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Preconceitos na escola: sentidos e significados atribudos pelos adolescentes no ensino mdio

Aliciene Fusca Machado Cordeiro Jully Fortunato Buendgens


Resumo
Este artigo discute de que forma o adolescente compreende e vivencia o preconceito na escola. O principal objetivo foi investigar os significados e sentidos atribudos s situaes de preconceito por adolescentes. Para coleta de dados utilizou-se entrevista semidirigida com 12 estudantes entre 14 e 17 anos de uma escola pblica e uma privada de Joinville. Utilizaram-se para a fundamentao terica os seguintes autores: Heller (1989), Silva (2005), Ozella (2002) e Aguiar (2006). Por meio da anlise dos relatos foram criados quatro ncleos de significao: a) preconceitos: tipos e significados, b) manifestaes de preconceito e sentimentos, c) movimentos de incluso/excluso na escola: a viso dos adolescentes e d) preconceito: equvocos e silenciamentos nas discusses escolares. As discusses revelam ambiguidades e dificuldades para identificar e discutir as situaes de preconceito vivenciadas na escola. Tais resultados apontam para a necessidade de trabalhar a temtica da diversidade e do preconceito com mais frequncia no espao escolar. Palavras-chave: Preconceito, adolescentes, incluso escolar.

Prejudice in school: meanings attributed by adolescents in high school


Abstract
In this article we discuss how the adolescents understand and experience the School prejudice. The main objective is to investigate the significance and meanings attributed to situations of prejudice among adolescents. For data collection we used semi-structured interviews with 12 students between 14 and 17 years from a public school and a private in Joinville Southern Brazil. Heller (1989), Silva (2005), Ozella (2002) and Aguiar (2006) are our theoretical supports. Through the analysis of the reports we created four different meanings: a) prejudices: types and meanings, b) manifestations of prejudice and feelings, c) movements of inclusion / exclusion from school: the perceptions of adolescents and d) Prejudice: misconceptions and silences during school discussions. The discussions reveal ambiguities and difficulties to identify and address the situations of prejudice experienced in school. These results point to the need to work the issue of diversity and prejudice more frequently at school. Keywords: Prejudice, adolescents, school inclusion.

Prejuicios en la escuela: sentidos y significados atribuidos por los adolescentes en la enseanza secundaria
Resumen
Este artculo discute de que forma el adolescente comprende y vive el prejuicio en la escuela. El principal objetivo fue investigar los significados y sentidos atribuidos a las situaciones de prejuicio por adolescentes. Para la recopilacin de datos se utiliz entrevista semidirigida con 12 estudiantes entre 14 y 17 aos de una escuela pblica y una privada de Joinville. Para la fundamentacin terica se utilizaron los siguientes autores: Heller (1989), Silva (2005), Ozella (2002) y Aguiar (2006). Por medio del anlisis de los relatos se crearon cuatro ncleos de significacin: a) prejuicios: tipos y significados, b) manifestaciones de prejuicio y sentimientos, c) movimientos de inclusin/exclusin en la escuela: la visin de los adolescentes y d) prejuicio: equvocos y silenciamientos en las discusiones escolares. Las discusiones revelan ambigedades y dificultades para identificar y discutir las situaciones de prejuicio vividas en la escuela. Tales resultados sealan la necesidad de trabajar la temtica de la diversidad y del prejuicio con ms frecuencia en el espacio escolar. Palabras Clave: Prejuicio, adolescentes, inclusin.

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Introduo
A palavra preconceito, tal como as palavras democracia, comunidade, dilogo, diversidade, incluso e respeito, dentre outras, nos remete a significados ambguos, como nos alertam Larrosa e Skliar (2001, p. 11): cada uma delas com sua parte de verdade e sua parte de manipulao. Vygotsky faz uma diferenciao entre o sentido e o significado da palavra, o sentido de uma palavra a soma de todos os eventos psicolgicos que a palavra desperta em nossa conscincia (...). O significado apenas uma das zonas do sentido, a mais estvel e precisa (1993, p. 125). Assim, entende-se que os significados das palavras compem a conscincia individual, mas so, ao mesmo tempo, construdos no mbito interindividual, tm um carter social. Na escola esses termos (democracia, comunidade, dilogo, diversidade, incluso e respeito), a partir da dcada de 1990, com a ecloso dos ideais inclusivos, ganham cada vez mais destaque, mesmo que seus sentidos e significados divirjam dependendo daquele que os pronuncia e da forma como so vivenciados. Tal como destaca Baptista (2009, p.7), no ltimo sculo, progressivamente, se amplia o universo dos escolarizveis. De acordo com o autor:
Em nenhum momento histrico precedente essa ampliao assumiu caractersticas to amplas quanto aquelas que emergiram no final do sculo XX. Alm da meta de escolarizao de classes populares, fenmeno tpico desse recente momento da histria humana, passa a ser defendida a meta de que a escola deve atender a todas as crianas, inclusive aquelas consideradas diferentes, em funo de deficincia ou desvantagens vrias.

Dessa forma, este estudo tem como objetivo investigar os significados e sentidos atribudos s situaes de preconceito pelos adolescentes, visando contribuir para a compreenso sobre como estes entendem e vivenciam o preconceito no ambiente escolar, nesta sociedade moderna, ocidental, urbana e letrada, pois essas relaes adquirem especial relevncia, sendo constitutivas das identidades daqueles que a vivenciam.

