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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA G E EDUCACIN

VOL. 15 - N 2 - DECEMBRO 2007 (ANO 11) REVISTA DE ESTUDIOS E INVESTIGACIN EN PSICOLOXA E EDUCACIN ISSN: 1138/1663 www.udc.es/revistapsicoeducacion/

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN


Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education
(ISSN: 1138-1663) (Universidade da Corua e Universidade do Minho) DIRECTOR
Alfonso Barca Lozano (Universidade da Corua, Espaa)

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EDITORES
UNIVERSIDADE DA CORUA - UNIVERSIDADE DO MINHO

www.udc.es/revistapsicoeducacion/

SUMARIO

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

SUMARIO
SECCIN ESTUDIOS EN PSICOLOXA E EDUCACIN Vicente GONZLEZ RADO
DILOGO Y CONVIVENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

Jos DOMNGUEZ ALONSO


VIOLENCIA ESCOLAR: PLAN RENOVE DA CONVIVENCIA NA COMUNIDADE AUTNOMA GALEGA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

Madalena MELO Tiago PEREIRA


PROCESSOS DE MEDIAO NA EMERGNCIA DO MODELO ECOLGICODESENVOLVIMENTAL EM PSICOLOGIA DA EDUCAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

Luis A. C. R. MAIA e Antnio PEDRO COSTA


EVALUACIN NEUROPSICOLGICA DE CALIDAD DE VIDA (ENCV) EN PACIENTES CON ENFERMEDAD VASCULAR CEREBRAL (EVC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

Bernardo Jos GMEZ DURN


PLANIFICACIN Y SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE SIGUIENDO LAS PAUTAS DEL PROCESO DE BOLONIA: UNA EXPERIENCIA DE TRES AOS . . . . . . . . . . .75

Jorge Juan GMEZ GUDE


LA MEDICIN CENTRADA EN PROCESOS Y OPTIMIZACIN DEL DESARROLLO COGNITIVO DE LA GENTE MAYOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

SECCIN: INVESTIGACIN EN PSICOLOXA E EDUCACIN Antonio LPEZ-CASTEDO y Luis FERNNDEZ EIRE.


ACTITUD DE LOS UNIVERSITARIOS ANTE LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

Amparo JIMNEZ VIVAS


LOS PSICOPEDAGOGOS EN LA UNIVERSIDAD PONTIFICIA DE SALAMANCA: VALORACIN DE LA FORMACIN RECIBIDA EN RELACIN CON EL EMPLEO . . . . . . . . . .115

Mara Jos PREZ-FABELLO Alfredo CAMPOS


CREATIVIDAD Y RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DE BELLAS ARTES . .127

Humberto MORN FRAGA Alfonso BARCA LOZANO Manuel PERALBO UZQUIANO


ENFOQUES DE APRENDIZAXE DO ALUNADO GALEGO DE FORMACIN PROFESIONAL E OS SEUS EFECTOS SOBRE O RENDIMIENTO ACADMICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135

Jos Antonio SARMIENTO CAMPOS Camilo Isaac OCAMPO GMEZ Alberto Jos BARREIRA ARIAS
VALIDACIN DE UN INSTRUMENTO PARA LA ADQUISICIN DE CONOCIMIENTO Y DIAGNSTICO DE LA ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA MEDIANTE ANLISIS MULTIVARIABLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151

IX CONGRESO INTERNACIONAL GALEGO-PORTUGUES DE PSICOPEDAGOXIA (A Corua, 14, 15, 16 de Setembro de 2007). CONFERENCIAS PLENARIAS E PANEL Manuel PERALBO UZQUIANO Alfonso BARCA LOZANO Manuel GARCA FERNNDEZ.
EL DISCURSO SOBRE EL FRACASO ESCOLAR: SENTIDO Y UTILIDAD EDUCATIVA . . . . . .173

Julio A. GONZLEZ-PIENDA.
LOS RETOS DE LA FAMILIA HOY ANTE LA EDUCACIN DE SUS HIJOS: A EDUCAR TAMBIN SE APRENDE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187

Leandro S. ALMEIDA
TRANSIO, ADAPTAO ACADMICA E XITO ESCOLAR NO ENSINO SUPERIOR . . . . . .203

Javier URRA PORTILLO


EL PEQUEO DICTADOR. CUANDO LOS PADRES SON LAS VCTIMAS . . . . . . . . . . . . . . . . .217

PANEL DE DEBATE Coordinador: Emilio J. VEIGA RO Intervenientes/Poentes: Ana TOMS ALMEIDA Miguel CLEMENTE Feliciano VEIGA Emilio VEIGA RO Jos DOMNGUEZ ALONSO
TEMA: A MEDIACIN, CONFLICTIVIDADE E VIOLENCIA NAS ESCOLAS: A INTERVENCIN PSICOPEDAGXICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .223

SECCIN
ESTUDIOS EN PSICOLOXA E EDUCACIN

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

DILOGO Y CONVIVENCIA

Vicente GONZLEZ RADO* Universidade da Corua

Data de recepcin: 16/06/2007 Data de aceptacin: 21/11/2007

RESUMEN El dilogo como expresin ha tenido una vigencia determinante en la relacin con los otros. El dilogo se convirti en soporte, instrumento, referencia y medio para establecer un marco preceptivo y cognitivo de la vida de los otros, por lo que representa el encuentro, la relacin y la institucionalizacin de la vida con los dems con semejantes horizontes perceptivos. A lo largo de este estudio fenomenolgico del dilogo hemos delimitado el marco estratgico y tctico en la alteridad.

In this phenomenology study of the dialogue we have delimited the strategic and tactic frame in the others.

INTRODUCCIN El dilogo es una palabra usada de forma general y ello produce que sea entendida con una multiplicidad de sentidos y direcciones. De hecho, aparece con un significado equvoco, aunque en casi todas las expresiones vaya aparejada con la idea de convivencia, de relacin y de trato humano. El trmino procede del griego: dia y logos. Es decir, a travs del tratado, lo cual conlleva conversacin, conexin y trato. El mundo griego ha ido dando cobertura y extensin al proceso de relacin con los otros y Scrates y Platn resaltan la dimensin de actores sociales y su proceder se sita en el debate y la discusin. Pero, aparte de esta significacin explotada y descrita, hay otra que se circunscribe al contraste, al intercambio entre distintos inter-

ABSTRACT The dialogue as expression has had a very important validity in the relationship with the others. The dialogue changed to sport, instrument, reference and mass to establish a cognitive frame of the others life, so it represents the meeting, the relationship and the institutionalize of the life with the rest with the same cognitive horizon.

Correspondencia: * Facultad de Sociologa. Campus de Elvia s/n vgradio@udc.es

locutores que buscan una conversacin comn. El dilogo implica la existencia de actores que intercambian y buscan un acuerdo en comn mediante comunicaciones contradictorias o contrapuestas, dando una imagen de constructores de la historia. Para Platn el dilogo no es una forma ms o menos eficaz de persuasin o de enseanza, que tambin, sino el tiempo del descubrimiento de la verdad ( no de la convencin) y del entendimiento con los dems. Hay presencia espacio temporal de los individuos que encuentran juntos la verdad. A partir de las aportaciones de los griegos el dilogo se convierte en un mtodo discursivo que simula conversacin en la que dos o ms exponiendo sus formas de comprender, entender y sentir llegan a puntos de confluencia. Hay como una especie de negociacin, de comportamiento, de aceptaciones y renuncias mutuas, lo cual conforma una idea de verdad y una idea de certeza. El dilogo se convierte, de esta forma en soporte, en instrumento o medio y en un fin para conseguir, no slo acuerdos, sino pactos, no slo puntos de encuentro, sino situaciones de realizacin, no slo es plano formal, sino tambin material. El abordamiento del dilogo es tarea compleja, ya que abarca a lo que encubre o recubre y la que se oculta y tapa, no slo en lo referente a las estructuras y formas, sino a las funciones, no slo a las expresiones y manifestaciones, sino, tambin a los contenidos. Se ampla a los procesos y procedimientos, no slo al plano formal externo, sino al interno, tanto a la dimensin sustantiva y material como a la perspectiva finalista. Este abordamiento integra estrategias, tcticas, modos , modelos, sistemas y tiene en cuenta los trayectos y los proyectos.

El dilogo es fin, es modo, es soporte y es referencia y referente del encuentro, de la situacin y de la ocasin del vivir juntos, de la coexistencia dimensionando la esencia y la existencia, la presencia y la ausencia. Es a travs del dilogo como se extiende la perspectiva simblica, la real y la imaginaria. De esta forma, lo real, lo simblico y lo imaginario quedan plenamente integrados en esa vida pblica y en esa vida privada e influye y determina lo pblico, lo privado, lo intimo y lo secreto. Las reas de la privacidad, de la intimidad y la publicidad quedan circunscritas como un rea de influencia y determinacin. La vida humana individual se desarrolla al lado de la colectiva que asume y hace propio un esquema o estilo de vida que nos sirve para estudiarlo como fenmeno al que podamos observar, donde se pueden cuestionar los <modos> (el cmo), las causas (los por qu) y los fines (los para qu), acumulando identidades e identificaciones a travs de la observacin, mediacin, clasificacin, la experimentacin, la sistematizacin, la vinculacin, la validacin, etc.

EL DILOGO Y LA BSQUEDA DE LA VERDAD Desde la perspectiva del hombre en sociedad y del desarrollo de su vida dentro de una colectividad se ciernen sobre el mismo preguntas de trascendencia sobre el sentido, sobre la direccin y el significado de su vida y la de sus semejantes y, de hecho, qu es la vida? y otras de similar tono son las preguntas permanentes y constantes, donde a la incertidumbre, le rodea un sistema de creencias, de mitos, de conocimientos, de valores..., ya que la criatura no ha elegido su origen, recuerda Rostand de Shakespeare en sus anlisis del hombre 1 .

1 Jean Rostand (1973) El hombre y la vida. FCE. Mxico.

El hombre, rodeado de misterio e incertidumbre, se pregunta, se cuestiona y se responde y ah aparecen las acciones que, desde la perspectiva sociolgica ha recibido anlisis y respuestas cualitativamente significativas de tericos como Weber, Durkheim, Marx, Freud, Pareto, T. Parsons, Luckmmann, etc, y que canalizaron modelos de interpretacin sobre tales sentidos, direcciones y significados, ofertando desde este saber significados sociales de la relacin del hombre en la sociedad, que ha sido completado por otros saberes tales como los de la antropologa, la psiciologa, la economa, etc.. Pero, ha tenido en la filosofa un tratamiento especfico, ya que, despus de la modernidad con Descartes el yo empieza a ser tratado y conformado con otras dimensiones. El ego cogitans dimensiona un modelo que alcanza en la Ilustracin su pleno desarrollo. De hecho, antes del desarrollo de los sistemas de pensamiento de la actualidad hay referencias como las descritas por Franois Pierre Gouthier Maine de Biran (1766-1824), que al analizar la <causalidad> estudia el yo y la circunstancia, anticipndose a Ortega. En ese estudio del yo lo observa como cosa, como producto de la libertad y como apertura al absoluto, criticando a Hume, identificando el acto voluntario bien por otro, por ser acto reflejo o por ser acto voluntario2. Esta perspectiva ofrecida por el <idelogo> abre nuevas dimensiones a la informacin, a la comunicacin, a la transmisin, sobre la negociacin y sobre el conocimiento, ya que cada uno de estos trminos presentan significados diferentes. Es obvio que en el pasado siglo XX han florecido cuestiones y preguntas que afectaron al saber y al desarrollo de la ciencia; al sentido y su abarcabilidad filosfica; y al destino que camin entre las religiones y un increencia ritualizante y mitologizadora.

Por ello se abrieron y reabrieron las constantes cuestiones y los permanentes problemas individuales y colectivos, humanos y sociales, buscando en la lgica un camino, donde los principios y leyes como las de la identidad, la de la contradiccin, la del tercer excluido, la de la razn suficiente o la de inclusin exclusin han ofertado sus propias posibilidades. Al lado estn los conceptos frente a las imgenes, las categoras, las definiciones, los juicios y los razonamientos. Todo ello para dar salida a la problemtica del conocimiento humano y para sedimentar nuevos fundamentos que abarquen ms que la tradicin, la costumbre, el uso, el hbito o el derecho y poder salir de la sospecha, de la duda, de la ignorancia para caminar a la opinin, a la certeza y al conocimiento verdadero, apareciendo en ese escenario posturas racionalistas, empiristas, intelectualistas, iluministsa (formas a priori kantianas) etc., que abarcan desde el dogmatismo, el escepticismo, el probabilismo, el idealismo, el subjetivismo, el relativismo, el criticismo, el positivismo o el realismo. En todos los casos, como teln de fondo, apareca la cuestin de la verdad y la pregunta de Pilatos se hace constante, donde se constatan criterios de aplicacin como la correspondencia (de Aristteles o Santo Toms) u otras como el escepticismo, el subjetivismo, la no contradiccin, la coherencia, la razonabilidad o lo razonable, la perspectiva utilitarista, la pragmtica, etc., que nos arrastra hasta desembocaduras muy particulares y donde el dilogo est instrumentalizado. DILOGO E INSTITUCIONES SOCIALES Las instituciones sociales como la familia, la religin, la educacin, las instituciones econmicas y las instituciones polticas socializan en valores y normas y presentan o asien-

2 Maine de Biran (2006) Sobre la causalidad. Encuentro. Madrid.

tan las bases para conformar un marco simblico compartido. Estn, de esta forma, consolidndose unas coordenadas de sentimientos, creencias e ideas compartidos en un mismo horizonte perceptivo. Los roles, los status y los prestigios se van reforzando en su horizontalidad y en su verticalidad. Es ah donde se interiorizan e internalizan esas normas, valores, usos, fines, etc., que sirven para establecer unas bases de una vida social organizada y estructurada y una seguridad en los actos y significaciones que afecta a toda la vida social. La verticalidad y la horizontalidad son referencias constatables en la vida social con significaciones que sirven para establecer comparaciones, smiles, semejanzas entre los individuos de una comunidad. Las instituciones sociales tienen y presentan canales de informacin, de comunicacin, de negociacin y de conocimiento. Estos canales, dentro de las instituciones, presentan dos estructuras o continentes: una formal, perfectamente identificada con roles individualizados; y, aparte, hay una manera informal, que ha tenido mltiples y variadas manifestaciones y que sirven instrumentalmente una labor cualitativa dentro del grupo social. El individuo al ser un ser social, racional y en conexin necesita, aspira y desea estar con otros por ser humano (marco econmicomaterial, marco psicolgico de la aspiracin logro y, por ltimo, el plano social, el deseo). No somos robinsones, al contrario, lo humano y lo intrnsecamente individual se refiere a ese plano de hombre- persona- sujeto e individuo. El individuo es un ser en relacin3. Siendo en esa constante relacin cmo y por qu acta, cmo y por qu se cuestiona e interroga sobre su identidad y sobre lo que los dems esperan de l, que no es ms que legitimacin

Las instituciones sociales han consolidado modos, estilos y formas de realizar la vida, donde los dems encuentran la proyeccin y el reflejo, en definitiva, su comparacin. Pero, qu pasa con las instituciones sociales?. Nos llevan a perpetuar lo antiguo, lo de siempre, la tradicin, la costumbre?. Todo o parte, las instituciones sociales nos dan significados simblicos, por lo que se descubre no slo la admiracin, sino el sentimiento. La acumulatividad de la ciencia, el saber codificado, el peso de la tradicin, la vitalidad de las costumbres o los usos o ethos son realidades o fenmenos sociales plenamente identificados. La vida individual y social es un hecho permanente, donde el dilogo como referencia y como referente se encuentra en plena eficacia y actividad cumplimentando una tarea didctica y pedaggica. El dilogo dia-logos-, que es la pltica entre dos o ms personas que manifiestan sus ideas y afectos, representa un instrumento medial entre los individuos, que realizan sus intercambios, realzando las dimensiones subjetivas y objetivas del propio vivir. En ese sentido, ha sido trasladado a los modos de expresin y ha entrado en distintos campos del mismo como la literatura o el pensamiento como en Platn-, siendo un gnero literario. Aparte del papel que pueda tener el actor en la vida literaria, lo cierto es que el dilogo es mucho ms, ya que puede ser comprendido como discusin o manifestacin de parte en busca de una avenencia, acuerdo, pacto, etc. En este sentido, el dilogo representa una postura de las partes que muestran su identidad. Tambin, a los efectos de concretar ms esta perspectiva hay que sealar que la identidad como expresin representa un nivel equvoco, no unvoco. De esta forma, la identidad es un trmino plural y no es susceptible de su patrimonializacin por parte de unos. De esta

3 Eduardo Nicol (1957) Metafsica de la expresin. FCE. Mxico.

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forma, podemos diferenciar que uno tiene derecho a ser igual que el resto, es la identidad del gnero humano; hay una identidad como grupo social determinado, donde la pertenencia es un hecho; y hay tambin una identidad personal que es propia e intransferible. DILOGO, EDUCACIN Y ACTITUD El dilogo es concebido como la bsqueda de la verdad a travs de preguntas y respuestas, de hiptesis, de leyes, de incertidumbres y de evidencias. De hecho, Scrates ha dibujado un estilo, una forma y un mtodo, donde la dicotoma, el dilema, la diferencia, la alternativa o la divisin quedan puestas de manifiesto, donde la bsqueda de la verdad puede convertirse en consenso, en acuerdo, en pacto, en evidencia, en certeza o en verdad. Entre las instituciones sociales, la educacin reabre el planteamiento del tipo, origen y naturaleza de conocimiento, sea el conocimiento potico y religioso, el conocimiento popular, el conocimiento filosfico y el conocimiento cientfico. Al replantear el conocimiento y el sentimiento ello conlleva determinaciones de la voluntad y declaracin de intenciones. Desde la perspectiva de la educacin aparece en ese horizonte cognitivo ( y tambin perceptivo) la gnesis y evolucin de los acontecimientos, la normatividad de los mismos y los datos empricos. Desde transmitir informacin, de comunicar y de saber, donde la acumulatividad de la ciencia es algo sentido y que sirve para fundamentar el mismo saber o conocer o los nuevos saberes y conoceres. De ah viene en qu y cmo transmitir y resear, donde frente a la expresin aparece la reaccin y, en ese sentido es necesario revisar la actitud, que puede ser reactiva, emprica o deliberativa y, cualquiera de las tres representan aspectos cualitativos en el dilogo.

As mismo, las actitudes pueden ser: a) antagnicas; b) coexistenciales; c) interesadas; d) convivenciales; e) comunitarias; f) y comunicativas. Todas ellas tienen una importancia cualitativa en el inicio y en el desarrollo del dilogo. La atraccin / rechazo o la complicidad / situacin son factores extrnsecos e intrnsecos para la realizacin del dilogo, ya que las actitudes con el otro pueden ser de sumisin, proteccin, dominacin, indiferencia, adulacin, control, competencia o, meramente, ideal. Por supuesto, la actitud conlleva dimensiones o partes de la emotividad, de la sensibilidad, de la manipulacin, del inters y de la integracin u orden. A raz de ah se manifiesta bien intolerancia, dureza, comprensin, etc. o bien actitud proactiva o reactiva4 El dilogo est en funcin de los contenidos, de los continentes, de los elementos subjetivos, de los elementos objetivos y de los elementos formales. Todo ello dimensiona un dilogo en un momento histrico, donde se plasman direcciones, intenciones, energas, fuerzas y movimientos, donde puede desembocar en consenso o en conflicto, en integracin en el orden o establecer, rompiendo el orden, en la ruptura. La educacin es una institucin social que nos sirve para establecer las bases del dilogo desde la perspectiva medial y mediadora, que desemboca en procesos de legitimacin y su contraria. De ah el alcance y el significado del dilogo como instrumento, como factor de cambio social o como elemento de identidad que refuerza la seguridad de los actos en la vida social. Sin embargo, la educacin, desde la perspectiva institucional, forma parte del sistema y, en consecuencia, traslada los valores del sistema del orden establecido: Pero, hay otro

4 Vicente Gonzlez Rado (2005) La opinin pblica. Trculo. Santiago.

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alternativo?. Es aqu cuando la bsqueda educativa debe buscar las bases de la verdad y de la certeza, del compromiso y de la accin, de la seguridad y la libertad. Es desde la objetividad y la ciencia como se mitiga la mentira existencial, la duda, el fidelismo, la reaccin y la subjetividad.

fa de la vida, los vitalistas e historicistas, los existencialistas, el positivismo lgico, el pragmatismo, el estructuralismo, los marxismos, la corriente crtica, etc. Los actuales tiempos presentan posibilidades acordes con las alternativas que identifican esas mismas corrientes de pensamiento, siendo, precisamente aqu cuando se reafirma la necesidad de dilogo como instrumento de relacin, que elimina la intolerancia o la intransigencia y nos adentra en un nuevo escenario donde mayoras y minoras entran en una nueva relacin, acercando teora y logos, donde se registra una historia de rebrotes y diferencias. La actualidad, desde la ruptura que describi Voltaire, aparece la exigencia de la razn y, por otra parte, el destino de la cultura. Hay una nueva voluntad de conocer y, como el dilogo aparece como referente, se autoconforma y marca su propio escenario, ya que en su recorrido ha utilizado la irona (eironeia: interrogar) y la mayutica (arte de parir). A partir de ahora el dilogo es planteado desde diferentes pticas y as aparece el dilogo y la simetra, el dilogo y la posibilidad, el dilogo y la educacin, el dilogo intergeneracional, el dilogo cultural, el dilogo intercultural, el dilogo y el tiempo, el dilogo y los lderes o el liderazgo social, el dilogo y el grupo, el dilogo y la incorporacin, el dilogo y la exclusin, el dilogo y la inclusin, etc. Todo reduplicado en un momento en que se afirma por parte de algunos la ciudadana universal. Los procesos de dilogo han recibido tratamientos especficos entre los Estados durante la guerra fra, en la ONU, en la Iglesia catlica y, en concreto, el papa Pablo VI public una encclica Ecclesiam suam sobre el dilogo. Desde la educacin y, desde Latinoamrica, est la caracterizacin que realiz Paulo Freire, que sealaba que el dilogo implica la reunin de dos o ms personas mediatizadas por el mundo para ponerle nom-

LA INSTITUCIONALIZACIN DEL DILOGO Al dilogo lo identificamos con el coloquio, con la conversacin o con el intercambio como si se tratase de una relacin a travs de la palabra ( oral o escrita) entre dos o ms personas. Igualmente se le asign la idea de debate entre personas y grupos. Desde la perspectiva literaria es un gnero literario donde se plasma, reproduce o representa una conversacin o una pltica. Desde la ptica vulgar esa relacin o conexin que se produce con el dilogo se ofrece un discurso dialctico. El dilogo, como trmino ha tenido diferentes utilidades y finalidades, as se emplea para expresar el dilogo de los muertos, de los dioses, de amor, etc. hasta aplicaciones en la msica. Especial significado encuentra el trmino dilogo en la filosofa, donde comporta un modo especial de pensar con sus parcelas de visin, de opinin y de juicio y ha sido ampliamente utilizado por Platn, San Agustn, Galileo, Berkeley, Hume, Diderot o Malebranche que incluso titula su obra como Dilogos sobre la metafsica y la religin. La poltica abri nuevas posibilidades al contraponer las distintas posturas ideolgicas que van ofertando distintos puntos de vista, alternativas y determinaciones. Los valores, la voluntad de poder, las conformaciones sociales codificadas como vlidas, eficaces, justas, etc. Estas corrientes polticas se complementan con los nuevos sistemas de pensamiento del siglo XX donde aparecen la filoso12

bre a ste. Seala, igualmente, trasladando rasgos de las virtudes cardinales y teologales y los rasgos de la tica a Nicmaco de Aristteles, seala que para que sea fructfero y traslativo el dilogo implica fe en el hombre, esperanza en el cambio, caridad en el saber perdonar, disculpar o complementar, prudencia en sentido de cautela, justicia, donde la equidad se observa y se plasma, la fortaleza que implica seguridad y templanza que conlleva moderacin5. Todas estas caractersticas reflejan una ptica sobre la verdad, sobre la certeza, sobre la identidad y sobre el compromiso, tanto en el plano individual como en el plano social. CONVENCER A LOS DIALOGANTES Uno de los rasgos ms sobresalientes de la globalizacin es la afectacin en la comunicacin, en la informacin, en el entretenimiento y en el consumo, aparte de presentar marcos especficos de especial relevancia como los relativos al plano comercial y productivo, al mundo financiero, a la tecnologa o al medio ambiente. Este tiempo incide directamente en la bsqueda de respuestas que, en tiempos pasados, no eran cuestionadas. El dilogo (dia/logos) se convierte en plataforma, en instrumento y en tema del vivir de cada cual y de la cotidianeidad de uno mismo y del grupo, por lo que adquiere un peso cualitativo en la sociedad y en el poder. Es a travs del dilogo como conocemos los lmites de uno y de los dems, diferenciando la identidad de la identificacin que usa la metfora de lo semejante, parecido, similar o anlogo, que utiliza el imaginario social de una armona frente al conflicto y que se enfrenta a la dialctica de la apariencia y la realidad. El dilogo como plataforma es ofertado como una bsqueda de la verdad y la historia presenta distintas versiones de esa bsqueda y

de esa verdad: de los gobernantes, de los dominantes, de los aventureros, de los exploradores... y tantas y tantas figuras a las que se les contrapone la verdad y la bsqueda de los gobernados, de los dominados, de los sufridores o de los explotados. Pero, con independencia de las figuras antes reseadas, desde la abstraccin y el pensamiento tambin aparecen interpretes que reabren una nueva plataforma. Ah estn las referencias a Scrates que convierte la bsqueda de la verdad en un bien, virtud y perfeccin o la visin de Hobbes que persigue el acuerdo. El dilogo como instrumento opera individual y socialmente como mecanismo mediador y medial entre las partes. Ello implica la identidad y la capacidad de las partes, la corporeidad, la temporalidad y la bsqueda de fines. El dilogo como tema representa su propia escenografa, su propio espacio pblico y desde ah genera efectos y consecuencias, produce acciones y reacciones. De ah el uso pedaggico y didctico del mismo, por lo que las organizaciones sociales y el poder de las mismas cuida su imagen y su proyeccin. Tratando de observar los elementos del dilogo habra que sealar que en el mismo existen partes personadas con identidad, que buscan, que dan, que ofrecen y que esperan encontrar, recibir y demandar. El dilogo implica reconocer lmites y, aunque Lvinas recuerda que slo lo extrao nos puede instruir, lo cierto es que no puede sorprender, ya que el dilogo implica madurez, compresin y responsabilidad. Madurez conlleva rigor, honestidad, metodologa e identidad. La comprensin es el reconocimiento de los lmites, de las condiciones y los principios y bienes. La responsabilidad implica representacin, licitud y legitimidad. Slo as es posible comprender la responsabilidad y responsabilizar la comprensin, lo cual nos sita a un paso de

5 Paulo Freire (1975) Pedagoga del oprimido. Siglo XXI. Madrid.

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la concepcin weberiana de la conviccin y la responsabilidad. El dilogo puede ser practicado en el plano del poder slo cuando haya libertad y derechos humanos, donde est la democracia y cuando exista independencia, identidad, legalidad y legitimidad. El dilogo refuerza la dignidad del individuo y el grupo, consolida un modo de observar e interpretar la vida y conforma un sistema valorativo y normativo individual y colectivo. Para realizar el dilogo se requiere una confianza en el otro respetando su autonoma, una perspectiva temporal de los procesos que conllevan esperas y esperanzas, un talante de bsqueda de encuentros, unas cautelas necesarias ante la negatividad, pasividad, activismo o rechazo, una llamada a lo justo, un aguante y resistencia y una tolerancia que, aunque no disipa el error, la equivocacin, la mentira, la falsedad o el simple juego sirve para reforzar la delimitacin del mismo. Desde el lenguaje y metalenguaje se nos presentan otras formas de sealar el dilogo y, as, aparecen trminos como conversaciones, negociaciones, convenciones, conciliaciones... o pactos, resoluciones y acuerdos que pueden producir consensos o disensos. Al relacionar el dilogo con el conflicto se puede recordar que ste slo puede ser resuelto de tres formas: negociacin, cuando las partes acuerdan ponerse de acuerdo o en desacuerdo, pero bien entendido que ningn regreso es un verdadero retorno; conciliacin, cuando las partes acuden a un lugar y se inician unos procesos; y el arbitraje, que es cuando interviene un tercero e impone una salida normativa a una situacin. Ahora bien, ya que el dilogo est en el espacio pblico sera justo solicitar al menos claridad en las expresiones, puesto que nos ayudara a todos a entender la historia (el origen y naturaleza, los datos empricos de los 14

hechos y la normatividad), el compromiso (el quin el por qu de ese quin y el para qu de ese quin), la identidad (el qu, el por qu, el para qu), la certeza (el cmo) y la verdad (las intenciones, las tradiciones, las legitimidades, etc.). Puesto que si estas cosas no se aclaran slo encontraremos el convencimiento de los convencidos. DILOGO Y CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD SOCIAL Era Hume quien recordaba que hay momentos de predominio de los <doctos> y hay tiempos en que sobresalen los <conversadores>, unos que innovan y demuestran y otros que explanan los descubrimientos y demostraciones que otros hicieron. Hay, generalmente, una clase <dirigente> y una clase <gobernante>. No es aceptable que coincidan una y otra, ya que pueden producir un dogmatismo y unas fricciones innecesarias y muy distantes del comn de las gentes. En ambos casos se refieren a sujetos dotados de personalidad, que son referentes socialmente. Al observar el grupo social no podemos incluir slo la personalidad de unos sujetos, incluso ni a los lderes naturales, sino al colectivo, al grupo, que posee una cultura determinada, que se manifiesta en los valores, en las normas, en los usos y costumbres, en las ideas y creencias y en los smbolos. De ah la dificultad de abarcar y entender el mundo simblico, su extensin y abarcabilidad, su intensidad y afectacin, por lo que son dudosos los anlisis parciales, simples o unilaterales que ponderan y se deciden por unas ideologas, unas adhesiones o simples deseos de bsqueda utpica o imposible o la destruccin de la vida del otro que anula o busca mundos simblicos admitidos, socializados e incorporados como patrimonio colectivo. Es aqu donde se produce el debate entre el discurso de poder esencialista, que puede caer en el dogmatismo y rigidez y el discurso del poder coyuntural e ilusionista, que se sita en el cambio permanente, en el relati-

vismo, en los accidentes y en la perspectiva diacrnica de la historia. Los discursos al uso, sean de unas mentalidades o desde la estructura, se diversifican pero se igualan, sean aquellos del poder, del servicio, el utpico o el del trato social donde se plasman el sentir y formas de voluntad que fluctan bien en un lado o en el otro extremo. Uno considerado tradicional, en algunas ocasiones conservador y otros que se presentan como innovadores y progresistas. Es decir, las ideologas toman partido y hay adhesiones variadas. En la actualidad hay un discurso presentado como rupturista e innovador que no es ms que dialctico aunque es usado contra el poder establecido o los usos convencionales de comprender contraponindose al sentir y conocer tradicionales, que se manifiesta de la siguiente manera: se sustituye el <ethos> por la <tcnica> y se reemplaza, igualmente, la <mecnica> o proceso normal de las cosas por la <estructura>. De ah que el ethos como forma o paradigma asentado es sustituido por lo tcnico y por el informe y desarrollo semntico de los tcnicos como entendidos o gestores de la cosa. Por otra parte, el funcionamiento de las cosas que implican formas, orden de las cosas y funcin es sustituido por la estructura de la cosa misma, que puede ser presentada desde el pretexto, el contexto y el texto, desde su origen o manifestacin, desde la comprensin o la explicacin. Se da por sentado que se trata de un discurso nuevo, propio y consecuente, cuando en realidad es viejo, ajeno y con la consistencia de la temporalidad, con lo que hay que establecer nuevos mitos y consiguientes ritos. No hay un discurso comunicativo consensual al estilo de Habermas, sino desde el discurso como lo describe Lyotard. Slo as se programa para reformar lo existente consagrando la organizacin de las separaciones poniendo de manifiesto las impresiones ilusorias con valor o sin l, lo cual afecta directamente a la percepcin llegando a la <comunicacin total>.

El dilogo tendr en cuenta las identidades, las impresiones y la percepcin misma transformndolas en anlisis de la realidad con lo que convertimos el mismo dilogo, algo que es medial, que es instrumental y que es referencial, en fin, en causa y en modo. El conocimiento de la realidad implica la delimitacin de un objeto que se trata de analizar desde sus manifestaciones, de ah que impliquen un proceso que va de efecto a causa; conlleva la utilizacin de una metodologa especfica y que est perfectamente identificado y reconocido el sujeto que estudia y plantea la situacin, diferencindose el sentimiento y la idea, la razn y la creencia. No es lo mismo buscar una cosa que decidirse por una cosa, no es lo mismo querer o desear una cosa que presentar una cosa, no es lo mismo afirmar una cosa que confirmarla, aunque estemos en plena vorgine del movimiento de la igualdad. La realidad social es compleja, tiene mltiples aristas, conlleva una pluralidad de frentes, concita una multiplicidad de visiones y determina una variedad significativa de posiciones individuales que no son susceptibles de unificarlas en un simple esquema de actuacin. A su vez, los procesos que se dan en la sociedad son de integracin, adaptacin y asimilacin. En el proceso de integracin se resalta el valor del grupo, siendo ste quien integra. En el de adaptacin se fundamenta en el individuo, siendo ste quien se adapta. En el proceso de asimilacin la parte actuante es el poder incorporando y aplicando polticas determinadas a fines concretos. Cada uno de estos procesos presenta consensos y conflictos que se irn desarrollando de acuerdo a determinadas pautas que desde la negociacin, la conciliacin y el arbitraje se vayan produciendo. Ahora bien, qu papel tiene el dilogo?, quines lo realizan?, Para qu? O ms en concreto, habra que preguntarse qu incidencia tiene el dilogo en el conocimiento de la realidad social que no sea ms que un revestimiento ideolgico 15

EL DILOGO EN LAS RELACIONES DE PODER El dilogo implica la presencia de actores que debaten, que cuestionan, que aportan, que dan, que reciben informacin sobre algo. El dilogo es un instrumento para conocer, para abarcar los contornos de algo, tal como quedan plasmados en los dilogos de Platn que sirve de ejemplo y de referencia en el mundo del pensamiento occidental. En esta referencia los actores representaban posiciones de identidad, aportaban su verdad y buscan conquistar la verdad. Identidad y verdad son, pues, dos de los elementos o factores inevitables para un dilogo. Aquella identidad inicial puede transformarse en funcin de las informaciones que se manifiesten y que sirvan para demostrar y descubrir la verdad. Esa verdad se presenta como la realidad de los hechos. Cuando se opera de esta forma se van colocando las bases de las ideas frente a las opiniones. La enseanza platnica es perfecta, ya que la doxa (opinin) no es lo mismo que el logos ni la episteme. El dilogo es un instrumento adecuado para el descubrimiento y la demostracin de la realidad, lo cual excluye el relativismo, la apariencia, la simulacin o el simple engao (el sacar partido), etc.. Es al mismo tiempo un modo de abordar la realidad que, en el sentir y observar platnico, queda perfectamente claro a travs de distintos procesos de conocer: la cosmologa, donde existan leyes; la epistemologa, que es la ciencia; y lo que el llam <aisthetos>, que son las creencias y las opiniones. La doxa no tiene que ver con la ciencia donde hay razonamiento y dialctica, acumulatividad, referencia emprica, etc. El descubrimiento y la demostracin son las dos caras de la manifestacin de la verdad de la realidad. B. Croce diferenciaba cuatro categoras de lo real y as hablaba de lo hermoso, lo verda16

dero, lo til y el bien, que tenan sus correspondientes trminos antitticos como lo feo, lo falso, lo intil y el mal. Ahora bien, cmo se plantean, desde el plano individual o desde el plano social, desde el individuo o el grupo, desde la subjetividad o desde la objetividad?. Es con el dilogo cmo se delimitan y se definen las situaciones?.Se puede definir el ser de las cosas por acuerdo?. Al sealar la relacin entre dilogo y poder aparecen las dudas, las incertidumbres o las increencias sobre la intencionalidad, el fin, el motivo, la causa, el modo, el medio, el coste, el resultado, los efectos y las consecuencias. En ese sentido, en el espacio se publicit en la dcada de los setenta la ideologa del dilogo donde Paulo Freire, educador brasileo, denunciaba la educacin bancaria e intransitiva prototipo de la pedagoga del oprimido y planteaba el dilogo como medio y como fin, entendiendo por tal la reunin de dos o ms personas mediatizadas por el mundo para ponerle nombre a ste. Abogando por la liberacin atribua al dilogo una funcin: delimitar y establecer nuevos lmites, por lo que se adentraba en la estructura y con una definicin mesinica el dilogo era el procedimiento, por lo que se peda fe en el otro, caridad y respeto por el otro, esperanza en el otro, prudencia y fortaleza. Es decir, recubra aquel mensaje con las virtudes cardinales y teologales pero sin decirlo y planteando en el mundo laico que tiene sus propias dinmicas un continente, un marco formal sin contarnos los elementos y factores del contenido. Las teoras macrosociales han dado diferentes respuestas al dilogo y, as, desde el funcionalismo, el estructuralismo o el marxismo se han conformado distintos encuadres a ese instrumento medial que es el dilogo al igual que desde las posturas microsociales. Sin embargo, ha sido desde las configuraciones sistmicas, del conflicto y del intercambio, donde se han buscado y planteado nuevos derroteros combinando lo real, lo simblico y lo imaginario. La teora de los juegos y la dis-

tribucin de los papeles, el condicional <si> y el reflexivo <se>, las teoras del conflicto o las del intercambio proponiendo premios y castigos se nos presentan como realidades, como posibilidades y como esperanzas mezclando deseos y realidad adornadas con ideologas donde la promesa y la construccin subjetiva parece la realidad objetiva, por lo que hay y produce el dilogo una nueva situacin acercando o presentando un acercamiento entre pensamiento y lenguaje como planteaba Heidegger que asociaba lenguaje y ser. La mediacin del lenguaje refuerza la presencia de este en el espacio pblico por lo que, desde el nuevo tiempo, se proyectan nuevos efectos ya que en esa relacin de pensamiento y lenguaje, que se cree ejercicio de libertad hay un proceso creador de argumentos y de metforas y ya se coloca otra situacin procesalmente distinta de las anteriores, aceleradora del cambio y lo que era permanente es ahora lo viejo y lo caduco, lo que era propio es ahora apropiado, lo que era identidad es ahora identificacin, lo que era fijo es ahora mvil, lo que era esencialista es ahora accidental. Pero, esto es el dilogo? No. Esto es la desnaturalizacin del dilogo. El dilogo es un instrumento de los humanos para conocer y acordar, para descubrir e informar, para dar y recibir. El dilogo implica identidad de partes, legitimidad y legitimacin para que abarque lo real, lo imaginario y lo simblico de cada parte en la bsqueda de la verdad que no puede identificarse con lo til, el progreso, el consenso o acuerdo, con la derecha, con la izquierda, con la tcnica, con el medio ni con el fin, sino con la verdad de la realidad. DILOGO Y VERDAD Al invocar el dilogo debemos entender por tal algo intangible, que versa sobre lo real, lo imaginario o lo simblico y que es convivencial, por lo que puede producir efectos tangibles. El dilogo forma parte de la metodologa por la que las partes intervenientes manifiestan conocimientos, experiencias,

informaciones, descripciones, actitudes e ideas sobre hechos, actos o realidades cosificadas. Por dilogo no se entienden los contenidos, sino el continente y la forma con que se abordan los objetos propios de la discusin, del debate, de la ocasin, de la situacin o del encuentro que las partes intervinientes plantean, dando vigencia y validez al dilogo que versa sobre algo. El formato metodolgico incluye estrategias que las partes pueden presentar de acuerdo a unas bases tericas asumidas manifiesta o encubiertamente. De este modo las teoras sistmicas, la de los juegos, las del conflicto, las constructivistas, las del intercambio, las dialcticas...o las funcional estructuralistas conforman modelos y sistemas propios. Al plantear el dilogo como metodologa las partes quedan perfectamente delimitadas, el quin y el quines, su identidad y su decisin, su aportacin y su recepcin. No puede reducirse su participacin en estrategias y en tcticas, en ingeniosidades, genialidades, dominios o posturas ingenuas, sino que deben plasmarse identidades, realidades y verdades y slo as es posible la eficacia y la validez del mismo dilogo. La baja lealtad, la estrategia finalista, medial y subjetiva, y las diversas tcticas o formas geniales, ingenuas o de dominio disminuyen la confianza, adems que debilitan el conocimiento para presentar este como acontecimiento y revestirlo desde la tcnica y los informes de los tcnicos en la estructura, que es donde se registran los efectos. El quin y los quines en el dilogo delatan la organizacin y la estructura, la libertad y la decisin personal y tambin global donde aparecen los lderes y los representantes legitimados y legtimos de tales organizaciones. El problema se centra no slo en las habilidades, talentos y decisiones, sino sobre todo en la verdad que es una de las cuestiones ms difciles de definir. As Aristteles o Santo Toms la describan como la adecuacin del pensamiento y la cosa, pero hay otras formas 17

de entenderla y as la identifican con lo til, con la felicidad, con el progreso, con el bienestar, con el consumo, con el conflicto, con la dialctica, con la revolucin, etc. Sin embargo, sea desde la perspectiva subjetiva como objetiva la verdad es la verdad, aunque Lenin haya dicho que la mentira puede ser una herramienta revolucionaria. En la actualidad la presentacin de imgenes virtuales, de escenarios o de suposiciones nos trasladan a mundos imaginarios, ficcionales y a veces reales y simblicos, donde la supersticin y la magia perecen eclipsar al talento y la habilidad fundados en la esencialidad de la verdad, de ah, que se den en el dilogo mbitos mgicos que superan las situaciones presentes y el conocimiento, que siempre es un camino, incorporando el conocimiento tanto sensitivo, que puede ser positivo o negativo, como el conocimiento cognitivo racional. La comunicacin total circunscrita al dilogo puede producir la denuncia que realiza G. Soros que afirma que en el mbito de la globalizacin las relacionesque los seres humanos mantenan entre si han sido sustituidas por transacciones. Al formalizar el dilogo, siguiendo a Foucault, el conocimiento confiere determinadas formas de poder, por lo que aparece la arqueologa donde se registran las fuentes, la informacin, las tendencias y las adhesiones as como los traslados, las categorizaciones y definiciones. Ahora bien, esto es verdad?. Es un logro del yo? Es un logro colectivo? Dnde est la elite y dnde est la masa? En definitiva, hay la corrosin y hay una nueva direccin con sentidos mltiples o, si se prefiere, est servido el simulacro que sealara Baudrillard- con el espectculo integrado que dira G. Debord-, donde el consumo y la imagen se retroalimentan mezclando realidad y deseo, idea e ideologa, presente y pasado, lder y masa. Frente al nuevo marco, presentado como escenario, se observan unos sujetos agentes y 18

unos sujetos pacientes, unas acciones y unas reacciones. Pueden producirse alianzas, uniones y decisiones de adhesin accidental o sustancial, creyentes, agnsticos o escpticos as como tambin afectaciones, influencias o definiciones determinantes en las actitudes, opiniones y comportamientos. El liderazgo presenta rasgos nuevos con el dilogo. Sin embargo, es preciso identificar determinados fenmenos como el comportamiento (cumportare: producirse con otros), la conducta (cum-duco: comportarse de acuerdo a reglas), compaeros (cum-panis: compartir el pan. Lo cual quiere decir que hay una temporalidad y una circunstancia que afecta a varios forzosamente), el colega (cum-legis: aquellos que profesan las mismas reglas, desde la perspectiva de la voluntariedad), etc. Frente a todo ello, se puede recalcar que siendo el dilogo procedimental y metodolgico, sobresale sobre distintos niveles de afectacin: los lderes, entes mediales como los intelectuales, los idelogos, los polticos, y la masa. Cada uno con su teatralidad y su puesta en escena, que afecta, influye y concita a la prefianza, teniendo en cuanta que se da por sentado un mnimo de autenticidad, de sinceridad y de reconocimiento de una identidad; a la confianza es el sentimiento comn de los afectados; la duda es la actitud crtica sobre las bases y sus consecuencias, y la desconfianza es la combinacin imaginaria de engao y verdad. En todo ello se mueve la relacin de dilogo y verdad. DILOGO: DETERMINISMO Y LIBERTAD Dilogo e igualdad parece la ecuacin de presentacin. Igualdad, que es una categora que procede del mundo de las matemticas y que se hace representar como la equivalencia de dos elementos. De esta manera, se entiende por igualdad natural la que implica que dos seres tienen idnticas cualidades y son sustituibles unas por otras. Desde la perspectiva de la lgica es un signo ( = ) que denota identidad o relacin fija que cada uno de los

elementos de un conjunto guarda consigo mismo y con ningn otro elemento del mismo conjunto. Hay otros empleos del trmino igualdad, donde sobresale su uso en derecho y en polticas. En derecho es el principio por el cual todos los individuos son iguales ante la ley. Igualmente, el trmino igualdad es utilizado en polticas para resear el mismo derecho a participar en la vida poltica. En ese mismo plano, en materia de moral, de derecho y de poltica, la igualdad como principio- implica que todos los individuos tienen el mismo valor y los mismos derechos. Ahora bien, aparte del contexto y del contorno, donde aparece la conducta y el comportamiento, es preciso adentrarse en el quin conoce y el objeto conocido, el qu, es decir, el sujeto y el objeto. Desde Aristteles se le seala la admiracin y la bsqueda como la constante y definitoria actitud del ser humano y esta postura permanece a lo largo del tiempo y perdura en nuestros das. En el fondo y en la forma es la bsqueda de la verdad, que ha sido la constante de la humanidad. Sin embargo, la verdad como absoluto no ha sido encontrada de forma completa y definitiva, aunque s las verdades parciales e individuales, por lo que constantemente se buscan y se proyectan los logros particulares, lo cual nos da pi para las delimitaciones del conocer y del saber, donde se camina entre la libertad y el determinismo, puesto que nuestro comportamiento se mueve entre el determinismo, es decir, la materia y las leyes fsicas y la libertad o el libre albedro que se sita en el mbito del espritu. Al lado de los factores somticos y psquicos aparecen los espirituales, lo cual dimensiona la determinacin y la influencia, o lo que es igual, lo que es en s por la propia naturaleza de las cosas y lo que puede llegar a comprenderse y explicarse en funcin de la materia o el espritu. En ese sentido, la materia y el espritu delimitan marcos de comprensin y explicacin diferen-

ciando, donde hay una determinacin y una influencia distintos segn la naturaleza. Slo se circunscribe el dilogo a la esfera del espritu?. Slo al campo de la libertad?. El dilogo se encuadra dentro del campo de la relacin?. La relacin es la que determina la voluntad, la eleccin y la decisin? Hay cuestiones altamente interesantes como para reducirnos a la voluntad y diferenciar las vas del objetivismo frente al subjetivismo. Dnde aparece la libertad?. A todo ello hay que unir los interrogantes que se acarrean por la tradicin, la historia, la costumbre, los usos, los hbitos, etc. y, luego, combinar estas referencias con la libertad no slo individual, sino tambin grupal, los valores del grupo social. El dilogo, se puede reducir a gusto, a apetencia, a deseo, a interpretacin, a necesidad, a ilusin, a mito, a fuerza, a poder...?. De ah viene la urgente necesidad de la sedimentacin, de la fundamentacin y de la argumentacin, ya que planteamiento histrico gentico evolutivos, planteamientos normativos y planteamientos empricos pueden ser, desde la perspectiva racional y emotiva, expuestos y narrados, donde se vislumbran objetivos, metas y finalidades. Otra cosa, es evidente, son las leyes, las regularidades, las formas consolidadas y la legitimacin de las mismas, que afectan, influyen y vinculan en la esfera privada y pblica.

DIALOGO Y ALTERIDAD Partiendo de que hay materia y forma, que hay cerebro y mente y que hay leyes generales de aplicacin y factores y elementos que condicionan los resultados, es preciso identificar los resultados de los comportamientos y conductas. Las distintas ciencias y saberes han ido conformando esquemas, modelos y sistemas de abordamiento y la libertad y el determinismo aparecen delimitndonos unos contornos. 19

Desde la Ilustracin se han ido conformando los saberes cientficos y los saberes populares, donde la opinin pblica como producto de la sociedad de masas y de cultura de masas es un particular elemento, que se combina con el pensamiento filosfico y, en ese nuevo marco aparecen los filsofos, los intelectuales, los tcnicos, los idelogos, que llenan su propio escenario pblico. A partir de las revoluciones polticas, econmicas, la psicolgica, la cientfica, la atmica se pasa de enmarcar los objetos a buscar los objetivos que afectan al ser humano. La razn, la tcnica, el hombre y el Estado son revisados y el liberalismo, el marxismo o el anarquismo utpico abrieron nuevas posibilidades que se completan con las aportaciones de la filosofa de la vida, donde la subjetividad, la vida concreta, la particularidad o la existencia humana entran en una nueva fase o dimensin: se pasa de la visin esttica a una visin dinmica del sujeto hombre, donde los valores, la voluntad o al libertad requieren gestin y concrecin, ya que , como sostena Bergson ser es obrar, es moverse, es crecer, es superarse; o como sostena Dilthey, que todos los hombres viven en la historia y en la realidad hay una interdependencia; o como define Habermas que el hombre no est sumergido solamente en el mundo natural o social, sino en un mundo de la vida y se debe recurrir al dilogo o accin comunicativa; o como parte Soren Kierkegaard, que las verdades objetivas no tienen como tales ninguna importancia para la existencia del individuo, lo esencial es la existencia de cada uno; o como admite Sartre, que la libertad es la clave para entender al hombre y as poder decidir cmo quiero ser y cmo quiero vivir, ya que a la vida debemos darle sentido. Los positivistas lgicos, como Wittgenstein, sostienen que la filosofa no es una doctrina o un contenido, sino una actividad del lenguaje6 .

En el pensamiento de la modernidad y postmodernidad han irrumpido la interpretacin integradora de los nuevos signos y al neoempirismo, al neorrealismo, al neoescolasticismo y al neopositivismo hay que unir el evolucionismo, el mutalismo, el freudismo y el psicoanlisis, el psicologismo, el vitalismo en sus diferentes manifestaciones, el pragmatismo, el historicismo, la fenomenologa, los valores, la nueva ontologa, los existencialismos, el humanismo y el personalismo, las tendencias marxistas, el estructuralismo, el pensamiento tecnocrtico... y las corrientes dialgicas con Levinas, Lowith o Buber. Vivimos inmersos en informacin y en transmisin de informacin y vivimos en constante relacin, donde la comunicacin de convierte en ideologa. Los niveles de identidad se conjugan dentro de esas nuevas coordenadas donde hay clases gobernantes y dirigentes y donde hay movimientos sociales, que sirven para extender, incluir o excluir la individualidad y la ciudadana, alterando el statu quo de la cultura y de la civilizacin dejando atrs aquella interpretacin alemana de kultur ( o cultur, que sealaba Kant), basada en el uis soli y en el ius sangui y la interpretacin francesa de la civilit. Hoy ya son otras las coordenadas, las alternativas y las posibilidades, por lo que es el hombre quien demensiona el papel de los otros, los dems o la alteridad7. Buber se cuestiona qu es el hombre, dimensiona las posibilidades de bsqueda, compromiso y realizacin y encuentra en el otro la referencia, por lo que reafirma la dimensin del dilogo, del encuentro y de la realizacin de la vida. Hay ms posibilidades al hombre de hoy y se abren ms posibilidades a la apertura como recalca G. Marcel.

6 Vicente Gonzlez Rado (1997) Comunicacin y pensamiento social. Trculo. Santiago. 7 Vicente Gonzlez Rado (2004) Masa y pblico. A Corua: Serv. Pub. Universidad de A Corua.

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NATURALEZA DE LAS COSAS Y ACUERDO DE LOS INDIVIDUOS Una cosa es la naturaleza de las cosas, su identidad y el funcionamiento de su realidad y otra cosa es el conocimiento de su realidad y el acuerdo que sobre el mismo conocimiento puede existir. En ese sentido, dnde y qu lugar ocupa el dilogo? Verdad y realidad frente a conocimiento y versin Otra cosa es la idea subjetiva y objetiva sobre las realidades, donde uno pueda tener su propia versin. Es aqu donde puede existir el dilogo?.Ocupa el dilogo el reino de lo opinable?. Las cosas, siendo as, como estn siendo y habiendo efecto de la opinin pblica sobre ellas, no son susceptibles de juicio verdadero o de otra opinin?. Cmo se forma la opinin de los individuos?Qu diferencias hay entre la opinin pblica y la voluntad popular?. Las cosas y su evolucin llevan una direccin nica y determinada, que no se puede alterar? Hay que recordar que el tiempo ha dejado una seal ineludible en la realidad de las cosas. El tiempo, en nuestro contexto occidental ha tenido un peso determinante y, de hecho, la conformacin hebraica del tiempo sin pasado, presente y futuro, ha abierto un rasgo a las cualidades de las cosas, ya que stas pueden representar lo acabado frente a lo inacabado. El mundo griego con el cronos sincrona y diacrona y el kairs (tiempo especial) ha vislumbrado lo que es el proceso y su duracin y el resultado. El mundo latino y cristiano con el tiempo cosmolgico ( marcado por la luna o por el sol) y el tiempo histrico han delimitado formas de entender, comprender y explicar el tiempo de y en las cosas. Otra variable es el lugar, el geomtrico (abstracto y normativo), el geogrfico (el medio fsico, el natural y el entorno) y el cultural ( de las normas y valores) determinan modos de concebir estilos de vida y comprender el estado de la situacin de las cosas.

La naturaleza de las cosas y su identidad deben correlacionarse con el acuerdo que sobre las mismas existe. Otra cosa son sus convenciones y la consecucin de acuerdos, la verdad como acuerdo, pacto o negociacin. En ese sentido, se identifica la naturaleza de las cosas con el acuerdo de los individuos sobre las mismas. Ahora bien, en nuestro tiempo hay una perspectiva necesaria y justa de revisin y de crtica, lo cual nos traslada a la idea de que hay necesidad de repensar la historia, sus hechos y sus significados. Historia, hechos y significados que han tenido su direccin y su sentido en el tiempo en que se produjeron. Pero, con el paso del tiempo puede haber ms informacin y ms conocimiento que nos ayuden a conformar y cristalizar las posturas que sobre los mismos pudieran existir. Informacin y conocimiento real, demostrado y firme que nada tiene que ver con el ideal, el opinable e hipottico y el adhesivo. El dilogo fundado en uno y en otro tienen que ver, puesto que el segundo caso no es dilogo sino posicin que puede convertirse en situacin de hechos. Es evidente que una cosa es la naturaleza, el contexto, el texto y el pretexto de las cosas, que nos sirven para su identificacin y otra cosa es el accidente, el nacimiento y proclamacin que pueden conformar signos de un tiempo, de un lugar o de una relacin. Es realmente complejo presentar la verdad como acuerdo, como pacto, como negociacin, como resolucin, ya que ello anula la mismidad de la verdad para pasar a convencin. Dentro de la perspectiva poltica, a lo largo de la historia se han ido observando distintos regmenes, formas de gobierno y maneras de realizacin, donde la unicidad es slo manifestacin de fuerza y poder. El dilogo encuentra unos contornos definidos. Igualmente cuando verdades dogmticas y referencias inquebrantables de valores que no pueden superarse o romperse, donde el dilo21

go es simple farsa de unos actores con papel aprendido. Tambin, cuando las reglas de juego no admiten juegos alternativos. Aqu el dilogo parece la alternativa de la nada, del juego presentado como alternancia a un statu quo que rompe la identidad para quedarse en la identificacin. CAMBIO Y DILOGO El cambio ha sido objeto de estudio desde distintas reas del saber y a lo largo del tiempo se observan distintos anlisis sobre el cambio, sobre el paso del tiempo en las cosas y como el cambio interfiere en los occidentes y en la naturaleza de las cosas. En nuestro contexto, desde Voltaire no se recurre a la providencia o a la voluntad divina, sino al hombre y a la razn, que van a dar cuenta de los sucesos y acontecimientos que se suceden. Sin embargo, en nuestro contexto se observan dos grandes concepciones del relato histrico, por una parte, el griego, que es relato, que es retorno, tratando de dar respuesta al logos, al cosmos, que es circular. Y, frente a esta posicin est la versin vertical, lineal, del telos o futuro visible, la perspectiva juda y cristiana del anuncio de la salvacin donde hay acontecimiento y totalidad. Se trata de la historia poltica del cambio. Es decir, quedan descritas dos formas: el mito de Prometeo de una parte y, de otra, la fe en el crucificado, donde hay profetismo y escatologa8. El cambio ha recibido distintos anlisis cuestionndose la identidad y la perennidad, la inmutabilidad, la esencia, etc., pero tambin, la identificacin, la mutacin, el cambio y la existencia de las cosas. El cambio ha sido explicado, en nuestro contexto, a travs de cinco marcos epistemolgicos: 1) Una aproximacin al cambio viene ofrecido por las interpretaciones lineales donde

se individualiza el pasado, el nacimiento, el desarrollo y evolucin y el futuro. 2)La interpretacin del cambio como cclico, que es relatual y pendular, donde se manifiestan situaciones, vigencias, existencias pasadas, validez de las mismas, etc. 3) Otra explicacin interpretativa del cambio es la perspectiva dialctica o de contraposicin, donde a travs de la misma se comprende toda la evolucin de la vida y de la historia. Estas han sido las tres explicaciones clsicas del cambio en las sociedades. En los individuos se registran tres formas de explicaciones que pudieron ser presentadas como contrapuestas, tales como el creacionismo, el evolucionismo y el mutalismo. Sin embargo, a esas perspectivas, desde el orden social se han aadido otras dos que complementan a aquellas tres visiones. 4) Las explicaciones multifactoriales en las que se analizan las mltiples y variadas interferencias que hay en las cosas. As se observa la incidencia de la educacin, de la comunicacin, del mundo laboral y econmico, de la red, de la tecnologa, la organizacin del trabajo, etc. 5) Y, por ltimo, aparecen las explicaciones del cambio como proceso, donde se vislumbran determinadas dinmicas, fuerzas, movimientos, energas, etc. Pues bien, todo ello incide directamente en la observacin del dilogo como factor social que incide directa e indirectamente en la conformacin de los horizontes perceptivos, cognitivos y operativos del cambio. El dilogo, dentro de la perspectiva del cambio es un factor instrumental, medial y referencial, que sirve para organizar un modelo mediador y meditico con relacin a fines y medios, con referencia a antecedentes y consecuentes, con trato especfico para delimitar intenciones, fines, objetivos y metas. El repaso al estudio del dilogo no puede quedarse circunscrito al voluntarismo o voluntad de poder o de los poderosos, sino a la entidad y existencia de las cosas, por lo que

8 Karl Lowith (2007) Historia del mundo y salvacin. Katz. Buenos Aires.

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evitando cualquier dogmatismo, de cualquier signo, nos sirve para adentrarse en la esencia y existencia, en la identidad y su significado, en la verdad y ontologa de los hechos, supe-

rando la demagogia, el verbalismo o el rdito poltico adulador, ya que el dilogo como tal sirve para liberar al individuo, al grupo humano y a la sociedad.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

VIOLENCIA ESCOLAR: PLAN RENOVE DA CONVIVENCIA NA COMUNIDADE AUTNOMA GALEGA

Jos DOMNGUEZ ALONSO* CEIP de Sandis (Ourense- Espaa)

Data de recepcin: 15/06/2007 Data de aceptacin: 21/11//2007

RESUMO O proceso de desenvolvemento e cambios sociais que se viven na sociedade actual, e que afectan infancia e mocidade, lvannos a seguir esbozando actuacins de mellora da convivencia nos centros educativos que favorezan a situacin de ensinanza-aprendizaxe nos mesmos. Prtese dunha reflexin sobre este fenmeno nun marco mis amplo da convivencia escolar, para describir, a continuacin as medidas que a Comunidade Autnoma Galega pon en marcha coa creacin do Observatorio Galego de Convivencia Escolar, como un rgano con capacidade de analizar, recoller e facer propostas de actuacin para favorecer e mellorar as relacins nos centros escolares. Remata o artigo con medidas ou propostas para apoiar e axudar comunidade educativa (pais/nais-profesorado-alumnado) nesta dificil tarefa. PALABRAS CHAVE: Educacin, violencia, convivencia escolar.

SUMMARY The process of development and social changes lived at present, that concern the infancy and the youth, lead us to designing performances that improve the living together in the educational centers in favor of the situations of education - learning. We begin with a reflection on this phenomenon in a more wide frame of the school living together. Later we describe the measurements that the Autonomous Galician Community starts with the recent creation of the Galician Observatory of the School Living together. It is a question of an organ with capacity to analyze, to gather and do offers of performance to favor and to improve the living together in the educational centers. Finally, measurements or offers are established to rest to the educational community (parents / mother, professorship, student body) on this difficult task. KEY WORDS: education, violence, school cohabitation.

Correo electrnico: jdalonso@edu.xunta.es

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A nosa sociedade est tomando conciencia dun problema que xenera unha grande preocupacin social, a violencia escolar, tan antigo e estendido como a propia escola tradicional, no que se produce un modelo ancestral de relacin, de dominio-sumisin, que representa a anttese do que queremos ser, dos valores democrticos cos que nos identificamos: a igualdade, o respecto mutuo, a tolerancia e a paz (DAZ-AGUADO, 2006: xiii).

