento Estaremos identificando por desmistificao com relao ao conhecimento cientfico as respostas dos sujeitos que indicam alguma importncia da epistemologia para uma apreenso 83

menos simplificada do processo de conhecer, fomentando assim uma viso mais crtica sobre o que ensinado nas aulas de fsica. Essa categoria, de maneira geral, poderia ser representa por respostas que explicitam a preocupao com a imagem de cincia passada aos alunos: seja partindo de pressupostos de que h uma viso correta, ou seja, de que importante para que os alunos tenham uma viso correta acerca da fsica enquanto cincia (H1, grifos nossos), ou do pressuposto de que h uma viso mais adequada, quer dizer, que importante compreender a construo do

conhecimento cientfico para que o estudante possa formar uma imagem mais adequada da cincia [...] (X1, grifo nosso). Tambm podemos elencar como representante mais geral dessa categoria as respostas em que se considera importante ressaltar o lado humanstico da cincia, ou seja, que a cincia , sobretudo, uma construo humana, no sentido que ressalta o sujeito R, segundo o qual [...] possuir a compreenso acerca da histria da construo do conhecimento cientfico importante para dar uma viso humanista da cincia [...] (R1, grifo nosso). Da mesma forma, Y afirma que, em suas aulas, busca [...] explicitar aos alunos que a cincia uma construo humana [...] (Y1, grifo nosso). Poderamos ainda tomar como representante a resposta de E, que ressalta ser importante a compreenso de como so construdos os conhecimentos cientficos: [...] porque permite o desenvolvimento de uma viso crtica, isto , no-ingnua, sobre o conhecimento fsico (...) (E1, grifo nosso). Uma comparao direta entre os destaques suficiente para percebermos nuances entre o teor das respostas. Os sujeitos que falam em termos de viso correta, imagem mais adequada, viso humanista ou viso mais crtica (no ingnua)podem estar representando a diversidade de interpretao e pressupostos assumidos, mesmo que implicitamente, por esses sujeitos. Contudo, ainda que consideremos cada sujeito como nico, que constri suas compreenses a partir determinadas condies scio-histricas, o objetivo nesse momento se constitui apenas na busca de semelhanas entre as respostas de cada sujeito, ou seja, as semelhanas nas diferenas que se mostram em suas respostas. Dessa forma, em todas as respostas destacadas possvel identificar que est sendo atribuda importncia compreenso sobre a construo do conhecimento cientfico devido potencialidade de superao das vises inadequadas da fsica e do conhecimento cientfico. Ainda dentro dessa categoria, agrupamos repostas em subcategorias que dizem respeito a desmistificaes em especfico, tais como: a de que o conhecimento cientfico absoluto, 84

acumulativo e construdo linearmente, caracteriza-se pelo emprego de um mtodo nico, que construdo individualmente por grandes gnios (concepo individualista e elitista) e que s se constitui de contas (viso exclusivamente analtica). Fazemos relao de algumas falas com o que denominamos por desmistificao quanto ao conhecimento ser absoluto, ou seja, uma verdade imutvel. Nesse sentido, so falas que, de alguma forma, denunciam a sobrevalorizao do produto do conhecimento em detrimento do seu carter processual, sendo que, at o conhecimento atual pode ser caracterizado por no estar acabado. Como representantes dessa subcategoria podemos destacar as respostas dos sujeitos M, X e U, segundo os quais: [...] o conhecer cientificamente no absoluto, pois uma teoria cientfica s verdadeira at o momento que no explique um novo fenmeno relacionado ela [...] (M2, grifo nosso); No existem verdades irreversveis na cincia [...] (X2, grifo nosso); Compreender como foram construdos os conhecimentos de fsica, torna-se importante para desmistificar a idia de que esses conhecimentos so fruto de uma verdade nica e imutvel [...] (U1, grifos nosso). Da mesma forma, o sujeito A ressalta que a epistemologia importante para o ensino de fsica, pois mostra a cincia como um processo humano, com falhas e sucessos (A1, grifo nosso). Percebemos que M e X aceitam a possibilidade das teorias cientficas serem verdadeiras de maneira no absoluta, e a da resposta de M e U ainda poderamos interpretar que essa verdade sempre dir respeito a um determinado recorte temporal, o que tem sintonia com a concepo de verdade histrica (SCHAFF, 1995) discutida no captulo 1. J na resposta do professor A, trazida a questo das falhas como parte da cincia, ao passo que a cincia constituda por humanos, que so inevitavelmente passveis a erros. Essas compreenses explicitadas por M, X, U e A tm como fundamento a crtica concepo dogmtica com relao possibilidade do conhecimento, concepo que reverbera no ensino a partir da prpria postura do professor com relao ao contedo ensinado em sala de aula, ainda que essa concepo esteja implcita (CACHAPUZ et al. 2005; HARRES, 2008; BORGES, 2008). Ou seja, resqucios de uma concepo dogmtica sobre o conhecimento, objeto de ensino, podem se mostrar tanto na relao entre alunos-professor-saber caracterizado por Brousseau (1986, apud SILVA, 2002) como contrato didtico (CD) quanto no planejamento das aulas e, em especial, na avaliao que, apesar de estar relacionada com o CD, possui uma dimenso mais ampla (BALDINO, 1998). Ainda com relao problemtica da viso absoluta do conhecimento ensinado, corroborando com as falas dos sujeitos anteriormente citadas, um dos professores respondentes 85

relaciona a viso da fsica como verdade absoluta com o ensino de fsica ao colocar que: [...] ao compreender a fsica como um produto histrico, podemos amenizar a forma dogmtica e a-histrica como ela ensinada nas escolas (W1, grifo nosso). Da mesma forma que W, o sujeito I faz relao explcita com os conhecimentos tratados em sala de aula, ao dizer que:
Na minha opinio, a maior contribuio da epistemologia das cincias em aulas de fsica a de mostrar que os conhecimentos so construes humanas, no tendo o status de "verdade", idia muito comum entre os alunos do ensino mdio. [...] A compreenso destes aspectos pode contribuir para compreender que a fsica uma cincia cujas teorias so tentativas humanas de descrever os fenmenos naturais, e como tal, so passveis de erro e substituveis. Alm disso, chamar a ateno para o fato de que natureza quem rege a fsica, e no o inverso, onde a fsica, com o seu status de "verdade" determina como a natureza deve se comportar (I1, grifo nosso).

Alm de reiterar o que outros sujeitos colocam sobre a concepo do conhecimento como construo humana, e dessa forma passvel a erros, o professor I contraditoriamente ao que responde na questo 2 analisada anteriormente nos d um exemplo concreto de como uma concepo dogmtica do conhecimento pode influenciar as aulas de Fsica. Ou seja, de que uma viso dogmtica pode, alm de confundir o que seja o objeto de conhecimento e o conhecimento sobre o objeto (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2007), subordinar o primeiro ao segundo, ao passo que as teorias cientficas no estariam sendo entendidas como instrumentos que poderiam ajudar a compreender os fenmenos, mas sim como esses deveriam se comportar. Das respostas dos sujeitos, podemos dizer que h certa clareza com relao a um dos papeis da compreenso epistemolgica quando se tem em vistas o ensino de fsica. Ou seja, o fato do ensino de fsica pressupor saberes das cincias fsicas, no implicaria numa influencia das concepes de cincia nas prprias as aulas? Assim, uma melhor compreenso de como se chegou nesses saberes, pelo menos parcela desses que ser disseminado na escola2, teria como no influenciar as aulas de fsica? Mesmo que alguns sujeitos estejam se referindo ao conhecimento produzido pelos cientistas e no necessariamente ao conhecimento veiculado nas aulas de fsica ou na relao entre ambos, possvel perceber uma preocupao com relao disseminao de uma viso ingnua da atividade e do conhecimento cientfico. Em resumo, podemos dizer que a viso de que o conhecimento cientfico no uma verdade absoluta est explicitamente relacionado com a idia de considerar o erro como parte constituinte do processo de conhecer. Com relao ao que denominamos por desmistificao quanto ao conhecimento ser acumulativo e construdo linearmente, apesar de podermos abranger mais as discusses
2

Apesar dos conhecimentos escolares serem simplificados (FLECK, 2010; DELIZOICOV, 2010), ou transpostos (CHEVALARD, 1997; ALVES FILHO, 2000).

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acerca dessa viso de cincia, estaremos nos referindo, a partir da resposta dos sujeitos, para o reconhecimento de que h rupturas e reformulaes entre os conhecimentos construdos ao longo do tempo. Relacionamos essa subcategoria com o que Gil Perez et. al. (2001) e Cachapuz et. al. (2005) chamam de viso acumulativa e de crescimento linear, discutida no captulo 1. Assim, como representante dessa subcategoria temos a resposta do sujeito N que faz a seguinte colocao sobre a importncia da compreenso de como se constroem os conhecimentos de Fsica que so ensinados: Considero oportuno esta compreenso [de como se constroem os conhecimentos que so ensinados] para levarmos em conta que o conhecimento cientfico no foi construdo de maneira linear, de maneira meramente acumulativa. [...] (N1, destaque nosso). No mesmo sentido o sujeito X, fazendo uma relao entre erros e rupturas, coloca que "[...] o erro faz parte, pois o conhecimento cientfico avana com a continuidade e tambm com as rupturas." (X2). Assim, ao interpretar os erros segundo o enfoque kuhniano, o professor X parece entender que os erros, ou retificao deles, se mostravam principalmente nos perodos de revolues cientficas, assim a emerso deles ocorreria na medida em que a comunidade cientfica comea a levar em considerao as anomalias do paradigma vigente. Conforme explicita Fleck (2010), havia erros de predio com relao teoria da gravitao newtoniana, contudo esses erros s passaram a ter ressonncia na medida em que o paradigma newtoniano j estava sendo amplamente questionado. Nesse sentido, o trecho da resposta do professor X, de associar os erros com as rupturas, nos incita a argumentar que a ocorrncia de erros no processo de conhecer se d no apenas em perodos de revoluo cientfica, muito embora fossem nesses que vrios erros teriam reverberao na comunidade cientfica daquela poca. Ou seja, numa perspectiva fleckiana, poderamos dizer que a no conscincia, ou no abordagem de maneira sistemtica de determinada comunidade cientfica, dos erros relacionados aos conhecimentos e prticas compartilhados em uma poca seriam decorrentes do que Fleck (2010) denomina por harmonia das iluses. Com relao funo da epistemologia para desmistificar que a cincia possui um nico mtodo, apenas um dos sujeitos colocou que No existem verdades irreversveis na cincia, nem um nico mtodo que conduz ao conhecimento correto [...] (X2). Preocupao que tem relao com uma das vises deformadas da cincia que Gil-Perez et. al. (2001) chamam viso rgida (algortmica, exata, infalvel), no ponto em que os autores interpretam que segundo essa viso o mtodo cientfico apresentado como uma etapa a ser mecanicamente seguidas.

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Contudo, essa mesma categoria de Gil-Perez et. al. (2001) diz respeito a uma viso que entende a cincia como produzida a partir de tratamentos exclusivamente quantitativos, controlados rigorosamente, em que no cabem dvidas, tentativas que so inerentes ao processo criativos, pontos esses que esto relacionados com outra subcategoria que emergiu de nossas anlises, a qual foi chamada de desmistificao com relao fsica apenas ser constituda de contas, em que h uma sobrevalorizao do carter lgico racional e fragmentrio, em detrimento de uma viso mais orgnica e contextualizada sobre a construo daqueles conhecimentos e sobre os prprios conhecimentos em si. Essa subcategoria representada pelas seguintes falas:
[...] Infelizmente a grande maioria dos professores se prendem nas frmulas e clculos, que por si s no tem significado com o mundo que vivemos [...] (J1). Os alunos tm a idia de que a fsica s envolve clculos e que eles esto muito distantes do nosso cotidiano [...] (D1).

Entendemos que a subcategoria relativa desmistificao da fsica como sendo apenas constituda de contas tambm tem relao com o que viso exclusivamente analtica (GIL PEREZ et. al., 2001), esse que diz respeito [...] necessria diviso parcelar dos estudos, o seu carter limitado, simplificador. Porm esquece os esforos posteriores de unificao e de construo de corpos coerentes de conhecimentos cada vez mais amplos [...] (GIL PEREZ, et. al., 2001, p. 132). Essa relao fica evidenciada quando D fala que os alunos tm a idia de que a fsica s envolve clculos [...] (D1). Isto que o sujeito D percebe certamente tem relao com a resposta de J quando este coloca que [...] professores se prendem nas frmulas e clculo [...] (J1). Ou seja, se entendemos o professor como o principal disseminador de conhecimentos de fsica e simultaneamente de uma viso da prpria fsica, poderamos interpretar que o que aponta o sujeito J poderia ter influncia substancial no que o sujeito D percebe. Embora uma viso exclusivamente analtica possa representar uma viso simplista de como se d a atividade cientfica, a falta de clareza sobre a dimenso analtica da cincia, que tem relao com a conscincia das suas limitaes e necessidade de idealizaes e recortes, poderia gerar a idia de que o conhecimento cientfico exato. Das respostas do sujeito T e E emergiu a subcategoria que tem relao exatamente com o papel da epistemologia para a desmistificao quanto ao conhecimento cientfico ser exato. Segundo o sujeito E, ao aceitarmos que o conhecimento cientfico aproximado estamos aceitando junto idia de que os erros fazem parte desse conhecimento em funo da

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necessidade de abstrao e idealizao, nesse sentido os conhecimentos no so exatos. Conforme a professora E nos coloca:
[...] se aceitarmos que o conhecimento cientfico aproximativo, no existe conhecimento que no contenha nenhum erro! E um erro "epistemolgico", por assim dizer, no um erro por desateno ou inrcia do investigador. A abstrao e a idealizao, processos inerentes na construo do conhecimento cientfico, so fontes inesgotveis de erros, ao mesmo tempo em que so o incio do conhecimento. Portanto, na perspectiva crtica, no existe conhecimento sem erro (E2).

Podemos dizer que a professora E entende que uma das fontes dos erros est nos processos de abstrao e idealizao prprios da atividade cientfica. Em outras palavras, o fato ser impraticvel uma cincia que busque levar em considerao todas as variveis de um fenmeno torna necessrio recortes, abstraes e idealizaes dos objetos de estudo, que muitas vezes podem trazer erros nesses processos. No mesmo sentido a professora T nos coloca que fazemos muitas aproximaes, no existe uma "frmula" que nos d a exatido [...] so essas aproximaes que nos ajudam a entender o comportamento dos fenmenos naturais" (T2). Assim, entendemos que as professoras E e T do margem para serem interpretadas da seguinte forma: que reflexes sobre os erros no movimento de recorte, abstrao e idealizao do objeto de estudo, poderiam contribuir para que se tenha essa compreenso de que no possvel apreender o objeto do conhecimento sem que se faam aproximaes, so que estas que mesmo podendo trazer erros em si nos permitem alguma compreenso sobre os objetos de conhecimento. Isso estaria em sintonia com o que alguns epistemlogos enfatizam sobre o conhecimento cientfico sempre ser aproximado, dentre eles podemos citar: Bachelard (2004) que, ao assumir como inegvel a existncia do erro no processo de conhecer e este no poder ser totalmente eliminado, obriga a nos contentarmos com o conhecimento aproximado; e Mrio Bunge (1974, apud MACHADO, 2008), segundo o qual as teorias cientficas, a apreenso conceitual da realidade, se iniciam pelas idealizaes. Entendemos que essas questes que as respostas das professoras E e T suscitam tem algum grau de relao com a resposta do professor J, quando esse responde que:
Se formos para o laboratrio da UFSC [aqui T se refere aos laboratrios didticos de fsica] ou de qualquer escola e repetirmos as experincias nos kits determinados para cada experimento, veremos que os erros no podem ocorrer j que seguimos uma receita de bolo, a qual deve sair o resultado esperado. No entanto, se voltarmos no tempo e verificarmos todas as condies que cada cientista tinha no momento em que chegou a algum resultado, vamos verificar que o erro era constante (...) (J2, destaque nosso).

Ou seja, o sujeito J nos traz uma questo j discutida (ALVES FILHO, 2000; GONALVEZ, 2009) da imagem da cincia a partir de atividades experimentais a partir de 89

roteiros fechados propiciam. Ou seja, o erro do qual fala o professor J no so os erros estatsticos (aleatrios e sistemticos) que se trabalha nas disciplinas de laboratrio durante a sua formao inicial. Parece-nos que o professor J possa estar se referindo aos erros na relao entre teoria e realidade, ou seja, ao processo de idealizao e abstrao que esto inteiramente ausentes das atividades que descreve. Assim, entendemos que J no esteja criticando em si os kits experimentais, mas sim as formas pobres com que so explorados, sendo que esses muitas vezes pela mecanicidade com que so usados deixam de discutir o grau de abstrao que esses kits j passaram at a sua elaborao correta3, fomentando vises reducionistas acerca da prpria atividade cientfica. Se a viso do fazer cincia se restringisse s prticas nos laboratrios didticos, qual a viso acerca do sujeito epistmico que essas prticas propiciariam? J a partir das respostas dos sujeitos C, I e L, emergiu a subcategoria que diz respeito desmistificao de que a cincia produzida individualmente por grandes gnios, idia que eximi o carter sociolgico que condicionou o processo de conhecer em cada espao-tempo. Destacamos e destacamos e discutimos, em seguida, os fragmentos das respostas dos sujeitos supracitados:
Acredito que seja importante contextualizar a poca em que o conhecimento foi construdo, pois assim, possvel mostrar aos alunos que a cincia no desenvolvida simplesmente por super gnios e/ou por idias que surgem do nada, mas que fruto de muito trabalho e de uma, ou mais motivaes que tem relao com o ambiente em que est inserido o cientista e sua histria de vida [...] (C1, grifos nossos).

Podemos, ao falar o ambiente em que est inserido o cientista como um condicionante da produo de conhecimento, interpretar que C est levando em considerao, mesmo que implicitamente, o elemento mediador da relao entre sujeito e objeto de conhecimento no processo de conhecer (DELIZOICOV, 2010), ou seja, os conhecimentos e prticas compartilhados naquele determinado contexto. Nessa perspectiva, interpretamos que sempre h esse elemento mediador a partir do qual os sujeitos compartilham determinados conhecimentos e prticas, esses que so transformados ao longo do tempo tambm impedem ou possibilitam o sujeito cognocente a desenvolver determinados conhecimentos, at porque esses

conhecimentos e prticas que direcionariam o seu olhar, caso contrrio sua produo surgiria de onde? J o sujeito I nos coloca o seguinte, [...] acredito que ela [a epistemologia] tambm til para desmistificar a figura do cientista, mostrando-o como um ser humano, passvel de

Correta no sentido de que o instrumento permite obter dados em conformidade com as teorias.

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cometer erros, diferente da idia do senso comum de que cientista sinnimo de gnio ou de uma pessoa "iluminada...] (I1, grifos nossos). Assim o sujeito I contrape a imagens do cientista como um gnio com a imagem do cientista como um homem. Ou seja, I entende que a epistemologia serve tambm para propiciar uma ruptura com a viso romntica e ingnua de que o cientista impecvel. O sujeito L, por outro lado, nos coloca que acredita que compreender como os cientistas constroem os conhecimentos de fsica [...] leva ao aluno a entender que a cincia est ao alcance de todos e fortalece a idia de que todos os avanos cientficos e tecnolgicos no acontecem da noite para o dia [...] (L1, grifos nossos). A partir de sua resposta percebemos que L no explicita, como C e I, que se refere desmistificao quanto aos grandes gnios e os avanos isolados que eles supostamente propiciam cincia. Talvez isso ocorra porque L j no esteja pensando na imagem de cincia, em si, que a epistemologia pode ajudar a desmistificar, mas sim na apreenso que os alunos podem vir a ter. Ou seja, a resposta de L teria mais relao com o que pode vir a ser um reflexo dessa desmistificao para contexto de ensino de fsica. Assim, podemos perceber a relao dessa subcategoria de que a cincia construda individualmente apenas por grandes gnios, com o que Gil-Perez et. al. (2001) chamam de concepo individualista e etilista, que diz respeito viso de que a cincia se constitui a partir de obras de gnios isolados, ignorando-se o papel do trabalho coletivo e cooperativo, dos intercmbios entre equipes [...] Em partcula faz-se crer que os resultados obtidos por um s cientista ou equipe podem ser suficientes para verificar, confirmando ou refutando, uma hiptese ou toda uma teoria (GIL-PEREZ, et. al., 2001, p. 133). Como conseqncias dessa viso, sendo corroborados pelas respostas de L, C e I, os autores supracitados colocam que essa viso reflete num certo elitismo em sala de aula, de forma que o conhecimento cientfico s poderia ser alcanado e aprendido por poucos. Assim, por parte dos professores que compartilham dessa viso, no feito [...] um esforo para tornar a cincia acessvel (comeando com tratamentos qualitativos, significativos), nem para mostrar o seu carter de construo humana, em que no faltam hesitaes nem erros, situaes semelhantes s dos prprios alunos (GIL-PEREZ, 2001, p. 133, grifos nossos). desse ponto destacado da citao acima, poderamos dizer que vem a sinergia que nos move com relao a essa pesquisa, na medida em que consideramos a cincia, que em algumas compreenses o nico referente do objeto que se ensina nas escolas, como construo essencialmente humana. Ento, poder-se-ia pensar na reverberao dessa concepo nas salas de aula, que, afinal, tambm so inevitavelmente constitudas por humanos. 91

Independente de assumirmos ou no uma postura educacional que vise prioritariamente humanizao dos sujeitos, no nos parece absurdo uma compreenso dos sujeitos como incompletos e inconclusos e, dessa forma, passiveis a acertos e erros. Assim, os professores que compartilham compreenses elitistas com relao educao, ao se manifestarem em frases do tipo aprender fsica no para qualquer um, mesmo esses professores e seus alunos na condio de humanos tambm esto passiveis a erros na medida em que lhes so dado oportunidades. Outro ponto que emergiu, apesar de apenas ter sido referido por um dos sujeitos, diz respeito neutralidade dos sujeitos do conhecimento. Assim, o professor K se refere, mesmo que implicitamente, ao papel da epistemologia para desmistificar a idia de que o conhecimento e os sujeitos do conhecimento so neutros, ao dizer que: [...] o processo de conhecer tambm prev erros que so inerentes s concepes formadas acerca das experincias anteriores (K2, grifo nosso). Ou seja, ao assumir que existem concepes relacionadas s experincias anteriores, esteja K se referindo aprendizagem ou produo de conhecimentos novos, est levando em considerao que os sujeitos do conhecimento no so tabulas rasa. Dessa forma, mesmo sendo um dos pontos menos freqentes nas respostas, talvez tenha mais condies de refletirem no trabalho dos professores, uma vez que assumindo uma postura crtica com relao a esse ponto, o professor teria melhores condies de compreender e levar em considerao que os alunos, tal como os cientistas, ao se depararem um objeto do conhecimento novo, mobilizam conhecimentos que j possuem para apreend-lo. Sem falar que quando pensamos nos conhecimentos de fsica, este diz respeito a um objeto no apenas acessvel, mas no qual os alunos esto imersos interativamente desde o incio de suas vidas. A saber, estamos nos referimos ao mundo fsico. Na Tabela 3.24, segue uma sintetize das subcategorias emergentes relacionadas ao papel que os sujeitos respondentes atribuem epistemologia como desmistificadora do conhecimento cientfico, assim como a recorrncia das respostas e as categorias de Gil-Perez et. al. (2001) com que buscamos relacion-las.