Adolescncias tericos

preconceitos:

pressupostos

Dessa forma, a tarefa (im)posta escola de formar todos os sujeitos traz para dentro de seus muros e para todos aqueles que ali convivem o desafio de lidar com a diversidade. Salles e Silva (2008, p. 150), ao discutirem as relaes entre diferenas, preconceitos e violncia no mbito escolar, pontuam que:
Nas escolas, os adolescentes e jovens interagem com outros, adolescentes e jovens, que so diferentes deles ou de seu grupo de referncia em funo, entre outros aspectos, da cor, da sexualidade, da nacionalidade, do corpo, da classe socioeconmica. No espao escolar essa interao com o diferente, quando no problematizada, se d por meio de relaes interpessoais pautadas por conflitos, confrontos e violncia.

Ainda de acordo com as mesmas autoras, torna-se fundamental para proposio de alternativas mais inclusivas e democrticas de convivncia escolar compreender e refletir sobre as formas de construo das identidades, das diferenas e preconceitos e como esses elementos esto presentes nas relaes cotidianas na escola (Salles & Silva, 2008, p. 164).

A adolescncia, de acordo com a abordagem scio-histrica de psicologia, uma construo cultural. Segundo Ozella (2002, p. 21), ela um momento significado e interpretado pelo homem. H marcas que a sociedade destaca e significa. Mudanas no corpo e desenvolvimento cognitivo so marcas que a sociedade destacou. Assim, pode-se afirmar que a adolescncia, mesmo em uma nica sociedade, no ocorre da mesma forma nas diversas classes sociais. Desse modo, entende-se que o jovem se constitui e constitudo por meio de mltiplas influncias: a famlia, a escola, os amigos, a mdia, entre outras, e com base nestas influncias que sua identidade forjada. No entanto, a concepo vigente na psicologia sobre adolescncia est fortemente ligada a esteretipos e estigmas, desde que Stanley Hall a identificou como uma etapa marcada por tormentos e conturbaes vinculadas emergncia da sexualidade (Ozella, 2002). Pode-se afirmar ento que a viso estereotipada que se tem da adolescncia cria formas identitrias que aprisionam o jovem, estabelecendo assim padres atitudinais que colocam o adolescente em esteretipos tais como ser chamado de aborrecente. Entretanto, diferentes subjetividades so constitudas a partir do modelo posto socialmente, nos diferentes espaos-tempos de convivncia dos adolescentes. Nesse sentido, a escola tem se mostrado um dos espaos privilegiados para fomentar esta constituio, j que ali esto colocadas vrias problemticas referentes ao adolescer hoje, como a questo dos grupos, dos valores, da sexualidade, das regras e normas postas pela escola e que so muitas vezes contestados pelos adolescentes, entre outros. Uma das questes que emerge, na relao dialtica, desse convvio social dentro da escola diz respeito aos movimentos de incluso/excluso que geram vrias formas de preconceitos e violncias nas relaes interpessoais, os quais, por sua vez, reforam as excluses e incluses em determinados grupos, espaos e situaes. Portanto, h que estar atento para as condies em que se encontram os jovens nas instituies escolares, pois, como apontam Salles & Silva (2008, p. 155-156), muitas vezes, ali que os adolescentes so reduzidos a esteretipos que so construdos em relao a ele e que podem promover conflitos entre estes e o mundo adulto, no caso direo, professores e funcionrios da escola, bem como entre os prprios jo-

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vens. Identificados com grupos marginais na escola e na sociedade, torna-se muito difcil romper com o preconceito a qual se veem submetidos, o que dificulta que os jovens atribuam novos sentidos s suas relaes e a si mesmos. Para explicar como se engendra o preconceito em nossa sociedade utilizar-se-o alguns conceitos de Agnes Heller. Segundo Heller (1989), o preconceito categoria do pensamento e do comportamento cotidiano. Contudo, a autora afirma que no por fazer parte da vida cotidiana que os preconceitos devem ser naturalizados e aceitos. Em suas palavras, quem no se liberta de seus preconceitos artsticos, cientficos e polticos acaba fracassando, inclusive pessoalmente (Heller, 1989, p. 43). Entretanto, problematizar as situaes que envolvem preconceitos, desmistificar suas origens no tarefa fcil, justamente porque as pessoas imersas na vida cotidiana precisam de certa praticidade, de pragmatismo para que a vida flua. Para tanto, uma das caractersticas da vida cotidiana a ultrageneralizao. Segundo Heller (1989, p. 44), chegamos ultrageneralizao de nosso pensamento e comportamento cotidiano de duas maneiras: por um lado, assumimos esteretipos, analogias e esquemas j elaborados; por outro, eles nos so impingidos pelo meio em que crescemos. Devido a essas condies, muitas pessoas demoram a adotar uma atitude crtica em relao aos esquemas recebidos, e outras nunca chegam a faz-lo. Pode-se dizer, ento, que as ultrageneralizaes so juzos provisrios ou regra provisria de comportamento, que nos permitem transitar pelas vrias atividades que temos que realizar, parafraseando Heller (1989, p. 44): provisria porque se antecipa atividade possvel e, nem sempre, muito pelo contrrio, encontra confirmao no infinito processo da prtica. Mas, quando esses juzos provisrios so refutados pela cincia e por uma experincia cuidadosamente analisada e, mesmo assim, conservam-se inabalados contra todos os argumentos da razo, estamos diante de um preconceito (Heller, 1989). Nas relaes interpessoais essa caracterstica da vida cotidiana pode levar a padres rgidos de interao, como apontam Salles e Silva (2008, p. 155-156):
A sociedade categoriza pessoas em funo, dentre outros aspectos, do que considera comum e natural para um grupo social, uma faixa etria ou um status social. As preconcepes que construmos sobre um grupo de pessoas so transformadas em expectativas e normas de comportamento e esperamos que elas ajam de acordo com elas.