Cambio de actitude no impacto das condutas violentas. Proceso de consolidacin da investigacin sobre o risco da violencia escolar e as prcticas efectivas. En calquera caso, os fenmenos de violencia escolar producronse sempre, con igual, maior ou menor intensidade, pero hoxe en da, son mis visibles porque afectan a mis persoas e os medios de comunicacin, os pais e nais, e sociedade en xeral, fixronse mis sensibles a todo o relacionado coa educacin e, especialmente, a este tipo de fenmenos. Se cadra tamn, poida deberse a vivir nun clima de permisividade e tolerancia ante certo tipo de actitudes a nivel escolar, que non mis que o reflectir da laxitude no cumprimento das normas sociais en xeral. Este feito condcenos a normalizar o habitual, de forma que tendemos a considerar normal todo aquelo que acontece ante ns e asumilo como algo aceptable, a violencia non unha conduta automtica, fondamente cultural e est vinculada ao proceso de socializacin (Sanmartn, 2005: 13). Cmpre pois, entender que a violencia escolar un problema de todos, un problema social que nos afecta, pero tamn unha conduta aprendida que se pode modificar (Alberdi & Rojas, 2005), que posible educar e socializar aos nenos/as en contra da violencia ou acoso para ser capaces de non recorrer mesma para solucionar os seus conflictos. A mellora da convivencia prioritaria para toda a sociedade, e en especial no eido educativo, que require da investigacin e reconstrucin de novas prcticas docentes e estilos de vida nos centros, para superar a visin da escola tradicional respecto violencia: tendencia a minimizala, pasividade, e ausencia dun tratamento axeitado en relacin diversidade do seu alumnado (Daz-Aguado, 2005). As, un primeiro atisbo de intento na reducin e prevencin das condutas antisociais nos

1. INTRODUCIN Na actualidade, as novas condutas sociais poen de manifesto a incertidume e a provisionalidade que estan vivindo as institucins familiares e escolares, nunha sociedade light, superficial, con valores dbiles e onde case todo est permitido, parece que o temor dos adultos a educar as novas xeneracins esta resultando devastador (Boqu, 2007: 14). Desde esta perspectiva, a violencia nos centros educativos aparece como un microcosmos da violencia social (Moncls & Saban, 2006) e constitue un dos problemas mis importantes que padece hoxe en da o sistema educativo (Uruuela, 2006). Asimesmo, as situacins que durante moitos anos foron consideradas como conflictos entre alumnos/as ou brotes illados de indisciplina, dan paso ao que hoxe se describe como violencia escolar, o que esta causando unha certa alarma social que preocupa seriamente aos membros das comunidades educativas. Como sosteen Aran, Barata, Busquet & Medina (2001: 30) algunhas accins aceptadas e percibidas como un feito normal en sociedades tradicionais son vistas hoxe como formas de comportamento violento completamente inaceptables. Sbese que os incidentes de violencia escolar sempre ocorreron (Shaw, 2004), s que recentemente recibiron mis atencin debido a: Publicidade e atencin dos medios de comunicacin, opinin pblica e gobernos. 26

centros educativos para que sexan espazos harmnicos e seguros de convivencia, trtase na Primeira Conferencia sobre seguridade na escola celebrada en Utrech (Paises Baixos) en febreiro de 1997 (Zabalza, 1999). Nembargantes, a da de hoxe, o gran reto social e educativo segue sendo contribuir a que o mundo sexa un lugar idneo para traballar sen ningun tipo de violencia. No noso pas, e mis concretamente na nosa comunidade autnoma, non se fixo mis que empezar en canto a posta en marcha de programas ou plans de prevencin e tratamento dos fenmenos que entran a formar parte da chamada violencia escolar. Os educadores son conscientes da envergadura da temtica, e saben que deben bosquexala en trminos positivos, convertendo os centros en espazos axeitados para a aprendizaxe da convivencia. As principais solucins adoptadas para erradicar as condutas violentas, xa que s nos interesa erradicar a sa manifestacin (Pino, 2002: 205), son os asiduos castigos. Pero, na actualidade, non parece vlida a represin (castigo) nen a derivacin cara a instancias xurdicas deste problema, nin tampouco a postura de ignoralo ou ocultalo, pois a longo prazo o enquista e dificulta a sa resolucin (Vega, 2001). Porn, esta problemtica require dunha das metas mis difciles de acadar: a vontade por parte de todos de facelo, a decisin e o liderado suficientes para recoecer o problema e tomar as medidas necesarias para erradicalo. Daqu, que Barri (2006: 23) sinale:
misin dos pais transmitir, desde o nacemento dos seus fillos, certos valores que socialmente estn consensuados. A escola, pola sa parte, deber ocuparse desde idades moi temperns de traballar estes valores universalmente aceptados e que coincidirn coas normas establecidas, para que as actitudes que se xeneran cumplan a funcin de respeto da norma, de satisfacin do individuo por coincidir cos seus valores e satisfacin dos outros que integran a comunidade escolar nese momento e dos que integrarn a sociedade no futuro

REFLEXINS TERMINOLXICAS, CONCEPTUAIS E NORMATIVAS O fenmeno da violencia amosa unha grande variedade de dimensins que van desde o individual ao social, mesturndose con outros termos que describen fenmenos similares, e incluindo unha gran variedade de condutas problemticas que se prestan s valoracins mis diversas en funcin do momento, o contexto e a perspectiva da comunidade educativa. Isto leva a Bourdieu (1999) a soster que, existe moita manipulacin na informacin sobre este fenmeno, e que non convn falar dela de forma xenrica, xa que na escola como no resto das institucins, prodcense fenmenos de violencia espordicos que deben ser interpretados como un fenmeno diferente do que ten lugar noutras entidades. A violencia na escola ten as sas raices principais nas propias caractersticas en s da institucin (escola tradicional) que xeneran polo seu autoritarismo un ambiente de tensin e de rebelin reprimidos, ou no comportamento e expectativas do alumnado que evolucionou tan rapidamente que na actualidade son apenas recoecibles se nos situamos desde unha perspectiva anterior (Melero, 1993). Neste senso, Aran et al (2001: 30), sinalan que a conciencia e a sensibilidade sociais cara a violencia cambian -ou mis ben se acentan- ao longo da historia. En consecuencia, toda pretensin de tratar a violencia como unha entidade histrica e transcultural inxenua e equvoca ... Algunhas accins aceptadas e percibidas como un feito normal en sociedades tradicionais son vistas hoxe como formas de comportamento violento completamente inaceptables. Pero, a orixe da violencia, indica DiazAguado (2006), debe bosquexarse desde unha perspectiva ecolxico-evolutiva, en funcin do ambiente co que o individuo se relaciona a distintos niveis (familiar, escolar, social) e de como superou as tres asignaturas vitais bsi27

cas: establecer vnculos sociais de calidade, traballar para acadar o que desexa e facer amigos, sen caer no dominio nen na sumisin. As, esta mesma autora, sinala que desde a perspectiva ecolxica -interaccin co ambiente- atpase un microsistema escolar [papel dos compaeiros, falta de resposta e conspiracin do silencio, tratamento inadecuado da diversidade, a exclusin e a humillacin, o profesorado como vtima, currculum oculto, normas e atmsfera moral da escola], un microsistema familiar [modelos bsicos de dominio/sumisin e esquemas coercitivos, falta de habilidades educativas nos pais, escasa calidade de vida e dificultades educativas], as relacins entre os contextos [illamento familiar e reproducin do risco, relacin escola-familia-ocio], o papel dos medios de comunicacin [como risco e como ferramenta], e as estruturas e crenzas que contriben violencia [educacin autoritaria, castigo fsico,...]. Noutra banda, desde o enfoque evolutivo cualidades ou problemas individuais- atpanse: a capacidade de establecer vnculos [autorregulacin, modelos bsicos e confianza]; xito, fracaso, relacins coa autoridade e capacidade para orientar a conduta cara os obxectivos; cooperacin, amizade e relacins cos iguais; motivacin pola aprendizaxe e calidade dos vnculos escolares. As pois, dado que son moitos os fenmenos que se poden considerar como violentos, compre ter claros os termos e diferenciar os distintos conceptos a utilizar. Nembargantes, anda que non existe un acordo xeral, definir que a violencia constitue unha condicin previa indispensable no intre de sistematizar, previr ou intervir nos fenmenos da mesma. Flase de violencia, a nivel social como o uso intencional da forza ou o poder fsico, do feito ou como ameaza, contra un mesmo, outra persoa ou un grupo de comunidade, que cause ou tea moitas probablilidades de causar lesins, morte, danos psicolxicos, trastornos do desenvolvemento ou privacins (OMS, 2003: 5). No mbito escolar, serian aquelas accins que agreden fsica ou psicolo28

xicamente, marxinan ou excluen (Ortega, 2005), que pretenden causar dano, producidas tanto dun individuo particular a outro como de todo un grupo cara a unha persoa (Olweus, 1998). Na maiora das situacins de violencia escolar, deberan ser utilizados outros conceptos (actitudes disruptivas, acoso, bullying, indisciplina, ...) porque nos remiten a comportamentos mis frecuentes e menos graves, mis fciles de operacionalizar e definir (Martins, 2005). Nos derradeiros anos estanse bosquexando diferentes respostas a estes problemas, tanto desde os centros educativos como desde outros mbitos (administrativo, familiar, social), buscando ter un coecemento mis exacto e profundo da situacin e desenvolvemento de diversas actuacins para dar resposta a esta problemtica, chegando incluso algunhas comunidades autnomas a elaboran plans de convivencia como un dos elementos bsicos e imprescindibles para a sua comunidade educativa. Estes aspectos estn recollidos na Lei Orgnica 2/2006 do 3 de maio de Educacin (LOE), nos principios e fins do sistema educativo espaol, coa educacin para a prevencin de conflitos e para a sa resolucin pacfica, as como a non violencia en todos os mbitos da vida persoal, familiar e social. No seu prembulo proponse o exercicio da tolerancia e da liberdade, dentro dos principios democrticos de convivencia e a prevencin de conflitos e a sa resolucin. A continuacin, o Ttulo preliminar, captulo I, sinala que: k) a educacin para a prevencin de conflitos e para a sa resolucin pacifica, as como a non-violencia en todos os mbitos da vida persoal, familiar e social (art. 1), e c) a educacin no exercicio da tolerancia e da liberdade dentro dos principios democrticos de convivencia, as como na prevencin de conflitos e a sa resolucin pacfica. Tamn nos obxectivos xerais das distintas etapas educativas (Ttulo I, capitulos I-II-III-IVV) aparecen referencias a esta temtica: na educacin infantil, e)relacionarse cos demais e adquirir progresivamente pautas

elementais de convivencia e relacin social, as como exercitarse na resolucin pacfica de conflitos (art.13); na educacin primaria, c) adquirir habilidades para a prevencin e para a resolucin pacfica de conflitos, que lles permitan desenvolverse con autonoma no mbito familiar e domstico, as como nos grupos sociais con que se relacionan (art. 17); na educacin secundaria obrigatoria, d) fortalecer as sas capacidades afectivas en todos os mbitos da personalidade e nas sas relacins cos demais, as como rexeitar a violencia, os prexuzos de calquera tipo, os comportamentos sexistas e resolver pacificamente os conflitos (art. 23); no bacharelato, b) consolidar unha madurez persoal e social que lles permita actuar de forma responsable e autnoma e desenvolver o seu esprito crtico. Prever e resolver pacificamente os conflitos persoais, familiares e sociais (art. 33); e na formacin profesional, c) aprender por si mesmos e traballar en equipo, as como formarse na prevencin de conflitos e na sa resolucin pacfica en todos os mbitos da vida persoal, familiar e social (art. 40). A nivel normativo, resear tamn o Real Decreto 275/2007, do 23 de febreiro, polo que se crea o Observatorio Estatal da Convivencia Escolar, que avoga pola construcin activa dun ambiente de convivencia escolar adecuado, como unha responsabilidade que debe ser compartida e asumida por toda a comunidade educativa. considerado un rgano consultivo e colexiado interministerial ao que corresponde, basendose no principio de cooperacin territorial e colaboracin institucional, nas situacins referidas ao aprendizaxe da convivencia escolar: elaborar informes e estudos, facer diagnsticos, propor medidas que axuden a elaborar as distintas polticas estatais e fomentar as actuacins que faciliten a mellora do clima escolar e de convivencia nos centros educativos. Polo miudo, as normativas son un camio para que nos centros educativos se cumpran os deberes e se exerzan os dereitos estableci-

dos por todos os membros da comunidade educativa, pero, sendo un elemento imprescindible, non son o nico, para contribuir a mellorar a convivencia nos centros e poder as acadar os obxectivos e as grandes finalidades da educacin.

3. PLAN GALEGO PARA A CONVIVENCIA: ESTRUTURA, ANLISE E VALORACIN A constatacin da progresiva deterioracin da convivencia nos centros educativos, a perda de autoridade docente, a insensibilidade social e a percepcin dun afastamento entre o discurso e a prctica, levou as administracins educativas posta en marcha dos plans de convivencia nos centros escolares, uns proxectos de intervencin educativa a diferentes niveis pero coa mesma intencin: aprender a convivir. Mellorar a convivencia nos centros educativos unha das finalidades fundamentais da educacin que constite un dos principais desafos dos sistemas educativos actuais na procura dun mundo mis moderno, xusto e democrtico, mis igualitario, cohesionado,... no cal a violencia non tea cabida. Estes plans xerais de convivencia nos centros deben propiciar cambios positivos nos modelos de organizacin escolar, nos currculos, no profesorado, no alumnado, na relacin coas familias, e sobre todo, no contexto xeral dos centros escolares. A sa elaboracin require un importante esforzo de toda a comunidade educativa, constituindo un reto que cada centro debe asumir, partindo da sa realidade e artellando sobre a mesma as accins propias de mellora, como un aspecto relevante do proxecto educativo de centro (Xunta de Galicia, 2007). As, nesta lia, a Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria, recolle no Decreto 85/2007 do 12 de abril (DOG, 08/05/07), a creacin e regulamento do Observatorio Galego da convivencia escolar como rgano colexiado de carcter consultivo e de apoio a toda a comunidade educativa no 29

referente a convivencia escolar (art. 1), coa finalidade de analizar e propoer actuacins de investigacin, prevencin e intervencin en relacin coa mellora do clima escolar, as como de ser canle de participacin de todos os sectores con responsabilidades no tema da convivencia (art. 2). FUNCINS DO OBSERVATORIO A meta principal do Observatorio contribuir mellora do desenvolvemento da actividade escolar nos centros educativos da Comunidade Autnoma Galega, mediante a prevencin, anlise de conflitos, planificacin e coordinacin das propostas de actuacin. Para o seu cumprimento asgnanselle as seguintes funcins: Avaliar sistematicamente a situacin da convivencia nos centros, establecendo estratexias para a recollida de informacin, anlise e difusin dos datos, impulsando a investigacin neste mbito. Propoer iniciativas de cara mellora do clima escolar, elevando propostas de actuacin Administracin educativa e realizando o seguimento e avaliacin destas iniciativas. Informar e asesorar as administracins sobre aspectos normativos relacionados coa convivencia e coas actuacins dirixidas sa mellora.

Propoer lias de actuacin en materia de formacin do profesorado no que respecta convivencia escolar, promover a elaboracin de materiais e recursos e facilitar o intercambio de experiencias. Asesorar comunidade educativa nos temas propios do observatorio. Elaborar un informe anual sobre a convivencia escolar. ORGANIZACIN E FUNCIONAMENTO DO OBSERVATORIO O observatorio organizase en tres niveis: autonmico, provincial e de centro educativo (figura 1). O seu funcionamento a nivel autonmico ser en pleno (mantern unha reunin anual ordinaria e as extraordinarias necesarias convocadas pola presidencia coa iniciativa da terceira parte dos membros), en Comisin Permanente, e se consideran oportuno crearanse mesas tcnicas de traballo. A nivel provincial funcionara en Pleno, que ter duas reunins ordinarias anuais xuo/decembro-, e as extraordinarias necesarias a iniciativa da terceira parte dos membros. A nivel de centro educativo, tamn se funcionar en Pleno que manter tres reunins ordinarias anuais -unha por trimestre-, e as extraordinarias necesarias a proposta da terceira parte dos membros.

FIGURA 1: Niveis e funcionamento do Observatorio Galego da Convivencia. Elaboracin propia.

OBSERVATORIO AUTONMICO DA CONVIVENCIA

OBSERVATORIO PROVINCIAL DA CONVIVENCIA

OBSERVATORIO NOS CENTROS EDUCATIVOS DA CONVIVENCIA

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COMPOSICIN E FUNCINS A meta principal do Observatorio contribuir mellora do desenvolvemento da actividade escolar nos centros educativos da Comunidade Autnoma Galega, mediante a prevencin, anlise de conflitos, planificacin e coordinacin das propostas de actuacin. Cada nivel (autonmico, provincial, escolar) ter unha composicin e funcins especficas, sendo

o nomeamento das persoas integrantes no autonmico e provincial competencia da persoa titular da Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria, mentres que nos centros educativos corresponderalle ao director/a, por un perodo de dous anos renovables por outros dous. Para o seu cumprimento, a nivel autonmico tenderase a unha composicin equilibrada de mulleres e homes, cunha composicin e funcins determinadas (cadro 1).

CADRO 1. Composicin e funcins do Observatorio (nivel autonmico)


COMPOSICIN 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. Presid ente/a: persoa titular da Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria. Vicepresidente/a: persoa titular da Direccin Xeral de Ordenacin e Innovacin Educativa. Subdirector/a xeral: persoas titulares das restantes direccins xerais da Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria (ou persoas en quen deleguen). A persoa titular da Secretara Xeral da Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria (ou persoa en quen delegue). Unha persoa representante da Direccin Xeral de Xustiza da Consellera da Presidencia, Administracins Pblicas e Xustiza, con rango de director/a xeral ou subdirector/a xeral. Unha persoa representante da Secretara Xeral do Benestar da Vecepresidencia de Igualdade e d o Benestar con rango de director/a xeral ou subdirector/a xeral. Unha persoa representante da C onsellera de Sanidade, con rango de director/a xeral ou de subdirector/a xeral. Unha persoa representante da Alta Inspeccin de Educacin. Unha persoa representante do Consello Escolar de Galicia. Unha persoa representante da Federacin Galega de Municipios e Provincias. Unha persoa representante da Xunta Autonmica de Directores de centros educativos. Das persoas representantes das confederacins de asociacins de pais e nais (unha de centros pblicos e outra de privados concertados). Unha persoa representante das confederacins de asociacins de alumnado. Unha persoa representante por cada organizacin sindical con representacin na mesa sectorial docente. Unha persoa representante da patronal dos centros de ensino privado concertados. Tres persoas de recoecido prestixio no referente convivencia escolar. Unha persoa funcionaria da Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria, designada pola Direccin Xeral de Ordenacin e Innovacin Educativa, q ue actuar como secretaria/o, con voz e sen voto. FUNCINS 2. 3. 4. 5. 6. 7. Avaliar sistematicamente a situacin da convivencia nos centros, establecendo estratexias para a r ecollida de informacin, anlise e difusin dos datos, impulsando a investigacin neste mbito. Pro poer iniciativas de cara m ellora do clima escolar, elevando pro postas de actuacin Administracin educativa e realizando o seguimento e avaliacin destas iniciativ as. Informar e asesorar as administracins sobre aspectos normativos relacionados coa convivencia e coas actuacins dirixidas sa mellora. Pro poer lias de actuacin en materia de formacin do profesorado no que respecta convivencia escolar, promov er a elaboracin de materiais e recursos e facilitar o intercambio de experiencias. Asesorar a comunidade educativa n os temas propios do observatorio. Elaborar un informe anual sobre a convivencia escolar.

Fonte: Elaboracin propia a partir do Decreto 85/2007.

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A nivel provincial, tenderse tamn a composicin equilibrada de mulleres e homes nos membros do Pleno, con composicin e funcins propias (cadro 2). No ltimo nivel, os centros educativos, na composicin e desenvolvemento do observatorio, pdense subliar tres fases:

a) Constitucin do Observatorio da Convivencia escolar no centro, como rgano colexiado para reflexionar e investigar unha relacin co estado da convivencia no mesmo e desear estratexias que debern adoptar para o fomento da cultura de paz e para mellorar o clima da convivencia escolar. A sa composicin e funcins enumranse no cadro 3.

CADRO 2. Composicin e funcins do Observatorio (nivel provincial)


COMPOSICIN - Presidencia: Delegado/a provincial da Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria. - V icepresidencia: O/A Inspector/a xefe/a do Servizo Provincial de Inspeccin Educativa da C onsellera de Educacin e Ordenacin Universitaria. - O/A delegado/a provin cial da Consellera de Presidencia, Administraci ns Pblicas e Xustiza, ou persoa en quen delegue. - O/A delegado/a da Vicepresidencia de Igualdade e do Benestar, ou persoa en quen delegue. - O/A delegado/a provincial da Consellera de Sanidade, ou persoa en quen delegue. - A perso a especialista en trastornos da conduta do Equipo de Orientacin Especfico da provincia. - Unha persoa representante dos centros de formacin e recursos do profesorado da provincia. - Unha persoa representante da Xunta Provincial de Directores. - Unha persoa representante da Federacin Galega de Municipios e Provincias. - Unha persoa funcionaria, designada pola Delegacin Provincial da Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria, que actuar como secretaria, con voz e sen voto. FUNCIONS * A elaboracin dun informe semestral en que se recolla a anlise da convivencia e conflitividade do mbito da sa provincia, as como as iniciativas provinciais, que ser trasladado ao Observatorio da Convivencia Escolar a nivel autonmico. * A coordin acin de actuacins co nxuntas das conselleras implicadas e relacionadas coa mellora da convivencia no mbito da provincia. * A queloutras que lle sexan encomendadas pola Administracin educativa ou polo Pleno do Observatorio Autonmico da Convivencia Escolar.

Fonte: Elaboracin propia a partir do Decreto 85/2007.

CADRO 3. Composicin e funcins do Observatorio (nivel de centro escolar)


COMPOSICIN 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Director/a do cen tro (presidencia). Xefe/a de estudos (vicepresidencia). De un a catro representantes do profesorado (incluido o med iador). Orientador/a. Unha persoa da asociacin de nais/pais, ou no seu defecto un/unha representante do alumnado. Persoa do consello escolar do centro encargada dos programas de coeducacin. Un representante do persoal non docente. Estarn abertos participacin dos: titores/as, profesionais do concello (sanidade, servizos sociais,...). 1. 2. FUNCINS Participacin na dinamizacin do plan de convivencia do centro e na mediacin escolar. Elaboracin dun informe anual sobre a anlise da convivencia e conflitiv idade no seu mbito, as como as iniciativas a nivel de centro (trasladado ao Observatorio a nivel provincial). Coordinacin de actuacins conxuntas dos mbitos implicados e relacionados coa mellora da convivencia. Propoer A dministracin educativa as medidas oportunas para mellorar a convivencia no centro Aqueloutras encomendadas p ola Administracin ou o Observatorio provincial.

3. 4. 5.

Fonte: Elaboracin propia a partir do Decreto 85/2007.

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b) Realizacin dunha avaliacin inicial: Aspectos bsicos da avaliacin inicial (clarificacin de conceptos, anlisis de situacins, ...). Avaliacin de necesidades (triangulacin metodolxica: tcnicas de cuestionarios, tcnicas cualitativas e anlise de documentos). c) Elaboracin e posta en prctica do plan: Posibilidades de traballo (anlise e clarificacin conceptual, formacin do profesorado, habilidades comunicativas e de relacin: linguaxe asertiva, problemas existentes, lias e accins propostas ou existentes, constitucin de equipos, ...). Documentos de autonoma pedagxica, organizacin e xestin: O plan de convicencia escolar e a sa incidencia no regulamento de rxime interior (RRI) nos seguintes bloques: principios educativos (dereitos e deberes do alumnado, finalidades educativas), estructura pedagxica (criterios de adscricin, horarios,... do profesorado, funcionamento dos equipos docentes, distribucin e escolarizacin do alumnado, medidas especificas de atencin ao alumnado diverso, control, xustificacin e forma de ausentarse do centro), participacin das familias (procedementos de implicacin e participacin), normas de convivencia e de relacin (tipificacin de condutas: graves, leves,..., expedientes disciplinarios,...); e no plan de accin titorial (PAT) con referencias explcitas nos: obxectivos, actuacins e programas de accin titorial. Avaliacin do plan de convivencia: actuacin, responsable/s, prazo, recursos, Grao de consecucin (1,2,3) e observacins. O plan denominase Plan integral de mellora da convivencia escolar en Galicia,

e parte dunhas consideracins terminolxicas e conceptuais (conflito, convivir, disciplina,...), fai unha breve anlise do contexto escolar da violencia (Informe do Consello Escolar e expedientes disciplinarios), fixa os obxectivos (desenvolver nos centros educativos da comunidade os valores e a prctica dunha cidadana responsable...), especifica os mbitos de actuacin (prevencin e intervencin), e establece unha temporalizacin a tres anos, ata xuo de 2010. Nas sas propostas de actuacin presenta un paquete de doce medidas desenvolver, das cales as seis primeiras fan referencia a creacin, incidencia, coordinacin, accins conxuntas e o papel que deben desenvolver os departamentos de orientacin e a inspeccin educativa nesta temtica (cadro 4). As seis medidas seguintes van encamiadas a formacin do profesorado, proxectos de innovacin, colaboracin coa familia, materiais e recursos, recomendacins e a sensibilizacin da poboacin de referencia (cadro 5). Ademis, conta cunha gua para a elaboracin do plan de convivencia dos centros, un cuestionario de convivencia escolar nos centros de ensino, un modelo de informacin sobre posibles casos de acoso escolar, unha ficha dos posibles indicadores escolares sobre posibles casos de acoso escolar, uns indicadores familiares sobre posible caso de acoso escolar, un modelo de informe de acoso escolar, un rexistro de datos sobre os sucesos acontecidos, un protocolo de actuacin unha vez detectado o acoso, unha gua para a clarificacin de posibles problemticas nos centros, e sociogramas: indicadores do clima da aula, cuestionario sociomtrico para nenos e nenas (6-10), adolescentes (11-13), adolescentes (14-18). Tamn son asignadas, no citado Decreto 85/2007, funcins especficas presidencia, vicepresidencia e membros do Observatorio Galego da Convivencia Escolar (cadro 6).

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CADRO 4. Medidas de actuacin (I)


MEDIDAS 1. CREACIN DO OBSERVATORIO GALEGO DA CONVIVENCIA ESCOLAR. 2. ANLISE PERIDICA DA INCIDENCIA. ACTUACI NS Tres niveis de funcionamento: autonmico, provincial e centro educativo. Estudos peridicos (Elaboracin investigacins) Informe anual (Elaboracin de informe) RESPONSABLES PROCEDEMENTOS

Consellera de E.e O.U. Publicacin DOGA

3. COORDINACIN INTERINSTIT UCIONAL.

Colaboracin entre Administracins (roldas de contacto) Plans locais de coordinacin (espazos e protocolos de actuacin) 4. ACCINS DIRIXIDAS AO Colaboracin outras institucins CENTRO NO SEU (recursos e medidas) CONXUNTO. Observatorio da convivencia (comunidade educativa) Plan de convivencia no centro (avaliacin, deseo,...) Regulamento de rxime interior (elaboracin, avaliacin) 5. PAPEL DOS SERVIZOS Plan de accin titorial (mbitos, DE ORIENTACIN. coordinacin,...) Absentismo escolar (colaboracin, medidas de apoio,...) Proxecto Ed ucativo de Centro (revisins,...) 6. A INSPECCIN Xestin democrtica da EDUCATIVA. convivencia (mecanismos,...) Dinamizacin das medidas (revisin, promocin,...) Servizos de Orientacin (lias de traballo, reforzos,...) Equipos de Orientacin Especficos (asesoramento,...)

Consellera de E. e O.U. Realizacin de Observatorio Galego da investigacins Convivencia Elaboracin de informes Consellera e responsables da Compromisos de distintas colaboracin (acordos, Administracins convenios, (sanidade, presidencia, protocolos...) igualdade e benestar, Crear espazos de xustiza, locais,...) coordinacin interi nstitucional. Consellera, equipos directivos, consellos Publicacin DOGA escolares, claustros de Aprobacin, profesores, Direccin incorporacin, Xeral de Educacin e supervisin, Innovacin Educativa, asesoramento,... d o Inspeccin, Comisin plan de convivencia Pedagxica, aos distintos Departamentos de documentos ou Orientacin, ... programacins dos centros. Equipos directiv os, docentes, claustros, Consellera, Departamento de Orientacin, Equipo Especfico,...

Revisins, adecuacin, elaboracin, anlise de necesidades, actualizacin, propostas,... para a convivencia.

Subdireccin Xeral de Inspeccin, Inspeccin Establecemento de Educativa Provincias. lias prioritarias e actuacins.

Plan xeral de inspeccin educativa (lias prioritarias, asesoramento, presenza activa,...)

Fonte: Elaboracin propia. Plan Integral de mellora da convivencia escolar en Galicia. Xunta de Galicia, 2007.

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CADRO 5. Medidas de actuacin (II)


MEDIDAS 7. A FORMACIN DO PROFESORADO. ACTUACINS Formacin inicial (anlise de plans, inclusin propostas) Formacin permanente (mdulos formativos, oferta,...) RESPONSABLES PROCEDEMENTOS

Direccin Xeral de Anlise, propostas, Ordenacin e Calidade. incentivar e facilitar a Consellera. Responsables formacin. da formacin. Direccin Xeral de Establecemen to no plan Ordenacin e Innovacin VALORA dunha lia de Educativa. premios dedicados a esta temtica.

8. PROXECTOS DE INNOVACIN EDUCATIVA.

Convocatorias de proxectos e premios de innovacin.

9. COLABORACIN COAS FAMILIAS.

Propiciar e incentivar a participacin. Establecemento de mecanismos xiles de intervencin e d ecisi n. Crear un banco de recursos e a difusin dos seus materiais.

Equipos Directivos. Consello Escolar. Asociacins de pais e nais. Consellera. Consellera de E. e O.U.

Promocin e dinamizacin de escolas de pais/nais. Establecer protocolos de escolarizacin. Difusin mediante o portal educativo e medios impresos.

10. MATERIAIS, PROGRAMAS E RECURSOS.

Difusin de principios e pautas de 11. RECOMENDACINS. comportamento dirixidas aos distintos sectores.

Observatorio Galego da Convivencia Escolar.

Elaboracin de Direccin Xeral de recomendacins aos Ordenacin e Innovacin diferentes organismos. 12. SENSIBILIZACIN DA Realizacin de accins divulgativas. Educativa. POBOACIN Difusin das boas prcticas Organizacin de educativas. campaas de sensibilizacin e colaboracin. Publicacin e espallamento das actuacins innovadoras ou valiosas.

Fonte: Elaboracin propia. Plan Integral de mellora da convivencia escolar en Galicia. Xunta de Galicia, 2007.

Esprase do Observatorio galego, un impulso serio actualizacin da normativa, situacin e actuacin da convivencia en todos os centros, recoecendo como compoentes esenciais do feito educativo a autoridade do profesorado e a actitude disciplinada do alumnado, nun clima

de mutuo respecto. Tamn debe impulsar medidas que recoezan a dignidade e o valor social das tarefas realizadas polos profesores/as que impulsen a colaboracin entre a familia e a escola, e faciliten ao alumnado o recoecemento real das sas posibilidades.

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CADRO 6. Funcins especficas da presidencia, vicepresidencia e membros do Observatorio

PRESIDENCIA * Representacin do observatorio, segundo como corresponda, actuando como seu voceiro/a. * Acordar a convocatoria das sesins ordinarias e extraordinarias, as como a fixacin da orde do da. * Presidir as reunins e moderar o desenvolvemento destas. * Garantir o cumprime nto das disposicins legais establecidas no decreto 85/07. VICEPRESIDENCIA * Substituir a presidencia no caso de vacante, enferm idade, ausencia e outras causas de imposibilid ade. * Cantas fu ncins lle sexan delegadas pola presidencia. MEMBROS * Asistir s reunins e participar nos debates, expoendo a sa opinin e formulando as propostas que consideren convenientes. * Propoerlle presidencia, a travs da secretara, a inclusin de puntos na orde do da das sesins ordinarias e fo rmular rogos e preguntas. Cando a proposta de inclusin na orde do da sexa presentada por un terzo dos mem bros, o tema incluirase na devandita orde do da.

Fonte: Elaboracin propia a partir do Decreto 85/2007.

4. CONCLUSINS E PROPOSTAS DE MELLORA A violencia nos centros, a da de hoxe, unha das ameazas mis graves que ten o sistema escolar, que non pode abordarse soamente por va represiva (risco de multiplicarse e facerse mis graves), senn que os centros educativos deben asumir a xestin da convivencia e a sua aprendizaxe como unha das tarefas docentes ineludibles. Depositar neles toda responsabilidade supn unha esixencia desproporcionada que desborda as sas posi36

bilidades reais, o que nos leva a afirmar que a promocin da convivencia tarefa de todos. Considrase que non vlida a represin nen a derivacin dos conflctos cara s instancias xurdicas, pero tampouco o a postura de ignoralo ou ocultalo, porque a longo prazo o enquista e dificulta a sa resolucin (Vega, 2001), daqu que a resposta educativa deba ir encamiada a afrontalo de forma positiva e non violenta (Jares, 1999). En calquera caso, previr mediante a sensibilizacin como primeiro paso, analizando a

posible orixe das condutas violentas, as sas causas e a sa evolucin nos ltimos tempos desde un clima escolar positivo, un dos primeiros obxectivos para mellorar a convivencia nos centros. Entndese que, a violencia non un comportamento natural, senn unha actitude aprendida mediante a socializacin (Alberdi & Rojas, 2005), daqui a importancia de actuar desde as idades mis tempers para erradicar o fenmeno, incidindo nunha perspectiva mais preventiva que terapeutica do problema (antdotos). A aprendizaxe e o exercicio destes valores deben ter o seu reflexo desde os primeiros anos de desenvolvemento da persoa cando se construen as bases que determinan, en boa medida, a sa persoalidade futura ..., as sementes da violencia btanse nos primeiros anos de vida, cultvanse e desenvlvense durante a infancia e comezan a dar os seus froitos malignos na adolescencia. Estas sementes ntrense e medran impulsaddas polas mensaxes e agresins do contorno social ata chegaren a formar parte do carcter do adulto (Rojas, 2005: 90). Os centros escolares son ambientes propicios para que xurdan conflitos, porque neles se atopan cara a cara grupos de adolescentes que ocupan diferentes posicins nun mesmo espazo social, dividido por subculturas e distintas formas de consumo, que gardan relacin cunha traxectoria curricular comn (Vega, 2001). Nembargantes, a prevencin dbese traballar desde os tres axentes fundamentais: familia-escola-medios de comunicacin (Alberdi & Rojas, 2005). A maior dificultade reside en combinar os esforzos dos centros escolares co ambiente familiar e os

medios de comunicacin. Como suxire Vega (2001), a escola dispon de recursos para responder s necesidades propostas polos diferentes conflitos, en primeiro lugar os recursos e servicios ordinarios, e en segundo lugar os recursos especiais ou necesidades especficas en situacins mis complicadas. Utilizar os recursos normais dos que dispn a escola, constite a mellor resposta conflictividade: accin titorial, educacin para os dereitos humanos como transversal, proxecto educativo de centro, etc. As, a principal finalidade para mellorar a convivencia e a calidade nos centros educativos a reducin da conflictividade nos mesmos. Neste aspecto parece haber consenso, e tamn na maneira de abordar o problema co desenvolvemento de programas de prevencin e intervencin aplicables realidade educativa, con programas de reeducacin baseados en principios pedagxicos tales como: maior interese polos nenos, profesionalizacin das intervencins, normalizacin, intervencin educativa (socializacin e integracin), intervencins positivizantes (autoimaxe positiva), seguridade e confianza, actividade (fsica e mental), recoecemento das garantas e dereitos (lexislacin), normatividade e responsabilidade (programas educativo-formativos), e compensacin de carencias. A nivel terico, disponse dun amplo repertorio de medidas e recursos para responder aos retos da convivencia nos centros educativos, pero deben levarse a cabo na prctica educativa no eixo profesor-familia-administracin, e non s docente (cadro 7).

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CADRO 7. Medidas para a convivencia nos centros escolares


PROFESORADO - Educar en valor es establecendo programas ao respecto. - Intervir ante calquera situacin disruptiva. - Apoio de todo o equipo docente. - Ela boracin de re gulamentos de rxime interno: operativos, prcticos, sinxelos e c onse nsuados entre toda a comunidade educativa. -Establecemento nos centros educativos de plans de prevencin da conflictividade e violencia. - Aprender as tcnicas axeitadas e entrenarse para aplicalas correc tamente. - Formac in do profesorado na xestin de conflic tos e mediacin no mbito educativo como proposta complementaria. - Incre mentar a v ixiancia do alumnado coa participacin de pe rsoal de cente ou axudantes da docencia nos patios, acceso a se rvicios, escaleiras, ... - Comunicacin destas situacins a que corresponda cando non se poidan resolver con r ecursos propios. - Existencia de protocolos de intervencin. - Comunicacin constante coas familias. PAIS /NAIS - Ser conscientes de que son os prime iros en educar e responsables dos primeiros valores cos que se socializa o neno. - Comunicacin constante cos fillos e interese polos seus problemas e necesidades. - Educar aos fillos na responsabili dade, a perseverancia, o esforzo e no respeto ao demais. - Filtrar os estmulos que lle chegan aos seus fillo, ta nto de dif erentes medios audiovisuais como a travs da sa relacin cos seus iguais. - Recabar axuda de profesionais do mbito da psicoloxa ou pedagoxa para que interve an na forma mis axeitada a cada caso. - Participar en actividades conxuntas con outros pais e membros da comunidade educativa e intervencin en escolas de pais. - Evitar a sobreproteccin e educalos na autonoma persoal. - Por aos fillos os lmites que corre spondan para unha integracin na sociedade na que ser necesario ter en conta que hai cousas que se poden facer e outras non. - Implicarse de maneira efectiva na reeducacin dos valores dos seus fillos cando sexa necesario a tr a vs da deteccin desa necesidade polo profesorado e profesionais que deben atoparse nos centros para atender as necesidades desta ndole. ADMINISTRACIN - Normativas axeitadas. - Persoal capacitado. - Formac in do profesorado. - Resolver o proble ma da perda de autoridade dos docentes. - Desenvolvemento de campaas de dignificacin do traballo docente que desenvolva no profesorado a autoestima e que recoez a a importancia do seu traballo. - Mellores condicins para a intervencin en ca sos de conflitos escolares. - Dotar ao profesorado de e stratexias na xestin de conflitos. - Creacin de comisins disciplinarias operativas, con competencias para tomar decisins correctivas inmediatas ante aquelas condutas que degraden a convivencia escolar ou a dignidade do profesor . - Creacin da figura de asesores para a educacin na convivencia. - Modificar a normativa sobre dereitos e deberes. - Dotar ao claustro de competencias especficas na resolucin de conflitos. - Mellora das condicins de traballo do profesorado nas escolas. - Diminucin das ratios para unha mellor atencin dos alumnos. - Maior autoridade e capacidade de toma de decisins dos equipos directivos, en delegacin das competencias do claustro. - Apoio psicolxico, legal e administrativo a profesores e alumnos agredidos. - Plans estratxicos para a colaboracin entre os centros educativos, os servizos de asistencia social e os corpos de seguridade, establecendo plans pre ventivos e protocolos de inter vencin en casos graves. - Establecemento de protocolos de intervencin con pais e profesores que lles capaciten pa ra actuar ante calquer conduta disr uptiva. - Fome nto de polticas sociais de desenvolvemento familiar, que permitan as familias ter expectativas de promoc in persoal na sociedade. - Dotac in en nmero suficiente de orientadores familiares par a fogares desestruturados. - Priorizar a inversin en centros pblicos.

Fonte: Elaboracin propia a partir de BARRI, 2006.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

PROCESSOS DE MEDIAO NA EMERGNCIA DO MODELO ECOLGICO-DESENVOLVIMENTAL EM PSICOLOGIA DA EDUCAO


Madalena MELO Tiago PEREIRA Universidade de vora

Data de recepcin: 11/05/2007 Data de aceptacin: 21/11/2007

RESUMO A falncia das intervenes psicolgicas baseadas no modelo mdico psicolgico (centrado no pressuposto da causalidade interna dos problemas da criana, implicando uma interveno estritamente individual e remediativa), levou necessidade de reconstruo da Psicologia da Educao, com novas modalidades de interveno, tomando em linha de conta que a pessoa uma parte activa e intencional do ambiente em que interage. Neste quadro, as perspectivas construtivistas, sistmicas e ecolgicas assumiram um papel particular na interveno psicolgica em contextos educativos, possibilitando a adopo de abordagens preventivas e proactivas, levando em linha de conta o papel da relao entre os contextos na promoo do desenvolvimento da criana. A emergncia de um modelo ecolgico desenvolvimental de interveno implicou

novos papis e funes para o psiclogo em contexto educativo, que enfatizam uma postura colaborativa e possibilitam uma actuao eficaz relativamente s solicitaes. Neste contexto, ganham particular relevo os processos de mediao na interveno psicolgica, enquanto promotores da relao e da interveno inter contextual e ecolgico desenvolvimental (Siegel & Cole, 2003). Pretende-se apresentar uma experincia de interveno psicolgica em contexto escolar baseada nestes pressupostos e reflectir sobre as potencialidades dos processos mediacionais na implementao de um modelo ecolgico desenvolvimental na prtica da psicologia da educao.

PALAVRAS-CHAVE Interveno psicolgica em contextos educativos, Modelo Ecolgico-Desenvolvimental, Processos de Mediao, Desenvolvimento da Criana

Correspondencia: Departamento de Psicologia - Apartado 94 - 7002 554 vora - Portugal mmm@uevora.pt

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ABSTRACT Failure of psychological interventions based in a medical-psychological paradigm (supported in the idea of the internal causality of children problems, and involving an individualistic and remediative intervention), lead to a need of reconstruction of Educational Psychology, with new modalities of intervention, taking into account that each person is an active and intentional part of the environment in which interacts. In this framework, constructive, systemic and ecological perspectives assumed a relevant role in psychological interventions in educational contexts, allowing the adoption of preventive and proactive approaches, taking into account the interaction of the contexts in the promotion of child development. The emergence of an ecological-developmental model of intervention had as consequence new roles and functions for the educational psychologist, stressing a collaborative attitude and allowing an effective intervention responding to the demands and needs. In this framework, mediation processes in psychological intervention assume a particular relevance, in the promotion of interactions and of an intervention contextually based and ecological-developmental (Siegel & Cole, 2003). In this paper we intend present an experience of psychological intervention in a school setting based on these conceptual assumptions, and reflect about the potentialities of mediation processes in the implementation of an ecological-developmental model in the practice of educational psychology.

Um dos primeiros erros do mundo moderno presumir, profunda e tacitamente, que as coisas passadas se tornaram impossveis Gilbert Chesterton

KEYWORDS Psychological intervention in educational settings, Ecological-developmental model, Mediation processes, Child Development 42

As ltimas dcadas do sculo XX ficaram marcadas, no que se refere interveno psico-social e psico-educacional, por diversas e importantes modificaes de paradigmas que em muito tiveram que ver com a viso da forma como se processa o desenvolvimento/aprendizagem humana e que influenciaram decisivamente a interveno em Psicologia da Educao. Assim, se hoje relativamente consensual que o desenvolvimento humano se processa em interaco, que para a anlise dos processos educativos necessrio tomar em linha de conta e analisar de forma holstica os diferentes contextos sociais e culturais nos quais a pessoa se movimenta, durante longos anos a psicologia da educao esteve presa a modelos que privilegiavam as diferenas individuais e a uma tendncia para ignorar as dimenses sociais e ambientais no desenvolvimento humano, aliada infeliz concepo de que a criana seria a (nica) responsvel pelos seus problemas de aprendizagem (Siegel & Cole, 2003). Esta concepo chamou os Psiclogos da Educao para intervenes em contextos educativos que se pautavam por abordagens e modelos centrados num paradigma mdicopsicolgico, baseado nos pressupostos mdicos de doena e causalidade interna dos problemas de aprendizagem da criana se a criana no aprendia era porque havia algo de errado dentro dela (Bairro, 1985, 1995; Loxley, 1980; Sheridan & Gutkin, 2000) onde conceitos mdicos, como diagnstico, prognstico e tratamento, eram aplicados directamente s variveis psicolgicas e onde, finalmente, de acordo com a necessidade de afirmao e de credibilizao e respeitabilidade cientfica da Psicologia, se encetavam esforos no sentido de encontrar modelos de investigao herdados das cincias naturais e baseados em metodologias hipottico dedutivas, com especial nfase na quantificao e na procura de repli-

cabilidade dos dados experimentais (Loxley, 1980). Este nvel de interveno (e at de investigao) continua, infelizmente, demasiado actual em diferentes contextos educativos portugueses, pese embora os resultados obtidos com este tipo de interveno a testagem mais no fazia do que comprovar dificuldades j detectadas pelos professores e os programas remediativos no conduziam a resultados positivos perdurveis (Melo & Pereira, 2007). Isto ocorre, no s pela formao cristalizada e focada no paradigma mdico-psicolgico de interveno de alguns tcnicos, mas, essencialmente, pela falta de recursos existente nos diferentes contextos (no permitindo por vezes a fundamental interveno multidisciplinar; Monteiro, Gonalves e Beutler, 2005) e pela representao da interveno psicolgica enquanto remediativa, descontextualizada e individual que continua a predominar em professores e outros tcnicos de diversas escolas se existe um problema com uma criana ela deve ser rapidamente encaminhada para um qualquer consultrio de um qualquer psiclogo. Tal como Dessent (1980) afirma, a maior consequncia da adopo da estrutura conceptual atrs referenciada foi os psiclogos comearem a ver o seu papel como sendo o de trabalharem directamente com os casos individuais enviados, sendo que esta representao surge da referncia individual e do teste individual, tendo como natural e inevitvel consequncia uma expectativa impossvel mas persistente a cura individual (Gillham, 1980). Assim, e de acordo com este paradigma de interveno, o trabalho do psiclogo educacional consiste na avaliao individual de casos individuais considerados como problemticos. Para a avaliao da criana e para a tomada de decises sobre colocaes em regimes educativos especiais, os psiclogos utilizam h muito testes referenciados a normas, de inteligncia, de aptides ou de conhecimentos escolares, que eram e continuam a ser vistos como instrumentos valiosos que proporcio-

nam a, incrvel e quase mgica possibilidade de prever, diagnosticar e classificar o subnormal, o dislxico, o maladaptado ou o atrasado escolar. Tudo isto confere afirmao de Sarason (a Psicologia da Educao nasceu na priso dos testes e, embora a cela tenha sido alargada, continua a ser uma priso (Siegel & Cole, 2003)), para alm de realismo, uma perfeita actualidade. Naturalmente que a vigncia deste modelo tem consequncias enormes nos referenciais tericos que norteiam as intervenes. J em 1980, Dessent se referia a estes modelos como uma barreira ao desenvolvimento de abordagens psicolgicas de interveno, limitando o papel do psiclogo ao de simples testador, tentando resolver os problemas em isolamento do ambiente social que lhes d significado. Tornou-se assim premente avanar para o repensar da cincia e para a tentativa de construo de novos modelos que permitissem uma actuao mais positiva e adequada e que entendessem o fenmeno da educao como multidimensional, sublinhando que ser a especfica educabilidade do ser humano (Gonzlez Garcia, 1986, p. 8) que poder estar na base de qualquer interveno a nvel dos contextos educativos. De acordo com este pressuposto, poder ser considerando educativo qualquer factor ou influncia que, duma forma ou de outra, incida na actualizao dessa educabilidade e influa no desenvolvimento do ser humano (sejam factores internos ou externos), entendendo desta forma que a educao um fenmeno social (com origem, finalidade e funes sociais), sendo necessidade e funo essencial de qualquer sociedade pois a educao uma actividade social, instituda pela sociedade humana para orientar e organizar a socializao dos seus membros; no uma conduta, mas um empreendimento humano (Gilly & Piolat, 1986, p. 14) e educar culturalizar e a cultura como um todo um produto social (Gonzlez Garcia, 1986, p. 15). de acordo com estes princpios que se cria um quadro de anlise eminentemente 43

social, onde, gradualmente, se desenvolveram novas vias para a interveno psicolgica em contextos educativos, tendo em conta, por um lado, no apenas a criana e a sua problemtica individual ou a relao dual professor/aluno num vazio social, mas tambm a escola e o meio social em que ela se insere e, por outro, as possibilidades de uma interveno conjunta entre tcnicos (muitas vezes de reas distintas), caminhando-se no sentido da interveno organizada, planeada e avaliada de forma conjunta (abrindo portas aos processos de interveno indirecta ou mediada) e da co-responsabilizao dos diferentes tcnicos envolvidos nas diferentes situaes. Essas novas vias foram decisivamente influenciadas pelos contributos da psicologia social e da psicologia cognitiva e por autores como Vygotsky e Bronfenbrenner, que, pelo menos teoricamente, mudaram radicalmente as concepes e prticas da Psicologia da Educao. Estas novas perspectivas, menos redutoras da complexidade humana, levam emergncia de um novo paradigma que, em primeiro lugar, procura assimilar e integrar (...) a dimenso scio-institucional da aco educativa; e que, em segundo lugar, procura realizar a integrao dos vrios tpicos da psicologia cognitiva, desenvolvimental e social, estudados na situao real que a sala de aula (Pereira, 1986, p. 7), a escola e a comunidade envolvente. A teoria de Vygotsky teve um papel fundamental nesta mudana paradigmtica, nomeadamente atravs da ideia de que toda a aprendizagem tem lugar em contextos, com conjuntos de normas e expectativas culturais e sociais estes contextos influenciam as aprendizagens, tornando predominante o papel da interaco social e da cultura (JohnSteiner & Mahn, 2003). O desenvolvimento converte as relaes sociais em funes mentais e atravs das relaes sociais que a pessoa vai construindo processos psicolgicos cada vez mais complexos, de incio interpsquicos (partilhados pelas pessoas), depois interiorizados e tornados intrapsquicos. A 44

educao desempenha um papel fundamental, pois o desenvolvimento feito pelo processo social da educao o processo de desenvolvimento segue o da aprendizagem (criando-se dessa forma a zona de desenvolvimento potencial), ou seja, a aprendizagem motor do desenvolvimento e o papel da educao criar desenvolvimento. Desta forma, assinalase, por um lado a importncia do trabalho colaborativo e contextualizado em todas as suas vertentes (por exemplo, tanto no que se refere aprendizagem dos alunos, quanto interveno dos tcnicos) e, por outro, do trabalho da criana dever ser orientado, no pelo seu nvel de desenvolvimento passado ou mesmo actual, mas pelo seu futuro (Moll, 2002; Vygotsky, 2002). Tambm Bronfenbrenner e a sua teoria da ecologia do desenvolvimento humano tiveram um papel fundamental na mudana paradigmtica da Psicologia da Educao (Bronfenbrenner, 1977, 1979, 1995, 1999). Urie Bronfenbrenner estudou o desenvolvimento humano numa perspectiva ecolgica, ou seja, o estudo cientfico da progressiva e mtua acomodao entre um ser humano activo e em crescimento e as propriedades em mutao dos cenrios imediatos nos quais a pessoa em desenvolvimento vive, j que este processo afectado por relaes entre estes cenrios e pelos contextos mais amplos em que esses cenrios se inscrevem (Bronfenbrenner, 1979, p. 21). Desta definio decorre que: a) a pessoa em desenvolvimento no vista como algo de passivo que sofre o impacto do ambiente, mas como uma entidade dinmica e em crescimento que progressivamente se move e reestrutura o meio em que vive; b) a interaco entre a pessoa e o ambiente vista como bidireccional, ou seja, caracterizada pela reciprocidade; c) o ambiente, definido como relevante para o processo de desenvolvimento, no se restringe ao cenrio imediato, mas alargado de forma a incorporar interconexes entre cenrios, bem como influncias externas provenientes de ambientes mais amplos. Deste quadro nascem

as j clebres conceptualizaes e definies de microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema, que permitem a anlise dos cenrios em termos de parmetros relevantes do ponto de vista do desenvolvimento e da educao (Bronfenbrenner, 1979). Desde logo estas conceptualizaes se mostraram de grande utilidade para a prtica da psicologia da educao, permitindo-lhe, por exemplo, projectar intervenes intercenrios, ou mesmo estudar o microssistema sala de aula ou escola, as mudanas comportamentais que ocorrem com as mudanas de um cenrio para outro (transio ecolgica, particularmente importante no caso de incongruncias entre cenrios) e cenrios que, no incluindo a criana, a vo influenciar. A perspectiva ecolgica de Bronfenbrenner assenta, assim, num modelo interpessoal do comportamento humano, das suas actividades, papis e comportamentos nos seus contextos ambientais naturais: implica a anlise da rede das relaes interpessoais em jogo nesses cenrios, e as transferncias de efeitos, num modelo de causalidade circular, na rede e entre a rede e o seu contexto (Soczka, 1989, p.91). No fundo, a pessoa e o seu ambiente no formam entidades separadas. A pessoa uma parte activa e intencional do ambiente em que interage; os ambientes directos em que a pessoa interage esto embebidos num ambiente mais amplo, com as suas propriedades fsicas, sociais e culturais, que operam directa e indirectamente em todos os nveis da interaco pessoa ambiente. A natureza do processo do funcionamento individual est dependente do contexto nos vrios nveis do sistema pessoa ambiente. E porque as mudanas individuais proporcionadas pela educao no ocorrem num vazio social, mas antes se processam em interaco com outros, em diferentes contextos sociais e culturais, que se torna imprescindvel analisar de forma holstica os processos educativos. Ou seja, analis-los nos vrios cenrios em que ocorrem, considerando as inter-relaes pessoa/meio ambiente, encarando a mudana

quer ao nvel do sistema no seu todo, quer ao nvel das partes que o compem, e procurando ter em conta, simultaneamente, o contexto em que o desenvolvimento ocorre, as caractersticas pessoais das pessoas presentes nesse contexto e o processo pelo qual o desenvolvimento toma lugar (Bairro, 1995; Bronfenbrenner, 1995). a partir desta ideia central que Bronfenbrenner (1995) prope o modelo P.P.C.T., que leva em linha de conta o Processo de desenvolvimento (envolvendo a relao dinmica do indivduo e do contexto), a Pessoa, com o seu repertrio individual de caractersticas biolgicas, cognitivas, emocionais e comportamentais, o Contexto de desenvolvimento (conceptualizado como o conjunto de sistemas integrados uns nos outros) e o Tempo (que envolve as mltiplas dimenses da temporalidade). Estes diferentes contributos possibilitaram que a psicologia da educao fosse adoptando e integrando modelos mais abrangentes de aprendizagem e cognio, considerando as influncias afectivas, motivacionais, sociais e biolgicas (Miller & Reynolds, 2003). Nesta linha, so importantes para a psicologia educacional, no s os processos de mudana individuais, mas tambm as relaes interpessoais que os possibilitam e as condies sociais em que ocorrem. Assim, a sua tarefa central estudar os processos interindividuais (gerais e diferenciais) atravs dos quais e graas aos quais se operam as mudanas individuais. O interesse pelo campo interindividual nas situaes educativas vai a par com um interesse simultneo pelo campo intraindividual. Mas a preocupao pelo indivduo torna-se indissocivel do estudo das interaces sociais que contribuem para a sua mudana, tendo o sujeito educado um estatuto de co-autor na sua prpria mudana (Gilly, 1984, p. 474). Estes (e outros) contributos tericos foram fundamentais para uma nova conceptualizao da actuao da psicologia da educao e dos papis que pode assumir o psiclogo. 45

Desde logo, a necessidade de imerso no contexto, desenvolvendo uma poltica de proximidade e trabalhando em equipa, ao servio da criana e da comunidade educativa. Mas tambm uma actuao e interveno que possibilitem o ultrapassar de uma viso exclusivamente remediativa, centrada num modelo de causalidade individual dos problemas (Nastasi, 2000 e 2004; Vieira, 1996). Infelizmente entre o ideal e o real e at entre a teoria e a prtica existem hiatos que por vezes desgarram a interveno praticada do quadro terico e conceptual mais apropriado mesma. Como salienta Vieira (1996) quando analisamos a situao da Psicologia da Educao e, mais especificamente, aquela que se desenrola em contexto escolar, naturalmente sobressai a falta de recursos existentes e a incapacidade dos tcnicos em responderem as solicitaes. Esta autora, para alm de sublinhar esta situao, assinala tambm uma das preocupaes que nos assolam, os pedidos provirem invariavelmente no sentido de ser promovida uma interveno individual e remediativa que, ainda que por vezes encontre mudanas positivas em alguns alunos, no responde, nem pode responder, s necessidades de todo um contexto, em virtude de acontecerem sempre em nmero relativamente pequeno face s necessidades. Neste sentido, importa que a interveno em Psicologia da Educao encontre e promova metodologias inovadoras de interveno e avaliao no sentido de responder aos desafios da referida revoluo de paradigmas, bem como s questes tcnicas (estilo de interveno desejada nem sempre se coaduna com as possibilidades e expectativas dos diferentes tcnicos), logsticas (um psiclogo, muitas vezes a tempo parcial, quase sempre com vnculos precrios, para mil ou mais alunos) e psicolgicas (uma vez que a incapacidade de resposta aos pedidos gera sentimentos de frustrao em quem os realiza professores, outros tcnicos e crianas, jovens ou familiares e no prprio psiclogo que se sente incapaz de chegar a todo o lado (Vieira, 1996)) ineren46

tes ao trabalho neste campo. Esta introduo, deve inverter o inconsistente processo de aguardar por melhorias no que se refere s questes tcnicas e logsticas referenciadas, procurando alternativas eficazes com os recursos existentes, at no sentido de se demonstrar ainda mais profunda e tacitamente, a necessidade e premncia da existncia de outras condies para a prtica da interveno psicolgica em contextos educativos. neste sentido que, de acordo com as teorias e contributos atrs explanados, nos parece ser mais eficaz e premente a interveno que decorre de forma compreensiva, holstica e proactiva, preventiva, envolvendo os contextos ecolgicos que a rodeiam (casa, comunidade, escola, grupo de pares) juntamente com a responsabilizao/colaborao das diferentes pessoas envolvidas nas situaes e que procura a explorao de todas as potencialidades dos recursos (tcnicos, logsticos, humanos, fsicos, ) existentes (logo uma interveno centrada na Escola), perspectivando o psiclogo como agente de mudana dos sistemas (Nastasi, 2004; Smith et al, 1997). Neste quadro, apresentamos em seguida uma metodologia (interveno psicolgica mediada), considerada como um modelo eficaz (pelos resultados obtidos numa experincia numa EB1 de vora) e inovador na interveno em Psicologia da Educao. A mediao tem sido unanimemente considerada uma metodologia eficaz, em especial, na resoluo de conflitos e problemas em diversas reas (e.g Crawford & Bodine, 1996), embora nos parea que os processos mediacionais podem e devem ser utilizados no s com este objectivo. Mediar significa estar no meio, intervir acerca de e refere-se exactamente para este tipo de interveno. No entanto, o conceito de mediao remete tambm para uma interferncia de um terceiro no sentido de levar duas pessoas a concluir determinada aco. neste sentido que entendemos o

nvel de interveno mediada que aqui apresentamos e que procura, atravs da relao e do trabalho de preparao junto de diferentes tcnicos (professores, auxiliares, ), projectar a interveno a partir do contacto destes tcnicos com alunos e familiares. Esta interveno, que pode ser considera indirecta, pode decorrer de acordo com os trs nveis definidos da interveno em Psicologia da Educao (Lopes da Silva, 2007): individual (preparao de reunies com familiares de alunos, trabalhos especficos em sala de aula, ), em grupo ou selectiva (atravs da interveno, numa metodologia de consultadoria, a partir de programas de promoo de competncias vrias, de preveno de diferentes problemticas, ) e, finalmente, em contexto mais alargado ou universal. Envolve ainda a participao dos tcnicos nos rgos decisrios dos Agrupamentos de Escolas, pela preparao de Visitas de Estudo na comunidade, ou mesmo na organizao ou participao em eventos de mbito comunitrio. Esta proposta sustentada e apoia-se num modelo para os servios de Psicologia em contexto escolar apresentado por Siegel e Cole (2003). Estes autores consideram que a interveno se dever orientar em torno de trs grandes objectivos preveno primria (identificar recursos, fornecer e analisar informao, elaborar programas para todos os estudantes), secundria (elaborar programas para estudantes em risco) e terciria (elaborar programas para estudantes cujos problemas interferem significativamente com a sua adaptao). Os destinatrios destes servios seriam a prpria organizao escolar, os professores e outros agentes educativos, os pais e os alunos, competindo ao profissional de psicologia fornecer informao, aconselhamento e consultadoria. No quadro deste modelo deve-se realar tambm a tnica colocada no papel do psiclogo como agente de mudana, trabalhando directa e indirectamente com os diferentes elementos do sistema. O foco da questo e da

interveno psicolgica ter de ser, no o que est errado com a criana?, mas sim o que podemos fazer para ajudar a criana? (Siegel & Cole, 2003), o que implica uma postura de colaborao com os diferentes agentes educativos e implica propostas de interveno que privilegiem o trabalho colaborativo e modelos de avaliao multimodais, que tomem em conta os diferentes nveis do sistema (Maital & Scher, 2003, Melo, 2003). Nesta mesma linha inserem-se, alis, as conceptualizaes do denominado aconselhamento colaborativo, propostas por diferentes autores para um mais eficaz funcionamento dos servios de psicologia nas escolas (Dinkmeyer & Carlson, 2006; Kampwirth, 2006; Lambert, Hylander & Sandoval, 2004). Finalmente importa referir que sentimos que a metodologia de interveno aqui proposta ser to mais eficaz quanto as suas conceptualizaes se basearem naquilo que podemos considerar um modelo desenvolvimental e ecolgico de interveno psicolgica em contextos educativos (Melo & Pereira, 2007). Trata-se, no fundo, de perceber o desenvolvimento da criana nas suas relaes dinmicas com o contexto, atendendo diversidade dos alunos e procurando as razes para os comportamentos disfuncionais tendo em conta as inter-relaes e interaces dos diferentes cenrios que envolvem a criana. Implica o conhecimento do desenvolvimento, da aprendizagem e das necessidades emocionais e sociais da criana, a compreenso dos problemas nos contextos e uma interveno de natureza psico-educacional (Maital & Scher, 2003; Siegel & Cole, 2003). Mas implica tambm que o papel do psiclogo, no excluindo a avaliao e diagnstico nem o trabalho com casos individuais, se dever centrar na descrio da interaco mtua entre factores da criana, da escola e da famlia, na anlise do impacto desses factores os processos desenvolvimentais da criana, na colaborao com os diferentes tcnicos no sentido da co-responsabilizao e do estabelecimento de planos consertados de interveno, requerendo a 47

participao do sistema social da criana e de todos os seus elementos significativos (Apter, 1982; Gregory, 1981; Loxley, 1980). Nesta linha, a psicologia da educao poder ser conceptualizada como o estudo sistemtico do indivduo em contexto estudo do indivduo e do seu desenvolvimento em contextos educativos passando a investigao futura pela descrio das relaes interactivas, multidireccionadas e situadas em padres ecolgicos amplos (Reynolds & Miller, 2003).

INTERVENES POSSVEIS: UMA EXPERINCIA As perspectivas tericas e a metodologia de interveno aqui apresentadas norteiam a experincia de interveno psicolgica que passamos a apresentar e que se desenvolve numa escola de 1. ciclo inserida num bairro de habitao social da cidade de vora, marcado por mltiplas problemticas relacionados com os baixos nveis scio-econmicos da maioria da populao e por desfasamentos scio-culturais derivados das diferentes pertenas tnicas dos seus habitantes. Neste contexto, a escola reflecte as problemticas existentes, tornando-se um cenrio privilegiado de emergncia de problemas. Mas, por outro lado, torna-se tambm um contexto privilegiado para uma interveno baseada em princpios ecolgico-desenvolvimentais que procure, no apenas a resoluo de problemas pontuais, mas, atendendo s necessidades dos diferentes actores em presena e envolvendo os diferentes elementos do sistema, prevenir problemas e combater todas as formas de excluso a partir da promoo de competncias e do empowerment pessoal, social e comunitrio (Nastasi, 2004). A consumao destas concepes de interveno afirmou o psiclogo enquanto um elemento com capacidade de promoo da relao de ajuda, ou seja colocou-o numa posio que possibilitou o desenvolvimento 48

nos alunos, e nos restantes membros do contexto, de uma maior capacidade de auto-apreciao, expresso e utilizao dos recursos internos latentes (Rogers, 1985), quer pela promoo da compreenso dos mesmos, quer pelo incremento das suas interaces sociais, no sentido da descoberta das verdadeiras capacidades e potencialidades de cada um (Wadell, 2003). A utilizao de uma metodologia de avaliao psicopedaggica e ecolgica (orientada em cinco domnios: como a criana em casa e como so as dinmicas familiares; como a criana na sala de aula; como no recreio junto de outras crianas; como com o psiclogo; e, finalmente, como consigo prpria) ocorreu com a finalidade de identificar as necessidades dos alunos em relao aos apoios pessoais e materiais necessrios para estimular o seu processo de desenvolvimento (Gin, 2004) e a partir da projectar as intervenes para os cinco domnios referidos. A interveno da decorrente teve sempre em conta o potencial de desenvolvimento da pessoa e a sua zona de desenvolvimento prximo, bem como a procura da sua promoo, a explorao das possibilidades da realizao de um trabalho colaborativo e cooperativo, permitindo o enriquecimento e contribuindo para o bem-estar dos intervenientes do contexto educativo e para o equilbrio deste enquanto um ser global com corpo, mente, emoes e esprito (Yus, 2002). Estes princpios aliados ao facto desta Escola, enquanto estabelecimento de ensino do 1 ciclo com dimenses relativamente reduzidas (seis turmas, cerca de 120 alunos), possuir ptimas relaes (formais e at informais) entre os profissionais que nela desenvolvem a sua actividade (bem como entre estes e as famlias dos alunos e instituies da comunidade envolvente) e ser bastante permevel por estar inserida numa comunidade e numa sociedade que interfere com o seu funcionamento (Costa, 2001) criaram o contexto ideal para a implementao das perspectivas de interveno mediada aqui explanadas. Neste processo, desde logo, a relao fundamental, at

porque, para alm da sua posio de indispensabilidade, a relao no processo de mediao no deixa de simbolicamente ser transponvel para aquilo que so (ou que deviam ser) as relaes sociais contemporneas entre escolas e comunidade. O mesmo requer, ento, proximidade e a participao, empenhamento e motivao de todos os envolvidos, quer eles sejam os tcnicos da Escola, os familiares dos alunos ou mesmo membros de outras instituies envolvidas nas situaes, implicando (mas tambm gerando) confiana entre os diversos tcnicos e, essencialmente, uma viso global comum da situao. Olhemos em seguida as possveis etapas gerais deste processo que depois so adaptadas a cada uma das situaes/intervenes especficas: 1 Porqu? Identificao da situao problema; Descrio e Contextualizao do problema; Estudo de hipteses surgimento do problema e resoluo do problema; 2 O qu? Como? Com quem? Quando? Definio da Aco (objectivos, metodologia; identificao dos contributos de todas as pessoas que podem estar envolvidas; calendarizao das aces) 3 Aco (e depois da aco) Aco Avaliao da Aco na globalidade (apesar de necessariamente ser inerente a todas as etapas e, como tal, constante de todo processo) Reincio do processo ou Follow-up (de acordo com a avaliao efectuada) Generalizao das Aprendizagens (por ex. trabalho em torno de exemplos de boas prticas junto de alunos, pais e/ou professores

Apesar de se ter procurado esquematizar este procedimento (exclusivamente de forma a tornar mais simples a sua explicao) no se pode esquecer (sob pena do mesmo se tornar rgido e insensvel s especificidades de cada situao) que este necessariamente um processo progressivo, flexvel e, essencialmente, decorrente do empenhamento e motivao dos tcnicos que o abarcam. No entanto, e apesar do empenhamento e da motivao serem os principais veculos de intervenes bem sucedidas, importa sublinhar que a formao prvia e a sensibilizao para o trabalho a este nvel pea essencial. Alis, muitas vezes, com este processo assegurado, os diferentes tcnicos passam a assumir o conflito, no como algo negativo, mas enquanto uma oportunidade, sendo uma natural e vital parte da vida que quando () compreendido pode tornar-se numa oportunidade de aprendizagem e criao e um desafio aplicao dos princpios da cooperao nas suas relaes humanas (Crawford & Bodine, 1996; pg VII). Como foi sendo referido, a introduo desta metodologia decorre da emergncia de novos papis e funes para o psiclogo em contexto educativo, que enfatizam uma postura colaborativa e possibilitam uma actuao eficaz relativamente s solicitaes de acordo com o modelo P.P.C.T., numa matriz ecolgica da interveno (em que as propriedades da pessoa e do meio, a estrutura dos contextos ambientais e os processos que ocorrem no interior e entre estes contextos, devem ser vistos como interdependentes e analisados em termos sistmicos; Bronfenbrenner, 1979). Os processos de mediao surgem, neste quadro, como uma eficaz resposta a esta emergncia e enquanto promotores da relao e da interveno inter contextual e ecolgico desenvolvimental. Estes processos decorrem num misto de relao formal (reunies e sesses) e informal (encontros informais) entre os tcnicos envolvidos. Com resultados normalmente extremamente eficazes (pela co49

responsabilizao e empenhamento de todos os membros incluindo os familiares), este processo confere competncias e segurana aos tcnicos envolvidos (em movimentos espirais, fazendo com que, com o avanar do tempo e com o reconhecimento dos resultados, passem cada vez mais a assumir os seus papis e a recorrerem a este tipo de interveno), podendo ser utilizado em diferentes contextos educativos, escolares ou no. No fundo, este processo resume-se ao trabalho de background desenvolvido pelo psiclogo junto de outro(s) tcnico(s), que lhes confere instrumentos, competncias e segurana suficiente para encetar uma interveno capaz de promover aspectos do desenvolvimento psicolgico ou mesmo o equilbrio entre os diversos sistemas que envolvem e definem a situao. Apesar da sublinhada flexibilidade do processo de trabalho neste mbito, podem identificar-se duas sub-metodologias intrinsecamente relacionadas com a interveno mediada. Desde logo a consultadoria (Vieira, 1996), processo muito utilizado no trabalho prvio de preparao e formao de professores para a aplicao de programas de preveno ou promoo de competncias (em especial, competncias de vida auto-estima, auto-controlo, auto-instruo e regulao emocional; Lopes da Silva & Marujo, 2005), rentabilizando a interveno nestes contextos. Depois o trabalho por tutorias (professores alunos; alunos alunos; ou outros), at pela possibilidade que confere ao professor de se encontrar com os alunos fora do mbito das actividades curriculares promovendo relaes de maior proximidade (Vieira, 1997). Este trabalho vai no seu segundo ano de desenvolvimento. Esta filosofia e estes princpios, a avaliao do trabalho efectuado e o reconhecimento dos resultados conseguidos durante o primeiro ano desta experincia (no mbito do estgio curricular da licenciatura em Psicologia), nortearam a candidatura nova gerao do Programa Escolhas. O regulamento e a filosofia do Programa (nomeada50

mente o seu objectivo central que corresponde promoo da incluso social de crianas e jovens provenientes de contextos scio-econmicos mais vulnerveis, tendo em vista a igualdade de oportunidades e o reforo da coeso social) encaixaram claramente nos aspectos aqui referenciados, levando aprovao da candidatura projecto MUSEpe. Esta reconstruo da Psicologia da Educao implicou a assumpo de novos papis de interveno do psiclogo: intervenes pautadas por uma presena dinmica, forte e afirmativa e uma procura constante de funcionar como agente de mudana e como facilitador e promotor da relao e da comunicao entre os membros do sistema (Evequoz, 1984), trabalhando num sistema de que parte integrante e junto de todos os seus constituintes num interface contnuo com a comunidade, com os seus servios e com os seus genes culturais (Pacheco, 2004), relativamente aos quais urge intervir no sentido da Psicologia Cultural definida por Bruner (2001). Neste sentido importante que as intervenes desta natureza possibilitem a aproximao entre a Escola e a comunidade (assumindo-se a Escola como um espao importante e vlido de apoio e suporte da comunidade, (re)privilegiando-se e abrindo-se perante a mesma). No que se refere s perspectivas futuras importa assinalar que se pretende encetar esforos no sentido de consolidar o caminho trilhado e procurar expandir a interveno mediada como a entendemos. Esta expanso parece-nos, to mais eficaz, quanto conseguir prosseguir os seguintes objectivos: a) introduzir maior formalidade neste processo (que muitas vezes decorre, para o bem e para o mal, exclusivamente de momentos de encontro informal); b) trabalhar de forma a realizar o estudo sistemtico do indivduo em contexto (com necessidade de descrio das suas relaes interactivas e multidireccionadas, situadas em padres ecolgicos amplos), aproximando-o dos vrios sistemas, facilitando as movimentaes entre eles, quer sejam casa/escola, quer sejam escola/outra esco-

la (programas de favorecimento das transies escolares); c) chegar de forma mais eficaz ao pessoal no docente da Escola, especialmente s auxiliares de aco educativa (nomeadamente realizando directamente a mediao com esses tcnicos); d) trabalhar junto das famlias, nomeadamente atravs da implementao de um projecto de acompanhamento a pais e familiares que incidir tambm sobre estes processos e sobre a procura de lhes conferir competncias para lidarem com diversas situaes atravs do esquema da interveno mediada apresentado. Finalmente sublinhe-se que a mediao, tal qual aqui encarada, no se encontra exclusivamente destinada resoluo de problemas, pois a sua metodologia adaptada no sentido da sua utilizao tambm na promoo de competncias e preveno das mais diversas problemticas. Com efeito, esta metodologia permite o entendimento da comunidade como um sistema geral de convivncia dentro do qual se desenvolvem diferentes subsistemas de relaes e distintos tipos de actividades (Ortega & Mora-Merchn, 2001) contemplando as dinmicas relacionais (mutuamente influenciadoras) e de funcionamento organizacional, bem como a globalidade dos interlocutores (Costa & Vale, 1998). Somente a partir destas consideraes e procurando o estabelecimento de relaes privilegiadas com todos os servios (sociais, sade, mentais), se podem desenvolver planos globais e coordenados de interveno e preveno nas mais diversas problemticas (Ortega & Rey, 2003). Esta preveno passa, certamente, pela capacidade da Escola se assumir como um espao de valores, de relao e de respeito pelo outro, como um espao privilegiado de participao e envolvimento, onde os sentimentos de pertena, compreenso, solidariedade, tolerncia, cooperao e participao democrtica (Cerezo, 2001; Ferreira & Pereira, 2001), estejam sempre presentes.