A apresentao das subcategorias na tabela segue a mesma ordem em que foi apresentada no texto, no qual o critrio para orden-las se deve exclusivamente coerncia interna do texto.

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CONTRIBUIES DA EPISTEMOLOGIA PARA AS AULAS DE FSICA - 1/3 Categoria Desmistificao com relao ao conhecimento cientfico ser: Subcategorias x Absoluto x Acumulativo e construda linearmente x Possuir um mtodo nico x S constituindo-se de conta x Produzido por grandes gnios individualmente x O sujeito do conhecimento neutro x O conhecimento cientfico exato e no aproximado Gil-Perez et. al. (2001) vises/concepes: Aproblemtica e ahistrica Acumulativa e construda linearmente Rgida (algortmica) Exclusivamente analtica Individualista e elitista x x Recorrncia (Total 25) 9 2 1 2 3 1 2

Tabela 3.2 Sntese das analises referentes ao papel da epistemologia para desmistificar determinadas compreenses sobre o conhecimento cientfico.

3.1.2. Postura do professor com relao aprendizagem A partir das respostas dos sujeitos sobre o papel da epistemologia para o ensino de fsica emergiu a categoria postura do professor com relao aprendizagem, em que os sujeitos do indicativos de que a compreenso de como foram construdos os conhecimentos de fsica podem contribuir para a postura dos professores, seja na relao didtica ou no planejamento das aulas, com vias aprendizagem dos alunos. Nas respostas dos sujeitos se pode identificar no uma uniformidade em como esses sujeitos compreendem que as reflexes epistemolgicas podem contribuir para o planejamento das aulas, para a relao didtica e conseqente aprendizagem dos alunos, mas sim distintas vises que agrupamos em subcategorias conforme recorrncia e similaridades. Na maioria das respostas relacionadas a essa categoria indicado que a clareza sobre como foram construdos conhecimentos que so ensinados nas aulas de Fsica pode contribuir para a aprendizagem dos alunos. Contudo, no explicitado como ocorre essa contribuio, assim como no se faz meno influncia na relao didtica e no planejamento das aulas, conforme podemos observar em X e R ao colocarem, respectivamente, que importante compreender a construo do conhecimento cientfico para que o estudante possa formar uma imagem mais adequada da cincia. Essa compreenso ainda pode ajudar no entendimento conceitual dos objetos tericos da cincia (X1) e que [... essa compreenso epistemolgica] influencia em sala de aula muitas vezes melhorando a compreenso do aluno em determinados assuntos (R1). 93

Contudo, podemos identificar tambm que alguns sujeitos se referem explicitamente ao planejamento de aulas com vias aprendizagem dos alunos, conforme as seguintes respostas: muito importante compreender a construo dos conhecimentos de fsica, pois facilita a elaborao das aulas ajudando os alunos no processo de aprendizagem (G1, grifo nosso). [...] Com base nesse conhecimento o professor consegue estruturar as aulas de forma a facilitar a aprendizagem do aluno (S1, grifo nosso). Tanto nas respostas dos sujeitos X e R, que, apesar de no explicitarem a influncia no planejamento talvez tenham isso implcito em seus discursos, quanto nas respostas dos sujeitos G e S, no h indicativos de como efetivar a relao entre epistemologia e planejamento, das aulas com vias a potencializar a aprendizagem dos alunos, como tambm no h indcios de como isso influenciaria na relao didtica. Poderamos dizer que o que comum no discurso entre os sujeitos supracitados a relao com a reproduo de um discurso acadmico que ressalta a necessidade dos conhecimentos sobre epistemologia, preocupado mais com a apropriao de distintas teorias do conhecimento (MOREIRA, OSTERMANN, MASSONI, 2007; MASSONI, 2005), do que com a relao/repercusso dessas compreenses epistemolgicas nos contextos de sala de aula. Melhores compreenses sobre essa relao poderiam se constituir de justificativas mais contundentes ainda sobre a importncia desses conhecimentos para professores de fsica, conforme exploraremos nas consideraes finais. Entendemos que alguns dos sujeitos da nossa pesquisa avanam no sentido de explicitar possveis relaes que justificam a importncia da epistemologia pensando a postura do professor nas aulas de fsica e as influncias no aprendizado dos alunos. Dentre as relaes explicitadas por alguns dos sujeitos temos seis respostas que indicam possibilidades de fazer analogias entre teorias do conhecimento e processos de ensino-aprendizagem, duas destas se referindo s discusses sobre concepes alternativas (CA) e ao papel da histria da cincia. Tambm houve respostas que diziam respeito s contribuies para memorizao do contedo em questo, por torn-lo significativo, assim como por promover curiosidade e motivao. A classificao das respostas dos sujeitos conforme as subcategorias referidas anteriormente podem ser acompanhadas na tabela a seguir.

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CONTRIBUIES DA EPISTEMOLOGIA PARA AS AULAS DE FSICA 2/3


CATEGORIA SUBCATEGORIAS Recorrncia (Total 25) 5

Postura do professor com relao aprendizagem

x Analogias x Facilitar a memorizao x Tornar significativo o que est sendo tratado x Motivar/promover curiosidade

3 1 2 3

Tabela 3.3 Sntese das analises referentes ao papel da epistemologia na postura do professor com relao aprendizagem.

Com relao s analogias entre teorias do conhecimento e processo de ensino aprendizagem, alm das respostas dos sujeitos sugerindo que [...] Podemos fazer um paralelo com a forma como os alunos constroem seus conhecimentos (conceitos) cientficos, em especial a Fsica (W1, grifo nosso), no identificamos propostas de analogias nessas respostas, mas sim indicativos da contribuio que elas poderiam trazer - inclusive na no simplificao do processo de ensino-aprendizagem de fsica - tal como faz o sujeito N quando nos coloca que:
[...] independente do referencial terico (Kuhn, Lakatos, Popper etc.) ao reconhecermos a complexidade da construo do conhecimento cientfico podemos ter outro olhar sobre as dificuldades que os estudantes possuem na aprendizagem de certos conceitos. Acredito que [o conhecimento sobre como construram os conhecimentos que so ensinados na aula de fsica] influencia na minha postura docente quando os alunos realizam questionamentos, apresentam dificuldades (N1, grifos nossos).

Poderamos dizer - a partir da resposta de N - que uma das contribuies de tomar as teorias do conhecimento como anlogas ao processo de ensino-aprendizagem se constitui em propiciar reflexes sobre a complexidade do saber que tratado nas aulas de fsica. Contudo, constitui-se um desafio para cursos de formao inicial e em servio promover reflexes que propiciem o reconhecimento, por parte dos professores, da complexidade inerente construo dos conhecimentos referentes ao que tratado por eles em sala de aula. Interpretamos que o professor N cr que um olhar mais detido para o processo de conhecer, na medida em que possibilita uma conscientizao sobre a complexidade desse processo, pode tambm influenciar a postura do professor na relao com os saberes e os seus alunos, ou seja, no contrato didtico (BROUSSEUAU, 2008). Contudo, nos questionamos se uma apropriao crtica com relao produo dos conhecimentos cientficos, por si, implica necessariamente em um outro olhar para as dificuldades dos alunos. nesse sentido que acreditamos que a conscientizao sobre a complexidade do processo de conhecer poderia ter dimenses ainda mais abrangentes se vinculada com conscientizao 95

sobre a concepo de educao dos professores, na medida em que houvesse a busca de coerncia entre determinadas concepes epistemolgicas e educacionais que culminasse em outras posturas dos professores em sala de aula. Exatamente nesse ponto que nos questionamos, dentre outros elementos, sobre como a dialogicidade pode efetivamente entrar em sala de aula e em que nvel modifica a relao didtica (pelo menos entre perspectivas que interpretam que na relao dialtica entre sujeito e objeto que se origina novos conhecimentos). Um dos pontos que pode contribuir para evidenciar essas incoerncias talvez fosse a prpria anlise da concepo de sujeito assumida (ao se assumir determinada concepo educacional e epistemolgica) em contraste com a praticada em sala de aula. Em que nvel os alunos no esto sendo efetivamente considerados como tabulas rasa (no neutros) em relao aos objetos de conhecimento nas aulas de fsica? Outra analogia feita entre o contexto epistemolgico e o de sala de aula diz respeito aos erros. Sobre isso, P nos coloca o seguinte:
[Acredito] que s existem erros quando tentamos construir novos caminhos, os cientistas erram, pois tentam descobrir e provar novas teorias, at conseguirem chegar ao objetivo proposto. Alunos que no erram so alunos que no tentam acertar, ou seja, se provam das descobertas (P2, grifos nossos).

Ou seja, em sua resposta, mesmo falando em termos de descobrimento e provas de novas teorias, P esboa uma analogia acerca da atitude com relao aos erros, em que os alunos podem se inspirar em cientistas, no com a pretenso de se verem como cientistas, mas sim de conceber os cientistas como humanos que tambm erram e assim no se inibirem diante de seus erros. Esse um dos sentidos que julgamos importante pensar analogamente o aluno e o cientista, sem que com isso seja assumido ingenuamente que ambos tenham incurso nos mesmos erros, mas sim que at os cientistas que deveras referenciamos ao ensinar fsica no esto eximidos de suas condies humanas, quanto mais os alunos em relao cultura elaborada. Da mesma forma que os sujeitos P e N, o sujeito I logo aps pontuar o papel da epistemologia para desmistificar a viso absolutista e de que o conhecimento fsico construdo por grandes gnios isolados (conforme discutido na sesso anterior) nos coloca que, [...] por fim, mesmo que de utilidade discutvel, em alguns casos a evoluo das idias cientficas ao longo da histria se assemelha s idias preliminares dos alunos[...](I1, grifos nosso). Poderamos dizer que a resposta do sujeito I tem sintonia com a idia geral de comparar cientistas, iniciantes ou no, no processo de produo de conhecimento cientfico com os alunos no processo de aprendizagem de cincias, idia que serve de base para modelos pedaggicos tal como o modelo de mudana conceitual que inspiraram diversos trabalhos 96

como desdobramentos dos estudos sobre concepes alternativas das dcadas de 80 e 90 na Europa, EUA e no Brasil (VILLANI, 2001; 2007). Tambm entre as relaes explicitadas pelos sujeitos, identificamos a seguinte resposta que situa uma possibilidade de relaes entre aprendizagem e epistemologia por um elemento em comum: o problema, quando A afirma que:
Alm de que pode proporcionar a melhor apreenso do conhecimento pelos alunos, medida que expem problemas histricos que culminaram na confeco de tal conhecimento, podendo ser estes os mesmos problemas enfrentados pelos alunos na tentativa de assimilao do conhecimento (A1, grifos nossos).

Mesmo que, dificilmente sejam os problemas enfrentados por um estudante ao aprender fsica os mesmos problemas que os cientistas se depararam em determinados perodos histricos, inegvel as semelhanas j pontuadas (ZILBERSTAJN, 2009, VILLANI, 2007, DELIZOICOV, 2007, entre outros) sobre as proximidades entre concepes dos alunos e concepes cientficas que j foram historicamente aceitas. Dessa forma, entendemos que este tipo de aproximao feita pelos professores se refere s potencialidades de aproximaes entre problemas histricos que condicionaram o surgimento de determinados conhecimentos com metodologias de ensino que levem em considerao esse ponto. Embora tenha sido sinalizado apenas em uma resposta, cabe salientar que foi atribuda abordagem epistemolgica a contribuio que esta pode conferir para a memorizao dos contedos pelos alunos. Segundo o sujeito H: Com certeza fica muito mais fcil entender como as necessidades da poca fizeram com que os cientistas buscassem solues, ou, mesmo que fosse por acaso elas ajudam na memorizao do contedo (H1). Embora seja questionvel a forma como ocorre essa ajuda memorizao, assim como a prpria preocupao com a memorizao do contedo, podemos relacionar a resposta de H com o que o sujeito E chama de favorecer a atribuio de significado ao conhecimento para o aluno. O que poderia ter relao com a memorizao, mas esta neste caso estaria sendo vista no como um fim em si mesmo, conforme passvel de interpretao a resposta da professora H. Assim, embora E tenha um discurso mais sustentado com relao a sua viso epistemolgica, acena para um possvel motivo pela qual poderamos dizer que a epistemologia tambm contribui com a memorizao dos contedos, ao colocar que,
[...] o fator que acredito ser mais importante para justificar esta compreenso [de como se constroem os conhecimentos que so ensinados nas aulas de Fsica] que ela favorece, inclusive, a aprendizagem desses prprios contedos, pois permite compreender os problemas com os quais os cientistas se depararam; por que os encararam da forma como fizeram; enfim, os fatores objetivos e subjetivos que tomaram parte da criao dos modelos e das teorias. Penso que isto favorece a atribuio de significado aos conhecimentos. neste sentido tambm que procuro

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planejar minhas aulas, isto , trazendo estes fatores, na expectativa de que venham a auxiliar nesta significao (E1).

Ou seja, nesse caso compreender os problemas na histria da construo dos conhecimentos cientficos possui, na medida em que seja re-contextualizado os problemas e condicionantes que propiciaram sua gnese, um potencial de tornar mais significativo esses conhecimentos para os alunos. Apesar de ter sintonia com a analogia apontada pelo sujeito A, quando E explicita que compreende a criao de modelos e teorias sempre referente a determinados problemas cientficos, interpretamos que a tnica da resposta no est no apontamento de analogias entre problemas no contexto cientfico e de sala de aula, mas sim de na importncia de significar os contedos ensinados para os alunos. Com preocupaes semelhantes, ao colocar a importncia de aspectos epistemolgicos, a saber, a compreenso do perodo e condies onde os desenvolvimentos cientficos aconteceram, que possibilitam a re-contextualizao, sem a qual entende que no seria possvel a compreenso e apropriao de determinados conhecimentos, o sujeito F coloca que esses aspectos epistemolgicos [...] se tornam de grande valia [...] at mesmo em trazer para os alunos de uma maneira muito mais intensa a importncia que aquele assunto te (F1). Apesar de F no falar explicitamente sobre tornar mais significativo o conhecimento para os alunos, entendemos que quando explicita a preocupao em trazer [...] de uma maneira muito mais intensa a importncia [daquele assunto], F esteja se referindo de maneira prxima ao que o sujeito E se refere por favorecer a atribuio de significado ao conhecimento. Essa aproximao pode ser interpretada como restrita por entendermos que F est se referindo atribuio de um significado mais objetivo, qui independente dos alunos, ao passo que o que o sujeito E chama de significado pode ser entendido como algo que est mais relacionado com o aluno subjetivamente. Ou seja, s estamos chamando ateno para a possvel polissemia do termo significado que no contexto da resposta do sujeito E pode ser interpretado pelo que entendemos como sentido, que est mais prximo do nvel intrasubjetivo, se distanciando assim do que entendemos por significado, que se refere ao nvel intersubjetivo ou at objetivo. Outro ponto para o qual foi atribudo um papel para os conhecimentos sobre como se deu a origem dos conhecimentos ensinados nas aulas de Fsica diz respeito possibilidade que possui de promover curiosidade e motivao, segundo o sujeito A:
[...] Ainda, a viso histrica pode estimular a curiosidade e atingir mais pessoas em sala de aula, numa abordagem dosada entre histria da cincia e cincia, mais fcil que todos sejam atingidos, de alguma maneira, pelo tema tratado em sala de aula (A1).

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O sujeito A, mesmo que esteja articulando com os motivos pelo qual ele acredita ser importante conhecer sobre epistemologia, nesse ponto destacado ele se refere ao papel da histria da cincia como motivadora, estejamos vendo ela como articulada s questes epistemolgicas ou no. Nesse sentido, julgamos importante salientar que em vrios pontos pode-se interpretar que os sujeitos quase identificam epistemologia com histria da cincia. Supostamente os sujeitos concordam com a parfrase que Lakatos faz a Kuhn, segundo a qual a sobre a histria da cincia sem filosofia da cincia vazia e est sem a aquela cega. (LAKATOS, 1979, apud ARTHURY, 2009) e isso certamente a formao na UFSC tem alguma influncia, poderamos dizer que refletindo questes discutidas tanto em disciplinas como Evoluo dos Conceitos da Fsica5 no curso de graduao em fsica, quando em disciplinas obrigatrias6 do Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica. J os sujeitos D e J trazem, em termos distintos, um mesmo problema relacionado com a falta de motivao dos alunos para estudar fsica. Segundo o sujeito D:
Os alunos tm a idia de que a fsica s envolve clculos e que eles esto muito distantes do nosso cotidiano, por isso no se sentem atrados pela mesma. Acredito que saber de onde a cincia surgiu pode mostr-los o quanto ela eficiente e como a grande maioria das coisas desenvolvidas foram pra suprir nossas necessidades (D1). [...] No meu dia a dia, lhe dou com alunos com muita dificuldade em entender cincia, principalmente fsica. Diante esse cenrio, percebo que muitos deles vo partir para cursos que no envolvam clculos. Ento de que vale ficar fazendo contas e contas se os alunos no tm o mnimo de interesse? Ser que no seria mais aproveitado entender como a cincia se desenvolveu (a fase preliminar da mecnica - fsica aristotlica - fsica medieval) num contexto histrico, sem deixar de valorizar os conceitos? [...] (J1).

Esta nos parece uma questo mais de cunho afetivo e axiolgico que so pouco levados em conta no ensino de fsica. Ainda que no explicitamente, D traz a tona questionamentos sobre a prpria Fsica a ser ensinada na escola, ao passo que como disciplina passa a ser vista de forma socialmente neutra, passando uma viso de cincia que no condiz com o papel efetivo que os conhecimentos cientficos possuem scio-historicamente. J o sujeito J quando defende uma abordagem mais conceitual e histrica em detrimento de uma abordagem mais matematizada, podemos perceber a uma preocupao que tambm diz respeito a mudanas tanto de forma quanto de contedo a ser ensinado, uma vez que forma e contedo sempre estaro correlacionados. Ou seja, queremos dizer que essas questes levantadas pelos sujeitos D e J dizem respeito tanto s questes afetivas quanto questes curriculares, o que nos incita a questionar se a prpria definio do o qu e do por que ensinar, para alm das
5

Detalhes sobre a disciplina Evoluo dos conceitos da fsica ver Peduzzi (2006), Cordeiro (2011), Tenfen (2011). 6 Ver Zilberstajn (2007, 2009), Delizoicov (2007) e Borges (2007).

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preocupaes apenas com o como, no teria relao com o vinculo afetivo que o aluno estabelece com o objeto de estudo. 3.1.3. Contextualizao dos contedos a ensinar A categoria que chamamos de contextualizao emergiu das falas dos sujeitos que remetem epistemologia um papel de situar o que est sendo estudado pelos alunos. Contudo, conforme discutiremos mais detidamente no prximo captulo, pode haver distintos entendimentos sobre o que seja contextualizao e o buscamos neste trabalho apenas discutir a partir de nossas interpretaes sobre o que os sujeitos esto se referindo quando colocam uma das funes da epistemologia (ou de questes epistemolgicas) contextualizar o que se ensina. A forma de apresentar as respostas dos sujeitos e as interpretaes que tivemos foi a partir de subcategorias que em nossa compreenso esto imbricadas, mas que discutiremos detidamente por questo didtica e porque entendemos que pode haver compreenses, inclusive dos sujeitos da nossa pesquisa, que no articule essas subcategorias. Dentre as respostas dos sujeitos identificamos trs relacionadas ao que chamamos de contextualizao histria externalista, duas relacionadas ao que chamamos de

contextualizao histria internalista e duas relacionadas contextualizao cotidiana, conforme sntese da tabela a seguir.
CONTRIBUIES DA EPISTEMOLOGIA PARA AS AULAS DE FSICA 3/3
CATEGORIA SUBCATEGORIAS Recorrncia (Total 25)

Contextualizao dos contedos ensinados

x Histrica internalista x Histrica externalista x Cootidiana

3 3 2

Tabela 3.4 Sntese das analises referentes ao papel da epistemologia na contextualizao dos contedos a ensinar.

O que entendemos pelo papel da epistemologia na contextualizao histrica externalista tem relao com as questes scio-histricas que condicionaram determinadas progressos na cincia/tecnologia. Ou seja, est dentro de uma perspectiva histrica e epistemolgica mais ampla, que leva em considerao no apenas a fsica como disciplina cientfica em questo, como no caso do que chamamos de contextualizao histrica internalista.
Como representantes dessa, segundo os sujeitos H e F,
Com certeza fica muito mais fcil entender como as necessidades da poca fizeram com que os cientistas buscassem solues [...] (H1).

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A meu ver no existe compreenso e apropriao de um conhecimento a menos que exista a contextualizao deste. Para tal, a compreenso do perodo e condies onde os desenvolvimentos cientficos aconteceram se tornam de grande valia tanto no mbito de entendimento dos conceitos, quanto na imerso da fsica em contedos interdisciplinares [...] (F1).

Mesmo que apenas com esse fragmento no possamos inferir no porque de H e F julgarem importante entender o que condicionou determinadas construes (acredito que aqui podemos falar tanto em produtos conceituais quanto materiais), esta parece ser uma premissa a partir da qual H parte e que julga ter a epistemologia um papel na elucidao dessas questes. Interpretamos que F esteja se referindo epistemologia quando fala em perodos e condies onde os desenvolvimentos cientficos aconteceram, ou seja, traz esse ponto como potencial para que haja contextualizao e nesse sentido que poderia contribuir com a prpria apropriao de conhecimentos, assim como s abordagens interdisciplinares. A resposta do professor F incita questes sobre as formas como a contextualizao poderia contribuir para apropriao dos conhecimentos dos alunos, como tambm para abordagens interdisciplinares. Sobre esses aspectos voltaremos neste e no prximo captulo ao falar dos tipos de erros percebidos pelos professores. J o sujeito C em sua resposta questo 1, que questiona a relevncia de considerar a construo dos conhecimentos cientficos nas aulas de fsica, pode ser interpretado como compreendendo essa considerao como sendo uma contextualizao ao passo que inicia sua resposta questo 1 colocando o seguinte: Acredito que seja importante contextualizar a poca em que o conhecimento foi construdo [...] (C1). Os motivos que fazem C julgar importante essa contextualizao diz respeito desmistificao com relao ao conhecimento cientfico, ponto que foi analisado e discutido na subseo 3.1.1 O que nos chama a ateno a viso que C possui de que o conhecimento cientfico fruto de muito trabalho e de uma, ou mais motivaes que tem relao com o ambiente em que est inserido o cientista e sua histria de vida [...] (C1). Ou seja, se o papel da epistemologia, que C identifica com o que chama de contextualizao, tem relao com passar uma imagem de cincia que leve em conta os condicionantes scio-histricos na construo dos conhecimentos, ento as respostas de C teriam relao com as resposta dos sujeitos H, F e, consequentemente, com a subcategoria contextualizao histrica externalista. Contudo, se o que C estiver se referindo com relao ao que chama de ambiente em que est inserido o cientista como condicionantes pessoais, ou de uma comunidade cientfica restrita, sua resposta se relacionaria com a subcategoria

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contextualizao histrica internalista. Assim, o que podemos afirmar certamente que entrevistas poderiam complementar e fomentar preciso s nossas interpretaes. Tambm interpretamos como relacionados ltima subcategoria referida as respostas dos sujeitos J e L, este que ao reconhecer a importncia da epistemologia para desmistificar a idia de que o conhecimento cientfico construdo individualmente por grandes gnios, complementa com o seguinte: posso tambm mencionar que o contexto histrico bem abordado pode elucidar melhor conceitos muito abstratos, como a primeira lei de Newton, por exemplo, que derrubou mais de 2000 anos de pensamento aristotlico. [...] (L1). Percebe-se que, ao chamar a ateno para o quanto a histria da cincia pode contribuir para a compreenso de determinados conceitos, o sujeito L est se referindo a uma concepo da evoluo de determinados conceitos da fsica em si, fazendo referncia apenas a aspectos internos prpria fsica. O sujeito J alm de se referir ao papel da epistemologia para desmistificar a imagem da cincia como constituda apenas de contas assim como contribuindo aprendizagem no que diz respeito motivao, coloca o seguinte:
Acredito plenamente que aprender fsica sem saber como ela foi desenvolvida e constituda ao longo dos sculos, at os dias atuais, no vale de nada. Ou seja, perda de tempo. E isso vlido para a cincia como um todo. [...] Ser que no seria mais aproveitado entender como a cincia se desenvolveu (a fase preliminar da mecnica - fsica aristotlica - fsica medieval) num contexto histrico sem deixar de valorizar os conceitos? [...] (J1).