como indivduo. Assim, torna-se fundamental compreender os movimentos de construo simblica da realidade, por meio dos quais vai se configurando e confirmando aquilo que socialmente considerado como estranho e anormal, imoral e patolgico, entre outros critrios classificatrios da normalidade/anormalidade. Na escola uma diferena estigmatizada pode processar uma institucionalizao invisvel1, aprisionando o aluno no lugar daquele que no aprende, que incapaz, doente. So estigmas que se do pela pertena social, pela cor da pele, pela deficincia, pela impossibilidade do enquadramento s normas que diferem da normatividade aprendida/vivida (Moyss, 2001). Os estigmas, construes multideterminadas socialmente, so edificados ao longo do tempo e implacveis com aqueles que no se enquadram nos padres socialmente estabelecidos. Charlot (2000), ao discutir a necessria relao entre aprender e tornar-se humano, afirma que, alm da aquisio de contedos intelectuais, imprescindvel que o sujeito domine algumas atividades e alguns dispositivos relacionais. Dessa maneira, coloca em evidncia que as formas de se relacionar so aprendidas, ressaltando que essa aprendizagem se d nas situaes de interao. Para o autor, estar includo em determinadas relaes possibilita aprender:
a ser solidrio, desconfiado, responsvel, paciente [...] em suma, a entender as pessoas, conhecer a vida, saber quem se . Significa, ento, entrar em um dispositivo relacional, apropriar-se de uma forma intersubjetiva, garantir um certo controle de seu desenvolvimento pessoal, construir de maneira reflexiva uma imagem de si mesmo (Charlot, 2000, p.70).

Infere-se de tal colocao que estar excludo de determinadas relaes tambm promove vivncias que influenciam na forma de se relacionar com o mundo, com o outro e consigo mesmo. Pois, como coloca Aquino (1998, p. 138),
a escola o lugar no s de acolhimento das diferenas humanas e sociais encarnadas na diversidade de sua clientela, mas fundamentalmente o lugar a partir do qual se engendram novas diferenas, se instauram novas demandas, se criam novas apreenses acerca do mundo j conhecido.

Nessa perspectiva, entende-se que a manifestao do preconceito individual, mas sua constituio se d por meio das relaes que cada um estabelece, as quais so permeadas por uma determinada histria cultural e social. Eminente estudioso do tema no Brasil, Crochk (2006, p. 13) destaca que, embora o preconceito seja um fenmeno tambm psicolgico, aquilo que leva um indivduo a ser ou no ser preconceituoso pode ser encontrado no seu processo de socializao, no qual se transforma e se forma

Desse modo, considera-se que estudos sobre preconceitos com jovens do ensino mdio so relevantes tendo em vista compreender como as identidades so constitudas nos espaos escolares, pois, como afirma Charlot (2000, p.72), em princpio, existem muitas maneiras de tornar-se
1 Segundo Moyss (2001), a institucionalizao invisvel se d quando crianas que inicialmente so normais so submetidas a olhares que s conseguem enxergar defeitos, carncias e doenas. Tais crianas so estigmatizadas, discriminadas, tornando-se incapazes e realmente doentes. Efetiva-se assim uma institucionalizao invisvel por meio da qual as crianas, mesmo a cu aberto, so confinadas, disciplinadas e controladas.

Preconceitos na escola * Aliciene Fusca Machado Cordeiro & Jully Fortunato Buendgens

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algum [...], mas a sociedade moderna tende a impor a figura do saber-objeto (do sucesso escolar) como sendo uma passagem obrigatria, para se ter o direito de ser algum.

Mtodo
Para coleta de dados foram entrevistados 12 estudantes, divididos igualmente entre escola pblica e escola privada de uma cidade do sul do Brasil. Dos estudantes entrevistados: quatro estudantes cursavam o primeiro ano do ensino mdio, quatro, o segundo ano e quatro, o terceiro ano. A idade dos participantes variou entre 14 e 17 anos. A escolha por sujeitos tanto da esfera pblica como privada deve-se inteno de identificar possveis diferenas sobre preconceito e suas vivncias entre os dois grupos. O instrumento utilizado foia entrevista semidirigida, que foi gravada e transcrita para posterior anlise descritiva e qualitativa. Os questionamentos a respeito do tema foram: 1) o que significa preconceito para voc?; 2) voc j viu algum colega ser excludo na escola?; 3) o que voc fez, sentiu ou pensou diante de uma situao de preconceito?; 4) voc j foi tratado de forma diferente na escola?; 5) voc j teve preconceito por algum colega?; 6) voc j participou de trabalhos em sala de aula a respeito de preconceitos ou sobre a diversidade humana?. Aps contato com os responsveis pelas instituies de ensino e tendo aprovao para a realizao da pesquisa, buscou-se em conjunto com estes a melhor forma de apresentar a pesquisa aos alunos. Os coordenadores das prprias escolas distriburam uma carta convite a todos os estudantes com explicaes a respeito da investigao que seria realizada. A partir do interesse manifesto por 12 estudantes, estes receberam duas cpias do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), por meio do qual o responsvel autorizou sua participao na pesquisa. Todos esses procedimentos ocorreram conforme as normas do Comit de tica em Pesquisa com Seres Humanos Res. 196/96. Aps a transcrio das gravaes, fez-se ampla leitura do material obtido, tendo como referencial terico-metodolgico a abordagem da psicologia scio-histrica, que tem como base o materialismo histrico dialtico. Nessa abordagem, entende-se que o preconceito tem suas razes tanto na histria de vida de cada um desses sujeitos, como so marcadas pelo contexto cultural, social e histrico em que esto inseridos. Parafraseando Aguiar (2006, p. 11), concordamos com Vygotsky, quando afirma que no existe mtodo alheio a uma concepo de realidade, de relao homem-mundo. Assim, referenda-se que a abordagem desta pesquisa aquela que entende o homem como constitudo socialmente, por meio de suas relaes sociais, que modifica o mundo ao mesmo tempo em que se modifica, portanto que se transforma. Na anlise dos dados foram construdos ncleos de significao considerando as falas transcritas, buscando