Para isso, ser importante tomar em considerao o modelo dos 4 As de Long (citado por Amado & Freire, 2002): Attachment (vinculao e relaes sociais positivas), Achievement (sucesso e recusa em aceitar o insucesso), Autonomy (maior exigncia de responsabilidade e no de obedincia) e Altruism (atravs da ajuda dos outros os jovens encontram a sua prpria auto-confiana). Tal permitir a construo de um clima/ambiente (Gump, 1991) ou ethos de Escola positivo, estimulante e amigvel, marcado por boas relaes, que propiciem a promoo de comportamentos sociais positivos e, como tal, previnam situaes de indisciplina, agresso e o desenvolvimento de outras problemticas (Amado & Freire, 2002).

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

EVALUACIN NEUROPSICOLGICA DE CALIDAD DE VIDA (ENCV) EN PACIENTES CON ENFERMEDAD VASCULAR CEREBRAL (EVC)

Luis A. C. R. MAIA * 1 Antnio Pedro COSTA** *Universidade da Beira Interior **Universidad de Salamanca

Data de recepcin: 11/05/2007 Data de aceptacin: 21/11/2007

RESUMEN: En este artculo procuramos hacer una reflexin profundizada relativa a las temticas de la Calidad de Vida (CV) en Pacientes con Enfermedad Vascular Cerebral (EVC). La EVC se refiere a cualquier disfuncin cerebral, producto de un proceso patolgico que envuelva los vasos sanguneos, e es presentada como una de las principales causas de muerte o incapacidad pos-accidente. La necesidad de una adecuada evaluacin de aspectos como la Calidad de Vida es fundamental para un plano de rehabilitacin adaptado a cada enfermo. En este artculo presentamos algunas de las propuestas ms utilizadas en nuestros tiempos para la evaluacin de la Calidad de Vida en Pacientes con Enfermedad Vascular Cerebral (EVC).

PALABRAS CLAVE: EVC, neuropsicologia; actividades de vida diaria

SUMMARY: In this article we tried to make a deepened reflection relative to the thematic of Life Quality Activities in Patients who suffered a stroke. A stroke is related with any cerebral dysfunction, product of a pathological process that surrounds the blood vessels, and is presented / displayed like one of the main causes of death or post-accident incapacity. The necessity of a suitable evaluation of Quality of Life is fundamental for an adapted rehabilitation plane to each patient. In this article we presented some of the most used proposals in our times for the eva-

1 La correspondencia relativa a este artculo debe ser enviada para Luis Maia, Universidade da Beira Interior, Departamento de Psicologia e Educao, 6200- Covilh Portugal. lmaia@ubi.pt, lmaia.gabinete@gmail.com

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luation of Quality of Life in Patients who suffered a stroke. KEY WORDS: EVC, Neuropsychology; Daily-life activities

gunea, toxinas exgenas y enfermedad inmunitaria (Brust, 2000). Por diversos motivos la EVC puede ocasionar demencia (Bogousslavsky, 2002; Brust, 2000; Victor et al., 2000). Uno de ellos podra relacionarse con lesiones en la convexidad hemisfrica (rea irrigada por la arteria cerebral media), que pueden provocar trastornos cognitivos o del comportamiento. Un infarto en la rea del tlamo o en la rea temporal inferomedial puede producir amnesia y las lesiones en la rea irrigada por la arteria cerebral anterior suelen originar trastornos de memoria y abulia (Brust, 2000; Victor et al., 2000). Por otro lado, cierto tipo de patologas en los vasos ms pequeos que afectan la sustancia blanca, provocan alteraciones del comportamiento y de la marcha, incontinencia urinaria, parlisis pseudobulbar y signos piramidales. Se constata que los infartos mltiples pueden originar efectos aditivos que podrn desencadenar procesos demenciales (Brust, 2000; Lezak, 1995). Las EVC constituyen la causa ms importante de incapacidad funcional crnica ocupando el tercer lugar en causas de muerte de la poblacin adulta de los Estados Unidos (MacKenzie & Chang, 2002). Se estima que aproximadamente dos millones de personas estn incapacitadas debido a secuelas neurolgicas producidas por EVC (Brust, 2000). En Inglaterra, el ictus es la causa principal de incapacitacin de personas adultas. En Hong Kong se estima que, al menos, 12000 personas por ao sufren un ictus y que dentro del grupo de supervivientes, 55 a 70% necesitan de programas de rehabilitacin (MacKenzie & Chang, 2002). Este tipo de patologa causa ms muertes e incapacitaciones que cualquier otra enfermedad (con la excepcin de las enfermedades cardiacas y del cncer) (Lezak, 1995). A pesar de las estadsticas en relacin al nmero de personas incapacitadas, hoy en da, est aumentando

INTRODUCCIN La EVC se refiere a cualquier disfuncin cerebral, producto de un proceso patolgico que envuelva los vasos sanguneos (Brust, 2000; Victor, Ropper, & Adams, 2000). Los ictus podemos clasificarlos en hemorrgicos (hemorragia) o oclusivos (taponamiento de un vaso sanguneo). La hemorragia puede ser intraparenquimatosa o subaracnoidea mientras que las oclusiones pueden ser trombticas o emblicas (Bogousslavsky & Hommel, 1993; Kase, 1993). El ictus hemorrgico puede producirse de una hemorragia extraparenquimatosa (por ej. debido a rotura de aneurismas en el polgono de Willis dando lugar a hemorragias subaracnoideas) o por una hemorragia intraparenquimatosa (por ej. secundaria a rotura de vasos afectados por una hipertensin prolongada) (Brust, 2000). La misma hemorragia, debido al efecto de masa producido por el hematoma intracerebral en la irrigacin del tejido cerebral adyacente, puede causar isquemia o en casos ms graves infarto (Bogousslavsky & Hommel, 1993). Si la insuficiencia del riego sanguneo (isquemia) es transitoria, la situacin clnica puede resolverse sin que se produzcan signos anatomopatolgicos de lesin (Brust, 2000). Cuando la situacin de isquemia es grave y se desarrolla durante mucho tiempo, se produce muerte neuronal (infarto) (Brust, 2000; Victor et al., 2000). Ambos tipos de ictus pueden desarrollarse a cualquier edad y por diversos motivos tales como traumatismos, infeccin, malformacin vascular, cardiopata, neoplasia, discrasia san56

el nmero de personas que sobrevive a un ictus y que consigue rehacer su vida a pesar de las secuelas (Tengs, Yu & Luistro, 2001). En relacin al grado de discapacidad provocado por un ictus, estudios de Clark & Opit (1994), muestran que con el aumento de la edad el nivel de dependencia del paciente aumenta considerablemente. Un tercio de la muestra de los pacientes entre 65 y 74 aos y prcticamente la mitad de los mayores de 75 aos se quedar dependiente, con un grado severo de incapacidad, necesitando ayuda frecuente de otra persona en actividades de vida diaria. En Espaa, el ictus tiene una prevaleca que se sita alrededor de 200/100.000 habitantes ao, constituyendo la segunda causa de mortalidad (siendo la primera causa de muerte en la mujer) y es la patologa neurolgica invalidante ms prevalente en la populacin adulta (Gllego, Martnez-Vila, Zubiri, Irigoyen, & Villanueva, 2000). Dentro de la incidencia de pacientes afectados por un ictus, 15% son de tipo hemorrgico, la proporcin en sujetos jvenes de este tipo de ictus alcanza 40-50% (Bevan, Sharma, & Bradley, 1990). A pesar de una mejor prevencin en la adquisicin de los factores de riesgo vascular por parte de la populacin, existe en los ltimos aos, como consecuencia de un envejecimiento progresivo de la populacin, un incremento de la prevalencia y incidencia del ictus (Gllego et al., 2000). Este problema sanitario puede controlarse de una forma ms efectiva, si por todos los medios sociales se informara que el ictus es una emergencia mdica tratable (Gllego et al., 2000). El perfil temporal es una de las caractersticas clnicas ms importantes de las enfermedades cerebro vasculares. Gracias a su caracterstica tpica de evolucin aguda (debido a la agudeza con la que inicia y su rpida evolucin hasta llegar al punto mximo de dao), se deriv el nombre de accidente para hablar clnicamente de estos trastornos vascu-

lares (Patten, 1996). Una de las manifestaciones ms frecuentes de este tipo de enfermedad es la hemiplejia. Sin embargo, esta manifestacin clnica tambin puede tener su causa en otras patologas, como por ejemplo, abscesos, tumores o enfermedades desmielinizantes (Patten, 1996). El inters actual por los aspectos psicosociales del concepto de salud ya apuntados en la definicin de la OMS en 1948 como un estado de bienestar fsico, psquico y social y no solamente la mera ausencia de enfermedad, hace obligatorio hablar de la de vida como un incremento de la calidad con o sin enfermedad (Fernndez Lpez & Hernndez Meja, 1993). Siguiendo la idea desarrollada por Carod Artal (1999) podremos definir Calidad de Vida relacionada con Salud (CVRS) como: el valor que se asigna a la duracin de la vida que se modifica por la incapacidad, el estado funcional, la percepcin y las consecuencias sociales debidas a una enfermedad, un accidente o a una decisin poltica, social o sanitaria. Actualmente, debido a la considerable variedad de enfermedades que afectan la circulacin cerebral, la neuropsicologa desempea un papel fundamental en la formulacin del diagnstico y de toda una lnea de intervencin teraputica especfica para cada subtipo de estas manifestaciones clnicas.

ESPECIFICIDAD DE LA EVALUACIN NEUROPSICOLGICA DE LA CALIDAD DE VIDA Dentro de las diversas aplicaciones de la neuropsicologa en este mbito, destacando el proceso de evaluacin neuropsicolgica (EN), se puede definir por ser un procedimiento objetivo donde a travs de instrumentos estandardizados el neuropsiclogo intenta explorar caractersticas de las funciones cognitivas superiores (memoria, lenguaje, concentracin, etc.) y caractersticas comporta57

mentales del paciente (Lezak, 1995; Tranel, 1993). Los datos de la EN son bastante tiles a la hora de valorar los puntos dbiles y fuertes de las capacidades cognitivas y comportamentales de los pacientes, ya que es muy importante la exploracin de la relacin entre el dao cerebral y el comportamiento del individuo (Pliskin & Sworowski, 2003). Si se logra obtener datos relevantes de esta relacin, estos sern facilitadores del diagnstico y ayudarn a aclarar qu tipo de proceso teraputico y rehabilitacin se podr desarrollar con cada paciente especifico (Lezak, 1995; Tranel, 1993). Hablando de los particulares de la Evaluacin Neuropsicolgica de la Calidad de Vida (ENCV) en patologa vascular cerebral, cuando ocurre un ictus, como consecuencia de las alteraciones neurolgicas generadas, el individuo se ve afectado (de forma temporal o permanente) en las capacidades para desarrollar sus actividades en el entorno social y familiar (Astroem & Asplund, 2002). As, podremos considerar como 4 grandes mbitos importantes a ser explorados dentro de la ENCV: funcional (la capacidad de atenderse por s mismo, la capacidad para llevar a cabo las tareas diarias habituales, su grado de actividad fsica, etc.), fsico (sntomas fsicos resultantes de la enfermedad o por su tratamiento), psicolgico (funcionamiento cognitivo, estado anmico, nivel de satisfaccin vital, autoestima, etc.) y social (interaccin con su entorno y grado de aislamiento social) (Carod Artal, 2003; Visser, Koudstaal, Erdman, Deckers, et al., 1995; Linda S. Williams, Weingerger, Harris, & Biller, 1999). La inclusin de elementos psicosociales en la ENCV es importante para que el cuadro de dficits e incapacidades experimentadas pos-ictus sea ms completo y realista. Estos pacientes expresan una serie de consecuencias sociales negativas, tales como incremento del aislamiento social y prdida de autoestima (Tennant, Geddes, Fear, Hillman, & Chamberlain, 1997). 58

Una medida de CVRS para ser integral debe tener en cuenta la percepcin del paciente de su estado de salud y de qu forma ese estado se relaciona con el desarrollo de las actividades de su vida diaria (Tennant et al., 1997). En seguida se presenta un breve resumen de los diversos trabajos hechos relacionados con la calidad de vida e ictus (Cadro 1). Un estudio longitudinal de 1 ao, hecho por Li, Young, & Hu, (2001) tuvo como objetivo comparar la calidad de vida de un grupo de sujetos normativos (grupo control) con un grupo de supervivientes de ictus. En la primera evaluacin los resultados obtenidos actuaron como los valores de base para toda la investigacin comparativa. Los pacientes expresaron menos problemas a nivel familiar o a nivel de matrimonio, teniendo la percepcin de que reciban ms apoyo social en comparacin con el grupo control. Sin embargo, 1 ao despus, los pacientes que funcionalmente se presentaban ms deteriorados expresaron deficits acentuados en las dimensiones de apoyo social y relacional con la familia y con su pareja (Li et al, 2001). Este cambio pasado 1 ao podr justificarse por el fenmeno de burnout de los cuidadores (casi siempre familiares) de estos pacientes. Este mismo fenmeno, muy desequilibrador desde el punto de vista psicolgico, obtiene repercusiones en la cohesin familiar (Draper, Poulos, Poulos, & Ehrlich, 1996; Li et al., 2001; Tyerman, Hobbs, & Measures, 1994). Por otro lado, la severidad del ictus provoca un deterioro en la autoestima del paciente que, por su parte, se repercute en una subestimada percepcin del apoyo social y familiar realmente recibido (Li et al., 2001; Sisson, 1992). Los autores tambin concluyeron que los niveles de exigencia de las necesidades en la vida eran bastante inferiores en el grupo de pacientes en relacin al grupo control. Tal resultado se debe a un proceso consciente de adaptacin a los niveles de stress despus de

un ictus por parte de los supervivientes (Li et al., 2001), producindose de este modo una

percepcin de vida y del concepto de salud muy distinto del grupo control.

Cadro 1. Revisin bibliogrfica del tema calidad de vida y ictus

AUTORES
Lawrence (1979) Robi nson y cols. (1985) Niemi y cols. (1988) V iitanen y col s. (1988) Soelberg Sorensen y cols. (1989) Friedl and (1987) Glass y cols. (1993) Gr eveson y cols. (1991) N ydevik y col s. (1991) Visser y cols. (1995) Hochstenbach (1996) Hayashi y cols. (1995) Astrom y cols. (1992) de Hann y cols. (1995) King y col s. (1996) Duncan y cols. (1997) Dorman y cols. (1997) Willer y cols. (1998) Kwa y cols. (1996) Benit Ahlsio y cols. (1984) Carod Artal y cols. (2000) Hackett y cols. (1991-1992) Estudi o Canadiense de Salu d y Envejecimient o (2002)

PROPRIEDADES DEL TRABAJO


Hizo un estudio con 45 supervivientes y sus cuidadores tres aos despus del ictus, describiendo la s prin cipales secuelas observadas en esto s casos Desarrollo del Examen de la Funcin So cial proporcionando una medida cuantitativa del funcionamiento social premrbido de los pacientes con ictus Estudio de la calidad de vid a en 46 supervivientes de un ictu s cuatro aos despus de la ocurrencia de este Estudio comparativo entre 60 suje tos sanos con 62 superviviente s de un ictus durant e un periodo de 4 a 6 aos Estudio prospectivo durante 5 a os de 201 pacientes menores de 75 a os ingresados por acc idente isqumico transitorio (AIT) o ictus menor Utiliza ndo el Cuestionari o de A poyo Social para supervivie ntes de Ictus e xamin la relaci n exi stente entre apoyo social utilizado y disfuncin psicosoc ial Estudio prospectivo en 46 pacientes de un pri mer ic tus observando que el nivel de apoyo social percibido por el paciente predeca el cambio en su estado funcional Mediante el Perfil de Sa lud de Nottingham, el ndi ce de Actividades de Frenchay y e l ndice de Barthel (IB), evaluaron la calidad de vida en 82 supervivientes y 44 cuidadores Aplicacin del SIP en S uecia en 57 supervivi entes con edad medi a avanza da para determinar el grado de disfuncin subjetiva, seis a nueve meses despus de un ictus Comparacin de varias medidas de calidad de vida en sujetos t ras un ictus o infarto de miocardio con cont roles Administracin del S IP en 165 superviviente s y sus cuidadores a los 5 aos de un ictus Estudio prospectivo de la calidad de vida de 1015 pacientes en Japn tr as un ictus Evaluacin a los tres aos de un ictus de 50 supervivientes (Suecia) y una muestra de 294 sujetos de la populacin general de igual edad Aplicacin del SIP en 441 super vivientes de ictus a los seis meses observando un deterioro ms acent uado del dominio fsic o que del psicosoc ial Realizac in de un corte transversal en 86 supervivientes, entre un periodo de 1 a 3 aos tras un ictus, estimando que las variables que predecan la calidad de vid a post-ictus eran la depresin, el estado func iona l y el apoyo social percibido Mediante el MOS-36, hicieron un estudio comparativo de la salud de 304 pacientes afectados por un ictus menor y 184 AITs con 654 personas sin historia pasada de ictus Aplicacin del cuestionario EUROQol en 130 pacientes y s us cuid adores habi ndose observado un grado de concordancia entre ambos grupos mayor para las tareas del cui dado personal y m ovilidad y peor para la evaluacin del estrs psic olgi co Exploracin del grado de bienestar subjetiv o e n 1417 pac ientes con ictus y u na mue stra de 1439 sujetos sanos (estudio transversal Noruego) El estudio de la influencia del deterioro c ognitivo en la ca lidad de vida tras u n ictus isqumico (estu dio realizado con 129 sujetos mediante una esca la de anlogos visuales) Exploracin clnica durante un periodo de 2 aos (Suecia) de 96 pacientes afectados p or un ictus con edad media de 71 aos Realizac in de un corte transversal en 116 supervivientes. Fue observado, a l ao del ictu s, un deterioro en l a calidad de vida relacionada principalmente con el grado de incapacid ad y la prese ncia de depresi n post-ictus Evaluacin de la calidad de vida en 639 supervivientes de un ic tus (utilizando un grupo control de 310 personas) a los seis aos de este a travs del cuestionario de Salud SF-36 Con la medida RyFF de bienestar psicolgico se estudi 5395 ancianos mayores de 65 aos, ent re ellos, 330 supervivientes de ictus. Las personas con ictus demostraban un sentimiento de bienestar inferior al de la popul acin anciana

Basado en: Carod Artal, 2003

Estudios como los de Mackenzie e Chang (2002), utilizando el Perfil de las Consecuencias de la Enfermedad (SIP) como instrumento de medida, relatan que pasados tres meses de un ictus, la capacidad funcional

fsica es el predictor ms fuerte de la calidad de vida de los pacientes. Qued demostrado que los predictores sociales, a pesar de no haber sido trabajados de la misma forma exhaustiva, tienen importancia para que la rehabilitacin 59

funcional de los pacientes se desarrolle de forma ms rpida y eficiente. En este mismo estudio, pasado el periodo de un ao, fueron diagnosticados algunos casos de depresin. Como predictor de CVRS, la satisfaccin con el apoyo social est relacionada con el estado funcional del sujeto, as como con sus necesidades personales, siendo este ltimo punto una dimensin que es siempre subjetiva. Comprobndose de esta forma la gran importancia que tiene el evaluar la percepcin que tiene el superviviente del ictus del apoyo social que est recibiendo ms que el valorar el nmero de personas que forman ese grupo de soporte social (Change & Mackenzie, 1998; Jaracz & Kozubski, 2003; Kelly Hayes & Paige, 1995; King, 1996). La mayora de las investigaciones en este mbito, han explorado los pacientes nicamente en una fase posterior al ictus, olvidando la relacin de la situacin previa (estilo de vida y acontecimientos vitales) con la situacin consecutiva al ictus (Martn Gonzlez, Ortiz de Salazar, Peris Mart, Valiente Ibiza, & Sala Corb, 2000). Trabajos como el de Martn Gonzlez e colaboradores (2000), en que el objetivo planteado fue valorar la relacin entre la percepcin del apoyo social, la percepcin de la calidad de vida y la presencia de acontecimientos vitales estresantes previos al ictus, con la percepcin de la calidad de vida, percepcin del

apoyo social y la situacin funcional posteriores a dicho acontecimiento, son de hecho una excepcin. Este estudio prospectivo incluy pacientes de cualquier edad e sexo con el diagnstico de EVC aguda (34 pacientes con edad media de 71,7, de los cuales 19 varones y 15 mujeres), entre los periodos de enero de 1995 hasta febrero de 1995 y enero de 1996 hasta octubre de 1996. Como metodologa utilizada se ejecut dos valoraciones, la primera a travs de una entrevista personal durante las primeras 36 horas tras el ictus y la segunda algunos meses despus del alta hospitalaria por, entrevista telefnica. Los datos recogidos en la primera valoracin relatan la situacin del paciente en los meses previos al ictus: filiacin, situacin laboral, nivel de escolarizacin, valoracin de la calidad de vida (Perfil de Salud de Nottingham - PSN), antecedentes personales, estilo de vida, apoyo social percibido, acontecimientos vitales (inventario de Holmes & Rake) y situacin funcional (escala de Rankin) (Martn Gonzlez et al., 2000). En la segunda entrevista, se intent explorar los cambios en la situacin personal, familiar y social, aplicando nuevamente el PSN, la escala de Rankin y la escala de apoyo social. En las puntuaciones obtenidas por los pacientes en las dimensiones del PSN, se constata que la dimensin mejor puntuada en la primera evaluacin ha sido el aislamiento social, observndose que el mismo se deteriora significativamente en un segundo momento tras el ictus (cadro 2).

Cadro 2. Puntuaciones obtenidas por los pacientes en las dimensiones del PSN
Domnio Mo vilidad Sueo Dolor Energia Aislamiento social Estado emocional NS: no significativa 1 evaluacin 37 2 8,3 31,18 31 26,18 29 36,2 39 9,4 20 28,7 21 2 evaluacin 36,5 34 28,2 34 27,5 34 41,1 43 21,1 30 24,427 P NS NS NS NS 0,037 NS

Fuente: Martn Gonzlez et al, 2000

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No se obtuvo relacin entre la puntuacin de esta dimensin en el segundo momento de evaluacin y ninguna de las variables estudiadas en la evaluacin inicial, los autores estaban en situacin de concluir que el ictus es el responsable de la situacin de aislamiento social y consecuente prdida de apoyo social de los pacientes y no de las caractersticas de vida de su situacin previa (Martn Gonzlez et al., 2000). Otro hallazgo interesante de este estudio, fue que no se ha encontrado ninguna relacin entre el estrs psicosocial derivado de acontecimientos vitales previos al ictus con la situacin funcional, calidad de vida o el apoyo social posteriores al mismo. nicamente se han encontrado datos que relacionan la presencia de trastornos de sueo previos al acontecimiento del ictus con una peor calidad de vida posterior. No obstante, existen autores que defienden el llamado estado de sufrimiento psicolgico como predictor de un posible ictus isqumico fatal para la vida de una persona (Carney & Freedland, 2002). El sufrimiento psicolgico es un trmino muy subjetivo y de amplio abarcamiento clnico (frustracin, tristeza, ansiedad, etc.), pudiendo referirse tanto a respuestas emocionales esperadas frente a situaciones desfavorables como a trastornos psiquitricos. Estos mismos autores, Carney e Freedland (2002) comentan un estudio hecho por May e colaboradores (2002), donde a travs del acompaamiento durante 14 aos de 2201 sujetos varones, habiendo evaluado a los mismos en distintos momentos, con el instrumento General Health Questionnaire (GHQ30) (para clasificarlos como poseedores o no poseedores de sufrimiento psicolgico). Concluyeron que el sufrimiento psicolgico sera un factor de riesgo independiente para un ictus isqumico fatal. Este factor estara relacionado con la exposicin a un momento de mayor sufrimiento comprendido temporalmente en el intervalo de seguimiento entre una evaluacin y la siguiente o por un nivel de sufrimiento muy intenso justo antes de suceder el ictus fatal (Carney & Freedland, 2002).

Si la depresin en personas mayores podr tener su origen o sus sntomas exacerbados debido a una EVC, eso nos explicara la existencia de una relacin entre depresin e ictus, ya que las dos enfermedades se desarrollaran debido a que comparten un origen vascular cerebral (Alexopoulos et al., 1997). A pesar de que la mayora de los sndromes relacionados con el sufrimiento psicolgico ya han sido estudiados como potenciales factores de riesgo para el desarrollo de enfermedades cardiovasculares o vasculares cerebrales, la depresin es, sin duda, el tema sobre el cual se han realizado ms investigaciones (Carney & Freedland, 2002).

DEPRESIN POS ICTUS La depresin pos ictus es aquella que de forma independiente ms afecta la calidad de vida del paciente y suele desarrollarse ms comnmente en los casos de mayor severidad de ictus (Chemerinski, Robinson, Arndt, & Kosier, 2001; Grigsby, Kaye, Kowalsky, & Kramer, 2002; Morris & Robinson, 1993). Este trastorno da lugar a una serie de adversidades en los supervivientes de ictus, que se demuestran en el deterioro de diversas dimensiones de calidad de vida. La rea esencialmente ms afectada es la social, donde se menoscaba el desenvolvimiento del paciente en actividades sociales (King, 1996; Parikh et al., 1990). Consecutivamente al ictus, relatos producidos en entrevistas a los supervivientes expresan, en la mayora de los casos, que los valores de autoestima funcionan como un fuerte predictor de los futuros dficits funcionales (Change & Mackenzie, 1998; Hosking, Marsh, & Friedman, 2000; Morris & Robinson, 1993).

METODOLOGA EN ENCV A la hora de escoger los instrumentos para evaluar la calidad de vida despus de un ictus 61

nos encontramos con algunos problemas metodolgicos, como por ejemplo: la utilizacin de indicadores objetivos versus indicadores subjetivos; puntaciones agregadas versus perfiles; indicadores de calidad de vida genricos frente a instrumentos especficos de enfermedad, entre otros (Carod Artal, 1999, 2003). Los instrumentos especficos tienen la ventaja de lograr una mayor sensibilidad clnica sobre los problemas y cambios en la calidad de vida de los sujetos con problemas especficos de salud, teniendo la desventaja de no permitir comparaciones entre los datos exploratorios de las distintas enfermedades (Haan, Aaronson, Limburg, Hewer, & Crevel, 1993; Haan, Horn, Limburg, Meulen, & Bossuyt, 1993). La eleccin de una medida de CVRS genrica o especfica tiene que ver con lo que queremos explorar como clnicos (por ej., en el primer caso, la comparacin de pacientes de ictus con pacientes de otro tipo de enfermedad Linda S. Williams et al., 1999). La evaluacin ms subjetiva para valorar la calidad de vida puede ser desarrollada a partir de cuestionarios auto-administrados; estos mismos cuestionarios pueden ser aplicados por un profesional de la salud o por un familiar del paciente. Como forma de construir una metodologa ms objetiva se han desarrollado pruebas psicomtricas que miden parmetros indicadores de calidad de vida (entrevista estructurada y diversos cuestionarios escritos) (Mahoney & Barthel, 1965). De forma ms especifica, la entrevista estructurada, al certificar todas las contestaciones, tiene la ventaja de evitar la prdida de informacin. Sin embargo, tiene la desventaja de consumir mucho tiempo y ser poco reproducible. La mayora de los estudios tradicionales sobre calidad de vida en el ictus han utilizado una metodologa de evaluacin basada en ins62

trumentos genricos, como el caso del Perfil de Salud SF-36 o el Perfil de las Consecuencias de la Enfermedad (SIP) (Carod Artal, 1999). En seguida presentaremos algunos ejemplos de instrumentos utilizados en metodologas de investigacin para evaluar CVRS.

NDICE DE BARTHEL (IB) Es un instrumento que valora la capacidad del paciente para realizar actividades de vida diaria despus de sufrir un ictus (cadro 3). Las actividades comprenden dimensiones personales como el desplazamiento, alimentacin, vestimenta, el bao, manejo del sanitario, subir escaleras y control anal y vesical (Mahoney & Barthel, 1965). Es utilizado para evaluar las secuelas motoras de supervivientes de ictus. Aplicando el instrumento en dos momentos distintos (antes y despus de la rehabilitacin fsica) podemos valorar el nivel de recuperacin de estos sujetos. Demuestra ser muy til para la observacin por parte del clnico del avance del paciente en cuanto al desarrollo de habilidades funcionales en las distintas tareas a que se compromete en su rutina diaria y, consecuentemente, para evaluar qu tipo de programa de rehabilitacin es el ms adecuado dependiendo del paciente (Rojas Huerto, 2000).

GENERAL QUALITY OF LIFE INVENTORY (GQOLI) Escala de 64 tems con cinco posibilidades de valoracin cada uno. Es un instrumento de tipo genrico que evala aspectos de salud fsica, aspectos psicolgicos, funciones sociales y dimensiones sobre las condiciones de vida del paciente. Las puntuaciones ms elevadas describen una mejor calidad de vida (Li et al., 2001).

Cadro 3. Indice de Barthel


NDICE DE BARTH EL Comida: 10 5 0 Lavado (bao) 5 0 Vestido 10 5 0 Arre glo 5 0 Deposicin 10 5 0 Miccin 10 5 0 Ir al retrete Independ iente. Entra y sal e solo y no necesita ayuda alguna por parte de otra pers on a Necesita ayuda. Capaz de manej arse con una peq uea ayuda; es capaz de usar el cuarto de bao. Puede lim piarse sol o 0 Dependient e. Incapaz de acceder a l o de utilizarlo sin ayuda mayor Transferencia (tras lado cama/silln) 15 Independ iente. No requ iere ayuda para sentarse o levant arse de una sill a ni para ent rar o salir de la cama. 10 Mnim a ayuda. Incluye una supervisi n o una pequea ay ud a fsica. 5 Gran ayuda. Precisa ayuda de una persona fuerte o entrenada. 0 Dependient e. Necesita una gra o el alzamiento por dos personas. Es incapaz de per manecer sentado Dea mbulaci n 15 Independ iente. Puede andar 50 metros o su eq uiv alente en casa si n ayuda o supervi sin. Puede utilizar cualquier ayuda mecnica excepto un andad or. Si utiliza una prtesis, puede ponrsela y quitrsela solo. 10 Necesita ayuda. Necesita supervi sin o una peq uea ayuda fsica por parte de otra persona o utiliza andador. 5 Independ iente en si lla de ruedas. No requier e ayuda ni supervisin Subir y bajar escaleras 10 Independ iente. Capaz de subir y bajar un pi so s in ayuda ni supervisin de otra persona. 5 Necesita ayuda. Necesita ayuda o supervisin . 0 Dependient e. Es incapaz de salvar escalones La incapacida d funcional se * Moderada: 60 - 80 puntos. valora como: Puntuacin Total: * Severa: < 4 5 puntos . * Ligera: 8 0 - 100 puntos. * Grav e: 45 - 59 pu ntos. 10 5 Conti nente. No presenta episodios . Capaz de utili zar cualquier di spositivo por si solo (botella, sonda, orinal...). Accident e ocasional. Presenta un mximo de un epis odio en 24 horas o requiere ayuda para la manipulacin de sond as o de ot ros dispositivos. Incontinente. M s de un episodio en 24 hora s Conti nente. No presenta episodios d e incontinencia Accident e ocasional. Menos de una vez por semana o necesita ayuda para colocar enemas o supositorios. Incontinente. M s de un episodio semanal Independ iente. Realiza todas las actividades personales sin ayuda alg una, los complementos necesarios pueden ser provistos por alguna pers ona Dependient e. Necesita alguna ayuda Independ iente. Capaz de ponerse y qui tarse l a ropa sin ayuda Necesita ayuda. Real iza sin ayuda ms de la mitad de es tas t areas en un tiempo razonable Dependient e. Necesita ayuda para las m ismas Independ iente. Capaz de co mer por s s olo en un tiempo razonable. La comi da puede ser cocinada y servida por otra persona Necesita ayuda para cortar la carne, extender la mant equilla... pero es capaz de c omer slo Dependient e. Necesita ser alimentad o por otra persona Independ iente. Capaz de lavarse entero, de entrar y salir del ba o si n ayuda y de hacerlo sin que una persona supervise Dependient e. Necesita algn tipo de ayuda o supervi si n

Basado en: Mahoney & Barthel (1965)

NDICE DE ACTIVIDADES INSTRUMENTALES DE LA VIDA DIARIA DE FRENCHAY (FAI) Los autores de esta escala de calidad de vida (Holbrook & Skilbeck, 1983) tenan

como objetivo principal de su trabajo medir el grado de incapacidad que afecta el estilo de vida de supervivientes de un ictus pertenecientes a la clase media de la cultura occidental. Este instrumento fue desarrollado para ser administrado en pacientes ancianos y consta 63

de quince tems, valorados con puntuacin de uno a cuatro en su forma original, midiendo dos conceptos (incapacidad instrumental dentro o fuera de casa y handicap social). Se pregunta la frecuencia de cada tarea con relacin a los ltimos tres o seis meses. Esta escala puede ser aplicada por el propio sujeto o por un profesional clnico; el tiempo estimado para la administracin es de 5 minutos. El orden de los tems y puntuacin original fueron modificados por Wade (Carod Artal, 2003); en la actualidad los quince tems son valorados de cero a tres y, como consecuencia, su rango de valores oscila de cero a cuarenta y cinco. Ms tarde fue modificado el punto de corte (Sharpe, Hawton, Seagroatt, Bamford, & et al., 1994), siendo indicadora de alteracin grave en las actividades instrumentales la puntuacin menor o igual a 25. Haciendo un estudio ms pormenorizado del contenido de los tems, Bond e colaboradores (in Carod Artal, 2003) propusieran una estructura factorial 2x2 (tareas domesticas/ trabajo fuera de casa; pasatiempos domsticos/ actividades placenteras fuera de casa) basada en dos aspectos principales: actividades dentro de la casa (como son por ejemplo, lavar ropa, cocinar, lavar platos y limpiar el polvo) y actividades fuera de casa (mantenimiento del coche, del jardn, paseos, salidas y compras).

Cada tem aporta una situacin de malestar que podr ser relevante o no para el paciente. La respuesta es dicotmica (si / no), debiendo el sujeto contestar afirmativamente cuando el contenido del tem refleja su estado de salud actual y contestar no en los casos inversos (Hunt et al., 1981).

ESCALA DE CALIDAD DE VIDA PARA PACIENTES JVENES CON ICTUS HEMORRGICO Esta escala fue desarrollada con el objetivo de evaluar especficamente la calidad de vida de estos pacientes afectados por ictus hemorrgicos (Hamedani et al., 2001). La versin ms reciente contiene 54 tems agrupados en siete dominios: funcionamiento fsico, funcionamiento cognitivo, aspecto general, actividades sociales y de placer, relacionamientos y, por ltimo, bienestar emocional. Existe una pregunta al final de cada dominio (sin puntuacin) en la que el paciente contesta de qu forma y en qu grado (ligeramente / enormemente), han influido en su calidad de vida, por ejemplo, los cambios en sus capacidades fsicas o funcionamiento social. La escala termina con una pregunta abierta, tambin sin puntuacin, donde el sujeto puede hablar de otros aspectos que considera afectados tras el ictus (Carod Artal, 2003; Hamedani et al., 2001). La escala consta de buena fiabilidad y buena consistencia interna (Carod Artal, 1999). Esta escala fue desarrollada debido a la constatacin de que los pacientes jvenes afectados por una hemorragia cerebral presentan caractersticas que los hacen distintos de los pacientes afectados por un ictus isqumico. En la mayora de los casos tienen un ndice de mortalidad ms acentuado en la fase aguda (30% a 60% de los casos), pero si sobreviven, el 70% demuestra resultados de adquisicin de una mayor independencia en las actividades de vida diaria (Douglas & Haerer, 1982; Kase, 1993).

PERFIL DE SALUD DE NOTTINGHAM (PSN) Este instrumento es un cuestionario constituido por 38 tems que evala la calidad de vida con relacin a la salud, midiendo seis dimensiones: sueo, movilidad fsica, energa, dolor, aislamiento social y reacciones emocionales (Hunt, McEwen, & McEwen, 1981). El intervalo de puntuaciones vara de 0 a 100; cuanto mayor es la puntuacin peor es la salud y calidad de vida percibidas. 64

EL PERFIL DE LAS CONSECUENCIAS DE LA ENFERMEDAD DE 30 TEMS ADAPTADO PARA EL ICTUS (SA- SIP30) Este instrumento, del cual es autor Marilyn Bergner (Beer, Bobbitt, Pollard, Martin, & Gilson, 1976; Vzquez Barquero et al., 1991), fue desarrollado con el objetivo de analizar los cambios en el comportamiento de un individuo tras una enfermedad y el grado de disfuncin como consecuencia de la misma. Siendo un instrumento de uso genrico, tambin ha sido utilizado en pacientes supervivientes de ictus. Se basa en la percepcin y actitud desarrollada por el propio sujeto en relacin a los efectos que la enfermedad ha producido sobre sus actividades de vida diaria (MacKenzie & Chang, 2002). La contribucin de las dimensiones psicolgicas del SIP podr ser importante para poder predecir la CVRS todava en una fase precoz (identificacin de los handicaps psicosociales que tendrn que ser trabajados en rehabilitacin) (MacKenzie & Chang, 2002; Vzquez Barquero et al., 1991). Una de las limitaciones del SIP es su tiempo de aplicacin (ms de 30 minutos en un anciano con ictus). Debido a esto, se desarroll la escala SA-SIP30, con treinta tems divididos entre ocho subescalas, que se define como un instrumento adaptado a la poblacin con ictus (Carod Artal, 2003; MacKenzie & Chang, 2002). Muchos autores consideran tanto al SA-SIP30, como a la versin original ms larga (SIP) como una escala ms para medir incapacidad que como un instrumento para medir calidad de vida. La justificacin de estas opiniones podra ser el hecho de que el SA-SIP30 explora la conducta observable en lugar de la percepcin subjetiva del concepto de salud. En el SA-SIP30, las respuestas son dicotmicas (si / no), estando los 30 tems introducidos en ocho subescalas: cuidado corporal y movimiento, movilidad, deambulacin, interaccin social, comportamiento emocional, alerta, comunicacin, y cuidados del hogar. Las puntuaciones puedan oscilar

entre el 0 y 100 %, donde las ms elevadas indican un estado de salud y calidad de vida peores (Carod Artal, 2003). Estudios de exploracin clnica con SASIP30 han presentado que un valor mayor de 40 en la dimensin fsica del SIP30 o una puntuacin global del SIP30 mayor de 33 revelaba pacientes con una incapacidad severa, necesitados de ayuda para su movilidad y para los cuidados de higiene o alimentacin (Carod Artal, 2003).

LA ESCALA DE LAS CONSECUENCIAS DEL ICTUS (ECI), VERSIN 2.0 Este instrumento est constituido por 64 tems, divididos en ocho dominios: fuerza, funcin manual, movilidad, actividades bsicas de vida diaria, emocin, comunicacin, memoria y participacin social. Se puede aadir las puntuaciones de los cuatro dominios fsicos, para crear una nica puntuacin (Carod Artal, 2003). Esta escala fue desarrollada para evaluar las consecuencias del ictus en pacientes que padecieron de un ictus leve o moderado, permitiendo evaluar los cambios en la recuperacin de los mismos. Las puntuaciones obtenidas en cada dominio estn comprendidas entre 0 y 100; un valor ms elevado predice un estado de salud mejor. Al final del cuestionario, la ECI aporta una pregunta que evala la percepcin global del paciente sobre su estado de recuperacin. Posee una buena validez discriminativa para sus dominios y el efecto techo no es tan visible como en el ndice de Barthel (Carod Artal, 1999, 2003).

ESCALA DE LAS CONSECUENCIAS DEL ICTUS-16 (ECI-16) Como ya fue dicho anteriormente, los 28 tems de los cuatro primeros dominios del ECI pueden aadirse para que constituyan un nico dominio fsico. Posteriormente, se 65

desarroll una versin reducida de este mismo dominio fsico llamada Escala de Las Consecuencias del Ictus-16 (ECI-16) constituida por 16 tems (Carod Artal, 1999, 2003). Si analizamos las propiedades del ECI-16 (cadro 4) en comparacin con el ndice de Barthel, la ECI-16 es un instrumento que ve aumentada la medicin del nmero de activi-

dades de vida diaria, conteniendo tems de acciones fsicas ms complejas. Como la escala ECI-16 fue diseada especficamente para evaluar los dficits fsicos de pacientes con ictus, es mucho ms sensible a las limitaciones de grado leve que el IB (desarrollado para evaluar pacientes crnicos severamente incapacitados) (Carod Artal, 1999, 2003).

Cadro 4. Escala ECI-16


En las ultimas dos semanas, cual fue el grado de dificult ad para : a b c d e f g h Vestirse la parte superior de su cuerpo Ducharse solo Ir al a bao a tiempo Controlar su vejiga (sin tener un accidente) Controlar su intestino (sin tener un accidente) Permanecer de pie sin perder el equilibrio Ir de compras Hacer las faenas pesadas de la casa como barrer, lavar, etc. i j k l m n o p Permanecer sentado sin perder el equilibrio Caminar sin perder el equilibrio Ir de la cama a la silla Caminar rpido Subir un par de escaleras Caminar una manzana Entrar o salir de un coch e Transportar objetos pesados, como la bolsa de la compra, con su mano afectada

1. no pude hacerlo; 2. fue muy difcil; 3. fue difcil; 4. tuve una pequea dificultad; 5. ninguna dificultad Fuente: Carod Artal, 2003

ESCALA ESPECIFICA DE CALIDAD DE VIDA PARA ICTUS (SS-QOL) Debido a los problemas creados por los instrumentos genricos de medida de CVRS 66

para evaluacin de enfermedades especificas como es el caso de EVC, se desarroll el SSQOL (especifica para el ictus) (Linda Williams et al., 1999). Este instrumento fue desarrollado a travs de un estudio con

pacientes tras sufrir un ictus isqumico. El SS-QOL incluye 49 tems divididos en doce dominios: movilidad, roles familiares, idioma, humor, energa, visin, pensamiento, cuidados personales de higiene, roles sociales, productividad en el trabajo, personalidad y funciones superiores. Adems de los tems especficos de cada dominio, los pacientes contestan tambin a una pregunta independiente correspondiente a cada uno, de modo que se evale su CVRS global actual en comparacin su situacin previa al ictus (encontrarse igual / un poco peor/ mucho peor) (Linda S Williams et al., 1999). Una de las razones para un buen resultado de prediccin de la CVRS global en supervivientes de un ictus, podra ser el hecho de que este instrumento incorpora un largo espectro de tems, que miden no solo aptitudes fsicas si no tambin diversos tipos de perjuicios o impedimentos (Linda S. Williams et al., 1999). Esta escala reporta un mayor dominio explicativo de la situacin real del paciente en comparacin con otras escalas genricas como es el caso de la SF-36 (Linda S. Williams et al., 1999).

desarrollan repercusiones desde el punto de vista econmico, si no tambin desde el punto de vista social, ya que los resultados hacen que la sociedad atribuya una importancia inferior a la que debera atribuir a los cuidados de salud y rehabilitacin necesarios para una persona tras sufrir un ictus (Tengs et al., 2001). Los autores proponen que el grado de severidad del ictus debera ser el factor ms relevante que, de forma lgica, lograse diferenciar los resultados de CVRS. Sin embargo, constataron que los resultados de CVRS en algunos estudios con supervivientes de ictus leve tendran similitudes con los resultados de estudios realizados con supervivientes que posean diversos grados de ictus. Lo mismo pasaba con varios estudios en que la muestra estaba constituida por supervivientes de ictus moderado en comparacin con estudios de CVRS de supervivientes con grado severo de ictus (Tengs et al., 2001). En un gran porcentaje de los trabajos que presentan resultados de calidad de vida, los mismos estn basados en valores de otros autores, tal hecho (en la opinin de los autores de esta investigacin), es una buena forma de perpetuar errores. Otra de las limitaciones que se constata en la presentacin de los resultados de los estudios originales, es el hecho de que raramente los autores caracterizan la muestra de sujetos (sexo, edad, etc.). Adems, muchos de los autores que utilizan datos de investigaciones ms antiguas sobre ictus, raramente identifican en su trabajo el tiempo de antigedad de esas evaluaciones donde fueron retirados los datos. Como consecuencia, en muchos de los estudios actuales que analizan la CVRS, se estn utilizando resultados de caractersticas de ictus que se desarrollaron hace muchos aos, producindose, como resultado, anlisis incoherentes de la CVRS de las personas (Tengs et al., 2001). Una cuestin crtica que puede ser elevada acerca de la validez de las medidas de CVRS 67

ALGUNAS LIMITACIONES DE LOS MTODOS UTILIZADOS EN ENCV El estudio de Tengs e colaboradores (2001) representa una revisin critica sobre el rigor de los diversos mtodos utilizados para medir la CVRS de supervivientes de ictus. Uno de los aspectos que esta investigacin maneja es el hecho de que cuando los instrumentos de medida sobrevaloran los niveles de calidad de vida, ese proceso desarrolla repercusiones a nivel del ingreso financiero encaminado para la prevencin y tratamiento de ictus. Este ingreso se torna entonces deficitario a favor de otros aplicados a otras enfermedades (Tengs et al., 2001). Ese tipo de metodologa, que sobrestima los niveles de calidad de vida de los supervivientes de ictus, no solo

genricas para evaluar los pacientes tras un ictus, son los aspectos que estos instrumentos evalan, que de hecho, sean pertinentes para los propios pacientes. Por ejemplo, si una escala genrica no evala la destreza de los movimientos o comunicacin, entonces, cmo va a poder predecir los perjuicios de esas dimensiones en la rutina diaria y salud de los supervivientes de ictus? (Linda S. Williams et al., 1999).

Lesiones, principalmente a nivel del lbulo frontal, se expresan en dficits de las funciones ejecutivas (capacidad para juzgar, planeamiento de acciones futuras, etc.). A titulo particular, las lesiones en la corteza de la regin orbito-frontal acarrean consecuencias y caractersticas peculiares para el desarrollo de un plan de intervencin o rehabilitacin especficos (Pliskin & Sworowski, 2003). En EVC suelen desarrollarse distintos trastornos del lenguaje. Las formas ms frecuentes son afasias y aprosodia. Tambin son corrientes los deficits de percepcin y atencin como es el caso de las afecciones de las vas visuales con sus repercusiones NP (agnosia visual aperceptiva, negligencia, etc.) (Tranel, 1993). Es a travs de la reorganizacin de las funciones cognitivas que se proporciona la recuperacin neuropsicolgica, la cual se desarrolla a travs del incremento de nuevas estrategias para subsanar las alteraciones secundarias al dao cerebral (Castillo, 2002). Un dato importante en la rehabilitacin, para que esta sea efectiva, es que no se limite tan solo a recuperar la funcin perdida, por ejemplo, el lenguaje, si no que tambin trabaje las que estn relacionadas con la misma (esquema corporal, capacidad para verificar errores, habilidades visuoespaciales, etc.) (Wade, 1993). El campo de la rehabilitacin neuropsicolgica, que es una disciplina bastante reciente en el tratamiento de casos de accidentes vasculares cerebrales, se expande utilizando estrategias de la psicologia clnica, de la capacidad de medicin objetiva y de la evaluacin neuropsicolgica con el rigor cientfico de la neuropsicologa experimental. Tiene como meta la obtencin de tcnicas de intervencin eficaces para mejorar la calidad de vida de los pacientes (Tranel, 1993; Wade, 1993). Estudios como el de Tatemichi (in Castillo, 2002) demuestran que algunos trastornos neu-

DETERIORO COGNITIVO Y REHABILITACIN NP De forma general, cuando existen lesiones en el hemisferio cerebral izquierdo tras un ictus, es frecuente que se desarrollen sndromes depresivos en los pacientes (cerca del 50% de los supervivientes empiezan a desarrollar trastornos graves de humor entre los 6 meses a los 2 aos despus del ictus) (Robinson & Price, 1982). El tratamiento clnico de los casos de depresin ha demostrado lograr consecuencias positivas en la rehabilitacin de funciones fsicas, cognitivas, emocionales y sociales de supervivientes de ictus (Carney & Freedland, 2002). En relacin con lesiones del hemisferio cerebral derecho, pueden surgir casos de anosognosia, principalmente si la afeccin est localizada en la corteza parietal inferior derecha. Casos de infarto en el giro cingulado o en el rea motora secundaria causan un sndrome conocido como mutismo acintico, que se caracteriza por la inexpresividad facial, falta de comunicacin verbal y gestual y falta de movimientos (Pliskin & Sworowski, 2003; Tranel, 1993). A travs de afecciones de una de las vas sensoriales (agnosias) o por una afeccin de mltiplas vas (amnesia), dependiendo de la rea neuroanatmica afectada como consecuencia de EVC, se evidencian otro tipo de dficits importantes que son los de memoria (Pliskin & Sworowski, 2003; Tranel, 1993). 68

rolgicos pueden beneficiarse s se inserta al paciente en rehabilitacin cognitiva neuropsicolgica. Este autor observ las alteraciones cognitivas de 227 pacientes despus de haber sido acogidos en el hospital como consecuencia de una isquemia. Dentro de esta muestra de pacientes encontr alteraciones en 35,2% de ellos, de 4 o ms de las 7 funciones evaluadas: lenguaje, orientacin, memoria, habilidades visuoespaciales, habilidades verbales, razonamiento abstracto y tareas de atencin. Las funciones en las que observ una mayor alteracin fueron la orientacin, memoria, atencin y lenguaje. Estos dficits se asociaron a sndromes corticales y a infartos en los territorios anterior y posterior de la arteria cerebral media izquierda. Los pacientes con ms deterioro exhiban un alto nivel de dependencia hacia sus familiares (Castillo, 2002). En los infartos en la arteria cerebral posterior e infartos talmicos se expresan alteraciones de la memoria declarativa. En casi la mitad de sus casos estuvo presente la desorientacin; y la abulia estuvo asociada a lesiones talmicas, caudadas y capsulares (Castillo, 2002). Un proceso de rehabilitacin debe tener como uno de sus objetivos principales proporcionar la integracin del paciente a su ambiente cotidiano y familiar. A travs de la forma de rehabilitacin llamada natural, se intenta abarcar los mismos procesos cognitivos afectados que se trabajan en la tradicional (programa elaborado para la recuperacin de las habilidades cognitivas en la clnica), basndose esta en tareas especificas cotidianas como ir al supermercado, construyendo de este modo programas de compensacin y restauracin en esa misma actividad (Castillo, 2002).

sufrir un ictus, demuestran ser tiles para la comprensin de las reacciones del paciente ante la enfermedad y tambin son importantes para valorar la pertinencia de las intervenciones teraputicas (Carod Artal, 1999). Diversos estudios presentan el grado de severidad del ictus como un factor predictor importante de CVRS estando el mismo relacionado con los niveles de deterioro valorados en las dimensiones fsicas y psicolgicas de los pacientes (Astroem & Asplund, 2002; King, 1996; Sisson, 1992; Sveen, Bautz Holter, Sodring, Wyller, & Laake, 1999). La comparacin entre las diferentes investigaciones sobre calidad de vida resulta complicada de hacer debido a la variedad de instrumentos aplicados. Se instaura as la necesidad de desarrollar instrumentos especficos que evalen calidad de vida en supervivientes de un ictus, para poder, a continuacin del tratamiento en fase aguda, comparar los resultados obtenidos (Tengs et al., 2001). Numerosas investigaciones hechas con el IB han considerado los supervivientes de un ictus con un resultado de IB 95 como recuperados, aunque cuando son evaluados con escalas de calidad de vida especificas para el ictus, siguen presentando incapacidades fsicas residuales y cambios negativos en la calidad de sus vidas (Carod Artal, 2003; Tengs et al., 2001). Debido a la importancia de los factores psicosociales en la calidad de vida es de crucial importancia involucrar la familia del paciente en los programas de rehabilitacin desde una etapa temprana (MacKenzie & Chang, 2002). El apoyo social y soporte familiar son dos aspectos muy importantes para la promocin del ajuste comportamental y psicolgico de los supervivientes de ictus de forma que los mismos logren vivir con la enfermedad (King, 1996). La intervencin clnica centrada en minimizar los efectos negativos consecuentes de 69

CONCLUSIN Los estudios cientficos hechos en el mbito de la ENCV en pacientes despus de

los cambios producidos en las capacidades cognitivas y comportamentales del paciente debe ser hecha de forma multidisciplinar (tratamiento biomdico, rehabilitacin neuropsicolgica e intervencin Psicosocial). En relacin a sus capacidades prmorbidas, el sujeto en la actualidad (pos tratamiento de la fase aguda) necesita manejar de forma realista y consciente sus limitaciones, caminando de esa forma en busca del objetivo de una mayor independencia y una mejor calidad de vida en su rutina diaria. Existiendo la posibilidad de que con el tratamiento de la depresin se reduzca el riesgo de ictus fatales, es altamente recomendable que siempre que la misma sea diagnosticada, se dirijan los esfuerzos clnicos y el apoyo social para el tratamiento efectivo de la misma (Carney & Freedland, 2002). Como objetivo ms importante de la rehabilitacin neuropsicolgica beneficiamos del desarrollo de terapias especificas para cada una de las funciones cognitivas superiores, adonde a travs de un mtodo profesional y multidisciplinar logramos que el paciente se reincorpore a la sociedad sintiendo mejorada su calidad de vida (Castillo, 2002).

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

PLANIFICACION Y SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE SIGUIENDO LAS PAUTAS DEL PROCESO DE BOLONIA: UNA EXPERIENCIA DE TRES AOS

Bernardo Jos GMEZ-DURN* Universidade da Corua

Data de recepcin: 15/10/2007 Data de aceptacin: 21/11/2007

RESUMO O presente traballo recolle a experiencia levada a cabo coa materia troncal de Psicoloxa do Desenvolvemento na titulacin de Educacin Social da Universidade da Corua, ao longo de tres cursos acadmicos e seguindo o sistema ECTS. Descrbese e analzase a planificacin e a secuenciacin dos contidos de aprendizaxe empregados con 297 participantes. A dinmica da materia axstase a 10 actividades de aprendizaxe levadas a cabo polos alumnos, tendo en conta que empregaron un 65% do seu tempo fora das aulas. O traballo individual e grupal requiren dunha accin titorial da maior importancia no proceso. PALABRAS CLAVE: planificacin docente, sistema ECTS, titora, innovacin educativa.

Psicologa del Desarrollo en la titulacin de Educacin Social de la Universidad de A Corua, durante tres cursos acadmicos y siguiendo el sistema ECTS. Se describe y analiza la planificacin y secuenciacin de los contenidos de aprendizaje en base a un total de 297 participantes. La dinmica de la materia se ajusta a 10 actividades de aprendizaje por parte de los alumnos, con un 65% del tiempo que stos han de emplear en ellas fuera de horas presenciales de clase. El trabajo individual y grupal requieren de una accin tutorial de mxima importancia en todo el proceso. PALABRAS CLAVE: planificacin docente, sistema ECTS, tutora, innovacin educativa.

ABSTRACT RESUMEN El presente trabajo recoge la experiencia llevada a cabo con la materia troncal de This paper describes the experience of teaching Developmental Psychology in a Social Education Degree (University of A Corua, Spain) following the European Credit Transfer

* E-mail: gduran@udc.es

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and Accumulation System (ECTS), during a period of three years. We analyze the planning and sequencing of the learning contents in a sample of 297 students. The dynamics of the subject complies 10 learning activities the students have to complete, taking them 65% of their independent/private study. Their individual and grupal work requires a very important tutorial action in the whole process. KEY WORDS: teaching planning, ECTS system, tutorial, educational innovation. La convergencia con Europa en materia educativa, implica llevar a cabo una serie de cambios y reformas en la Educacin Superior, tanto a nivel estructural (Grado, Postgrado e implementacin del sistema ECTS), como en el proceso de enseanza-aprendizaje, donde la planificacin de la prctica educativa se disea y realiza en funcin del aprendizaje del alumno entorno a las actividades que ha de realizar, as como las competencias y los objetivos que ha de alcanzar. La implantacin del sistema ECTS responde a uno de los seis objetivos de la Declaracin de Bolonia (1999) donde se concreta que su finalidad es la de establecer un sistema comn de crditos para fomentar la comparabilidad de los estudios y para promover la movilidad de los estudiantes ya titulados. El crdito europeo se convierte en la unidad de valoracin de la actividad acadmica global, en la que se integran enseanzas tericas y prcticas y otros trabajos acadmicos dirigidos que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos educativos previstos. El crdito europeo enmarcado en este sistema, segn el Documento Marco (M.E.C., 2003) y recogido posteriormente en el proyecto Tunning (Gonzlez y Wagenaar,2003; 2006) as como el Real Decreto 1125/2003 (B.O.E., 2003) que en su boletn de 5 de septiembre queda definido como la unidad de valoracin de la actividad acadmica en la que se integran las enseanzas tericas y prcticas, as como otras actividades dirigidas y el volumen 76

de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos educativos. En este nuevo escenario, y bajo los principios que conlleva el sistema ECTS, estn implcitos cambios acuciantes y significados respaldados por la filosofa de que el alumno es el protagonista de su aprendizaje. Adquiere un rol activo, ya que es el protagonista de su propia formacin, es decir, tendr una mayor responsabilidad en el proceso de aprendizaje y mayor autonoma. Esto implica a su vez, segn Cano (2005), que habr que fijar unos objetivos, determinar los mtodos para conseguirlos y evaluar sus logros, construir el conocimiento, buscar informacin, desarrollar habilidades prcticas y, adems, el alumno debe aprender a formarse, no para ser evaluado. La implantacin de este nuevo modelo educativo, implica una praxis centrada en el alumno y desde la perspectiva del alumno, es decir, habr que pensar en como desarrollar los contenidos de las materias para que los alumnos los puedan abordar teniendo en cuenta las implicaciones que conlleva el aprendizaje de los mismos bajo los nuevos parmetros del nuevo sistema. As la planificacin docente, tal y como sostiene Benito (2006), es uno de los aspectos centrales de esta reforma educativa que se est a desarrollar en el seno de la Educacin Superior, entre otras razones porque en la misma se evidencian y confluyen muchos de los cambios propuestos por el profesorado. A su vez, Parcerisa (2005) indica que la elaboracin del plan docente o gua docente de la materia, bajo la filosofa de los crditos europeos, supone una innovacin. Aade que como toda innovacin educativa genera dificultades y resistencias sobretodo por parte del profesorado, ya que conllevan reflexiones y planteamientos de la prctica diaria, replanteamientos, y en definitiva inseguridades ante el cambio. La planificacin docente de la materia, es el hecho de disear el proceso de enseanza-

aprendizaje de la misma, es decir, de concretar en un proyecto las intenciones educativas. Como manifiesta Knight con independencia de la complejidad de la tarea, el diseo de una materia implica seleccionar los resultados de aprendizaje, los planes de instruccin, las tareas y la evaluacin, y orquestarlos de forma que funcionen en perfecta simbiosis y armona (Knight, 2004, p. 207). Segn Imbernon Muoz y Medina Moya (2005), la planificacin hace referencia al hecho de disear, concretar en un proyecto las intenciones educativas y la manera de ejecutarlas, es decir, las actividades que se realizarn. La presente experiencia ha tenido lugar en la Universidade da Corua, con una materia enmarcada en Grupos Departamentales de Calidad (concretamente el grupo n 57) a la que est adscrita la asignatura de primer curso de Educacin Social denominada Psicoloxa do Desenvolvemento (Psicologa del Desarrollo), troncal de 9 crditos, de cuyo POD (Plan de Organizacin Docente) es responsable el Departamento de Psicoloxa Evolutiva e da Educacin (Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin). El autor de este trabajo es el profesor encargado de la asignatura. La informacin que se facilita contempla la aplicacin del sistema durante tres cursos acadmicos: 2004-2005, 2005-2006 y 2006-2007. Las principales claves de esta aplicacin son explicadas por un lado mediante la planificacin docente y, por otro, a travs de la informacin puntual recibida de los alumnos siguiendo la cumplimentacin de autoinformes.

que, adems del que escribe el presente trabajo, se compone de otros dos profesores del Departamento. El diseo y la planificacin de la materia se han mantenido invariables durante los tres cursos acadmicos que han sido contemplados en el informe de esta experiencia. Esto es, los mismos contenidos tericos y los mismos aprendizajes se han planificado para los alumnos de los cursos 2004-2005, 2005-2006 y 2006-2007. El nmero total de alumnos que iniciaron el curso acadmico 2004-2005, como materia en Grupo Departamental de Calidad, fue de 87 (n=87); en el 2005-2006, fue de 112 (n=112) y en el 2006-2007, fue de 98 (n=98). Durante esta experiencia de tres aos han cursado la asignatura un total de 297 alumnos (N=297). Como ya se ha sealado, la Psicologa del Desarrollo es una materia troncal en la titulacin de Educacin Social. Con el inicio del curso acadmico se hace llegar al alumnado un programa, compuesto por 23 pginas en el que, adems de identificar la asignatura y sealar los objetivos que se persiguen, se indica el temario con una bibliografa general, se referencian revistas especializadas relacionadas con los contenidos de la Psicologa del Desarrollo y que estn disponibles en la Biblioteca de la Facultad, se relacionan algunos de los aprendizajes ms significativos que han de superar a lo largo del curso (trabajo, lecturas, entrevista, etc.), un calendario con los das de horas presenciales de la asignatura y un cuadro en el que se pretende quede claro cmo sern evaluados todos los aprendizajes. Adems, se incluyen normas para realizacin de trabajos e informes (siguiendo normativa APA), una indicacin de en qu consistira el examen global de la materia y, por ltimo, dos listados relacionados con las principales libreras y bibliotecas de la ciudad. El programa de la asignatura se compone de 22 temas que recorren los procesos de desarrollo a lo largo del ciclo vital. Por tanto, se 77

LA MATERIA Y SU PLANIFICACIN. La asignatura Psicologa del Desarrollo est inscrita como materia en Grupo Departamental de Calidad y pertenece a un grupo departamental (concretamente el n 57)

intenta que los alumnos analicen procesos como los cognitivos, de personalidad y sociales en distintos momentos evolutivos como la infancia, la adolescencia, la edad adulta y la tercera edad. Igualmente, y de cara a su posterior ejercicio profesional, existen contenidos evolutivos (o evolutivo-educativos) relacionados con la aplicacin en el mbito laboral.

nidos tericos de la asignatura, se han incorporado las siguientes actividades de aprendizaje: - Trabajo de curso. Se trata de un trabajo que el alumno, ya sea individualmente ya sea en equipo, ha de elaborar durante el ao acadmico, sobre cualquiera de los contenidos expuestos en el temario de la materia. Este aprendizaje es supervisado desde el principio por el profesor y est sometido a un proyecto o guin inicial al que ste ha de dar visto bueno. - Resumen y comentario crtico de un libro. Concretamente, del libro de Maci Antn, D. (1994). Un adolescente en mi vida. Madrid: Pirmide. - Primer examen parcial de los contenidos tericos de la asignatura. - Elaboracin y aplicacin de entrevista para elaboracin del Historial psico-social de un sujeto. Con este aprendizaje se intenta que el alumno se empiece a familiarizar con una situacin de entrevista que formar parte de su actividad laboral en un futuro. Para este cometido se dedican alrededor de tres horas prcticas presenciales de clase. Durante las mismas se presenta a los alumnos un referente de entrevista estructurada (en algunos bloques e tems tiene un carcter semiestructurado). Se describen y comentan las cuestiones que tienen especial relevancia de cara a la informacin que se pretende obtener. Se hace hincapi en la importancia de la empata y en la necesidad de registrar el mximo nmero de detalles que puedan servir para el establecimiento de un pre-diagnstico. Tambin se dan indicaciones precisas de cmo elaborar la entrevista que luego ser aplicada en la vida real y que formar parte de la valoracin de este aprendizaje - Visionado e informe sobre una pelcula sobre adolescencia. Se trata de la pelcula El club de los poetas muertos, con la que se espera que los alumnos sean capaces de dar

OBJETIVOS GENERALES DE LA MATERIA Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. Los objetivos docentes perseguidos se resumen del siguiente modo: El alumno debe conocer las teoras del desarrollo existentes, as como valorar aqullas que responden a paradigmas que tienen un mayor impacto en la actualidad. El alumno debe de adquirir la capacidad de anlisis y valoracin de los distintos procesos de desarrollo que intervienen a lo largo del ciclo vital. El alumno debe identificar con claridad aquellos procesos de desarrollo que tienen impacto social a fin de reconocerlos y evaluar adecuadamente su incidencia en los distintos contextos en los que se desenvuelve el sujeto. Especialmente, los procesos de desarrollo socio-personal habrn de ser identificados adecuadamente de cara a la intervencin apropiada y a la aplicacin profesional relacionada con la titulacin a que se dirige este curriculum. El alumno deber conocer distintos programas preventivos y, en general, la importancia de la actuacin preventiva en diversos trastornos del desarrollo. Atenindonos al actual programa de la materia se han planificado una serie de aprendizajes que pudiesen cumplir los objetivos de la misma. As, por ejemplo, adems de los conte78

respuestas de anlisis y compresin de los distintos procesos de desarrollo que detectan en su visionado. Se presenta al alumnado durante aproximadamente dos horas prcticas presenciales y han de entregar el correspondiente informe antes de los quince das siguientes al visionado de la pelcula. - Visionado e informe sobre documentales sobre Etapa adulta. Vdeos que en formato VHS forman parte de la serie Descubrir la Psicologa editados en 1990 por APAWQED. Al igual que en el caso anterior se espera que los alumnos sean capaces de dar respuestas de anlisis y compresin de los distintos procesos de desarrollo que detectan en su visionado. Se presenta al alumnado durante aproximadamente dos horas prcticas presenciales y han de entregar el correspondiente informe antes de los quince das siguientes al visionado del documento audiovisual. - Visionado e informe sobre una pelcula sobre Tercera edad. Se trata del film La Seora Delafield quiere casarse y, al igual que en los casos anteriores, se espera que los alumnos sean capaces de dar respuestas de anlisis y compresin de los distintos procesos de desarrollo que detectan en su visionado. Se presenta al alumnado durante aproximadamente dos horas prcticas presenciales y han de entregar el correspondiente informe antes de los quince das siguientes al visionado de la pelcula. - Resumen y comentario crtico de un libro. Concretamente, del libro de Rico Sapena, C., Serra Desfilis, E. y Viguer Segu, P. (2001). Abuelos y nietos. Abuelo favorito, abuelo til. Madrid: Pirmide. - Segundo examen parcial de los contenidos tericos de la asignatura. - Asistencia a clases prcticas y de supervisin de aprendizajes. Para muchos de los aprendizajes anteriores se requiere la presencia del alumno bien porque exista una super-

visin de los mismos por parte del profesor, bien porque se hace imprescindible para la redaccin de informes que se derivan de los recursos audiovisuales antes reseados. Esta asistencia se controla con hoja de firmas. A lo largo del curso acadmico se imparten, como mnimo, diez horas prcticas presenciales. [Se podr observar que entre los aprendizajes que llevan a cabo los alumnos, fuera de lo que son propiamente los contenidos tericos de la materia, no estn incluidos aquellos que se relacionaran con el momento evolutivo de infancia. Esto obedece por un lado a la dificultad de obtener publicaciones (de lectura) o recursos audiovisuales durante este momento evolutivo y, por otro, a que las posibilidades de ejercer profesionalmente por parte de los alumnos se concentran ms en los momentos evolutivos de adolescencia, etapa adulta y tercera edad. An con todo, muchos de los trabajos de curso contemplan la etapa de infancia como una de las ms elegidas por los alumnos, por lo que se reduce, en buena medida, esta posible carencia.]