Apesar de que, na primeira frase, J expresse uma viso radical com relao ao que seja aprender fsica ao absolutizar a necessidade de uma abordagem histrico-epistemolgica, podemos dizer que sua resposta, da mesma forma que a resposta do sujeito L, se relaciona com a contextualizao histrica internalista. A subcategoria que chamamos de contextualizao cotidiana est estreitamente relacionada com a contextualizao histrica externalista por dizer respeito s condies sciohistricas na produo dos conhecimentos cientficos, porm a contribuio da epistemologia para a segunda categoria, conforme nossa anlise, diria respeito mais evidencia, por meio da histria, de que o conhecimento cientfico tem relao com demandas e condicionantes externos prpria cincia, ou seja, evidenciando o seu carter social. J no que chamamos de contextualizao cotidiana, a epistemologia teria contribuies na relao entre as teorias e a realidade concreta, que entendemos sempre estar mediada pelos conhecimentos e prticas que cada coletivo de alunos compartilha. Ou seja, a contextualizao nesses termos teria uma relao com as representaes que os alunos possuem da realidade, pois o vnculo dos modelos e teorias cientficas ensinados com a realidade muitas vezes contraditrio com a forma como 102

apreendida pelos alunos a mesma realidade objetiva, seja pelas explicaes ou mesmo pelos valores e vises de mundo implcitas nos conhecimentos e prticas prevalentes que medeiam a relao desses alunos com os objetos de conhecimento.
Assim identificamos como pertencendo a essa subcategoria a crtica na resposta do sujeito J, quando coloca que [...] infelizmente a grande maioria dos professores se prendem nas frmulas

e clculos, que por si s no tem significado com o mundo que vivemos [...] (J1), corroborando com o que coloca o sujeito D, ao dizer que:
Os alunos tm a idia de que a fsica s envolve clculos e que eles esto muito distantes do nosso cotidiano, por isso no se sentem atrados pela mesma. Acredito que saber de onde a cincia surgiu pode mostr-los o quanto ela eficiente e como a grande maioria das coisas desenvolvidas foram pra suprir nossas necessidades (D1).

Ambas as falas destacadas, alm de dizerem respeito ao papel da epistemolgica para desmistificar a viso da fsica como se constituindo apenas de conta, justificam suas crticas a essa viso ou abordagens que trazem consigo essa viso por ela no contribuir com a relao (contextualizao) daquele conhecimento com a realidade vivencial. Ou seja, em outros termos, a nfase na preocupao de que haja apropriao dos conhecimentos pelos alunos sem uma atitude crtica dos professores sobre a prpria funo do por qu e do o qu se ensina podem ser um dos fatores que leva s abordagens que D e J criticam. Abordagens que em geral trazem os contedos de formas fragmentarias, simplificadas e idealizadas em nome de um pretenso ensino efetivo que buscando mesmo que de maneira implcita mostrar que, o poder das generalizaes dos conceitos fsicos autorizam o tratamento desses conceitos de forma totalmente descontextualizada, ou seja, abstradas de situaes concretas s quais dizem respeito. 3.2. OS ERROS NA SALA DE AULA Nesta seo apresentaremos nossa compreenso das analises sobre a viso que os sujeitos da pesquisa possuem dos erros em sala de aula. Estas anlises esto centradas principalmente nas questes 8, 9 e 10, sendo que a questo 8 diz respeito ao perfil dos alunos que erram nas aulas de fsica, a questo 9 se refere s situaes que em os erros so percebidos e a questo 10 diz respeito aos tipos de erros percebidos. Contudo foi necessria primeiramente uma anlise do todo na qual constatamos que nas respostas dos sujeitos a uma determinada questo poderia estar implcita, ou mesmo explicita, na resposta a outra questo. Dessa forma, para alm de uma anlise questo por questo, tomamos como foco na anlise de todo o bloco a busca de uma compreenso sobre como os sujeitos da nossa pesquisa apreendem os erros sob determinados enfoques, que dividiremos em 103

subsees, quais sejam: a subseo 3.3.1, sobre os alunos que erram; a subseo 3.3.2 sobre os contextos em que os alunos erram; e a subseo 3.3.3, sobre os distintos tipos de erros percebidos em suas aulas. Assim mesmo com poucos sujeitos se colocando com relao s caractersticas dos alunos que erram na subseo 3.3.1 daremos incio a discusses sobre a possibilidade ou no de haver perfil de alunos que erram, e a partir a daremos incio a discusses sobre caractersticas dos alunos que percebem os seus erros e dos que no percebem. Na subseo 3.2.2 discutimos sobre a percepo dos sujeitos acerca das situaes em que os alunos erram nas aulas de fsica, a partir de quatro categorias que emergiram da anlise das respostas. Essas categorias dizem respeito aos erros dos alunos: nas avaliaes, situao citada por treze dos 25 sujeitos; as resolues de exerccios/problemas, situao citada por doze sujeitos; durante as situaes de dilogo em sala de aula, citadas por doze sujeitos; e nas situaes que envolviam experimentos, citado por apenas trs sujeitos. Apresentamos e discutimos na subseo 3.2.3, oito tipos de erros que emergiram da anlise das respostas dos sujeitos. So os erros matemticos, erros de leitura e interpretao, erros devido falta de interesse, erros conceituais, erros de falta de ateno, erros devido interpretao das expectativas, erros de unidades, erros relativos transferncia de competncias e erros de escrita. Ao mesmo tempo em que caracterizamos cada tipo de erro, buscamos evidenciar como esses distintos tipos de erros esto correlacionados, implicando na dificuldade de identificao em situaes concretas. A seguir abordaremos cada uma das subsees citadas. 3.2.1. Os alunos/professores que erram Da busca pela apreenso dos sujeitos da pesquisa sobre quais os alunos que erram nas aulas de fsica evidenciamos trs pontos. Um deles relativo considerao de alguns desses sujeitos sobre a possibilidade de todos os alunos cometerem erros nas aulas de fsica (A8; C8; E8; R8; Y8), ou que por todos estarem sujeitos ao erro no h um perfil dos alunos que erram (I8, J8, X8). Outro ponto, que poucos sujeitos se referiram a caractersticas prprias dos alunos, deslocando o foco das suas respostas para caracterizar determinados tipos dos erros, ou causa dos erros de determinado tipo (o que ser discutido mais detidamente na prxima subseo). Contudo, isso no nos impediu totalmente de avanarmos no terceiro ponto, relativo discusso acerca de diferenas entre os alunos que erram e algumas caractersticas dos que erram mais frequentemente.

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Primeiramente podemos citar a resposta do sujeito I, que chama a ateno para a complexidade do assunto devido trade relao entre professor, aluno e saber. Destaca que [...] devem ser levados em conta o fato de que as atitudes do professor e o interesse pessoal de cada aluno frente ao contedo influenciam diretamente no processo de aprendizagem [...] (I8) e por consequncia poderamos dizer que esses pontos influenciariam os erros que os alunos cometem nesse processo. At porque, conforme continua o professor I, o comportamento dos alunos durante as aulas tambm diretamente influenciado pela maneira com que as aulas so ministradas, o que pode determinar o perfil de um aluno e at mesmo de uma turma inteira (I8). Podemos interpretar que I, ao tentar apreender o aluno que erra nesse complexo contexto de relaes recprocas, entende que no h possibilidade de traar um perfil generalizado ao explicitar que [...] fica difcil traar um perfil especfico, acredito que cada caso particular. [...] (I8). E ainda justifica o porqu dessa posio ao colocar o seguinte: Creio que os alunos podem errar ou ser levados ao erro [...] (I8). Assim podemos interpretar que o professor I possui forte crena sobre a dificuldade de traar perfis especficos, por reconhecer a complexidade e mltiplas relaes (que transcendem a relao professor-aluno-saber) que podem influenciar de maneira particular cada caso. Levando em considerao a complexidade do contexto em que alunos e professores esto inseridos, podemos dizer que particular a noo expressa por (A8; C8; E8; R8; Y8), de que todos os alunos erram. Dentre esses sujeitos, podemos destacar que o professor R reconhece que alm de todos os alunos estarem sujeitos a errar, alguns alunos erram mais que outros. Tambm trazendo explicitando nuances entre os alunos que erram, temos a professora Y que diz o seguinte: Percebo que todos os alunos cometem erros ou falhas no processo de aprendizagem. Entretanto, alguns deles percebem quase que imediatamente e corrigem/tratam a fonte desse erro. Outros no compreendem ou encontram to facilmente a fonte do erro [...] (Y8). Entendemos que para a professora Y, h alunos que erram e percebem seus erros e alunos que no percebem to facilmente os seus erros. Sendo que os alunos que percebem os seus erros, segundo interpretao de Y, sabem lidar com eles. Assim, seu entendimento se aproxima com o que nos coloca Macedo (1994), exceto por este considerar que h os alunos que percebem os erros e no sabem como lidar com estes. Conforme discutido no Captulo 1, Macedo (1994), baseado nos estudos do Piaget sobre o desenvolvimento infantil, traz uma interpretao dos erros nos trs nveis de desenvolvimento. O primeiro seria aquele em que a criana no consegue perceber que errou, no segundo nvel 105

aquele em que a posteriori admite-se ter errado, ou em que ainda no h antecipao ou prcorreo do erro (MACEDO, 1994, p.75). J no terceiro nvel ainda h erros, mas o modo de lidar com eles muda, assim os problemas se tornam internos ao sistema (MACEDO, 1994, p. 75), a criana nesse caso sabe lidar sozinho com os seus erros. Dessa forma, poderamos interpretar que h alunos que no percebem seus erros e to pouco eles teriam possibilidades de super-los sozinhos , existem outros alunos que percebem seus erros no imediatamente ou se assim o fazem, no sabem como lidar com eles sozinhos e tambm h alunos que, como ressalta a professora Y, percebem e rapidamente corrigem seus erros. Ou seja, esses ltimos so alunos que sabem lidar com os erros, que os tm como seus problemas internos, o que pode fazer alguns professores pensar que esses alunos no erram. Conforme continua a professora Y, [...] o professor deve estar atento a esses alunos [os que no percebem facilmente o seu erro] que geralmente se mostram inseguros nas atividades da disciplina de fsica desenvolvidas em sala de aula. Alm dos alunos inseguros, identifico outro perfil, aquele dos alunos que estabelecem uma relao fraca com a Fsica, geralmente de repdio (Y8). Assim, a prpria insegurana dos alunos que erram e no percebem sozinhos os seus erros pode acabar fazendo o aluno se desmotivar em estudar fsica, se configurando como um obstculo para a superao dessa situao. Nesse sentido a professora U afirma que o aluno que erra constantemente geralmente apresenta maior insegurana em participar da aula [...] (U8). Ou seja, o prprio perfil identificado por Y pode estar ligado aos erros que os sujeitos no conseguiriam superar sozinhos, e muitas vezes se quer identific-los. Em snteses podemos dizer que alguns dos professores reconhecem que todos os alunos podem errar nas aulas, sendo que pode haver alunos que erram mais do que outros. E essa maior incidncia nos erros por alguns alunos, poderia ter como uma de suas explicaes o fato desses alunos se sentirem inseguros por no conseguirem lidar com seus erros, muitas vezes dificultando at que tenham uma percepo deles sem ajuda do professor ou colegas. 3.2.2. Situaes em que os alunos erram Identificamos, a partir das falas dos respondentes, quatro principais situaes nas quais surgem os erros dos alunos. As situaes mais explicitadas pelos professores esto sintetizadas na Tabela 3.5, a partir da qual temos uma idia da recorrncia das situaes em que os alunos erram. Essas situaes em que so percebidos os erros podem nos dar indicativos sobre as

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dinmicas de sala de aula promovidas por esses professores, dinmicas essas que entendemos como contextos em que alunos possuem um papel efetivamente ativo nas aulas.
SITUAES EM QUE OS ERROS SO OBSERVADOS
_

Situaes Avaliao Resoluo de problemas/exerccios Dilogo (formulao perguntas, explicao, dilogo inicial) Experimentos

Nmero de sujeitos que citam a situao 16 13 12 5

Tabela 3.5 Tabela sintetizando as situaes em que os erros so observados e a quantidade de sujeitos que se referem a cada situao.

importante ressaltar que ao nos referirmos avaliao como uma situao em que os sujeitos da pesquisa percebem os erros de seus alunos principalmente na contagem explicitada na Tabela 3.5 , estamos levando em considerao as avaliaes sem fazer distino das formas avaliativas que cada sujeito relata usar em suas aulas. Assim, os sujeitos poderiam estar levando em considerao tanto atividades de resoluo de problemas, trabalhos que os alunos precisam apresentar, ou at atividades experimentais. De maneira semelhante, as situaes em que os experimentos esto envolvidos, como em usos demonstrativos, podem tambm ser situaes abertas ao dilogo, ou mesmo resoluo de problemas. Dessa forma, reconhecemos que em situaes reais de sala de aula ou mesmo nas situaes que os sujeitos da pesquisa se referiram ao responder o questionrio pode haver interseces entre esses contextos em que os erros so perceptveis. Contudo, entendemos que as situaes sintetizadas na Tabela 3.5, devido a recorrncias de suas citaes nas respostas dos sujeitos, nos fornecem uma imagem de situaes tpicas nas quais os erros dos alunos podem ser percebidos nas aulas de fsica. A seguir discutiremos cada um dessas situaes. 3.2.2.1. Erros nas avaliaes

As avaliaes so indicadas como contexto de percepo dos erros dos alunos por dezesseis dos 25 sujeitos da pesquisa, contudo poderamos nos questionar se a concepo de avaliao de cada professor no implicaria em distintas formas de avaliar, bem como em distintas maneiras de apreender os erros em cada uma dessas formas de avaliao. Nesse sentido, identificamos que seis sujeitos dos dezesseis que percebem erros em situaes de avaliao, esto se referindo especificamente s provas. Os outros dez sujeitos se referem avaliao sem uma distino da forma especfica, apesar de alguns nos darem indicativos a partir de suas respostas questo 7, sobre como os professores avaliam os alunos em suas aulas. Sobre este questo dezoito dos 25 sujeitos explicitam que uma das formas de 107

avaliao que fazem uso a prova, sendo que dois desses sujeitos (X, D) ministravam aulas apenas em cursinhos, outros dois no ministravam aulas formalmente (J, B) (ou seja, no avaliavam os alunos) e um dos sujeitos no respondeu a pergunta. Tambm foi bastante citado as avaliaes por meio de trabalhos (dez sujeitos), por meio de listas de exerccios (trs sujeitos) e avaliaes qualitativas (cinco sujeitos). Conforme j pontuado no captulo 1, consideramos a avaliao como contexto de observao de erros independente da lgica que a subjaz. Assim, no nos surpreende que praticamente todos os sujeitos que ministram aulas formalmente se refiram a avaliao como situao em que percebem os erros dos alunos. Destacamos a resposta do sujeito R, segundo a qual, infelizmente, no tenho condies de perceber os erros dos alunos durante as aulas, pois no fazemos exerccios em sala com participao dos alunos, nem discusses e nem experimentos. Os erros aparecem mais no momento da avaliao (R9). Do perfil dos sujeitos podemos verificar que o sujeito R atua em colgios privados, esses que so contextos muito particulares, que no nos parece interessante discutir sobre suas peculiaridades como to pouco contrastar com o ensino pblico. Contudo, apesar de que R no tenha a possibilidade/liberdade no contexto em que atua de fazer atividades experimentais e de resoluo de problemas em sala de aula, leva em considerao esses contextos ao pensar situaes em que os erros aparecem. Assim, o que nos coloca o sujeito R corrobora a interpretao de que a avaliao por sua prpria natureza, seja classificatria ou diagnstica (LUCKESI, 1997), em escolas pblicas ou privadas , seja uma situao em que erros dos alunos indiscutivelmente se mostram aos professores, por ser um momento nico em alguns casos em que dada ao aluno a possibilidade de participar efetivamente das aulas. Sobre os erros percebidos especificamente nas provas, o sujeito A declara que [...] erros incomuns acontecem em situaes de provas, ou seja, exerccios que foram resolvidos certos fora de prova, so resolvidos errados na prova (A9). Neste caso descrito, entendemos que os erros podem ser devidos s questes mais relacionadas s afetivas ou mais relacionadas cognio, embora assumimos que afetividade e cognio so indissociveis na prtica. Estes erros percebidos por A, podem estar relacionados a questes afetivas, pois possvel que prova seja vista por seus alunos como um momento de tenso, que bloqueia os alunos a desenvolver at as atividades que cada um j desenvolvia sozinho. Nesse caso, os erros estariam dando indicativos do estado emocional dos alunos naquele contexto. Por outro lado, o caso relatado tambm poderia ser interpretado de outra forma. Se considerarmos que apenas antes da prova os alunos pudessem ter a ajuda dos colegas e/ou do 108

professor para realizar as atividades, os erros descritos por A poderiam ser visto como um indicativo do que corresponderia zona de desenvolvimento proximal (ZDP) dos alunos noo discutida no captulo 1 o que implicaria na necessidade de trabalhar a partir desses erros no sentido de propiciar que os alunos consigam sozinhos desenvolver determinadas atividades. 3.2.2.2. Os erros nas resolues de problemas

As resolues de problemas/exerccios, como pode ser observado na Tabela 3.5, foram citadas por pouco mais da metade dos sujeitos como um contexto em os erros podem ser observados. Alta recorrncia previsvel dado o que indicam pesquisas empricas (CUSTDIO, CLEMENT, FERREIRA, 2012; FERREIRA, et. al., 2009) e apontamentos (DELIZOICOV, 2005a; PEDUZZI, PEDUZZI, 2005; entre outros) de que este tipo de atividades toma a maior parte do tempo das aulas e dos planejamentos das aulas de Fsica. Consideramos que a prpria noo de problema como contexto em que os erros dos alunos so observveis remeteria a pesquisas mais aprofundadas, tal como o trabalho de Gehlen (2009), pois mesmo que a noo de problema de um determinado

professor/pesquisador esteja fundamentada teoricamente, ainda assim pode derivar e sofrer influncia de diferentes matizes, conforme a autora pontua. Contudo, no escopo deste trabalho no teramos condies de levar em considerao as nuances e complexidades concernentes prpria compreenso que os sujeitos de pesquisas tm sobre os problemas. Assim, a categoria resoluo de problemas como um dos contextos das aulas de fsica relatados pelos professores como passvel de surgirem os erros dos alunos, diz respeito s atividades de resoluo de problemas de forma geral, independente de possveis orientaes tericas dos sujeitos da pesquisa. At porque, dos treze sujeitos que citam esse contexto, todos eles s explicitam nas resolues de problemas/exerccios sem fornecerem qualquer detalhe sobre como ocorrem essas atividades em suas aulas. 3.2.2.3. Os erros nos dilogos

Outra categoria que emergiu das respostas dos sujeitos, que diz respeito a um contexto mais amplo em que os erros so observados pelos professores, so as situaes em que ocorrem os dilogos. Exemplos dessas situaes so todos os momentos em que o professor propicia (permite) que o aluno se manifeste oralmente durante as aulas acerca do que est sendo estudando. Entendemos que esse um contexto mais amplo porque diz respeito tanto aos erros que os alunos cometem no comeo da aula, onde iniciado o assunto [...] (C9), nos

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momentos de [...] respostas das perguntas em sala de aula [...] (M9), [...] durante a explicao, resoluo ou correo de exerccios [...] (I9), quando proponho uma situaoproblema e peo para que dem suas opinies sobre o que acontecer [...] (A9), ou mesmo [...] na formulao de suas perguntas [...] (E9), [...] quando participam as perguntas so sem sentido, ou demonstram que a prpria dvida no tem relao direta com o assunto tratado (X9, grifos nosso). Embora esses momentos, que chamamos de momentos de dilogo, possam propiciar nveis distintos de interao entre alunos-professor e alunos-alunos, entendemos que o fato dos professores perceberem os erros dos alunos durante as manifestaes orais dos alunos j significa um avano no sentido de que alm de possibilitar que o aluno se expresse sobre o que est pensando, o professor est atento para o contedo do que expresso. Porm, uma ressalva que podemos fazer que o avano no sentido descrito acima pode apenas maquiar uma concepo apenas transmissiva, que vastamente considerada anacrnica e contraditoriamente ainda se faz muito presente, evidenciando a dicotomia entre os discursos (inovadores) e as prticas (tradicionais). Assim, entendemos que se no houver um real interesse do professor em compreender o que pensa o aluno sobre o tema tratado, aquele considerar este sempre como errado de antemo e apesar de poder haver um dilogo, sua qualidade para o processo de ensino-aprendizagem poderia ser questionado. Em outra passagem a professora S argumenta que os erros dos alunos surgem quando so apresentadas situaes do cotidiano no qual o aluno busca o conhecimento do senso comum para tentar explicar e compreender a situao. Geralmente o conhecimento do sendo comum difere do conhecimento cientfico historicamente construdo (S9, destaque nosso). 3.2.2.4. Os erros as atividades experimentais

Outra categoria que emergiu da anlise se refere aos contextos envolvendo atividades experimentais. Sobre esses apenas cinco professores citam sem dar detalhes que essa uma atividades em que percebem seus alunos errarem, em funo disso suas falas no so citadas. Uma possvel explicao para essa pequena recorrncia pode indicar a pouca utilizao de atividades dessa natureza nas aulas desses professores, pois mesmo que as atividades experimentais possam ser reconhecidas pelo senso comum pedaggico como importante para o aprendizado de fsica (ARAJO; ADIB, 2003), na prtica so pouco usadas e, alm disso, quando usadas muitas vezes trazerem consigo uma a idia de mtodo cientfico como um saber a ensinar (ALVES FILHO, 2000).