compreender o significado do que foi dito, como esse significado foi construdo e os sentimentos implicados nessa significao. Na concepo de Aguiar (2006), os ncleos de significao tm como critrio a articulao de contedos semelhantes, complementares ou contraditrios, (...) devem expressar pontos centrais e fundamentais que trazem implicaes para o sujeito que o envolvam emocionalmente (p. 20). Para iniciar a anlise, como coloca a mesma autora, a palavra com significado a primeira unidade que se destaca no momento ainda emprico da pesquisa. Assim, preciso partir das palavras inseridas na conjuntura que lhes atribui significado, considerando, assim, desde a narrativa do sujeito at as condies histrico-sociais que o constituem. Dos indicadores obtidos nas primeiras anlises foram criados ncleos de significao com o intuito de compreender como so significadas e sentidas as situaes de preconceito pelos diferentes sujeitos na escola.

Resultados e Discusso
A partir da anlise dos relatos foram criados quatro ncleos de significao: a) preconceitos: tipos e significados, b) manifestaes de preconceito e sentimentos, c) movimentos de incluso/excluso na escola: a viso dos adolescentes e d) preconceito: equvocos e silenciamentos nas discusses escolares.

a) Preconceito: tipos e significados


Foram citados diferentes tipos de preconceitos entre os estudantes entrevistados, que sero destacados por ordem crescente em relao ao nmero de estudantes que as citaram: caractersticas fsicas (1), religio (1), maior ou menor desempenho na aprendizagem (3), comportamento (3), deficincias (3), homossexualidade (4) e ainda a questo racial2 (5). Por intermdio da anlise das falas dos entrevistados foi possvel perceber dois diferentes significados atribudos s situaes de preconceito: julgar e menosprezar. Sendo assim, nove estudantes descreveram o preconceito como forma de julgar o outro, tal como apontam as seguintes falas:As pessoas julgam as outras sem ter conhecimento delas, Tipo, a gente fala que uma pessoa isso, mas no tem certeza que ela , voc est julgando uma pessoa sem saber como ela ou no (...) uma opinio pr-formada, ou ainda: Pra mim preconceito uma pessoa tirar concluso
2 Tal como destaca Schucman (2010, p.44), considera-se racismo qualquer fenmeno que justifique as diferenas, preferncias, privilgios, dominao, hierarquias e desigualdades materiais e simblicas entre seres humanos, baseado na ideia de raa. De acordo com a mesma autora, no sculo XX estudiosos das cincias biolgicas e genticas chegaram concluso de que raa como realidade biolgica no existe. Contudo, no Brasil, pesquisas de relaes raciais mostram que cor e a ideia de raa esto atreladas ao imaginrio social brasileiro.

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precipitada, por outra pessoa; por exemplo, ela pode olhar a pessoa, j rotular a pessoa, fazer crticas, ela no tem conhecimento, experincia com essa pessoa para poder afirmar. Trs dos estudantes afirmaram que o preconceito uma forma de menosprezar o outro, como retrata a seguinte fala: algo que faz voc rebaixar aquela outra pessoa. Podemos dizer, a partir da anlise dos dados, que h uma diferena significativa entre a primeira forma de compreender o preconceito e a segunda. Quando relacionado a um julgamento prvio, o preconceito se qualifica muito mais como um juzo provisrio, que se caracteriza por sua possibilidade de ser refutado no momento em que uma situao coloca prova aquele pr-conceito. J quando relacionado a uma atitude de menosprezar evidencia-se o enrijecimento das relaes, envolvendo inclusive uma valorao, colocando aquele que manifesta o preconceito em uma posio superior quele que sofre o preconceito. Essa inflexibilidade nas relaes que se torna preocupante quando pensamos na convivncia com as diferenas dentro da escola, pois, como destaca Archangelo (2005, p. 118), o preconceito o conforto da razo, pois ela no enfrenta os conflitos, no impulsionada a rever julgamentos e posturas j realizadas, no , portanto, checada a partir das evidncias da realidade. relevante ressaltar que dois entrevistados no conseguiram atribuir uma definio ao preconceito. Pode-se perceber essa dificuldade pelas seguintes falas: como, tipo, ter preconceito com pessoas cadeirantes (...) eu sei o que , mas no consigo colocar em palavras e ainda: preconceito uma coisa ridcula, no sei outra palavra pra falar que no seja ridcula! [...] No saberia colocar em palavras. Heller (1989) justifica a dificuldade encontrada pelos sujeitos em conceituar o preconceito, pois acredita que o meio no qual se cresce pode impor certos pensamentos e comportamentos cotidianos, muitas vezes difceis de serem percebidos, e por isso pode-se passar muito tempo at que os percebamos com atitude crtica.