ALGUNAS CARACTERSTICAS DE LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE. Los contenidos de la materia Psicologa del Desarrollo pretenden cubrir los objetivos de la asignatura en base a horas presenciales, o sea, requiriendo la presencia en aula por parte del alumno cuando se trate de la parte terica de la asignatura o cuando se trate de supervisiones colectivas de aprendizajes o visualizacin de documentos audiovisuales (en este ltimo caso los alumnos han de dar fe de su presencia mediante su rbrica en una Hoja de Firmas pasada a tal efecto) y, a horas no presenciales cuando los aprendizajes tengan que ver con resmenes de libros, trabajo de elaboracin, informes de documentos audiovisuales o elaboracin de entrevistas. Se ha cuidado, igualmente, la posibilidad de trabajar tanto de manera individual como for79

mando parte de equipos de trabajo (nunca superiores a tres componentes). La modalidad grupal se ha establecido como opcional (no obligatoria) en los aprendizajes que tienen que ver tanto con la elaboracin de trabajo de curso como con la elaboracin y aplicacin de una entrevista. Casi todos los alumnos, cuando inician una materia a principios de curso, se muestran especialmente preocupados por cmo sern capaces de superarla. El sistema de crditos ECTS es en realidad una evaluacin continua del aprendizaje del alumno a lo largo del curso. En el caso de la materia Psicologa del Desarrollo, los 9 crditos ECTS asignados a la misma supo-

nen que el alumno no debera superar ms de 225 horas por curso acadmico en los tiempos que dedica a sus aprendizajes. Se incluyen aqu tanto las horas presenciales (horas de aula) como las no presenciales (horas que dedica cada estudiante al estudio y a la realizacin de sus actividades de aprendizaje). A lo largo de estos tres aos se ha intentado planificar la materia de forma que el alumno tuviese claro en todo momento cual sera el resultado de sus aprendizajes, siendo evaluados de forma continua, durante todo el curso acadmico. De este modo, en el programa de la asignatura se especifican cautelarmente las horas presenciales de aula, tal y como puede verse en la tabla 1.

Tabla 1. Calendario de horas de clase durante el Curso Acadmico 2006-2007.


HORAS TERICAS PRES ENCIALES. DA/S 26 3-10-17-31 7-14-21 5-12 9-16-23 20 6-13-20-27 3-24 15-22-29 HORAS PRCTICAS PRESENCIALES. DA/S -----------------24 28 ----------- -------30 ----------- ------------------ ------------------ -------8

MES SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE ENERO FEBRERO MARZO ABRIL MAYO

Las horas tericas y prcticas presenciales tendrn lugar todos los lunes del Curso Acadmico, en horario de 9 a 11 y conforme a los das especificados en cada mes. Las horas tericas y prcticas no presenciales se tutorizarn de acuerdo con el Horario de Asistencia a Alumnos y, en su caso, en fechas y horas prefijadas y acordadas con los alumnos. HORAS TERICAS PRESENCIALES: Se impartirn en el aula los temas de los que consta el Programa de la asignatura. HORAS TERICAS NO PRESENCIALES: Se supervisarn los trabajos tericos obligatorios a realizar a lo largo del curso, tanto en la modalidad individual como en la modalidad grupal. HORAS PRCTICAS PRESENCIALES: Se proyectarn vdeos y se realizarn actividades prcticas concretas relacionadas con la materia, tanto en la modalidad individual como en la modalidad grupal. HORAS PRCTICAS NO PRESENCIALES: Se supervisarn los trabajos prcticos obligatorios sugeridos en su momento a los alumnos.

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LA SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE. El alumno tipo en esta titulacin de Educacin Social es un estudiante que inicia por primera vez su carrera universitaria. Procede, por tanto, de una de las dos vas siguientes: Acceso desde la Formacin profesional o acceso desde el Bachillerato, habiendo superado el examen de selectividad por cualquiera de estas dos vas. Nos encontramos con un estudiante que se inicia en la Universidad con ms o menos 18 aos de edad y que traen una base en Psicologa muy deficiente o nula. Es por ello que los temas introductorios (tres) del temario de la materia deben explicarse de manera ms pausada para que sean asimilados adecuadamente por el alumno. De ello ha de depender el progreso posterior y, por tanto, el cumplimiento de los objetivos ms atrs referenciados. Como una medida de control de esta asimilacin, terminada la explicacin de estos temas introductorios, y de manera sorpresiva, se les pide a los alumnos que contesten de manera annimauna serie de cuestiones relacionadas con los mismos. El profesor valorar hasta qu punto se ha comprendido el marco en el que se sita la materia para as saber qu ritmo ha de marcar en los temas subsiguientes. Tras el bloque introductorio sigue otro relacionado con el desarrollo de los procesos cognitivos a lo largo de ciclo vital (ocho temas). Este bloque contempla procesos relacionados con el desarrollo perceptivo, del lenguaje, de la memoria y de la inteligencia, desde la infancia hasta la tercera edad. Hasta aqu, los contenidos tericos que sern evaluados en un primer examen parcial de la asignatura. Al mismo tiempo, se inician otra serie de aprendizajes que bsicamente ocupan al alumno en horas no presenciales. La atencin tutorial es, en estos casos, imprescindible. La mayor parte de las horas de asistencia a alumnos se hace de manera individual (o en peque-

o grupo) con el profesor. Sin embargo, porque se hace necesario, existen sesiones colectivas de tutora en las que se intenta que los estudiantes asuman prcticas o habilidades, en su manera de trabajar o de aprender, de las que hasta ahora carecan. Han de elegir tema de trabajo, esbozar un guin del mismo y presentarlo con fecha lmite ante el profesor para su supervisin y, luego, iniciar la bsqueda de informacin que les permita elaborarlo. Adems, no se permite que ningn titulo y contenidos especficos del trabajo que propongan sean semejantes a otros, por lo que el orden de presentacin implica la prioridad de aceptacin de la temtica propuesta por el alumno. Antes de las vacaciones navideas, todos los alumnos saben ya sobre qu tema habrn de elaborar su trabajo de curso cuya presentacin definitiva ser durante la ltima semana del mes de abril. Por la naturaleza de los temas elegidos para la realizacin del trabajo, la mayor parte de los alumnos se estn ya anticipando a los contenidos tericos del temario de la asignatura. Este aprendizaje lo pueden llevar a cabo ya sea de forma individual ya sea formando equipos de dos o tres personas. Supone un esfuerzo a medio-largo plazo que les pondr en contacto con las fuentes documentales y que significar para cada estudiante la primera gran tarea de descubrimiento, de seleccin de la informacin y de formalizacin de la misma, siguiendo pautas contrastadas cientficamente. Otro de las actividades de aprendizaje que se contemplan es la de que conozcan cmo se estructura una entrevista y, una vez estructurada, sepan aplicarla. Se trata de un aprendizaje con una orientacin claramente prctica que puede resultar de utilidad cuando el alumno, acabada la carrera, se incorpore al mundo laboral. Implica conocimiento terico y, a la vez, prctico en cuanto ha de aplicar el diseo de una entrevista a sujetos reales. La dimensin aplicada de la materia se pone de manifiesto en un aprendizaje de estas caractersti81

cas. Esta actividad, como en el caso anterior, puede el alumno llevarla a cabo ya sea en la modalidad individual ya sea en la grupal. El informe correspondiente de este aprendizaje ha de ser entregado en una fecha prefijada tras las vacaciones navideas. Tras la evaluacin de esta actividad de aprendizaje, el profesor hace un balance general de las principales insuficiencias observadas en los trabajos, errores ms comunes y deficiencias debidas a la inexperiencia o a la falta de ajuste tanto en la elaboracin de la entrevista como en su aplicacin. Todo esto es comunicado y comentado con los alumnos de cara a conseguir ciertos re-aprendizajes. A modo de complemento de la informacin terica que van recibiendo en las horas presenciales, un aprendizaje que llevan a cabo es el de la lectura de dos libros y su valoracin crtica. Se trata de un aprendizaje individual en el que se espera que el estudiante ponga en prctica su capacidad de sntesis y sea capaz de entresacar los valores positivos de esas lecturas as como las carencias que puedan observar en las mismas. Tanto el resumen como el comentario crtico tienen un lmite en cuanto a la extensin de pginas del trabajo que presenten. Las fechas lmite de entrega de los trabajos correspondientes a estos aprendizajes se sitan, para el primero, al trmino del primer cuatrimestre y, para el segundo, al trmino del segundo cuatrimestre. Tras la evaluacin de la primera de las lecturas, el profesor hace una balance general de las principales insuficiencias observadas en los trabajos, errores ms comunes y dficits casi siempre por falta de implicacin personal de cara a la futura actividad laboral del alumno- en los comentarios crticos personales. Todo esto es comunicado y comentado con los alumnos de cara a conseguir refuerzos de sus aprendizajes y tambin de cara a evitar que las deficiencias halladas se repitan en el siguiente trabajo. Las tres actividades de aprendizaje restantes corresponden al visionado de dos pelculas y un documental de divulgacin cientfica. En 82

este caso, los alumnos habrn de apercibirse de lo que encuentran en estos documentos audiovisuales, tomando notas, para presentar al cabo de quince das el correspondiente informe. Se les facilita una gua de cuestiones relevantes para cada actividad de aprendizaje que les ayude a la redaccin de cada informe. En la tabla 2 puede verse un ejemplo de gua pautada para la redaccin de informe. Estas actividades de aprendizaje se concentran a lo largo del segundo cuatrimestre. La relevancia de las mismas estriba en que sirven de complemento a la parte terica de la materia y, a la vez, suponen el desarrollar buenas capacidades perceptivas y crticas sobre los contenidos expuestos en este material audiovisual. Tras la evaluacin de la primera de las proyecciones, el profesor hace un balance general de las principales insuficiencias observadas en los informes recibidos, errores ms comunes y deficiencias de contenido, casi siempre por falta de una observacin precisa o de una falta de cohesin entre los distintos contenidos expuestos en el recurso audio-visual. Todo esto es comunicado y comentado con los alumnos de cara a conseguir refuerzos de sus aprendizajes y tambin de cara a evitar que se puedan repetir en el siguiente informe. Aunque, a lo largo de estos tres aos, se ha advertido algn desfase en cuanto a la secuenciacin de estos contenidos de aprendizaje (por ejemplo, planteamiento de un aprendizaje antes de que tericamente se haya impartido su contenido), a veces la sincronizacin escapa de los ritmos previstos por el profesor. No obstante, no parece haber sido un gran inconveniente para los alumnos, ya que cuanto menos- ha podido servir, en esos casos especficos, para darle nuevos aires a la dinmica de la materia, o sea, para romper con una cierta monotona de que en ocasiones pecan las exposiciones tericas en las horas presenciales. El panorama con el que se encuentra el alumnado el primer da de clase, ante una

programacin de estas caractersticas, es por un lado el de una informacin compleja, difcil de digerir de una sola vez y, por otro, la sensacin de rigor con la que se acomete la materia con la que se van a familiarizar durante el curso acadmico que ahora inician. Todo ello se ha cuidado de manera especial a travs de un amplio programa que

reciben (la mayor parte de las veces sin coste econmico alguno para ellos) y en el que todo lo expuesto se muestra claramente descrito y explicado. Por si esto fuera insuficiente, a menudo se llevan a cabo sesiones colectivas de supervisin y siempre tienen oportunidad de acudir a tutora para clarificacin y resolucin de dudas.

Tabla 2. Un ejemplo de gua para la redaccin de informe. PSICOLOGA DEL DESARROLLO SESIN DE VIDEO - PROYECCIN DE PELCULA Tercer Trimestre - junio de 2.007 GUA PARA REDACCIN DE INFORME (Esta gua no ha de servir como portada para la presentacin del trabajo-informe) 1. Perodo evolutivo en el que se centra la pelcula: 2. Principales caractersticas de este perodo evolutivo: 3. Qu fue lo ms impactante para usted de esta pelcula? Por qu? 4. Qu implicaciones en el desarrollo y/o educacin encontrara usted en este fenmeno anteriormente citado? 5. Aspectos de personalidad destacables (extrados de lo(s) personaje(s) y/o situaciones de la pelcula): 6. Aspectos del desarrollo cognitivo destacables (extrados de lo(s) personaje(s) y/o situaciones de la pelcula): 7. Aspectos del desarrollo social destacables (extrados de lo(s) personaje(s) y/o situaciones de la pelcula):

Apellidos:__________________________________Nombre: ______________________________ Curso: _____________________________ Fecha: _____________ (Adjntense tantas hojas como estime pertinentes) ______________________________________________________________________

(POR FAVOR, ADJUNTE A ESTE INFORME EL AUTOINFORME CORRESPONDIENTE)

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A MODO DE CONCLUSIN El Sistema Europeo de Transferencia de Crditos, tambin denominado ECTS (European Credit Transfer System), aspira a potenciar el aprendizaje del estudiante enmarcado en lo que se viene llamando Espacio Europeo de Educacin Superior. Se trata, pues, de optimizar el rendimiento del aprendizaje procurando que el alumno sea consciente de que su trabajo est sometido, da a da, a un horario y que dependiendo de cmo organice su tiempo as obtendr los resultados que persigue tanto en su carrera universitaria como en el aprendizaje de unos contenidos que va a poder aplicar al futuro laboral que le espera. En esta misma lnea, las directrices del Proceso de Bolonia apuntan a una evaluacin continua del rendimiento del estudiante y, en esta misma lnea, la planificacin de la asignatura de Psicologa del Desarrollo ha intentado contribuir de manera, si cabe meticulosa, a la evaluacin del rendimiento de los aprendizajes del estudiantado a lo largo de todo el curso acadmico. Se ha expuesto una posible manera de hacerlo en la que los elementos fundamentales de inicio radican en una exposicin clara de la dinmica de la materia a lo largo del curso y tambin en el encadenamiento coherente de todos los contenidos de aprendizaje que han de ser superados en funcin de los objetivos docentes perseguidos. Ha sido comunicado el proyecto al alumno, ms an, este proyecto lo posee el alumno en forma de programa que tiene en sus manos desde el principio de curso. A travs de ste el estudiante sabe cuales son los pasos que ha de dar para superar con xito la asignatura al final del curso. Con todo, no se puede hablar de un proyecto rgido, incapaz de adaptarse a circunstancias imprevistas. Todo en l est pensado para que pueda reorientarse, reajustarse cuando pueda llegar el caso de que sea necesario el hacerlo. Es decir, un instrumento de aprendi84

zaje puede ser susceptible de ser cambiado, una hora presencial puede ser sustituible o recuperable, una tutora o una supervisin individual o grupal no est sujeta necesariamente a un da o a una hora. El alumno es advertido desde el principio de estas posibles eventualidades. No se puede evitar pensar en el trabajo que esto supone para el profesor. Estamos hablando de una materia programada, programada aunque flexible, desde el primer momento. Los componentes de aprendizaje estn ah para ser superados, para que los objetivos en los que se han materializado sean cumplidos. Estamos hablando de muchas horas de planificacin y de otras muchas horas que se emplearn en los ajustes necesarios en cada momento. Se est hablando de contingencias, o sea, un determinado aprendizaje est ocurriendo en un momento determinado pero podra haber ocurrido otro, ms o menos similar. El ms importante problema con que el profesor se puede encontrar es el que depende de la predisposicin del alumno para asumir los contenidos de aprendizaje planificados y secuenciados, en tiempo y forma, y el que ste sea capaz de responder ante ellos de forma activa, organizada y perseverante a lo largo del tiempo. La experiencia acumulada de estos aos ha mostrado que el estudiante termina valorando positivamente la dinmica de la materia propuesta. Que, a pesar del esfuerzo que han de hacer para seguirla considerando que en su curriculum durante este primer ao existen otras materias a las que han de dedicar tiempodescubren la utilidad que para ellos tiene, tanto personalmente como con visin de futuro, la base evolutiva de sus actuaciones y, sobre todo, la aplicabilidad de sus aprendizajes. El quid de la cuestin radica en pensar qu es lo que ocurrir cuando en el ao 2010 se implante definitivamente en la Universidad espaola el sistema de crditos ECTS. Ser

posible que el estudiante pueda asumir una dinmica de estas caractersticas cuando todas las materias de su currculum adopten un sistema igual o parecido a ste que estamos presentando? Y, de cara a la labor docente, podr el profesor universitario asumir su carga docente cotidiana sin minusvaloracin del tiempo que ha de dedicar a su actividad investigadora? En un trabajo posterior se describirn y analizarn las caractersticas de la evaluacin de la materia y tambin las secuencias temporales y la percepcin del alumnado sobre las mismas. Se intentar que los interrogantes antes planteados encuentren algn tipo de respuesta que permita la conciliacin entre el sistema y las actividades personales y/o profesionales de todas las partes implicadas en l.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

LA MEDICIN CENTRADA EN PROCESOS Y OPTIMIZACIN DEL DESARROLLO COGNITIVO DE LA GENTE MAYOR

Jorge Juan GMEZ GUDE Universidade de Vigo

Data de recepcin: 16/06/2007 Data de aceptacin: 21/07/2007

RESUMEN Esta trabajo trata sobre la conveniencia de utilizar uno u otro mtodo de medicin de las alteraciones cognitivas de la gente mayor. Presentamos las condiciones en que se pueden mejorar las prestaciones cognitivas de la gente mayor, pues este es nuestro postulado: la senectud como etapa de competencias. Las capacidades que se pretenden medir en la vejez y la adecuacin del instrumento a las mismas teniendo en cuenta si ese instrumento corresponde al mtodo basado en los recursos o si, por el contrario, corresponde al mtodo basado en las competencias. PALABRAS CLAVE: Vejez, plasticidad cognitiva, competencias, mecnica del conocimiento, instrumentos de medicin cognitiva

major people, since this one is our postulate: the old age like stage of competencies. The capacities that try to measure in the oldness and the adequacy of the instrument to them same bearing in mind if this instrument corresponds to the method based on the resources or if, on the contrary, he corresponds to the method based on the competencies. KEY WORDS: Aging, cognitive plasticity, competencies, Instruments of cognitive measurement

1. INTRODUCCIN Esta generacin est siendo testigo de un fenmeno sin precedentes en la historia de la humanidad. Nunca antes la especie humana ha dispuesto de una vida tan larga ni la ha disfrutado en tan aceptables condiciones. Los diversos avances, sociales, econmicos, de vivienda, la paz prolongada en Occidente y, sobre todo, los avances en medicina, hicieron posible el fenmeno de la longevidad que esta viviendo la poblacin preferentemente occidental. Paralelamente a este fenmeno, y a la generalizacin de un mayor conocimiento y de

SUMMARY This one work tries on the convenience to use one or another method of measurement of the cognitive alterations of the major people. We present the conditions in which there can be improved the cognitive presentations of the

* Correo electrnico: jgude@uvigo.es. Facultad de CC. de la Educacin y del Deporte

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la disponibilidad de mtodos de control de la natalidad, fueron posibles otros dos fenmenos prcticamente simultneos al arriba descrito: el descenso de la natalidad y de la mortandad infantil en los pases industrializados. Se ha alterado la forma de la pirmide poblacional, en la base menos nacimientos y en el vrtice la gente mayor disfrutando cada vez en mejores condiciones de un tramo de vida cada vez ms prolongado. Este fenmeno de nuestro tiempo hace que la ancianidad se convierta en objeto de estudio tambin por parte de la psicologa evolutiva, que ya no se dedica exclusivamente al estudio de la infancia, si no a todas las etapas del ciclo vital humano, desde el nacimiento hasta la vejez. En los orgenes de esta iniciativa se cita a Charlotte Bhler (1933) que postul el estudio de todo el ciclo vital humano por parte de la psicologa. Nosotros tomamos el testigo; y lo hacemos, ms en concreto, dentro del modelo de la Psicologa del Ciclo Vital, y as intentamos ofrecer una visin resumida de las ltimas aportaciones al estudio de los aspectos cognitivos de la vejez por parte de la psicologa. Esto se intentar configurar a partir de las aportaciones en torno a la plasticidad (Lindenberger &Kray, 2005) como un buen modo de acercamiento al potencial de rendimiento de la gente mayor; tratando de ver qu variables influyen en su mantenimiento o, por el contrario, en su deterioro; en donde tienen importancia factores histricos, sociales, personales sanitarios y el efecto cohorte. Se ha preferido tratar el funcionamiento cognitivo desde el punto de vista de la mecnica y la pragmtica del pensamiento; este enfoque no desplaza al tratamiento desde la consideracin de la inteligencia como fluida o cristalizada, pues esto ya ha sido objeto de otro trabajo anterior (Gmez Gude, en prensa). En la investigacin del rendimiento cognitivo de la gente mayor se ha evidenciado la insuficiencia de los mtodos psicomtricos de 88

medicin y la consecuente utilizacin de otro tipo de instrumentos de medicin. Un ejemplo de esta direccin es la investigacin de Klemp/McClelland (1986), en donde el objetivo de la misma eran las fortalezas laborales en la edad adulta. En esta investigacin se escogieron entre un grupo de 150 directores y ejecutivos de empresa a aquellos cuyas empresas, en los ltimos aos, obtuvieron los mejores balances comerciales. Los autores suponan que tales personas disponan de altas competencias profesionales que les hicieron aportar unas exitosas estrategias empresariales. El anlisis conductual as como la exploracin aportaron indicaciones para las siguientes ocho fortalezas profesionales: Pensamiento planificador e causal. Bsqueda de nueva informacin, para valorar mejor la situacin para poder incidir en ella de modo ms efectivo. Pensamiento sinttico (integracin creativa de informacin ) Necesidad de ejercer influencia. Ejercicio de la influencia. Adquisicin simblica de influencia. ( por adquisicin de funciones de modelo y por la acentuacin de la identidad de grupo. Seguridad en s mismo. Interpretacin: La edad avanzada por s misma no crea ninguna condicin suficiente para la formacin de fortalezas en los campos de la inteligencia cristalizada. Tales fortalezas son reconocibles de entrada si a lo largo del ciclo vital se estructuraron sistemas de conocimiento bien diferenciados y organizados, as como si se desenvolvieron estrategias de solucin de problemas, de aprendizaje e de memoria. Esto requiere la confrontacin

intensiva, efectiva y continuada con retos (p. Ej. En la profesin) a lo largo de un espacio temporal prolongado. En aquellos mbitos en los que se dio la confrontacin las personas mayores disponen frecuentemente de una fuerte conciencia (conocimientos) aclaratoria y de una conciencia procedimental (que conduce a la utilizacin del conocimiento de las estrategias requeridas). De ah que la alusin a la dialctica entre la visin centrada en los recursos y la centrada en los procesos es insoslayable en este trabajo. Esta es la alusin a uno de los aspectos ms interesantes del trabajo actual sobre gerontologa en nuestra Universidad de Vigo, puesto que en nuestras investigaciones gerontolgicas estamos asistiendo a la introduccin de los mtodos de medicin con instrumentos basados en los procesos frente a una anterior y ms larga tradicin de mediciones con instrumentos basados en los recursos. De ah que es necesario, primeramente, desarrollar el concepto de cognitiva en la vejez para mejor centrar el debate sobre los diversos modos de medicin cognitiva, esto lleva consigo la alusin a las ltimas aportaciones en terrenos ms menos ya explorados en la investigacin cognitiva de la edad avanzada, como son los efectos de cohorte los efectos de perodo y del cambio social sobre el rendimiento intelectual de los sujetos investigados. Por las mismas razones se muestrean las posibilidades de intervencin cognitiva en la vejez y esto con un acento positivo, es decir llamando la atencin sobre el potencial, competencias, de la gente mayor; en contraposicin a la idea de la senectud como una edad de la decrepitud intelectual.

miento en general y para el incremento de sus rendimientos en particular (p. ej. Singer & Lindenberger, 2000). La plasticidad de las capacidades de rendimiento en la edad adulta se puede investigar indirectamente a travs del anlisis la variabilidad histrica y cultural, as como, directamente, por intervenciones (p. ej. estudios de entrenamiento). A continuacin se resumen resultados fundamentales sobre la plasticidad cognitiva en la vejez en el contexto de esa estrategia de investigacin. 2.1. EFECTOS DE COHORTE, EFECTOS DE PERODO Y CAMBIO SOCIAL Los cambios en los rendimientos intelectuales pueden ser antecedentes, correlativos y consecuencia de una multiplicidad de diversos tamaos de influencia. Debido a esa sobredeterminada naturaleza el nivel de rendimiento tambin se ve influido, en el marco de los, por la mecnica, establecidos lmites dependientes de la edad, por cambios del entorno material y sociocultural. Buena parte de estos cambio son de tipo histrico y afectan a toda la sociedad (p. ej., mejora de la alimentacin), otros est limitados a pequeos grupos de personas y requieren fundamentalmente menos tiempo (p. ej. estudios cognitivos de intervencin). Con respecto a los sistemas histricos de influencia se pueden distinguir tres tipos de efectos: (a) Diferencias estables entre personas de distintos aos de nacimiento (efecto cohorte); (b) Un influjo especfico de determinados acontecimientos histricos sobre todos los grupos de edad igualmente (efecto del perodo); y (c) cambios generales y extensos temporalmente de las condiciones medio ambientales que ataen tanto a todos los miembros de la sociedad como a las sucesivas generaciones (cambio social). La limitacin de esos tipos de influencia y la determinacin de su peso relativo causan dificultades conceptuales y metodolgicas (Rabbit, Diggle & Smith, 2001). Para la determinacin del efecto del cambio social general es apropiada la comparacin de 89

2. PLASTICIDAD DE LOS RENDIMIENTOS INTELECTUALES EN LA EDAD ADULTA Por plasticidad se entiende el potencial de un organismo para el cambio de un comporta-

personas de la misma edad cronolgica en diversos histricos puntos temporales. Con algunas excepciones (p. ej. clculo mental; Schaie, 1996) los resultados de tales comparaciones arrojan que en los tiempos histricamente ms jvenes se consiguen prestaciones ms altas (Flynn, 1987). No es probable, que ese incremento haya que remontarlo a los cambios en la composicin gentica de la poblacin o a efectos deformados de la consecucin de la muestra. Mucho ms inciden en ese incremento, se cree, factores de salud ( p. ej. alimentacin), de escolarizacin y laborales. Las investigaciones, cuyo plan de recogida sigue un diseo de secuencia de cohorte permite diversos tipos de comparaciones de edad: comparaciones transversales y longitudinales as como comparaciones de independientes (es decir, tomadas en cada momento de nuevo) pruebas de idnticos aos de nacimiento. En el caso del Seattle Longitudinal Study (Schaie, 1996) las transversales comparaciones de edad, por una parte, y las comparaciones de independientes muestras de aos de nacimiento idnticos, por otra, condujeron (Las ltimas pasando por diversas cohortes as como por controles estadsticos de los efectos del cambio social) a las ms evidentemente similares valoraciones de las alteraciones medias por edad (Salthouse, 1991b). Estos resultados estaban en contraposicin con las observaciones longitudinales en los mismos planteles de datos, que (en todo caso despus del control estadstico de los efectos del cambio social) dejaron reconocer los cambios negativos por edad de tamao claramente reducido. La observada muestra de resultados apoya la idea que la desviacin positiva de las trayectorias longitudinales observadas, por lo menos parcialmente, se deben remontar a los efectos de ejercicio y las bajas en la muestra de poblacin con un efecto selectivo positivo (Ver Lindenberger, Singer & Baltes, 2003). Segn esto la creciente familiaridad con los tests tena una influencia positiva sobre los resultados en posteriores puntos temporales de medicin 90

(efecto ejercicio), y personas con mayores rendimientos as como con ms positivos, o menos negativos, cambios a lo largo del tiempo podan ser observadas en los puntos temporales de medicin con mayor probabilidad que personas con menores resultados y ms negativos, o menos positivos, cambios (baja en la muestra con un efecto seleccionador positivo). De ah se sigue que investigaciones longitudinales, cuyo valor para la identificacin de diferencias interindividuales de los cambio intraindividuales es indiscutible, no necesariamente llevan a ms precisas valoraciones de los tamaos medios de los cambios de desarrollo en la poblacin que los diseos transversales de recogida de datos 2.2. LA INTERVENCIN COGNITIVA EN LA VEJEZ: ACTIVACIN DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE En comparacin con el anlisis de los sistemas de influencia histricos la intervencin cognitiva representa un camino directo para determinar el tamao de la plasticidad en diversos mbitos del rendimiento intelectual (Singer & Lindenberger, 2000). El punto pesado de la siguiente representacin yace en la inteligencia fluida en sentido estrecho (es decir, en el caudal de pensamiento puesto en juego en el recurso conjunto a la induccin y a la deduccin ), as como en la memoria episdica. Esta valoracin de puntos pesados sucede por tres motivos. Primeramente, la mayor parte de los trabajos empricos procede de esos mbitos. Segundo, la inteligencia fluida y la memoria episdica estn asentadas en un nivel de anlisis cuya validez est especialmente bien documentada mediante numerosas investigaciones sobre la estructura factorial de las capacidades intelectuales. Tercero, la cuestin de la ejercitacin de estos mbitos funcionales es de un especial inters terico y prctico, porque las investigaciones transversales y longitudinales concuerdan en que el nivel medio de rendimiento en ambos mbitos decrece en los dos a lo largo de la edad. A continuacin se resumirn tres hallaz-

gos centrales de la investigacin cognitiva de intervencin. 2.2.1. El desarrollo de la plasticidad cognitiva en la vejez. La gente mayor sana muestra claras ganancias de rendimiento en aquellas mediciones que estn en el centro de la intervencin cognitiva. Ah vara el tamao de los incrementos de rendimiento dependiendo de una cantidad de caractersticas de intervencin. As la mera repeticin de tests en el mbito de intervencin de la inteligencia fluida conduce a ms estrechos incrementos de rendimiento que el ampliado autorregulado ejercicio o el entrenamiento dirigido, los cuales conducen a ganancias de rendimiento de tamao similar. (Baltes, Sowarka & Kliegl, 1989). En el Seattle Longitudinal Study (Schaie, 1996) se propusieron la observacin transversal y la longitudinal de varios cursos de aos de nacimiento sobre la total edad del adulto as como los estudios de entrenamiento en el mbito de la inteligencia fluida en la vejez en las mismas o en las solapadas muestras de poblacin. Esta utilizacin combinada de diversos diseos de investigacin permite decir que el orden de tamao de las ganancias de entrenamiento buscadas en los estudios de entrenamiento corresponde ms o menos al tamao de la prdida longitudinal observada a lo largo de 15 a 20 aos. A mayor distancia los resultados de algunos estudios en el mbito de los rendimientos episdicos de memoria indican que las ganancias de rendimiento a travs de entrenamiento y ejercicio en las tareas entrenadas permanecen a lo largo de meses o incluso aos (Stigsdotter Neely & Bckman, 1993). Gente mayor sana muestra consecuentemente una considerable medida de plasticidad cognitiva precisamente con relacin a los rendimientos de test en el mbito de la inteligencia fluida (Schaie & Willis, 1986) as como en la consecucin y utilizacin de tcnicas de memoria (Verhaeghen, Marcoen & Goossens, 1992).

En edad avanzada (ms all de los 85 aos) el resultado tan solo posee una limitada validez. Por ejemplo, aqu las buscadas ganancias de entrenamiento en el mbito de las episdicas ganancias de memoria son claramente ms bajas y menos optimizables que en otros tramos de la edad adulta (Singer et al. 2003). Finalmente, las ganancias de rendimientos condicionadas por intervenciones son claramente reducidas o incluso no constatables, en personas con dolencias mentales incipientes o avanzadas. Debido a esto una reduccin en la plasticidad cognitiva puede ser utilizada para un diagnstico precoz de dolencias demenciales (Baltes, et al., 1995). El ejercicio autoconducido, en rendimientos fluidos de test con frecuencia conduce a precisos incrementos de rendimiento de tamao similar al del entrenamiento instruido. Esto ha conducido a sospechar que la eficacia de las intervenciones cognitiva con adultos mayores en primera lnea descansa en una reactivacin de las estrategias y heursticas disponibles y no tanto en el aprendizaje de estrategias y heursticas nuevas (Baltes et al. 1989). 2.2.2. Diferencias por edad en los lmites superiores de rendimiento En la mayora de los estudios el tamao y la intensidad de la intervencin son demasiado reducidos como para alcanzar los lmites superiores del rendimiento. Esto se reconoce, entre otros, en el hecho de que los incrementos de rendimiento observados en el curso del entrenamiento son lineales y por ello no hay ocasin para la suposicin de que los sujetos experimentales se han acercado al lmite superior de su capacidad de rendimiento. Desde el punto de vista de la psicologa evolutiva las diferencias de edad en los lmites superiores del rendimiento son especialmente de inters terico (Baltes, 1997). En el mbito normal los rendimientos estn influidos por numerosos factores, como por previas diferencias experimentales de confianza en el material de la tarea o del miedo al test. Si se 91

entrenan la personas durante un ms largo tramo temporal en una destreza recin aprendida esas influencias no deseadas se dejan reprimir ampliamente. En este caso el contexto de la medicin se desplaza en la direccin del lmite superior de rendimiento, de modo que se puede llegar a una mejor valoracin del potencial latente de desarrollo de las personas en ese mbito entrenado. Un buen ejemplo para las estrategias de investigacin del Testing-the-Limits es la adquisicin y el entrenamiento, con el mtodo de los lugares, de una destreza para el recuerdo en serie de listas de palabras. Las diferencias individuales en los rendimientos de memoria con el mtodo de los lugares estn correlacionadas con un manojo muy amplio de capacidades intelectuales fluidas, as, p. ej.,, con la velocidad de percepcin, con el caudal de pensamiento as como con la representacin mental y espacial (Kliegl, Smith & Baltes, 1990). Si se entrenan adultos jvenes y mayores en el mtodo de los lugares, as salen a la luz tanto el potencial latente de los sujetos experimentales mayores como tambin las claras diferencias de edad en el tamao de ese potencial latente. Por ejemplo, en una investigacin de Baltes & Kliegl ( 1992) ninguno de los adultos mayores alcanz, al trmino de la investigacin, el rendimiento medio de los adultos jvenes. La duracin del entrenamiento, las decrecientes ganancias de entrenamiento y la alta estabilidad de las diferencias de rendimiento al final del entrenamiento permiten concluir que las diferencias de edad observadas en los lmites superiores de la capacidad de rendimiento son extraordinariamente estables y probablemente irreversibles. 2.2.3. Efecto de transfer Un tercer resultado, bien asegurado, consta en que las ganancias de intervencin estn limitadas a las tareas al caso ejercitadas o entrenadas. Las ganancias de rendimiento aparecen por regla solo en aquellas tareas que 92

han sido entrenadas, as como en tareas que externa y estructuralmente muestran una gran similitud con las tareas entrenadas. Por el contrario aquellas tareas que se distinguen claramente en sus caractersticas externas de las tareas entrenadas, tampoco entonces muestran ninguno, o solo escasos efectos de transfer, si las queremos adscribir a la misma capacidad intelectual. El transfer positivo se ha encontrado claramente escaso en las caractersticas de superficie de las tareas utilizadas. Una excepcin a esta regla la constituyen los resultados de una investigacin de Kramer, Larish &Strayer (1995), que presentan que adultos jvenes y mayores que estn en situacin de transferir a una nueva situacin de doble tarea, las ganancias de entrenamiento que surgen en simultneas reelaboraciones de dos tareas distintas. Una posible aclaracin de la diferencia en los resultados podra consistir en que en el citado trabajo de Kramer et al. (1995) se trataba de tareas de reaccin relativamente sencillas, mientras que en la mayora de las investigaciones mayormente se refieren a tests de inteligencia fluida 2.2.4 Posibilidad de generalizacin de los incrementos de rendimiento en condiciones de intervencin Si se consideran los resultados en el contexto, se cae en la tentacin de hacer la clsica pregunta (Hasselhorn, 1995) de la investigacin del entrenamiento: Que se cambia mediante el entrenamiento?, Capacidades o destrezas?. La respuesta a esa pregunta es rica en consecuencias. Nosotros sabemos de investigaciones correlativas, en las que las capacidades intelectuales, tal como son recogidas con tests psicomtricos estandarizados, muestran una alta relevancia cotidiana (validez ecolgica) (Lindenberger & Baltes, 1995). Si las intervenciones cognitivas cambiaran el nivel de capacidad, entonces tendra sentido, desde el punto de vista aplicado, entrenar a personas mayores en aquellos tests de inteligencia fluida que se han mostrado

como buenos indicadores de la capacidad que hay que cambiar. Se cree, por ejemplo, que la velocidad de percepcin se puede entrenar, por ello entonces un entrenamiento con tests de smbolos de nmeros tendra que conducir no solo a elevaciones de rendimiento en ese test, sino tambin a mejorar en general la velocidad de percepcin de los adultos mayores sometidos al entrenamiento. Esta mejora debera tener efectos positivos en todos aquellos aspectos de la vida diaria que requieren una percepcin rpida y una comparacin de los estmulos visuales. Considerados, empero, los resultados de la intervencin cognitiva en conjunto, se recibe la impresin que el sistema cognitivo en el plano de las capacidades en la mayora de los casos apenas es modificado. Lo que se mejora o se aprende son predominantemente tareas y elements of skill especficos de contexto (Thorndike, 1906), o sea destrezas. Las disposiciones absolutas, por seguir a Tetens (1977), se comportan por el contrario permanentemente resistentes al entrenamiento. Los estrechos lmites del tranfer positivo as como la resistencia a la intervencin de las diferencias de edad en los lmites superiores del rendimiento son indicios de lo correcto de esa opinin. En relacin al modelo de los dos componentes de la mecnica y la pragmtica estos resultados acercan la idea de que la mayora de las ganancias de entrenamiento observado se remontan a cambios en la pragmtica, o sea a la adquisicin de conocimiento especfico (procedimental y declarativo) de la tarea, y no a cambios en la mecnica. Los resultados del citado estudio de Kramer et al. (1995) parecan contradecir esa conclusin. Al contrario que en la mayora de otras investigaciones en ese estudio pudieron ser conseguidos incrementos de entrenamiento generalizables. Adultos jvenes y mayores, que fueron entrenados en el trato flexible con requerimientos de dobles tareas, consiguieron, en el paso a un requerimiento de doble tarea constituido por dos nuevas tareas, ms

altos rendimientos que las personas que meramente recibieron entrenamiento en tareas singulares o entrenamiento en tareas dobles bajo fija segregacin de atencin. Evidentemente los sujetos experimentales estaban en situacin de entrenar los procesos de control requeridos para el trato flexible de la situacin de doble tarea (Kray & Lindenberger, 2000) y transferir ese incremento de entrenamiento, al menos en parte, a una nueva tarea doble compuesta por tareas hasta entonces no entrenadas. Resultados parecidos se han referido no hace mucho en otro estudio de entrenamiento (Minear, Shah & Park, 2002). Ante estos nuevos resultados no se puede excluir actualmente que los programas de entrenamiento, que apuntan a una elevacin de la adaptabilidad de la regulacin de la conducta en trato con varios relativamente sencillos requerimientos parciales, al contrario de los programas de entrenamiento en el mbito de la inteligencia cristalizada, puedan conducir a generalizables, y si es posible cotidianamente relevantes, incrementos de rendimiento. Resumiendo, puede afirmarse que en la adultez media y la avanzada se puede tender a claros incrementos de rendimiento con pocas sesiones de entrenamiento o de ejercicio. Al mismo tiempo la amplia ausencia o la escasa cantidad de transferencia positiva a otros tests de la misma capacidad as como la resistencia a la intervencin de las diferencias de edad en los lmites superiores del rendimiento sugieren la conclusin que las mejoras de rendimiento observadas se deben agradecer primariamente a los aspectos pragmticos de la cognicin. De acuerdo con esa interpretacin pueden adultos mayores sanos reactivar, entrenar o ejercitar, as como aprender de nuevo un amplio espectro de cualidades cognitivas. Los correspondientes procesos de adquisicin siguen leyes de la psicologa del aprendizaje y no requieren modificaciones en la mecnica cognitiva. Sus efectos son de naturaleza local y se refieren inmediatamente a lo que se entren. En consecuencia la intervencin cognitiva en la vejez bajo el punto de 93

vista de la utilizacin prctica tendra que concentrarse en las destrezas que pueden ser integradas, lo ms posiblemente inalteradas, en lo cotidiano de las personas afectadas y ah contribuir al mantenimiento de la muestra adaptadora de conducta. Abierto est, de momento, si los ltimamente referidos rendimientos de transferencia de los adultos mayores en el contexto de programas de entrenamiento para la adaptadora regulacin de conducta limitan el mbito de validez de la posicin terica aqu representada y de las implicaciones prcticas vinculadas con ella.

acuerdo con la hiptesis que afirma que la velocidad de las prestaciones intelectuales decrece con la edad, porque los procesos cognitivos que estn en la base de la edad se hacen ms lentos que en la adultez temprana. La ventaja conceptual de la orientacin de los recursos es el ahorro: Un gran nmero de alteraciones negativas de la capacidad de rendimiento intelectual se pone en comunicacin con una nica variable aclaratoria. Este ahorro se debe pagar con una lgica carencia de plausibilidad cognitivopsicolgica y neuropsicolgica. Por ejemplo la opinin de una general y uniforme ralentizacin de los procesos cognitivos con la vejez aparece apenas sostenible desde el punto de vista neurocognitivo (Bashore, Ridderinkhof & van der Molden, 1997) Al contrario que en la orientacin de los recursos se piensa en la orientacin de los procesos, que la cantidad de causas de las alteraciones por edad en la mecnica de la inteligencia es grande, pues el sistema neurocognitivo se compone de numerosos procesos y estructuras. Toda prestacin intelectual se basa en una combinacin especfica de procesos. En correspondencia las alteraciones por edad en diversos rendimientos precisa de una aclaracin propia sobre la base de los procesos afectados. La ventaja de las aclaraciones basadas en los procesos yace primero en la mayor plausibilidad cognitiva y neurolgica. Se vende con una carencia de ahorro pues, al caso, se busca una gran cantidad de aclaraciones especficas y no una pequea cantidad de aclaraciones solapadas mutuamente. Lamentablemente los representantes de la orientacin de los recursos y los representantes de la orientacin de los procesos normalmente prefieren planes de pruebas y estrategias de valoracin que muestran un sesgo sistemtico a favor de las posiciones tericas preferidas. Los representantes de la orientacin de los recursos prefieren planes de investigacin transversales y heterogneos de edad

3. LOS DETERMINANTES DE LOS CAMBIOS POR EDAD EN LA MECNICA DE LA COGNICIN Una meta central de la investigacin cognitiva del envejecimiento (Craik & Salthouse, 2000) consiste en determinar de modo ms cercano la naturaleza y la cantidad de causas de las alteraciones por edad en la mecnica de la cognicin. La confusin entre la edad cronolgica y la cantidad de procesos de envejecimiento, que son superpuestos por otros procesos de desarrollo (p. ej. Aprender) y con ellos interreaccionan , se muestra aqu como un problema especialmente difcil. Sin un trato crtico y pluralista de este problema las contestaciones a la dimensionalidad de las alteraciones negativas de la edad en la mecnica de la cognicin se quedan cortas ya de entrada (Lindenberger & Ptter, 1998). Actualmente se pueden diferenciar dos estratgicas y tericas direcciones de investigacin, la orientada a los recursos y la orientada a los procesos, en la bsqueda de determinantes de las alteraciones por edad en la mecnica de la cognicin. Representantes de la orientacin de los recursos defienden de entrada una cantidad lo ms pequea posible de causas (recursos cognitivos) para aclarar las diferencias negativas en la edad adulta y en la vejez avanzada. Un recurso tpico en este sentido es la velocidad de elaboracin: de 94

y conducen a gusto la prueba estadstica que en los correspondientes planteles de datos la mayoritaria porcin de varianza cognitiva puede ser representada en un gran nmero de diferentes tareas cognitivas a travs de una factor comn de primer o de segundo orden (Salthouse & Czaja, 2000). La fortaleza de ese factor comn es naturalmente hacer valoraciones en una dimensin difcilmente determinable como expresin de la similitud de los transversales gradientes de edad de las prestaciones investigadas. El reproduce, en tanto, los gradientes de edad transversales anteriormente conocidos (Hofer & Sliwinski, 2001). Para una identificacin de la dinmica y dimensionalidad de los cambios correlativos a la edad en general y cambios senescentes en particular esa estrategia de valoracin es apenas apropiada. Para los representantes de la orientacin de los procesos sigue siendo lo normal, tanto hoy como ayer, la sobre interpretacin de las interacciones ordinales de las condiciones de edad. La prueba de que una condicin de tarea produce mayores diferencias debidas a la edad que otra o sea la tpica muestra de datos de la investigacin cognitiva de la vejez- es asociable sin ms con la opinin de que las diferencias de edad en ambas tareas se remontan a una eficaz causa comn y de distinta fortaleza. Pero tales muestras de resultados son interpretadas de nuevo en el sentido de una disociacin de procesos. La correspondiente metodologa crtica de esta prctica as como los consejos metodolgicos constructivos y de medicin son conocidos de hace aos ( Dunn & Kirsner, 1988). Junto a ms duros criterios para la comprobacin de disociaciones, ms o menos en el sentido de la reversed association de Dunn y Kirsner (1988) la investigacin de la vejez necesita ante todo del desarrollo y fortalecida utilizacin de modelos formales ms sobrios y competentes, para representar las diferencias por edad en modelos de parmetros y hacerlos tericamente interpretables (Thapar, Ratcliff & McKoon, 2003).

3. 1. LOS ESCOGIDOS DETERMINANTES DE CAMBIOS EN LA MECNICA DE LA COGNICIN EN EL MARCO DEL POSTULADO DE LA ELABORACIN DE LA INFORMACIN En el marco del modelo de la elaboracin de la informacin el inters terico y emprico del postulado centrado en los recursos se ha focalizado principalmente en tres constructos: (a) La velocidad de elaboracin (Salthouse, 1996) o la velocidad con la cual se pueden ejecutar operaciones cognitivas elementales;(b) la memoria de trabajo (Baddeley, 1996) o la capacidad de mantener informaciones en uno varios almacenes a corto plazo, y al mismo tiempo transformar esa u otra informacin; (c) Inhibicin o la capacidad de inhibir automtica o intencionalmente la informacin irrelevante (Hasher & Zacks, 1988). En este tiempo aparece la velocidad de reelaboracin como el ms fuerte predictor de diferencias por edad en otros aspectos de la mecnica cognitiva (Verhaeghen & Salthouse, 1997) y precisamente especialmente entonces si se la calcula con relativamente complejas mediciones de la velocidad de percepcin pertenecientes a la tradicin psicomtrica. Pero la velocidad de percepcin definida psicomtricamente no es una causa simple ni unitaria o determinante basal de alteraciones por envejecimiento de la mecnica cognitiva (p. ej. En el sentido de la velocidad neuronal), sino una medida resumida con una relativamente alta porcin de memoria de trabajo. As los experimentos, para identificar un unitario biolgico correlato de las diferencias determinadas por la edad en la velocidad de elaboracin no han llevado a ningn resultado positivo hasta ahora ( Bashore, et al., 1997). El contenido de explicacin del constructo memoria de trabajo es tambin difcil de determinar. Primeramente los cambios por edad de la memoria de trabajo con frecuencia 95

se relacionan con cambios de la eficiencia de elaboracin o la velocidad de elaboracin as como con procesos de inhibicin. Segundo: hay una esencial funcin de memoria de trabajo en el control de la actuacin y pensamiento intencionales (Moscovitch & Winocur, 1992). Esta funcin trae la memoria de trabajo al centro de la conducta inteligente y nos lleva a la pregunta sobre si entonces se puede hablar de una determinante basal. La inhibicin se puede aprehender en la adultez con frecuencia con tareas, en las cuales las personas deben inhibir fuertes tendencias de conducta o de tratamiento para alcanzar la respuesta adecuada. Un ejemplo al caso es el Stroop- Test. En ese test se escriben las nombres de colores de modo congruente o incongruente. Si bajo condiciones incongruentes de han de nombrar lo ms rpidamente posible los colores en los cuales se han escrito las palabras, ah hay que reprimir el significado de la palabra. Hay algunos indicios para afirmar que la inhibicin de representaciones que ya no son relevantes en la actuacin de los adultos mayores acontece de modo menos eficiente que en los adultos jvenes (Mayr &Liebscher, 2001). De todos modos se ha mostrado difcil delimitar diferencias de edad en la inhibicin de diferencias por envejecimiento en la activacin. En correspondencia en conjunto es difcil de determinar el tamao de la aportacin de la inhibicin de cambios por edad en la mecnica. ( Mayr, 2001). A modo de resumen se puede demostrar que en el marco de la orientacin de los recursos los propuestos constructos hasta ahora no han llevado a ninguna aclaracin convincente de los cambios negativos por edad en la mecnica de la cognicin. Definiciones de constructos confusas, problemas conceptuales del envejecimiento as como la sobre utilizacin de anlisis correlativos de muestras transversales heterogneas limitan el contenido conceptual de aclaracin de los constructos propuestos. 96

3.2. DETERMINANTES ESCOGIDOS DE ALTERACIONES DE LA MECNICA DE LA COGNICIN DESDE EL PUNTO DE VISTA NEUROCOGNITIVO ltimamente se intensific y transform fundamentalmente la bsqueda de correlatos biolgicos del desarrollo mecnico de la edad adulta a travs de la incorporacin de las neurociencias cognitivas como cognitive neuroscience of aging (Cabeza, 2001). Las neurociencias cognitivas del envejecimiento han investigado qu cambios anatmicos, neuroqumicos y funcionales del cerebro correlacionan de modo especialmente fuerte con diferencias generales o especficas por edad en la conducta. En el plano neuroanatmico aqu ante todo son de nombrar cambios del cerebro frontal (especialmente el crtex prefrontal dorsolateral; Raz, 2000). Ambos fenmenos podran relacionarse mutuamente, porque la integridad funcional del cerebro es dependiente de modos de elaboracin apoyados por dopamina. Algunas propiedades del comportamiento, que estn unidas de modo especialmente estrecho con las vas de trabajo prefrontales, muestran especiales prdidas correlacionadas con la vejez. Esto atae ante todo a procesos de coordinacin y de regulacin de la conducta, que tambin son denominados funciones ejecutivas o control cognitivo. (Smith & Jonides, 1999). Una buena cantidad de resultados sugieren, que las diferencias por edad negativas en la edad adulta ante todo son grandes si se ponen altas exigencias de control cognitivo. As los adultos mayores estn especialmente en desventaja frente a los adultos jvenes, si simultneamente se tienen que trabajar diversas tareas o aspectos de tarea. Ejemplos tpicos lo son la coordinacin de acciones y contenidos de percepcin (Frensch, Lindenberger & Kray, 1999), la represin de tendencias de actuacin impulsadas por estmulos, (Salthouse & Meinz, 1995), el trabajo simultneo de varias tareas (Kramer et al., 1995), as como la eleccin y

el cambio entre tareas sencillas con una alta y mltiple significacin de la situacin de tarea (Mayr, 2001). Las correspondientes diferencias por edad se mantienen a pesar del incremento del rendimiento incluso despus de ejercicio intensivo (Kray & Lindenberger, 2000). Las dificultades de coordinacin probablemente son un motivo para que las diferencias por edad entre adultos jvenes y adultos mayores en los tests tpicos de inteligencia fluida como las matrices de Raven tambin se observen an cuando los probandos tienen tiempo ilimitado para realizar la tarea ( comparable con el simultaneity mechanism de Salthouse, 1996). Pues la exigencia, de mantener activas simultneamente varias unidades de informacin y relacionarlas mutuamente tambin permanece en estas tareas, si la presin temporal es escasa (Kliegl, Krampe & Mayr, 2003). Tambin en las diferencias por edad en episodios de rendimientos de memoria (Markowitsch, 1999) los cambios por edad del rea prefrontal del cerebro as como de los, con ellos funcionalmente unidos, ganglios basales, junto a cambios asociados con la edad en otras reas como en el hipocampo, juegan un papel central. Aqu parece que la funcin especfica de los caminos de trabajo prefrontales ante todo se refieren a los componentes estratgicos de los rendimientos episdicos de memoria, es decir a la calidad y tamao de la planificacin, organizacin, valoracin y elaboracin de la descodificacin y evocacin de episodios de memoria. En la evocacin de memoria es observado el reconocimiento como exigencia con relativamente escasa participacin estratgica, puesto que las respuestas pueden ser dadas sobre la base de juicios de confianza. Correspondientemente la recuperacin libre en comparacin con el reconocimiento muestran una alta participacin estratgica. Algo similar vale normalmente para exigencias, que requieren la grabacin y la evocacin de especficos contextos temporales y espaciales; as, por ejemplo, memoria de fuentes, discrimina-

cin de listas, juicios de frecuencia y memoria de secuencias de filas. Los componentes estratgicos de los rendimientos episdicos de memoria son ms fuertemente afectados por los cambios senescentes del cerebro que los no estratgicos (Prull et al. 2000). As las diferencias de edad en el reconocimiento normalmente son menores que en el recuerdo libre. A distancia aumentan, en el interior del mismo formato de tarea, las diferencias de edad entre adultos jvenes y mayores como funcin de la elevacin de la exigencia en los componentes estratgicos, as, por ejemplo, con la elevacin de la similitud de listas (Kliegl & Lindenberger, 1993). En concordancia con esos resultados un metaanlisis de Spencer y Raz (1995) aport que la evocacin del contexto de los episodios de memoria incide con ms grandes diferencias de edad que la evocacin de contenido (d de Cohen: 0.87 vs. 0.57). En general se opina , que los modos de elaboracin que comprenden el corte prefrontal dorsolateral, son de especial importancia (LePage et al. 2000) para los componentes estratgicos de los episdicos rendimientos de memoria, es decir para el working with memory (Moskovitch & Winocur, 1992). El componente estratgico de los rendimientos episdicos de memoria podra representar el efecto del control cognitivo en el contexto de rendimientos episdicos de memoria. 3.3. SOBRE LA DIALCTICA ENTRE LA VISIN CENTRADA EN LOS RECURSOS Y LA CENTRADA EN LOS PROCESOS Con toda probabilidad los cambios de edad en la mecnica de la cognicin en la edad adulta y en la edad avanzada descansan en una mezcla de causas solapadas y especficas. Las causas solapadas se describen con frecuencia como recursos y las causas especficas ms bien como procesos. Por ello tiene sentido el seguir ambas orientaciones simultneamente y enlazarlas respectivamente (Kliegl et al., 1994). Por ello es inevitable un fortalecido 97

retorno a los postulados longitudinales orientados a la persona (repeated single-subject desings; Nesselroade & Molenaar, 1999) para acercarse con mayor xito que en la actualidad a la cantidad, dinmica y diferenciacin individual de las tamaos relevantes de influencia. As la opinin de la homogeneidad de la muestra, sobre la cual se asientan casi todos los resultados transversales y experimentales, no es sostenible en investigaciones de personas mayores y muy mayores, porque una crecientemente mayor parte de las personas investigadas padece de una dolencia demencial incipiente y no manifestada clnicamente. Los resultados arriba referidos sobre la importancia de los caminos de elaboracin fronto estriatales para los cambios por edad en la mecnica de la cognicin aclaran como podra resultar una exitosa mediacin entre el postulado orientado a los recursos y el orientado a los procesos. Se buscan mecanismos causantes que en el marco de modelos de procesos sean eficaces como recursos cognitivos. Opiniones sobre la eficacia de tales mecanismos con ayuda de modelos formales pueden ser simuladas y verificadas (Thapar, A. Ratcliff, R. & McKoon, 2003) Un ejemplo para esa estrategia de investigacin son los modelos neuronales de red sobre los posibles efectos generales de la, por la edad, condicionada prdida de la relacin ruido- seal de los modos de elaboracin con dopamina. En estas simulaciones los cambios centrales en la mecnica de la cognicin (p. ej. ms bajas cuotas de aprendizaje, ms bajos asintomticos rendimientos de aprendizaje, ms alta frecuencia de interferencias, as como mayor variabilidad interindividual e intraindividual ) podran ser representados por la modificacin de un nico parmetro de modelo. 4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES Este trabajo presenta novedosas adquisiciones en el estudio de la psicologa cognitiva 98

de la gente mayor. Queda patente la oportunidad del recurso a la plasticidad como un buen modo de acercamiento al potencial de rendimiento de la gente mayor; As mismo, complementa este recurso el tratar el funcionamiento cognitivo desde el punto de vista de la mecnica y la pragmtica del pensamiento. La dialctica entre la visin centrada en los recursos y la centrada en los procesos es insoslayable en este trabajo que no olvida la influencia a que se ve sometida toda prestacin cognitiva en la senectud: los, por la mecnica, establecidos lmites dependientes de la edad, los cambios del entorno material y sociocultural, que en parte son de tipo histrico y afectan a toda la sociedad. De ah que deba ser sopesada la posibilidad abierta por los mtodos centrados en los procesos para un mejor acercamiento a las prestaciones cognitivas de la senectud. Por ltimo es de resaltar la clara adscripcin de nuestra postura al postulado de las competencias de la vejez, una vez que se puede afirmar que en la adultez media y la avanzada se pueden mantener y tender a claros incrementos de rendimiento.

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SECCIN
INVESTIGACIN EN PSICOLOXA E EDUCACIN

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

ACTITUD DE LOS UNIVERSITARIOS ANTE LAS NUEVAS TECONOLOGIAS DE LA INFORMACION

Antonio LPEZ-CASTEDO Luis FERNNDEZ EYRE Universidad de Vigo

Data de recepcin: 19/09/2007 Data de aceptacin: 21/11/2007

RESUMEN En la actualidad las Universidades Espaolas estn impulsando nuevas propuestas de innovacin educativa que llevan a una mejor calidad de la enseanza. Esto se debe, en parte, al esfuerzo en pro de conseguir una convergencia europea de la enseanza superior y, en parte, al impacto que estn ejerciendo las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (NTIC). Bajo la accin de estos dos impulsos, la enseanza universitaria se halla inmersa en un proceso de cambio profundo y de renovacin de los esquemas didcticos. Esta investigacin tiene como objetivo primordial el de analizar las actitudes hacia las NTIC en una muestra compuesta por 582 estudiantes de la Universidad de Vigo (Campus de Ourense). De ellos 403 eran mujeres y 179 hombres. El rango de edad oscilaba entre los 18 y 30 aos. La media de edad era de 20.86 aos y una desviacin tpica de 2.55. Los resultados obtenidos nos ponen de manifiesto que la gran mayora afirma que Internet puede ser una fuente de informacin que facilita el aprendizaje, que las

pginas educativas son tiles para adquirir conocimientos tericos y prcticos y reconocen que las NTIC les permiten ser ms activos en el proceso de enseanza-aprendizaje y construir su propio conocimiento. No obstante, el 25.5% sigue prefiriendo la lectura de textos escritos a los presentados por ordenador y ms de un tercio sostiene que el uso de Internet les supone mucho tiempo y esfuerzo. PALABRAS CLAVES: nuevas tecnologas, educacin superior, actitudes.

ABSTRACT At the present time the Spanish Universities are impelling new proposals of educative innovation that take to one better quality of education. This must, in part, to the effort for obtaining an European convergence of superior education and, partly, to the impact that is exerting the New Technologies of the Information and Comunicacin (NTIC). Under the action of these two impulses, university education is immersed in a process of deep

Correo electrnico: alopez@uvigo.es

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change and renovation of the didactic schemes. This investigation has as objective fundamental the one to analyze the attitudes towards the NTIC in a sample composed by 582 students of the University of Vigo (Campus of Ourense). Of them 403 were women and 179 men. The age rank oscillated between the 18 and 30 years. The age average was of 20,86 years and one standard deviation of 2.55. The obtained results show to us that the great majority affirms that Internet can be a source of intelligence that facilitates the learning, that the educative pages are useful to acquire theoretical and practical knowledge and recognize that the NTIC allow them to be more active in the education-learning process and to construct their own knowledge. However, the 25,5% continue preferring the reading of texts written the presented/displayed ones by computer and more of a third it maintains that the use of Internet supposes long time and effort to them. KEY WORDS: new technologies, superior education, attitudes.

ejerciendo las nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (NTIC). Bajo la accin de estos dos impulsos, la enseanza universitaria se halla inmersa en un proceso de cambio profundo y de renovacin de los esquemas didcticos. El alumnado se convierte en un elemento crucial a la hora de emprender esos cambios, se ve obligado a modificar sus antiguas actitudes, relaciones y valores as como sus formas de acceder al conocimiento y sus tcnicas de estudio. Las nuevas tecnologas, tal como estn planteadas en la actualidad, se configuran por medio de tutoriales multimedia (CD-ROMs interactivos, asignaturas en-lnea y dossiers electrnicos), pginas web y utilizacin de buscadores por Internet. A travs de estas tres dimensiones bsicas de la cultura de la comunicacin y de la informacin, los estudiantes tienen acceso, de forma rpida y eficaz, a distintas bases de datos, a centros de inters, a grupos de trabajo y, en general, a cualquier clase de informacin, siendo agente activo en la bsqueda, seleccin, procesamiento y asimilacin de la informacin. El rol del profesorado es el de creador de hbitos y destrezas en la bsqueda, seleccin y tratamiento de esa informacin, donde la experiencia, la meta-informacin, los trucos de oficio, entre otros, son ms importantes que la propia informacin. En este sentido, Rae (2004) indica que las habilidades relativas a las NTIC que han llegado a ser cada vez ms importantes en la consecucin de una educacin de mayor calidad afectan a cmo los estudiantes manipulan los recursos que aprenden y cmo los utilizan para aprender. En esta lnea, un estudio realizado por Arif (2001) indicaba que la mayora de los estudiantes (88%) manejaban Internet y eran conscientes del uso de sus recursos para propsitos acadmicos a pesar de que sus planes de estudios, hasta el momento, no requeran ese conocimiento. Adems, el mismo autor indica que una alta mayora de los estudiantes (85%) apoyaba el uso de la red en sus cursos, daban la bienvenida a la interaccin ofrecida por el nuevo medio y no se intimidaban por las nuevas demandas y

INTRODUCCION La llegada de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin al sector educativo viene enmarcada por una situacin de cambios (cambios en los modelos educativos, cambios en los usuarios de la formacin, cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje), que no pueden ser considerados al margen de los cambios que se desarrollan en la sociedad relacionados con la innovacin tecnolgica, con los cambios en las relaciones sociales y con una nueva concepcin de las relaciones tecnologa-sociedad que determinan las relaciones tecnologa-educacin (Salinas, 2000). En la actualidad, las universidades espaolas estn impulsando nuevas propuestas de innovacin educativa que llevan a una mejor calidad de la enseanza. Esto se debe, en parte, al esfuerzo en pro de conseguir una convergencia europea de la enseanza superior y, en parte, al impacto que estn 106

cambios que la tecnologa impone. No obstante, el rol que asuma el alumnado no ser algo previamente definido y nico para todo tipo de situaciones, sino que depender de la actividad que se est desarrollando, de los compaeros con los que trabaje, del profesor, de su capacidad para llevar a cabo la tarea. Sin embargo, es cierto que debe poseer unas caractersticas bsicas y globales para desarrollar procesos de aprendizaje a travs de estos nuevos entornos formativos de educacin superior. Algunos trabajos muestran la utilidad de las NTIC en el proceso de enseanza/aprendizaje (Barker, 1989; Smith, 1997) y destacan las actitudes positivas de los estudiantes hacia las NTIC como instrumento de aprendizaje (Kiesler y Sproull, 1987; Oblinger y Rush, 1998). A su vez, las actitudes que tenemos hacia los medios (Castao, 1992; Cabero, 1993), condiciona la interaccin que se establezca con los mismos, y vienen claramente preconfiguradas por las experiencias escolares y familiares que el alumno tenga con los mismos. Segn Bono, Arnau y Blanca (2006), el proceso de enseanza/aprendizaje se concibe como un modelo de accin con tres niveles jerrquicamente estructurados: la finalidad, el contexto y el resultado (Arnau, 2003), con una funcin especfica en la interrelacin entre enseanza y aprendizaje. La finalidad consiste en generar actitudes positivas en torno al proceso en s mismo, implicando directamente a los estudiantes en el aprendizaje de las habilidades y los conocimientos con objeto de adquirir las competencias necesarias en el mbito profesional. A su vez, los docentes deben renovar los enfoques tericos que sustentan el sistema, aprovecharse de las nuevas orientaciones cognitivas de la psicologa de la educacin, de las posibilidades del diseo instruccional y de la reciente incorporacin de las NTIC en el mbito social y educativo. El contexto se refiere al lugar y tiempo en que se desarrolla la actividad de aprendizaje y determina las caractersticas fsicas del espacio educativo. En la actualidad, los

contextos son mltiples ya que incluyen no slo las aulas para las clases lectivas, sino las aulas de ordenadores, de estudio, bibliotecas, laboratorios, entre otros. El tiempo define, por su parte, un antes y despus, lo que marca un continuo temporal dentro del proceso global de la actividad de aprendizaje. Finalmente, el resultado es la instruccin o cambio que ocurre como consecuencia del acto de aprendizaje (Domnech y Descals, 2003). Lo que se plantea a nivel de resultados es la evaluacin de los conocimientos y destrezas adquiridas por parte de los estudiantes, pero tambin es interesante la evaluacin de los procesos y sistemas de aprendizaje, as como de todo el modelo en trminos de su eficacia. En consecuencia, debe considerarse el cambio de perspectiva desde un enfoque ms tradicional, donde el proceso de enseanza/aprendizaje se basaba en el modelo de la psicologa conductual, teoras de sistemas y recursos audiovisuales simples, hasta un enfoque ms actual basado en las teoras psicolgicas cognitivistas y constructivistas (Camarero, Martn y Herrero, 2000; Valle et al, 2000). Por todo ello, las NTIC han de constituir el ncleo central del modelo de enseanza/aprendizaje (Arnau, Bono, Gmez y Garca, 2004). Este modelo de NTIC es fundamental para la renovacin de los sistemas didcticos de las enseanzas universitarias dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior, proporcionando a los estudiantes los conocimientos desde mltiples perspectivas con un mayor trabajo autnomo, as como una implicacin ms directa en la materia objeto de estudio. En este estudio se pretende saber, como parte del proceso educativo, cules son sus actitudes frente a las NTIC.