110

3.2.3. Tipos de erros percebidos As oito categorias emergentes se referem aos erros matemticos, erros de leitura de texto, de escrita, erros devido falta de interesse, erros conceituais, erros de falta de ateno, erros de leitura das expectativas e erros de transferncia de competncias, sendo que na fala dos sujeitos identificamos outros quatro tipos relacionados aos erros conceituais e outros trs relacionados aos erros matemticos. Abaixo segue a tabela 3.6 que sintetiza a tipologia de erros decorrente da anlise das respostas dos sujeitos, organizada por ordem de recorrncia dos sujeitos que citam cada tipo de erro.
TIPOLOGIA DE ERROS Erros matemticos
Leitura de grficos Regras de multiplicao Equaes de 1 e 2 grau Contagem

18
3 1 1 14 14 10 6 3 2 1 3 8 7 2 2

Erros de leitura Erros devido a falta de interesse Erros conceituais


Concepes prvias (senso comum) Assimilao do conceito Modelizao Natureza do conhecimento De unidades

Erros de falta de ateno Erros de leitura das expectativas Erros de transferncia de competncias Erros de escrita

Tabela 3.6 Tipologia de erros e respectivo nmero de sujeitos que se referiram a cada tipo de erro.

Reconhecemos que as categorias explicitadas no contemplam todos os tipos de erros que podem surgir nas aulas de fsica, pois outros tipos poderiam surgir em atividades diferenciadas. Assim, a tipologia emergente da anlise se deve ao fato de os sujeitos da pesquisa se referir a erros que percebem em situaes especficas (avaliaes, resoluo de problemas, dilogos e atividades experimentais), refletindo de alguma forma os momentos em que os alunos podem participam ativamente das suas aulas.

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A seguir, trataremos sobre cada tipo de erro sendo que a ordem em que cada tipo de erro ser discutido no seguir o critrio exposto na tabela, mais sim da busca por uma coerncia da discusso e consequente menor repetio de assuntos. 3.2.3.1. Erros matemticos

A maior recorrncia das citaes dos sujeitos, dezoito dos 25, sobre os tipos de erros que surgem nas aulas de fsica diziam respeito ao que chamamos de erro matemtico. Essa grande recorrncia pode ter relao com a prpria amplitude da categoria, que se desdobra em outras que se referem a erros mais especficos de matemtica. Identificamos cinco tipos de erros especficos que configurariam subcategorias dos erros matemticos, so eles: os erros relativos leitura7 de grficos (L10, R10), erros referentes s regras de multiplicao (L10) e erros em determinar as razes das equaes de 1 e 2 grau (P10). Podemos dizer que, em muitos casos, classificamos as respostas nessa categoria no pelos sujeitos citarem o erro matemtico como um tipo de erro, mas por apontarem [...] problemas com a matemtica [...] (K10) como causa para um tipo de erro no explcito, sendo elas a [...] falta de conhecimento matemtico [...] (A10), [...] a dificuldade nos clculos [...] (N10, T8), [...] dificuldade com o ferramental matemtico necessrio [...] (O8), [...] desconhecimento da base matemtica [...] (P9), [...] quando dispem de uma matemtica bsica fraca [...] (U10). J outros sujeitos falam em termos de erros de [...] clculo matemtico [...] (C10, J9), erros [...] na matemtica (H10), erros [...] no desenvolvimento matemtico [...] (T9), ou seja, de tipos de erros. Podemos dizer que os professores citados valorizam a abordagem matemtica nas suas aulas de fsica, caso contrrio problemas matemticos no seria apontados como fonte dos erros dos seus alunos. Contudo, entendemos que seria necessrio conhecer como cada sujeito percebe as relaes entre fsica e matemtica, pois essa viso certamente exerce influncia nas expectativas dos professores e nas observaes de determinados tipos de erros matemticos em detrimento de outros.

Estamos considerando o termo leitura num contexto mais amplo, no apenas relacionada a textos verbais, mas tambm a contextos em que se fazem presentes smbolos e nmeros, podendo (ou no) haver tambm linguagem verbal.

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3.2.3.2.

Erros de leitura de texto

Outra categoria que emergiu da anlise das respostas dos sujeitos diz respeito ao que chamamos de erros de leitura de texto8, Dos quatorze sujeitos que se referiram a esse tipo de erro, grande parte coloca que os alunos cometem erros de interpretao de textos (A10, C10, D10, F10, G10, H10, K10, L10, Q10, R10, V9), sendo que alguns se referem aos textos dos enunciados dos exerccios/problemas (D10, G10, R10). Da resposta de L10, interpretamos esses textos como sendo o livro didtico, quando ele coloca que percebe a ocorrncia de erros de interpretao de grficos; interpretao de texto (Alguns livros didticos tem dificuldades em expressar certas leis fsicas) [...] (L10). Um exemplo tpico dessa categoria encontrado na fala do sujeito N, quando diz que os alunos erram [...] na compreenso de um problema; [...] (N10). Na mesma direo, o professor O afirma que os alunos costumam errar quando no compreendem a questo proposta, talvez por no ser clara o suficiente ou por exigir uma leitura mais atenciosa [...] (O8). Mesmo que o professores se refiram apenas aos erros de leitura devido a no compreenso de textos verbais, a no compreenso destes pode ter relao tanto com erros de leitura de leitura de texto, quanto com erros conceituais, pois para a compreenso de um texto verbal de fsica tal com em outras reas so necessrias competncias relacionadas leitura e tambm ao contedo veiculado. Assim, os erros de leitura de texto dizem respeito restritamente leitura de textos verbais, mesmo que a diversidade de materiais que podem ser usados com fins didticos nas aulas de fsica assim como os prprios papers de fsica encerre em si uma abundncia de elementos de outras linguagens, tal como a linguagens udiovisual e matemtica (grficos, equaes, funes etc.). Sobre os prprios erros de leitura de texto nas aulas de fsica, poderamos dizer que h questes relacionadas a outras reas do conhecimento (me refiro nesse lingstica) que precisariam ser levadas em considerao para que outros tipos de erros no sejam identificados os erros de leitura. Sobre essa questo, destacamos a seguinte resposta do sujeito F:
[...] A meu ver no o aluno que no compreende, mas naquele ambiente (prova e avaliao) ele no est acostumado a ler e realmente compreender. A ponto de alunos me responderem oralmente uma pergunta e eu fazer a mesma pergunta na prova e os mesmos alunos no entenderem a pergunta e no saberem se expressar (F10, grifos nossos).

Aqui poderamos retomar a discusso da seo 3.2.2 sobre a prova como um momento estanque e suas consequncias quando se trata dos erros. Alm disso, na resposta do professor

Neste caso, estamos nos referindo leitura de textos que fazem uso de linguagem verbal.

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F percebemos o entendimento de que leitura, oralidade9 e produo textual so competncias indistintas. Ao contrrio, entendemos como diferentes os problemas relativos a cada uma dessas habilidades e suas implicaes, que culminam em erros durante as aulas. Assim, os problemas relacionados leitura poderiam implicar erros de interpretao dos enunciados de questes de fsica, o que estamos chamando de erros de leitura. Consideramos que os problemas relativos oralidade estariam mais relacionados com um distinto espectro de erros que os alunos podem incorrer em situaes de dilogo. J os problemas relativos produo textual teriam relao com o tipo de erro relatado em F10 que aparece apenas em textos escritos, no em situaes de dilogo (ou em provas orais), o que estamos denominando erros de escrita. 3.2.3.3. Erros de escrita

Quando nos coloca que nos momentos das provas escritas os alunos [...] no saberem se expressar (F10), o professor est nos exemplificando o que seja erros de escrita, da mesma forma o professor I quando dentre os tipos de erros que cita ao responder a questo 10 se refere a erros de gramtica que os alunos cometem. Assim, entendemos que dessas duas recorrncia, uma nos coloca o problema (resposta do professor F) e outra d um exemplo do que seria um, dentre os vrios outros erros relacionados s competncias de produo textual. Embora essas competncias de produo textual, assim como as competncias de leitura de texto e matemticas, tenham mais relao com outras disciplinas que no a fsica com campos epistemolgicos prprios , poderamos consider-las dispensveis no processo de ensino-aprendizagem de fsica? Nesse sentido, entendemos que o desafio de lidar com os erros dos alunos nas aulas de fsica dizem respeito no apenas ao professor de fsica, ou ao professor de fsica junto a outros professores, incluindo o de matemtica e o de portugus, mas sim escola como um todo, que dar condies, ou no, para os professores terem uma concepo de escola menos fragmentria, que pretende ver os alunos como um todo e no como a soma de alunos de fsica, de matemtica, de portugus, de histria etc. 3.2.3.4. Erros devido falta de interesse dos alunos

Outro tipo de erro que identificamos a partir das respostas dos sujeitos diz respeito aos erros devido falta de interesse dos alunos. Ou seja, est estritamente ligada a dimenso axiolgica que tem relao com o valor que os alunos atribuem quela disciplina/contedo.
Entendemos como oralidade o ato de se comunicar por meio da fala, em contraposio comunicao em meio escrito.
9

114

Dos quatorze sujeitos que cita essa questo como fonte de erros, a maioria fala explicitamente sobre a falta de interesse, mas tambm citado o no comprometimento com os estudos (T10, O8, H10), as faltas nas aulas (R10) e com a falta de motivao (G8). A professora E nos d um exemplo mais concreto do que estamos nos referindo como erros devido falta de interesse, quando diz que existem os erros de quem simplesmente no abriu a primeira pgina do livro e simplesmente chutou qualquer coisa (E8) e complementa ao responder a questo 10 dizendo que para ela esses so [...] Erros "bobos", que seriam "chutes" que o aluno d apenas para responder algo, mesmo sem fundamento [...] (E10, destaque da professora). A recorrncia de sujeitos da pesquisa que se referem a esse tipo de erro nos d uma ideia da necessidade de serem pensadas maneiras de promover maior envolvimento dos alunos com a disciplina fsica, talvez levando em considerao no apenas aspectos cognitivos e partindo de lgicas provenientes da cultura elaborada, mas buscando considerar a cultura primeira na qual o aluno esteja imerso e a dimenso afetiva inerentes s interaes em sala de aula. Ao mesmo tempo em que o professor I chama a ateno para complexidade das situaes didticas e da necessidade do professor se ver como medida para o que considera como erro dos seus alunos discusso da seo 3.2.1 , nos coloca sobre o perfil dos alunos que erram o seguinte: [...] Acredito que a resposta trivial seria: um aluno desinteressado e no participativo cujo nico interesse na disciplina ser aprovado [...] (I8). Apesar de entendermos que a recorrncia da atribuio do desinteresse dos aluno como causa de erros pelos sujeitos da pesquisa pode ter relao com a crtica que o sujeito I faz sobre deslocarmos a causa do erros para o aluno, quando acrescenta o seguinte: [...] Contudo, creio que esta [citao anterior] uma viso ingnua e, infelizmente, muito comum entre professores, que procuram pr toda a responsabilidade do que acontece em sala de aula nos ombros dos alunos sem analisar as suas prprias prticas [...] (op. cit). O sujeito I nos expe tambm que os erros dos alunos tambm tm relao com a falta de interesse do aluno por determinados assuntos. Entendendo que o professor pode ter influncia no interesse dos alunos, nos questionamos se, e at que ponto, o interesse do professor por determinados assunto tambm no influenciaria o interesse do aluno. O desinteresse dos alunos nas aulas de fsica no poderia tambm ser um reflexo do desinteresse dos professores pela realidade dos alunos e o que estes pensam? Entretanto, nos chama a ateno o que I compreende que seria a resposta trivial dos professores de fsica, ao colocar que para estes um aluno que erra seria desinteressado das aulas, tendo interesse apenas em ser aprovado. Se o que argumenta I representa mesmo as 115

respostas triviais dos professores, em relao aos alunos que erram, necessitaramos de uma pesquisa de maior amplitude para identificar. 3.2.3.5. Erros de leitura das expectativas

Entendemos que esses pontos relativos influncia dos professores nos erros que os alunos cometem se intersectam com outro tipo de erro identificado com a seguinte categoria emergente das anlises: os erros de leitura das expectativas.

Esses erros dizem respeito relao professor-aluno-saber e as leituras dos alunos s expectativas dos professores quanto a essa relao, nesse caso, estamos sugerindo o nome dessa categoria como traduo para o segundo tipo de erro apontado por Astolfi (1997) conforme tabela 1.1. Como nos coloca o sujeito I [...] o comportamento dos alunos durante as aulas tambm diretamente influenciado pela maneira com que as aulas so ministradas [...] (I8), ou poderamos dizer que a leitura das expectativas do professor pelos alunos influencia os comportamentos destes. Contudo, essas expectativas que seriam as expectativas dos professores com relao s regras do contrato didtico no podem ser totalmente explcitas10, fazendo com que alguns alunos tenham dificuldade interpret-las e em funo disso incorrem em erros. So esses tipos de erros que chamamos de erros devido leitura das expectativas. Dos 25 sujeitos da pesquisa, interpretamos esse tipo de erro na resposta de sete, dentre eles o professor M, que nos coloca o seguinte:
Os alunos no lem as questes procurando compreender a situao, s se preocupam em encaixar os nmeros em uma determinada equao.[...] No avaliam a quantidades adquiridas nos resultados quanto coerncia. No avaliam a unidade utilizada nos resultados. S se preocupam em passar (M10).

Ao explicitar sua compreenso sobre motivos que fazem alunos errarem M cita suas expectativas no atendidas pelos alunos, dentre elas podemos destacar a relacionada com o a necessidade que os alunos vem em identificar dados nos enunciados para usar em uma das equaes (que representa uma lei fsica), ponto que tambm apontado pela professora D, quando este diz que os alunos [...] Saem em busca de uma equao onde possam colocar os dados e obter um resultado [...] (D10). Tambm sobre esse ponto o sujeito V coloca que [...] os erros na fsica se do justamente pelo fato de [os alunos] verem o problema e no pensarem nele, mas sim em qual frmula usar [...] (V8) e X cita erros devido [...] mera substituio de nmeros na frmula. (X10). Essa situao apontada por D, M, V e X fornece dados sobre a relao didtica estabelecida, sugerindo que frequentemente h mecanizao internalizada dos procedimentos de resoluo de problemas pelos alunos, relacionadas s regras explcitas e
10

Tendo relao com o que Brousseau (1999) chama de paradoxo da devoluo das situaes.

116

implcitas do contrato didtico vigente. Alm dessa mecanizao dos procedimentos passarem uma viso simplista de que a fsica s se constitui de contas, ela pode ser entendida como contrria aprendizagem, pois segundo pontua Astolfi (1997) possibilitam aos alunos chegar s respostas sem necessariamente enfrentar os obstculos concernentes questo. Alm do mais, com relao a essa propenso dos alunos procura de dados numricos nos enunciado para gerar uma resposta numrica11, podemos dizer que os alunos no comeariam a ter esse comportamento a partir do nada, sugerindo que este aprendendido de alguma forma nas prprias aulas de fsica. Conforme nos coloca a professora U, sobre os tipos de erros que percebe, geralmente alunos desatentos nfase dada pelo professor a determinado ponto que se julga importante, no respondem ao que se espera e acabam errando [...] (U10, destaques nossos). A situao descrita por U tambm exemplifica o que chamamos de erros relativos leitura das expectativas, pois mesmo se referindo diretamente falta de ateno, esta implica num problema de interpretao do aluno sobre o que o professor julgava importante e que certamente constitui o que cobrado em avaliaes. 3.2.3.6. Erros devido falta de ateno

O mesmo trecho da resposta de destacada anteriormente exemplifica tambm o que chamamos de erros relativos falta de ateno dos alunos, que no caso da professora U implica em problemas na leitura das expectativas do professor. Contudo, alm de U, outros sete sujeitos se referem a esse tipo de erro, sejam com relao ateno na leitura das questes (O8, T8), ou os sujeitos que atribuem como causa de alguns tipos de erros a falta de ateno durante a explicao, ao colocar que A maioria dos erros so devidos a falta de ateno, geralmente quando o professor est na parte da explicao. (P8). Os demais sujeitos que se referem aos erros devido falta de ateno, o fazem sem explicitar o contexto. Assim, entendemos que esse tipo de erro pode ter relao ntima com cada um dos outros tipos de erros destacados e os que ainda iremos destacar , podendo ser percebido tanto em situaes de resoluo de problemas, quanto em avaliao, situaes dilogos e atividades experimentais. 3.2.3.7. Erros conceituais

Outra categoria emergente das anlises diz respeito aos erros conceituais, esses mais relacionados com a natureza do conhecimento fsico e apropriao desses. Sendo que dos dez
11

Um exemplo buclico relacionado com esse tipo de erro discutido no captulo 1, a partir das idias originrias do texto A idade do capito, de Yves Chevallard.

117

sujeitos que interpretamos se referirem a esse tipo de erro, dois deles (K10, O10) apenas colocam que percebem erros conceituais sem especificar a que se referem , das respostas dos demais identificamos ainda subcategorias referentes a esse tipo de erros. Dentre as subcategorias emergentes, temos as que se referem aos erros devido s concepes prvias dos alunos, no processo de assimilao dos conceitos fsicos, devido relao entre contedos de fsica e matemtica, os erros devido natureza do conhecimento fsico em questo e os erros de unidade. Sobre os erros devido s concepes prvias interpretamos que seis sujeitos (A10, E10, W8, O9, S10, Y9) citam os erros devido s concepes prvias em suas respostas, sendo que trs deles diretamente e os sujeitos S e O quando colocam, respectivamente, que:
A causa principal dos erros conceituais o senso comum. Como exemplo, podemos citar a confuso entre as definies de calor e temperatura, a tendncia de associar o peso do corpo ao movimento de queda livre, fazendo com que o mais pesado caia antes entre outros. (S10) [...] quando o conhecimento prvio sobrepe o que seria cientificamente aceito como correto [...] (O9).

Em ambos os casos entendemos que os sujeitos se refiram s concepes prvias como fonte de erros, sendo que S identifica esses erros como confuses e O, como evidncia de sobreposies das concepes prvia com os conhecimentos de referncia. Essa tipo de erros, tambm apontado por Astolfi (1997), traz um desafio que diz respeito permanncia dessas concepes e o papel da escola em promover a sua ruptura. Parecendo identificar as prprias concepes prvias com um tipo de erro a professora Y nos coloca que [...] nas atividades de resoluo de exerccios/problemas e nas avaliaes (geralmente baseados nessas atividades) aparecem, alm das concepes prvias, erros relativos ao processo de ensino-aprendizagem (Y9, grifos nossos). J discutimos na seo 3.3.2 sobre a concepo de avaliao como um momento estanque que est implcito na resposta de Y. Alm disso, percebemos que ao citar as concepes prvias como um tipo de erro que se manifesta, distingue esse tipo de erro dos relativos ao processo de ensino-aprendizagem. O fato de Y dissociar as concepes prvias do processo de ensino-aprendizagem poderia ser entendido como uma falta de clareza da relao entre ambas. Assim, entendendo as concepes prvias com um tipo especfico de erro, sempre relacionado com algum conceito fsico, como poderamos dissociar essas concepes do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que ensinar fsica na escola tem sentido justamente na medida em que propicia um rompimento, modificao, ou ampliao dessas concepes (superao desses erros)? Por outro lado, o que entendemos por erros devido assimilao dos conceitos foram referidos por trs sujeitos da pesquisa: Pelo professor J, ao colocar que percebe que os erros 118

na grande maioria est no processo de assimilao dos conceitos. [...] (J10), pelo professor N quando este identifica erros [...] na compreenso de um determinado conceito [...] (N10), ou na resposta de Y, que percebe [...] erros relacionados ao entendimento ou significao feita pelo aluno daquilo que estava sendo tratado, sejam conceitos, leis, fenmenos [...] (Y10). Embora em diferentes termos, estes sujeitos se referem apropriao conceitual que podem estar intrinsecamente relacionadas s concepes alternativas, uma vez que essa apropriao que pode propiciar alteraes nas concepes. Sobre os erros devido relao entre contedos de fsica e matemtica (erros no processo de modelizao das situaes), estamos nos referindo ao processo de abstrao e idealizao inerente apreenso do objeto de conhecimento nas aulas de fsica. Estes podem ser relativos s atividades de modelizao, ou mesmo nas apreenses crticas de objetos de conhecimento j modelizados em que as frmulas matemticas tenham no apenas significado expressando leis e conceitos fsicos mas relaes explcitas com o referente. Ou seja, estamos nos referindo a erros que envolvem a relao entre o mundo real e os conceitos fsicos, em geral, mediados pela linguagem matemtica. Nesse sentido W nos coloca que os alunos [...] erram porque no compreendem as relaes matemticas existentes entre variveis pertencentes a um modelo matemtico [...] (W8). Outra subcategoria diz respeito aos erros devido natureza dos conceitos. A professora E, em sua resposta questo 10, classifica os tipos de erros em trs grupos, sendo que entendemos que um deles diz respeito nossa subcategoria, so eles os:
Erros "bobos", que seriam "chutes" que o aluno d apenas para responder algo, mesmo sem fundamento; Erros "legtimos", advindos da tentativa autntica de aprender, que podem vir de concepes espontneas por exemplo; E os erros inerentes do conhecimento que est sendo estudado, os quais apenas aps um tempo longo o estudante ter condies de perceber como erros (pelo menos no caso das primeiras fases da formao inicial) (E10, grifos nosso).