do preconceito presente em nosso cotidiano a atitude paternalista da caridade (Itani, 1998, p.123). A fala a seguir, referente a um estudante com deficincia visual, demonstra claramente o que a autora nos diz:
Na minha turma tem um estudante que cego (...) ele tem uma dificuldade, da a gente dita as coisas do quadro para ele e acaba atrapalhando a gente, atrapalhando entre aspas, porque ele um amigo, tem que ajudar, entendeu? (...) porque ele no pode ir em todo lugar sozinho, l em cima tem que levar pelo brao, da incomoda.

b) Manifestaes de preconceito e sentimentos


As manifestaes de preconceitos nem sempre so explcitas, muitas vezes dentro da escola elas esto presentes de forma dissimulada. Assim, estas expresses podem acontecer em forma de gestos, risos ou sarcasmos (Itani, 1998). Tal como verificamos nas falas a seguir: No que eu faa alguma coisa, no chego a excluir e nem tratar mal, mas eu fico com um p atrs; Na sala sempre tem aquele aluno que tem mais dificuldade de aprender, eu acho que isso bem constante na sala, alguns so isolados, outros so motivo de chacota e ainda: Eu tenho um amigo que emo, da eu fico pegando no p dele, mas meu amigo, todo mundo entende, leva na brincadeira. O preconceito pode tambm aparecer de forma mais cruel no cotidiano em sala de aula, o preconceito revela-se em atitudes, por vezes de modo perverso. Uma prtica

Percebe-se ainda a partir desta fala o preconceito velado, sutil, pois o que se quer dizer quando uma pessoa est atrapalhando entre aspas? Segundo a fala de Crochik (2005, p.43), o preconceito em sua tendncia recente distinto do desenvolvido em outros tempos, o anterior envolvia diretamente a paixo; o atual; a frieza. Talvez essas aspas vieram substituir as ofensas ou ainda a violncia. Atualmente, alguns estudiosos falam em preconceito sutil, em contraste com o preconceito flagrante de outrora. A expresso do preconceito em alguns momentos no mais to evidente. Como em um jogo de esconde-esconde, o preconceito se torna impalpvel, pois se mascara na boa vontade daqueles que so preconceituosos, escamoteia-se no uso das palavras corretas para referir-se s minorias, aos excludos. Os sentimentos identificados diante das manifestaes de preconceito foram culpa, pena, nojo, impotncia, entretanto chama a ateno que quatro dos sujeitos no conseguiram definir como se sentiam, tal como denota a fala a seguir: me senti mal, me senti horrvel. As dificuldades aqui percebidas em nomear os sentimentos podem ser explicadas se considerarmos que aprendemos a significar as nossas vivncias afetivas nas relaes com os outros. Assim, com o outro (pais, irmos, amigos, professores etc.) que desenvolvemos nosso aprendizado afetivo, inserindo-nos na cultura e aprendendo a nomear emoes e sentimentos, sendo guiados nas formas aceitveis de express-los e de como devemos lidar com eles. Segundo Oliveira e Rego (2003, p. 23):
a gnese da vida afetiva social mediada pelos significados construdos no contexto cultural em que o sujeito se insere. Tais postulados autorizam que se refutem quaisquer hipteses que relacionem traos emocionais do sujeito a fatores inatos (...) j que eles esto em processo de permanente configurao mediados pelos significados e situaes sociais.

Tendo em vista que formas relacionais, afetivas e cognitivas so aprendidas, podemos esperar que as diferentes instncias educativas (escola, famlia etc.) fomentem discusses e aes que permitam interaes baseadas em valores menos excludentes.

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c) Movimentos de incluso/excluso na escola: a viso dos adolescentes