METODO Muestra Han participado voluntariamente 582 estudiantes de las Universidad de Vigo 107

(Campus Ourense), con edades comprendidas entre los 18 y 30 aos, con una media de edad de 20.86 y una desviacin tpica de 2.55, de los cuales 403 eran mujeres y 179 hombres. Material Se ha administrado el Cuestionario de actitudes ante las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la comunicacin (LpezMontiel, Blanca, Miranda y Alarcn, 2005),

el cual incluye 12 tems con un formato de respuesta de una escala graduada tipo Likert de cuatro puntos (muy en desacuerdo, algo en desacuerdo, algo de acuerdo y muy de acuerdo). Los tems (tabla 1) se refieren a tres dimensiones: 1) Valoracin de la utilidad general de las NTIC: uso de Internet, textos en formato CD o DVD, correo electrnico, entre otros, 2) Autonoma de aprendizaje, y 3) Percepcin del sujeto sobre su capacidad de manejo de las NTIC.

Tabla 1. Cuestionario de Actitudes ante las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

ITEMS
1.- Internet puede ser una fuente de informacin que facilita el aprendizaje de asignaturas. 2.- Las pginas Webs educativas pueden ser tiles para adquirir conocimientos tericos de asignaturas. 3.- Las pginas Webs educativas pueden ser tiles para adquirir conocimientos prcticos de asignaturas. 4.- Consideras que las Tecnologas de la Informacin son bsicas en tu curricula universitario. 5.- El uso de Nuevas Tecnologas de la I nformacin permite que el alumno sea ms activo en el proce so de enseanza-aprendizaje. 6.- Lo ms adeucado para una formacin ptima sera la coordinacin de las tecnologas de la informacin y de las lecciones del profesor. 7.- El uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin permite que el alumno pueda construir su propio conocimiento. 8.- E l uso de Internet, pginas web, CD, etc. en la enseanza universitaria permite reducir las clases presenciales del profesorado. 9.- La bsqueda de informacin por Internet me supone mucho tiempo y esfuerzo. 10.- Prefiero la lectura de textos escritos a los presentados por ordenador. 11.- Puedo llegar a m anejar bien el material de apoyo de l as asignaturas de la carrera presentado por Internet. 12.- La informacin obtenida por Internet, en general, no es fiable.

Procedimiento Dada la peculiaridad de la investigacin, la aplicacin se realiz aprovechando las distintas clases. Se les explic la importancia del estu108

dio, los objetivos que se pretendan alcanzar y se les indic que la participacin era voluntaria y que en todo momento estaba garantizado el anonimato y la confidencialidad de los datos. Los investigadores fueron siempre los mismos,

manteniendo la misma actitud, motivacin y presencia en todas las sesiones.

do el estadstico Chi-Cuadrado, el cual ha resultado significativo en todos los tems. En cuanto a la dimensin sobre la valoracin de la utilidad general de las NTIC (tabla 2), los resultados obtenidos nos ponen de manifiesto que la gran mayora afirma que Internet puede ser una fuente de informacin que facilita el aprendizaje, son bsicas en su curricula universitario y que las pginas webs educativas son tiles para adquirir conocimientos tericos y prcticos. La consistencia interna (Coeficiente Alpha de Cronbach) en esta dimensin ha sido de .90.

RESULTADOS Y DISCUSION Las respuestas a los tems se han agrupado en desacuerdo (muy en desacuerdo, algo en desacuerdo) y acuerdo (algo de acuerdo y muy de acuerdo) para facilitar su interpretacin y posibilitar la comparacin entre los alumnos matriculados en las distintas carreras, evitando casillas con bajo nmero de sujetos. Para esta comparacin, se ha calcula-

Tabla 2.Valoracin de la utilidad general de las NTIC: Porcentajes de acuerdo- desacuerdo y 2

ITEMS 1.- Internet puede ser una fuente de informacin que facilita el aprendizaje de asignaturas. 2.- Las pginas Webs educativas pueden ser tiles para adquirir conocimientos tericos d e asignaturas. 3.- Las pginas Webs educativas pueden ser tiles para adquirir conocimientos prcticos de asignaturas. 4.- Consideras que las Tecnologas de la Informacin son bsicas en tu curricula universitario.

ACUERDO 91.8 (534)

DESACUERDO 8.2 (48)

2 405.835

SIGNIF. .000

83.5 (486)

16.5 (96)

261.340

.000 .90

70.4 (410)

29.6 (172)

97.326

.000

89.9 (523)

10.1 (59)

369.924

.000

Por lo que se refiere la autonoma de aprendizaje (tabla 3), se aprecia que la totalidad de los participantes opinan que lo ms adecuado para una formacin ptima es la coordinacin de las NTIS con las lecciones del profesor y reconocen que las mismas les

permiten ser ms activos en el proceso de enseanza-aprendizaje y construir su propio conocimiento. No obstante, el 54,6 % manifiesta que el uso de las NTIC permite reducir las clases presenciales. La fiabilidad alcanza en este factor ha sido de .91.

109

Tabla 3. Autonoma de aprendizaje: Porcentajes de acuerdo- desacuerdo y 2

ITEMS 5.- El uso de Nuevas Tecnologas de la Informacin permite que el alumno se a ms activo en el proceso de enseanza-a prendizaje. 6.- L o ms adeucado para una formacin ptima sera la coordinacin de las tecnologas de la informacin y de las leccione s del profesor. 7.- E l uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin permite que el alumno pueda construir su propio conocimiento. 8.- El uso de I nternet, pginas web, CD, etc. en la enseanza universitaria permite reducir las clases presenciales del profesorado.

ACUERDO

DESACUERD O 18.4 (107)

SIGNIF.

81.6 (475)

232.687

.000

85.6 (498)

14.4 (84)

294.495

.000 .91

70.4 (410) 54.6 (318)

29.6 (172) 45.4 (264)

99.563

.000

5.010

.025

Por ltimo, en la dimensin de la percepcin del alumno sobre su capacidad de manejo de las NTIC (tabla 4), un 45,5 % sigue prefiriendo la lectura de textos escritos a los presentados por ordenador y ms de un tercio sostiene que el uso de Internet les

supone mucho tiempo y esfuerzo, y, que en general, no es fiable. Sin embargo, un 72,3 % no tiene dificultades en el manejo del material de apoyo presentado por Internet. El Alpha de Cronbach en esta dimensin es de .90.

Tabla 4. Percepcin sobre su capacidad de manejo de las NTIC: Porcentajes de acuerdo- desacuerdo y 2
ITEMS 9.- La bsqueda de informacin por Internet me supone mucho tiempo y esfuerz o. 10.- Prefiero la le ctura de te xtos escritos a los presenta dos por ordenador. 11.- Puedo llegar a manejar bien el material de apoyo de las asignaturas de la carrera presentado por Internet. 12.- La informacin obtenida por Internet, en general, no es fiable. ACUERDO 40.0 (233) DESACUERDO 60.0 (349) 2 23.120 SIGNIF. .000

45.5 (265)

54.5 (317)

4.646

.031 .90

72.3 (421) 38.8 (226)

27.7 (161) 61.2 (356)

116.151

.000

29.038

.000

110

En general, los resultados muestran una aceptacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin por parte de los alumnos en el proceso educativo como material de apoyo y facilitador del aprendizaje. El hecho de que casi la mitad prefieran textos escritos para el estudio debe ser tenido en cuenta cuando se construyan pginas webs educativas, las cuales deben posibilitar la impresin de los textos, evitando as el cansancio del ordenador. Finalmente, dado que algunos alumnos encuentran dificultades con el uso de la NTIC, podra ser recomendable programar actividades de instruccin en el manejo de las nuevas tecnologas dentro de la formacin complementaria que las Universidades puedan ofertar. Para llevar a la prctica la renovacin de las concepciones educativas (de los objetivos, de los contenidos, de los mtodos, de las tcnicas pedaggicas) hasta hacerlas ms acordes con la sociedad en la que est inmerso el alumno y en la cual las nuevas tecnologas forman una parte importante de su entorno social, los objetivos educativos deben tender a adaptar al alumno a esta sociedad cambiante que le ha tocado vivir. La comunidad educativa debe sensibilizarse respecto a estos nuevos retos y proporcionar alternativas en cuanto a modalidades de aprendizaje. De nada sirve sustituir los antiguos medios por nuevas tecnologas sin otro cambio en los sistemas de enseanza. Para que el sistema educativo se amolde a los continuos cambios culturales, ha de modificar, en dos aspectos fundamentales, sus actuales posiciones: saber aprovechar los recursos didcticos que ofrecen estos nuevos medios y capacitar a los alumnos para la recepcin y asimilacin correcta de los mensajes que dichos medios transmiten. La innovacin docente en la enseanza superior se orienta a crear los elementos necesarios para procesar y asimilar los contenidos de las diversas materias, as como dotar de la infraestructura para la implementacin de las NTIC. El papel del profesorado pasa de ser

simple reproductor del conocimiento a orientador del aprendizaje, suministrando al alumno los materiales para llevar a cabo su propio proceso de aprendizaje, pasando de ser receptor pasivo a protagonista. Por ello, tenemos que ser conscientes que las NTIC requieren un nuevo tipo de alumno. Alumno ms preocupado por el proceso que por el producto, preparado para la toma de decisiones y eleccin de su ruta de aprendizaje. En definitiva, preparado para el autoaprendizaje, lo cual abre un desafo a nuestro sistema educativo, preocupado por la adquisicin y memorizacin de informacin, y la reproduccin de la misma en funcin de patrones previamente establecidos. En cierta medida estos nuevos medios, reclaman la existencia de una nueva configuracin del proceso didctico y metodolgico tradicionalmente usado en nuestros centros, donde el saber no tenga porque recaer en el profesor, y la funcin del alumno no sea la de mero receptor de informaciones. Ello plantea un cambio en los roles tradicionalmente desempeados por las personas que intervienen en el acto didctico, que llevan al profesor a alcanzar dimensiones ms importantes, como la del diseo de situaciones instruccionales para el alumno, y tutor del proceso didctico. Las NTIC aportan un nuevo reto al sistema educativo, y es el pasar de un modelo unidireccional de formacin, donde por lo general los saberes recaen en el profesor o en su sustituto el libro de texto, a modelos ms abiertos y flexibles, donde la informacin situada en grandes bases de datos, tiende a ser compartida entre diversos alumnos. Por otra parte, se rompe la exigencia de que el profesor est presente en el aula, y tenga bajo su responsabilidad un nico grupo de alumnos. Esto ltimo nos lleva a destacar que las NTIC, tienden a romper el aula como conjunto arquitectnico y cultural estable. El alumno puede interaccionar con otros compaeros y profesores que no tienen por qu estar situados en su mismo contexto arquitectnico. Sin embargo, no debemos caer en el error, como anteriormente se cay con otros medios en voga, 111

en pensar que automticamente las NTIC superan a las anteriores. Es asumido por todos, que los medios son exclusivamente unos elementos curriculares ms, y que las posibilidades que tengan no vienen de sus potencialidades tcnicas, sino de la interaccin de una serie de dimensiones: alumnos, profesor, contexto..; tenemos que tener claro, que las NTIC no vienen a sustituir a otras ms tradicionales, sino que las completan. Finalmente, seria relevante analizar la influencia de la utilizacin de las NTIC en el rendimiento acadmico, as como su relacin con los estilos y estrategias de aprendizaje de los universitarios (Camarero et al, 2000). Investigaciones anteriores han considerado los enfoques de aprendizaje seguidos por los alumnos universitarios y sus caractersticas diferenciales respecto a variables motivacionales y acadmicas (Valle, Gonzlez, Nez y Gonzlez-Pienda, 1998)

Bono, R., Arnau, J. y Blanca, M.J. (2006). Tecnologas de la informacin y comunicacin en la enseanza de diseos experimentales y aplicados. Psicothema, 18(3), 646-651. Cabero, J. (1993) (Coord). Investigaciones sobre la informtica en el centro. Barcelona: PPU. Camarero, F., Martn, F. y Herrero, J. (2000). Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicothema, 12(4), 615-622. Castao, C. (1992). Anlisis y evaluacin de las actitudes de los profesores hacia los medios de enseanza. Tesis Doctoral no publicada. Sevilla: Facultad de Filosofa y CC. De la Educacin. Domnech, F. y Descals, A. (2003). Evaluation of the university teaching/learning process for the improvement of quality in higher education. Assessment and Evaluation in Higher Education, 28(2), 165-178. Kiesler, S. y Sproull, L. (1987). Computing and Change on Campus. Cambridge: Cambridge University Press. Oblinger, D.G. y Rush, S.C. (1998). The Future Compatible Campus. Bolton: Anker. Rae,S. (2004). Where, when and how do university students acquire their ICT skills. http://www.ics.heacademy.ac.uk/italics/V ol4-1/rae.htm [Consultado el 20 de Mayo de 2007]. Salinas, J. (2000). El rol del profesorado en el mundo digital. En L. Del Carmen (Ed.). Simposio sobre la formacin inicial de los profesionales de la educacin (305-320). Girona: Universidad de Girona.

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112

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

LOS PSICOPEDAGOGOS EN LA UNIVERSIDAD PONTIFICIA DE SALAMANCA: VALORACIN DE LA FORMACIN RECIBIDA EN RELACIN CON EL EMPLEO

Amparo JIMNEZ VIVAS Universidad Pontificia de Salamanca

Data de recepcin: 08/05/2007 Data de aceptacin: 27/11/2007

RESUMEN La investigacin que sustenta este artculo tiene como finalidad poner de manifiesto las relaciones que deben existir entre la formacin universitaria y el entorno sociolaboral. En este caso, son los estudios de Educacin, concretamente la titulacin de Psicopedagoga, los que se convierten en el objetivo diagnstico. Para entender los alcances, posibilidades y limitaciones de estos estudios nos planteamos como imprescindible analizar las valoraciones que ofrecen los diferentes agentes implicados en los mismos (profesores, alumnos y egresados). De este modo, se presentan algunas reflexiones sobre diferentes variables relacionadas con la informacin sobre salidas profesionales, la satisfaccin de expectativas laborales, la relacin entre la formacin universitaria y el desempeo profesional, la valoracin de la formacin recibida a nivel personal, intelectual y profesional, etc. Entendemos que el momento de cambio universitario y convergencia europea en el que nos encontramos inmersos hace imprescindible la reflexin sobre las relaciones entre la formacin y el empleo.

ABSTRACT The aim of he investigation which supports this article is to state the relation that there must be between University Training and Socio-Labour Environment. In this case, it is the educational studies, specifically the degree in Psycopedagogy, which becomes the diagnostic objective. We consider it is essential to analyze the assessments offered by the different agents involved in these studies (students, professors and graduates) to understand the scopes, possibilities and limitations of them. Thus, we present some reflections on different variables related to the information about career opportunities, the satisfaction of labour expectations, the relation between university training and professional fulfilment and finally related to the evaluation which students receive at a personal, intellectual and professional level. We understand that the moment of university change and European convergence we are immersed in makes these reflections on the relations between training and employment essential.

115

INTRODUCCIN La Comunidad Universitaria es una Institucin compleja que ha de entenderse a partir de la relacin que establece con la sociedad a la que pertenece y de la cual depende. As, una de las funciones esenciales de la Universidad, reconocidas en la L.R.U., junto al desarrollo cientfico y la difusin de la cultura, es la formacin profesional (Casares Garca, 2000, 499). Esto es, que los estudios universitarios se preocupen por la formacin de competencias profesionales de sus alumnos y que tengan en cuenta los perfiles profesionales reales y actuales. En nuestros das, dentro de un contexto de convergencia de la Educacin superior, los trabajos ms recientes apuntan a sealar que la evaluacin constante de la calidad global de la enseanza superior es un reto para todas las universidades. Como todo proceso de evaluacin, la bsqueda de la mejora de la calidad y de una estructura comn universitaria, mide el grado de consecucin de las metas preestablecidas, para as, definir cules son las funciones ms relevantes de las universidades en relacin con una relacin adecuada con las necesidades de la sociedad. En este sentido, el proyecto europeo Tuning destaca dos funciones esenciales de la universidad europea que, tomando las palabras de Yaniz y Villardn (2006, 15), se pueden concretar en lo siguiente: - poner los medios para garantizar un aprendizaje potente, de alto nivel y calidad, () - disear proyectos formativos que siten a los estudiantes en condiciones de generar aplicaciones prcticas para mejorar la vida social y el rea profesional propia de cada titulacin. As, no es difcil entender que el plan de convergencia de las universidades europeas pide a stas que definan sus perfiles profesio116

nales para disear proyectos y programas formativos adecuados para el desarrollo de esos perfiles previamente descritos. Para ello, un paso esencial y previo en esta realizacin profesional es el estudio sistemtico y riguroso de las valoraciones que, tanto alumnos actuales como egresados o profesores tienen de sus funciones, expectativas, intereses y estado actual. Es preciso conocer el grado de insercin profesional de los egresados as como valorar si la formacin recibida fue til y suficiente para desempear un trabajo adecuado a su titulacin. El estudio rigurosos de la insercin profesional de los titulados universitarios se convierte en un indicador de calidad de la institucin que les forma. En palabras de Casares, la profesionalizacin ha sido vinculada a los criterios de calidad de las universidades ms all de la mera capacitacin para desempear una actividad laboral (2000, 499). Esta vinculacin supone una importante reflexin sobre la situacin actual de la Universidad y, orienta las lneas de actuacin futuras que, siguiendo las aportaciones ms recientes, enfatizan la necesidad de regular la formacin desde el planteamiento de competencias profesionales. Por otro lado, y a pesar de que las personas con estudios superiores tienen mayores posibilidades de incorporarse al mercado de trabajo y de tener xito en su proceso de insercin profesional, no siempre una titulacin garantiza el acceso a un empleo adecuado a la formacin recibida. En realidad, si en dcadas anteriores el futuro del titulado superior pareca encontrarse inmediatamente garantizado, y se asociaba, adems con un estatus social y rendimiento econmico alto, hoy en da vivimos en un clima de incertidumbre en cuanto a la relevancia y el valor del ttulo superior (Gaio Alves, 2005, 30.) Dentro de la poblacin universitaria, existen ciertos grupos que encuentran mayores

dificultades en el logro de una insercin profesional plena. Un factor condicionante en la construccin de los procesos de insercin profesional de los universitarios es el tipo de estudios realizados. Ciertas carreras son menos demandadas que otras por el mercado laboral y sus titulados presentan mayores porcentajes de paro y subempleo. Entre estas carreras se encuentran algunas de las pertenecientes a las Ciencias Humanas, cuya realidad profesional indica, en ocasiones, precariedad laboral y salidas profesionales poco definidas. Dentro de este contexto situamos a los licenciados en Psicopedagoga, aunque, bien es cierto que, dentro de las titulaciones pertenecientes a las CC. de la Educacin, probablemente, muestren una vinculacin socioprofesional ms concreta y centrada en perfiles profesionales ms definidos (lvarez, Bethencourt y Cabrera; 2002). De este modo, sealan Fernndez y otros (2002, 56) que el psicopedagogo/a es el profesional capacitado para la orientacin e intervencin educativas destinadas a promover el desarrollo integral de la persona, en su realidad individual y social, y el desarrollo ptimo de los procesos de aprendizaje individuales y grupales en el marco de la mejora de la calidad educativa. Sin embargo, su indefinicin dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior (dificultad y discrepancia en el reconocimiento como titulacin de grado) hace que estos estudios se conviertan en centro de reflexin. Se plantean, en este caso, reflexiones sobre los estudios de Psicopedagoga apoyadas en las valoraciones que los alumnos actuales, los egresados y profesores de esta titulacin en la Universidad Pontificia de Salamanca manifiestan. Los resultados que en esta publicacin se presentan constituyen un pequeo aparado de los analizados en una investigacin desarrollada en la Facultad de CC. de la Educacin de la Universidad Pontificia de

Salamanca durante el curso acadmico 2005/06 y financiada por la Junta de Castilla y Len (Ref: PO 04/05; ORDEN EDU/995/2005, 19-7-2005, elaboracin y desarrollo de proyectos relacionados con la convergencia europea de la enseanza en las universidades de Castilla y Len). En el citado estudio se analizaron mucho ms detalladamente las titulaciones de Educacin Social, Pedagoga y Psicopedagoga (resultados presentados en otras publicaciones bajo una estructura similar). Teniendo en cuenta estas consideraciones, la finalidad principal de este estudio consiste aportar juicios sitemticos y reflexivos sobre aspectos significativos y caractersticos de los estudios de Psicopedagoga en la actualidad. Para ello se parte de las valoraciones, motivaciones e intereses que manifiestan los diferentes agentes implicados y como vinculan la formacin universitaria recibida u ofrecida con el entorno sociolaboral. Para ello, se han analizado las opiniones tanto de profesores, como de alumnos actuales y egresados de los estudios de Psicopedagoga de la Universidad Pontificia de Salamanca. Estas reflexiones pretenden responder a los siguientes objetivos: 1) Analizar las valoraciones que los estudiantes actuales tienen sobre los estudios recibidos y la adecuacin de estos al mercado laboral. 2) Analizar las valoraciones que los egresados tienen sobre la formacin recibida en su periodo universitario. 3) Analizar las valoraciones que los profesores tienen sobre la formacin impartida y las competencias que los estudiantes deben alcanzar al finalizar sus estudios. 4) Comparar las diferentes interpretaciones de una misma realidad desde los diferentes agen117

tes que estn implicados en ella; alumnos actuales, profesores, egresados, etc.

MTODO 2.1 POBLACIN Y MUESTRA La poblacin de egresados agrupa a 427 sujetos pertenecientes a los estudios de Psicopedagoga de la Universidad Pontificia de Salamanca de los cuales se ha obtenido una muestra de 139 sujetos. Se ha trabajado sobre una poblacin de ex alumnos/as comprendida desde el curso acadmico 1996-97 hasta el curso 2001-02 siendo imprescindible que todos los sujetos hayan aprobado todas las asignaturas y crditos que forman su plan de estudios. Este periodo es clave ya que las personas objeto de estudio ya han tenido posibilidades de acceder al mercado laboral con ciertas caractersticas de estabilidad. La poblacin de estudiantes est compuesta por 84 alumnos (63 alumnos de tercer curso y 21 de cuarto curso del ao acadmico 2005-06) de los cuales se han obtenido 51 respuestas. La poblacin de profesores viene definida por la plantilla completa (12 profesores) que actualmente imparten docencia con dedicacin exclusiva en la titulacin de Psicopedagoga. De ellos se ha obtenido una muestra de 11 personas. 2.2. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIN Como en la totalidad de los estudios realizados hasta el momento, los instrumentos diseados para la recogida de informacin se encuadran dentro de la metodologa de encuesta. En este caso son tres cuestionarios (destinado a los alumnos, a los egresados y a los profesores). 118

Dichos cuestionarios se componen de preguntas abiertas, cerradas, de hecho, de opinin, indirectas y directas segn los campos (valoraciones) que se pretenden analizar y las caractersticas de los destinatarios. Es importante destacar que cada uno de los cuestionarios previamente se ha estructurado desde criterios rigurosidad experimental y de validez (revisin bibliogrfica previa, tests-retest, consulta a expertos y alpha de Cronbach). Han sido enviado por correo a las personas egresadas implicadas en el estudio y aplicados presencialmente en el caso de los alumnos y profesores. 2.3. TATAMIENTO DE LOS DATOS Para establecer la relacin entre los datos; el anlisis de los datos, se han seguido las tcnicas habituales de la Estadstica Descriptiva. Nos hemos centrado, fundamentalmente, en el anlisis de los porcentajes y en estimaciones de error mximo de los datos. Al mismo tiempo, se analiza el grado de correspondencia o enfrentamiento entre las valoraciones entre los alumnos actuales, los egresados y los profesores. Completando las informaciones se ha realizado una representacin grfica de los resultados, estableciendo en ella las diferencias recogidas que se relaciones con cada uno de los tems a analizar.

3. ALGUNOS RESULTADOS Los resultados que se presentan constituyen un pequeo apartado de los obtenidos en la investigacin anteriormente citada. Por tanto, nos referiremos nicamente a los motivos que llevan a los sujetos que componen la muestra a elegir sus estudios y a algunas de las valoraciones genricas manifestadas sobre la formacin recibida. Para ello se diferencias las respuestas ofrecidas entre los tres grupos muestra anali-

zados; profesores, egresados y alumnos actuales. Finalmente, se ofrece una comparacin de los resultados. 3.1. EGRESADOS Motivos de eleccin de la carrera (tabla 1.)

- Necesidad de realizar cursos de formacin complementaria para la adecuacin profesional. De tal manera y segn los criterios sealados algunos de los resultados obtenidos son los siguientes: - Una mayora formada por el 60,8% de los ex - alumnos / as piensan que al finalizar sus estudios tenan una informacin adecuada sobre sus salidas profesionales. - Es menor la proporcin de alumnos que considera haber satisfecho las expectativas laborales que tenan mientras estudiaban, un 51% frente a un 49% que no estn de acuerdo conque esas expectativas se hayan satisfechos. - La proporcin de los ex-alumnos/as que estn de acuerdo con que su formacin universitaria les ha preparado suficientemente para desempear un trabajo relacionado con su titulacin es de un 49 %. Debemos destacar que esta valoracin es muy similar con la proporcin de los que no est de acuerdo con ello, un 51%. - Se manifiesta una proporcin ms elevado de ex alumnos/as que creen que los contenidos de la carrera les han facilitado el acceso al empleo con la de aquellos que no estn de acuerdo con esa afirmacin. Concretamente, un 56,4% piensan que los contenidos cursados s han facilitado su acceso al empleo frente a un 43,6% que opinan que no ha sido as. Esta afirmacin permite mostrar una adecuacin positiva entre los contenidos acadmicos desarrollados y las realizaciones profesionales de los licenciados que estn en ejercicio. - Cuando indagamos sobre la valoracin que los licenciados ofrecen a las prcticas realizadas durante la carrera, encontramos que una mayora cercana al 67% piensa que han sido de utilidad para la insercin laboral. 119

(Tabla 1)

Psicopedagoga Vocacin Proximidad Casualidad Salidas profesionales Prestigio social Familia Continuar formacin Otros 43,7 % 0% 0% 1,1 % 1,1 % 1,1 % 48,3 % 4,6 %

Valoracin de la formacin recibida En lo que se refiere a la valoracin que los ex alumnos/as hacen de la formacin universitaria recibida y su vinculacin con el perfil laboral que desarrollan en la actualidad hemos analizado diferentes variables de las cuales recogemos en este momento los resultados de las siguientes: - Tener informacin sobre salidas profesionales - Satisfacciones de las expectativas laborales que manifestaban mientras estudiaban - Relacin entre la formacin universitaria recibida y su desempeo profesional actual (informacin recibida, contenidos desarrollados en los estudios, prcticas, etc.) - Valoracin de la formacin recibida a nivel personal, intelectual y profesional.

Adems se plantean una relacin directa entre prcticas y conocimiento de los diferentes perfiles profesionales de los psicopedagogos, ya que un 60,1% creen que gracias a esas prcticas se conocen nuevos perfiles laborales de la titulacin cursada. - Uno de los valores ms altos de satisfaccin se relaciona con que el 80% de los ex alumnos/as volveran a estudiar en la misma universidad. Tambin es mayora la proporcin de ex alumnos/as que volveran a estudiar la misma carrera, con un 71 %, as como la de aquellos que estn globalmente satisfechos con su formacin universitaria, que son cerca del 78%. Estos datos ponen de manifiesto una valoracin altamente positiva de los psicopedagogos sobre los estudios realizados. Entienden que, desde la realidad laboral actual que desempean, los estudios cursados le han servido para poder desarrollar bien su trabajo y conocer su realidad socioprofesional. Interpretamos que las expectativas profesionales se han cumplido para una inmensa mayora de titulados. - Las valoraciones ofrecidas hasta el momento coinciden con las respuestas que los ex alumnos /as dan a otros tres tems que valoran la formacin recibida en la universidad en tres mbitos: el personal, el cultural o intelectual y el profesional. Mientras que la valoracin dada a la formacin personal y cultural es muy alta, con una proporcin de ex alumnos /as cercana al 89% que creen que la formacin que han recibido en esos dos mbitos a sido buena o muy buena; a la hora de valorar la formacin profesional recibida la proporcin de los que la valoran como buena o muy buena desciende al 66%. Este dato vuelve a indicar una necesidad de mejorar la calidad de la Universidad en lo relativo al objetivo de formar profesionales que se inserten adecuadamente en el mercado laboral. - Por ltimo, destacar que el 43% de los egresados han realizado algn curso de formacin complementaria al terminar sus estudios. 120

3.2. ALUMNOS ACTUALES Motivos de eleccin de la carrera En el caso de los alumnos de Psicopedagoga el principal motivo que les lleva a elegir una carrera es, de manera muy significativa como se puede comprobar en la tabla 2, continuar formndose para el 70,6%, seguido de la vocacin para el 23,5%. Este dato era de esperar, ya que los estudios sobre los que estamos investigando son de segundo ciclo y, por tanto, requieren de una titulacin previa para poder acceder a ellos. Es importante destacar que, en la muestra analizada, una mayora de alumnos cercanos al 80% han realizado estudios de Magisterio (con diversas especialidades) y el 20% restante son diplomados en Educacin Social.
(Tabla 2)

Psicopedagoga Vocacin Proximidad Casualidad Salidas profesionales Prestigio social Familia Continuar formacin Otros 23,5 % 0% 0% 5,9 % 0% 0% 70,6 % 0%

Valoracin de la formacin recibida. Sobre el anlisis realizado sobre la formacin que reciben los alumnos actuales se han procesado las mismas variables que en el caso de los egresados. Algunos de los resultados obtenidos son los siguientes: - Cuando preguntamos a los alumnos si se les est preparando para desempear su futuro laboral, un 92% de los psicopedagogos/as sealan que si perciben que exista relacin

entre lo que estudian y el entorno laboral. Al tiempo, un 72,5% consideran que la formacin acadmica recibida es bastante adecuada para conseguir una insercin adecuada. - Otro dato significativo a tener en cuenta es que un 90,2% de alumnos seala tener informacin sobre las salidas profesionales, aunque la mayora de los encuestados creen que deberan desarrollarse acciones formativas de orientacin e insercin laboral. - Sin embargo, cuando se indaga sobre la necesidad de adaptar los contenidos actuales para hacerlos ms novedosos y actualizados a las exigencias profesionales actuales, las respuestas obtenidas (tabla 3) son muy significativas.
(Tabla 3)

Todos los alumnos consideran que los actuales planes de estudio deben ser adecuados y modificados, destacando las valoraciones de modificacin elevada. Este dato puede parecer contradictorio con lo sealado anteriormente, pero consideramos (ante la revisin de tems concretos) que lo que los alumnos sugieren es una modificacin metodolgica y no tanto de cambio de contenidos disciplinares. - Por otro lado, el 96,1% de los alumnos sealan que las prcticas son tiles y necesarias para su formacin profesional. - Sobre la satisfaccin de estar estudiando esta carrera, es importante destacar que un porcentaje de alumnos muy elevado (74,4%) volvera a estudiar Psicopedagoga. Indagando ms sobre este aspecto, cuando preguntamos sobre la calidad de la formacin universitaria que estn recibiendo, el 70,6 % seala que bastante o muy buena para su desarrollo personal; el 80,4 % la valora positiva para su satisfaccin intelectual y el 74,5% la considera bastante buena a nivel profesional.

Psicopedagoga Poco Algo Bastante Mucho 0% 9,5 % 51 % 39,2 %

(Grafico 1)

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00%


Terica Poco o algo 11,90% Crtica 41% 60% Cientfica 67,90% 32,20% Activa 36,90% 63,10% til 19% 81% Completa 31,40% 68,60%

Actualiza da 17,90% 82,20%

Bastante o muy 88,10%

121

- En relacin a algunos criterios de clasificacin sobre la formacin recibida, el siguiente grfico (1) muestra los datos porcentuales. - Por ltimo, los alumnos de Psicopedagoga consideran que es necesario completar su formacin antes de empezar a trabajar tal y como se representa en la tabla 4.
(Tabla 4)

- Algo ms de 8 de cada diez profesores consideran que sus alumnos S tienen informacin sobre las salidas profesionales propias de sus estudios. Evidentemente, menos del 20% consideran que No tienen esa informacin. Sin embargo, el 83,3% de los profesores creen que es necesario desarrollar alguna estrategia de insercin laboral y orientacin profesional con el alumnado. - Casi el 100% de los profesores consideran que existe una relacin directa entre el empleo y los contenidos de las asignaturas. Se entiende que la propuesta de las disciplinas, al igual que su planteamiento metodolgico, responde a las necesidades que los alumnos requerirn cuando se incorporen a su futuro empleo. - Sin embargo, sobre la adaptacin de los contenidos actuales las respuestas obtenidas indican que aproximadamente el 50% de los profesores entienden que deben adaptarse bastante los contenidos. Este dato pone de manifiesto el inters del profesorado de la titulacin por estar al da, cambiar y adaptarse a las nuevas exigencias del entorno. - Por otro lado y con relacin a las prcticas de la carrera, el 100% de los profesores las considera de utilidad para la insercin laboral de los alumnos y las vinculan con una forma de conocimiento de nuevos perfiles laborales. - Por lo que respecta a la satisfaccin que les atribuyen a los alumnos, los profesores/as valoran como bastante y muy alta la satisfaccin personal (87,5%), la formacin intelectual/cultural es valorada por el 87,2% entre bastante y muy alta y la formacin profesional bastante y muy alta (97%), Partiendo de estas valoraciones, los profesores de la titulacin de Psicopedagoga de la Universidad Pontificia de Salamanca entienden que sus alumnos estn muy satisfechos con los estudios realizados. stos estn estrechamente conectados con las exigencias del

Psicopedagoga Poco Algo Bastante Mucho 2% 9,8 % 51 % 37,3 %

3.3. PROFESORES Motivos de eleccin de la carrera que consideran los profesores como indicadores de su alumnado (tabla 5)
(Tabla 5)

Psicopedagoga Vocacin Proximidad Casualidad Salidas profesionales Prestigio social Familia Continuar formacin Otros 37,5% 0% 0% 0% 0% 0% 62,5 % 0%

Valoracin de la formacin recibida En lo que se refiere a la valoracin que los profesores realizan de la formacin universitaria que reciben sus alumnos se analizan diferentes tems que ofrecen como resultado las siguientes valoraciones: 122

entorno laboral y orientados a la profesionalizacin. Al tiempo, les ofrecen un desarrollo personal e intelectual elevado altamente satisfactorio en su evolucin como personas. - De cualquier manera, concretando la informacin anteriormente sealada, se han revisado algunos criterios de clasificacin

sobre la formacin que reciben nuestros alumnos. La siguiente tabla (tabla 6) muestra los datos porcentuales. En ella se puede apreciar que los profesores de Psicopedagoga entienden que la formacin que ofrecen se caracteriza por ser bastante o muy terica, algo o bastante cientfica, til, activa, completa y actualizada.

(Tabla 6)

poco Terica Crtica Cientfica til Activa Completa Actualizada 0% 12.5% 0% 0% 0% 0% 0%

algo 0% 0% 12,5% 25% 25% 37,5% 25%

bastante 75 % 75 % 87,5 % 62,5 % 62,5 % 62,5 % 50 %

mucho 25% 12,5% 0% 12,5% 12,5% 0% 25%

- Por ltimo, destacar que el 87,5% de los profesores consideran que es necesario que los alumnos completen su formacin.

1. Motivos de eleccin de carrera: a. Los egresados, los alumnos actuales y los profesores coinciden en sealar el continuar formndose como el principal motivo de eleccin de la titulacin de Psicopedagoga con un 48,3% y 70,6% y 62,5% respectivamente. Destacan los alumnos actuales, ya que siete de cada diez indica que el continuar formndose es el criterio fundamental que le lleva a elegir los estudios que realiza actualmente. Al tiempo, los tres grupos tambin coinciden en sealar como segundo criterio de eleccin el de vocacin. 2. Informacin sobre las salidas profesionales: a. Todos los componentes de la investigacin estn de acuerdo en valoran que S tienen informacin sobre las salidas profesionales de la titulacin en la que se sitan aunque existen algunas diferencias segn los grupos 123

ALGUNOS RESULTADOS COMPARATIVOS: Hasta el momento, hemos recogido algunos de los resultados obtenidos de manera diferencial, esto es, separando las manifestaciones ofrecidas por los tres grupos de poblacin analizados. Estos datos permiten analizar la realidad objeto de estudio a partir de grupos aislados. Sin embargo, como los cuestionarios aplicados se estructuraban desde similares criterios diagnsticos, es posible y necesario realizar una comparacin entre las aportaciones de los diferentes colectivos. De forma global, muy esquemtica y a modo de conclusin, queden aqu algunos de los resultados referidos.

encuestados (60,8% de egresados, 90,2% de alumnos actuales y 80% de los profesores).Como se aprecia, son los alumnos actuales los que indican tener, en un porcentaje mayor, informacin clara sobre los perfiles profesionales para los que se estn formando. Este porcentaje es seguido por el de los profesores. b. Al mismo tiempo, todos los componentes de la investigacin aseguran que es necesario desarrollar estrategias de orientacin e insercin profesional durante la carrera. 3. Relacin entre contenidos y empleo: a. El 72% de los alumnos/as estn de acuerdo en valoran que S tiene relacin los contenidos estudiados en la titulacin de Psicopedagoga y el empleo futuro. b. En esta lnea, el 100% de los profesores consideran la formacin que ofrecen como adecuada a las exigencias del mercado laboral. c. Por el contrario, slo 49% de egresados estn de acuerdo con que la formacin universitaria recibida est directamente relacionada con el entorno laboral al que han accedido. Evidentemente un 51% considera que hay una falta de adecuacin entre estos dos aspectos. 4. Formacin y orientacin al futuro trabajo: a. Tanto los profesores/as como los alumnos/as afirman que la formacin recibida o impartida les prepara entre bastante y mucho para el empleo que pueden tener en el futuro. b. Sin embargo, los egresados/as no se ponen de acuerdo en esta afirmacin. Prcticamente el 50% de ellos entiende que la formacin recibida si les ha orientado hacia el trabajo que estn realizando. La otra mitad opina lo contrario. 5. Adaptacin de contenidos: 124

a. Contrariamente a la opinin que los diferentes agentes productores de datos manifiestan sobre la adecuacin (siempre positiva aunque variando en grado) de los contenidos ofrecidos y su adecuacin con el entorno laboral, alumnos/as y docentes consideran que deberan adaptarse entre bastante y mucho los contenidos de la carrera para facilitar el acceso al empleo. Si bien aproximadamente el 90% los alumnos consideran necesaria esta adaptacin, el 50% de los docentes entienden que se deben adaptar bastante los contenidos de la titulacin. 6. Prcticas son tiles para la futura ocupacin laboral: a. El 100% de los profesores estiman positivamente la relacin entre las prcticas y el futuro laboral de los estudiantes de Psicopedagoga. Este dato se repite en el 96,1% de los alumnos/as y el 67% de los egresados. 7. Volver a estudiar la misma carrera: a. Tanto alumnos/as como egresados/as volveran a estudiar la misma carrera, 74,4% y 71% respectivamente. b. Existe una proporcin ms elevada de alumnos y egresados que volveran a estudiar el la misma Universidad. 8. Valoracin de la formacin universitaria: a. Todos los componentes objeto de estudio califican la formacin universitaria que estn recibiendo o imparten entre Bastante o muy adecuada a nivel personal, cultural / intelectual y profesional. Si bien los egresados y alumnos actuale destacan en valorar ms positivamente la formacin personal, seguida de la cultural para terminar con la profesional. Los profesores creen que es ms valorada la formacin profesional que ofrecen, seguida de la cultural y por ltimo, la personal.

b. Las diferencias son ms significativas en los egresados que en el resto de los sujetos muestra. 9. La formacin universitaria es valorada de la siguiente forma: a. En primer lugar un porcentaje elevado de los docentes valoran la formacin que imparten como bastante o muy terica, til, activa y actualizada. Tambin la consideran como relativamente crtica y algo o bastante completa. b. Egresados/as y alumnos/as valoran la formacin que han recibido o reciben como bastante o muy terica, til y actualizada. Tambin la consideran poco cientfica. De este modo, mientras los alumnos/as y egresados/as opinan que la formacin es poco o algo cientfica, los docentes consideran que es bastante o muy cientfica. 10. Es necesario que los alumnos completen su formacin antes de comenzar a trabajar; a. As lo sealan tanto alumnos/as como profesores/as, entre bastante y mucho, en porcentajes muy elevados; 88,3% y 87,5% respectivamente. b. El 43% de egresados ha realizado algn curso de perfeccionamiento al terminar su formacin universitaria.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

CREATIVIDAD Y RENDIMIENTO ACADEMICO DE LOS ESTUDIANTES DE BELLAS ARTES

Mara Jos PREZ-FABELLO* Alfredo CAMPOS** *Universidade de Vigo **Universidade de Santiago de Compostela

Data de recepcin: 06/11/2007 Data de aceptacin: 27/11/2007

RESUMEN En este estudio, siguiendo la lnea de trabajos previos, nos planteamos si existe relacin entre algunos criterios de creatividad y el rendimiento acadmico de los estudiantes de Bellas Artes. Partimos de la premisa de que la creatividad es una competencia destacada en el desarrollo profesional del artista. Para ello seleccionamos una muestra de estudiantes de la facultad de Bellas Artes, a los que le aplicamos tres pruebas de creatividad: The Creative Imgination Scale, The Creative Experiences Questionnaire and The KhatenaTorrance Creative Perception Inventory. Tambin obtuvimos el rendimiento en las disciplinas clsicas en Bellas Artes: Dibujo, Escultura, Pintura e Historia del Arte. Los resultados pusieron de manifiesto una correlacin significativa entre las Experiencias Creativas y el rendimiento en Dibujo. Las Experiencias Creativas explican parte del rendimiento en Dibujo. Se proponen nuevos

estudios experimentales en la misma lnea de investigacin. PALABRAS CLAVE: Rendimiento acadmico; Habilidades artsticas; Imaginacin creativa; Experiencias creativas.

ABSTRACT This study, in line with previous work, aims to assess the relationship between specific criteria of creativity and the academic performance of Fine Art students. We postulate that creativity is an outstanding competence in the professional development of artists. A sample of students from the Faculty of Fine Art undertook three creativity tests i.e., The Creative Imagination Scale, The Creative Experiences Questionnaire, and The KhatenaTorrance Creative Perception Inventory. In addition, performance in traditional Fine Arts disciplines was evaluated i.e., Drawing,

Correspondencia: Mara Jos Prez-Fabello, Universidade de Vigo, Facultade de Belas Artes, Ra Maestranza, 2, 36002 Pontevedra (Espaa), E-mail: fabello@uvigo.es

127

Sculpture, Painting, and History of Art. The results reveal a significant correlation between Creative Experience and performance in Drawing. Creative Experience explained part of the performance in Drawing. Further lines of experimental research are proposed. KEY WORDS: Academic performance; Artistic skills; Creative imagination; Creative experiences. Existe alguna relacin entre la capacidad de ser creativo en el rendimiento acadmico de los estudiantes de Bellas Artes?, o dicho de otra forma, hay relacin entre la capacidad creativa y la ejecucin artstica? A esta pregunta han intentado dar contestacin desde hace aos, tanto artistas como investigadores (Runco, 2007, Weisberg, 1989). Pocos dudan de que la capacidad creativa es fundamental para hacer obras de arte originales (Gardner, 1995, 1997), sin embargo, los estudios experimentales no encuentran una clara relacin (Edwards y Tyler, 1965; Flescher, 1963; Gervilla, 1987; Holland, 1961; Locke, 1963). Los trabajos sobre rendimiento escolar y creatividad reflejan, en su mayora, correlaciones bajas (Edwards y Tyler, 1965; Flescher, 1963; Gervilla, 1987; Holland, 1961; Locke, 1963). Se ha sealado que la creatividad slo influye positivamente sobre el rendimiento a partir de un determinado nivel cultural (Torrance, 1969). Adems, Ulmann (1972) deduce de estudios previos sobre creatividad y rendimiento acadmico, que los tests de creatividad miden factores distintos a los medidos por las pruebas de inteligencia, y que el rendimiento escolar por encima de lo previsible en funcin del CI del sujeto, es explicable por variables creativas. El tipo de enseanza, tradicional o flexible, adaptada a distintas modalidades creativas, influa en la correlacin entre medidas de pensamiento creativo y el rendimiento acadmico (Hutchinson, 1963). Campos y Gonzlez (1994a), con una muestra de 331 estudiantes de bachillerato, estudiaron el peso de diversos factores de cre128

atividad. Las correlaciones entre el rendimiento acadmico y los factores de creatividad fueron muy bajas. En otro estudio, Campos, Gonzlez y Caldern (1996), encontraron que la produccin creativa influy significativamente en el rendimiento acadmico artstico de los estudiantes de bachillerato. La produccin creativa consisti en la valoracin realizada por expertos de productos realizados por los estudiantes. Sin embargo, en un estudio similar, no encontraron correlaciones significativas entre la creatividad y el rendimiento acadmico (Campos, Gonzlez y Caldern, 2000). Con una muestra de 273 estudiantes de secundaria, Campos, Gonzlez y Caldern (1997) encuentran que la Abstraccin de Ttulos, un aspecto de la creatividad que punta la forma figural A de los Torrance Tests of Creative Thinking (Torrance y Ball, 1984), tiene peso, aunque pequeo, en el rendimiento acadmico. En el nivel universitario la situacin no parece mejorar, y aunque la creatividad es una competencia destacada en el desarrollo profesional del artista, y por tanto un posible determinante del rendimiento acadmico en la facultad de Bellas Artes, los estudios experimentales no muestran resultados demasiados satisfactorios. Campos y Gonzlez (1993) estudiaron la influencia de la creatividad en el rendimiento acadmico de estudiantes de universitarios de Bellas Artes, Ciencias y Letras. Solamente la creatividad tuvo algn peso en el rendimiento acadmico de los estudiantes de Bellas Artes. Los autores concluyeron que existen diferentes tipos de creatividad, sugiriendo la necesidad de realizar ms estudios que incluyan diferentes pruebas de creatividad. Siguiendo la misma lnea de investigacin, Campos y Gonzlez en 1994b, en un estudio bajo el ttulo Es la creatividad un factor determinante en los estudios de Bellas Artes?, analizan el peso que tiene la creatividad en el rendimiento acadmico en una muestra de 1226 estudiantes universitarios de Bellas Artes, Matemticas y Geografa e Historia.

Utilizando como prueba creativa el KhatenaTorrance Creative Perception Inventory (Khatena y Torrance, 1976) encontraron que la muestra de Bellas Artes fue la que obtuvo ms factores que correlacionaron significativamente con el rendimiento acadmico (aceptacin de la autoridad, preocupacin por los dems, sensibilidad medioambiental, autoafirmacin e individualidad), aunque las correlaciones fueron bajas. El peso de estos factores en el rendimiento, tambin fue mayor en Bellas Artes (4% de varianza explicada), aunque tan solo entraron en la ecuacin final los factores de individualidad y de sensibilidad. Sin embargo en un estudio posterior, Campos, Gonzlez y Prez (1996), con una muestra de 193 alumnos de Bellas Artes y utilizando otra prueba de creatividad, la forma figural A del Torrance Tests of Creative Thinking (Torrance y Ball, 1984) la creatividad no explic ningn porcentaje de la variacin del rendimiento acadmico. En este trabajo, siguiendo la lnea establecida en estudios previos, pretendemos averiguar la relacin entre nuevos aspectos de la creatividad (la experiencia creativa y la imaginacin creativa) y el rendimiento acadmico en Dibujo, Pintura, Escultura e Historia del Arte de estudiantes de Bellas Artes.

Creative Experiences Questionnaire (CEQ) (Merckelbach, Horselenberg, y Muris, 2001), y el Khatena-Torrance Creative Perception Inventory (KTCPI) (Khatena y Torrance, 1976). La Escala de Imaginacin Creativa (CIS) incluye una sesin en la que se induce a los sujetos a travs de 10 situaciones, cada una de las cuales implica distintas sensaciones. Se conduce el pensamiento y la imaginacin de los sujetos a travs de imgenes guiadas. Adems, consta de un Formulario de Autovaloracin para la Escala de Imaginacin Creativa, con 12 items en los que se pide a los sujetos valorar la diferencia entre la situacin real y la situacin imaginada en una escala de 0 (en absoluto igual) a 100 (casi exactamente igual). El Cuestionario de Experiencias Creativas (CEQ) mide la propensin a la fantasa a travs de 25 afirmaciones que los sujetos tienen que contestar SI, si les es aplicable o les ha sucedido, o NO, si no les es aplicable o no les ha sucedido. La puntuacin mxima es 25. El Inventario de Percepcin Creativa (KTCPI) es un test de percepcin creativa que consta de dos escalas independientes: el What Kind of Person Are You? (WKOPAY) y el Somehing About Myself (SAM). El WKOPAY tiene 50 preguntas que miden diferentes dimensiones de personalidad creativa (Aceptacin de la autoridad, Confianza en s mismo, Curiosidad, Preocupacin por los dems, e Imaginacin disciplinada). El SAM tambin consta de 50 items que describen a una persona creativa a travs de seis escalas: Sensibilidad medioambiental, Iniciativa, Autoafirmacin, Intelectualidad, Individualidad, y Habilidad artstica. No se utilizaron las puntuaciones de las distintas escalas del WKOPAY y EL SAM, sino que tomamos todo el test en conjunto, como una puntuacin total. PROCEDIMIENTO

MTODO SUJETOS La muestra estaba formada por 57 sujetos (11 hombres y 46 mujeres), estudiantes de primer curso en la facultad de Bellas Artes de la Universidad de Vigo, con una media de edad de 19.02 aos (SD = 1.24), y un rango de 18 a 22 aos. MATERIAL A los sujetos se les pasaron distintas pruebas de creatividad: la Creative Imagination Scale (CIS) (Wilson y Barber, 1978), el

A los sujetos, en grupos pequeos, se les presentaron el CIS, el CEQ, y el KTCPI, con 129

sus dos escalas (el WKOPAY y el SAM). Los sujetos participaron voluntariamente en la investigacin y se llev a cabo en las aulas habituales de clase. La duracin de las pruebas fue de aproximadamente 80 minutos. Al finalizar el curso, se recogieron las calificaciones obtenidas por los sujetos durante el curso. En todo momento se garantiz la confidencialidad de los resultados. Como medida del rendimiento acadmico hemos utilizado las calificaciones obtenidas en cuatro bloques de asignaturas: Dibujo, Pintura, Escultura e Historia del Arte. Las calificaciones fueron transformadas en puntuaciones (Suspenso = 1, Suficiente = 2, Notable = 3, Sobresaliente = 4, Matrcula de Honor = 5). Para cada sujeto se obtuvo la media y la desviacin tpica de las puntuaciones durante el curso acadmico, en sus respectivas convocatorias. Posteriormente trans-

formamos por asignaturas y bloques, las medias en zetas, y finalmente, para contrarrestar las tendencias individuales de los profesores al calificar a los alumnos, transformamos las puntuaciones en derivadas, con una media de 50 y una desviacin tpica de 10 (Rodrguez-Espinar, 1982; Campos y Gonzlez, 1994c, d; Prez-Fabello, Campos y Gmez-Juncal, R., 2007).

RESULTADOS Las medias y las desviaciones tpicas de las distintas medidas de creatividad y rendimiento acadmico se encuentran en la Tabla 1. Para averiguar la relacin entre las distintas medidas de creatividad (CIS, CEQ y KTCPI) y el rendimiento acadmico en Dibujo, Escultura, Pintura, Historia del Arte y el total, efectuamos una correlacin de Pearson (Tabla 2).

Tabla 1. Medias y Desviaciones Tpicas de la Creatividad y del Rendimiento Acadmico


Variables CIS CEQ KTCPI Dibujo Escultura Pintura Historia del Arte Total Rendimiento Acadmico M 55.26 12.65 57.73 52.64 53.96 54.16 51.32 53.99 SD 14.99 4.55 11.96 9.98 8.74 9.60 9.95 8.34

Tabla 2. Correlaciones entre el Rendimiento Acadmico y las Pruebas de Creatividad


Pruebas de Creatividad CIS Rendimiento Acadmico Dibujo Escultura Pintura Historia del Arte Total .08 -.05 .21 .01 .11 .27* -.09 .01 .13 .15 .07 .11 .01 .03 .10 CEQ KTCPI

*p < .05

130

Hemos encontrado una correlacin positiva y significativa (p < .05) entre el rendimiento acadmico en Dibujo y el CEQ. Para analizar el peso que tiene cada una de las variables independientes (CIS, CEQ y KTCPI) en el rendimiento acadmico en Dibujo, Escultura, Pintura, e Historia del Arte, efectuamos un Anlisis de Regresin Stepwise. Encontramos,

que de todas las variables independientes, slo influy significativamente el CEQ sobre el rendimiento acadmico de Dibujo (Tabla 3). El CIS y el KTCPI no influyeron en el rendimiento acadmico de Dibujo, Escultura, Pintura e Historia del Arte. La creatividad medida por el CEQ slo explica una pequea parte (el 9%) del rendimiento de Dibujo.

Tabla 3. Anlisis de Regresin Stepwise con el Rendimiento Acadmico en Dibujo como Variable Dependiente
R = .30 Variables en la Ecuacin final CEQ Beta t p R2 = .9 % de Varianza Explic ada 9

.30

2.22

.05

DISCUSIN DE RESULTADOS Hemos encontrado una correlacin baja, aunque significativa, entre el rendimiento acadmico en Dibujo y la creatividad medida a travs del CEQ. Adems, la creatividad medida por el CEQ slo explica una pequea parte del rendimiento de Dibujo. Resultados similares, con otras pruebas de creatividad, se han encontrado en estudios previos, tanto en estudiantes de bachillerato y secundaria (Campos y Gonzlez, 1994a; Campos et al., 1996, 1997; Edwards y Tyler, 1965; Flescher, 1963; Gervilla, 1987; Holland, 1961; Locke, 1963) como en estudiantes universitarios de Bellas Artes (Campos y Gonzlez, 1993, 1994b). Podramos finalizar esta discusin preguntndonos, de nuevo, existe relacin entre la capacidad de ser creativo y el rendimiento acadmico de los estudiantes de Bellas Artes? A la pregunta, quizs podamos responder diciendo que, tericamente parece que existe tal relacin, y experimentalmente, depende de la medida de creatividad que se utilice, de la asignatura que se est evaluando, y de la forma de evaluar que utilice el profesor. En nuevas investigaciones trataremos de dar respuesta a esta pregunta centrando ms la inves-

tigacin, y, en vez de utilizar bloques de asignaturas, utilizar el rendimiento acadmico en asignaturas, desde las que parece que se necesita una mayor elaboracin del alumno (posibilidad de manifestar el alumno sus dotes creativas), hasta las que son ms memorsticas o con menos posibilidades de manifestar las habilidades artsticas.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

ENFOQUES DE APRENDIZAXE DO ALUNADO GALEGO DE FORMACION PROFESIONAL E OS SEUS EFECTOS SOBRE O RENDIMENTO ACADEMICO
Humberto MORN FRAGA Alfonso BARCA LOZANO* Manuel PERALBO UZQUIANO* EPA Eduardo Pondal. *Universidade da Corua

Data de recepcin: 15/11/2007 Data de aceptacin: 27/11/2007

RESUMO Os enfoques de aprendizaxe referen formas diferentes de abordar e enfrontar-se s actividades e tarefas escolares de acordo con unha determinada combinacin de motivos e estratxias. Esta lia de traballo iniciada por Marton, Entwistle e Biggs, e desenvolvida no noso contexto por Barca e Rosrio, foi recentemente explorada entre o alunado galego de formacin profesional de grau mdio, a etapa educativa que conforma, xunto ao bacharelato, o ensino secundrio ps-obrigatrio. Os resultados indican que o alunado utiliza basicamente dous enfoques ou abordaxes dos procesos de aprendizaxe: o enfoque de orientacin ao significado (EOR-SG) implica ter a intencin de comprender os contidos de aprendizaxe e de conseguir atravs dos mesmos satisfacin e enriquecimento persoal, e conleva a posta na prtica de recursos e estratxias que analisan e contrastan os contidos e as suas relacins ao tempo que intentan super-

visar e regular os prprios procesos de aprendizaxe; as condutas sintetizadas no enfoque de orientacin reproducin (EOR-RP) estn presididas polo desexo de obter resultados centrados nas cualificacins sobre as que xiran tanto a procura do xito como o temor ao fracaso, limitan-se ao que mandan explicitamente os programas ou o profesorado e estn dominadas pola utilizacin de estratxias que pretenden reproducir directamente os termos, os procedimentos ou as imaxes dos contidos de aprendizaxe. PALABRAS-CLAVE: enfoques e abordaxes da aprendizaxe, motivacin acadmica, estratxias de aprendizaxe, rendimento acadmico.

ABSTRACT Learning approahes refer two different aspects of focusing school activities and work, according to a determined combination

Correspondencia: humoranfran@xunta.edu.es

135

of motives and strategies. The researches has been recently explored amongst technical college students, in Galicia, being this training period, together with secondary school, what makes up post obligatory tuition in he spanish educative system. The results show that students basically apply two approaches from the learning process: the deep aproach, with intention towards the comprehension (EOR-SG) it implies the purpose to understand the learning contents and to achieve trough them, personal satisfaction and realization, this bears out having to put in to practice resources and strategies that analyze and differentiates the contents and their causes, while at the same time attempt to supervise and regulate their own process of learning; the surface approach of learning (EOR-SP) is characterized by the wish to obtain resiults focused on the qualifications over wich the pursuit of success and fear and failure turns round and are limited to the program and teacherss curriculum as well as being ruled by the use of strategies that pretend to directly reproduce the conclusions and procedures of learned contents, KEY WORDS: learning approaches, academic motivatbion, learning strategies, academic performance.

aprendizaxe orienta-se conclusin e denota unha comprensin profunda do significado global e do contido intencional, mentres que no segundo o resultado tende a orientar-se descricin mostrando baixa comprensin do contido intencional (Marton e Slj, 1976a,b). Entwistle incorporou este marco conceptual nos seus estudos cuantitativos sobre motivacin e mtodos de estudo e chegou caracterizacin de tres enfoques de aprendizaxe (profundo, superficial e estratxico) en funcin dun modelo de relacins subxacentes que refere as conexins entre motivacin, proceso e resultado da aprendizaxe (Entwistle, 1987; 1988). Ao prprio tempo desenvolveu o ASI Approaches to Studying Inventory, un cuestionrio destinado exploracin e avaliacin dos enfoques, descritos nos seguintes termos (Entwistle e Ramsden, 1983): Enfoque profundo: intencin de comprender, intensa interaccin co contido, relacin da nova informacin co coecimento prvio e coa experincia cotidiana, relacin dos dados coas conclusins, exame da lxica dos argumentos. Enfoque superficial: intencin de cumprir os requisitos da tarefa, focalizacin en elementos discretos sen integracin dos mesmos, non diferenciacin entre princpios e exemplos, memorizacin de informacin destinada a provas e exames, consideracin da tarefa como unha imposicin externa, non reflexin sobre os propsitos e as estratxias. Enfoque estratxico: intencin de obter as cualificacins mis altas posbeis, optimizacin das condicins e os materiais de estudo, organizacin do tempo e distribuizn dos esforzos para obter os mellores resultados, atencin a indcios relativos ao sistema de avaliacin, utilizacin de provas anteriores para prever posbeis perguntas. Paralelamente Biggs desenvolveu un modelo e uns instrumentos en boa parte seme-

INTRODUCIN Os enfoques de aprendizaxe constituen un construto explicativo que pretende integrar a intencin e a forma estratxica utilizada polos estudantes cando realizan tarefas acadmicas de estudo e aprendizaxe. Atravs dunha metodoloxia cualitativa Marton e os seus colaboradores descreberon inicialmente duas formas diferentes de abordar e procesar os contidos de aprendizaxe: unha forma profunda, caracterizada pola intencin de comprender e centrada no significado, e unha forma superficial, enfocada a reproducir o contido e centrada no significante. No primeiro caso o resultado da 136

llantes segundo o presuposto de que os estudantes teen motivos relativamente estbeis, ainda que diferenciados, ante o estudo ou a aprendizaxe e consecuentemente adoptan diferentes estratxias para se enfrontar ao mesmo. A perspectiva situa-se portanto na forma en que os estudantes experimentan o ambiente de aprendizaxe, perceben as opcins disponbeis e actuan en consecuncia (Biggs, 1979; 1984). O seu modelo motivo-estratxia sintetiza esta dinmica mediante a diferenciacin esencial de tres motivos (instrumental, intrnseco e de logro) e tres estratxias (reproducin, significado e organizacin) que se combinan de forma coerente dando lugar a tres enfoques prototpicos (Biggs, 1987b): o enfoque superficial, baseado na vinculacin de motivos instrumentais con estratxias reprodutivas, dirixe-se a cumprir os requisitos mnimos, considera as tarefas impostas externamente, atende a elementos soltos sen organizacin ou integracin e reproduce mecanicamente o contido. o enfoque profundo, fruto da combinacin de motivos intrnsecos e estratxias de procura do significado, mostra interese polo contido, ten intencin manifesta de comprender, analisa e relaciona as ideas, atende relacin dos dados coas conclusins e procura integrar os novos coecimentos coa experincia persoal. o enfoque de logro, que combina motivos de logro con estratxias de organizacin, procura a obtencin das cualificacins mis altas posbeis, orienta-se a competir e destacar, organiza o tempo e os recursos aplicados ao estudo e presta atencin especfica s formas e os critrios de valoracin do profesorado. Biggs desenvolveu instrumentos diferenciados segundo o nvel educativo: o SPQ Study Process Questionnaire (Biggs, 1987c) est destinado aos estudantes universitrios,

mentres que o LPQ Learning Process Questionnaire (Biggs, 1987a) se dirixe ao alunado de educacin secundria. No entanto, a dimensionalidade do construto enfoques de aprendizaxe ten sido discutida con intensidade nos ltimos anos e a revisin da investigacin desenvolvida revela un progresivo decantamento primeiro pola consideracin de estruturas de tres factores non ortogonais e mis recentemente por unha clara estruturacin de dous factores. Segundo esta perspectiva actual os componentes do denominado enfoque estratxico ou de logro non posuen entidade prpria senn que tenden a integrar-se con un dos dous enfoques ou orientacins principais: unha orientacin para a comprensin do significado dos materiais que deben ser aprendidos e outra orientacin para a reproducin deses materiais na avaliacin escolar. (Richardson, 1994; 1997; Kember, Wong e Leung, 1999; Rosrio, 1999; Barca, Brenlla, Santamara, Seijas e Barreiro, 2000; Barca, Gonzlez, Brenlla, Santamara e Seijas, 2000; Barca Peralbo, Garca e Brenlla, 2001; Barca e Peralbo, 2002; Barca e Brenlla, 2006).

MTODO E PROCEDIMENTOS OBXECTIVOS Este estudo pretende inicialmente explorar os enfoques de aprendizaxe que utiliza o alunado galego de formacin profesional en funcin das correspondentes combinacins de motivos e estratxias. Tamn se pretende identificar entre un grupo de varibeis presxio os determinantes dos enfoques de aprendizaxe e, sua vez, determinar o papel que estes enfoques xogan no rendimento alcanzado polo alunado. AMOSTRA A Formacin Profesional Especfica comprende un conxunto de Ciclos 137

Formativos orientados adquisicin de competncias profesionais que permitan desempear papeis e actividades caractersticas dos diferentes mbitos laborais. Estes ciclos agrupan-se en Familias Profesionais (actualmente vinte e duas) e o programa formativo organiza-se en Mdulos Profesionais de contidos terico-prticos. Na estrutura xeral do sistema educativo estes ciclos formativos fan parte do ensino ps-obrigatrio e estn ordenados en dous nveis ou graus: ciclos de F.P. de Grau Mdio e ciclos de F.P. de Grau Superior. Como norma xeral, o acceso F.P de grau mdio requere o ttulo

de graduado en educacin secundria e conduce obtencin dun ttulo de Tcnico. Pola sua parte, o acceso F.P. de grau superior requere o ttulo de bacharelato e conduce obtencin dun ttulo de Tcnico Superior (Xunta de Galicia, 2002). A amostra deste estudo est formada por 771 alunos/as da formacin profesional de grau mdio pertencentes s catro famlias profesionais mis representativas e procedentes de vinte e cinco centros pblicos galegos. Nas seguintes tboas recollen-se as caractersticas bsicas da citada amostra.