Entendemos que o que E chama de erros bobos esteja relacionado com os erros devido falta de interesse, conforme discutimos anteriormente. Os erros legtimos estariam relacionados aos que chamamos de erros devido a concepes prvias, o que E explicita na prpria resposta. J o que E chama de erros inerentes do conhecimento interpretamos que seja referente ao que entendemos por erros relacionados natureza do conhecimento, ou poderamos chamar de complexidade inerente do prprio objeto de conhecimento da fsica, essa que pode ir aumentando medida que se avana nos conhecimentos fsicos e matemticos relacionados. Os prprios modelos explicativos do tomo para alunos de nono ano do ensino fundamental, terceiro ano do ensino mdio e ltimas fases do curso superior de fsica elucidam que h um 119

nvel de profundidade ascendente de um para o outro. Seria tambm o caso do prprio estudo de determinados movimento de corpos no espao, considerando agora outras variveis, como a resistncia do ar, que pelo ferramental matemtico necessrio seria invivel o seu tratamento em aulas de fsica no ensino mdio. Tambm so referido nas respostas dos professores, os erros de unidades, acerca do qual podemos perceber a diferena de sentido que cada sujeito que se refere a esse tipo de erro constri. Das respostas da professora D (D9 e D10) pode-se perceber um apontamento para os erros relativos a unidades de medidas quando coloca que os alunos [...] no analisam unidades, ordens de grandeza, e acabam tropeando em detalhes (D10), ou na resposta questo anterior quando coloca que Eles confundem muito unidades de medida que eu insisto em perguntar toda aula, afirmando que eles precisam saber diferenciar as mesmas [...] (D9). Assim, D parece preocupada com a recorrncia desse tipo de erro, ao apontar que os questiona sobre isso toda aula, contudo do trecho destacado de D10 parece que D est entendo esse tipo de erro como um detalhe. Certamente se uma resposta final de um problema de fsica tem o valor esperado e a unidade diferente, numa primeira vista parecer um detalhe que o aluno errou que foi mais um dentro os erros bobos. Neste caso, no se estar levando em considerao o que pode estar por detrs desse erro. Ou seja, a nfase em se chegar uma resposta certa camufla o que poderia estar evidenciando problemas de ordem conceitual. Alm disso, essa nfase pode estar passando uma viso de que a fsica se constitui apenas de contas, viso criticada em D1 onde tambm h indicativos de como superar essa viso, que interpretamos como sendo possvel a partir de uma abordagem que contextualize epistemologicamente o que se est tratando. Contudo, entendemos que h uma contradio entre o que a professora D indica na resposta da questo 1 e a sua abordagem e viso simplificada acerca dos erros de unidade, na resposta da questo 9. Uma interpretao distinta da professora D, com relao aos erros de unidades, parece ter o sujeito L quando cita, dentre outros tipos de erros, que h erros devido [...] confuso com as grandezas fsicas (misturar grama com litro ao tentar expressar volume, por exemplo)[...] (L10). Ou seja, mesmo que de maneira sucinta L d indicativos de que quando o aluno erra unidades esse pode no ser um erro bobo, mas sim um reflexo de erros conceitual. Diramos que esse tipo de erro pode ser relativo a no assimilao pelo aluno da relao direta entre grandeza fsica e unidade ou da no diferenciao entre as unidades correspondentes a cada grandeza fsica em questo. Nesse sentido o que se mostra como um erro de unidades pode ter relao com falta de ateno, operaes lgico matemticas, mas tambm podem estar camuflando erros conceituais. 120

3.2.3.8.

Erros na transferncia de competncias

E finalmente a ltima categoria que identificamos a partir das respostas dos sujeitos relativa aos erros na transferncia de competncias, seja essa transferncia de um tipo de atividade para outro, ou de uma atividade para outra no mesmo tipo de atividade. Podemos dizer que esse tipo de erro se relaciona com situaes em que o aluno consegue resolver satisfatoriamente um problema especfico e tm dificuldades para resolver outros que necessitam de competncias semelhantes. Assim, quando C percebe erros [...] relacionados ao uso incorreto do conhecimento fsico para resoluo do problema [...] (C10), estamos interpretando como o conhecimento fsico sendo algo j apropriado e os erros surgem quando o aluno precisa mobilizar tais conhecimento para resolver satisfatoriamente determinados problemas, nesse sentido que esse tipo de erro teria relao com erros na transferncia de competncia. Segundo o sujeito X, os alunos erram, pois [...] no percebem que muitos conceitos esto em diversas reas da fsica, pois o material didtico trs uma definio em cada contexto, sem qualquer esforo de integrao. Assim, possuem dificuldade de relacionar as coisas e errarem em exerccios alm da mera substituio de nmeros na frmula. (X10, grifos nossos). No caso citado por X, entendemos que ele se refere a erros devido a no transferncia de competncias entre os prprios contedos de fsica estudados, uma vez que esses se interrelacionam em diversos pontos. 3.2.3.9. Uma possvel sntese

Poderamos dizer que as categorias aqui expostas podem servir para instrumentalizar os professores com relao necessidade de olhar para o aluno como sujeito ativo diante do objeto de conhecimento, levando em considerao em seus planejamentos os tipos de erros que podem surgir em cada situao especifica, ou mesmo contribuir na identificao da natureza de erros recorrentes. Contudo, no entendemos como sendo tarefa fcil realizar essas recomendaes, pois configuram como rupturas nas idias usuais de aluno como receptor passivo e do prprio erro como algo a ser evitado nas aulas. Tambm a identificao da natureza dos erros em situaes de sala de aula pode ser algo muito complexo, uma vez que os distintos tipos de erros podem aparecer superpostos, em funo de causas distintas. Um exemplo da dificuldade da interpretao dos tipos de erros de O professor T ao responder a questo 9, sobre as situaes em que os alunos erram, coloca que eles surgem em grande parte quando surge uma questo e eles se confundem em tirar os dados, [...] como 121

tambm no desenvolvimento matemtico (T9). J ao responder a questo 10, sobre os tipos de erros que observa em suas aulas nos coloca o seguinte: O que foi citado na questo 9. Causa desses erros, falta de ateno, pouco habito de leitura e comprometimento com estudos (T10, grifos nossos). Ou seja, quando T se refere dificuldade em tirar os dados das questes podemos interpretar essa situao como relacionada com erros de leitura, erros de falta de ateno e erros devido falta de interesse, conforme citados por em T10. Contudo, entendemos que nesse caso, essa dificuldade tambm pode dizer respeito a erros conceituais (pois a interpretao dos dados de uma questo implica alm de habilidades de leitura, uma compreenso conceitual do que do que se trata), erros na transferncia de competncias (pois o problema em questo pode exigir as mesmas habilidades matemtica, de leitura e conceitual de problemas j solucionados com sucesso), e erros devido leitura das expectativas (relacionado ao contrato didtico estabelecido e mal interpretado pelo aluno). 3.3. DIMENSO PEDAGGICA 3.3.1. Justificativas para o ensino de fsica no ensino mdio Essa sesso se constituir principalmente da anlise das respostas questo 3, em que os sujeitos da pesquisa nos colocam distintos pontos que justificam o ensino de fsica no ensino mdio, os quais foram compreendidos como devido a motivos intrnsecos e extrnsecos fsica. Ou seja, ao passo que identificamos nas respostas dos sujeitos pontos relativos formao intelectual dos alunos, natureza da disciplina e s perspectivas segundo as quais possvel a fsica contribui para a formao dos alunos, tambm entendemos que em cada uma dessas instncias esto contidos tanto argumentos advindos da prpria fsica das habilidades necessrias para aprender fsica bem como o que ela para a cincia (motivos intrnsecos) , assim como da necessidade desta na sociedade (extrnsecos), ou seja, da relao entre fsica e a sociedade. Alguns dos pontos que surgem nas respostas dos sujeitos careceriam de uma anlise individual mais profunda, pois se referem a termos e conceitos controversos e, alguns destes tm sido pouco discutidos no mbito do ensino de fsica em nosso pas. Dado essa ressalva, as compreenses que emergiram da anlise indicam que os sujeitos sugerem um ensino de fsica para distintos fins no excludentes, ou seja, emergiram distintas perspectivas em que os professores entendem que a fsica pode contribui na formao dos alunos. A seguir

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apresentaremos as compreenses que emergiram da nossa anlise para as respostas dos sujeitos. 3.3.1.1. Formao intelectual dos alunos

Dentre as colocaes dos professores sobre a importncia do ensino de fsica, tivemos cinco justificativas que entendemos estarem relacionadas formao intelectual que a disciplina propicia. Seriam essas relacionadas ao desenvolvimento do raciocnio lgico (C3, G3, R3), o aumento da capacidade cognitiva (O3, X3), o desenvolvimento da autonomia intelectual (C3, X3) e por despertar a curiosidade (P3, Y3) e a criatividade (C3). Nos casos em que no faremos citaes diretas das respostas representativas dos sujeitos, isso se dar por essas falas serem sucintas, muitas vezes idnticas umas s outras e tambm aos termos que usamos para nomear a categoria a que corresponde. Assim, nesses casos discutiremos as respostas que no falam diretamente, mas que compreendemos como constituinte de alguma categoria. Diante disso podemos destacar a seguinte fala de Y, que costuma enfatizar para os seus alunos [...] que concebam o mundo e a cincia com olhares questionadores. Nesse sentido ela [a fsica] importante (Y3). Assim, mesmo no falando explicitamente que despertar a curiosidade um dos seus objetivos ao ensinar fsica, parece considerar a importncia dos alunos se tornarem questionadores. Outras justificativas para se ensinar fsica dizem respeito prpria natureza do conhecimento fsico, sejam a partir de um olhar de fora para dentro explicitando o que a fsica como argumento para o seu ensino , ou de um olhar de dentro para fora, que considera importante ensinar fsica por entenderem que [...] fsica faz parte da cultura (N3, A3). No primeiro caso temos como exemplo os sujeitos que dizem que importante ensinar fsica no ensino mdio porque uma cincia que tenta explicar o comportamento de fenmenos naturais [...] (T3), e outro argumento no mesmo sentido afirma que a fsica uma cincia que visa explicar a natureza, por isso a fsica algo importante a se ensinar (V3). Por outro lado, temos a colocao da professora E, que representa esse olhar de dentro para fora ao passo que expe o seguinte:
Penso que a racionalidade cientfica , antes de tudo, uma conquista que pertence humanidade. Somada a alguns poucos outros tipos de vivncias, uma das propriedades que nos torna diferentes do restante dos animais. Acredito que todas as pessoas devam ter o direito de, pelo menos em algum momento da vida, olhar o mundo com os olhos da cincia (e, por conseguinte, da Fsica). (E3, grifos nossos)

Coerentemente com outras falas em que destacara a importncia que v na racionalidade cientfica, a professora E traz implcito em sua resposta a argumentao de que esta 123

racionalidade faz parte da cultura, por ser uma das atividades que possibilitam diferir os homens de outros tipos de animais, a exemplo da linguagem e da meta-reflexo. Nesse sentido explicita que o ensino de fsica se justifica pela necessidade das pessoas terem acesso a essa racionalidade cientfica, que possibilita uma re-apreenso do mundo a partir das lentas da cincia, racionalidade que no pertencer a um ou outro sujeito, mas sim humanidade. Dessa forma interpretamos de E3, N3 e A3, que os respectivos professores estejam se referindo ao que chamamos de cultura elaborada, convergindo com nossa posio sobre essa cultura no ficar restrita a grupos privilegiados. 3.3.1.2. Perspectivas em que fsica contribui para a formao dos alunos

Outros motivos referidos pelos professores como justificativas para o ensino de fsica dizem respeito a questes mais fundamentais, na medida em que respondem para qu o ensino de fsica e, consequentemente para qu promover essa especfica formao intelectual dos alunos. As respostas tomam distintas direes, partindo deste uma ptica de ensino mdio propedutico, segundo a qual importante o ensino de fsica nesse nvel de ensino, pois [...] muitos alunos pretendem fazer engenharias, e outras profisses ligadas fsica, no entanto precisam ter algum conhecimento prvio (H3), at vises de um ensino mdio mais abrangente e qui finalista, conforme preconizado na LDB. Dentre essas vises mais abrangentes os professores entendem que importante ensinar fsica para propiciar ao aluno um auto-reconhecimento na sociedade em que vive (A3, J3, U3), para contribuir em tomadas de decises (A3, I3, O3, W3), propiciar uma formao mais cidad (A3, M3, N3) e para compreender melhor o mundo vivencial. Entendemos que dezesseis dos sujeitos da pesquisa se referem compreenso do mundo vivencial, propiciado pela fsica, como argumento para justificar o ensino de fsica, sendo que parte deles esto se referindo melhor compreenso do cotidiano (B3, D3, G3, I3, K3, R3), da natureza (F3, H3, Q3, R3, S3, T3, U3) considerando j o corte epistemolgico que nos permite dizer que esto se referindo natureza fsica , ou compreenses sobre as tecnologias na sociedade (A3, C3, L3, O3, S3, W3) e sobre o desenvolvimento delas (J3, K3, U3). A seguir traremos respostas que representam as classificaes que emergiram da anlise e respectiva discusses.

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3.3.1.2.1.

Propicia o auto-reconhecimento dos sujeitos

Dos sujeitos que se referem ao ensino de fsica com vias a propiciar aos alunos que se reconheam no contexto em que vivem, destacamos as seguintes respostas:
[...] Quando contextualizada historicamente, podemos compreender o porqu foi criada algumas das tecnologias usados no passado ou no presente, e mais ainda, compreender um pouco do universo que habitamos. Assim, poderemos entender melhor quem somos, de onde viemos e para onde vamos. [...] (J3, grifos nossos) Principalmente para que este indivduo se reconhea como membro participante da sociedade em que vive, entendendo os processos tecnolgicos, fenmenos e processo de construo do conhecimento cientfico, conhecimento que foi construdo para responder as problemticas da sociedade atual ou das anteriores. (U3, grifos nossos)

Entendemos que J e U expressarem que o ensino de fsica se justifica pela possibilidade que fomenta de compreendermos o processo de desenvolvimento tecnolgico, mas essas compreenses no teriam um fim em si mesmo, podendo contribuir para o autoreconhecimento dos sujeitos em seus contextos. Assim, quando o professor J explicita que a fsica propicia [...] compreender um pouco do universo que habitamos. Assim, poderemos entender melhor quem somos, de onde viemos e para onde vamos [...] (J3), podemos interpretar como dizendo respeito ao reconhecimento do aluno no apenas na sociedade em que vive hoje, mas numa perspectiva mais abrangente. Assim, poderamos a ttulo de exemplificao falar da possibilidade de o aluno se situar entre a origem dos elementos qumicos que o constitui at a morte do Sol aps e queima de todo hidrognio e hlio. Por outro lado, da nfase de U ao dizer que importante o ensino de fsica principalmente para que este indivduo [o aluno] se reconhea como membro participante da sociedade em que vive [...] (U3), podemos entender que U se refere insero dos alunos nas prticas sociais, na medida em que este compreenda os processos de construo conceituais sobre os fenmenos e a compreenso dos produtos materiais dessa sociedade. Estamos chamando de produtos materiais os processos tecnolgicos ao quais se refere U. 3.3.1.2.2. Contribui para tomadas de decises

Destacamos como representantes, da justificativa segundo a qual a fsica contribui para tomadas de decises, as seguintes respostas:
Acredito que o ensino de Fsica no Ensino Mdio importante por proporcionar que os alunos conheam uma cincia que relevante em vidas cotidianas de uma forma que este conhecimento possa ser aplicado aos problemas do mundo real. Por exemplo, compreender os conhecimentos cientficos descritos pelos meios de comunicao para tomar de decises que afetam suas vidas cotidianas. Creio que isto importante para todos que vivem em nossa sociedade atualmente (I3). Vivemos em uma sociedade tcno-cientfica, O cidado necessita de conhecimentos cientficos e tecnolgicos para tomar decises coletivas e individuais. A Fsica est presente neste roll de conhecimentos cientficos e tecnolgicos (W3).

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Por ser capaz de aumentar a capacidade cognitiva dos alunos e por torn-los mais conscientes dos benefcios e riscos que o modo de vida atual proporciona, especialmente no que diz respeito aos avanos tecnolgicos (O3).

Assim, estaremos entendendo da resposta de O, que o papel de conscientizar sobre benefcios e riscos dos avanos tecnolgicos est relacionado com contribuir para que os sujeitos tomem decises acerca dessas questes. Percebemos tambm que a resposta de I que ele se refere tambm compreenso do mundo real se referindo ao cotidiano diz respeito s decises que os conhecimentos de fsica podem ajudar os alunos a tomarem sobre questes cotidianas, distintamente de O e W que se referem tomada de decises referentes aos aspectos tecnolgicos presentes na sociedade o que no exclui a possibilidade de eles estarem se referindo tambm s tecnologias acessveis no cotidiano, mas no esto necessariamente limitados a elas. Ainda podemos dizer que W parece estar preocupado tambm em situar o aluno como um cidado no contexto social que denomina por tcno-cientfico, o que ser o prximo tpico a ser discutido. 3.3.1.2.3. Propicia uma formao para a cidadania

Poderamos, a princpio, interpretar que propiciar uma formao para a cidadania pensar o papel da fsica para contribuir que os alunos atuais e futuros sujeitos transformadores da sociedade tomem decises acerca do mundo (da realidade a ser transformada). Contudo, no temos dados para dizer que os mesmos sujeitos que falam de formao cidad se referem tomada de deciso, como o caso de M ao colocar que o seu [da fsica] amplo conhecimento auxilia no exerccio da cidadania. (M3) ou do professor N ao dizer o seguinte:
[...] acredito que a aprendizagem de elementos desta disciplina [da fsica] pode fazer com que tenhamos uma formao mais cidad, pois vivemos num contexto em que vrios produtos so resultados do avano e da aplicao da cincia. necessrio, por exemplo, que o estudante consiga se posicionar sobre implicaes da fsica na sociedade (N3, grifos nossos).

Assim, entendemos quando N fala que necessrio [...] que o estudante consiga se posicionar sobre as implicaes da fsica na sociedade, no significa que esteja necessariamente se referindo tomada de deciso do mesmo. 3.3.1.2.4. Propiciar compreenso sobre o mundo vivencial

Com relao justificativa de ensinar fsica para propiciar uma melhor para compreenso do mundo vivencial, entendemos que as respostas dos sujeitos se referiam a trs subcategorias distintas, a relacionada de forma no excludente compreenso do cotidiano, a

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compreenso da natureza e a compreenso sobre as tecnologias presentes na sociedade. Sobre a compreenso cotidiana destacamos as seguintes respostas:
Eu sinto falta de no saber como funciona um motor eltrico, uma geladeira ou um filtro de ar de um carro. Sinto que importante que a pessoa tenha uma ideia bsica dos aparelhos que constituem o seu dia a dia e para tal vejo necessria uma noo de cincia (B3). Porque ela est diretamente relacionada com a grande maioria das coisas que nos cercam no dia-a-dia. Poderamos facilmente trocar o nome da disciplina para algo como "Cincia no cotidiano" fazendo com que a mesma se torne mais atrativa aos alunos [...] (D3).

Mesmo que B no tenha tido experincia docentes, sua resposta corrobora com as afirmaes de D, ao passo que de sua perspectiva discente explicita pontos comuns. Segundo os sujeitos B e D, poderamos dizer que ver o cotidiano como objeto de estudo pode a disciplina mais atrativa, alm de propiciar uma melhor compreenso da realidade mais imediata dos sujeitos. Entretanto, uma das crticas acerca da natureza dessa justificativa para o ensino de fsica diz respeito limitao que um ensino de fsica que tenha como finalidade apenas compreenso da realidade cotidiana, uma vez que esta perspectiva restringiria os mesmos estudantes apenas para aquela realidade. Quando s respostas calcadas na justificativa de que a fsica propicia uma melhor compreenso da natureza, temos a professora H dizendo o seguinte: mais do que importante, fundamental, a Fsica explica o mundo e seus fenmenos, os alunos precisam ter o mnimo de conhecimento das coisas que acontecem ao seu redor [...] (H3, grifos nossos). No mesmo sentido o professor Q traz a seguinte justificativa: porque a fsica uma cincia natural e todos os fenmenos presentes na natureza possuem uma explicao que a fsica fornece s ou at mesmo integrada com outras disciplinas (Q3, grifos nossos). Em ambas as respostas, quando se referem aos fenmenos explicados pela fsica, entendemos que estas possam estar se referindo mesmo que os respondentes no tenham clareza disso a fenmenos j idealizados. Ou seja, a fsica como cincia especfica explica aspectos especficos desse mundo e mesmo para se chegar a esses aspectos especficos necessrio que se abstraia outros aspectos da realidade objetiva. Ou seja, em toda apreenso curiosa da realidade h um corte epistemolgico que pode estar relacionado mais a uma ou outra disciplina cientfica, de acordo com que se quer conhecer. Nessa perspectiva o que Q coloca, sobre a existncia de explicao para todos os fenmenos naturais, pode ser entendido como uma premissa ingnua que identifica o conhecimento sobre o objeto com o prprio

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objeto, uma vez que o que natural muitas vezes entendido com o que a cincia explica, em contraposio com o que sobrenatural. O sujeito F em sua resposta tangencia as questes discutidas acima, quando nos coloca a seguinte justificativa para ensinar fsica no ensino mdio:
Pelo fato da fsica, assim como a matemtica, exigir que o aluno compreenda modelos, simplifique problemas complexos e utilize-se de ferramentas que o proporcionam resolver situaes com uma grande quantidade de informao e variveis. Em suma, a fsica ensina o aluno (e isso se fortalece na graduao) a compreender sistemas, identificar as grandezas relevantes e a partir destas, solucionar casos e prever situaes e condies do sistema em diferentes momentos (F3).

Em F3, diferentemente de H3 e Q3, levado em considerao esse processo de idealizao inerente produo de conhecimento e consequentemente ao que seja a prpria fsica. Ou seja, de que o aluno precise compreender os modelos, na medida em que necessrio simplificar os problemas complexos para que seja possvel a sua apreenso. Outra resposta que interpretamos como se referindo a importncia de ensinar fsica por ela propiciar uma melhor compreenso da natureza da professora T, segundo a qual,
[...] O ser humano tm sede em descobrir novas solues de problemas em diversas reas e a Fsica ajuda a compreender com mais clareza estes acontecimentos. At porque a tecnologia tem avanado muito devido aos conhecimentos da Fsica (T3)

Apesar de T fazer meno a tecnologia, entendemos esta meno como um exemplo da importncia da fsica. Dessa forma poderamos dizer que quando a professora T se refere aos acontecimentos que a fsica ajuda a compreender ela esteja se referindo j a fenmenos ditos fsicos (com um corte epistemolgico prprio). Com relao s respostas que justificam o ensino de fsica no ensino mdio, por acreditarem que este propicia uma melhor compreenso sobre as tecnologias temos como exemplo a resposta do professor L, segundo a qual importante o ensino de fsica nesse nvel de ensino:
Porque a fsica est em todo o lugar, principalmente agora! Este mundo tecnolgico e globalizado exige que a sociedade entenda como as coisas funcionam. Acredito que as pessoas que hoje cursam o ensino mdio so as mais familiarizadas com a tecnologia e se no entenderem agora, acredito que ser mais complicado de entender quando estiverem mais velhos e cheios de manias e supersties (L3).