A escola pela sua constituio o lcus da diversidade, por isso, ao mesmo tempo em que uma das instituies responsveis pela socializao de valores pertinentes ao reconhecimento e respeito s diferenas dentro de uma sociedade, ela tambm reproduz juzos, crenas, esteretipos e significados que estabelecem e refletem padres de normalidade e por conseguinte estabelece critrios de excluso das relaes sociais. Aquino (1998) afirma que a escola sempre foi considerada uma instituio de seleo e diferenciao social, sendo assim no se pode negar a seletividade que est presente na prtica institucional escolar e, por vezes, de carter elitista. A vivncia do preconceito pode ser notada pelos movimentos de excluso, que so muito presentes no cotidiano brasileiro. Assim, com relao a presenciar situaes de excluso na escola, 11 do total de 12 estudantes relatam j terem visto tais situaes. Como explicitam as falas: J, isso tem bastante, tem muito de classe inferior na escola, tem tambm de raa negra, tem de algum que tem alguma deficincia, de um aluno que tem mais dificuldade em alguma coisa (...), sim, (...) o povo meio que olha assim pra gente, discrimina pela franja, cala colada, tnis. Esses dados se diferenciam da pesquisa realizada por Maggie (2006) em 21 escolas do Rio de Janeiro com 391 estudantes, a qual visava desvendar as percepes dos entrevistados sobre a escola, o Programa Sucesso Escolar e outras iniciativas da Secretaria Estadual de Educao, a discriminao e ainda sobre a poltica de reserva de vagas nas universidades pblicas. Essa pesquisa questionou estudantes sobre o fato de terem visto algum sofrer discriminao e, a partir das respostas, verificou que, dos respondentes, 60,7% disseram no ter visto ningum sofrer discriminao, enquanto 39,3% responderam sim. A discrepncia observada entre a pesquisa citada e esta sugere maior ateno ao entorno social, histrico e cultural quando se trata da temtica que envolve o preconceito, pois, como fica evidenciado, tais aspectos influenciam nas percepes que se tem sobre esse tema. Na escola existem diferentes motivos para a excluso de um estudante, os quais se manifestam de diferentes maneiras e situaes. Entre esses motivos, segundo os entrevistados, encontram-se, por exemplo, os diferentes ritmos de aprendizagem, como no caso das pessoas que tm uma aprendizagem que foge quela estabelecida como normal. As falas seguintes remetem reflexo a respeito do que seja normalidade: Ano passado, uma menina entrou na escola e ningum gostava dela porque ela era bem CDF, era mais na dela e ainda: Na sala sempre tem aquele aluno que tem mais dificuldade de aprender [...] alguns so isolados, outros so motivo de chacota. Tal como explicitaram essas falas, o que considerado normal algo construdo em torno de padres sociais e grupais, isto , ser inteligente ou menos inteligente sempre depende de quais critrios esto sendo colocados como parmetros. Assim, entende-

-se que as sociedades estipulam os conjuntos de indivduos que possuem atributos depreciativos ou aceitveis. Esses parmetros so determinados pela conjuntura cultural e histrica na qual aquela sociedade se desenvolveu, portanto esse padro de normalidade pode variar e aqueles que no correspondem a este parmetro correm o risco de serem estigmatizados (Goffman, 1982). Ainda Gentili (2001), ao discutir os parmetros sociais de normalidade, aponta que, enquanto a anormalidade torna os acontecimentos visveis, a normalidade costuma ter a faculdade de ocult-los. Dessa maneira, pode-se afirmar que o normal torna-se cotidiano. Um dos motivos mais citados pelos entrevistados para a excluso de seus colegas a questo racial, tal como se evidencia no relato a seguir:
(...) tenho at vergonha de falar, mas porque ele era negro, da estava fazendo trabalho com ele, estava at na 7 srie, a ele falou alguma coisa, da eu falei: -Meu, cara, no faz trabalho de preto! Da ele ficou me olhando, da eu pedi desculpa. meio que as pessoas falam sem pensar, no tinha a inteno de ofender ele pelo fato dele ser negro, s queria falar que o trabalho no estava bem feito.

Outro estudante comenta:


(...) s de preconceito racial que me lembre. Assim, tipo, tinha um menino na minha sala que ele era mais escurinho, assim, a ele no tinha com quem fazer trabalho, a eu queria fazer trabalho com ele, porque no tinha ningum para fazer, a minha amiga no queria porque ele era negro.

Essas falas demonstram, alm da excluso pela cor da pele, outras duas questes para discutir. A primeira sobre as internalizaes de conceitos sociais que adquirimos ao longo de nossa vida; e a segunda remete primeira e diz respeito influncia de colegas nas posturas diante das situaes de preconceito. As razes do preconceito desenvolvem-se a partir da infncia, assim a dificuldade em lidar ou identificar o preconceito envolve nosso processo de formao desde muito cedo, pois fomos cegados pelas prticas sociais preconceituosas, comeando pelo convvio na famlia (Silva, 2005). Frenette (2000, citado por Silva, 2005, p. 140), destaca, em relao ao preconceito racial, que na famlia e na escola que fazemos nosso primeiro curso de racismo, pois desde muito cedo aprendemos a nos identificar e a elogiar a brancura da pele e a associar pele escura a ausncia de dignidade. Quando um estudante do ensino mdio fala que no tinha a inteno de ofender ele pelo fato dele ser negro, s queria falar que o trabalho no estava bem feito mostra que valores dos adultos aprisionam as crianas que um dia se tornaro adultas no universo de preconceitos, ao mesmo tempo em que submetem os estudantes negros a um mundo de incompreenses. Outro aspecto, verificado nos relatos dos estudantes, que provoca manifestaes de afastamento referente diferena de classe social. Como nos diz um deles: Teve um

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ano que eu estudava com um menino, que eu acho que ele trabalhava como gari, porque ele vinha com aquela roupa laranjada, da sempre chamava a ateno... ele era diferente dos outros, tinham preconceito. Evidencia-se nessa fala o quanto as divises sociais podem ser naturalizadas em desigualdades postas como inferioridade natural. Silva (2005, p.128) continua esse pensamento quando diz que o preconceito fruto dos processos de socializao, dos conflitos entre interesses sociais diversos articulados estrutura psquica dos indivduos. A pessoa com deficincia tambm alvo de preconceito e excluso nas relaes escolares:
Na minha turma tem um estudante que cego, inclusive, pelo fato dele ser cego ele acaba sendo muito excludo. Acredito que as pessoas veem isso, tem pena, mas tipo, acham incmodo, acabam deixando ele de lado. Ele fica fazendo trabalho sozinho. A gente at tenta, no aquele empurra-empurra, mas a gente da reveza, para no ficar sempre com um s.

esse ano o povo comeou a saber mais de mim, no sei, tipo, ningum se revoltou, mas muita gente deixou de falar comigo, atitude de criana, de chegar e nem bom dia dar para a pessoas.