Tboa 1. Alunado da amostra: distibuizn por Xneros


Frecuncia Xnero Feminino Masculino Total 309 462 771 40,1 59,9 100,0 40,1 100,0 % % acumulada

Tboa 2. Alunado da amostra: distibuizn por Idades


Idade Vlidos 15 anos 16 anos 17 anos 18 anos 19 anos 20 anos 21 anos 22 anos 23 ou mis anos Total Perdidos Total Sistema Frecuncia 2 69 186 231 141 70 37 16 15 767 4 771 % ,3 8,9 24,1 30,0 18,3 9,1 4,8 2,1 1,9 99,5 ,5 100,0 % vlida ,3 9,0 24,3 30,1 18,4 9,1 4,8 2,1 2,0 100,0 % acumulada ,3 9 ,3 33,5 63,6 82,0 91,1 96,0 98,0 100,0

138

Tboa 3. Alunado da amostra: distibuizn por Famlias profesionais

Famlia profesional Admin istracin Electricidade-Electrnica Mantenimento de Veculos San idade Total

Frecuncia 206 246 162 157 771

% 26,7 31,9 21,0 20,4 100,0

% acumulada 26,7 58,6 79,6 100,0

INSTRUMENTOS DE AVALIACIN E MEDIDA A Subescala CEPA (Cuestionrio de avaliacin dos procesos de aprendizaxe) constitui unha adaptacin do LPQ deseado por Biggs (1987a). Explora diferentes motivos e estratxias que o alunado pon en marcha na realizacin habitual das actividades escolares e permite identificar tipos bsicos de enfoques de aprendizaxe (superficial, profundo, de logro). A Subescala EACM (Avaliacin de atribuizns causais e multidimensionais) permite identificar at sete dimensins en funcin da causa atribuida e da sua referncia ao alto ou baixo rendimento acadmico (sorte, facilidade das matrias, profesorado, capacidade, esforzo, ...). Xunto coa anterior conforma o Sistema Integrado de Avaliacin de Atribuizns Causais e Procesos de Aprendizaxe (SIACEPA), elaborado na Universidade da Corua por Barca (2000). A Escala de Avaliacin do Autoconceito para Adolescentes (ESAVA-2) constitui unha adaptacin do Self Description Questionnaire (SDQ-II) de Marsh realizada a partir da versin espaola (ESEA-2) de J.C. Nez (Gonzlez-Pienda e Nez, 1992). O Cuestionrio de Dados Persoais, Familiares e Acadmicos (CDPFA), elaborado na Universidade da Corua (Barca, Brenlla, Santamara e Gonzlez 1999; Barca e

Peralbo, 2002) est destinado exploracin de diversas caractersticas de tipo material, relacional e motivacional referidas aos mbitos persoal, familiar e escolar, ademais de recoller dados persoais e acadmicos bsicos.

TNICAS DE ANLISE Tanto a exploracin dos enfoques de aprendizaxe como a descricin xeral das dimensins que se contemplan nos cuestionrios escollidos como instrumentos de avaliacin son desenvolvidos mediante a tcnica da anlise factorial exploratria, mtodo de componentes principais, con rotacin varimax e coa inclusin dun critrio que limita as saturacins factoriais para considerar eliminando as cargas inferiores a ,30. Para coecer os efeitos das varibeis sobre os enfoques de aprendizaxe e os de estes sobre o rendimento acadmico utilizamos a regresin mltipla, que se basea no planeamento dunha ecuacin que maximice a predicin dunha varibel concreta (por exemplo, o rendimento) determinando o mellor agregado ponderado dunha srie de varibeis preditoras. Neste estudo a inclusin das varibeis no proceso realiza-se mediante o mtodo de pasos sucesivos, o que significa que as varibeis entran na ecuacin unha por unha segundo o seu grau de contribuizn mesma e comezando con aquela que mis alta correlacin mantn co critrio. 139

RESULTADOS E CONCLUSINS Caracterizacin dos enfoques entre o alunado da amostra Os factores resultantes da anlise factorial do cuestionrio CEPA apresentan misturas parciais dos elementos orixinais na sua composicin, como xa se tia encontrado tamn entre o aluando do ensino secundrio obrigatrio (Barca, Peralbo Garca e Brenlla, 2001; Barca e Peralbo, 2002). en funcin da natu-

reza dos seus componentes que son nomeados e deben ser interpretados: enfoque estratxico de logro (eE-L), enfoque estratxico profundo-logro (eE-PL), enfoque motivacional e estratxico profundo-logro (eME-PL), enfoque superficial (eS), enfoque motivacional de logro (eM-L), enfoque profundo (eP). Estes seis factores foron submetidos a anlise factorial de 2 orden, cuxo resultado apresenta unha solucin factorial de dous componentes que explican o 57 % da varianza total, segundo se recolle na Tboa 4.

Tboa 4. CEPA: Estrutura factorial de 2 orden no alunado da amostra

Factores de 1 orden Enfoque Motivacional e E stratxico Profundo-Logro Enfoque Profun do Enfoque Estratxico Profundo-Logro Enfoque Superficial Enfoque Motivacional de Logro Enfoque Estratxico de Logro % da Varianza

Comunalidades I ,696 ,616 ,412 ,650 ,476 ,569 Factores Total

Factores II

,812 ,785 ,583 ,806 ,658 ,391 40,097 ,645 1 6,887

56,984 ,7635 ,8354 ,7732

Fiabilidade (coeficiente alpha)

Factores Total

Os resultados mostran novamente que, pese a partir dunha estruturacin de primeira orden diferente convencional, a organizacin dos enfoques de aprendizaxe se realiza atravs de duas abordaxes ou orientacins que se definen polos seus caracteres profundo ou superficial, matizados polo peso especfico que os componentes de logro exercen nunha ou outra direccin. Segundo a terminoloxia clsica de Biggs (1987b), a descricin conceptual destes resultados poderia ser equivalente dos enfoques compostos profundo-logro e superficial-logro. Sen embargo, en sintonia coas revisins e 140

actualizacins levadas a cabo recentemente (Richardson, 1997; Rosrio, 1999; Barca, Peralbo, Garca e Brenlla, 2001; Barca e Peralbo, 2002) temos optado por nomear os factores I e II respectivamente como Enfoque de Orientacin ao Significado (EOR-SG) e Enfoque de Orientacin Reproducin (EOR-RP). Os enfoques que conforman a orientacin ao significado (EOR-SG) mostran combinacins especficas de componentes profundos e de logro referidos especialmente aos seguintes aspectos:

- experimentar satisfacin persoal co traballo escolar, - procurar uns princpios e actuar de acordo con eles - sentir grande interese por certas matrias acadmicas - encontrar apaixonante o estudo de certos temas - ter un decidido desexo de levar os estudos da mellor maneira posbel - pensar amiude na aplicacin vida real dos estudos - relacionar o que se aprende nunha matria cos contidos de outras - mostrar interese por temas novos - investir tempo libre en ler e averiguar mis cousas sobre temas interesantes - repasar e completar as notas e os apontamentos - revisar e corrixir os exerccios e as provas e averiguar as razns dos erros cometidos. Pola sua parte, os enfoques que conforman a orientacin reproducin (EOR-RP) mostran combinacins de motivos e estratxias tanto superficiais como de logro que se referen fundamentalmente aos seguintes aspectos: - sentir-se xeralmente incapaz de facer as cousas ben - non ter interese ou non prestar atencin a temas que estn fra do programa - entender a actividade acadmica como un xogo no que hai que gaar a outro

- preferir o xito acadmico sobre as relacins de amizade - traballar polas cualificacins sen preocupar-se de procurar o gosto pola matria - intentar obter boas cualificacins coa finalidade de ter vantaxe sobre os demais na busca de emprego - desexar que se expoan publicamente os resultados dos exames para ver que un pasa e supera aos compaeiros/as - limitar-se a realizar aquilo que mandan os profesores/as - ter preferncia por centrar-se en factos e detalles antes que en intentar comprender - considerar que o nico modo de aprender en muitas matrias memorizar - enfocar a actividade diria e os repasos pensando basicamente nos exames.

DETERMINANTES DOS ENFOQUES DE APRENDIZAXE As varibeis que determinan abordar as actividades e tarefas acadmicas con un enfoque de orientacin ao significado son desveladas a partir da anlise de regresin, cuxos resultados aparecen recollidos na Tboa 5. Estas dez varibeis incorporadas pola correspondente ecuacin de regresin permiten explicar o 35,4 % da varianza. Non obstante, podemos constatar que mis da metade da varianza total explicada descansa na primeira destas varibeis: as atribuizns controlbeis e internas supoen o 19,3 % da varianza e mostran un coeficiente de determinacin (B = ,440) indicativo da influncia positiva que exercen sobre a varibel dependente, o que lles confere portanto un notbel poder preditivo. Con unha distncia considerbel 141

une-se ecuacin no segundo lugar o uso de recursos, organizacin e reforzo das matrias que reflecte a utilizacin de recursos complementrios como as bibliotecas, a posta na prtica de critrios e formas de organizacin do estudo persoal e o uso dun reforzamento externo de algunhas matrias con un 5,4 % da varianza e un valor B = ,238. Mostrando ainda unha certa importncia preditora, en terceiro lugar encontramos o autoconceito aca-

dmico con un 2,9 % da varianza e un valor B = ,174, e en cuarto lugar a varibel confianza familiar nas capacidades e esforzo con un 1,8 % da varianza e un valor B = ,137. Estas catro primeiras varibeis chegan conxuntamente a explicar algo mis do 29 % da varianza, mentres que as seis restantes supoen un incremento en total que non supera o 6 %, polo que comparativamente o seu poder preditivo realmente baixo e de pouca importncia.

Tboa 5. Resultados da anlise de regresin mltipla (pasos sucesivos). V.I.: Escalas CDPFA, EACM e ESAVA-2 V.D.: Enfoque de Orientacin ao Significado Varianza total explicada: 35,4 %
Mod Varibeis preditoras 1 Atribuizns Controlbeis e internas Uso de recursos, organizacin e reforzo de matrias Autoco nceito Acadmico Confianza f amiliar nas capacidades e esforzo Interese TV e literatura galegas Atribuizns Incontrolbeis e externas Condicins materiais de estudo Atribuizn ao Alto Esforzo, do Alto Rendimento Concepcin formativa do fracaso Interese peridicos dirios R ,440 R2 ,193 R2 corrix ida ,192 Erro tp. da estimacin ,44854 Cmbio en R2 ,193 Cmbio en F 172,389 Beta ,440 Signif . ,000

2 3 4 5 6 7 8 9 10

,498 ,526 ,542 ,557 ,571 ,581 ,587 ,592 ,595

,248 ,276 ,294 ,310 ,326 ,338 ,345 ,350 ,354

,246 ,273 ,290 ,305 ,320 ,331 ,337 ,342 ,345

,43350 ,42550 ,42048 ,41594 ,41142 ,40816 ,40630 ,40479 ,40379

,054 ,029 ,018 ,016 ,016 ,012 ,007 ,006 ,004

51,751 28,266 18,216 16,701 16,817 12,429 7,539 6,329 4,532

,238 ,174 ,137 ,130 ,130 ,117 ,128 ,077 ,065

,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,006 ,012 ,034

En tal sentido podemos concluir que o poder preditivo na determinacin do enfoque de orientacin ao significado reside fundamentalmente na tendncia do alunado a atribuir o seu rendimento a causas internas e que considera baixo o seu control, na utilizacin de recursos complementrios, estratxias de organizacin do estudo e reforzo externo das matrias, na posesin dun aceptbel ou alto autoconceito acadmico e na percepcin de 142

que a famlia ten confianza nas suas capacidades para levar adiante os estudos. Os resultados da anlise dirixida a identificar os determinantes do enfoque de orientacin reproducin aparecen recollidos na Tboa 6 en funcin dunha ecuacin de regresin que incorpora oito varibeis e explica o 33,1, % da varianza. De novo podemos apreciar que s a primeira varibel, neste caso as

atribuizns incontrolbeis e externas, abranxe sobradamente mis da metade (18,2 %) da varianza total explicada e mostra un notbel coeficiente de determinacin (B = ,427), indicando ademais que a sua influncia sobre a varibel dependente ten sentido positivo. En segundo lugar incorporan-se ecuacin s atribuizns controlbeis e internas con un papel tamn relevante xa que esta varibel explica por si mesma un 10,5 % da varianza e mostra un valor de B = ,325, tamn con sentido positivo. Observe-se que tras estas duas varibeis a proporcin de varianza explicada que resta supera escasamente o 4 %, polo que debemos considerar que a influncia das seis varibeis que ainda inclui a ecuacin ten unha importncia realmente pequena. Non obstante, convn reparar nas varibeis que aparecen en terceiro e cuarto lugar porque se trata en

ambos casos de atribuizns-factores primrias vinculadas diferencialmente coas atribuizns de segunda orden que ocupan os dous primeiros lugares e acaparan, como vimos de comentar, a maior parte da varianza explicada. Sabemos que a atribuizn sorte e facilidade das matrias a que contribui con maior peso factorial na conformacin da dimensin de segunda orden atribuizns incontrolbeis e externas, portanto deducimos que a presenza desta atribuizn no terceiro lugar non fai outra cousa que reafirmar a decidida contribuizn que tamn aqui aporta para situar as atribuizns incontrolbeis no primeiro lugar da determinacin da varibel dependente. En todo caso isto non supn desbotar a posbel contribuizn que pola sua parte podan aportar as outras duas atribuizns incontrolbeis latentes (ao profesorado e baixa capacidade).

Tboa 6. Resultados da anlise de regresin mltipla (pasos sucesivos). V.I.: Escalas CDPFA, EACM e ESAVA-2 V.D.: Enfoque de Orientacin Reproducin Varianza total explicada: 33,1 %
Modelo 1 Varibeis preditoras Atribuizns Incontro lb eis e ex ternas Atribuizns Contro lb eis e internas Atribuizn Sorte e Facilidade das Matrias do Rendimento Atribuizn ao Escaso Esforzo, do Baixo Rendimento Contro l familiar e ax udas familiares no estudo Autoconceito Social Xeral Concepcin institucional do fracaso Satisfacin familiar cos resultados R ,427 R2 ,182 R2 corrixida ,181 Erro tp. da estimacin ,40908 Cmbio en R 2 ,182 Cmbio en F 1 60,477 Beta Signif. ,427 ,0 00

,536

,288

,286

,38212

,105

1 06,000

,325

,0 00

,545

,297

,294

,37976

,010

9,981

,144

,0 02

,556

,309

,306

,37677

,012

12,418

-,141

,0 00

5 6 7

,562 ,567 ,571

,316 ,322 ,327

,311 ,316 ,320

,37523 ,37384 ,37285

,007 ,006 ,005

6,875 6,326 4,815

,084 ,080 .070

,0 09 ,0 12 ,0 29

,575

,331

,323

,37195

,004

4,439

,067

,0 35

143

Sen embargo, a presenza no cuarto lugar da atribuizn ao escaso esforzo do baixo rendimento suxire unha interpretacin diferente debido influncia negativa que exerce sobre a varibel dependente (B = -,141). Sabemos que esta atribuizn contribui factorialmente na conformacin das atribuizns controlbeis e internas, polo que debemos deducir que a situacin de estas no segundo lugar da determinacin positiva da varibel dependente non obedece ao efeito da sua influncia porque, como vemos, actua no sentido contrrio. Esta deducin leva-nos a limitar a responsabilidade da influncia das atribuizns controlbeis ao efeito das outras duas ( alta capacidade e ao alto esforzo), ainda que os dados disponbeis non permiten saber se algunha delas ten maior peso na determinacin que exercen sobre a varibel dependente. Concluimos pois que na determinacin desta maneira de enfocar ou abordar as actividades acadmicas que denominamos enfoque de orientacin reproducin o maior poder preditivo corresponde tendncia do alunado a atribuir o seu rendimento a causas incontrolbeis e externas, de forma especfica sorte e facilidade das matrias, ainda que debemos levar en conta que atribuir o alto rendimento posesin dunha alta capacidade ou realizacin dun esforzo alto tamn pode actuar frecuentemente na mesma direccin. Pola sua parte, atribuir o baixo rendimento ao escaso esforzo realizado exerce un efeito en sentido oposto e portanto marca unha tendncia contrria utilizacin da orientacin reproducin.

nunha lia semellante encontrada por Barca (Barca, Peralbo Garca e Brenlla, 2001; Barca e Peralbo, 2002). En tal sentido, considerouse de interese introducir nas anlises de regresin ambas perpectivas e utilizar simultaneamente como varibeis independentes tanto as seis subescalas orixinais do cuestionrio CEPA como os enfoques encontrados mediante a anlise factorial e concretados en seis enfoques-factores primrios e duas orientacins ou factores de segunda orden. Asi temos que a anlise realizada sobre o rendimento con este grupo de varibeis oferece un resultado baseado nunha ecuacin de regresin que inclui unha das subescalas CEPA e dous dos enfoques encontrados, con unha varianza total explicada do 6,7 % (vid. Tboa 7). O maior poder preditivo corresponde subescala CEPA de estratxias superficiais, que explica un 3,4 % da varianza e mostra unha determinacin negativa do rendimento (B = -,186). Incorpora-se a continuacin o enfoque motivacional e estratxico profundologro que combina motivos profundos e de logro xunto a estratxias tamn profundas e de logro con un poder preditivo inferior, mais mostrando a sua influncia positiva sobre o rendimento (1 % da varianza; B = ,102). A este respeito cumpre lembrar que o presente enfoque o que contribui con maior carga factorial na conformacin do factor de segunda orden que denominamos orientacin ao significado. En ltimo lugar, ainda que con importncia significativa, tamn se incorpora o enfoque estratxico profundo-logro que esencialmente combina estratxias profundas e de logro mostrando que a sua influncia sobre o rendimento ten sentido negativo (2,2 % da varianza; B = -,165). Os efeitos das duas primeiras varibeis son coerentes cos modelos tericos e empricos correspondentes. No entanto, a influncia negativa exercida polo enfoque estratxico profundo-logro sobre o rendimento non parece concordar co esperado, levando en conta precisamente o carcter profundo e de logro dos

EFEITOS DOS ENFOQUES SOBRE O RENDIMENTO Tal e como indicbamos, a estruturacin das subescalas de motivos e estratxias do CEPA que temos encontrado co alunado nesta investigacin non se acomoda s previsins do modelo orixinal de Biggs (1987a,b) senn que mostra combinacins mis diversas 144

seus componentes. Cumpre portanto volver sobre as suas caractersticas para contribuir interpretacin mis adecuada. Por unha parte hai que salientar a escasa utilizacin deste enfoque estratxico profundo-logro polo alunado de formacin profesional, pois obtn a pontuacin mdia mis baixa. Por outra parte, a anlise cualitativa dos seus componentes indica que o enfoque estratxico profundo-logro consiste esencialmente en dedicar muito

tempo, sobre todo fora do horrio escolar, a realizar leituras persoais e a repasar e completar apontamentos. Trata-se, como vemos, dun padrn de comportamento que tamn mediante a observacin directa e informal encontramos pouco frecuente na educacin secundria e que en todo caso, e de forma mis especfica, non se acomoda maioria das tarefas e dos requerimentos dos programas formativos dos ciclos de formacin profesional.

Tboa 7. Resultados da anlise de regresin mltipla (pasos sucesivos). V.I.: Subescalas CEPA e Enfoques de Aprendizaxe V.D.: Cualificacin Numrica (Rendimento actual) Varianza total explicada: 6,7 %

Modelo

Varibeis preditoras Subescala CEPA de Estratxias Superficiais (III) Enfoque Motivacional e Estratxico Profundo-Logro (II) Enfoque Estratxico Profundo-Logro

R2

R2 Erro tp. da corrixida estimacin ,033 1,36064

Cmbio en R2 ,034

Cmbio en F 23,795

Beta Signif.

,186

,034

-,186

,000

,212

,045

,042

1,35433

,010

7,229

,102

,007

,259

,067

,063

1,33946

,022

15,863

-,165

,000

Na recente investigacin desenvolvida por Barca e Peralbo (2002) con alunado galego da ESO observamos que o denominado por eles Enfoque Profundo-Logro/Estratxias tamn aparece incorporado na correspondente ecuacin de regresin con determinacin negativa sobre o rendimento. Esta coincidncia resulta especialmente relevante se levamos en conta que a composicin do enfoque encontrado por estes autores, a partir do mesmo cuestionrio CEPA, praticamente idntica do noso enfoque estratxico profundo-logro. Asi que, ainda sen dispor dunha eventual confirmacin deste aspecto tamn no bacharelato, temos xa evidncias de que os efeitos negativos sobre o rendimento deste tipo de estratxias son pro-

babelmente comns ao alunado da educacin secundria en xeral.

SNTESE E CONCLUSINS En primeiro lugar lembramos que o enfoque de orientacin ao significado (EOR-SG) implica ter a intencin de comprender os contidos de aprendizaxe e de conseguir atravs dos mesmos satisfacin e enriquecimento persoal, e conleva a posta na prtica de recursos e estratxias que analisan e contrastan os contidos e as suas relacins ao tempo que intentan supervisar e regular os prprios procesos de aprendizaxe. Temos encontrado que esta 145

forma de abordar as actividades e tarefas ven determinada por un conxunto de factores que se recollen na Figura 1, entre os que destacan

as atribuizns controlbeis e internas, o uso de recursos, organizacin e reforzo das matrias e o autoconceito acadmico.

Figura 1. Varibeis determinantes do Enfoque de Orientacin ao Significado, no alunado galego de formacin profesional

Isto significa que o alunado de formacin profesional que aborda as actividades escolares con enfoque de orientacin ao significado 146

atribui os seus resultados a causas que como a capacidade e o esforzo se encontran na sua prpria persoa e baixo o seu control e portan-

to sente que responsbel das suas realizacins; significa tamn que se trata dun alunado que utiliza frecuentemente recursos complementrios como as bibliotecas, que organiza as actividades e o tempo das suas tarefas de estudo e que recorre a apoios externos como clases particulares cando precisa reforzar as matrias; e significa igualmente que este alunado posui unhas autopercepcins altamente positivas sobre a sua competncia como estudante en termos xerais. A opcin do alunado pola orientacin ao significado tamn se caracteriza, ainda que en menor medida, pola atencin a certos intereses culturais como o interese pola TV e a literaturas galegas, pola posesin dunha concepcin formativa do fracaso escolar, pola disposicin dunhas boas condicins materiais de estudo na casa, pola percepcin de que a famlia ten confianza nas capacidades e no esforzo do aluno/a para levar adiante os estudos e pola ocasional atribuizn dos resultados a causas externas ou que considera fra do control persoal. Vemos portanto que a identificacin dos determinantes do enfoque de orientacin ao significado apresenta en conxunto un debuxo claro e transparente, en coerncia coas previsins expresadas nas hipteses planeadas e confirmadas na investigacin, de acordo cos correspondentes modelos tericos e empricos de referncia (Barca, 2000; Valle, Gonzlez, Nez y Gonzlez-Pienda, 1998; Nez, Gonzlez-Pienda, Garca, GonzlezPumariega, Roces, lvarez e Gonzlez, 1998; Biggs, 1987b, 1993; Entwistle, 1987; Morn, Barca e Brenlla, 2007). As condutas sintetizadas no enfoque de orientacin reproducin (EOR-RP) estn presididas polo desexo de obter resultados centrados nas cualificacins sobre as que xiran tanto a procura do xito como o temor ao fracaso, limitan-se ao que mandan explicitamente os programas ou o profesorado e estn dominadas pola utilizacin de estrat-

xias que pretenden reproducir directamente os termos, os procedimentos ou as imaxes dos contidos de aprendizaxe. Entre os factores determinantes desta forma de abordar as actividades e tarefas, recollidos na Figura 2, salienta o protagonismo das atribuizns causais, con maior relevncia para as atribuizns incontrolbeis e externas mais tamn para as atribuizns controlbeis e internas. Isto significa que as chaves explicativas da orientacin reproducin do alunado apontan en primeiro lugar a atribuir os resultados a causas incontrolbeis e externas nomeadamente a sorte e a facilidade das matrias e tamn a certas causas internas, mais neste caso sempre que non se trate de atribuir o baixo rendimento ao escaso esforzo realizado porque tal circunstncia mostra unha determinacin negativa sobre a orientacin reproducin e portanto actua nun sentido contrrio sua utilizacin. Asi resulta interesante salientar que atribuir o baixo rendimento ao escaso esforzo non se encontra entre o repertrio de posbeis responsabilidades deste alunado que, sen embargo, ten un comportamento de baixa implicacin nos procesos de aprendizaxe limitando-se xeralmente aos requerimentos mnimos das tarefas. En menor medida que as atribuizns tamn sinalamos como determinantes da orientacin reproducin a posesin dunha concepcin institucional do fracaso escolar que identifica fracaso con suspensos e repeticins de curso, as autopercepcins altamente positivas englobadas no autoconceito social xeral referidas especialmente capacidade e aparncia fsicas e s relacins cos iguais e a percepcin das atitudes familiares relativas ao control sobre as actividades e tarefas de estudo e satisfacin cos resultados do aluno/a. Con relacin aos efeitos dos enfoques de aprendizaxe sobre o rendimento temos constatado, de acordo coas previsins, a determinacin negativa sobre o rendimento das 147

estratxias superficiais, que dominan nos enfoques orientados reproducin, e a determinacin positiva correspondente do enfoque motivacional e estratxico profundo-

logro, que se orienta claramente ao significado combinando motivos profundos e de logro xunto a estratxias tamn profundas e de logro.

Figura 2. Varibeis determinantes do Enfoque de Orientacin Reproducin, no alunado galego de formacin profesional

No entanto, a determinacin negativa sobre o rendimento do enfoque estratxico profundo-logro non se axusta s previsins, levando en conta que o carcter profundo e de logro dos seus componentes deberia apontar, 148

segundo o marco de referncia correspondente, na direccin contrria. A este respeito temos comprovado a sua escasa presenza entre o alunado (obtn a pontuacin mdia mis baixa) e, tras analisar en detalle o seu

contido e significado, temos reparado no facto de que se trata dunha combinacin de estratxias que inciden no investimento amplo de tempo, xeralmente fra do horrio escolar, dedicado a interesar-se por muitos temas e a realizar leituras persoais relacionadas con tal diversidade de intereses. Estas consideracins conducen-nos a concluir que a preferncia por esta combinacin de estratxias con independncia da valoracin mis ou menos desexbel das mesmas resulta actualmente pouco compatbel cos requerimentos da actividade acadmica ordinria e cos critrios de valoracin do rendimento que aplica o profesorado, e que tal desencontro non parece obedecer necesariamente natureza e especificidade dos estudos de formacin profesional xa que tamn se constata na etapa da educacin bsica. Sen dbida a concrecin dos efeitos destas estratxias na dinmica persoal e escolar do alunado que constitui un tema de interese para futuros estudos poderia proporcionar a explicacin operativa da que agora carecemos.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

VALIDACIN DE UN INSTRUMENTO PARA LA ADQUISICIN DE CONOCIMIENTO Y DIAGNSTICO DE LA ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA MEDIANTE ANLISIS MULTIVARIABLE

Jos Antonio SARMIENTO CAMPOS Camilo Isaac OCAMPO GMEZ Alberto Jos BARREIRA ARIAS Universidade de Vigo

Data de recepcin: 10/10/2007 Data de aceptacin: 27/11//2007

RESUMEN El propsito del presente artculo es dar a conocer a investigadores y profesionales de la orientacin psicopedaggica un instrumento vlido para el diagnstico compuesto por dos elementos: una ontologa de la orientacin psicopedaggica, en el sentido de artificio de representacin cognitiva, y un cuestionario para indagar, en este caso, sobre la existencia y naturaleza de un modelo comn de orientacin psicopedaggica entre los orientadores del sistema educativo en Galicia. La ontologa ha sido fundamentada en 22 fuentes bibliogrficas y 5 legislativas, y la validacin del cuestionario se hizo con una muestra de 98 orientadores educativos de centros pblicos de primaria y secundaria.

A lo largo del artculo se indican las especificaciones tcnicas del instrumento. En este sentido, adems de referirnos al estudio de la consistencia interna del cuestionario, que es de un Alpha de 0,955, mediante la utilizacin de tcnicas multivariables como las ecuaciones estructurales y el anlisis factorial, de conglomerados y correlacional, se expone cual es el grado de ajuste entre el modelo terico previo a la elaboracin del instrumento y el modelo emprico (resultado de los datos obtenidos). Dicho contraste prueba el nivel de afinidad entre ambos modelos, lo que da cuenta del grado de validez de constructo. Finalmente se presentan las conclusiones, la prospectiva del trabajo de investigacin y el cuestionario que ha servido de base al estudio.

Correspondencia: Jos Antonio Sarmiento Campos - Ra San Rosendo n 11 3 A 32001 Ourense-Universida de Vigo sarmiento@edu.xunta.es Camilo Isaac Ocampo Gmez - camilo.ocampo@edu.xunta.es Alberto Jos Barreira Arias - abarreira@edu.xunta.es

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PALABRAS CLAVE: orientacin psicopedaggica, validez, ontologa, ecuaciones estructurales.

ABSTRACT Across the present work we try to offer a valid instrument to investigators and professionals of the psychological guidance for the acquisition of knowledge and diagnosis composed by two elements: an ontology of the psychological guidance and a questionnaire to investigate, in this case, on the existence and nature of a common model of psychological guidance between the educational counsellors of Galicia. The ontology has been elaborated on the basis of 22 bibliographical sources and 5 legislative, whereas the questionnaire has been validated with a sample of 98 educational counsellors of public centers of primary and secondary. Along the article we penetrate into the technical specifications of the instrument. The internal reliability level (Cronbachs alpha) was 0,955. By means of the utilization of multivariate techniques as SEM and the factor analysis and cluster analysis we verify the adjustment of the theoretical model before the production of the instrument with the empirical model ensued from the obtained information, for, finally, to establish the degree of similarity (correlation) between them. The above mentioned contrast proves the level of affinity between the theoretical model and the empirical model, which realizes of the degree of validity of construct. Finally we present the conclusions, the futurology of the work and the questionnaire KEY WORDS: Psichopedagogical guidance, construct validity, ontology, SEM

cficamente en el campo psicopedaggico es pieza clave en el progreso de la investigacin educativa. La validez en la construccin de los instrumentos para la investigacin garantiza la mejora en el corpus terico de las ciencias a travs de su confirmacin emprica y muestra hasta qu punto el investigador se aproxima correctamente a los conceptos que, en cada caso, se propone estudiar. En la medida en que dicha aproximacin est libre de errores sistemticos, es decir, no aleatorios, as ser la bondad de las medidas, valoraciones o comparaciones que definen un concepto (Hair, Anderson, Tathan y Black, 1999:787). Cualquier instrumento que pretenda modelar, reflejar, explicar, medir, criticar, contrastar, valorar o re-construir, a modo de simulacro, cualquier faceta de la naturaleza, entendida sta en sentido amplio, habr de poseer un adecuado grado de validez dentro de sus caractersticas tcnicas, independientemente de su paradigma de procedencia y uso. El presente artculo da cuenta del proceso seguido para estimar la validez de constructo del instrumento para la adquisicin de conocimiento psicopedaggico y posterior evaluacin, empleado en una investigacin llevada a cabo en la Comunidad Autnoma de Galicia junto con los orientadores educativos de los centros pblicos sobre su concepto de orientacin psicopedaggica.

NUESTROS CRITERIOS DE DISEO Detrs de la construccin de un instrumento de medida est una teora subyacente que, entre otras cosas, define la estructura que, dentro de una lgica constructiva, tendr dicho instrumento. 1.- La teora inspira y constrie el proceso de construccin de los instrumentos para la adquisicin de conocimiento y posterior diagnstico.

INTRODUCCIN La validez de los instrumentos de medida utilizados en las ciencias sociales y ms espe152

Una vez elaborado el instrumento a la luz de la teora, la intencin del investigador es que los datos recogidos a travs de aqul confirmen el constructo terico que lo inspir. 2.- La estructura formal de los datos recogidos a travs de un instrumento habr de ser similar a la estructura terica a partir de la que fue elaborado. A fin de contrastar la similitud entre la teora inicial y la teora emprica que subyace en los datos se emplean tcnicas estadsticas que se han mostrado idneas para tal cuestin. 3.- Ciertas tcnicas estadsticas como el anlisis factorial, de conglomerados y correlacional y las ecuaciones estructurales permiten comparar el grado de similitud entre la estructura que presentan los datos obtenidos a travs de los instrumentos y la teora en la que se inspir su construccin, es decir, su validez de constructo.

objeto de anlisis (base ontolgica), los fundamentos para la construccin del conocimiento cientfico (base epistemolgica) y su prctica profesional. A partir de la ontologa, entendida como especificacin explcita y formal sobre una conceptualizacin consensuada (Studer, Benjamins y Fensel, 1998:162) se elabora una ontologa de la orientacin psicopedaggica que, en su diseo, responde a los siguientes interrogantes: Cul es el dominio cubierto por la ontologa? Para qu se utilizar la ontologa? Para qu tipo de preguntas, la informacin de la ontologa proveer respuestas? Quin usar y mantendr la ontologa? El dominio a cubrir por la ontologa se limita a la orientacin psicopedaggica como disciplina acadmica y como campo profesional en el mbito educativo, con los matices propios de su contextualizacin geogrfica en la Comunidad Autnoma de Galicia. Su utilizacin, en un principio, se reduce al diseo y construccin de instrumentos de recogida de datos. El que se analizar en este trabajo fue elaborado para la recogida de informacin sobre la representacin del modelo comn que, sobre orientacin psicopedaggica en Galicia, tienen los agentes de la orientacin. Las preguntas a las que procura dar respuesta la ontologa se refieren tanto al mbito acadmico y terico de la orientacin, como a su dimensin profesional y normativa. La idea original sobre el uso de la ontologa, prev su utilizacin por parte de orientadores profesionales, estudiantes y profesorado universitario. 153

VALIDACIN: AJUSTE TERICO-EMPRICO La ontologa de la orientacin psicopedaggica como puente entre la teoria y la prctica El primero de los elementos que conforma el instrumento para la adquisicin de conocimiento psicopedaggico y diagnstico de la orientacin surge de un constructo terico denominado ontologa de la orientacin psicopedaggica (Sarmiento, 2007), una estructura de representacin que pretende dar respuesta a las cuestiones referidas a los trminos que conforman el concepto de orientacin psicopedaggica, as como a la tipologa, nmero y naturaleza de sus relaciones. La idea de ontologa de la orientacin como constructo se sita entre las concepciones sobre la naturaleza de la realidad que es

VALIDEZ DE LA ONTOLOGA DE LA ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA Caractersticas de los mtodos cualitativos como flexibilidad, adaptabilidad o modificabilidad, no pueden sustraerse de las exigencias del proceso de investigacin y como cualquier otro mtodo o tcnica han de demostrar que sus resultados son vlidos y fiables. No obstante y como refleja Prez (1994: 76), la mentalidad positivista, a veces una carga difcil de soltar, impregna, generalmente, todo el proceso de investigacin y se aplican los cnones de la metodologa cuantitativa en cuestiones de validez y fiabilidad, an a sabiendas de que se trata de dos rdenes distintos, ricos y vlidos como fuentes de conocimiento. En un estudio de carcter cualitativo puede decirse que existe validez cuando cuida el proceso metodolgico de modo que la investigacin se haga creble (Perez, 1994: 85). Si la credibilidad de los resultados afecta en gran medida a la validez interna de la investigacin, la capacidad de transferir esos resultados a otras situaciones similares hace lo propio con respecto a la validez externa, pero como indica McCutcheon (1981), la generalizacin en este tipo de estudios se basa en la asuncin de la intersubjetividad de las interpretaciones y en la habilidad del lector o intrprete de transferencia personal a su propia situacin, ms que en la generalizacin de una investigacin a una poblacin ms amplia que la muestra utilizada en el caso particular. Cols (1992: 274, 1999: 305) presenta una serie de criterios y procedimientos para obtener la credibilidad en los resultados. La credibilidad, en este trabajo, se identifica con el valor de verdad o el isomorfismo existente entre los datos recogidos por el investigador y la realidad. El procedimiento aplicado aqu para obtener ese isomorfismo ha sido, como se ha visto en prrafos anteriores, la recogida de material referencial. 154

En el trabajo apuntado se recoga como procedimiento para mejorar el grado en que pueden aplicarse los descubrimientos de una investigacin a otros sujetos y contextos (Validez externa) la recogida de abundantes datos y la descripcin exhaustiva, extremos contemplados en el diseo e implementacin de la Ontologa de la Orientacin Psicopedaggica.

FUENTES TERICAS La ontologa de la orientacin psicopedaggica, como estructura formal, toma de diversas fuentes el conocimiento que contiene, en este caso de 22 fuentes bibliogrficas y 5 documentos legislativos (vase tabla 1), adems de varias consultas directas con expertos. Finalmente, y luego del volcado del conocimiento existente en las diversas fuentes, la ontologa de la orientacin psicopedaggica resultante aparece conformada por 44 clases (trminos) distribuidas en 4 niveles jerrquicos, 107 atributos (caractersticas) y 423 instancias (casos concretos de objetos reales) que, relacionados entre s, constituyen la teora de partida en la construccin del segundo elemento del instrumento aqu presentado: el cuestionario (Sarmiento, 2007:312). Seguidamente se presenta el proceso de validacin del segundo elemento que compone el instrumento de adquisicin de conocimiento y diagnstico de la orientacin psicopedaggica, en este caso, un cuestionario de segundo nivel. En el instrumento construido, un cuestionario ser de segundo nivel cuando est relacionado jerrquicamente con otro cuestionario anterior que, a su vez, proceda directamente de la ontologa de la orientacin psicopedaggica. El cuestionario de segundo nivel se construye mediante un proceso de poda a partir de los tems, empricamente significativos, de un cuestionario previo y de nivel superior conformado por conceptos ms genricos.

Tabla1.: Fuentes utilizadas en el diseo de la ontologa de orientacin

TTULO

AUTOR/ES

Orientacin educativa. Teora, evaluacin e intervencin Alonso Tapia, J Manual de Orientacin y tutora lvarez, M. y Bisquerra, R. Orientacin educativa y accin orientadora.Relaciones entre la teora y la lvarez Rojo, V. prc tica Anlisis de las competencias profesionale s de los orientadores escolares. Barreira Arias, J.A. Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica Bisque rra Alzina, R.(Coord.) Orientacin y comunidad. La responsabilidad social de la orientacin Gordillo, M.V. Orientacion y accion tutorial : de la teoria a la pra ctica. Galve, J.L. y Ayala, C.L. Orientacin escolar e ac cin titorial en Galicia (informe do Consello Escolar ICE- USC de Galicia) La orientacin psicopedaggica. Modelos y estrategias de intervenc in Martnez Clares, P. Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica Repetto Talavera, E. Modelos de orientacin e intervenc in psicopedaggica. Vol I. Mar co Repetto Talavera, E conceptual y metodolgico Manual de asesoramie nto y orie ntacin vocacional Rivas. F.E. Teora y prctica de la orientacin educativa Rodrguez Espinar, S. (Coord.) Orientacin e intervencin psicopedaggica Rodrguez Moreno, M.L. Funciones del orientador en primaria y secundaria Sampasc ual, N.L. y Castejn,J. Orientacin psicopedaggica y calidad educativa Sanz Oro, R. Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica.Cambian los tiempos, Santana Vega, L. cambian las responsabilidades profesionales Evaluacin psicopedaggica y orientacin educativa Sobrado, L y Ocampo, C. Servicios de orientacin nos centros educativos Sobrado Fernndez, L Estr atexias de orientacin psicopedagxica no ensino secundario Sobrado Fernndez, L Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica Sol, I. Orientacin e intervencin psicopedaggic a. Concepto, modelos, programas y Vlaz de Medrano, C. evaluacin DOCUMENTOS LEGISLATIVOS Ley Or gnica 2/2006 de la Educacin (LOE) Ley Or gnica 1/1990 de Ordena cin General de l Sistema Educativo (LOGSE) Decreto 120/1998 por el que se regula la orientacin Educativa y Profesional en la Comunidad Autnoma de Galicia Orden de l 24 de julio de 1998 por la que se establece la organizacin y funcionamiento de la orientacin educativa y profesional en la Comunidad Autnoma de Galicia. Orden del 27 de diciembre de 2002 por la q ue se establecen las condic iones y c riterios para la escolarizac in en centros sostenidos con f ondos pblicos del alumnado de enseanzas no universitarias con ne cesidades educativas especiales

METODOLOGA La muestra Con el fin de garantizar la suficiencia, o cantidad de elementos requeridos para asegurar un nivel de confianza deseado, y representatividad, es decir, que los elementos

seleccionados posean las caractersticas que identifican al universo (Padua, 1987), fueron seleccionados aleatoriamente y sin reposicin 200 centros educativos de titularidad pblica de los 736 que componan, en su momento, la poblacin y, consecuentemente, fue invitado a responder al cuestionario el jefe del departamento de orientacin. 155

Finalmente respondieron a la invitacin 133 orientadores. De todos los cuestionarios cubiertos, 35 no fueron vlidos, por lo que la muestra qued fijada en 98 respuestas, lo que garantizaba, en el peor de los casos, un valor de significacin del 95% (z=1,06), con un error muestral de 0,5. A travs del anlisis de los datos proporcionados por los 98 orientadores se pudieron establecer las especificaciones tcnicas del cuestionario, fiabilidad y validez. El cuestionario Del campo de las tcnicas de bsqueda sobre un dominio surgi la idea de construir dos cuestionarios anidados jerrquicamente, donde las cuestiones del segundo se relacionaran slo con las del primer cuestionario que resultaran significativas, as quedaran podadas las cuestiones que en el primer cuestionario no resultasen significativas para la investigacin. El constructo terico que sustenta la idea anterior procede de la Teora de Grafos y el Anlisis de Algoritmos Con el fin de realizar la investigacin con garantas de xito se sigui un proceso de bsqueda en amplitud con poda de elementos poco significativos, a travs del siguiente algoritmo:

Elegir a travs de la tcnica delphi de todos los elementos susceptibles de ser considerados durante la investigacin. Recoger los datos correspondientes a los dos primeros niveles de elementos, ya que el primer nivel slo cuenta con cuatro. Analizar los resultados obtenidos por cada uno de los elementos anteriores y seleccionar slo los que hayan obtenido valores significativos para la investigacin. El resto no ser tenido en cuenta en la siguiente fase. Recoger los datos correspondientes al los elementos del tercer nivel relacionados jerrquicamente con los que fueron seleccionados en el nivel anterior, pero no con los que fueron podados. Repetir los dos ltimos pasos hasta que no haya ms niveles. La aplicacin del algoritmo anterior a los elementos de los tres primeros niveles de la Ontologa de la Orientacin Psicopedaggica elaborada, exiga la recogida de datos en dos fases. Los tems del primer cuestionario, que en una investigacin previa resultaron significativos, y que, posteriormente, generaran las cuestiones del cuestionario que se presenta aparecen recogidos en la tabla 2.

Tabla 2.: Elementos estadsticamente significativos del cuestionario de nivel I, origen del aqu presentado.

ELEMENTOS SIGNIFICATIVO DEL CUESTIONARIO DEL NIVEL I


ATENCIN A LA DIVERSIDAD ADQUISICIN DE CONOCIMIENTO ORIENTADOR COMPETENCIAS ORIENTADORAS EVALUACIN PSICOPEDAGGICA RECURSOS PRINCIPIOS INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

El Anexo I recoge la versin definitiva del cuestionario, ubicado finalmente en Internet. Se decidi dicha ubicacin puesto que, por un 156

lado se saba que todos los sujetos que podan formar parte de la muestra disponan de ordenador y acceso a Internet, y por otro se obser-

v que dentro de las competencias que desde Europa se demandan a los profesionales de la orientacin se encuentran las relacionadas con el correo electrnico y con los sitios web. A los sujetos participantes en la investigacin se les pidi que valorasen de 1 a 10 (1 valor ms bajo y 10 valor ms alto) la importancia de cada uno de los 31 elementos orientadores, desde su perspectiva y experiencia terica y prctica. RESULTADOS Especificaciones tcnicas: fiabilidad y validez La fiabilidad pone en relacin las puntuaciones verdaderas de un instrumento con las

puntuaciones falibles (puntuaciones ms error), entendiendo que en las verdaderas slo queda recogida la diferencia real de la caracterstica medida (Nunnally, 1987). Para el clculo estadstico del coeficiente de fiabilidad del cuestionario se ha empleado el modelo alfa, implementado en el paquete informtico SPSS 14, que valora la consistencia interna de la escala a partir de la correlacin inter-elementos promedio. El resultado obtenido se muestra en la tabla 3. Segn los criterios para la interpretacin sealados por Pardo y Ruiz (2002:598), en el sentido de considerar meritorios los valores por encima de 0,8 y excelentes los que superan 0,9, los resultados obtenidos para el cuestionario corresponden a esta segunda categora.

Tabla 3.: Coeficiente de fiabilidad por el mtodo de Alpha de Conbach

Casos vlidos 98

N de tems 31

Alpha de Cronbach 0,955

Se podra afirmar que existe una creencia generalizada, ubicada dentro del imaginario social, de lo qu podra abarcar un concepto como la orientacin psicopedaggica, pero al pretender ahondar y matizar existen mltiples aspectos en los que probablemente existira desacuerdo o desconocimiento. Ese tipo de conceptualizaciones precisas necesitan del acuerdo o consenso sobre sus significados para otorgarles el carcter de tiles y vlidos desde un punto de vista cientfico (Prez-Gil, Chacn y Moreno, 2000), es decir, necesitan procesos de validacin. Y es aqu donde toma su sentido ms amplio el concepto de validez de constructo. Para Messick (1980:1015) la validez de constructo es el concepto unificador que integra las consideraciones de validez de conteni-

do y de criterio en un marco comn para probar hiptesis acerca de relaciones tericamente relevantes. En el mismo sentido se expresa Cronbach (1984:126) cuando seala que la meta final de la validacin es la explicacin y comprensin y, por lo tanto, esto nos lleva a considerar que toda validacin es validacin de constructo. As pues, se constata la importancia capital de la validez de constructo. Siguiendo a Nunnally (1987), son tres los aspectos ms importantes a tener en cuenta en la validacin de constructo: 1. Definicin del dominio del constructo. Aspecto referido a la especificacin de los contenidos o conductas presumiblemente constitutivas del mismo, semejante a la definicin de la red nomolgica del constructo, 157

o elucidacin de lo que es un objeto y exposicin de las leyes bajo las cuales ocurre (Cronbach y Meehl, 1967). En el trabajo que nos ocupa, esta primera etapa coincide plenamente con el proceso de elaboracin de la ontologa de la orientacin psicopedaggica. 2. Grado de correlacin de las observaciones. 3. La determinacin de cundo algunas o todas las medidas de tales variables actan como si midiesen el constructo. Entre los procedimientos o tcnicas estadsticas utilizadas para dar cuenta de los pasos segundo y tercero destacan en gran medida las ecuaciones estructurales, el anlisis factorial y el anlisis de conglomerados.

comprobar la distribucin normal univariante de los datos obtenidos. Mediante el test de Shapiro-Wilk ampliado a muestras multivariables se constat la falta de normalidad multivariable, lo que aconseja precaucin en la interpretacin de los resultados obtenidos mediante tcnicas como las ecuaciones estructurales.

ANLISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO. FACTORES TERICOS Y FACTORES EMPRICOS El primer paso en la modelizacin de ecuaciones estructurales consiste, primero, en el desarrollo de un modelo basado en la teora para, posteriormente, construir el diagrama de relaciones (Hair, Anderson, Tathan y Black, 1999:643). Como punto de partida, tomamos como factores latentes las clases pertenecientes al cuestionario de nivel I y que fueron origen de los elementos del cuestionario de nivel II, aqu analizado. El alto nmero de elementos (31) nos llev a seleccionar los ms significativos. Para ello se realiz un anlisis factorial exploratorio, seleccionando los elementos con mayor carga factorial en cada uno de los factores tericos de pertenencia. Despus de la seleccin anterior, el nmero de variables qued reducido a 20. Para comprobar la significatividad de las covarianzas y correlaciones entre los siete factores latentes se emple el paquete estadstico AMOS 6.0, cuyos resultados estandarizados aparecen en la figura 1. Se pueden apreciar altos ndices de correlacin entre factores, destacando la relacin existente entre el factor que explica la evaluacin psicopedaggica y el que se refiere a las competencias orientadoras. Tambin es elevada la relacin entre la evaluacin psicopedaggica y el factor que contempla la atencin a la diversidad. Ms discretas son las relaciones entre recursos y adquisicin de conocimiento y recursos e intervencin psicopedaggica. Es de destacar la relacin negativa entre el prin-

ANLISIS ESTRUCTURALES Y NORMALIDAD DE LOS DATOS Los estudios de anlisis de estructuras son adecuados para llevar a cabo contrastes de teoras, tests de hiptesis o diseos de nuevas teoras. Se puede modelizar sin conocer la estructura de los datos o modelizar segn una estructura conocida y compararlos con teoras ya existentes (Lvy y Varela, 2005: 783). No obstante, los resultados han de interpretarse en clave de plausibilidad y temporalidad, no como demostraciones absolutas (Lozano, 2006). Pero si el supuesto de normalidad no se cumple, las propiedades de determinados estimadores quedan afectadas, pudiendo resultar gravemente distorsionados los contrastes de hiptesis, llevando a conclusiones estadsticamente incorrectas (Batista y Coenders, 2000:81). Y an a pesar de respetar la distribucin normal de modo univariable, es comn la trasgresin de dicho supuesto cuando la distribucin es multivariable. A travs de tcnicas grficas como el anlisis de histogramas y tcnicas estadsticas como la prueba de Kolmogorov-Smirnov se pudo 158

cipio de prevencin y la variable que da cuenta de la informacin acadmica y profesional como competencia orientadora. Se observan asimismo, altos ndices de fiabilidad.

Para el contraste del modelo expuesto se ha utilizado nuevamente el programa estadstico AMOS 6.0 de SPSS, cuyos ndices de ajuste aparecen en la tabla 4.

Figura 1.: Representacin del modelo estructural asociado a los factores tericos y resultados estandarizados

ndice ajuste = ,086 Grados de libertad = 145 Chi-Cuadrado = 168,734 ,56 ,75 ,72 ,91
Personal y sociocultural e1 e3

,52
Sobredotacin

ATENCIN DIVERSIDAD

,83
Desarrollo de Habilidades vida e4

,58 ,68 RECURSOS ,86 ,73 ,46 ,57 ,78 ,44 ,84 ,58 ,76 ,81 ,79 ,63 PRINCIPIOS ,43

,73 ,85 ,70


Tecnolgicos Personales

,49

e6 e7 e8

,22 ,47
TIC

,57

ADQUISICIN CONOCIMIENTOS ,96

1,02
Innovacin

1,03
e9

,93
Prevencin e10

,81
Desarollo

,66
e11

,28 ,22 ,75


e15 e16

-,72

,62 ,79

,52 ,47 COMPETENCIAS ORIENTADORAS

Consejo

Informacin acadmicay profesional

,87 ,87

Diseo y gestin de programas

e17 e18

,76

,71 ,74 INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

Trabajo en equipo

,55
Indirecta e20

,44 ,34

,80
A travs TIC

,65
e21

,88

,12
Inteligencia e23

,76 ,35 ,76 ,92 EVAUACIN PSICOPEDAGGICA


Personalidad

,58
e25

,85
Autoconcepto y autoestima e26

,47

,69 ,89
Aptitudes

,48
e28

,80
Habilidades sociales e29

Tabla 4.: Resumen coeficientes e ndices de bondad de ajuste del modelo emprico

2 (g.l.) 168,7 (145)

p 0,086

CFI 0,962

GFI 0,777

NFI 0,791

AGFI 0,677

RMSEA 0,058

ECVI 6,097

159

Sin llegar a ser ptimos, los ndices de ajuste son buenos. El nivel de significacin 0,086>0,05 nos impide rechazar la hiptesis nula de modelo ajustado, el ndice de bondad de ajuste (GFI) se acerca a la unidad, mientras que el error de aproximacin cuadrtico medio (RMSEA) se encuentra dentro del intervalo aceptable (0,05 a 0,08). Una vez establecido, a travs del anlisis estructural, el modelo ajustado a la teora representada en la ontologa de la orientacin psicopedaggica, y que sirvi de estructura conceptual para la construccin del instrumento de medida, se procedi a explicitar el modelo subyacente en los datos recogidos.

Con el fin de descubrir el nmero de factores latentes en los datos obtenidos a travs del cuestionario, se procedi, en primer lugar, al anlisis factorial de los datos con el mtodo de extraccin de mxima verosimilitud, puesto que por componentes principales sera extrada toda la varianza, sin presentar los errores de medida (Lvy y Varela, 2005:784), hecho que influira negativamente en los resultados de los anlisis de estructura. Para la depuracin de variables se combinaron las cargas iniciales con las extradas de cada una de ellas y fueron seleccionadas las 20 con mayores cargas, el mismo nmero de variables presentes en el modelo terico. La tabla 5 muestra las variables y sus cargas, as como las seleccionadas y depuradas.

Tabla 5.: Items del cuestionario, cargas factoriales y seleccin


Item Recursos tecnolgicos Informacin acadmica y profesional Recursos personales Adaptaciones del currculo Intervencin indirecta Elaboracin e interpretacin de informes Consejo Evaluacin de la inteligencia Tratamiento de la informacin Instrumentos de evaluacin Intervencin a travs de TIC Diversidad personal y sociocultural Sobredotacin Evaluacin de aptitudes Diagnosis y evaluacin como competencia Evaluacin de la competencia curricular Evaluacin de la personalidad Consulta colaborativa Intervencin social Diseo y gestin de programas Colaboracin y trabajo en equipo Evaluacin de intereses profesionales Desarrollo de habilidades de vida Evaluacin de actitudes Desarrollo Procesos de innovacin Evaluacin de autoconcepto y autoestima Escolarizacin inclusiva e integrada Intervencin directa Evaluacin de habilidades sociales Prevencin Inicial 0 ,689 0 ,715 0 ,802 0 ,728 0 ,785 0 ,831 0 ,837 0 ,815 0 ,655 0 ,783 0 ,846 0 ,749 0 ,773 0 ,766 0 ,783 0 ,821 0 ,835 0 ,88 0 ,909 0 ,841 0 ,894 0 ,862 0 ,895 0 ,88 0 ,884 0 ,909 0 ,929 0 ,865 0 ,869 0 ,945 0 ,932 Extraccion 0,359 0,422 0,421 0,469 0,487 0,47 0,479 0,514 0,661 0,57 0,538 0,611 0,603 0,683 0,684 0,66 0,711 0,675 0,655 0,716 0,717 0,748 0,746 0,788 0,799 0,818 0,826 0,999 0,999 0,944 0,999 Inicial*Extraccin 0,24 7351 0,30 173 0,33 7642 0,34 1432 0,38 2295 0,39 057 0,40 0923 0,41 891 0,43 2955 0,44 631 0,45 5148 0,45 7639 0,46 6119 0,52 3178 0,53 5572 0,54 186 0,59 3685 0,59 4 0,59 5395 0,60 2156 0,64 0998 0,64 4776 0,66 767 0,69 344 0,70 6316 0,74 3562 0,76 7354 0,86 4135 0,86 8131 0,89 208 0,93 1068

160

Seguidamente, y para descubrir los factores latentes en las variables seleccionadas se realiz un anlisis de conglomerados de variables de tipo jerrquico, utilizando el mtodo de Ward. La tcnica anterior permite la formacin de grupos en los que las

variables que los componen sean lo ms similares posible y los grupos lo ms diferentes posible unos de otros (Garca, 2001:69). Los resultados del mismo aparecen reflejados en el siguiente dendrograma (figura 2).

Figura 2.: Dendrograma resultado de aplicar anlisis de conglomerados a los datos de las variables seleccionadas
VARIABLE 25 Etiqueta -----+ Evaluacin de autoconcepto y autoestima Evaluacin de habilidades sociales Procesos de innovacin Evaluacin de la personalidad Evaluacin de actitudes Diseo y gestin de programas Colaboracin y trabajo en equipo Intervencin social Consulta colaborativa Diversidad personal y sociocultural Escolarizacin inclusiva e integrada Desarrollo de habilidades de vida Prevencin Sobredotacin Diagnosis y evaluacin como competencia Intervencin directa Desarrollo Evaluacin de aptitudes Evaluacin de la competencia curricular Evaluacin de intereses profesionales 0 5 10 15 20

Num +-------+-------+-------+-------+--

En el grfico anterior pueden identificarse cuatro conglomerados, tres de ellos se agrupan en otro. Todos darn lugar a cinco factores, cuatro de primer nivel y uno de segundo nivel. Los supuestos bsicos del modelo resultante, una vez aplicadas las dos tcnicas estadsticas anteriores, aparece representado en la

figura 2. Como se puede observar, los conglomerados identificados en el anlisis de cluster han dado lugar, cada uno de ellos, a un factor: Qu evaluar (Conglomerado I) Competencias orientadoras e intervencin social (Conglomerado II) 161

Atencin a la diversidad desde la prevencin (Conglomerado III) Procesos de intervencin y evaluacin (Conglomerado IV) Intervencin psicopedaggica (Conglomerados II, III y IV) Siguiendo el modelo resultante del anlisis de cluster se establecieron cinco variables exgenas, cuatro de primer orden y una de segundo orden (intervencin psicopedaggica).

Para el contraste del modelo expuesto se ha utilizado nuevamente el programa estadstico AMOS 6.0 de SPSS, cuyos ndices de ajuste aparecen en la tabla 6. A la vista de los ndices anteriores el ajuste del modelo es similar al modelo terico, si bien este modelo emprico presenta unos ndices de bondad de ajuste mejores, no as su nivel de inteligibilidad, como se puede observar en la figura 3 donde aparecen los parmetros estandarizados.

Tabla 6.: Resumen coeficientes e ndices de bondad de ajuste del modelo emprico

2 (g.l.) 168,4 (150)

p 0,144

CFI 0,976

GFI 0,778

NFI 0,822

AGFI 0,689

RMSEA 0,050

ECVI 5,887

Figura 3.: Representacin del modelo estructural asociado a los factores empricos y resultados estandarizados
ndice ajuste = ,144 Grados de libertad = 150 Chi-Cuadrado = 168,473 ,52
,72 ,86 Diversidad personal y sociocultural e1

,43 ,65 ,70 ,85 ,90


Escolarizacin inclusiva ,50 e integrada Sobredotacin e2 e3 e4 e10 Principio de prevencin

,25

ATENCIN A LA DIVERSIDAD DESDE LA PREVENCIN

,72 ,80

Desarrollo de habilidades de vida

,98
ee1 ,93

-,40 ,59
e11

Principio de desarrollo

,47 ,62

,77 ,64
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

,69 ,79

Diagnosis y evaluacin como competencias orientadoras Evaluacin de aptitudes

e13

-,42 -,30

,80

e28 e19 e27

PROCESO DE INTERVENCIN Y EVALUACIN

,51 ,55 ,58 Evaluacin

,26 ,30 -,17 ,37

Intervencin directa

de la competencia curricular ,34 Evaluacin de intereses profesionales

ee2

,93

e24

,71 ,86 ,97


,84 Principio de intervencin social Colaboracin y trabajo en equipo Diseo y e12

,77 ,69
e18 e17

-,34 ,56 -,40 ,30 -,04 -,27 ,38

,88
COMPETENCIAS ORIENTADORAS E INTERVENCIN SOCIAL

,83

,85gestin de programas ,73


ee3 Consulta colaborativa

e14

,81
,90 QU EVALUAR Evaluacin de autoconcepto y autoestima e26

-,21 ,29

,92 ,79 ,75 ,79

,85
Evaluacin de habilidades sociales ,62 Procesos de innovacin e29 e9 E25

,56

Evaluacin de la personalidad

,63
Evaluacin de actitudes e30

162

Son de destacar los altos ndices de fiabilidad presentes en las variables pertenecientes a los factores Qu evaluar y Competencias orientadoras e intervencin social. Se constata, asimismo, la alta correlacin (,97) existente entre la variable exgena de mayor nivel jerrquico (Intervencin psicopedaggica) y la referida a Qu evaluar. Hasta aqu, se ha demostrado estadsticamente la validez, y siempre a travs del anlisis de los datos obtenidos, tanto de la teora que inspir la creacin del cuestionario, como de la estructura conceptual que encerraban dichos datos. Ahora surgen dos cuestiones con respecto a, primero, cul de los dos modelos se ajusta en mayor medida a la realidad que se pretende conocer, analizar y re-construir, y, segundo, cul es el nivel de relacin entre el modelo terico y el modelo emprico.

AJUSTE ENTRE MODELO TERICO Y MODELO EMPRICO Para proceder a la comparacin entre los dos modelos obtenidos, terico y emprico, se utilizaron las siguientes tcnicas:

1. Mediante anlisis factorial se redujo a dos la dimensionalidad de cada uno de los factores que componan los dos modelos, siete en el terico y cinco en el emprico. 2. A partir de las dimensiones anteriores se obtuvo el ndice de correlacin entre cada uno de los factores tericos y empricos. Dichos ndices se recogen en la tabla 7.

Tabla 7.: Matriz de correlaciones entre factores tericos y empricos

DIMENSIONES DE FACTORES

Atencin Diversidad I Atencin Diversidad II Recursos I Recursos II Adquisicin I Adquisicin II Principios I Principios II Competencias I Competencias II Intervencin I Intervencin II Evaluacin I Evaluacin II

,463(**) ,677(**) ,176 ,303(*) ,593(**) ,116 ,287(*) ,829(**) ,695(**) ,034 ,351(**) ,378(**) ,765(**) ,091

,4 02(**) ,3 74(**) ,3 13(*) ,1 94 ,3 60(**) -,089 ,7 13(**) ,3 12(*) ,4 07(**) ,0 55 ,1 86 ,4 43(**) ,5 58(**) ,3 57(**)

,353(**) ,022 ,051 ,282(*) ,468(**) ,226 ,303(*) ,136 ,449(**) ,442(**) ,302(*) ,223 ,363(**) ,429(**)

,4 97(**) ,3 43(**) ,3 66(**) ,3 00(*) ,3 68(**) ,1 83 ,3 34(**) ,5 44(**) ,4 39(**) ,3 33(**) ,4 06(**) ,5 30(**) ,5 93(**) ,1 59

,244(*) ,322(*) -,0 23 ,266(*) ,636(**) -,0 59 ,166 ,453(**) ,841(**) ,029 ,228 ,193 ,539(**) ,126

,396(**) ,469(**) ,209 ,277(*) ,876(**) ,274(*) ,176 ,542(**) ,648(**) ,178 ,394(**) ,217 ,660(**) ,013

,372(**) ,208 ,119 ,366(**) ,246(*) -,073 ,376(**) ,387(**) ,474(**) ,091 ,207 ,429(**) ,659(**) ,389(**)

,632(**) ,130 ,329(**) ,371(**) ,270(*) ,249(*) ,490(**) ,078 ,140 ,245(*) ,193 ,206 ,292(*) -,028

163

3. Asignando cada par de puntuaciones, correspondientes a las dos dimensiones de cada factor, a un punto de un espacio bidimensional y agrupando en el proceso anterior los factores con los ndices de correlacin ms elevados, obtenemos las grficas que relacionan los factores del modelo terico con los del modelo emprico. El emparejamiento de factores observado en el grfico y en los ndices de correlacin establece un alto nivel de afinidad entre los siguientes factores tericos y empricos: Atencin a la diversidad y Principios / Diversidad desde la prevencin.

Evaluacin / Intervencin y evaluacin. Competencias e Intervencin / Competencias e intervencin Evaluacin, Principios y Atencin a la diversidad / Qu evaluar. Y, si bien la relacin entre los factores referidos a los recursos y a la adquisicin de conocimiento orientador no es tan clara como la del resto de factores, s se observa una correlacin significativa con respecto a Qu evaluar, en los dos casos, y a las competencias orientadoras y la intervencin en el segundo de ellos.

Figura 4.: Representacin por puntos de las dos dimensiones de cada factor. Agrupamiento de los factores con ndices de correlacin entre s ms altos

164

Hemos verificado, a travs de ecuaciones estructurales, la validez de los modelos terico y emprico surgidos de la elaboracin del cuestionario y de los datos recogidos a travs del mismo. Seguidamente se ha comprobado el ajuste mediante anlisis factorial, de conglomerados y anlisis correlacional de los dos modelos citados. Los resultados obtenidos a travs de todo el proceso anterior nos lleva a concluir sobre la validez de constructo del cuestionario elaborado a partir de la ontologa de la orientacin psicopedaggica.

CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA Tal y como ha sido planteado el tema de este artculo, identificando los dos elementos constitutivos del instrumento que aqu se presenta: ontologa y cuestionario, habr que contemplar ese hecho en las conclusiones a que lleguemos. La necesidad anterior proviene de la cautela necesaria para no caer en la prctica de especificar los planteamientos metodolgicos aplicados durante una investigacin sin hacer mencin ni poner en relacin la naturaleza de la realidad objeto de anlisis (base ontolgica) con los fundamentos para la construccin del conocimiento cientfico (base epistemolgica) y la concrecin en la prctica, en este caso profesional (base emprica). Consideramos que para asegurar la validez en la construccin de cualquier instrumento psicopedaggico habrn de asegurarse y explicitarse las relaciones entre los tres niveles apuntados anteriormente. Este instrumento para la adquisicin de conocimiento y diagnstico de la orientacin psicopedaggica se constituye en puente entre las bases ontolgica y epistemolgica de la orientacin y las bases emprica, prctica y profesional de la misma. Mientras que la ontologa de la orientacin establece una relacin slida con las dos primeras, el cuestionario propicia un vnculo con la realidad profesional de la orientacin, asegurando la validez del proceso de investigacin y la del propio instrumento.

Mientras que la validez de la ontologa de la orientacin psicopedaggica ha sido procurada mediante el empleo de abundante material referencial, con la consiguiente descripcin exhaustiva, la validez del cuestionario, con las cautelas propias de la falta de normalidad multivariante, consideramos que ha quedado demostrada a travs de los resultados obtenidos mediante las tcnicas multivariantes utilizadas. Las ecuaciones estructurales y el anlisis factorial y de conglomerados han permitido comprobar la bondad de ajuste del modelo terico subyacente al cuestionario, as como explicitar el modelo emprico albergado en los datos recogidos. El anlisis correlacional de ambos modelos ha demostrado la alta afinidad entre ambos, hecho que refuerza la validez de constructo del cuestionario. Finalmente, los datos recogidos han venido a avalar las dimensiones o factores que aparecan en la teora: Atencin a la diversidad, principios, competencias orientadoras, intervencin psicopedaggica, evaluacin psicopedaggica y, en menor medida, recursos y adquisicin de conocimientos orientadores. Por lo que respecta a las implicaciones prcticas del presente trabajo, destacar su utilidad en la elaboracin de instrumentos de medida vlidos y fiables dentro de la orientacin psicopedaggica a partir de la ontologa de la orientacin diseada y en la utilizacin del cuestionario, as como de los resultados obtenidos para la mejora del proceso formativo de los futuros profesionales de la orientacin.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Alonso, J. (1995). Orientacin educativa. Teora, evaluacin e intervencin. Madrid: Ed. Sntesis. lvarez, M. y Bisquerra, R. (1996). Manual de orientacin y tutoria. Barcelona: Praxis. 165

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ANEXO
UNHA ONTOLOXA DA ORIENTACIN ORIENTACIN PSICOPEDAGXICA : CONCEPTUALIZACIN

Va lora, segun do consideres a i mportancia de cada elemento orientador dende a ta perspectiva e experiencia terica e prctica, d icir, a importancia ou o valor que ten para ti aquilo que se refire cada item.