O sujeito L, quando fala de mundo tecnolgico e globalizado estamos lendo mundo mais como se referindo sociedade do que ao mundo fsico citado anteriormente. Assim, alm de entendermos que L tambm esteja falando de propiciar ao aluno que se reconhea como parte da sociedade atual, sua tnica parece estar na possibilidade/necessidade de conhecermos o mundo em que vivemos hoje mais do que nunca, extremamente permeado por tecnologias. J o sujeito S nos coloca que importante o ensino de fsica, porque uma das poucas 128

disciplinas que do suporte ao entendimento das tecnologias, muito presente nos dias atuais, alm de permitir ao aluno compreender os fenmenos naturais que nos cercam (S3). Alm de S se referir compreenso dos fenmenos naturais conforme discutimos anteriormente , ela coloca que a fsica uma disciplina que possibilita o entendimento das tecnologias e isso seria um dos motivos pelos quais importante ensinar fsica no ensino mdio. Numa outra perspectiva o sujeito W nos coloca que, vivemos em uma sociedade tcnocientfica. O cidado necessita de conhecimentos cientficos e tecnolgicos para tomar decises coletivas e individuais. A Fsica est presente neste roll de conhecimentos cientficos e tecnolgicos (W3). Assim, nessa resposta, j citada anteriormente, W se refere a fsica no como sendo necessrio para compreender as tecnologias, mas que a prpria fsica se constitui de conhecimentos cientficos e tecnolgicos. O que converge com algumas interpretaes de que na prtica no podemos mais separar o que cincia e o que tecnologia. Apesar de prximas, percebemos como distinto as perspectivas explicitadas nas respostas acima com as de J3 e U3 anteriormente citadas , isso porque estas se referem no ao ensino de fsica para compreenso do mundo tecnolgico atual, da repercusso desta na sociedade, mas sim em compreender do processo de desenvolvimento dessas tecnologias. Ou seja, ambas as perspectivas podem estar juntas, inclusive se complementando, contudo no podemos inferir isso apenas das falas dos sujeitos. 3.3.2. Dimenso afetiva Nesta seo apresentaremos as compreenses que obtivemos a partir principalmente da anlise das respostas s questes 12, 13, 14 e 15 que se referem apreenso dos professores, sujeitos da pesquisa, sobre algumas questes afetivas. Dessa forma, seguindo a sequncia das questes (Anexo 01), tomamos como foco, nessa etapa, compreenses que obtivemos sobre o que os professores sentem ao perceberem seus alunos errarem (subseo 3.4.1), sobre a apreenso dos sujeitos sobre a percepo dos alunos sobre os seus prprios erros (subseo 3.4.2), sobre como acreditam que os alunos se sentem ao perceberem os seus erros, assim como as raes dos alunos diante do erro de um colega (subseo 3.4.3). 3.3.2.1. O sentimento dos professores ao perceberem seus alunos errar

Dentre as respostas sobre o que os professores sujeitos da pesquisa sentiam ao perceberem que seus alunos haviam errado, foram relatados em alguns casos pelos mesmos sujeitos 129

sentimentos distintos, explicitamente dependentes dos tipos de erros percebidos, e tambm da frequncia (C12, L12) com que ocorrem. So indicadas pelos professores, dentre as distintas reaes afetivas percepo dos erros de seus alunos, o que entendemos como emoes positivas, emoes negativas que implicam em atitudes positivas, emoes negativas e indiferenas dos professores com relao aos erros. Como emoes positivas, temos os casos de professores que dizem sentirem-se: interessado/curioso (F12, X12), animado (A12), desafiado (I12), satisfeitos (E12, V12), feliz (L12), ao perceberem determinados tipos de erros dos seus alunos. Assim, respectivamente, relatam se sentir: curioso sobre o que levou os alunos a errarem; interessado em compreender os conflitos de ideias que geram os erros; animado em perceber erros devido a concepes alternativas ao entender que isso pode enriquecer mais ainda as discusses em sala de aula; desafiado a fazer os alunos refletirem sobre os seus erros e consequentemente sobre o que pensam; satisfeitos por perceberem que h buscas dos alunos em direo aprendizagem; e feliz ao entender que erros conceituais podem ser explor-los didaticamente. Todos estes sujeitos percebem um carter positivo ao se depararem com alguns tipos de erros (erros conceituais), pelo fato de entenderem que estes so potenciais indicativos do estagio da aprendizagem em que os alunos se situam, ou elementos possveis de serem explorados didaticamente. Por outro lado, indicando emoes negativas temos professores que se sentem decepcionados, tristes, desconfortveis e incapacitados. Decepcionados pelos alunos terem entendido as aulas e erram na prova por falta de ateno (P12), tristes pela maioria dos alunos terem entendido o que foi trabalhado e outros no se interessarem pela disciplina (F12), tristes ao perceberem erros como de unidades que entendem como sendo devido falta de interesse e de dedicao (D12), desconfortveis, pois na situao da escola pblica no h condies para os professores se aterem aos diversos tipos de erros que surgem nas aulas de fsica (A12, A11), incapacitados com relao a erros matemticos e de leitura (V12, V8, V9). Percebemos que os sentimentos de tristeza (F, D) e decepo (P) so relativos aos alunos que erram e os sentimentos de desconforto (A) e incapacidade (V) esto dizendo respeito instituio escola. No primeiro caso h certa insatisfao com os alunos que no atingiram a expectativa esperada, centrando no aluno a responsabilidade pela falta de interesse, que geram os erros. J no segundo caso h insatisfao dos professores A que tambm se refere em outro momento aos erros devido falta de interesse dos alunos (A10) e V, com relao escola e s restries que um professor de fsica tem em lidar sozinho com erros de naturezas 130

distintas. Isso d indicativos de que os sujeitos A e V partem de uma viso mais abrangente de erros e de escola. Como exemplares de sentimentos de indiferena com relao a determinados tipos de erros dos alunos, temos professores que dizem no sentirem nada ao perceberem erros de clculo matemtico (L12) e que se sentem indiferentes com erros que consideram irrelevantes como os devidos falta de ateno (F12), como erros de unidades e de operaes matemticas (C12). Ou seja, os sujeitos L, F e C entendem que erros identificados por eles como sendo devido falta de ateno fazem parte do processo de ensino-aprendizagem, sendo comuns ao ponto de sentirem indiferena com relao a eles. Contudo, questionamos se todos os erros devido falta de ateno em operaes matemticas, ou de unidades, por exemplo possuem exclusivamente essa causa. J os casos interpretados como emoes negativas que implicam em atitudes positivas, temos exemplos de sujeitos que dizem se sentirem frustrados, preocupados e parcialmente responsveis. Se sentem frustrados por no ter deixado claro o que seriam os erros (E12), por pensarem na possibilidade de no adequao de suas metodologias (H12), se sentem preocupados por terem que retomar determinados assuntos que os alunos no se apropriaram (U12), buscando utilizar outras metodologias (N12, L12), outros se sentem parcialmente responsveis por entenderem que pode ter relao com sua falta de preparo docente (T12) e determinadas aulas no terem sido claras o suficiente (R12). Percebemos que esses sentimentos de responsabilidade, frustraes e preocupaes que os professores sentem sobre si mesmo, indica uma sensibilizao desses sujeitos para uma reflexo sobre si prprios, sobre a forma como percebem o seu desempenho docente em decorrncia do desempenho que observam dos seus alunos. Assim, os sujeitos E, H, U, N, L, T e R quando se referem ao que sentem sobre si, apesar de entendermos com sendo emoes negativas, ambos parecem ter uma atitude positiva diante dela, ao repensarem suas prprias prticas em sala de aula. 3.3.2.2. Crenas dos professores sobre a percepo dos erros pelos alunos

Com relao percepo dos prprios alunos quanto aos seus erros, parte dos sujeitos da pesquisa (treze sujeitos) acredita que os alunos percebem os seus erros, sendo que seis destes explicitam as situaes, os tipos alunos ou de erros percebidos, ou seja, delimitam as condies em que alunos percebem seus prprios erros. Assim, alguns sujeitos indicam que os alunos que percebem os seus erros o fazem em momentos que se interessam e em funo disso prestam ateno (C13), so os interessados e 131

participativos (W13), em outros termos quando os alunos esto envolvidos afetiva e cognitivamente (Y13), embora que quando percebem podem sentir vergonha de explicitar em funo dos colegas (X13). Outros tambm apontam que os erros so percebidos pelos alunos quando esses possuem pacincia ao revisar as questes que resolvem (R13), que percebem apenas os erros mais simples como os de clculo matemtico (S13), ou que percebem ao final das avaliaes (G13). Por outro lado, quinze dos sujeitos apontam que os alunos no percebem os erros ou possuem dificuldades para perceb-los, apontando que raramente os erros so percebidos (E13, M13), que no percebem os erros sozinhos, precisando da ajuda dos colegas (F13), ou da mediao dos professores (D13, I13, O13, P13, Q13, S13, U13, T13), seja ao questionar as limitaes das suas respostas (U13), nos momentos de correes no quadro (Q13), ou ainda nos momentos de revises ou outras discusses sobre o assunto (O13). Alguns desses sujeitos (S13, U13) esto se referindo explicitamente aos erros conceituas. Assim, mais da metade dos sujeitos colocam que a percepo que os alunos tm dos seus erros, sendo que dentre esses apenas os conceituais foram citados explicitamente, est condicionada a algum tipo de mediao. E seis sujeitos dentre os que acreditam que os alunos podem perceber os seus erros se referem a situaes bem especficas, por se referirem explicitamente aos alunos interessados e a erros que consideram mais simples como de desenvolvimento de clculos. Dessa forma, podemos dizer que pensar em como promover condies para que os alunos percebam os seus erros algo a ser levado em considerao pelos professores no planejamento de suas aulas. Contudo, segundo a resposta do sujeito A, que acredita ser possvel que os alunos percebam seus erros, as condies que os professores possuem com grande nmeros de alunos por turma impossibilita um acompanhamento mais individual e consequentemente a observao dos professores com relao percepo dos erros pelos alunos. Ou seja, as discusses sobre a necessidade de levar em considerao que muitas vezes os prprios alunos no percebem sozinhos os seus erros, quanto mais super-los, no podem estar dissociadas de discusses acerca das condies de trabalho dos professores, sejam sobre a carga horria excessiva, o grande nmero de alunos por classe, o grande nmero absoluto de alunos, a falta de articulao e integrao entre as equipes docentes etc. 3.3.2.3. Crenas dos professores sobre como se sentem os alunos ao perceberem

seus prprios erros

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Com relao questo quatorze, sobre o que acreditam que os alunos sentem ao perceberem os prprios erros, os sujeitos da pesquisa colocam que os alunos sentem tanto emoes positivas e negativas quando indiferena com relao a determinados tipos de erros. Os sujeitos que acreditam que h alunos indiferentes, que no sentem nada ao errarem (H14), ou que pouco se importam quando erram (F14), relacionam isso com a falta de interesse, provavelmente a mesma que os fazem errarem nas aulas. Com relao s emoes positivas, temos os sujeitos que acreditam que os alunos se sentem mais seguros (M14), se sentem bem (A14, Y14, F14, V14, M14) quando percebem tambm a fonte do erro (Y14), incitado a procurarem superar os seus erros (F14), por estarem crescendo (V14), felizes por terem superado um obstculo (X14). Em todos os casos os sujeitos associam essas emoes positivas com a crena de que com os erros os alunos percebem que esto aprendendo. Por outro lado, com relao s emoes negativas, os sujeitos acreditam que os alunos se sentem decepcionados (A14), humilhados (I14), infelizes (L14), surpresos (P14), fracassados (W14), incapazes (E14), incompetentes (E14), irritados (A14) por algum ter percebido que eles erram (I14), envergonhados (L14) diante da classe (N15, X14), chateados (I14, N14, O14), frustrados (I14, L14, U14, T14, Y14) e desmotivados (A14, K14, N14, R14) quando os erros persistem (U14). A partir dos apontamentos acima, podemos dizer que grande parte dos professores (quase dois teros) acredita que os erros podem trazer emoes negativas para os alunos com relao s aulas e prpria fsica, o que entendemos ter relao com a prpria viso de erro transposta para o contexto de sala de aula. Nesse sentido, o desafio seria mudar o status dos erros nas aulas, e qui propiciar condies para que os alunos tenham emoes positivas com relao aos prprios erros. Uma das emoes apontadas como negativas pelos sujeitos da pesquisa a vergonha que os alunos sentem ao errarem com relao aos seus colegas, o que parece ter relao com reao dos alunos frente aos erros dos seus colegas, apontado pela maioria dos sujeitos nas respostas questo quinze, em que questionamos sobre a percepo dos professores sobre a relao entre os alunos quando algum deles comete erros. Nesse sentido mais de dois tero dos sujeitos apontam que os alunos costumam fazer piadas e chacotas, muitas vezes ridicularizando os erros cometidos pelos colegas. Segundo alguns desses sujeitos, essa reao dos alunos com relao aos erros dos colegas um dos fatores que dificultam a participao nas aulas. Em contrapartida, cinco desses sujeitos colocam (A14, F15, R15, V15) que tambm percebem alguns alunos sendo solidrios com os erros dos colegas, 133

mesmo que essa reao ocorra quando o erro do colega reflete em erros de grande parte da turma (H15). Outros trs sujeitos apontam apenas que percebem os alunos ajudarem os colegas que erram (D15, T15), mesmo quando isso ocorrem apenas com algum membro do seu grupo de amigos (X15). 3.3.3. Formas de lidar com os erros dos alunos Nessa sesso estaremos trazendo as compreenses que obtivemos principalmente a partir da anlise s questes 11 e 16 uma vez que ambas dizem respeito forma que os professores entendem que pode ser lidado com os erros dos alunos. Mesmo que a questo 16 se refira mais especificamente s percepes dos alunos quanto aos seus erros, o que professores e alunos sentem com relao ao erro e como os alunos reagem quanto aos erros dos colegas. Apesar de entendemos que, em funo das perguntas, as respostas questo 16 se refiram mais aos aspectos afetivos ligados ao trato com o saber, tambm em algumas respostas questo 11 estas esto presentes, como quando E expe, sobre a percepo do erro, que [...] um caminho importante [...] seria ajudar o aluno a enxergar o prprio erro [...] (E11). Com relao s formas de lidar com os erros identificamos distintos apontamentos relativos a cada tipo de erro, dentre esses temos os que esto mais centrados nas aes dos professores, dos alunos e em medidas segundo as quais o professor busca propiciar condies para que o aluno supere seu erro, ou seja, medidas que vislumbram o aluno em seu papel de sujeito do conhecimento. Alm das indicaes referentes como lidar com os tipos especficos de erros, so indicadas algumas medidas mais gerais, tais como a resposta de C, segundo o qual primeiro preciso saber por que o aluno est errando, para ento, poder lidar com esses erros. Para isso, o professor deve conversar diretamente com o aluno para poder ajud-lo nesse sentido (C11). Apesar de entendermos que conversar diretamente com os alunos sobre os seus erros, no intuito de identificar os motivos destes, seja ineficaz para grande parte dos tipos de erros inclusive os tipos de erros apontados por C em C10 e C13 , pois conforme nossa discusso da seo 3.3.2.2 indica, os alunos podem ter dificuldade de perceberem seus erros e quando percebem, ou so alunos mais envolvidos com a disciplina (certamente os que j sabem lidar com seus erros), ou so erros de natureza especfica em contextos determinados (como erros de falta de ateno ao final da prova). Contudo, podemos interpretar que a primeira frase da resposta do sujeito C est de acordo com o que alguns professores pensam, sejam quando

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fazem afirmaes diretas de que [...] temos que [...] tentar identificar qual tipo de erro. (N11), ou quando eles do indicativos do que fazer com cada tipo de erro que percebem. Ou seja, que no h uma forma nica de lidar com todos os tipos erros. Nesse sentido o sujeito D nos diz o seguinte:
Se eles erram porque algo no est claro na cabea deles. preciso buscar estes pontos falhos e corrigi-los, sejam atravs de experincias, exerccios, pesquisas, desenvolvimentos de projetos. O que o professor no pode, deixar o problema persistir e seguir em frente (D11).

Primeiramente poderamos interpretar a primeira frase de D, embora em outros termos, como o reconhecimento de que os erros evidenciam problemas de aprendizagem. Tambm podemos entender que a resposta de D se refere necessidade de identificar os erros e corrigilos em distintas situaes, o que nos parece convergir com as colocaes de sujeitos A, C, G, T, U, X, que explicitam medidas referentes aos tipos de erros que indicam nas suas respostas a outras questes. Entretanto, o que esses sujeitos indicam para alm de evidenciar essa conexo entre mediao, tipo de erro e contexto so possveis formas de lidar com tipos de erros especficos. Dentre as sugestes dos sujeitos com relao mediao do professor diante dos erros, temos os que se referem aos erros matemticos (A11, Q11, V11, G16), aos erros de leitura (A11, C16, G16), aos erros devido falta de interesse (A11, T11), aos erros conceituais (A11, E11) e s medidas que implicam diretamente em repensar a sua prtica (F11, J16, O16, U11, X11). 3.3.3.1. Formas de lidar com os erros matemticos

Com relao aos erros matemticos, o sujeito G explicita a seguinte medida: Estimular os alunos a [...] praticar mais exerccios de interpretao e matemticos [...] (G16), j o sujeito Q explicita que uma forma de lidar com esse tipo de erro [...] explicar a matemtica bsica que os exerccios de fsica exigem [...] (Q11). Embora no explicitando como fazer o que indica, o sujeito J entende que ajudando a ter uma viso mais crtica da matemtica [...] (V11), seria uma forma de lidar com os erros. Outro sujeito que se coloca com relao a esse tipo de erro, sugere que se deve [...] na medida do possvel, explicitar o ferramental matemtico necessrio para cada contedo. Na impossibilidade disso, ou na falta de tempo, remeter o aluno a referncias que tratam disso, monitoria, tutoria, aulas particulares etc. [...] (A11). Assim, entendemos o que A se refere s condies de trabalho dos professores e que devido a essas as consequente medidas que no cabem ao professor isoladamente, pois tanto 135

explicitar o ferramental matemtico de cada contedo, quanto explicar essa matemtica e selecionar um nmero extra de exerccios, exige tempo de dedicao para isso. Sem falar que essas so medidas que dizem respeito superao de apenas um dos tipos de erros que surgem nas aulas de fsica. 3.3.3.2. Formas de lidar com os erros de leitura

O sujeito G, com relao aos erros de leitura, explicita que podemos estimular os alunos a ler mais as teorias e praticar mais exerccios de interpretao [...] (G16, grifos nosso), ou seja, estimular o aluno a ler os livros didticos, ou notas de aulas dos professores e estimul-los tambm a fazer mais exerccios desse contedo, uma vez que esses necessitam tambm de interpretao textual. Outras sugestes para esses tipos de erros so dadas pelo professor C, quando este explicita o seguinte:
[...] Uma alternativa a leitura conjunta de textos em sala, com sua posterior discusso; fazer com que identifiquem palavras e frases que no entenderam a cada pargrafo. Realizar questionrios que avaliem a interpretao de um texto, ou relacionado ao uso de um simulador, ou atividade experimental, ou o que foi abordado na aula (C16, grifos nossos).

Da resposta de C identificamos trs maneiras de trabalhar a leitura nas aulas, o que pode ser entendido como medidas para lidar com erros dessa natureza sem descaracterizar as aulas de fsica. J o professor A nos coloca, com relao aos erros de leitura, que possvel [...] buscar formas alternativas para a formulao do mesmo problema, tentando elucidar os sinnimos, palavras ou expresses, nas diversas formulaes apresentadas [...] (A11, grifos nosso). Ou seja, A se refere s formas alternativas de formular os problemas se referindo restritamente conforme seus exemplos s formas textuais. 3.3.3.3. Formas de lidar com os erros devido falta de interesse

Sobre os erros devido falta de interesse dois sujeitos explicitam medidas semelhantes, apesar de identificarmos que a perspectiva dessas perecerem distintas. Um deles explicita o seguinte:
[...] Erros devidos ao desinteresse: na medida do possvel, tentar trazer mais curiosidades acerca do assunto em questo para a sala de aula, seja por meio de histria da cincia, de jogos, de desafios, etc., fazendo atividades diversas onde os alunos so agentes ativos da sua prpria aprendizagem do conhecimento [...] (A11, grifos nossos).

Podemos identificar na resposta do professor A, que alm de indicar uma medida trazer curiosidades para as aulas , ele nos d exemplares de onde poderiam ser tiradas essas curiosidades e em qual perspectiva elas deveriam ser efetuadas. 136

Por outro lado a professora T nos coloca o seguinte, sobre sua experincia docente: [...] Tento trazer algo diferente nas aulas para que prestem mais ateno (T11). Ou seja, da mesma forma que o professor A, a professora T reconhece a necessidade de trazer curiosidade para as aulas, contudo o objetivo de ambos se distingue uma vez que T, ao trazer algo diferente nas aulas para que prestem mais ateno, pode estar vislumbrando estritamente que os alunos prestem mais ateno em aulas expositivas. Provavelmente a professora T, em sua resposta questo 11, est se referindo a trazer curiosidades para as aulas de cunho expositivo, uma vez que apenas coloca as avaliaes e resolues de problemas como momentos em que percebe os erros dos alunos, assim como, com relao questo 6 (sobre a participao dos alunos nas suas aulas), responde que:
Muitas vezes os alunos (principalmente do primeiro ano) no conseguem formular direito sua pergunta, existe sempre um momento durante a aula em que eles podem questionar, como so mais de 40 alunos em sala deixo um tempo ou mesmo pergunto se h alguma dvida, as aulas que so participativas sempre so melhores, pois at o professor aprende com isso (T6).

Ou seja, apesar da professora T considerar a necessidade de fazer algo com relao falta de interesse dos alunos, as condies de trabalho que lhe fora dada em seus trs anos de experincia podem no ter dado margem para que pensasse como o sujeito A, em formas de trazer curiosidades que fugisse de aulas majoritariamente expositivas, pensando elas numa perspectiva que entende os alunos como sujeitos efetivamente ativos. 3.3.3.4. Formas de lidar com os erros conceituais

Com relao aos erros conceituais, o sujeito A nos coloca medidas quanto aos erros devido s concepes alternativas e aos erros devido relao entre fsica e matemtica. Quanto ao primeiro A nos coloca o seguinte: [...] Devido a concepes alternativas: fazer uma "pesquisa", formal ou informal, com os alunos, problematizando alguma situao para abrir caminho para introduzir alguns conceitos-chave [...] (A11). Algo que nos chama a ateno, com relao a essa medida apontada por A, que pesquisar com os alunos remete a uma concepo particular de pesquisa e de problematizao. Mesmo que parecendo sutil, pensar em pesquisar com os alunos, problematizando alguma situao difere substancialmente da simples proposio de uma pesquisa e colocao de um problema para os alunos, pois nessa situao muitas vezes o professor j possui todas as respostas de antemo, no havendo sentido de ambos terem de pesquisar. Podemos tambm sinalizar sintonia com as mediaes propostas por Astolfi (1997) com relao ao que ele chama de erros refletindo as concepes alternativas dos alunos, conforme tabela 1.1.