Trazer esse tema para discusso na escola fundamental, pois, como afirma ainda Sabat, precisamente a representao que nos permite relacionar a educao com a produo de identidades (2004, p. 98). Tanto a escola quanto a sociedade nos ensina modos especficos de feminilidade e de masculinidade, ensinam ainda que h formas mais corretas e socialmente mais desejveis de viver a sexualidade. As falas dos estudantes mostram dificuldades por parte dos professores ao lidar com determinadas situaes, sendo a homossexualidade uma delas:
Eu acho que essas coisas deviam ser mais trabalhadas, porque quando acontece alguma coisa, que a gente sei l, bate de frente, os professores meio que abafam, no falam, no discutem, acho que os professores no vm preparado, eles vm pra ensinar a gente o que eles aprenderam e pronto.

A fala acima denota o quanto os movimentos de incluso/excluso escolar so na maioria das vezes contraditrios. Por meio das entrevistas percebe-se o quanto recorrente que os adolescentes, diante das deficincias e das dificuldades que demandam, procuram agir com posturas social e legalmente institudas. Tal como nos aponta Amaral (1998), as deficincias existem, no so socialmente constitudas, no entanto, em relao a elas so construdos estigmas, preconceitos e esteretipos, os quais provocam tais discrepncias nas aes e sentimentos. Assim, o foco deixa de ser o que o estudante consegue e pode realizar, para dar nfase naquilo que ele no pode fazer, o que pode gerar um conflito no adolescente entre o que ele pode, quer ou deve fazer. Alm da deficincia, a sexualidade, possvel de ser vivida e expressada de formas diversas, tambm provoca excluso no ambiente escolar. A identidade sexual e de gnero uma construo mutvel e voltil, sendo tambm considerada a partir da perspectiva histrica como uma relao social contraditria e no finalizada. A sexualidade, quando compreendida como um processo contnuo de construo e desconstruo, no reduz o discurso a uma normalizao em que as figuras so naturais e imutveis. a partir dessa perspectiva que discutiremos as falas dos estudantes sobre a homossexualidade e suas implicaes nos movimentos de excluso que vivenciam na escola. Segundo nos coloca Sabat (2004, p. 97), a normalizao de algumas identidades, como a identidade heterossexual, tem como efeito a sua naturalizao, jogando para o campo das anormalidades outras identidades que se constituem de formas diferentes das hegemnicas. A fala a seguir exemplifica as consequncias que essa normalizao das relaes heterossexuais provoca no cotidiano dos estudantes:
Eu j sofri por preconceito. Tipo porque eu sou homossexual (pausa), a maioria dos guris da minha sala no aceitam isso,

Segundo Moreira (2005, p. 152), para a maioria dos profissionais da educao escolar, a homossexualidade vista como um grande problema, pois, quando se trata de um comportamento que associado ao desvio da norma socialmente aceita, nesse caso a heterossexual, os preconceitos, a vigilncia e a hostilidade atingem tanto os alunos como as alunas. Os movimentos de excluso/incluso na escola revelam, tal como nos apontam as falas dos adolescentes entrevistados, contradies, rigidez nos relacionamentos e nos conceitos, rotulaes, sofrimento e silenciamentos. Escutar os relatos dos estudantes, analis-los nos d algumas pistas de como a escola tem, como parte de sua funo social, um importante papel na desmistificao dos preconceitos. Mas ser que a escola tem trabalhado com a temtica do preconceito? Em quais espaos essas discusses transcorrem? Elas transversalizam as prticas pedaggicas ou se reduzem a momentos especficos? As entrevistas com os adolescentes nos deram alguns subsdios para refletir sobre como a temtica do preconceito tem sido tratada no espao escolar.

d) Preconceito: equvocos e silenciamentos nas discusses escolares


As entrevistas no tiveram como foco de investigao o papel do professor nos movimentos de excluso e preconceito, no entanto alguns estudantes, como percebido nas falas anteriores, se referiram s dificuldades que percebem no professor quando se encontra diante dos padres que fogem normalidade. Moreira (2005) nos diz ainda que, geralmente, os professores no so preparados para voltar-se criticamente para as suas prprias prticas e

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perceber o quanto os seus simples olhares, desaprovadores ou aprovadores, so aes que tambm formam sujeitos e ajudam a promover classificaes sociais, legitimando e reafirmando modos essencialistas de explicar as relaes entre as pessoas, de sorte que sejam negados, a uma parte delas, os seus direitos sociais e humanos. A fala a seguir procura exemplificar a dificuldade do professor em relao ao estudante considerado como hiperativo, segundo o olhar do entrevistado: por nada implicam com ele, tipo por uma besteira, se fosse com outro aluno no dava nada, mas com ele o professor faz questo de parar a aula, soltar o giz, ah: -Arruma o p. A pessoa com deficincia, como j discutido anteriormente, pode causar desconforto, afastamento, dependendo de quem est se relacionando com ela e dos significados que atribui deficincia/diferena. No entanto, a postura do professor diante dela reafirma as ambiguidades que verificamos nos movimentos que ocorrem na escola, sobre um estudante cego:
Os professores tm uma certa dificuldade de explicar as coisas pra ele, visualmente. Da acabam deixando ele de lado porque eles no tm o mtodo de explicar alguma coisa que tem que visualizar. J aconteceu do professor falar: Olha V., eu vou ter que preparar um material pra ti. Ento nessa aula eu dou a matria pra turma e na prxima aula a gente conversa. s vezes acho que o professor fica at meio incomodado com a presena do V. em sala de aula.