IMPORTANCIA QUE TEN

ATENCIN DIVERSIDADE
0

Diversidade persoal e sociocultural. Escolarizacin inclusiva e integrada en tdolos momentos e contextos. Sobredotacin. Desenvolvemento de habilidades de vida. Ad aptacins do curr culo. RECURSOS Persoais. Tecnolxicos. ADQUISICIN DE C OECEMENTO ORIENTADOR

A travs do tratamento da informacin. A travs de procesos de innovacin.

PRINCIPIOS Prevencin. Desenvolvemento. Intervencin social.


0

168

COMPETENCIAS ORIENTADOR AS Diagnose e avaliacin. Consulta colaborativa. Consello. Informacin acadmica e profesiona l. Deseo e xestin de programas. Co laboracin e traballo en equipo.
0

INTERVENCIN Directa. Indirecta. A travs das Tecnoloxas da Informa cin e da Comunicacin. AVALIACIN PSICOPEDAGXICA Instrumentos de avaliacin. Avalicin da intelixencia. Avaliacin de intereses profesionais. Avaliacin da personalidade. Avaliacin de autoconcepto e autoestima. Avaliacin da competencia curricular. Avaliacin de aptitudes. Avaliacin de habilidades sociais. Avaliacin de actitudes. Elaboracin e interpretacin de informes.
0
0

0 0

169

IX CONGRESO INTERNACIONAL GALEGOPORTUGUS DE PSICOPEDAGOXA (A Corua, 14, 15, 16 de Setembro de 2007)


CONFERENCIAS PLENARIAS E PANEL

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

EL DISCURSO SOBRE EL FRACASO ESCOLAR: SENTIDO Y UTILIDAD EDUCATIVA

Manuel PERALBO UZQUIANO Alfonso BARCA LOZANO Manuel GARCA FERNNDEZ Universidad de A Corua

RESUMEN: En el presente trabajo se reflexiona sobre el fracaso escolar a la luz de los datos recientes del informe PISA y su repercusin social. Se cuestiona el sentido de abordar la cuestin como si fuera independiente de otras variables, como por ejemplo, de la inversin educativa, y como si dependiera su solucin en exclusiva de la voluntad de los agentes que intervienen en el proceso educativo. Los resultados escolares son siempre relativos a la capacidad que tiene un sistema para poner los recursos necesarios para afrontar los problemas o para conseguir optimizarlos. Se defiende por tanto la idea de que los resultados escolares recogidos en nuestro pas no son otra cosa que el reflejo del esfuerzo que la sociedad espaola hace en educacin. PALABRAS CLAVE: fracaso escolar, rendimiento escolar, inversin educativa, espacio europeo de educacin.

ABSTRACT: The aim of this work is to reflect on academic failure in the light of results derived from the OECD Programme for International Student Assessment (PISA). We think that academic failure cannot be considered independently of other variables (i.e., the investment in education) and that the answers to this problem do not depend exclusively on agents involved in the educational process. On the contrary, academic results are a reflection of the ability of the system to put, and optimize, the necessary resources to cope with problems. Therefore, results of PISA survey with regard to Spanish Educational System are interpreted in terms of the efforts dedicated by Spanish society in education KEY WORDS: Academic failure, scholar achievement, educational investment, European Space of Education

Correspondencia: peralbos@udc.es

173

El discurso sobre el Fracaso escolar sigue, como no, de actualidad. La reciente publicacin del informe PISA 2003 (INESCE, 2004) contribuye a que este tema vuelva a la primera plana de los medios de comunicacin, de la vida poltica, de las escuelas y las familias y, como siempre, de la vida universitaria. El tema, es evidente que tiene diferentes lecturas dependiendo de quien las realice y tiene suficiente calado como para polarizar a quienes participen del debate sobre su sentido, sus causas y consecuencias. Aqu trataremos de presentar algunas paradojas y, ojal que tambin, algunas consecuencias positivas para continuar avanzando en la construccin de un sistema educativo de calidad. Comenzaremos recordando que el nivel socio-econmico y el bienestar social de un pas suele estar relacionado con el nivel educativo de su poblacin. La mejor inversin para un pas, decimos, es la inversin en educacin. sta no slo permite garantizar la posibilidad de una formacin contnua a lo largo de vida, si no que es esencial para la formacin de profesionales que se integren en todos los niveles productivos de un pas. En el caso espaol desde hace muchos aos se ha mostrado la preocupacin existente por las altas tasas de abandono escolar por la repercusin que puede tener sobre nuestra competitividad, y son frecuentes frases y titulares alarmantes. Baste recordar cmo el Informe Foessa 1982-1993 (1994) dirigido por Jurez y publicado con el ttulo: Informe sociolgico sobre la situacin social en Espaa: Sociedad para todos en el ao 2000 deca textualmente: Como se ha podido apreciar, los datos sobre fracaso escolar en Espaa son francamente alarmantes: a finales de la dcada de los 80 ms de un 20% del total de alumnos de EGB y FP y en torno al 7% en BUP-COU. (pgina 18) O como seala un artculo en el diario Expansin publicado el 19 de septiembre de 2007 174

Espaa arrastra desde hace aos el dudoso honor de registrar uno de los mayores ndices de fracaso escolar entre los pases desarrollados. El abandono educativo es particularmente intenso en la enseanza secundaria, donde el 30% del alumnado no contina con los estudios superiores. Podramos poner otros muchos ejemplos semejantes. El nivel educativo de nuestro pas, parece hacer agua por diferentes vas y las tasas de fracaso parecen ser la alarma que perodicamente agita las, ya de por s, poco tranquilas aguas de nuestro sistema educativo. Pero se trata de un concepto polsemico, ambiguo y que por ello puede ser utilizado segn los intereses de cada cual. Podemos recordar, por ejemplo, que ya en el editorial de 1999 de la revista Cuadernos de Pedagoga luego de referirse a la intencin del Ministerio de Educacin de revisar la Educacin Secundaria Obligatoria argumentando, segn el editorial, el alto ndice de fracaso escolar existente atribuible a la existencia de promocin automtica, nos recuerdan algunos datos sobre el fracaso escolar asumiendo que por tal se entiende la no culminacin de los estudios de secundaria obligatoria. Permtannos aqu recordar que para Marchesi (2003) estaramos hablando de aquellos alumnos que, al final de su permanencia en la escuela, no han alcanzado una preparacin mnima que les permita vivir de forma autnoma en la sociedad, la expresin ms simple de este hecho se sintetiza en el porcentaje de alumnos que no obtiene la titulacin que acredita haber finalizado satisfactoriamente la educacin obligatoria, y que no es lo mismo, como sealan Cunchillos y Rodrguez (2003) hacer referencia a los alumnos que no titulan sobre el total de los evaluados en 4 de la ESO (ndice de No-titulacin), que a los que abandonan el sistema educativo

sin obtener el ttulo de Graduado escolar. En el primer caso se encuentran los repetidores, en el segundo no. Pero volviendo al mencionado editorial de Cuadernos de Pedagoga, en l cifraban el ndice de fracaso escolar en el 25% para la ESO un 5% por encima de la media europea. Sin embargo a principios de los aos 80 la cifra era del 30% al final de la E.G.B, del 40% en F.P. y del 50% en B.U.P. De hecho el Consejo Escolar del Estado en 1996 estimaba que la tasa media de no obtencin del graduado escolar era del 22.07%. Con la L.O.G.S.E. y segn los datos del Ministerio de Educacin no finalizaron la educacin secundaria el 44.3% de los estudiantes y el 40% no pudieron finalizar el bachillerato. De estos, el 56% eran estudiantes de la modalidad de Tecnologa, el 44% de Ciencias de la Naturaleza, el 40% de Humanidades y Sociales y el 37% de Artes. Los datos de la evaluacin externa proporcionados por el INCE (Instituto Nacional para la calidad y la evaluacin educativa a mes de Enero de 1997 y a travs de un examen mediante pruebas tipificadas muestran que en Matemticas los alumnos de 2 de E.S.O. presentan un 38.78% de fracaso y los de 6 de E.S.O.un 49.9% de fracaso. En el caso de Lengua los alumnos de 2 de E.S.O. presentan un 28.7% de fracaso frente al 35.9% de los de 6 de E.S.O. De su estudio se desprende cul es el peso relativo de las reas curriculares. As, por ejemplo, en 1 tiene mayor peso el rea de Lengua, en 3 Matemticas y en 6 Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Si utilizamos los datos derivados del Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA) en 2003 nos encontramos tambin algunos datos relevantes (INESCE, 2004). El Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos PISA, es un

estudio de evaluacin internacional del rendimiento de los alumnos de 15 aos, realizado a iniciativa y bajo la coordinacin de la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE). Las materias evaluadas son: Matemticas, Lectura, Ciencias y Solucin de problemas. Los estudios PISA se repiten cada tres aos. En cada uno de ellos se profundiza especialmente en una de las materias. En el primer estudio, realizado en el ao 2000, se profundiz en Lectura; participaron 32 pases. En el segundo, realizado en 2003 y cuyos primeros resultados se presentan ahora, se ha profundizado en Matemticas; han participado 41 pases. El tercer estudio se llevar a cabo en 2006 y la materia principal sern las Ciencias; se espera que participen ms de cincuenta pases. Del informe publicado por el INESCE (2004) podemos extractar casi textualmente algunos datos significativos que exponemos a continuacin. Los alumnos espaoles de 15 aos muestran un rendimiento en matemticas 15 puntos por debajo del promedio de la OCDE, fijado en 500 puntos. Esta diferencia es estadsticamente significativa. El rendimiento de los alumnos de Castilla y Len y del Pas Vasco es significativamente superior al del conjunto de Espaa. Sin embargo, los resultados de Espaa no son significativamente diferentes de los de Eslovaquia, Noruega, Luxemburgo, Polonia, Hungra, Letonia y Estados Unidos. Aunque Espaa figura en el puesto 26 de la lista, la falta de significatividad estadstica de las diferencias con los pases mencionados en el punto anterior hace que Espaa ocupe un puesto indeterminado entre las posiciones 22 y 24 entre los pases de la OCDE, o entre 175

las posiciones 25 y 28 entre los 41 pases participantes. Tngase en cuenta que Espaa ocupa el puesto 22 entre estos pases en cuanto a PIB per capita. Los alumnos escolarizados en centros educativos privados obtienen un promedio en Matemticas de 507 puntos (OCDE: 520); este es superior al de los escolarizados en centros pblicos que se queda en 472 puntos (OCDE: 482) Entre los pases de la OCDE, es mayoritario el grupo de pases con resultados similares, en los que la enseanza privada demuestra

mejor rendimiento que la pblica, En el caso de Espaa, la superior eficacia de los centros privados se debe en buena parte a que acogen predominantemente a una poblacin escolar con superior nivel socio-econmico y cultural. Si se detrae el efecto individual del factor socioeconmico y cultural, la diferencia de los centros privados con los pblicos (inicialmente de 32 puntos) disminuye en 6 puntos, resultando una diferencia de 26 puntos. Si se detrae adems el promedio de ese factor (que indica el tipo de comunidad y de entorno social en el que est radicado el centro docente), la diferencia disminuye en 25 puntos y queda en un nico punto, diferencia que no es estadsticamente significativa.

Tabla 1. Rendimiento medio en Matemticas (INESCE, 2004)

176

Los resultados en Lectura, Ciencias y Solucin de problemas de los alumnos espaoles de 15 aos muestran un rendimiento por debajo del promedio de la OCDE. El rendimiento de los alumnos de Castilla y Len y Pas Vasco es significativamente superior al del conjunto de Espaa en Lectura y Solucin de problemas. Sin embargo, en Ciencias los

resultados de los alumnos catalanes son significativamente superiores a los de los alumnos espaoles, as como a los de Castilla y Len y a los del Pas Vasco. Espaa ocupa el puesto 26 de la lista en Lectura y en Ciencias, y el 27 en Solucin de problemas.

Tabla 2. Resultados en Lectura, Ciencias y Solucin de Problemas (PISA 2003). Fuente: INESCE (2004)

177

En las tres materias, los resultados de los alumnos espaoles y los de las Comunidades Autnomas que han ampliado su muestra son inferiores a los del promedio OCDE. Estas diferencias son estadsticamente significativas. En Lectura, los niveles de rendimiento definidos en 2000 se aplican tambin a los resultados de 2003. Comparando el porcentaje de alumnos en cada nivel de rendimiento, se observa en PISA 2003 un incremento en los

niveles inferiores con respecto a los resultados de PISA 2000 y una consiguiente disminucin en los niveles superiores. En el conjunto de pases de la OCDE se observa la misma tendencia: los alumnos de los centros pblicos puntan globalmente por debajo de los alumnos de los centros privados. Las diferencias son algo menores que en el caso de Espaa y ms diversas: 30 puntos en Lectura, 34 en Ciencias y 41 en Solucin de problemas (del 6 al 8 por ciento).

Tabla 3. Comparativa PISA 2000- PISA 2003. Fuente: INESCE (2004)

Figura 1. Rendimiento en Matemticas y PIB. Datos de PISA 2003

178

Segn muestra la posicin de Espaa respecto a la recta de regresin, los resultados educativos de Espaa en PISA 2003 son los esperables de un pas con su nivel de riqueza. Los dems pases mediterrneos quedan por debajo de lo esperable, salvo Francia, que queda ligeramente por encima. En todo caso, Espaa est ligeramente por encima de la recta de regresin, es decir por

encima de lo esperable. Los pases mediterrneos estn de nuevo por debajo, a excepcin de Francia. Espaa es uno de los sistemas educativos donde menor influencia en los resultados en Matemticas tiene el centro educativo en el que est escolarizado el alumno, lo cual es considerado habitualmente como un factor de equidad.

Figura 2. Relacin entre el rendimiento en matemticas y la inversin pblica en educacin (PISA 2003) Fuente: INESCE (2004).

En relacin con la variabilidad de resultados en Matemticas del conjunto de pases de la OCDE (100%), En Espaa la variabilidad entre centros educativos es de un 17%, y de un 70% en el interior de los centros, es decir, debida a las diferentes condiciones personales de los alumnos. En otros pases, como Blgica, Alemania, Italia o Hungra, la variabilidad entre centros es responsable de ms de un

50% de la variabilidad de los resultados en matemticas. Espaa se encuentra colocada en la parte alta de la clasificacin, como un pas en donde las diferencias internas de resultados son relativamente menores. Es digna de destacar la posicin del Pas Vasco y de Castilla y Len como territorios ms equitativos que la media espaola y que la mayora de los pases de la OCDE. 179

Los pases con sistemas educativos segregadores y con itinerarios formativos Blgica, Alemania, Suiza producen mayores dispersiones en sus resultados mientras que los pases con un sistema educativo ms integrador y comprensivo, Espaa entre ellos, tienden a ofrecer menor dispersin. Los resultados de los alumnos espaoles en Matemticas, segn el informe PISA 2003: a) Se corresponden con el nivel de desarrollo econmico y cultural as como con la inversin en educacin de los ltimos aos en Espaa. b) Estn un poco por debajo de la media de la OCDE (485 frente a 500), son parecidos a los de Eslovaquia, Noruega, Luxemburgo, Polonia, Hungra, Letonia y Estados Unidos y superiores a los de Italia, Grecia y Portugal. c) Muestran un buen grado de equidad en nuestro sistema educativo, pues produce entre los alumnos diferencias de rendimiento menos acusadas que otros sistemas educativos de pases desarrollados. En las sub-reas de Matemticas que permiten una comparacin con los resultados de PISA 2000, los resultados de los alumnos espaoles son ligeramente mejores. Las alumnas espaolas tienen en Matemticas un rendimiento inferior al de sus compaeros. Sin embargo, en Lectura su rendimiento es ampliamente superior. El diferente origen socio-econmico y cultural de los alumnos de los centros pblicos y de los centros privados explica la diferencia que presentan sus resultados, ya que si eliminamos la influencia de dicho factor, los resultados son muy parecidos. En Espaa, los centros docentes crean diferencias de rendimiento menores que en la mayora de los pases participantes en PISA, reafirmando el carcter comprensivo e integrador del sistema educativo espaol. 180

Espaa se encuentra bien situada en cuanto a la equidad conseguida en su sistema educativo y debera esforzarse en mejorar los resultados de rendimiento para conseguir una mayor excelencia. De la comparacin con otros pases del mundo se podra desprender que Espaa tiene severas dificultades para conseguir formar al conjunto de su poblacin de modo que puedan integrarse en el sector productivo y contribuir a la competitividad de la economa, a la riqueza del pas y al bienestar de sus ciudadanos?. Ms an cuando los objetivos estratgicos de la Unin Europea para el 2010, definidos en la Cumbre de Lisboa (2000) sitan el porcentaje en el 10% para 2010, medida que para algunos explica la reciente declaracin de la Ministra de Educacin de que el futuro decreto que regular el bachillerato permitir que los alumnos que suspendan hasta cuatro materias podrn optar por repetir curso completo o pasar al siguiente, matriculndose de las asignaturas pendientes. Aumentar el tiempo de repeticin posible es bueno para el clculo del fracaso escolar entendido como abandono puesto que los estudiantes an estn en el sistema. Un anlisis bien somero de la situacin actual de la economa espaola arroja, resultados interesantes que no estn lejos de las conclusiones de PISA 2003 pero s del discurso dramtico que social y polticamente se difunde. Durante el trienio 2004-2006 la economa espaola ha crecido en promedio un 3,5%, continuando con un periodo de tasas de crecimiento positivas que dura ms de 14 aos. Adems, estos ltimos aos ha seguido una senda de aceleracin continuada, desde el 3,1% de crecimiento a comienzos de 2004 hasta el 4% a finales de 2006. Se han creado al mismo tiempo 2,3 millones de empleos y la tasa de desempleo se ha reducido significativamente hasta el 8,3% en el cuarto trimestre de 2006, situndose prxima a la media europea.

En este perodo, Espaa ha mantenido un diferencial significativo de crecimiento y de creacin de empleo con el conjunto de la UE25. As, el PIB espaol creci 1,3 puntos ms que el de UE-25 y, en trminos de empleo, el dinamismo ha sido 3,6 veces mayor que el de

nuestros socios europeos. En estos tres aos Espaa ha creado el 36% de los nuevos empleos de la UE-25, mientras que el conjunto de las cuatro mayores economas de la UE (Alemania, Francia, Italia y Reino Unido) cre el 27%.

Figura 3. Crecimiento comparado del PIB en %

Figura 4. Evolucin comparada de la Tasa de Paro

181

Quizs la utilidad de esta construccin social que hemos hecho del fracaso escolar desaparezca si se consigue implantar un Espacio Europeo de Educacin, con lo que implica desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo dela vida. Pero no abordar el problema puede tener tambin consecuencias perniciosas como seala Escudero (2005) al sealar que cuando la escuela expulsa del sistema educativo a jvenes que no pueden fcilmente reconducir su desarrollo personal les est excluyendo y esto es ms serio cuando se produce en nios/as en situacin de vulnerabilidad social. El riesgo por tanto es permitir que el fracaso escolar se convierta en una forma de exclusin social en Europa y en el mundo. Pero por el momento hemos de intentar dar pautas que permitan abordar su prevencin. En mi opinin estas pasan por la formalizacin e implantacin de un sistema de garanta de la calidad en la enseanza no universitaria. Un sistema de garanta de la calidad debe ayudarnos a identificar aquello en lo que somos fuertes, aquello en lo que somos dbiles y debe permitir establecer planes de mejora contnua. Del discurso sobre el fracaso escolar pocas veces hemos podido llegar a este tipo de planteamientos. Sin embargo la informacin de la que disponemos y la experiencia en la implantacin de sistemas de garanta de la calidad en otros niveles de la enseanza como consecuencia de la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior permite pensar en que podemos sacar provecho de estos anlisis. En la definicin de un sistema de garanta de la calidad para la enseanza no universitaria intervienen todos los agentes que participan, o deben participar, de la responsabilidad de educar: la administracin educativa, los centros escolares, los profesores, los alumnos, las familias, los agentes sociales y las instituciones. 182

Pero todo ello acompaado de un aumento en la financiacin sin el cual dificilmente se pueden abordar mejoras sustanciales que hagan de nuestro sistema educativo un sistema de calidad. Un sistema de garanta de la calidad permite sistematizar, evaluar y modificar de forma permanente los objetivos y las acciones previstas para mejorar los procesos y resultados que se obtienen en la escuela e integra, como no puede ser de otro modo, todas aquellas medidas preventivas que ya han sido formuladas. Como las enumeradas por Marchesi (2003) cuando propone: El control de la Administracin del proceso de admisin de alumnos; el apoyo a los centros pblicos para que desarrollen proyectos educativos que sean atractivos a todos los sectores sociales. El refuerzo a la Educacin Primaria para que se atienda de forma individualizada a los alumnos con dificultades de aprendizaje; el estmulo a todos los sectores de la comunidad educativa para que disfruten de la lectura; la apertura de los centros y la dotacin de personal cualificado para que ayuden a los alumnos a que realicen las tareas extraescolares; la ampliacin de iniciativas metodolgicas y organizativas para recuperar a los alumnos desmotivados; el incremento de la autonoma de los centros y el apoyo de la Administracin para el desarrollo de proyectos educativos propios. La bsqueda de nuevos colaboradores que participen en la accin educativa; la formacin de los padres; el apoyo a los centros para que se incorporen a redes conjuntas para intercambiar experiencias y soluciones. La transformacin de la formacin inicial de los profesores de secundaria; la importancia de que los profesores desarrollen un nuevo estilo de enseanza; la reorganizacin del tiempo de los profesores.

El desarrollo de programas de intervencin extraordinarios en los centros en los que sus condiciones estructurales hacen difcil un funcionamiento satisfactorio. La implicacin de las instituciones sociales para ofrecer vas de insercin laboral y de estmulo para que sigan aprendiendo los alumnos que no obtienen el ttulo de la educacin bsica; y la valoracin por parte de la sociedad de que es posible reducir el fracaso escolar y de que es necesario un esfuerzo colectivo para conseguir que todos los alumnos aprendan. Pero sera bueno que para prevenir comenzramos por utilizar los recursos previstos por la Ley educativa. Baste recordar el estudio realizado dentro del proyecto ESOG sobre el rendimiento escolar de los nios y nias de 2 y 4 de ESO de la comunidad autnoma de Galicia. En el que destacaba el escaso uso de la adaptacin curricular o el trabajo en grupos especficos, as como la pequea utilizacin de medidas de refuerzo extraescolar en aquellos nios con ms bajo rendimiento en la escuela (Peralbo y Barca, 2003; Peralbo y Fernndez, 2003). En l un 59% de los estudiantes de ESO con muy bajo rendimiento (percentil<25) no reciban ninguna clase de respuesta educativa en casa o en el Centro, porcentaje que asciende al 62,1% de los estudiantes con rendimiento medio. A nuestro modo de ver es posiblemente este hecho el que explica que los problemas de rendimiento aumenten a travs de la escolaridad cuando lo esperable, de realizarse una aplicacin eficaz de los mecanismos previstos en la Ley, sera observar una disminucin progresiva de la gravedad del problema. Sea como fuere el abandono de los estudios o la insuficiente preparacin para una vida activa y productiva es un problema que requiere soluciones por ms que la sociedad avance razonablemente. Y a esas soluciones debemos contribuir todos, puesto que el pro-

blema se produce por la actuacin conjunta de diferentes variables que actan de forma multinivel (Marchesi y Prez, 2003). Y aunque sus indicadores puedan ser individuales todos ellos actan de forma conjunta. Como ya decamos en 2003 (Peralbo y Barca, 2003), y repetiremos ahora, fracasan tambin aquellos agentes sociales que directa e indirectamente influyen sobre el proceso. Pero tambin contribuyen al fracaso aquellas instancias sociales o polticas que pudiendo hacer algo para mejorar el sistema educativo (en trminos de recursos, de formacin del profesorado o del estudiante o proporcionando apoyo social) no lo hacen. Lo que incluye a todas las Administraciones pblicas, a las empresas y a todas aquellas instituciones que todava no se han preguntado qu pueden hacer para mejorar la calidad educativa y cultural de su pas o de su comunidad. Las responsabilidades en este sentido no son slo por accin, si no tambin por omisin. Y en ello tiene mucho que ver el concepto de educacin implcito en nuestra cultura, donde se definen los actores, los escenarios y los objetivos y valores a perseguir. Ahora bien, cundo se produce el fracaso?. A nuestro modo de ver se hace un enfoque errneo del problema cuando, en ambos tipos de interpretacin, luego de detectar la deficiencia se buscan los agentes causales sin considerar si el sistema est haciendo todo lo posible o no por subsanarla. Es decir, podemos identificar mltiples problemas de rendimiento y mltiples causas que lo expliquen, pero con los medios de los que dispone el sistema educativo y con los recursos de los que disponen las familias se est haciendo lo posible para solucionar el problema?. Dicho de otro modo, se puede entender como de fracaso aquella situacin en la que existiendo recursos no se ponen al servicio de la solucin, existiendo conocimiento no se aplica, o pudiendo ayudar no se hace. Desde nuestro punto de vista y dada la magnitud, complejidad y las repercusiones personales y profesionales del problema sera deseable disminuir el maximalismo que a veces ha teido 183

el anlisis psicolgico, pedaggico y poltico de esta cuestin. Lo que podemos hacer ante un problema es relativo siempre a un contexto, al de un centro con recursos determinados, con profesores formados de manera determinada, que reciben apoyos concretos, al de un contexto socio-econmico particular que aporta recursos a las familias que a su vez viven en condiciones emocionales y culturales especficas, al de una administracin que puede, o no, considerar prioritaria la educacin en el terreno de los hechos presupuestarios, al de unas universidades que en muchos casos, y paradjicamente, consideran de forma secundaria todo lo que tiene que ver con la formacin de educadores tanto en trminos de requisitos para el acceso a los estudios, como en los recursos materiales y humanos necesarios para cumplir la tarea formativa. Es decir, si bien el anlisis psicopedaggico del proceso educativo tiende a ser generalista, la realidad nos muestra que la realidad es mucho ms diversa, paradjica y difcil de cambiar haciendo bueno, aunque en otro sentido, el ttulo que Angel Rivire pona al artculo que public en 1983 en Cuadernos de Pedagoga Porqu fracasan tan poco los nios?. Quede patente, por tanto, nuestra opinin de que slo fracasa quien pudiendo hacer no hace, quien pudiendo esforzarse no se esfuerza, quien pudiendo cambiar no cambia, quien pudiendo ayudar no ayuda, quien pudiendo salir de su ignorancia prefiere mantenerse en ella. No, en consecuencia, quien sabe de sus problemas o sobre los de los dems y a pesar de su dedicacin no consigue el resultado deseado. No sera justo verlo de otra forma. No lo sera para los profesores que intentan hacer bien su trabajo, ni para los estudiantes que se esfuerzan por mejorar, ni para los padres que estn dispuestos a todo por ayudar en lo que se les pida, ni para las administraciones o instituciones que seriamente y de verdad toman la tarea educativa como la mejor inversin posible. Lo contrario sera incidir en la frustracin que experimentan quienes ms reconocimiento necesitan. Lo difcil es que coincida que hagan todo lo posi184

ble a la vez la administracin, los centros, los profesores, los estudiantes y sus familias y este es, en nuestra opinin, el objetivo. Para terminar, nos gustara enfatizar la idea de que cada sociedad tiene la escuela que quiere y que puede tener. La educacin escolar requiere de inversiones costosas pero necesarias. En ella influye la motivacin de los agentes educativos, pero estos no son inmunes al desnimo. Una escuela cambiante en un mundo cambiante requiere de esfuerzos en todos los terrenos y de un cambio de mentalidad social. Si Espaa ocupa el lugar que le corresponde en el concierto Europeo por su inversin educativa dnde est el fracaso? Es cierto que todo se puede hacer mejor, pero esto es vlido para todas las administraciones, instituciones y agentes sociales. Sin duda se puede ser ms eficiente siempre, pero es una medicina que deben, debemos, tomar todos.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

LOS RETOS DE LA FAMILIA HOY ANTE LA EDUCACIN DE SUS HIJOS: A EDUCAR TAMBIN SE APRENDE

Julio Antonio GONZLEZ-PIENDA Universidad de Oviedo

CONFERENCIA PRONUNCIADA EN EL IX CONGRESO GALIANO-PORTUGUS DE PSICOPEDSAGOXA. A CORUA, SEPTIEMBRE DE 2007

LA FAMILIA COMO AGENTE DE SOCIALIZACIN La educacin familiar se puede describir como una intervencin de los padres mediante la cual el hijo puede aprender a prepararse para recorrer el viaje de su vida y adquirir las habilidades que le permitan valerse por s mismo en un mundo como el actual difcil y cambiante. Cmo es la familia en la sociedad postmoderna? Qu implicaciones de tipo psicoeducativo tiene en la vida y aprendizaje cotidiano de las personas? Cules son los retos que se plantean hoy desde la familia en la educacin de los hijos? Para una mejor comprensin de la contextualizacin en que se produce hoy la educacin familiar es necesario considerar algunas pinceladas sobre el tipo de familia concreta en la que crecen los nios y jvenes de nuestro contexto cultural y sobre la evolucin histrica que est sufriendo como institucin, en un intento de adaptacin a las nuevas exigencias y presiones de la

sociedad postmoderna occidental. A partir de las comparaciones transculturales realizadas por Rogoff, se han podido entrever algunas diferencias entre las sociedades modernas (mejor postmodernas) y las llamadas sociedades tradicionales que, en parte, son coincidentes con las que hay entre nuestro pasado no muy lejano y nuestro momento actual. Los trabajos de autores con distinta formacin disciplinar (psiclogos, socilogos, antroplogos,...) coinciden en afirmar que desde el anlisis de la transformacin de la institucin familiar no cabe sino poner en entredicho o cuestionar la teora sobre la socializacin y el aprendizaje familiar con la que, hoy por hoy, contamos. Son muchos los acontecimientos imbricados y relacionados entre s como son la industrializacin, urbanizacin, expansin y obligatoriedad de la enseanza, bajada de la natalidad, nuevos sistemas tecnolgicos (televisin, vdeos, ordenadores, videojuegos, chat, etc,) los que han contribuido a la transformacin de la familia extensa tradicional y han ocasionado el surgimiento de la familia nuclear, provocando un vuelco en el significado que tienen los hijos, en el inters pblico y privado que expresan, en el concepto de infancia y, como 187

culminacin de todo ello, el papel y la funcin educativa de madres y padres ha sufrido una autntica revolucin (Levine y White, 1986). En un periodo de tan solo varias generaciones, se ha producido una metamorfosis profunda tanto en la concepcin de las necesidades de la infancia, como en las condiciones de vida familiar que experimentan los nios de la denominada sociedad del bienestar. Este hecho ha suscitado la preocupacin y el inters de psiclogos y educadores, por analizar las condiciones cambiantes en las que se educan hoy los nios y las repercusiones que estos cambios originan en sus aprendizajes (contenidos, mecanismos, estilos, etc.). Por ello, es loable que, en este tipo de foros, los expertos e investigadores se preocupen de su influencia en el proceso educativo desde el punto de vista familiar, social e institucional. Todos los aspectos de la vida diaria en las sociedades occidentales se modifican cada vez ms rpidamente. Las cosas se suceden con una velocidad inusitada. Este dinamismo y aceleracin social, mayor que en cualquier otra poca histrica, est dejando obsoleto el modelo tradicional de socializacin que se inicia en la familia y contina en la escuela y en el contexto social. La familia en general, y los padres en particular, constituyen el agente ms universal, bsico y decisivo en la conformacin de la personalidad del individuo. Los padres siguen siendo la principal fuente de referencia para la socializacin de sus hijos a travs de la transmisin de creencias, valores, normas, actitudes y comportamiento. Por ello, la familia es en s misma un proceso de socializacin a travs del cual el ser humano adquiere un sentido de identidad personal y aprende las creencias y normas de comportamiento. Est constituida, adems, por un conjunto de relaciones; es una forma de vivir juntos y de satisfacer necesidades emocionales mediante la interaccin de sus miembros. En esa interaccin, cada individuo aprende las habilidades que 188

determinarn a su vez su interaccin con otros en el mundo que le rodea. Tambin desarrolla los propios sentimientos de autovaloracin y autoestima junto con otros de respeto y preocupacin por los dems. En sntesis, la familia es lugar en donde (Musito, 2002, p.110): Se aprende a manejar las emociones como el enfado, el amor y la independencia. Se aprende a acatar y cumplir las leyes o a quebrantarlas. Se aprenden y se practican las bases de la interaccin humana, la consideracin y el respeto a los dems y la responsabilidad de las propias acciones. En ella, los hijos aprenden el proceso de la toma de decisiones y las tcnicas para hacer frente situaciones difciles como la infidelidad, la prdida de trabajo, la incorporacin de nuevos miembros al hogar, la escasez de recursos econmicos y el abuso del alcohol y drogas por algunos de sus miembros Pero al mismo tiempo, la familia es tambin un reflejo de la sociedad, un mundo reducido en donde todos los miembros procuran evitar los conflictos, seducir y convencer. Adems, aunque en ellas a veces se dan las contradicciones, ofrece mltiples ocasiones para la negociacin en la bsqueda de acercamiento y deseo de autonoma, necesidad de dilogo y exigencia de privacidad. La familia es, tambin, un lugar donde se gratifican necesidades psicolgicas de nios y adultos tales como la comprensin, el afecto, la aceptacin personal, el crecimiento personal, la paz emocional, la serenidad y el amor. La familia es, aunque no siempre, el mejor lugar para proporcionar a sus miembros una permanente disponibilidad al afecto, intimidad, compaerismo y aceptacin incondicional. En sntesis, la familia es un entorno de intimidad donde ideas, afectos y sentimientos se aprenden e intercambian.

Ahora bien, para que una familia funcione debe satisfacer ciertas condiciones mnimas entre las que se encuentran las siguientes: Saber lo que van hacer cada uno de sus miembros -quin tiene que hacer qu, cundo, cmo y de qu manera ello tiene gran relevancia en la vida familiar ya que reduce la ansiedad y mejora el clima familiar. Existencia de un clima familiar adecuado, en el que sea posible la coordinacin de las actividades familiares, de manera que la contribucin de cada uno sirva para cumplir los objetivos que se establecen en la familia y, en consecuencia, mantener un buen clima. La creacin de niveles de exigencia, de modo que todos los miembros de la familia sepan lo que se espera de ellos y puedan as confiar en lo que los dems van hacer frente a sus responsabilidades al tiempo que ellos afrontan las suyas. Existencia de un clima de buena comunicacin, de modo que las necesidades y demandas de cada uno de los miembros de la familia puedan expresarse y escucharse. Esto influye muy positivamente en el nivel de satisfaccin familiar y en el ajuste y bienestar de sus miembros, as como en las conductas adaptadas e inadaptadas futuras (Dekovit, Wissink, y Meijer, (2004); Estevez Lpez et al. 2007). A lo largo del desarrollo y, especialmente, en la adolescencia, los hijos tienen que aprender a adaptarse a nuevos contextos, grupos, formas de relacin, formas de afrontar la realidad, amplindose considerablemente su vida social y las nuevas responsabilidades que tienen que asumir. Pudiera parecer que se diluye la importancia de la familia para el adolescente. Sin embargo, en muchos aspectos de su vida, otras personas adquieren mayor relevancia que los padres y hermanos, pero stos no dejan de ser un referente esencial y determinante en la salud fsi-

ca y mental del adolescente. Durante esta etapa el grupo de iguales se convierte en un poderoso referente para los hijos que puede llegar a desorganizar las pautas establecidas por la familia y esta puede percibir los cambios evolutivos y necesidades del adolescente como disruptores de su funcionamiento. Los expertos destacan que las relaciones familiares influyen en cmo los adolescentes negocian las principales tareas propias de esa edad, su implicacin en problemas de conducta asociados a ese periodo, as como la habilidad para establecer relaciones ntimas, significativas, sanas y duraderas (Daz Aguado, 2005; Musitu, 2002; Rodrigo et al., 2004; Rodrigo y Palacios, 1998).

LA FAMILIA HOY: LA RUPTURA GENERACIONAL. La generacin actual de padres se ha visto en la obligacin de tener que adaptarse a los profundos cambios que se vienen produciendo en prcticamente todas las esferas de la vida y que probablemente continuarn, incluso ms rpido, en el futuro. Pese a ello existen valores humanos que persisten y continuarn formando parte de los modelos a transmitir a los hijos y en los que tendrn que tener cabida los retos de esta sociedad cambiante. Otro aspecto que caracteriza las relaciones familiares actuales, son los cambios que estn teniendo lugar en las familias de sociedades como la nuestra y que afectan radicalmente al tipo de relacin que se establece en su interior. Los expertos destacan que la imagen o concepto que se tiene de la familia en la actualidad tiene poco que ver en las sociedades occidentales con lo que se entenda por familia algunos aos atrs. El contexto familiar de los nios y adolescentes de hoy son completamente diferente al de sus padres y abuelos. Algunos de los factores que han contribuido a este cambio podran ser los siguientes (Musitu, 2002): 189

Transformacin de los procesos de formacin de la familia. Se retrasa significativamente el matrimonio o el vivir en pareja. Aumento de la cohabitacin como alternativa al matrimonio. Descenso de la natalidad, se tarda ms en tener hijos y se han incrementado los nacimientos fuera del matrimonio. Transformacin de los procesos de disolucin de las familias. Existe un incremento del nmero separaciones y divorcios. En Espaa, el nmero de divorcios desde que se aprob la ley de divorcio en1981 pasa de los dos millones Sin embargo, cuatro de cada cinco personas divorciadas vuelven a contraer matrimonio, constituyendo una nueva forma familiar (la familia reconstituida). Diversidad de formas familiares: aunque prevalece la familia nuclear se da un incremento de otras formas familiares: familias monoparentales, familias de hecho, familias reconstituidas, hogares unipersonales. Pero ms importante que el aumento de esas formas, es la aceptacin mayoritaria de la diversidad familiar. Prolongacin de la permanencia de los hijos en el hogar. Ms frecuente en los pases del sur de Europa: Italia, Espaa, Grecia,... Esto no se debe slo a factores econmicos; juegan un papel importante los valores, tradiciones y costumbres culturales. Incorporacin de la mujer al mercado laboral. La familia espaola hoy vive una trasformacin de gran calado. Se ha producido una salida de la mujer del hogar sin que el hombre haya entrado. Se ha producido un desequilibrio insospechado. La familia espaola pivotaba siempre sobre el ama de casa. Predominaba un esquema de modelo mediterrneo o romano de matriz catlica que consista en que el hombre llevaba el dinero y la mujer lo administraba y criaba a los hijos. La familia ahora tiende hacia un modelo ms individualista de tipo protestan190

te nrdico en el que las figuras del padre y de la madre han sido suplantadas por las figuras del hombre y la mujer, de tal modo que el proyecto de familia con hijos va quedado en un segundo lugar. No es que exista necesariamente una voluntad explcita de construir este modelo, pero la nueva organizacin de la familia conduce a eso. Estamos en un periodo de trnsito del modelo mediterrneo al modelo nrdico pero sin contar con el apoyo que las administraciones brindan a las familias nrdicas. En este nuevo modelo, los hijos quedan mucho ms expuestos porque crecen solos. Es un problema importante porque estn creciendo sin referentes. No hay guardera alguna que sea capaz de suplantar a un padre o a una madre. Cuando llegan los hijos a casa a veces no estn los padres y cuando stos llegan se encuentran agotados y necesitan un tiempo para s mismos. Las mejores horas del el padre y la madre las han dedicado a otra cosa y los restos de la jornada son para sus hijos. Este conjunto de factores y otros crean un nuevo modelo social con un predominio de nuevos valores, opciones y estilos de vida, que se traduce en comportamientos distintos. La diferencia principal no hay que buscarla tanto en las nuevas formas familiares, sino en los valores y normas de comportamiento que contrastan con los de hace algunos aos atrs. Alberdi (1999) destaca entre otros los valores siguientes:
- Libertad: en la familia actual existe ms libertad; comparando con pocas anteriores, los miembros de la pareja son ms libres para tomar decisin de continuar o no la relacin, as como de tener o no tener hijos. Estos gozan de mayor libertad de accin, de toma decisiones en el mbito familiar. - Bienestar: Frente a la idea de sacrificio de los ncleos familiares tradicionales, ahora prima la idea de la bsqueda de bienestar de todos los miembros de la familia y de la felicidad individual.

- Igualdad: Ambos cnyuges son considerados iguales ante la ley, as como los hijos tanto si han nacido dentro del matrimonio como si no. - Solidaridad: la solidaridad entre los miembros de la familia ya estaba arraigado profundamente en la familia tradicional y se mantiene en la actualidad. En la familia se intercambian recursos econmicos , trabajo domstico, se intercambian afectos, relaciones sexuales, en una palabra, todo. Estos intercambios se pueden extender a lo que se conoce como familia amplia (parientes). - Tolerancia con la diversidad: La aceptacin de matrimonios sin hijos, de la convivencia sin matrimonio o del nacimiento de hijos fuera de la familia est generalizada como formas alternativas y legtimas de vida personal. - Individualismo y privacidad: hoy en da prevalece el individualismo, el valor de la vida privada, el sentido de fugacidad de la vida y la urgencia de las gratificaciones inmediatas. El valor del individualismo se ve reflejado en la aparicin e incremento del divorcio por mutuo acuerdo en los pases europeos. La voluntad individual prima sobre la supremaca de la institucin. - Modelos de felicidad: Las familias tradicionales y las actuales se diferencian, sobre todo, por sus finalidades prioritarias. Actualmente, la finalidad principal es la felicidad de sus miembros. Aqu se encuentra la raz de los cambios actuales de los comportamientos individuales y familiares

ciones constituye un principio bsico sobre el que se organiza la vida social (Levine y White, 1986). Este aspecto resulta tambin muy interesante estudiarlo no slo y nicamente para los nios, sino tambin para las personas de edad (ya no se tienen hijos esperando que sean nuestros cuidadores cuando seamos adultos). Igual que han cambiado las relaciones, han cambiado los ideales, los valores, las expectativas y las normas que rigen el comportamiento de padres e hijos de una generacin a otra. Por ejemplo, educar en la modestia, obediencia, decoro, ir bien arreglado, ser discreto, etc., que eran importantes valores en la generacin de nuestros padres, no sirven para educar a los nios actuales, lo cual impide que los padres de hoy puedan utilizar su experiencia de educacin para la educacin de sus propios hijos (Dencik, 1992). Ahora los padres saben que su infancia no volver a reproducirse en los nios actuales ni en los nios futuros. Por eso las generaciones ms viejas, las dotadas para los asuntos humanos, viven en la actualidad con un sentimiento de soledad. El sentimiento de inadecuacin de los padres se agrava si tenemos en cuenta otras dos cosas a su vez interrelacionadas. Por un lado, la aparicin de una nueva actividad especfica del nio, desconocida antes, que es la del consumo, mediante la cual, como sabemos, usa modelos culturales construidos exclusivamente para el consumo a travs de los que est dando sentido (un sentido muy particular) a la realidad y est construyendo su identidad y su conciencia de ella. Por otro, la penetracin social reciente de los ya citados sistemas tecnolgicos (televisin, vdeos, ordenadores, videojuegos, chat, etc.), a los que no estuvieron expuestos generaciones anteriores, su importante papel actual en la socializacin infantil y, dada su espectacularidad y omnipresencia, aumenta la dificultad de afrontarlos. As, padres, maestros y profesores descubren que sus propias experiencias durante la infancia, el modelo o representacin mental 191

CMO SE REFLEJAN ESTOS CAMBIOS? Los estudios evolutivos efectuados con nios y jvenes de clase media de los pases desarrollados, ponen de manifiesto que estas relaciones familiares se entienden como un apoyo unilateral (econmico, emocional y social) de los progenitores a la prole, sin que aquellos esperen recibir algo tangible a cambio, en contraste con el mundo rural, las sociedades agrarias y nuestro pasado inmediato en donde la reciprocidad entre genera-

de ser padre o madre que construyeron por observacin e interiorizacin cuando ellos mismos eran nios o nias, no son apropiados para hacer frente al mundo real del nio de hoy, porque tales experiencias fueron otras y de muy distinta ndole. No se encuentran puntos de referencia en su historia sobre cmo educar a los nios y esto est provocando que los padres y educadores hagan dejacin de su responsabilidad de orientar y educar en el manejo de esas actitudes consumistas y en el uso de dichas tecnologas a las nuevas generaciones, dejando as el campo libre a la influencia interesada de los medios de comunicacin y, en especial, a la televisin, puestos al servicio del enriquecimiento econmico. La fuerza educativa de la familia decae frente a ciertos elementos poderosos de la sociedad postmoderna. Sin embargo, las teoras psicolgicas de la socializacin siguen atribuyendo a la familia, en cualquiera de la formas descritas, una funcin bsica en este proceso. La socializacin como proceso a travs del cual el ser humano adquiere un sentido de identidad personal y aprende las creencias, normas y valores apreciadas y esperadas por las personas que les rodean Pero, los progenitores, y quizs tambin los nios dentro de poco, saben que sus hijos no sern como ellos y eso no puede olvidarse a la hora de educarlos. Para Dencik (1992), los valores, expectativas, costumbres, habilidades, estilo de vida, gustos y visiones generales de la vida de los padres no sern relevantes para ser transmitidos a los hijos, ms bien al contrario, los padres pueden estar bastante seguros de que la transmisin de sus experiencias no sern excesivamente tiles para el futuro de sus hijos. Por ello, los padres no pueden funcionar como nicos modelos para la educacin de sus hijos y quizs desde aqu se pueda explicar, al menos en parte, la disminucin de la autoridad que ejercen frente a los hijos, aunque existente otras razones. 192

Por consiguiente, no es slo que los adultos, padres y profesores, dotados de otros esquemas educativos que asumieron cuando ellos mismos eran nios y que ahora no les son tiles, y sometidos a otras experiencias distintas a las actuales, no sirvan como modelos; es que, al mismo tiempo, tampoco lo que ahora hacen los adultos sirve para la actividad que tendr que realizar el nio cuando sea adulto. Se rompen as los lazos de sentido entre el nio presente y el futuro (el adulto futuro) (Del Ro, 1992, p. 64). Ms bien, y teniendo tambin en cuenta la velocidad, brusquedad y lo repentino de los cambios, se resquebrajan los lazos entre el adulto actual (que representa en cierto modo el pasado cercano), el nio presente y el adulto futuro. La ambigedad y la incertidumbre dominan el panorama: las relaciones entre pasado, presente y futuro estn enormemente debilitadas o son inexistentes. Esta ruptura generacional no es algo que sucedi en un momento dado, sino que afecta a todos los individuos de nuestro tiempo. Por eso muchos profesores se sienten alejados de sus alumnos, se sienten como pertenecientes a otro mundo, a otros intereses, a otras experiencias, a otras necesidades, a otro orden de representaciones y de formas de imaginarse la realidad. Y muchos profesores tienen el convencimiento de que sus alumnos no les aceptan como guas de sus conductas. Son otros los hroes. Los grandes deportistas, las estrellas de cine, de la cancin y de los medios de comunicacin,... algunos de los personajes pblicos componen un santoral que se renueva sin cesar y sin ningn llanto por las sustituciones que se producen sin pausa y constantemente. Muchos profesores conscientes de sus mltiples derrotas, en desacuerdo tambin con el medio en el que les ha tocado vivir y en desacuerdo consigo mismos, se niegan a ser considerados como modelos. Yo he venido aqu para ensear Matemticas, Fsica, Qumica, Lenguaje, Historia,..., no me pidan ms. En muchas ocasiones, aspiran solamen-

te a ser colaboradores inocentes, a no ser vistos como culpables de las infinitas desorientaciones de las que son espectadores privilegiados. Es como si, en el interior de sus mentes, se alumbrase una justificacin con la que poder sobrevivir en unas circunstancias speras y desagradables.: A mi tampoco me gusta el mundo en el que nos encontramos, no me satisfacen las situaciones a las que hemos llegado, no comulgo con la opresin ni con la dominacin. Yo no tengo la culpa de lo que ocurre. Soy como vosotros.....Cualquier norma, como consecuencia, ser contemplada como una intromisin desmedida, como un afn de control, como una profanacin de la conciencia subjetiva y personal. El resultado ha sido un laissez faire, laissez passer, generalizado. Cuando de pronto, los conflictos, la violencia, el ataque fsico y la destruccin hacen su aparicin, el desconcierto es total. Cmo es posible? De momento, nadie tiene las respuestas. Estamos, pues, en un nuevo mundo y en un nuevo sistema de vida. En este proceso no hay marcha atrs. Dentro de este contexto general, la familia sigue siendo el lugar natural para la educacin de los hijos. El sistema familiar es, en todas las partes del mundo, la estructura donde se gesta el cambio de la sociedad. El objetivo bsico de la educacin familiar sigue siendo el desarrollar las capacidades y competencias para que el hijo se prepare para recorrer el camino de su vida y adquirir las habilidades que le permitan valerse por s mismo en un mundo difcil y cambiante y as facilitar su integracin en el resto de las instituciones sociales Algunas de estas habilidades se pueden concretar en las siguientes: capacidad de adaptacin, de toma de decisiones, de resolver problemas, de ir diseando su propio itinerario, de relacionarse con los dems, de dialogar, de colaborar, de negociar Para desempear con eficacia este cometido educativo los padres necesitan disponer de ideas claras y orientaciones acertadas para que sus hijos crezcan equilibrados, preparados y puedan ser felices.

En ese proceso, el gran reto de los padres para lograr seres independientes, responsables, resolutivos y seguros de s mismos es concretar cmo debe ser el control que ellos ejercen sobre sus hijos y cul el modelo a seguir para que la educacin sea realmente satisfactoria. El control debe ser directamente proporcional a la autonoma y libertad: a mayor control menor autonoma y viceversa. Demasiado dominio la anula y poco produce desorientacin. El control se refiere al grado de esfuerzo que los padres hacen por influir en sus hijos ms que el grado de control realmente alcanzado.

EN ESTE NUEVO CONTEXTO SIGUE SIENDO NECESARIA LA DISCIPLINA? La disciplina es un concepto polmico del que algunos padres no quieren hablar para no ser identificados como padres autoritarios o dictadores. Al final del siglo XX y principios del XXI no se valora la importancia que la disciplina tiene para la salud mental y la madurez emocional de los hijos. Son varias las razones que explican este rechazo. Por una parte, la disciplina se confunde con castigo, con sancin y con imposicin autoritaria. A ello se aade el rechazo y la resistencia que su aplicacin provoca en los hijos. Por otra, est de moda vivir segn dictan los sentidos, sin trabas, defendiendo el consumo sin freno y la vida sin obstculos que generan frustracin. Para los padres es ms cmodo ceder ante las protestas que cumplir las normas y exigencias que impone vivir en familia y en sociedad. Sin embargo, la disciplina, en sentido positivo, como sinnimo de orden es requisito indispensable para crecer con equilibrio, ms sano mentalmente y mejor preparado para las adversidades de la vida. Disciplina es obediencia y observacin de una serie de normas, reglas, de preceptos inherentes a la vida en sociedad. Es cultivar valores basados en el respeto hacia las personas de toda edad, condicin y sexo. Es cumplir con las responsabi193

lidades asignadas y aprender a esforzarse para conseguir las metas y hacer frente a las frustraciones. Es tambin aceptar las limitaciones que la vida impone. Quien vive sin experimentar el sentido del lmite se vuelve estpido, insoportable, exigente con los dems y desorganizado consigo mismo (Silveira, 1999). Hay padres que confunden amor con consentimiento bajo la excusa de evitarles todo tipo de frustracin mal entendida. Esto es un grave error. Pensar que el amor es slo la expresin afectiva y la proteccin contra los sufrimientos y que excluye la exigencia, encierra consecuencias muy negativas. Las relaciones de padres e hijos discurren por tres lneas fundamentales. La primera que a los nios hay que quererles y atenderles; la segunda, que querer a los hijos no significa drselo todo hecho, porque esta manera de educarles convierte a los dbiles en intiles, incapaces de resolver nada por s mismos, y hace de los fuertes unos tiranos exigentes que pasarn factura a sus mayores hasta con actos violentos a veces. La tercera, que amar a los hijos tampoco significa consentirles todo, dejarles actuar a su antojo, sin lmites de ninguna clase en sus apetencias y deseos, pues tal actitud generar en ellos muchas debilidades y escasa capacidad de resistencia a la frustracin. Que los nios tengan sus propios deseos es algo natural pero que hayan de ser todos cumplidos es algo diferente. Por ello, satisfacerles en todo no slo es improcedente, sino contraproducente. Defender esto en una sociedad en la que se tiende a tener un solo hijo colmado de bienes y servicios es impopular. Es cierto que en nuestra sociedad se est produciendo una vuelta hacia una mayor exigencia educativa.

zacin se integran y configuran para formar los estilos parentales. Aunque es cierto que toda tipologa es una simplificacin de la realidad y que no se dan tipos puros, los investigadores coinciden en que uno de los componentes crticos del estilo parental es la forma o estrategia que emplean para controlar a sus hijos. El estilo se refiere a un conjunto de actitudes hacia el hijo que, en su conjunto, crean un clima emocional en el que se expresan las conductas de los padres. Los procesos que ligan las conductas de los padres y de los hijos no son universales y se encuentran muy relacionados con el contexto socio-cultural en el que se halla integrada la familia ; sin embargo, las investigaciones presentan dimensiones y tipologas que tienen mucho en comn, lo que induce a pensar que tales dimensiones una considerable generalidad transcultural. La mayora de la investigaciones (Damon, 1983; Macoby, 1980; Macoby y Martn, 1983; Musitu, 2002; Musitu, Romn y Garca, 2001; ) son coincidentes a la hora de concretar los patrones comportamentales de los padres en cuatro dimensiones que explican la mayor parte de la variabilidad de la conducta. Son la siguientes (Taboada, 1997 p. 17): a) Grado de control: en su intento por influir en la conducta de sus hijos, los padres ejercen un determinado control sobre ellos, utilizando estrategias diferentes: Afirmacin de poder: cuando el hijo transgrede la norma se aplica el castigo o la amenaza. Retirada: ante un mal comportamiento los padres muestran su enfado o desaprobacin, no a travs del castigo fsico, sino de la ignorancia personal, negndose a hablar con l o a escucharle. Induccin: consiste en obligar al hijo a reflexionar sobre las consecuencias de una mala accin.

ESTILOS EDUCATIVOS FAMILIARES Y SUS EFECTOS EN LA FORMACIN DE SUS HIJOS. Son muchas las investigaciones que analizan el hecho de cmo las prcticas de sociali194

b) Nivel de comunicacin: Los padres comunicativos son aquellos que buscan la conformidad del hijo a travs del razonamiento, explican las razones que motivan la medida disciplinaria, animan y solicitan la opinin de sus hijos, escuchan sus razones, etc. Con este tipo de conducta buscan influir en el comportamiento de sus hijos. Los padres poco comunicativos se caracterizan por tomar las decisiones en solitario sin consultar a sus hijos sobre decisiones que les afectan no dar explicaciones sobre las reglas que les imponen. c) Exigencia de madurez: los padres con un alto nivel de exigencias se caracterizan por animar y presionar a los hijos para desarrollar al mximo sus posibilidades, tanto en el nivel cognitivo como en el afectivo y social, as como desarrollar su autonoma y libre toma de decisiones. Los padres con un bajo nivel de exigencia de madurez de sus hijos subestiman la capacidad de stos o consideran que no es competencia suya o que no tienen derecho para intervenir en el curso normal del desarrollo. d) Afecto en la relacin: los padres afectuosos son aquellos que buscan el bienestar fsico y emocional de su hijo, que no slo dan muestras fsicas explcitas de su cario, sino que lo demuestran implcitamente estando pendientes de los estados emocionales de su hijo, de sus necesidades, deseos e intereses y expresando su alegra y orgullo ante los xitos alcanzados. La afectividad es una dimensin que afecta a toda relacin padres-hijos y mediatiza la influencia del resto de las dimensiones. Teniendo en cuenta estas dimensiones, en la mayora de las investigaciones sobre prcticas educativas paternas, se distinguen tres estilos parentales: Padres autoritarios: la actuacin de estos padres se caracteriza por presentar:

- Alto nivel de control - Alto nivel de exigencia de madurez. - Bajo nivel de comunicacin. - Bajo nivel de afecto explcito. Estos patrones parentales tienen un fiel reflejo en el comportamiento de sus hijos. Son padres que ejercen un gran control, poco comunicativos y poco afectivos;valoran la obediencia y creen en la restriccin de la autonoma del hijo. Por ello, buscan la obediencia de sus hijos sin tener en cuenta sus deseos, opiniones e intenciones, lo que hace que sus hijos sean obedientes, ordenados y poco agresivos; adems les convierten en nios tmidos, poco tenaces en la bsqueda de unas metas y con una escasa interiorizacin de los valores morales que le vienen dados por las figuras de autoridad que representan sus padres, sin darles la oportunidad de razonarlos y entenderlos para poder asumirlos y adoptarlos de forma voluntaria y comprensiva. Los padres autoritarios son partidarios del castigo como medida disciplinaria, por lo que sus hijos se orientan hacia el significado y motivacin extrnseca del comportamiento guiados nicamente por el premio y el castigo. Los bajos niveles de afecto y comunicacin conllevan problemas para la intervencin y espontaneidad en las relaciones interpersonales: Son ms proclives a adoptar normas morales externas, en lugar de interiorizar las normas. Menos propensos a implicarse en explorar alternativas de identidad Suelen tener menos confianza y autoestima. Confan menos en su competencia. Tienen dificultades para ser autnomos. Menor capacidad emptica. Tienen ms problemas en utilizar sus propios juicios como gua de conducta. 195

Se implican con mayor frecuencia en conductas delictivas y violentas ( Rodrigo el al., 2004; Serrano, Gods, Rodrguez y Mirn, 1986) Son nios poco alegres, vulnerables, inestables y, en general, infelices Padres con estilo permisivo: presentan un comportamiento caracterizado por : - Bajo nivel de control. - Bajo nivel de exigencia. - Alto nivel de comunicacin - Alto nivel de afecto. En general, poseen una actitud favorable hacia sus hijos; utilizan con ellos el razonamiento y rechazan el ejercicio del poder, el control y uso del castigo; no les imponen normas, no exigen ningn tipo de deberes y responsabilidades. A nivel de comunicacin son padres dialogantes que se interesan por las opiniones, intereses y deseos de sus hijos. Ello lleva a que los hijos criados bajo estas pautas educativas presentan un bajo nivel de exigencia y autoestima, con problemas para controlar sus impulsos y asumir sus responsabilidades; son, en general, nios alegres, vitales pero inmaduros, irresponsables y a veces impulsivos. Padres democrticos: se caracterizan por presentar: - Altos niveles de control. - Altos niveles de exigencia. - Alto nivel de comunicacin. - Alto nivel de madurez. Estos padres no rechazan el ejercicio de la autoridad, por el contrario, dirigen y controlan 196

el comportamiento de sus hijos, pero con un grado moderado de exigencia razonada y justificada. Son padres que controlan e intentan influir en la conducta del hijo a travs del dilogo y el razonamiento, evitando el castigo o analizando su significado. Son sensibles con los sentimientos y tareas de sus hijos, tiene en cuenta sus opiniones y puntos de vista, intentan evitar los castigos y siempre explican las razones que motivan una medida disciplinaria. No sucumben a los llantos o caprichos, dialogan y razonan el porqu de las acciones. Plantean un nivel moderado de exigencia de acuerdo con la capacidad de los hijos. Como resultado de esta interaccin los hijos presentan niveles mayores de ajuste personal, desarrollan una autoestima positiva, confianza, iniciativa, autocontrol y son persistentes en las tareas que emprenden; a nivel social desarrollan la empata, son hbiles en las relaciones sociales y afectuosas en el trato. Logran con frecuencia el xito acadmico. En los hogares democrticos, los adolescentes se identifican fuertemente con sus padres, poseen gran madurez e interiorizan y asumen las reglas y valores voluntariamente, no como simple obediencia o por evitar un castigo. Son independientes y responsables. Estos estilos reflejan los modos principales de actuacin educativa de los padres. Hay que sealar que ningn padre o madre prctica en exclusiva un nico estilo pero s es seguro que su comportamiento educativo predominante corresponde a alguno de los estilos expuestos.

IMPLICACIN DE LOS PADRES Y EL RENDIMIENTO ACADMICO La gran mayora de las familias son conscientes de que la educacin que reciban sus hijos es la nica garanta que tienen para abrirse camino en el futuro. Esto hace que las familias vivan con ms angustia los problemas escolares que antao. Sin embargo, por una parte, se involucran poco en la educacin

diaria de sus hijos pero al mismo tiempo muestran un profundo inters por que sus hijos reciban una buena formacin de cara al futuro. Pero, por otra, algunos padres, aunque quieren educar, manifiestan que ni saben ni pueden. Uno de los aspectos en que ms inciden es la sensacin de impotencia y desorientacin con respecto a cmo educar a sus hijos, sobre todo, en la adolescencia. Si los maestros y profesores estn a veces desorientados en la educacin cmo no lo van a estar los padres! Ante esta realidad y en este contexto, se plantean muchos interrogantes: qu pueden hacer los padres?, cmo influyen las condiciones familiares en las variables cognitivas y motivacionales que el alumno pondr en juego a la hora del aprendizaje escolar y rendimiento acadmico? qu conductas paternas favorecen u obstaculizan el rendimiento de los hijos?, etc... Las respuestas a estas y otras cuestiones no son fciles. nicamente podemos comentar algunas sugerencias tomadas de los datos que aportan las investigaciones sobre esta problemtica. Uno de los datos que se repite con frecuencia en las investigaciones sobre la implicacin de los padres en la educacin de los hijos es que existe una correlacin positiva entre dicha implicacin y el nivel de logro alcanzado en el colegio, de manera que son numerosos los estudios que subrayan la influencia de esta implicacin familiar en el rendimiento de los alumnos, llegando a ser superior a la del propio contexto sociocultural. Adems, esta correlacin que es ms alta en lo primeros niveles del sistema educativo, en los estudios longitudinales, se constata que tiende a prolongarse durante la educacin secundaria (Eptein, 1991, Keit el al., 1998; Van Voorhis, 2000). Sin embargo, aunque la implicacin de los padres puede dar ventaja a algunos estudiantes en el colegio, no todos los padres participan activamente en la educacin de sus hijos. En qu les cuesta implicarse? En cmo marcar los niveles de exigencia en el rendi-

miento, hbitos de trabajo y disciplina, seguimiento de los estudios, organizacin del tiempo de los deberes, aficin a la lectura, valor del esfuerzo y su relacin con el premio y el castigo, sabiendo que esfuerzo y disciplina van unidos. De qu modo se implican los padres? Utilizando diferentes variables y mtodos, son numerosos los estudios que han aportado datos que apoyan la tesis de que son varias las dimensiones del ambiente familiar las que se encuentran muy implicadas en el rendimiento acadmico de los hijos (Bempechat, 1990; Castejn y Prez, 1998; Fantuzzo, Davis y Ginsburg, 1995; Keith y Keith, 1993; Martnez-Pons, 1996; Patrikakou, 1996; Sheldon,2002; Xu & Corno, 2003)). En los resultados de la mayora de estas investigaciones, se destaca que dicha relacin es fundamentalmente indirecta: las condiciones familiares inciden significativamente sobre las variables cognitivas y motivacionales que el alumno pone en juego en el proceso concreto de aprendizaje y a travs de ellas sobre el rendimiento acadmico. En los resultados de las investigaciones realizadas, hay coincidencia a la hora de sealar que las variables que definen las conductas de implicacin de los padres en la educacin de sus hijos tienen un mayor poder explicativo que las variables que describen las caractersticas de la familia en s misma (caractersticas estructurales, nivel social, nivel cultural, etc.). En todo caso, las variables de tipo estructural s parece que tienen influencia en la distintas formas en que los padres se implican en la educacin de sus hijos y a travs de esta implicacin en su aprendizaje y rendimiento acadmico (Patrikakou, 1996; Paulson, 1994; GonzlezPienda , Nez, Gonzlez-Pumariega, lvarez, Roces y Garca, 2002 a). De manera que la implicacin de los padres se utiliza como uno de los factores ms fiables a la hora de diagnosticar la trayectoria educativa de un alumno. 197

En la explicacin de las formas concretas en que los padres se involucran en la educacin de los hijos, se pueden diferenciar diversos tipos de investigacin. Existen trabajos cuyo objetivo es identificar cmo distintas conductas de los padres influyen en aquellas variables personales como son la motivacin, la autoestima, la concentracin, el esfuerzo, la actitud hacia los deberes y las actividades escolares, etc., de sus hijos, asumiendo que tales variables son condiciones fundamentales que les ayudan en la utilizacin de sus procesos y estrategias cognitivas, incidiendo significativamente sobre el aprendizaje y rendimiento posterior (Castejn y Prez, 1998; Hokoda y Fincham, 1995; Gonzlez-Pienda et al., 2002a; Keith, Diamond- Hallan y Fine, 2004; Klebanov y Brooks-Gunn, 1992; Muller y Kerbow, 1993; Patrikakou, 1996; Reynolds y Walberg, 1992; Veiga, 1997; Xu y Corno, 2003). En un estudio ms reciente de GonzlezPienda y Nez Prez (2005) se analiza la incidencia de la implicacin de los padres a travs de seis dimensiones que tericamente estaran muy relacionadas tanto con las caractersticas motivacionales, actitudinales y aptitudinales del alumno como con el propio proceso de aprendizaje y rendimiento acadmico. Concretamente, las seis dimensiones estudiadas fueron: a) Expectativas de los padres sobre el rendimiento de los hijos. b) Expectativas de los padres sobre la capacidad de los hijos para alcanzar logros importantes. c) Conductas que demuestren inters de los padres respecto de cmo realizan las tareas escolares sus hijos. d) Nivel y tipo de ayuda que prestan los padres a sus hijos a la hora de realizar las tareas acadmicas en el hogar.

e) Grado de satisfaccin o insatisfaccin de los padres con el nivel alcanzado por sus hijos en los trabajos escolares. f) Conductas de reforzamiento por parte de los padres respecto a los logros de sus hijos. Del conjunto de estas dimensiones, las expectativas que tienen los padres sobre la capacidad de sus hijos para obtener buen rendimiento acadmico es la variable que presenta mayor influencia, incide directa y positivamente sobre el autoconcepto acadmico. Es decir, a medida que las expectativas de los padres sobre las capacidades de sus hijos son mayores, el autoconcepto acadmico de stos se incrementa, y tambin crece la confianza en s mismos y la motivacin acadmica. Adems, las expectativas de capacidad tambin mantienen una gran influencia sobre los procesos de atribucin causal del xito o fracaso de los alumnos, de manera que cuanto mayores sean las expectativas de los padres sobre la capacidad de sus hijos, mayor es la tendencia de los hijos a responsabilizarse de sus logros acadmicos positivos y viceversa. Asimismo, otras variables como las conductas de ayuda, inters, la satisfaccin o las expectativas de logro futuro tambin inciden significativamente sobre el rendimiento acadmico, no directamente, sino a travs de su incidencia sobre variables personales de sus hijos tales como el autoconcepto o la autoestima como estudiantes, el patrn de atribucin causal sobre sus xitos y fracasos acadmicos. Merece consideracin a parte las recompensas externas y contingentes a los logros que dispensan los padres: curiosamente cuanto ms realizan este tipo de reforzamiento los padres ms perjudican el autoconcepto acadmico de sus hijos, la toma de responsabilidad de los logros, el desarrollo de las aptitudes acadmicas y, paradjicamente, tambin el rendimiento acadmico. En otros trminos, el refuerzo extrnseco mina las condiciones personales necesarias para realizar un aprendizaje comprensivo y significativo.