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Quanto aos erros devido relao entre fsica e matemtica A nos reponde o seguinte: [...] Devido aplicao errnea da matemtica na fsica: idem ao anterior [explicitar o ferramental matemtico necessrio para cada contedo], fazendo uma ponte de funes, grficos, vetores, etc., da matemtica para a fsica. [...](A11, grifos nossos). Percebemos que o sujeito A indica a possibilidade de se fazer uma ponte entre os contedos de fsica e de matemtica. Ou seja, ao apontar a existncia desse tipo de erro e entend-lo como um problema nas aulas de fsica, o professor A lembra da necessidade de serem trabalhadas essas relaes entre fsica e matemtica mesmo que no tenha explicitado como fazer isso. Tambm remetendo aos erros conceituas, temos a meno que a professora E faz especificidade de cada contedo ao pensarmos situaes que pudessem contribuir para o aluno perceber seus prprios erros, quando coloca que Um caminho importante, no caso dos erros "legtimos", seria ajudar o aluno a enxergar o prprio erro. Seria necessrio escolher situaes que favoream isso. Nesse caso, cada contedo teria sua especificidade (E11, grifos nossos). 3.3.3.5. Mudanas da postura do professor com relao ao erro

Alm das medidas acima expostas que alguns dos sujeitos da pesquisa sugerem para lidar com determinados tipos de erros temos outros sujeitos que no falam em como lidar com tipos especficos de erros, mas sim de possveis mudanas com relao postura com que o erro visto pelo professor. Ou seja, so medidas que sugerem possveis usos estratgicos dos erros dos alunos e que no tem como enfoque resolver de um determinado tipo de erro/problema. Nessa perspectiva o professor F responde que para ele os erros parecem o diagnstico do resultado das aulas, portanto a partir deles que o professor deve partir para planejar suas prximas aulas [...] (F11). No mesmo sentido, o professor O coloca que possvel mostrar que os erros podem servir para reavaliaes do processo de ensinar e aprender, que por mais negativos que sejam auxiliam o processo como um todo (O11). Entendemos que ambos percebem um potencial dos erros ao fornecerem informaes sobre o processo de ensino-aprendizagem possibilitando assim uma avaliao das prprias aulas, propiciando informaes teis para o prprio planejamento das aulas subsequentes. Entendemos que nessa perspectiva que O explicita que os erros [...] por mais negativos que sejam auxiliam o processo como um todo (O11). Outra medida com relao postura diante dos erros que ocorrem em sala de aula trazida pelo professor X, quando este diz que [...] os alunos possuem medo de errar, e de demonstrar 138

o seu raciocnio. a que uma mudana no trato do professor com o saber pode faz-los entender que errar faz parte da construo do conhecimento, logo da aprendizagem tambm (X11, grifos nossos). Podemos inferir que o professor X entende que essa mudana, na relao com o erro em sala de aula, pode fazer os alunos no se sentirem inibidos de explicitar o que pensam devido ao medo de errar. No mesmo sentido D afirma o seguinte:
Eu acho que a relao entre professor e aluno, e aluno e aluno precisa ser bem trabalhada j que se trata de um ambiente onde ficam por vrias horas, passando por diversas situaes. Quando a confiana entre eles aumenta, as coisas ficam muito mais fceis, ou seja, o medo de perguntar se extingue, a curiosidade aumenta, a participao mais efetiva, entre outros (D16).

Embora a professora D explicite apenas a relao professor-aluno, entendemos de nessa relao o saber tambm est presente mesmo que implicitamente na medida em que seria acerca deste que deveria haver curiosidade e os questionamentos dos alunos. Segundo ela, o ponto central em rever essas relaes que haja uma confiana recproca, com isso o aluno ficaria menos inibido em participar nas aulas. Ainda sobre a mesma questo, de mudana de postura nas relaes de sala de aulas, a professora U nos coloca que,
[...] partindo da ideia de que o conhecimento dos alunos tambm um processo de construo, naturalmente erros e acertos fazem parte do processo, logo o professor pode lidar com o erro como um diagnstico de que etapa est sendo difcil ao aprendizado do aluno (U11).

Ou seja, U parece nos dizer que mudando a concepo sobre a aprendizagem dos alunos, podemos mudar a postura com relao aos erros em sala de aula, tomando-o como diagnstico das dificuldades dos alunos. O que estaria em sintonia com o que colocam os professores O e F sobre o papel do erro na avaliao do processo de ensino-aprendizagem. Outra professora que relaciona o trato do erro com a avaliao, s que agora se referindo as situaes de avaliao dos alunos, Y quando diz que,
[...] Algo que deve ser discutido tambm como tratamos esse erro; no restam dvidas que na avaliao, assim como a temos tradicionalmente, o erro tratado de forma primitiva. Isso deve ser repensado, o que remete reflexo sobre o processo de avaliao. A frase "O erro faz parte constituinte da construo dos conhecimentos cientficos" nos diz muito sobre o tratamento do erro em outra concepo, formativa eu diria (Y11).

A professora Y, ao mencionar a relao de uma particular viso epistemolgica de erro com uma concepo de avaliao, nos incita a questionas sobre as vises de erros subjacentes s prticas avaliativas nas aulas de fsica. Segundo o professor S se reduzir o carter punitivo do erro e trabalhar como oportunidade de aprendizagem, imagino que a relao que o aluno estabelece com o erro 139

tambm mudar e desse processo surgiro novas oportunidades de aprendizagem (S16). Ou seja, segundo S a mudana de tratamento do erro em sala de aula implica em alteraes da relao do aluno com o erro. Assim, segundo S16, X11 e D16, como o erro est sempre relacionado com o saber, possvel dizer que a mudana da forma como o professor trata o erro em sala de aula alteraria o contrato didtico vigente, ou seja, em toda relaes recprocas entre professor-aluno-saber h tambm implcito uma concepo de erro, e a mudana desta implica na mudana dessas relaes recprocas. Isso sugere que esses professores estejam dando indicativos de como lidar com os erros devido leitura das expectativas, mesmo sem que se faa uma anlise do contrato didtico em vigor (ASTOLFI, 2007), uma vez que as expectativas do professor seriam outras. Como medidas mais simplistas com relao aos erros dos alunos, podemos citar professores que entendem que os erros poderiam ser tratados simplesmente corrigindo-os e explicando o correto (G11), ou que devemos ter uma educao mais severa, cobrando mais, para que assim o estudo seja um hbito (H16), pois conforme a professa H coloca, isso [como lidar com os erros dos alunos] no depende apenas do professor, mas sim boa parcela dos alunos, procurando resolver mais exerccios, buscando sanar as dvidas (H11). 3.3.3.6. Uma possvel sntese

A partir das respostas dos sujeitos, identificamos distintas medidas possveis com relao aos erros, desde as mais simplistas, passando pelas medidas que culminam ou partem de uma re-significao das situaes educativas acarretadas pela compreenso dos erros como parte constituinte do processo de ensino-aprendizagem, at as medidas que se referem a tipos especficos de erros. Entretanto, em todos esses tipos de medidas possvel perceber distintos enfoques, desde aqueles centrados exclusivamente nas aes dos alunos, quanto nas do professor, ou ainda nas aes do professor que se percebe comprometido em propiciar condies para que os alunos percebam e superem os seus erros. As medidas centradas exclusivamente nos alunos so aquelas tais como o que aponta a professora H, pois apesar de depender de aes do professor operacionalizar avaliaes que cobrem mais (H16), essa medida est calcada na premissa de que o aluno que precisa estudar mais para no errar. Entendemos que nessa perspectiva tambm esto as medidas apontadas pelo professor G quando este aponta como medida para os erros matemticos e de leitura (G16) que os professores incentivem os alunos a lerem mais e a praticarem mais exerccios.

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Ou seja, em ambos os casos podemos perceber que a forma superar os erros depender exclusivamente dos alunos. Com relao s medidas mais centradas no professor, podemos citar as que se referem aos erros matemticos, sendo elas a explicitao (A11) e explicao (Q11) da matemtica necessria para cada contedo de fsica. Com relao aos erros de leitura podemos citar a formulao do mesmo problema de formas distintas, explicando sinnimos e significado de determinadas expresses (A11). Como exemplo relativo aos erros devido falta de interesse, temos a medida indicada pela professora T, segundo a qual devemos trazer curiosidades para que o aluno preste ateno nas aulas (T11). Percebemos que todas essas medidas esto mais centradas no professor, pois partem da premissa de que essas aes do professor podem contribuir para os alunos superem determinados erros que cometem. Tanto na primeira perspectiva, quanto na segunda, entendemos que h concepes implcitas que efetivamente podem no favorecer que o aluno supere os referidos erros. Na primeira perspectiva porque, como j explicitado, as aes para superar os erros ficam a cargo exclusivo dos alunos, o que certamente impossibilitar diversos destes alunos superarem seus erros e continuem aprendendo sobre determinado assunto. No significa que por exemplo cobrar e incentivar mais os alunos no possa ser positivo e, de alguma forma, contribuir para que os alunos transponham os seus erros, contudo entendemos que essa medida tem implcito uma atuao passiva por parte do professor. Na segunda perspectiva, por outro lado, est explicito nas aes a passividade do aluno. Ou seja, explicar, explicitar, formular problemas, trazer coisas interessantes, todas essas aes so inerentes de qualquer atividade docente, contudo em todos os casos citados o professor o nico sujeito da ao. Ou seja, e em nenhum dos casos h uma inteno explcita de que o aluno tenha alguma ao se no a receber passivamente. Assim, aps essas medidas do professor, cai-se no primeiro caso, pois os erros so dos alunos e o que eles faro para superar esses erros ficar a cargo exclusivamente deles. Assim, tanto na primeira quanto na segunda perspectiva h implcito uma ideia dicotomizada de ensino e de aprendizagem, sendo que o primeiro est a cargo do professor enquanto o segundo est a cargo do aluno. O que consequentemente torna as aulas excludentes para vrios alunos, na medida em que, mesmo implicitamente lhes tirado o direito de superar suas dificuldades e assim podem acompanhar efetivamente as aulas. Por outro lado, entendemos que a terceira perspectiva referente s aes do professor que se percebe comprometido em propiciar condies para que os alunos percebam e superem os seus erros supera as duas anteriores na medida em que as aes dos professores implicam 141

necessariamente na participao efetiva dos alunos. Ou seja, nessa perspectiva h outra concepo de aluno, agora concebido como sujeito do conhecimento. Como exemplos de medidas nessa perspectiva, podemos citar as seguintes: promoo de leituras conjunta com posterior discusso em sala, de atividades em que os alunos tero de buscar palavras e frases que no entendem (C16), como medidas possveis de lidar com os erros de leitura dos alunos. Nessa perspectiva, com relao aos erros devido falta de interesse do alunos, temos a indicao de A sobre trazer curiosidades baseados em jogos, na histria da cincia ou desafios para atividades em que os alunos sejam agentes ativos (A11). Com relao aos erros devidos as concepes alternativas, podemos citar o que indica o professor A, sobre fazer pesquisas junto com os alunos para, a partir dessas, problematizar as suas concepes (A11). Estes seriam os exemplos das medidas indicadas nessa perspectiva para tipos especficos de erros. Nessa mesma perspectiva entendemos esto todas medidas relativas mudanas da postura do professor com relao ao erro, essas que sero sintetizadas a seguir. Dentre os sujeitos que indicaram medidas relacionadas s mudanas da postura do professor com relao aos erros, podemos dizer que todos se referiram necessidade do professor mudar a maneira como trata os erros em sala de aula por implicar na mudana da relao dos alunos com os seus erros. Contudo, tambm houve indicaes de medidas sobre com mudar esse tratamento dos erros pelos professores, o que seria possvel a partir de reflexes sobre os fundamentos epistemolgicos das avaliaes (Y11), ou uma mudana na concepo de aprendizagem do professor, na qual os erros fossem vistos como diagnsticos sobre a aprendizagem dos alunos (U11, O11). Nesse mesmo sentido foi apontado que os erros tambm podem servir como diagnsticos do prprio andamento das aulas, assim como fornecer dados significativos para o planejamento das aulas subsequentes (F11, O11). Assim, podemos dizer que os professores que percebem os erros dos seus alunos poderiam tomar medidas em mais de uma perspectiva com relao a cada tipo de erro, a exemplo das duas perspectivas aqui explicitadas. Dessa forma, conforme algumas medidas indicadas pelos sujeitos da pesquisa, os erros podem contribuir para que os professores reflitam sobre suas posturas em sala de aula assim como sobre as concepes que subjazem implicitamente essas aulas.

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Captulo 4

SNTESE E CONCLUSES

O fim de uma empreitada no se justifica se no possibilita novos incios, como a busca de respostas uma pergunta no finda seno em novas perguntas.

Apesar de o ttulo do captulo sugerir que este constitui-se de uma sntese geral, no sentido de tecer e desenvolver todas as relaes possveis entre os pontos levantados, o que ser possvel neste momento uma sntese de cada parte, da qual seguiremos apresentando as concluses relativas aos objetivos assumidos inicialmente, possveis articulaes como desdobramento deste trabalho, bem como de suas lacunas, e, por fim, nossas consideraes finais. 4.1. SNTESE DOS CAPTULOS No captulo 1 argumentamos sobre a existncia dos erros nos contextos em que h ao do homem, apontando que inclusive eles so tomados como objeto de estudo em diversas reas (TORRE, 2007). Entretanto foi possvel identificar parcialmente que a temtica dos erros pouco encarada como objeto de estudo pela comunidade de pesquisadores em ensino de fsica no nosso pas, sendo que as pesquisas que assim a encaram em sua maioria esto interessadas nos erros que chamamos aqui de conceituais, nas anlises desses erros em livros didticos, na anlise de erros experimentais ou em usos de estratgias de anlises de erros, sem trazerem consigo uma discusso e reflexes acerca dos erros que so cometidos no contexto das aulas de fsica. Em contraponto, tambm foi possvel identificar na literatura no restrita ao ensino de fsica um estatuto positivo para os erros, no sentido de que a aceitao da inevitabilidade deles pode propiciar reflexes em distintos aspectos relacionados educao e ao ensino de fsica em especfico. Assim, foi possvel pontuar um sentido para os erros em questes de fundo que subjazem prtica docente, como as idias que professores fazem mesmo que de maneira irrefletidas sobre como se d a aprendizagem e sobre aspectos epistemolgicos do conhecimento que trata em sala de aula. Tambm evidenciamos que, ao reconhecer os erros em contextos como o epistemolgico relativo cincia ensinada, a avaliao, os livros didticos e no processo de ensinoaprendizagem como um todo, possvel promover reflexo sobre vises de cincia, sobre o papel dos erros experimentais e da experimentao no ensino de fsica (MACHADO, 2008), sobre a circulao do conhecimento entre o contexto cientfico e didtico (DELIZOICOV, 2010), sobre o que consiste a prtica docente (FREIRE, 1996; 2000; 2006) e tambm sobre as condies que podem dificultar a inovao pedaggica seja a lgica da excelncia incutida na sociedade (PERRENOUD, 2000), ou problemas devido s lacunas formativas dos professores (AQUINO, 2002; PINTO, 2000). Ou seja, entendemos que, com o captulo 1, foi

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possvel dar uma idia das possibilidades de se tomar os erros no apenas como problema inerente realidade escolar, mas tambm como objeto de estudo que pode propiciar reflexes importantes para o ensino, e em particular para o ensino de fsica. J no captulo 2 foi explicitada a perspectiva sob a qual delimitamos a etapa emprica da pesquisa, bem como a forma como ocorreu essa delimitao, ou seja, como ocorreu a construo dos questionrios, sua distribuio, o perfil dos sujeitos da pesquisa e como se deram as anlises. A partir dos objetivos da presente pesquisa, com base nos pressupostos epistemolgicos e educacionais assumidos no decorrer do trabalho, nossa inteno metodolgica consistia em buscar sujeitos para participar espontaneamente da pesquisa, uma vez que o tema dos erros pudesse ser difcil ou sequer parecesse relevante para muitos dos professores. A idia de termos sujeitos que participassem espontaneamente esteve balizada por nossa hiptese de que, nessas condies, no teramos um grande nmero de sujeitos participantes, mas estes por talvez j estarem sensibilizados em algum nvel com os erros contribuiriam mais ainda para que com a pesquisa apreendssemos. Em resumo, obtivemos 25 sujeitos que responderam um questionrio, constitudo de dezesseis questes abertas que se referiam no apenas aos erros em especfico, mas tambm diziam respeito indiretamente s concepes epistemolgicas, e de ensino-aprendizagem. O questionrio final foi obtido a partir de poucas modificaes de uma verso preliminar, sendo que as respostas a este foi integrada ao corpus de anlise. Dos sujeitos participantes, 88% eram ex ou atuais alunos da UFSC, seja do curso de licenciatura e bacharelado em fsica ou da ps graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica, o que pode ter tido influncia em suas clarezas epistemolgicas com relao aos erros. Tambm entre esses sujeitos havia grandes diferenas, ou seja, desde professores que lecionavam h mais de dez anos at sujeitos que ainda no haviam lecionado ou lecionavam e no tinham concludo a graduao. Podemos dizer que essa hiptese se confirmou na medida em que os 25 sujeitos da nossa pesquisa contriburam no apenas para pudssemos apreender os seus entendimentos acerca dos erros, mas, sobretudo para que tivssemos indcios de como os erros podem ser entendidos como importantes nas aulas de fsica. Assim, balizando nossas anlises na ATD (MORAES; GALIAZI, 2007) e na postura que assumimos a partir de nossa imerso recorrente e curiosa no corpus de anlise e nos textos produzidos a partir das compreenses inicias, pudemos explicitar nossas novas compreenses por meio de categorias emergentes articuladas em um metatexto final que se materializou no nosso captulo 3. 145

O captulo 3 estava dividido em trs sees: a dimenso epistemolgica do que pensam os professores sujeitos da pesquisa sobre os erros; as vises dos professores sobre os tipos de erros e situaes em que surgem nas aulas de fsica; a dimenso pedaggica dos professores sobre os fins do ensino de fsica, a dimenso pedaggica e as formas que os professores acreditam que seja possvel lidar com os erros dos alunos. Sobre a dimenso epistemolgica, pudemos evidenciar que grande parte dos sujeitos da pesquisa concordou que os erros so parte constituinte do processo de construo dos conhecimentos pelos cientistas, sendo que parte desses sujeitos pontua aspectos em que o entendimento dos erros nesse processo estaria relacionado a alguns aspectos das desmistificaes com relao ao conhecimento cientfico. Assim, alguns dos sujeitos se referiram epistemologia como importante para o ensino de fsica por desmistificar as vises do conhecimento cientfico: como verdade absoluta; como acumulativa e construda linearmente por caracterizar-se pelo emprego de um mtodo nico , que construdo

individualmente por grandes gnios que s se constitui de contas , que exato e no aproximado e que o sujeito do conhecimento neutro. Na seo que chamamos de os erros em sala de aula, discutimos sobre o que pensam os professores da pesquisa sobre o perfil dos alunos que erram, as situaes em que os erros so percebidos e quais tipos de erros surgem nas aulas de fsica. Pela recorrncia das respostas, pudemos interpretar que as atividades em que predominantemente os alunos possuem uma participao ativa so nos momentos de dilogos (48%), de resoluo de problemas (52%) e nas as avaliaes (64%), sendo que a grande maioria esteja se referindo prova. Com uma freqncia menor (20%) entre as situaes citadas, h tambm as atividades experimentais. Julgamos que seria necessrio um aprofundamento maior sobre as concepes dos sujeitos da presente pesquisa sobre atividades experimentais, avaliaes, problemas e sobre dilogo (ou as interaes orais de forma geral) em sala de aula para que pudssemos discutir sobre as possveis qualidades dos erros que surgiriam nessas situaes. Entretanto, com essas respostas foi possvel termos um quadro que d indcios dos contextos nos quais pudssemos considerar quando os sujeitos da pesquisas falam dos erros. Parte dos professores reconhece que todos os alunos podem errar nas aulas, sendo que alguns desses acreditam que possa haver alunos que erram mais do que outros. E essa maior incidncia nos erros por alguns alunos poderia ter como uma de suas explicaes o fato de esses alunos se sentirem inseguros por no conseguirem lidar com seus erros, muitas vezes dificultando at que tenham uma percepo deles sem ajuda do professor ou colegas. 146

Sobre os tipos de erros que emergiram de nossas anlises, poderamos dizer que h vrios em sintonia com os tipos de erros apresentados por Astolfi (1997). Destes, poderamos relacionar o que chamamos de erros de leitura textual, referidos por 56% dos sujeitos, com o que o autor chama de erros de compreenso das instrues (p.59, trad. nossa), uma vez que o autor tambm est se referindo estritamente a textos verbais, conforme os exemplos que d. Entretanto, percebemos em Astolfi tambm a indistino das habilidades de leitura e escrita, o que sugere no adotarmos a nomenclatura por ele proposta. Um tipo de erro que emergiu das falas dos sujeitos corroborando com Astolfi (1997) diz respeito ao que, traduzindo literalmente, ele chama de erros devidos aos hbitos escolares e m decodificao (p.65, trad. nossa) o que, no mesmo sentido, chamamos de erros devido leitura das expectativas, referido por 28% dos sujeitos. Outro tipo de erro que emergiu da anlise, corroborando com a tipologia prevista por Astolfi (1997), so os erros devido s concepes prvias, que, traduzindo literalmente o autor, deveramos ter chamado de erros devido presena de concepes alternativas (p.69). Contudo, entendemos que esse tipo de erro um dentre outros tipos de erros conceituais, tais como: os erros devido natureza do contedo, erros devido relao entre fsica e matemtica, erros no processo de assimilao dos conceitos, erros de unidade, dentre outros erros conceituais que dizem respeito ao ensino de fsica em especfico e que no foram identificados nas respostas dos professores investigados. O que podemos perceber da comparao entra as tabelas 3.6 (tipologia de erros emergentes) e tabela 1.1 (tipologia de erros Astolfi,1997) que o autor parecia estar considerando os erros apenas no contexto de resoluo de problemas, enquanto os professores sujeitos desta pesquisa se referiam a mais de uma situao, conforme explicitado anteriormente. Assim, podemos dizer que no h erros sem uma situao em que os alunos estejam assumindo um papel ativo diante dela. nesse sentido que caberia em outro momento identificar os tipos de erros que poderiam surgir em cada contexto. O que podemos afirmar, por hora, que os tipos de erros explicitados na tabela 3.6 no ocorrem nas quatro situaes citadas pelos sujeitos: nas avaliaes, nas resolues de problemas, durante as situaes de dilogo/debate e nas atividades experimentais. Como exemplo disso, poderia ser citada a improbabilidade de haver erros de escrita em situaes de dilogo oral. As tipologias de erros podem instrumentalizar os professores de fsica a levar em conta, em seus planejamentos, distintos tipos de erros que podem surgir durante suas aulas. Todavia esses distintos tipos de erros podem no surgir isoladamente, mas sim superpostos, tornando a identificao desses tipos algo extremamente complexo. Assim, a ateno para com os erros 147

dos alunos, assim como o planejamento das aulas de forma que permita que o aluno erre, esto estritamente relacionados com uma concepo de aluno no como receptor passivo, mas sim como sujeito de sua aprendizagem; quem realiza a ao, e no algum que sofre ou recebe uma ao (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2007, p. 122). Tambm os mltiplos erros que podem surgir nas aulas de fsica incitam discusses sobre quem esse sujeito do conhecimento, ou seja, de que este no apenas um aluno das aulas de fsica, mas tambm aluno de, pelo menos, aulas de matemtica e de portugus,na medida em que cometem erros nas aulas de fsica mais relativos a essas disciplinas. A partir da tambm possvel pensar que os alunos de fsica, alm de serem alunos de matemtica, de portugus, de histria etc., so tambm alunos da vida, ou seja, so aprendizes mesmo antes e tambm depois de sua passagem pela escola, pois [...] se a aprendizagem resultado da ao do sujeito, no resultado de qualquer ao: ela s se constri em uma interao entre esse sujeito e o meio circundante, natural e social (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2007, p.122). Os sujeitos tambm explicitaram justificativas para o ensino de fsica as quais entendemos como estando mais centradas na prpria disciplina, ou situando a importncia dela em um contexto social mais amplo. No primeiro caso, entendemos todas aquelas justificativas que se referem importncia de ensinar fsica no ensino mdio por motivos mais relativos prpria natureza da fsica como disciplina cientfica que busca explicar a natureza, o que teria relao com as categorias emergentes relativas ao papel da epistemologia para contextualizao internalista. J no segundo caso podemos nos referir aquelas que explicitamente entendem a fsica como cultura, como patrimnio da humanidade e nesse sentido importante que os alunos tenham acesso a ela para compreender a sociedade atual com todos os seus avanos tecnolgicos, bem como para se situar e possibilitar tomadas de decises mais crticas. Com relao dimenso afetiva, percebemos que o mesmo professor explicita emoes distintas relativas aos erros de seus alunos, muitas vezes relacionadas ao tipo de erro percebido. Alguns professores indicam que quando percebem os erros dos alunos sentem emoes positivas por entenderem que os erros nesse caso esto se referindo aos erros conceituais fornecem indicativos sobre a aprendizagem dos alunos, em sintonia com o que discutimos sobre erros e aprendizagem no captulo 1. Outros j indicam sentir emoes negativas, sendo estas tanto relativas insatisfao com relao ao desempenho dos alunos, quanto relativas ao sentimento de incapacidade de lidar sozinho com todos os erros dos alunos (interpretamos que os professores se referem a 148