A forma como se aborda o tema do preconceito em sala de aula fundamental quando se pensa em desmistificar esteretipos, propiciar compreenses sobre a construo social do estigma e do preconceito, tal como nos diz um dos estudantes:
No que a turma debate, esse a gente aprende, a gente aprende o autoconhecimento, como a gente mesmo, como os outros so, que a gente tem que modificar, todas as pessoas, e com o professor falando a gente s grava coisas pra prova e depois esquece.

Consideraes finais
A nfase dada s palavras incluso/excluso neste momento histrico, ao mesmo tempo em que revela as tramas do cotidiano em relao aos movimentos de insero, discriminao e integrao, ocultam as razes do preconceito e as tramas nas quais ele tecido. O objetivo central deste trabalho foi compreender como os movimentos de incluso/excluso social de adolescentes so significados, em especial no contexto escolar. Os dados provenientes deste estudo mostram que mais difcil identificar os prprios sentimentos diante de situaes de preconceito do que falar de forma geral sobre o tema, dar exemplos e conceituar. Isso foi percebido quando a maioria dos adolescentes relatou se sentir mal, no nomeando o sentimento. Entretanto, mesmo sem saber atribuir significado aos sentimentos, percebe-se que vivenciar situaes de preconceito, na maioria dos casos, mobiliza os estudantes a uma ao de afastamento ou aproximao. Considerando que os preconceitos so construes sociais, isto , carregam uma histria, e so forjados tanto de forma individual quanto coletiva no cotidiano, entende-se como fundamental que a escola proporcione espaos que ampliem a discusso sobre seus diferentes tipos, origens e consequncias. Tendo em vista que as falas dos adolescentes denotam que os preconceitos se expressam de diferentes formas e nas mais variadas situaes, inclusive dentro da sala de aula, revela-se o papel central do professor. A sala de aula, segundo os entrevistados, ainda se constitui em um espao reprodutor de esteretipos; nesse sentido, os trabalhos ainda ficam aqum do necessrio quando a questo propiciar reflexes sobre o preconceito. Os professores em sua forma de agir acabam fazendo ao contrrio do que se espera, isto , suas aes auxiliam na produo de estigmas em relao queles que desviam das normas socialmente construdas, reafirmando padres de comportamentos referentes sexualidade, moral, inteligncia, entre outros. As diferenas fazem parte da natureza humana, mas a forma como lidamos com elas socialmente construda. Nesse sentido, cabe escola, em sua funo social de democratizao do conhecimento acumulado historicamente, que realize atividades com enfoque nas diferenas humanas, nas quais se d voz aos estudantes, pois falar da experin-

Investigou-se tambm, a partir das recorrentes falas dos estudantes, a respeito de como tratado o tema preconceito na escola. A partir das falas dos 12 entrevistados constatou-se que quatro estudantes nunca participaram de trabalhos com o tema preconceito e seis relataram terem realizado alguma apresentao a respeito de temas relacionados ao preconceito. Neste caso os trabalhos eram no formato de apresentaes, nos quais o aluno falava sobre o tema, no entanto no eram abertas discusses sobre o que foi apresentado. Esses estudantes relataram que o principal, e muitas vezes nico tema trabalhado a respeito do preconceito era o racial: eu fiz muito trabalho sobre preconceito, s que puxado mais pro lado racial mesmo. Apenas dois estudantes disseram ter participado de trabalhos sobre os diversos tipos de preconceito, sendo que a forma de trabalhar adotada pelo professor foi discusso:
Desde a terceira srie at a oitava, sempre, e a cada dois trs meses tinha debate sobre preconceito, o professor o que menos falava, ele falava alguma coisa e meu, a galera discutia, era legal. No primeiro ano, a gente tinha aula de psicologia, foi comentado [o preconceito] (...). A professora usou vrios exemplos de preconceito, explicando porque uma pessoa teria preconceito por uma coisa que no da sociedade, por exemplo, com quem tem cabelo comprido, no muito normal, normal no, no muito comum. Ento ela falou sobre isso.

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cia a melhor forma de romper com ideias preconceituosas e desnaturalizar conceitos, sentimentos e aes. Possibilitar (re)significaes sobre os conhecimentos construdos pode representar uma possibilidade de ampliar a forma de olhar, entender e abordar o diferente/a diferena.

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Recebido em: 08/11/2010 Reformulado em: 28/08/2011 Aprovado em: 05/12/2011

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Sobre as autoras Aliciene Fusca Machado Cordeiro (aliciene_machado@hotmail.com) Universidade da Regio de Joinville (UNIVILLE), Doutora em Educao (Psicologia da Educao). Endereo: R. Jos Boiteux - Glria, Joinville Santa Catarina. CEP 89216-275. Jully Fortunato Buendgens (jfb0104@hotmail.com) Universidade da Regio de Joinville (UNIVILLE), Graduanda do 4 Ano de Psicologia. Endereo: Rua. Riachuelo 87 - Bom Retiro. Joinville Santa Catarina. CEP 89223110.

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