erros como as disjunes entre o que os alunos demonstram saber e o que eles sabem, enquanto outros se referem aos erros como as disjunes entre o que os alunos aparentam saber e o estado do conhecimento, uma vez que entendem que, sozinhos e sem mudar as condies da escola, no possvel lidar com os distintos tipos de erros que surgem nas aulas de fsica tais como os erros de leitura de texto e erros matemticos. Alguns professores relatam se sentem indiferentes com relao aos erros que eles consideram bobos, como os devido falta de ateno. Tambm h professores que indicam sentir emoes negativas, mas essas os fazem refletir sobre suas prticas, cogitam que o desempenho do aluno pode estar relacionado com algum aspecto do seu desempenho docente. Poderamos dizer que esses sujeitos do indicativos de que no dicotomizam o ensino e a aprendizagem, conforme discutimos no captulo 1 ao final da seo 1.2.6. Com relao s crenas dos professores sobre a percepo dos seus alunos quanto aos prprios erros, grande parte delas diz respeito necessidade da interveno do professor para que determinados erros possam ser percebidos, como os erros conceituais, por exemplo. Entretanto alguns sujeitos tambm acreditam que os erros podem ser percebidos pelos prprios alunos sim, desde que sejam erros mais simples (como os de falta de ateno), ou erros cometidos pelos alunos mais envolvidos com a disciplina. Essas crenas de alguns dos professores sobre a percepo dos alunos sobre os prprios erros parecem ter sintonia com o que Macedo (1994) discute sobre a relao entre os erros e os nveis de desenvolvimento dos alunos. Dentre as medidas que os professores sugerem com relao aos erros dos alunos, pudemos reconhecer duas perspectivas que as embasam, as que se referem s aes como um processo de ensino-aprendizagem e as que dicotomizam o que seja ensino e o que se seja aprendizagem. Entretanto, houve professores que sugeriram medidas tanto em uma perspectiva, quanto em outra, o que poderia ser compreendido como uma contradio caso no assumssemos a concepo ontolgica de sujeito, segundo a qual somos incompletos e inconclusos. Inclusive, isso deve ser considerado com relao ao prprio conhecimento veiculado em nossas aulas, pois, conforme exemplifica a pesquisa realizadas com professores de fsica da rede estadual de Minas Gerais em que os professores de fsica erram 1/3 das prprias questes segundo as quais os seus alunos seriam avaliados pela secretaria da educao1, os erros dos alunos em situao normal de sala de aula sempre seriam um
1

Conforme matria publicada na Folha.com no dia 08/11/2011. Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/saber/1003724-professores-de-mg-erram-13-das-questoes-que-aplicam-aosalunos.shtml>.

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contraste entre a apropriao do conhecimento pelo aluno e pelo professor sobre determinada questo, remetendo assim necessidade de uma postura tica do professor em assumir quando no sabe algo, ou seja, assumir o seu aluno e principalmente a si prprio como curiosos com relao ao que sabem sobre fsica, assumindo-se assim, como incompletos e inconclusos. Sobre a perspectiva que separa o que seja ensino e o que se seja aprendizagem, entendemos que subjaz ela uma concepo de que [...] a educao a transferncia de conhecimentos; consiste em estend-los aos educandos passivos, com o que impedem nestes ltimos e neles o desenvolvimento da postura ativa e co-participante, caracterstica de quem conhece (FREIRE, 2006, p.80). J a segunda poderia ter alguma sintonia com o que Freire (2006) afirma quando se refere educao como uma situao gnosiolgica, na qual a tarefa do educador, ento, a de problematizar aos educandos o contedo que os mediatiza, e no a de dissertar sobre ele, de d-lo, de estend-lo, de entreg-lo, como se se tratasse de algo j feito, elaborado, acabado, terminado (FREIRE, 2006, p.81). 4.2. PRINCIPAIS CONCLUSES A presente pesquisa se props, de forma geral, a investigar as compreenses que professores de fsica possuem sobre os erros dos alunos e como estas podem influenciar o seu tratamento para com os erros. Dessa forma, os objetivos especficos, como etapas para alcanar o geral, consistiam em (a) compreendermos as interpretaes que professores tinham dos erros no contexto epistemolgico, (b) investigar a percepo da existncia de distintos tipos de erros dos alunos nas aulas de fsica e (c) analisar como os professores entendem que podem lidar com os erros de seus alunos. Em sntese, a partir das anlises das respostas dos professores sujeitos desta pesquisa, pudemos constatar que h compreenses tanto positivas quanto negativas com relao aos erros dos alunos, sendo que estamos entendendo como negativas o menor nvel com que os sujeitos compreendem os erros dos seus alunos como um problema. Nesse sentido, voltamos para o que Pinto (2000) afirma quando estende as consideraes de Torre (2007), Macedo (1994) e La Taille (1997) sobre os erros precisarem ser percebidos em suas qualidades pelos alunos, assim nos chamando a ateno sobre os erros alm de precisarem ser observveis pelos alunos, precisarem tambm ser observveis pelos professores. Entendemos que a autora se refere a observveis como compreendidos, conhecidos, com tudo o que esse termo implica. Nesse ponto compreendemos que, para que os erros possam ser conhecidos pelos professores,

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antes, os erros, como realidade objetiva, devem ser entendidos como um problema para esses sujeitos e assim, os nveis com que entendem esse problema como sendo um problema igualmente seu, incitando aes relativas a ele. Podemos, portanto, entender que esses nveis indicam o quanto os professores estariam problematizados (FREIRE, 2006;

DELIZOICOV, 1995b) com os erros dos alunos. Assim, em nossa pesquisa foi possvel perceber sujeitos problematizados em nveis distintos, conforme sntese da seo anterior, assim como sujeitos que entediam os erros como situaes limite (FREIRE, 2005), ou seja, no percebiam que a partir dos erros tambm se pode conhecer, ou seja, a positividade dos erros. J os erros entendido como positivos, em nossa perspectiva, tem relao com um nvel de conscincia do professor que percebe para alm do problema dos erros, pois os percebe como potenciais para a construo de novos conhecimentos a partir deles, em sintonia com o que La Taille (1997) entende por positivo nos erros. Diramos que, nesse caso, h uma percepo do que seria o indito-vivel (FREIRE, 2005) para alm das situaes limites com relao aos erros. Entendemos tambm que as vises de erros escolares, por serem relativas ao conhecimento, esto sempre relacionadas a concepes epistemolgicas que professores assumem acerca desse conhecimento. Embora no tenhamos avanado muito nessa articulao entre os erros no contexto epistemolgico e no contexto didtico, foi possvel identificar que alguns dos sujeitos da pesquisa relacionam os erros no contexto epistemolgico com possveis desmistificaes com relao ao conhecimento cientfico, em sintonia com alguns apontamentos em distintas pesquisas na rea de ensino de cincias (GILPEREZ et al., 2001; DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNANBUCO, 2007; MACHADO, 2008). Uma das desmistificaes com relao ao conhecimento cientfico, apontada como analogia para o contexto do ensino de fsica, o fato de que, como o cientista na construo de conhecimento, o aluno em situaes de aprendizagem no neutro, mas traz consigo as marcas das suas interaes deste com o meio social e natural, como pontuam Delizoicov , Angotti e Pernanbuco (2007). Embora no tenhamos identificado explicitamente a conscincia dessa relao nos sujeitos da pesquisa, entendemos que ela pode fomentar discusses acerca da concepo de sujeito cognocente e consequentemente do aluno como sujeito do conhecimento, em uma perspectiva que no dicotomize o que seja ensino e o que seja a aprendizagem. Isso no significa negar que exista o ensino e a aprendizagem, uma vez que os principais sujeitos de 151

cada ao (ensinar e aprender) sero distintos durante as relaes didticas, fato que no justifica a premissa de suas existncias independentemente uma da outra. Sobre esse ponto, as formas como alguns professores explicitam que podem lidar com os erros dos alunos do indicativos de que alguns daqueles sugerem aes que materializariam essa dicotomia. J outros professores falam de medidas que sugerem uma confluncia entre essas duas partes num processo de ensino-aprendizagem. Cabe salientar que alguns sujeitos propem medidas, distintas e relativas a cada tipo de erro, que estariam nas duas perspectivas, o que carece de outra pesquisa mais aprofundada com esses sujeitos para que pudssemos compreender essas contradies. Alm das medidas para lidar com os erros indicadas pelos professores, tambm alguns destes indicam a impossibilidade de propiciar um tratamento adequado devido tanto s especificidades dos erros que tem uma relao mais explcita com outras disciplinas, quanto s suas condies de trabalho. 4.3. LIMITAES DO TRABALHO E PROPOSIES PARA FUTURAS PESQUISAS Poderamos iniciar essa seo questionando a respeito da influncia que a formao com forte influncia de resultados de pesquisas sobre ensino de fsica poderia ter sobre a viso que esses professores constroem sobre os erros, uma vez que a grande maioria dos sujeitos desta pesquisa passaram pelos cursos de licenciatura em fsica ou psgraduao no programa de ps-graduao em educao cientfica e tecnolgica da UFSC, cujo nmero de professores que pesquisam sobre ensino de fsica notrio. Nesse sentido, seria pertinente uma investigao que abrangesse uma amostra maior de sujeitos, que representasse o quadro geral de professores que atuam nas escolas, com trajetrias acadmicas distintas e inclusive os professores que atuam sem formao conforme sugerem os relatrios sobre a grande carncia de professores de fsica formados em nosso pas. Ou seja, entendemos que os resultados obtidos esto ligados a especificidades dos sujeitos da pesquisa, portanto representam parcialmente o pensamento de professores de Fsica de maneira geral. Com relao os professores que no reconhecem os erros como constituintes no processo de produo de conhecimento cientfico, sugerimos que possa haver pelo menos dois motivos no excludentes, que poderiam explicar esse no reconhecimento. Seriam esses: uma mitificao dos professores sobre o que seja o processo de conhecer, o que alguns autores

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tambm chamam de vises ingnuas da cincia, vises deformadas do trabalho cientfico (GIL-PEREZ, 2001), entre outros; ou o prprio sentido que os professores produzem sobre o termo erro, uma vez que este at como objeto de estudo est presente em vrios contextos em que h atividade humana (TORRE, 2007). Sobre o primeiro, muito se discute sobre formas de propiciar aos professores de fsica, seja na formao inicial ou continuada, que superem vises epistemolgicas ingnuas (VILLANI, 2001; PEDUZZI, 2006; MOREIRA, 1988; MASSONI, 2005; CORDEIRO, 2011; TENFEN, 2011, entre outros), embora s vezes essas superaes de vises epistemolgicas so pouco articuladas com os reflexos no ensino de fsica, o que pode levar a idia de que no contexto de pesquisas em ensino de fsica e no ensino de fsica, compreenses epistemolgicas no anacrnicas teriam um fim em si mesmo. O segundo caso parece uma possvel justificativa para professores que apresentam certa clareza sobre a complexidade da construo dos conhecimentos cientficos e contraditoriamente relutam em reconhecer, em certos momentos, que os erros so intrnsecos atividade cientfica. Nesse sentido, mesmo carecendo de pesquisa emprica sobre representaes, Torre (2007) nos d indicativos sobre quatro direes semnticas dos erros: como efeito destrutivo e deturpativo, em que os erros so entendidos como produto, e como efeito construtivo e criativo, que configuram concepes de erros como processo. Caberia investigar como possvel que os sujeitos possuam superposio desses sentidos dos erros em seus discursos, assim como as prprias contradies em seus discursos e como esses se concretizam nas prticas pedaggicas de sala de aula. 4.4. CONSIDERAES FINAIS Ao final desse percurso, podemos dizer que alm dos erros constiturem como um fenmeno indiscutivelmente presente na realidade escolar, as formas de apreender este so distintas, podendo ser influenciado por distintas dimenses, sejam elas ticas, estticas, axiolgicas, epistemolgicas, polticas, afetivas, cognitivas, dentre outras dimenses que fazem qualquer fenmeno da educao um objeto de estudo extremamente complexo e carente recortes para ser estudado, e inclusive, para nos referirmos nessas consideraes finais. Dentre os pontos que poderamos elencar a partir deste trabalho, entendemos que o mais relevante diz respeito s possibilidades que as reflexes acerca dos erros no contexto

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educacional podem contribuir para repensar concepes de conhecimento, de aluno e, sobretudo de escola. O fato de surgirem erros de distintas naturezas nas aulas de fsica, sugere que alm dos problemas relativos omisso com relao a esses erros, tambm preciso propiciar medidas que integrem as disciplinas, o que implica na necessidade de condies de trabalho que propicie essas articulao e, consequentemente, essa numa reflexo sobre os fins da educao a partir de uma viso coletiva que olhe para alunos no de forma fragmentada, mas como verdadeiros sujeitos do conhecimentos situados num espao e num tempo.

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Anexo 1

QUESTIONRIO IMPRESSO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA


Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica Centro de Cincias Fsicas e Matemticas Centro de Cincias da Educao Centro de Cincias Biolgicas

1.

Dados de Identificao
1. Nome_____________________________________________________________________________ 2. Idade:______________ 3. Sexo: Feminino Masculino

1. Formao Acadmica
2.1 Graduao Curso 1:______________________________Instituio_______________________ Concluso_______ Curso 2:______________________________Instituio_______________________ Concluso_______ 1.2Ps - Graduao Curso:_______________________________________________________________________________ Instituio:_________________________________________________________Concluso:_________ Curso:_______________________________________________________________________________ Instituio:_________________________________________________________Concluso:_________

2. Experincia Docente
3.1 Tempo de atuao docente (em anos):__________ 3.2Instituies em que leciona/vnculo: Instituio A:___________________________________________________ Vnculo: Efetivo ACT Pblica Particular.

Outro. Qual? ____________________________. Pblica Particular.

Instituio B:___________________________________________________ Vnculo: Efetivo ACT

Outro. Qual? ____________________________. Pblica Particular.

Instituio C:___________________________________________________ Vnculo: Efetivo ACT

Outro. Qual? ____________________________.

3.3 Sries/nveis em que atua como docente: 1 Srie Ensino Mdio Ensino Tcnico 3.4 Carga horria/vnculo Nmero de horas/aulas que ministra por semana:_____. Nmero de horas/aulas de Fsica por turma (na escola):_____. 2 Srie Ensino Mdio 3 Srie Ensino Mdio

Ensino Superior

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA


Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica Centro de Cincias Fsicas e Matemticas Centro de Cincias da Educao Centro de Cincias Biolgicas

Questionrio
1. Justifique porque voc acredita que seja (ou no seja) importante compreender como foram construdos (pelos cientistas) os conhecimentos de fsica. Descreva como voc acredita que essa compreenso influencia (ou no) as suas aulas. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 2. Considere as seguintes frases: i) No processo de conhecer cientificamente no h erros, exceto os experimentais que podem, inclusive, ser calculados. ii) O erro faz parte constituinte da construo dos conhecimentos cientficos. Descreva o que voc acredita, concordando ou discordando das frases i e ii, sobre o papel do erro na construo do conhecimento cientfico. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 3. Por que voc considera importante ensinar fsica no Ensino Mdio? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA


Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica Centro de Cincias Fsicas e Matemticas Centro de Cincias da Educao Centro de Cincias Biolgicas

4. Quais habilidades e atitudes voc acredita que o aluno deve desenvolver para aprender fsica? (Como o aluno aprende Fsica?) _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 5. Voc acredita que seja importante levar em conta os conhecimentos prvios dos alunos nas aulas de Fsica? Por qu? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 6. De que forma ocorre a participao dos alunos nas suas aulas de Fsica? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 7. Como os alunos so avaliados em suas aulas de Fsica? Em sua opinio, o que as avaliaes fornecem de relevante? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

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8. Descreva o perfil dos alunos que cometem erros no processo de aprendizagem de Fsica. Em sua opinio, por que esses alunos erram? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 9. Em quais situaes, das suas aulas de Fsica, surgem os erros dos alunos? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 10. Descreva os tipos de erros que voc acredita que os alunos podem cometer (nas avaliaes, nos exerccios, etc.) e quais as causas desses erros. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 11. De que forma voc acredita que os professores podem lidar com os erros dos alunos? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

12. Descreva o que voc sente quando percebe que um aluno seu erra.

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_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 13. Voc acredita que os alunos conseguem perceber os seus prprios erros nas aulas de Fsica? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 14. Como voc acredita que os seus alunos se sentem ao perceberem os prprios erros? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 15. O que voc percebe da relao entre os alunos quando alguns deles cometem erros? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 16. Em sua opinio, o que possvel fazer diante dessas situaes (referente s questes 12, 13, 14 e 15? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Anexo 2

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Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Nome da pesquisa: O Lugar do Erro nas Aulas de Fsica Mestrando: Elizandro Maurcio Brick Orientador: Prof. Dr. Jos Francisco Custdio Filho Prezado(a) Professor(a), A presente consulta tem como finalidade obter algumas informaes a respeito da sua experincia docente, e das suas idias e crenas a respeito dos erros cometidos nas aulas de Fsica. Estas informaes sero utilizadas em um trabalho de dissertao de mestrado do Programa de PsGraduao em Educao Cientfica e Tecnolgica (PPGECT-UFSC). O objetivo desta pesquisa caracterizar e buscar uma compreenso sobre as concepes de erro que os professores de fsica possuem. Voc que est sendo consultado tem total liberdade para recusar a participar, de no responder a alguma pergunta e de retirar seu consentimento, a qualquer momento, bastando entrar em contato com o pesquisador pelo endereo eletrnico elizandromb@gmail.ufsc.br. Ns, pesquisadores, asseguramos total sigilo quanto identidade dos respondentes da pesquisa. Agradecemos por sua contribuio. __________________________________________________ Assinatura do pesquisador responsvel

Eu,_______________________________________________, RG__________________________, abaixo assinado, estou ciente de que os dados por mim fornecidos faro parte de uma pesquisa sobre professores de fsica. Contribuirei com tal pesquisa atravs dos dados que fornecerei ao responder um questionrio. Declaro estar ciente: a) do objetivo da pesquisa; b) da segurana de que no serei identificado(a) na pesquisa e c) de ter a liberdade de recusar a participar da pesquisa. Local:______________________, data: _____ de _____________________ de _______.

__________________________________________________ Assinatura do responsvel pelas informaes

Anexo 3

QUESTIONRIO (Formulrio eletrnico)

O lugar do erro nas aulas de Fsica

https://spreadsheets.google.com/viewform?formkey=dHVnLWJ4d1hu...

Prezado(a) Professor(a), A presente consulta tem como finalidade obter algumas informaes a respeito da sua experincia docente, e das suas idias e crenas a respeito dos erros cometidos nas aulas de Fsica. Estas informaes sero utilizadas em um trabalho de dissertao de mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica (PPGECT-UFSC). O objetivo desta pesquisa caracterizar e buscar uma compreenso sobre as concepes de erro que os professores de fsica possuem. Voc que est sendo consultado tem total liberdade para recusar a participar, de no responder a alguma pergunta e de retirar seu consentimento, a qualquer momento, bastando entrar em contato com o pesquisador pelo endereo eletrnico elizandromb@ced.ufsc.br. Ns, pesquisadores, asseguramos total sigilo quanto identidade dos respondentes da pesquisa. Agradecemos por sua contribuio. * Required Nome/Idade: *

Sexo: * Masculino Femino Graduao: * Curso, instituio, ano de concluso (ou possvel concluso)

Experincia docente: * Tempo de atuao docente (em anos) / Instituio(es) em que leciona / Pblica ou particular?/ Qual seu vinculo? (ex.:ACT, Efetivo)

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O lugar do erro nas aulas de Fsica

https://spreadsheets.google.com/viewform?formkey=dHVnLWJ4d1hu...

Para quais turmas voc leciona? Qual sua carga horria por turma? * Ex: Primeiras sries do Ensino Mdio (2 aulas por semana), turmas de Engenharia Civil (4 aulas por semana), etc.

1. Justifique porque voc acredita que seja (ou no seja) importante compreender como foram construdos (pelos cientistas) os conhecimentos de fsica. Descreva como voc acredita que essa compreenso influencia (ou no) as suas aulas. *

2. Considere as seguintes frases: i) No processo de conhecer cientificamente no h erros, exceto os experimentais que podem, inclusive, ser calculados. ii) O erro faz parte constituinte da construo dos conhecimentos cientficos. Descreva o que voc acredita, concordando ou discordando das frases i e ii, sobre o papel do erro na construo do conhecimento cientfico. *

3. Por que voc considera importante ensinar Fsica no Ensino Mdio? *

4. Quais habilidades e atitudes voc acredita que o aluno deve desenvolver para aprender Fsica? (Como o aluno aprende Fsica?) *

5. Voc acredita que seja importante levar em conta os conhecimentos prvios dos alunos nas aulas de Fsica? Por qu? *

6. De que forma ocorre a participao dos alunos nas suas aulas de Fsica? *

7. Como os alunos so avaliados em suas aulas de Fsica? Em sua opinio, o que as avaliaes fornecem de relevante? *

8. Descreva o perfil dos alunos que cometem erros no processo de aprendizagem de Fsica. Em sua opinio, por que esses alunos erram? *

9. Em quais situaes, das suas aulas de Fsica, surgem os erros dos alunos? *

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15/04/2011 19:30

O lugar do erro nas aulas de Fsica

https://spreadsheets.google.com/viewform?formkey=dHVnLWJ4d1hu...

10. Descreva os tipos de erros que voc acredita que os alunos podem cometer (nas avaliaes, nos exerccios, etc.) e quais as causas desses erros. *

11. De que forma voc acredita que os professores podem lidar com os erros dos alunos? *

12. Descreva o que voc sente quando percebe que um aluno seu erra. *

13. Voc acredita que os alunos conseguem perceber os seus prprios erros nas aulas de Fsica? *

14. Como voc acredita que os seus alunos se sentem ao perceberem os prprios erros? *

15. O que voc percebe da relao entre os alunos quando alguns deles cometem erros? *

16. Em sua opinio, o que possvel fazer diante dessas situaes (referente s questes 12, 13, 14 e 15? *

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