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Estos datos son coincidentes con los obtenidos por Barca (1999), Barca, Porto Riob, Brenlla, y Morn, 2007, Barca y Peralbo, 2002). Para estos autores, la satisfaccin familiar con el rendimiento escolar y la valoracin del estudio por parte de los padres es la variable que ms influye en el rendimiento escolar, explicando el 34,4 % de la varianza; otras variables como la colaboracin de la familia con el centro, la valoracin positiva de la capacidad y el esfuerzo as como las expectativas familiares sobre el estudio y el futuro de los hijos tambin presentan correlaciones positivas y significativas con el rendimiento. Sin embargo, el refuerzo familiar del rendimiento, uso de criterios comparativos del rendimiento del hijo con otros compaeros de clase y el control y ayudas familiares en el estudio, segn estas investigaciones, presentan una correlacin negativa con el rendimiento escolar.

eso podemos concluir afirmando con Silveira que a educar tambin se aprende.

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CONCLUSIN La familia en general y los padres en particular, son el agente ms universal, bsico y decisivo en la conformacin de la personalidad del individuo y en su socializacin inicial. En el seno familiar, se transmiten y asumen los valores, se maduran las relaciones humanas y se potencia el crecimiento y el bienestar de sus miembros. De los datos que se han presentado en la conferencia, se puede deducir que el conjunto de estrategias, estilos y mecanismos que utilizan los padres para influir y regular la conducta de los hijos e inculcarles los valores y normas culturales tienen su reflejo posterior en el comportamiento de los hijos. El contexto de la sociedad actual, la innovacin tecnolgica, el cambo en las relaciones personales, la evolucin de la familia y la incorporacin de la mujer al trabajo no domstico exigen a los padres ideas claras y orientaciones acertadas sobre la labor educativa para que sus hijos crezcan de un modo equilibrado, se preparen para la vida y as puedan ser felices en este nuevo mundo. Por

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

TRANSIO, ADAPTAO ACADMICA E XITO ESCOLAR NO ENSINO SUPERIOR

Leandro S. ALMEIDA Universidade do Minho

RESUMO A transio para a universidade exige dos alunos diversas competncias tendo em vista a sua adaptao e sucesso escolar. A investigao nesta rea sugere que, embora os alunos do primeiro ano apresentem elevadas expectativas de envolvimento acadmico, e tenham sido seleccionados em face da prtica de numerus clausus, estes alunos encontram diferentes exigncias e dificuldades na sua adaptao universidade. Para explicar o insucesso escolar e o abandono propomos um modelo multidimensional integrando variveis do aluno, professor e contexto acadmico. Ao nvel das variveis dos alunos, a nossa investigao tem mostrado que as classificaes de candidatura so o factor mais importante na explicao do rendimento escolar no final do primeiro ano. A nossa investigao tem tambm mostrado que os alunos entram na universidade com altas expectativas de envolvimento acadmico, no entanto no final do primeiro ano esse padro j mais reduzido. Por outro lado, nveis diferentes de

adaptao e de satisfao acadmica aparecem segundo o gnero e o tipo de curso dos alunos. Os alunos do sexo masculino e dos cursos de engenharia apresentam mais dificuldades. Este conjunto de resultados sugere a necessidade de programas institucionais para preveno do fracasso escolar e do abandono dos alunos. PALAVRAS-CHAVE: Transio para a Universidade; Adaptao acadmica; Universitrios do primeiro ano; Sucesso escolar; Abandono; Ensino Superior.

ABSTRACT Transition to university requires several students competencies in order the academic adjustment and school success. Research in this field suggests that, although high level of academic involvement expectations of firstyear college students, as well as the students selection on base of numerus clausus practice, these students find different university adap-

Correspondencia: Departamento de Psicologia, Instituto de Educao e Psicologia, Campus de Gualtar, 4710 Braga PORTUGAL. E-mail: leandro@iep.uminho.pt

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tation exigencies and difficulties. To explain school failure and drop-out we propose a multidimensional model considering students, teachers and context variables. Considering students variables our research shows the entrance classification as first factor on explanation of school achievement at the end of first academic year. Our research also shows that although students present positive academic expectations when they enter college, they reveal a less positive pattern at the end of academic year. Different levels of academic adaptation and satisfaction have been found by gender and course domains. Male and engineering students present more difficulties. All these results suggest the need of institutional programs to prevent students failure and drop-out. KEYWORDS: Transition to college; Academic adjustment; First-year college students; School success; College drop-out; Higher education.

professor e do contexto acadmico com particular relevncia na explicao do seu rendimento escolar. Pensamos que esta trilogia de variveis merece ser considerada quando o objectivo diagnosticar e intervir nos factores de insucesso escolar. Num terceiro momento deste artigo apresentaremos alguns dados da nossa investigao sobre as problemticas em anlise, mais concretamente os estudos realizados junto de alunos da Universidade do Minho. Este terceiro apartado inclui, ainda, algumas sugestes para futuras investigaes nesta rea e, sobretudo, algumas pistas de actuao por parte das instituies de ensino superior tendo em vista prevenir e resolver situaes susceptveis de dificultar os processos de ajustamento, de aprendizagem e de desenvolvimento psicossocial dos estudantes ao longo do seu percurso acadmico. Na organizao deste artigo assumimos as principais ideias e objectivos de um projecto de investigao em curso na Universidade do Minho, financiado pelo POCI (Fundao para a Cincia e a Tecnologia/MCTES), centrado no diagnstico dos factores de insucesso e de abandono no Ensino Superior.

INTRODUO Neste texto, centrando-nos logicamente nas questes da transio e do xito escolar, consideramos relevante iniciar por apontar algumas das mudanas operadas no Ensino Superior em Portugal e desafios colocados s suas instituies - mudanas e desafios que julgamos comuns aos demais pases europeus1. De seguida, abordaremos algumas das variveis e vivncias que descrevem o processo de transio e entrada dos alunos na Universidade, e que se assumem como importantes factores explicativos do seu ajustamento acadmico, nomeadamente durante o 1 ano na instituio. Neste ajustamento acadmico, destacaremos algumas variveis pessoais do aluno, do
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ENSINO SUPERIOR EM PORTUGAL Podemos assumir que as instituies de Ensino Superior - nos nossos pases - vivem hoje momentos de mudana, pautados por algum sentimento de crise, perda de identidade e de bastante desafio. Desde logo, as instituies ainda no se adaptaram definitivamente ao fenmeno de massificao a nvel discente e docente de que foram alvo nas ltimas trs dcadas. Pode custar a aceitar, mas de facto a Universidade de elites e para elites terminou, recebendo hoje a Universidade no seu seio uma maior quantidade e diversidade de alunos, nem todos eles com uma formao

Artigo assente na conferncia com o mesmo ttulo apresentada no IX Congreso Galego-Portugus de Psicopedagoxia (Corua, 19-21 Setembro, 2007), e enquadrado no projecto de investigao sobre os factores de insucesso e de abandono no Ensino Superior (financiado pelo POCI, Fundao para a Cincia e a Tecnologia).

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prvia e um perfil acadmico standard. Os seus conhecimentos, competncias, motivaes, expectativas e aspiraes so muito diferentes, ao mesmo tempo que olham a sua entrada e estadia na Universidade de formas bastante diversas. Infelizmente, a preparao dos alunos para as exigncias do Ensino Superior no tem sido devidamente pensada e acautelada, mantendo-se uma discrepncia acentuada entre os Ensinos Secundrio e Superior em termos de metodologias de ensino e de contedos curriculares, por exemplo, que em nada favorece a transio e adaptao inicial dos estudantes. Um outro aspecto negativo, pelo menos em Portugal, decorre da poltica de numerus clausus instituda nas ltimas dcadas no acesso aos cursos e s instituies do Ensino Superior. Esta prtica provoca, desde logo, discrepncias sociais na populao discente nos vrios cursos e, ainda, uma percentagem preocupante de alunos que no acede a um curso e/ou a uma instituio de primeira opo (entre 25 e 30% dos alunos na Universidade do Minho verbalizam explicitamente que no esto a frequentar um curso de primeira opo vocacional, sendo esta taxa ligeiramente mais reduzida tomando os alunos que dizem no estarem na Universidade de primeira escolha, aspecto que pode sugerir uma entrada num curso como trampolim para um outro curso de seu maior agrado). Estas taxas de alunos deslocados do curso e/ou instituio podem logicamente ser superiores se considerarmos os alunos que esto colocados em 1as opes mitigadas, ou seja, alunos que, face s suas classificaes de acesso, acabaram por se ver reduzidos nas suas opes de escolha em virtude dos constrangimentos do sistema e optaram realisticamente por cursos/instituies onde tinham maiores probabilidades de entrar, mesmo podendo no ser primeiras escolhas genunas (Almeida, Guisande, Soares, & Saavedra, 2006). Um outro aspecto interessante decorre de alguma mudana demogrfica da populao

que hoje acede e frequenta o Ensino Superior em Portugal. Se quisermos, a par da diminuio demogrfica dos utentes tradicionais do Ensino Superior, ou seja, os jovens que concluem o Ensino Secundrio e prosseguem de imediato para a Universidade, observa-se um aumento progressivo dos novos pblicos, geralmente alunos mais velhos, provenientes de grupos sociais e tnicos mais desfavorecidos, ou alunos com deficincia fsica e sensorial. Estes novos pblicos trazem outras expectativas e colocam outras exigncias Universidade e ao seu ensino, o que nem sempre devidamente atendido pelos professores e servios, exigindo-se polticas efectivas de incluso e de igualdade de oportunidades (tais polticas no se podem confinar, apenas, ao momento do acesso, antes devem estender-se frequncia e ao sucesso). Por outro lado, e quando so j grandes os problemas e as exigncias de mudanas das instituies, observa-se um desinvestimento pblico no Ensino Superior, o que, parecendo reforar primeira vista a autonomia das instituies, acaba por se converter na progressiva diminuio do financiamento do Estado e consequente obrigao das instituies de aumentarem as receitas prprias atravs de uma multiplicidade de vias, nem sempre circunscritas sua misso primeira (ensinar, investigar). Por outro lado, reforam-se os mecanismos de avaliao dos resultados numa lgica de prestao de contas e de publicitao das instituies com melhores e piores resultados, transpondo para o Ensino Superior modelos de gesto e de avaliao prprios do tecido produtivo privado, o que tem levado as instituies a uma competio feroz entre si no quadro de uma poltica darwinista de seleco e sobrevivncia das instituies mais fortes. Por ltimo, tambm uma palavra sobre as mudanas e as oportunidades associadas implementao da Declarao de Bolonha, sobretudo quando numa lgica de transparncia dos graus acadmicos e de promoo da mobilidade no espao europeu, se definem 205

novos ciclos de formao e, sobretudo, novas formas de organizar a formao, enfatizandose metodologias mais activas na forma de ensinar, de aprender e de avaliar (Simo, Santos, & Costa, 2005). Em Portugal, a formatao dos cursos de acordo a Bolonha foi to rpida que se antecipa que muita coisa importante ficou por fazer... Face a este clima de mudana, de alguma crise e desafio, a questo que se coloca dos mecanismos internos que a Universidade deveria possuir para liderar essa mudana e no ficar refm ou ser constrangida a mudar, apenas, por fora de factores externos. Infelizmente, parece-nos que a Universidade continua ainda demasiado fechada sobre si mesma, pretendendo monopolizar as formas de conhecer e aprender, e com evidentes dificuldades de ruptura com o status quo reinante determinado pelos interesses dos Departamentos e pela carreira dos seus docentes. Toda esta instabilidade e falta de rumo afecta funcionrios e servios, e, no final de uma teia encadeada e complexa de factores, o prprio xito escolar dos alunos. Concordamos com Light e Cox (2001) ao afirmarem que o ensino superior atravessa uma fase que sabemos de transio, desconhecendo ns para onde, com que meios e porqu. Tais impulsos de mudana continuam a ser mais determinados externa que internamente, e como consequncia grande a indefinio, a complexidade, a incerteza e a ambiguidade!

sio (Almeida, Fernandes, Soares et al., 2003; Soares, 2003). Esta situao no assume, logicamente, a mesma forma e intensidade para todos os alunos. As mesmas exigncias institucionais oscilam na sua importncia em funo da avaliao que os alunos fazem das mesmas e, sobretudo, dos mecanismos de resposta que o aluno possui para enfrentar tais exigncias. A entrada na Universidade traduz para muitos destes jovens um afastamento das relaes securizantes da infncia e da adolescncia ao nvel da famlia e dos amigos, e a consequente necessidade de estabelecer novas amizades e relaes interpessoais que possam servir de suporte social (Soares, Guisande, & Almeida, 2007). Esta situao ocorre, em particular, junto dos estudantes que saem de casa dos pais e dos seus locais habituais de residncia para frequentarem o Ensino Superior (Hoffman, 1984; Lapsley, Rice, & Shadid, 1989). A par desta situao scio-afectiva de marcada insegurana, o jovem adquire, de repente, grande liberdade e autonomia funcional, passando a ter que gerir, pela primeira vez na vida, o seu tempo e os seus recursos econmicos. A Universidade vai colocar, assim, desafios em termos de desenvolvimento pessoal e da identidade, apelando construo de um sentido de vida e de um sistema de valores susceptveis de lidar com a complexidade e a deciso. Tambm a Universidade vai colocar a estes jovens um conjunto de exigncias na rea acadmica. Aqui, podemos mencionar os novos ritmos e novas formas de aprender, um novo tipo de professores e mtodos de ensino ou novas formas de avaliao. O estudante sente, agora, um menor controlo da sua presena nas aulas e um menor acompanhamento pelo professor daquilo que ele aprende e sabe. Muitas vezes, sem manuais e apenas com esquemas genricos dos contedos programticos e uma lista de bibliografia aconselhada, o estudante ter que descobrir e gerir as suas formas de aprender e de obter sucesso, por sua prpria iniciativa. Os inquritos aos

ESTUDANTE UNIVERSITRIO E EXIGNCIAS DA TRANSIO Por razes vrias, a transio para a Universidade vivenciada pelo jovem de forma ambgua. Por um lado, ela pautada por enormes expectativas de conquista de liberdade e autonomia, e pela percepo de que atingiu algo por que muito lutou ao longo do Ensino Secundrio, e, por outro lado, vivida por sentimentos de ansiedade e perplexidade face novidade e aos desafios da tran206

alunos explicitam a sua perplexidade face a um ensino menos estruturado, um contexto de ensino-aprendizagem mais aberto, um ambiente acadmico mais ambguo e menos organizado, onde se espera de cada aluno um maior nvel de iniciativa e autonomia na gesto do tempo, na ida s aulas, na definio de objectivos e de estratgias para atingir tais objectivos (Almeida, 2002; Almeida, Soares, & Guisande, 2007). Da mesma forma, espera-se que a nvel vocacional o jovem experimente e confirme as suas opes vocacionais, que invista no curso e na carreira profissional associada. Este investimento ser mais fcil quando o curso e as suas unidades curriculares aparecem em maior sintonia com as suas escolhas vocacionais anteriores, verificando-se o contrrio nas situaes em que tal afinidade no acontece. Muitas vezes, o insucesso acadmico de alguns alunos no reflecte dificuldades cognitivas e de aprendizagem, mas a falta de motivao para o estudo em virtude do pouco sentido vocacional que o curso e as disciplinas do currculo lhes suscitam. Por tudo isto, podemos entender que os primeiros dias na Universidade so marcadamente desafiantes, esperando-se dos jovens boas estratgias de coping para fazer frente s exigncias do Ensino Superior. O fracasso das suas estratgias de coping ir desencadear vivncias e sentimentos de alguma ansiedade e mal-estar psicolgico e fsico, e a continuidade destes sentimentos negativos poder dar origem a estados marcados de ansiedade, depresso e solido, com claros reflexos negativos na permanncia e no sucesso escolar dos alunos (Pereira, 1997; Polo, Hernandz, & Pozo, 1996). Teorizando um pouco mais esta transio, diremos que o desenvolvimento do estudante facilitado por duas condies: a condio de desafio e a condio de apoio, que interactuam de forma dinmica. Ambos so necessrios, uma vez que os indivduos no crescem sem desafios e que o montante dos desafios

tolerados depende do apoio disponvel (Ferreira & Hood, 1990). Infelizmente para alguns alunos, parecem ser inmeros os desafios com que se deparam no incio do seu percurso acadmico no Ensino Superior, sendo escassos os apoios... Em instituies muito grandes, pautados pela impessoalidade e onde os estudantes, muitas vezes, no se sentem parte da instituio, emerge o desconforto emocional e social, e abrem-se as portas ao abandono e fracasso escolar. De acrescentar que estes desafios e exigncias podem ser mais ou menos conhecidas dos jovens no momento da sua entrada na Universidade, contudo importa referir que para muitos alunos a Universidade pode ser uma realidade desconhecida ou uma realidade idilicamente idealizada. Por exemplo, na Universidade do Minho, cerca de 65% dos alunos, no presente, no tm qualquer elemento familiar prximo com frequncia do Ensino Superior que lhes possa servir de referncia.

INSUCESSO E ABANDONO ESCOLAR Como dizamos, em consequncia das dificuldades desta transio e adaptao Universidade ao longo das primeiras semanas, podem alguns jovens abandonar o Ensino Superior ou experienciar situaes claras de insucesso acadmico. Sendo este insucesso diferenciado na sua taxa e grau de ocorrncia de acordo com os cursos e com as disciplinas curriculares, mesmo assim observa-se internacionalmente uma maior incidncia de insucesso escolar junto dos alunos do 1 ano e dos cursos de cincias e tecnologias (Tavares, Santiago, & Lencastre, 1998). Antes de avanarmos importa clarificarmos o sentido de (in)sucesso acadmico. Em nossa opinio, podemos falar em insucesso num duplo sentido. Num sentido mais restrito, falamos em insucesso escolar, enquanto em sentido mais amplo falamos em insucesso educativo. Se o primeiro se confina mais s 207

aprendizagens e rendimento curricular, o segundo assume o desenvolvimento psicossocial do aluno e um conjunto mais amplo de competncias transversais que podem e devem ser promovidas durante um curso de Ensino Superior (Almeida, 2002). Centrando-nos no insucesso escolar das nossas instituies, tendencialmente encontramos (i) altas taxas de insucesso escolar em algumas disciplinas e cursos, respectivamente disciplinas dos ciclos bsicos ou preparatrios e cursos de cincias ou tecnologias; (ii) elevada percentagem de insucesso nos dois primeiros anos, e em particular no primeiro ano dos cursos; (iii) nmero excessivo de anos necessrios concluso dos graus, suplantando em mais que um ano a mdia geral dos anos necessrios concluso de um curso; e (iv) considervel taxa de abandono ou a fraca percentagem de concluso de diplomados. Ao nvel do insucesso educativo, podemos referir o fraco contributo da frequncia do Ensino Superior para se aumentar o nvel de iniciativa, a autonomia e o empreendedorismo dos nossos jovens, o fraco desenvolvimento do esprito crtico e das competncias de resoluo de problemas, a insatisfatria formao cvica e cultural, ou o no suficiente desenvolvimento de mecanismos pessoais potencializadores da sua formao contnua (formao ao longo da vida). Ao nvel do (in)sucesso escolar e da permanncia ou abandono, tomaremos uma lgica de co-responsabilizao, integrando variveis associadas aos alunos, aos professores e instituio acadmica. Esta trade de variveis decisiva no diagnstico do insucesso, ao mesmo tempo que deve estar igualmente presente nas formas remediativas e preventivas para se promover o xito. Variveis do aluno Situando-nos nas variveis do estudante, destacamos em primeiro lugar o conhecimen208

to anterior nas reas disciplinares do curso que se frequenta (Almeida, Soares, Guisande, & Paisana, 2007). Nesta altura podemos falar dos conhecimentos que os alunos possuem ou no possuem na transio do Ensino Secundrio para o Ensino Superior. O rendimento escolar depende em boa medida das competncias e dos conhecimentos prvios dos estudantes nos domnios em maior apreo nos respectivos cursos, por exemplo nos campos das lnguas, das cincias ou da matemtica. Em segundo lugar, importa mencionar as capacidades intelectuais e cognitivas (raciocnio, pensamento crtico, criatividade...). Os factores cognitivos, em termos de aptides ou de processos, parecem importantes pois podero estar associados a nveis sucessivos de quantidade e complexidade da informao a tratar. Certamente que alunos com menos habilidades a este propsito tero j sido seleccionados pelo Sistema Educativo, mesmo assim nem todos os alunos ingressados no Ensino Superior apresentam as qualidades cognitivas esperadas, no mnimo, pelos seus docentes. Em terceiro lugar, podemos referir as imagens pessoais dos estudantes acerca das suas capacidades e rendimento (auto-conceito, expectativas de realizao, atribuies causais). Para alguns autores, a partir da adolescncia, mais que as aptides em si mesmas, os desempenhos acadmicos aparecem marcados pela motivao e pelas auto-imagens de capacidade e de realizao dos estudantes. A dedicao dos estudantes ao trabalho escolar est associada s expectativas de sucesso esperado e as experincias de insucesso, logo na entrada no Ensino Superior, acabam por ser um mau pressgio a este propsito... Em quarto lugar, podemos aceitar que o Ensino Superior ou pelo menos algum Ensino Superior apela a estudantes activos e crticos no processo de aprendizagem, reconhecendo que s estes daro significado e podero construir o seu prprio conhecimento. Esta orientao mais recente em termos de

aprendizagem, que alguns autores apelidam de aprendizagem significativa ou construtivista, destaca o sentido interno ou pessoal do conhecimento. Sobretudo no Ensino Superior apelase a estudantes participativos, assumindo o seu papel de aluno e as responsabilidades inerentes ao investimento social feito na sua formao. Este ponto questiona, evidentemente, os nveis de energia e de investimento que os alunos colocam na sua carreira acadmica, questionando tambm o seu volume de trabalho e mtodos de estudo. Com efeito, nem sempre as abordagens, as estratgias e os mtodos de estudo so os mais adequados ao curso e s disciplinas curriculares (Pintrich & De Groot, 1990; Rosrio, Mouro, Nnez et al., 2006). A este propsito importa reconhecer que professor e contexto de ensino-aprendizagem acabam por influenciar a forma de estudar e aprender dos estudantes (Arajo & Almeida, 2003). Podemos aceitar que o estudo e a aprendizagem do estudante decorrem de um processo dinmico em que intervm variveis pessoais, variveis dos professores e variveis dos prprios ambientes de aprendizagem. Segundo Ramsdem (1992) algumas variveis influenciam as estratgias e os mtodos de estudo dos alunos: o conhecimento e as experincias prvias de aprendizagem dos alunos, o tipo de ensino (mtodo, condies pedaggicas, actividades escolhidas, trabalhos de grupo), o tipo de avaliao (momentos, formato) e o plano curricular (contedos escolhidos, coordenao ou descoordenao interdisciplinar). Todas estas variveis convergem para percepes e representaes da aprendizagem, reflectindo-se logicamente nos mtodos de estudo, nas abordagens e estratgias de aprendizagem dos alunos. Reportando-nos aprendizagem e rendimento escolar, alguns conceitos tm vindo a merecer progressiva ateno nas investigaes com estudantes universitrios. Destacaramos, aqui, o conceito de auto-regulao e o conceito de abordagens aprendizagem. Podemos entender auto-regulao como o conjunto

organizado de pensamentos, sentimentos e condutas planeadas, e sistematicamente adaptadas quando necessrio, para incrementar a motivao e a aprendizagem (Zimmerman, 1986, 2002). Nesta linha, depreendemos que a auto-regulao requer e explicita escolha e controlo, operacionalizando-se atravs de processos e estratgias de planeamento, controlo de execuo e avaliao, tais como estabelecimento de objectivos, organizao e recuperao da informao, construo de um ambiente favorvel de aprendizagem, gesto do tempo, busca de ajuda em colegas, professores e familiares (Rosrio et al., 2006). Como se depreende a auto-regulao envolve dimenses cognitivas, motivacionais, comportamentais e contextuais, assumindo-se que os alunos mais auto-regulados so tambm mais activos na sua aprendizagem, mais estratgicos, mostrando ndices superiores de autonomia, controlo, persistncia e responsabilidade pelos resultados atingidos. Pensando nos estudantes do Ensino Superior como sujeitos adultos ou jovens-adultos, diremos que estas caractersticas so fundamentais ao seu sucesso acadmico (Pintrich & Garcia, 1991). Por sua vez, falando de abordagens aprendizagem, os autores descrevem formas mais profundas, mais estratgicas ou mais superficiais de abordar as tarefas de aprendizagem, com consequncias bvias na qualidade das aprendizagens e no sucesso acadmico (Barca, Blanco, Canosa & Enriquez, 1999). Tais abordagens integram, tambm, elementos motivacionais, cognitivos e comportamentais, constituindo uma fonte importante de diferenciao dos mtodos de estudo dos alunos e uma varivel psicolgica importante na explicao do xito escolar. Variveis do professor e do contexto Logicamente que a aprendizagem e o sucesso escolar do aluno tambm dependem da qualidade do ensino do professor e de outras variveis associadas ao contexto aca209

dmico (McKee & Witt, 1990; Strange, 1996). A investigao ao nvel do Ensino Superior destaca as competncias pedaggicas e qualidade cientfica dos professores, sugerindo ainda que docentes mais entusiastas nas suas aulas e mais diversificados nas suas estratgias de ensino promovem alunos mais profundos e mais bem sucedidos nas suas aprendizagens (Alarco, 2000). Por outro lado, a aprendizagem dos alunos sai reforada atravs de mtodos de ensino que apelem cooperao e interaco numa lgica de trabalho de projecto ou de situaes-problema a equacionar e a resolver. Estes mtodos mais activos invertem a centrao do processo de ensino-aprendizagem na pessoa do professor e nas suas aulas expositivas, e eliminam tendencialmente as formas de avaliao voltadas para a mera verificao das matrias memorizadas. Logicamente, que nveis superiores de xito escolar e educativo podem esperar-se em contextos de ensino que estimulam a curiosidade, a resoluo de problemas e a autonomia de pensamento ou a capacidade crtica dos estudantes (Laurillard, 1993). A flexibilizao curricular cada vez mais assumida como desejvel nos cursos de graduao alerta-nos, tambm, para uma maior ateno aos percursos anteriores e paralelos de formao dos alunos. A formao no se inicia nem ocorre apenas no espao e tempo da Universidade, em sentido estrito. Por vezes aponta-se o desfasamento entre fontes e processos de formao como uma das dificuldades acrescidas a quem aprende. A no rentabilizao por parte das instituies formativas das oportunidades de formao que cada indivduo encontra e desenvolve prtica mais frequente no mundo escolar, por comparao com o mundo profissional. Alguns estudos apontam, ainda, o impacto da imagem social do Departamento e do Curso no envolvimento acadmico dos alunos e no seu sucesso. A investigao sugere que Departamentos e Cursos melhor percepciona210

dos pela comunidade acadmica induzem nos estudantes atitudes e comportamentos favorveis ao estudo, reflectindo-se num maior envolvimento nas actividades da Academia e, em particular, nas actividades ligadas ao curso e aprendizagem. Finalmente a nvel dos docentes, e intencionalmente quisemos deixar para o fim, reconheceremos com facilidade que pagos maioritariamente para leccionarem, os docentes universitrios tm as suas carreiras acadmicas (alis designada carreira docente) sobretudo avaliadas pela produo investigativa. Neste sentido, deve a Universidade avanar com orientaes mais claras e propostas de avaliao da prtica docente de forma a aumentar o impacto de tais prticas na carreira dos seus docentes. Esta faceta docente nem sempre devidamente valorizada na carreira profissional dos acadmicos, o que em boa medida pode explicar-se pela ausncia de orientaes e parmetros avaliativos minimamente reconhecidos e consensualizados no seio da Academia (Buela-Casal, 2007).

ESTUDOS NA UNIVERSIDADE DO MINHO Iniciamos a terceira parte deste texto descrevendo alguns estudos que temos realizado na Universidade do Minho em torno do sucesso escolar. Basicamente, partimos de um modelo terico onde, a par das variveis inerentes ao estudante, no podemos desconsiderar as reportadas ao curso e prpria instituio (Almeida, 2002; Santos & Almeida, 2001). Da interaco de todas estas variveis iniciais decorre a qualidade da adaptao acadmica dos estudantes, assumindo-se esta como estruturante da satisfao dos estudantes, que por sua vez condiciona o desenvolvimento psicossocial e o rendimento acadmico do aluno ao longo do seu percurso na universidade. Vrios instrumentos foram construdos e validados para a populao estudantil do

Ensino Superior (Almeida, Soares, & Ferreira, 2002; Soares & Almeida, 2005; Soares, Vasconcelos, & Almeida, 2002). Eles cobrem as vivncias acadmicas na fase de adaptao instituio (factores pessoais, relacionamento interpessoal, envolvimento no estudo, envolvimento institucional, e carreira), as expectativas iniciais e a sua concretizao no final do ano (curso, colegas, instituio, recursos da instituio e projecto vocacional), os mtodos de estudo (motivao, organizao, abordagem superficial, abordagem profunda, percepes de capacidade), e os nveis de satisfao acadmica no final do ano (curso, instituio, relacionamento interpessoal).

Ensino Secundrio acaba por ser o factor isolado mais relevante para explicar o rendimento acadmico dos alunos no final do 1 ano (explicando cerca de 25% da varincia dos resultados) (Almeida, Soares, Guisande, & Paisana, 2007). Este dado pode justificar alguma preocupao com a formao que as Escolas Secundrias asseguram aos alunos, mas sobretudo um diagnstico das competncias e conhecimentos possudos pelos alunos ingressantes logo nos primeiros dias da Universidade para, a partir desse diagnstico, se implementarem aulas de recuperao se necessrias, sesses de mtodos de estudo e esquemas de tutoria por parte dos professores ou de alunos mais velhos. Como seria expectvel os alunos que acedem Universidade no curso que corresponde sua 1 opo vocacional apresentam melhores resultados nas diversas dimenses dos instrumentos usados para avaliar a sua adaptao e satisfao acadmica, bem como em termos de rendimento escolar, aspecto que poder induzir para uma situao de risco de abandono e de insucesso escolar por parte dos alunos que no frequentam um curso de 1 escolha. Esta situao merece reflexo social e poltica alargada em Portugal, ao mesmo tempo que os servios de apoio psicolgico devem criar algum tipo de ajuda vocacional junto deste subgrupo de alunos (cerca de 1/3 de alunos da UM no esto colocados em 1 opo). A abertura progressiva da Universidade do Minho a novos pblicos, e sobretudo a alunos mais velhos, merece tambm alguma reflexo quanto aos apoios a esses alunos. Desde logo os alunos mais novos parecem viver a sua entrada na Universidade de uma forma mais intensa e entusiasta que os colegas mais velhos, apresentando ainda expectativas mais altas de envolvimento social com os colegas e de maior envolvimento nas suas aprendizagens curriculares relacionadas com o curso. Importa, por isso, aprofundar o sentido de Universidade que os alunos mais velhos idealizam e constroem, pois pode haver menos espaos ou oportunida211

RESULTADOS E SUGESTES PARA FUTUROS ESTUDOS E INTERVENO Ao longo de seis anos de estudos sobre as condies de acesso, de adaptao e o sucesso acadmico dos alunos da Universidade do Minho, sobretudo durante o seu 1 ano na Universidade, -nos possvel apresentar aqui alguns resultados sobretudo os mais consistentes ao longo dos vrios estudos e, atravs deles, deixar algumas linhas para futuros estudos e sugestes para a interveno. Na Universidade do Minho, a maior percentagem de abandonos de alunos tende a ocorrer no 1 ano (cerca de 45%) e no 2 ano (30%), chegando no 1 ano quase a 50% do total de abandonos ocorridos. Estamos, portanto, face a um ano escolar de risco e, como tal, justificando alguma ateno por parte das autoridades acadmicas, dos directores de cursos e dos servios de apoio, sobretudo sabendo-se que so os alunos mais fragilizados em termos de competncias acadmicas e no frequentando um curso de 1 escolha vocacional os que mais abandonam a Universidade. Em segundo lugar, e repetindo-se o que tem sido observado noutros pases, o background acadmico que os alunos trazem do

des para a sua concretizao num meio acadmico marcadamente juvenil. Tambm de acordo com a investigao na rea, verificam-se nveis bastante elevados de expectativas iniciais por parte dos alunos entrada no Ensino Superior algo idealistas e ingnuas - que no se concretizam no final do ano ao nvel dos comportamentos de envolvimento e satisfao (Almeida, Fernandes, Soares et al., 2003). Esta desiluso ou frustrao merece ser considerada nos fenmenos de abandono e de insucesso escolar, justificando alguma ateno por parte dos directores de curso e dos servios de apoio. Algumas anlises diferenciais dos resultados tm sido conduzidas considerando o gnero e o curso que os alunos frequentam. Em funo do gnero, os resultados sugerem que as alunas suplantam os colegas do sexo masculino nas vrias subescalas dos mtodos de estudo (abordagens, motivao, e gesto do tempo e materiais de estudo), excepto nas percepes pessoais de competncia. As alunas apresentam, tambm, mdia mais elevada no acesso ao Ensino Superior, assim como melhor rendimento no final do 1 ano. Apresentam, ainda, expectativas iniciais mais elevadas nas reas vocacional e curricular. Olhando os resultados em funo dos cursos que frequentam, os alunos de engenharia apresentam maiores dificuldades adaptativas na rea do estudo e na rea institucional. Os seus resultados contrastam, sobretudo, com os alunos de humanidades e cincias sociais. Esta diferena ocorre, tambm, ao nvel das classificaes de acesso ao Ensino Superior e do rendimento acadmico no final do primeiro ano (valores mais baixos por parte dos alunos de engenharia). Finalmente, tomando os alunos com envolvimento em actividades extracurriculares (Almeida, Soares, Vasconcelos et al., 2000), verifica-se que os alunos que se envolvem em actividades de ndole acadmica (rgos, dele212

gados de ano...) apresentam maior investimento no curso e nas aprendizagens, atingindo maior rendimento escolar. Por sua vez, os alunos com maior envolvimento em actividades desportivas, culturais e recreativas (Associao Acadmica e seus Ncleos), mesmo podendo revelar maior adaptao na rea interpessoal, apresentam nveis mais baixos de rendimento acadmico no final do 1 ano. Concluindo, os resultados sobre o rendimento escoar dos alunos, sobretudo os alunos do primeiro ano, sugerem maiores preocupaes pedaggicas por parte dos directores dos cursos e dos professores. Assim, torna-se importante atender preparao acadmica dos alunos - nem sempre suficiente - para o curso que vo frequentar e apoiar o desenvolvimento de competncias de estudo, consulta bibliogrfica ou manuseio dos recursos informticos, a ttulo de exemplo. Importa, ainda, organizar e actualizar os dossiers pedaggicos das unidades curriculares, incentivar a participao dos alunos em projectos de investigao e de voluntariado nas reas de formao, criar mecanismos de interligao dos docentes, implementar esquemas de tutoria pelos docentes ou alunos mais velhos, e recorrer s novas tecnologias no processo de ensino-aprendizagem. Por sua vez, as especificidades do meio acadmico e as suas exigncias sugerem a necessidade das instituies criarem servios de apoio psico-scio-educativo, dando ateno particular a certos grupos especficos de alunos sem os estigmatizar. Ao mesmo tempo, seria relevante uma maior ateno das instituies s actividades extracurriculares que tm lugar no campus ou nas suas redondezas. A frequncia, intensidade e tipologia de tais actividades nem sempre estimulam o envolvimento e o sentimento de pertena dos alunos ao seu curso e sua instituio, justificando maior investigao. Incentivar a participao dos estudantes em servios no campus, em voluntariado na comunidade, em actividades desportivas e de lazer (competncias

interpessoais, liderana e satisfao e autoestima) ou em actividades de investigao dos docentes, podem ser uma alternativa bem mais dignificante e desenvolvimentista que um bom nmero de ocorrncias (praxes, festas acadmicas) que anualmente se repetem nas nossas instituies.

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EL PEQUEO DICTADOR. CUANDO LOS PADRES SON LAS VCTIMAS

Javier URRA PORTILLO* Universidad Complutense de Madrid

El nio en muchos hogares se ha convertido en el dominador de la casa, se ve lo que el quiere en la televisin, se entra y se sale a la calle si as a l le interesa, se come a gusto de sus apetencias. Cualquier cambio que implique su prdida de poder, su dominio, conlleva tensiones en la vida familiar, el nio se vive como difcil, se deprime o se vuelve agresivo. Las pataletas, los llantos, sabe que le sirven para conseguir su objetivo. Son nios caprichosos, consentidos, sin normas, sin lmites, que imponen sus deseos ante unos padres que no saben decir no. Hacen rabiar a sus padres, molestan a quien tienen a su alrededor, quieren ser constantemente el centro de atencin, que se les oiga solo a ellos. Son nios desobedientes, desafiantes. No toleran los fracasos, no aceptan la frustracin. Echan la culpa a los dems de las consecuencias de sus actos.

La dureza emocional crece, la tirana se aprende, si no se le pone lmites. Hay nios de 7 aos y menos que dan puntapis a las madres y stas dicen no se hace mientras sonren: o que estrellan en el suelo el bocadillo que le han preparado y posteriormente le compran un bollo. Recordemos esos nios que todos hemos padecido y que se nos hacen insufribles por culpa de unos padres que no ponen coto a sus desmanes. La tirana se expone en las denuncias de los padres contra algn hijo, por estimar que el estado de agresividad y violencia ejercido por este o esta, afectaba ostensiblemente al entorno familiar. Otro hecho reiterado es el de las fugas del domicilio y el consecuente absentismo escolar con conductas cercanas al conflicto social. En otros casos, el hijo o hija entra en contacto con la droga y es a partir de ah donde se muestra agresivo/a, a veces con los hermanos. Otros casos son los hijos que utilizan a sus padres como cajeros automti-

* Psiclogo con la especialidad de Clnica. Pedagogo Terapeuta. Psiclogo Forense de la Fiscala del Tribunal Superior de Justicia y de los Juzgados de Menores de Madrid. Profesor de Psicologa en el Centro Universitario Cardenal Cisneros. Patrono de UNICEF. Primer Defensor del Menor (1996-2001).

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cos, o con chantajes, o manifestando un gran desapego hacia sus progenitores, transmitiendo que profundamente no se les quiere.

CARACTERSTICAS DE QUIEN VIOLENTA A SUS PADRES Resulta inviable apuntar una estadstica cuantificadora fiable, dada la ms que incalculable pero segura amplia cifra de conductas de este tipo no denunciadas, y que slo se interviene judicialmente en aquellas en que hay constancia de secuelas fsicas de agresin. Genricamente no son adolescentes delincuentes. La mayora de ellos no llegan a agredir a los padres. En muchas ocasiones han abandonado de hecho los estudios. No tienen obligaciones, ni participacin en actividades o relaciones interactivas. Respecto al perfil, se trata de un menor varn (uno de cada diez son chicas) de 12 a 18 aos (con una mayor prevalencia del grupo 15-17) que arremete primordialmente contra la madre. Adolecen hasta del intento de comprender qu piensa y siente su interlocutor domado. Poseen escasa capacidad de introspeccin y autodominio:me da el punto/la vena.... Los tipos caben diferenciarse en: Hedonistas-Nihilistas, el ms amplio en nmero. Su principio es primero yo y luego yo. Unos utilizan la casa como hotel (los fines de semana los pasan fuera), entienden que la obligacin de los padres es alimentarles, lavarles la ropa, dejarles vivir y subvencionarles todas sus necesidades o, mejor dicho, demandas. El no cumplimiento de sus exigencias supone el inicio de un altercado que acaba en agresin. En gran nmero no realizan ninguna actividad educativa o formativa, se levantan a las 13 horas, comen, descansan con una reparadora siesta y a dar vueltas con los colegas. Se implican con 218

grupos de iguales de conductas poco aconsejables. En sntesis y literalmente, hacen lo que quieren, llevan a dormir a quien desean a casa, llaman al cerrajero y cambian la cerradura dejando a los padres fuera, etc.; en fin, un despotismo nada ilustrado. Patolgicos, bien sea por una relacin amorodio madre-hijo, con equvocos, ms all de los celos edpicos, en algn caso con relaciones incestuosas. Otro determinante es la dependencia de la droga, que impele al menor a robar en casa desde dinero para comprar sustancias psicotrpicas de diseo, hasta la cadena musical para adquirir otros txicos como inhalantes voltiles tipo pegamento con tolueno. Violencia Aprendida como aprendizaje vicario desde la observacin, ya sea porque el padre (por ejemplo, alcohlico) tambin pega a la madre para conseguir su lquido elemento; o como efecto boomerang por haber sufrido con anterioridad el maltrato en su propio cuerpo, la incontinencia pulsional de padres sin equilibrio ni pautas educativas coherentes y estables; cuando su edad y fsico lo permiten imponen su ley como la han interiorizado. Se aprecian bastantes casos en hijos de padres separados. Bien por el proceso, que en ocasiones se formula de tal manera que resulta muy daino para los hijos, o porque el padre varn en el rgimen de visitas le indica al hijo que su ex (se caracteriza por ser tonta, caprichosa, estpida...) y que l como hijo hara bien en imponerse, tener ms libertad.... (o lo que es lo mismo encanalla a su hijo contra su ex, que no olvidemos es la madre del hijo). En muchas ocasiones el padre varn ve al hijo los fines de semana en tiempos de cine, restaurantes, etc., mientras que la madre tiene que bregar con el aseo personal del hijo, arreglo de la habitacin, estudio, etc. La convivencia con la nueva pareja del padre o de la madre ocasiona a veces grandes dis-

turbios en los hijos que rebotados de una casa a otra acaban agrediendo a la parte ms dbil. Un porcentaje significativo de chavales son nios adoptados o acogidos por familias que no son biolgicamente las suyas. Pareciera que ese sentimiento de no pertenencia al 100%, de no vinculacin sangunea, permite al joven exigir ms, demandar, al tiempo de unos padres que no se atreven a emplear todos los mecanismos de sancin para ganarse el respeto, mostrndose en ocasiones excesivamente condescendientes. Todos los tipos tienen nexos de confluencia, tales como los desajustes familiares, la desaparicin del padre varn (o bien no es conocido, o est separado y despreocupado, o sufre algn tipo de dependencia o simplemente no es informado por la madre para evitar el conflicto padre-hijo, si bien la realidad es que prefiere no enterarse de lo que pasa en casa en su ausencia). No se aprecian diferencias por niveles socio-econmico-culturales. Los elicitadores que provocan la erupcin violenta son nimios. La tirana hace aos que inici su carrera ascendente. El hijo es nico o el nico varn o el resto de los hermanos ms mayores han abandonado el hogar. En la casi totalidad de los casos no niegan su participacin; es ms, la relatan con tanta frialdad y con tal realismo que impresiona sobremanera. La tirana se convierte en hbito o costumbre, cursa in crescendo, no olvidemos que la violencia engendra violencia. Las exigencias cada vez mayores obligan necesariamente a decir un da NO, pero esta negativa ni es comprendida, pues en su historia vivida no han existido topes, ni es aceptada, pues supondra validar una revolucin contra el status quo establecido. La presin a estas alturas de la desviada evolucin impele a las conductas hetero y autoagresivas. El no es consustancialmente inaceptable. A las penosas situaciones en que un hijo arremete a su progenitor no se llega por ser un

perverso moral, ni un psicpata, sino por la ociosidad no canalizada, la demanda perentoria de dinero, la presin del grupo de iguales.... pero bsicamente por el fracaso educativo, en especial en la transmisin del respeto, y si no: por qu en la etnia gitana no acontecen estas conductas, muy al contrario, se respeta al ms mayor? El nio o joven que se droga, que se implica con grupo de iguales disociales, que se fuga, no va a ningn sitio, slo huye de una incomprensin, de una falta de atencin, de afecto, seguro de un maltrato. Se maltrata a nuestros jvenes cuando no se transmiten ni pautas educativas que permitan la autoconfianza, ni valores solidarios y a cambio se les bombardea con mensajes de violencia. Se les maltrata cuando se les cercena la posibilidad de ser profundamente felices y enteramente personas. Las causas de la tirana residen en una sociedad permisiva que educa a los nios en sus derechos pero no en sus deberes, donde ha calado de forma equvoca el lema no poner lmites y dejar hacer, abortando una correcta maduracin. Es obvio que se ha pasado de una educacin autoritaria de respeto, casi miedo al padre, al profesor, al conductor del autobs, al polica, a una falta de lmites, donde algunos jvenes (los menos) quieren imponer su ley de la exigencia, de la bravuconada; de la fuerza. El cuerpo social ha perdido fuerza moral, desde la corrupcin no se puede exigir. Se intentan modificar conductas, pero se carece de valores. Respecto a los medios de comunicacin, y primordialmente a la televisin, es incuestionable que la cascada de actos violentos (muchas veces sexuales) difuminan la gravedad de los hechos. 219

La televisin es utilizada por muchos padres como canguro, el golpeo catdico continuado invita ocasionalmente a la violencia gratuita y en general adopta una posicin amoral al no definir lo que socialmente es adecuado de lo inaceptable. Los roles parentales clsicamente definidos se han diluido, lo cual es positivo si se comparten obligaciones y pautas educativas, pero resulta pernicioso desde el posicionamiento de abandono y el desplazamiento de responsabilidades. Hay miedo, distintos miedos: el del padre a enfrentarse con el hijo, el de la madre al enfrentamiento padre-hijo. El de la urbe, a recriminar a los jvenes cuando su actitud es de barbarie (en los autobuses, metro...) caemos en la atona social, no exenta de egosmo, delegando esas funciones a la polica, a los jueces, que actan bajo el miedo escnico; as el problema no tiene solucin. Hemos de educar a nuestros jvenes, y ya desde su ms tierna infancia hay que ensearles a vivir en sociedad. Por ello han de ver, captar y sentir afecto, es preciso transmitirles valores. Entendemos esencial formar en la empata, hacindoles que aprendan a ponerse en el lugar del otro, en lo que siente, en lo que piensa. La empata es el gran antdoto de la violencia, no hay ms que ver el menor ndice de agresividad de las mujeres y relacionarlo con el aprendizaje que reciben de nias. Precisamos motivar a nuestros nios, sin el estmulo vaco de la insaciabilidad. Educarles en sus derechos y deberes, siendo tolerantes, soslayando el lema dejar

hacer, marcando reglas, ejerciendo control y, ocasionalmente, diciendo No. Instaurar un modelo de tica, utilizando el razonamiento, la capacidad crtica y la explicacin de las consecuencias que la propia conducta tendr para los dems. Acrecentar su capacidad de diferir las gratificaciones, de tolerar frustraciones, de controlar los impulsos, de relacionarse con los otros. Debemos fomentar la reflexin como contrapeso a la accin, la correcta toma de perspectiva y la deseabilidad social. Entre todos hemos de ayudar a las familias (nio-familia-contexto) facilitndoles que impere la coherencia y se erradique la violencia, que exista una participacin ms activa del padre. Impulsaremos, hombres y mujeres, que la escuela integre, que trabaje y dedique ms tiempo a los ms difciles, quebrando el esquema (ocasional): sal de clase al pasillo, del pasillo al patio, del patio a la calle. El que haya jvenes desahuciados del mundo, de s mismos, que se revuelven contra los otros (padres o no), es un mal que est en la sociedad. No se trata de ideologas progresistas o reaccionarias, sino de evitar la ley del pndulo, del nio atemorizado al educador paralizado. Como conclusin estimamos poder convenir siguiendo el hilo argumental reflejado que la tirana infantil refleja una educacin (si as puede llamarse) familiar y ambiental distorsionada que aboca en el ms paradjico y lastimero resultado, dando alas a la expresin CRA CUERVOS.....

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PANEL DE DEBATE

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

A MEDIACIN, CONFLICTIVIDADE E VIOLENCIA NAS ESCOLAS: A INTERVENCIN PSICOPEDAGXICA

Coordinador: Emilio J. VEIGA RO (CFR da Corua ) Intervenientes/Poentes: Profra. Ana TOMS ALMEIDA (Universidade de Minho-Braga) Prof. Miguel CLEMENTE (Universidade da Corua) Prof. Feliciano VEIGA (Universidade de Lisboa) Prof. Emilio VEIGA RO (CEFORE. A Corua) Prof. Jos DOMINGUEZ ALONSO (CEIP de Sandis. Ourense)

Prof. Miguel Clemente (Universidade da Corua)

qun comete e recibe determinadas conductas, moitas veces agresivas. As veces se confirma a travs desta metodoloxa de anlise como os personaxes agresivos ou chamativos por algunha caracterstica social ou psicolxica atrante posen calidades atractivas, sendo os seus comportamentos un modelo comportamental a reproducir. Incluso presentndose como unha forma divertida e xustificada. Bscase que por efecto de imitacin ou de procesos subliminares conseguir un instrumento para alcanzar los valores socializantes como la satisfaccin persoal. Prof. Feliciano Veiga (Universidade de Lisboa) RESUMO O Consello de Europa sinalou recentemente que a violencia nas escolas constite un 223

RESUMO O profesor Clemente presentou un traballo centrado nunca anlise do que se denomina pantallazos publicitarios. Centrouse en analizar como a travs de todo tipo de pantallas, mbil, TV, vdeo, Interneto mundo publicitario e as intencins subliminares pretenden e conseguen formar uns modelos de referencia nos que adultos e menores acaban xerando certos comportamentos, certas respostas, a travs da presentacin de modelos a imitar, amosando unha aparencia ficticia do real, co lanzamento de falsos estereotipos. Na comunicacin empregou a tcnica da anlise de contidos e imaxes de certos carteis publicitarios as como de certas pelculas infants con moita popularidade ou moi coecidos entre o publico tratando de determinar as caractersticas persoais e situacionais de

problema escolar e declarou a necesidade de que os sistemas educativos se preocupasen en educar para a paz. En varios pases, as escolas estn hoxe confrontadas con niveis de indisciplina que, por veces, tornan difcil un clima propicio ao ensino e aprendizaxe. por isto que se prantexou un estudo na procura de poder facer pesquisas sobre o estado da cuestin e poder proceder a realizar unha avalizaicin nos centros sobre a disrupcin escolar. O poente presentou aqu algn dos resultados as como dos instrumentos empregados no referido estudio - a Escala de Disrupo Escolar Inferida pelos Professores (EDEI)-. Presentou as investigacins con ela realizadas e a descricin de novos elementos, nunha abordaxe da sa multidimensionalidade, que orixinou a versin denominada EDEI-2006. Figuran reseadas investigacins con la Escala de Disrupo Escolar Professada pelos Alunos (EDEP), envolvendo varios pases europeos. Os elementos presentados mstranse consistentes e salientan as calidades destas escalas de disrupcin escolar, ben como a sa utilidade na investigacin en psicoloxa e en educacin, ben en estudios de natureza diferencial ben en estudios de tipo quase experimental, tanto en grupos nacionais como en grupos europeos. Prof. Jos Domnguez Alonso (CEIP de Sandis. Ourense) RESUMO O poente presentou unha experiencia, sobre un modelo de mellora no tratamento da mellora da convivencia escolar levada a cabo nun centro de educacin primaria (CEIP de Sandis-Ourense). O planeamento do traballo centrbase en describir as vantaxes didcticas e organizativas que pode ofrecer o carn social como ferramenta pedagxica no ensino obrigatorio, ben sexa como medida preventiva ou como forma de intervencin sobre as conductas disruptivas nos centros educativos. Trtase dunha tcnica sinxe224

la de aplicar nas aulas para, por un lado, anticiparse aparicin dos posibles problemas de violencia, e por outro, anda que estes xa estean presentes, evitar que se convertan en patolxicos e dean lugar a situacins mis graves. Ademais, pdese converter nun novo recurso didctico ou servicio da docencia que incremente o alcance e a calidade das propostas de mellora da convivencia. O carn social como ferramenta de reforzo de conductas positivas. Profra. Ana Toms Almeida (Universidade de Minho-Braga) RESUMO A convivencia nos centros escolares tanto unha condicin necesaria para a aprendizaxe e a ensinanza como un obxectivo en s mesma tanto para profesores, como para alumnos como para toda a comunidade educativa. Temos que aprender a relacionarnos e necesitamos relacionarnos para aprender e ensinar. Na actualidade preocupante o problema da violencia escolar, e en concreto do maltrato entre iguais, polo que fundamental avanzar un paso mais na comprensin dos mecanismos implicados na perpetuacin deste comportamento, abrindo vas para a intervencin focalizada e/ou preventiva. A poente presentou un estudio que se centrou nunha anlise das explicacins causais que sobre o maltrato entre iguales sinalan os preadolescentes e adolescentes, as como de estudiar cmo cambian esas explicacins causais en funcin das variables pas, sexo, idade e o papel asumido polos participantes en situacins de maltrato entre iguais. E brindou aos xoves unha oportunidade para reflexionar sobre os seus propios comportamentos e os dos seus compaeiros na esfera colectiva e trata de axudar aos diferentes profesionais a avanzar na comprensin dos mecanismos implicados na perpetuacin deste comportamento.

As mesmo se presentou algns dos instrumentos empregados a tal efecto, as como algn resultado parciais de varios pases (Portugal, Brasil, Mxico). Resumindo os datos do estudio presentaron que se atoparon como os adolescentes explican o maltrato entre iguales como un fenmeno ligado ao tipo de interaccin interpersonal que se establece entre vctima e agresor, e a aspectos ligados coa dinmica e funcionamento tpicos dos grupos de xoves: aspecto preocupante xa que lles permite xustificar o abuso de poder como algo natural durante o desenvolvemento. As diferencias ms marcadas encontrronse nos preadolescentes de 11 y 12 aos e os adolescentes de 16 aos en adiante, os mis pequenos cntranse en aspectos como o medo e o que non se leven ben, pero sen profundizar como lo fan os maiores, nas dinmicas e os procesos de grupo, no colectivismo e no exercicio de poder. Tamn temos encontrado diferencias ligadas ao xnero xa que as mulleres atriben mis aos medos, e atenden ao papel que a familia ten na orixe deste tipo de situacins, denotando una clara transmisin de estereotipos de xnero. As mulleres demostran unha maior empata hacia a vctima. Prof. Emilio Veiga Ro. CEFORE. A Corua RESUMO Presntase a travs desta comunicacin as lias de actuacin preferente a travs dos

Plans Integrais de Convivencia e os correspondentes observatorios que tanto o Ministerio de Educacin y Ciencia como a Consellera de Educacin de Galicia pretenden formatar. Ademais se plantexan plans micro estructurais para levar dita promocin e mellora da convivencia ao marco escolar de acordo co previsto na Lei Orgnica de Educacin LOE (art.124.1), sobre os plans de convivencia como elementos bsicos do Proxecto Educativo del Centro. Observatorio Escolar de la Convivencia Son plans de actuacin que se conciben dende o dilogo e o consenso e a implicacin dos seus principais destinatarios: os profesores, os alumnos e SOS familias. Por ese motivo, se propoen actuacins expresamente dirixidas hacia estes colectivos, cuia participacin e colaboracin resultan imprescindibles para a solucin das dificultades da convivencia. O obxetivo final tratar de converter os centros educativos en mbitos adecuados para a aprendizaxe da convivencia e establecer mecanismos para previr ou modificar os comportamentos ou conductas antisociais que se poidan manifestar neles. Deste modo, lograremos facer realidade unha escola que sexa portadora e transmisora dos valores humns e sociais que fundamentan un modelo de sociedade que poden compartir cidadns tolerantes, solidarias, responsables, crticos e dialogantes. En definitiva, tratase de crear unha escola democrtica para unha sociedade democrtica.

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NORMAS DE PUBLICACIN

NORMAS DE PUBLICACIN DE LA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION Lnea Editorial La Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxga y Educacin se rige por principios de calidad cientfica, relevancia de los textos que publica y abertura a la pluralidad de perspectivas y reas en el campo de la Educacin, de la Psicologa y de la Psicopedagoga. En el sentido de fortalecer la comunidad cientfica en que se integra, la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxga y Educacin acepta trabajos de carcter emprico, en gallego, espaol, portugus, ingls o francs, que estn realizados con rigor metodolgico y que supongan una contribucin al desarrollo de cualquier mbito de la Educacin y de la Psicologa. Tambin se aceptan trabajos de naturaleza terica, con preferencia para aquellos que se comprometan con cuestiones crticas de la investigacin y discutan planteamientos polmicos. Por lo dems, la interdisciplinaridad es un objetivo de la revista. Los trabajos sern inditos, no admitindose aquellos que hayan sido publicados total o parcialmente, ni los que estn en proceso de publicacin o hayan sido presentados a otra revista para su valoracin. Forma y preparacin de los manuscritos 1. Los trabajos, elaborados en formato Word (tamao 12 y fuente tipo Times New Roman), tendrn una extensin mxima de 7.000 palabras (incluyendo ttulo, resumen, referencias, figuras, tablas, apndices e ilustraciones), estarn escritos a doble espacio y numeracin en la parte superior derecha. La preparacin de los manuscritos ha de atenerse a las normas de publicacin de la APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5 edicin, 2001). 2. En la primera pgina se incluir el ttulo del artculo (en la lengua original y en ingls, mximo 12 palabras), los nombres de todos los autores, la institucin a la que pertenecen y la direccin del autor (incluyendo el correo electrnico) con el que se mantendr la correspondencia. A continuacin, en hojas separadas, debe ser enviado un resumen del artculo en la lengua original, en ingls y en espaol o portugus, no superior a 200 palabras, seguido, de mximo, cuatro palabrasclave. A lo largo del texto debe ser omitido cualquier informacin que pueda revelar la identidad de los autores. 3. Las figuras y tablas se incluirn al final del manuscrito, una en cada pgina y numeradas correlativamente (numeracin rabe). Su ubicacin aproximada debe ser indicada entre parntesis en el propio texto; por ejemplo: (Insertar la Tabla 1 aproximadamente aqu). De acuerdo con las normas de la APA la numeracin y los ttulos de las Tablas se colocan encima de las respectivas Tablas. Por el contrario, la numeracin y los ttulos de las Figuras deben colocarse por debajo de las respectivas Figuras. 4. Las notas deben ser numeradas correlativamente e incluidas al final del texto. 5. Los agradecimientos deben ser breves y aparecer como primera nota. 6. Las citas bibliogrficas a lo largo del texto deben se indicadas de las siguientes formas: a) Apellido del autor y ao de publicacin (ambos entre parntesis y separados por una coma). Ejemplo: (Bandura, 1994). b) Nombre del autor, seguido del ao entre parntesis. Ejemplo: Como Sternberg (2006) seal. c) Si se trata de dos autores siempre se citan ambos. Ejemplo: Como sugieren Campos y PrezFabello (2006) o (Campos & Prez-Fabello, 2006). 229

d) Cuando el trabajo tiene ms de dos y menos de seis autores, se citan todos la primera vez, en las siguientes citas se pone slo el apellido del primero seguido de y colaboradores (en caso de mencin en el texto), o seguido de et al. (en caso de mencin entre parntesis), y el ao, excepto que haya otro apellido igual y del mismo ao, en cuyo caso se pondr la cita completa. Para ms de seis autores se cita el primero seguido de y colaboradores o et al.. En todo caso, la referencia en el listado bibliogrfico debe ser completa. Cuando se citan distintos autores dentro del mismo parntesis, se ordenan alfabticamente. Ejemplo: Un estudio de Pintrich y colaboradores (1997) concluye que o Esta idea ha sido sugerida por varios autores (Pintrich et al., 1997). e) Para citar trabajos del mismo autor o autores, de la misma fecha, se aaden al ao las letras a, b, c, hasta donde sea necesario, repitiendo el ao. Ejemplo: Como seala Bandura (1994 a, b). 7. Las referencias bibliogrficas irn alfabticamente ordenadas al final y escritas en minsculas. Slo deben ser incluidas las publicaciones de obras referenciadas a lo largo del artculo, teniendo siempre el cuidado de poner en cursiva: (a) El ttulo del libro u obra (en caso de captulo de libro, debe ser puesto en cursiva el ttulo del libro y no el ttulo del captulo); (b) El nombre y volumen de la Revista donde fue publicado el artculo; o (c) El ttulo de la comunicacin o presentacin. A continuacin, se ejemplifican referencias a un libro, captulo de un libro, artculo de revista, comunicacin en reunin cientfica y tesis de doctorado no publicada. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York, NY: Cambridge University Press. Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximacin a los estilos de enseanza del profesorado de educacin secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento de evaluacin. Revista Gallego-Portuguesa de Psicologa y Educacin, 13, 353-362. Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney, Australia. Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en nios y nias dependientes e independientes de campo de 8 a 11 aos. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela. En caso de dudas adicionales, los autores deben consultar el manual citado de la APA (5 edicin, 2001). 8. Los trabajos sern remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) y una copia impresa a la siguiente direccin: Revista Gallego-Portuguesa de Psicologa y Educacin, Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de a Corua. Campus de Elvia. 15071 A Corua (Espaa). Su recepcin se acusar de inmediato y en un plazo mximo de 120 das se contestar acerca de su revisin. Si se acepta un trabajo para su publicacin los derechos de impresin y de reproduccin por cualquier forma y medio son de la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxga y Educacin. Las opiniones expresadas en los artculos son de responsabilidad exclusiva de los autores y no comprometen la opinin y poltica cientfica de la revista. Igualmente, las actividades descritas en los trabajos publicados estarn de acuerdo con los criterios generalmente aceptados de tica, as como, en todo lo relativo a la deontologa profesional. 9. De cada artculo sern enviadas 20 separatas y un ejemplar de la revista. 230

NORMAS DE PUBLICACIN DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION Lia Editorial A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin rxese por principios de calidade cientfica, relevancia dos textos que publica e apertura pluralidade de perspectivas e reas no campo da Educacin, da Psicoloxa e da Psicopedagoxa. No senso de fortalecer a comunidade cientfica na que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin acepta traballos de carcter emprico en galego, espaol, portugus, ingls ou francs, que estean realizados con rigor metodolxico e que supoan unha contribucin ao desenvolvemento de calquera mbito da Educacin e da Psicoloxa. Tamn se aceptan traballos de natureza terica, con preferencia para aqueles que se comprometan con cuestins crticas da investigacin e discutan aspectos polmicos. Polo demais, a interdisciplinariedade un obxectivo da revista. Os traballos sern inditos, non admitndose aqueles que xa foron publicados total ou parcialmente, nin os que estn en proceso de publicacin ou fosen presentados a outra revista para a sa valoracin. Forma e preparacin dos manuscritos 1. Os traballos, elaborados en formato Word (tamao 12 e fonte tipo Times New Roman), tern unha extensin mxima de 7.000 palabras (inclundo ttulo, resumo, referencias, figuras, cadros, apndices e ilustracins), estarn escritos a dobre espazo e sern numerados na parte superior dereita. A preparacin dos manuscritos debe aterse s normas de publicacin da APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5 edicin, 2001). 2. Na primeira pxina incluirase o ttulo do artigo (na lingua orixinal e en ingls, mximo 12 palabras), o nome de todos os autores, a institucin que pertencen e a sa direccin (inclundo o correo electrnico) co que se manter a correspondencia. A continuacin, en follas separadas, debe ser enviado un resumo do artigo na lingua orixinal, en ingls e en espaol ou portugus, non superior a 200 palabras, seguido, de mximo, catro palabras-chave. Ao longo do texto debe ser omitida calquera informacin que poida revelar a identidade dos autores. 3. As figuras e os cadros incluiranse ao final do manuscrito, un en cada pxina e numerados correlativamente (numeracin rabe). A sa posicin aproximada debe ser indicada entre parnteses no propio texto; por exemplo: (Inserir o Cadro 1 aproximadamente aqu). De acordo coas normas da APA, a numeracin e os ttulos dos Cadros colocaranse encima de cada un deles. Polo contrario, a numeracin e os ttulos das Figuras deben colocarse por debaixo delas. 4. As notas deben ser numeradas correlativamente e inseridas ao final do texto. 5. Os agradecementos deben ser breves e aparecer como primeira nota. 6. As citas bibliogrficas, ao longo do texto, deben ser indicadas das seguintes formas: a) Apelido do autor e ano de publicacin (ambos entre parnteses e separados por unha coma). Exemplo: (Bandura, 1994). b) Nome do autor, seguido do ano entre parnteses. Exemplo: Como Sternberg (2006) sinalou. c) Se se trata de dous autores sempre se citan ambos. Exemplo: Como suxiren Campos e PrezFabello (2006) ou (Campos & Prez-Fabello, 2006). d) Cando o traballo ten mis de dous e menos de seis autores, ctanse todos a primeira vez, nas seguintes citas ponse s o apelido do primeiro seguido de e colaboradores (en caso de mencin 231

no texto), ou seguido de et al. (en caso de mencin entre parnteses), e o ano, excepto que exista outro apelido igual e do mesmo ano, en cuxo caso se poer a cita completa. Para mis de seis autores ctase o primeiro seguido de e colaboradores ou et al.. En todo caso, a referencia no listado bibliogrfico debe ser completa. Cando se citan distintos autores dentro do mesmo parntese, ordnanse alfabeticamente. Exemplo: Un estudio de Pintrich e colaboradores (1997) concle que ou Esta idea foi suxerida por varios autores (Pintrich et al., 1997). e) Para citar traballos do mesmo autor ou autores, da mesma data, engdese ao ano as letras a, b, c, ata onde sexa necesario, repetindo o ano. Exemplo: Como sinala Bandura (1994 a, b). 7. As referencias bibliogrficas irn alfabeticamente ordenadas ao final e escritas en minsculas. S deben ser includas as publicacins de obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre coidado de pr en cursiva: (a) O ttulo do libro e obra (no caso de captulo de libro, debe ser posto en cursiva o ttulo do libro e non o ttulo do captulo); (b) O nome e volume da Revista onde foi publicado o artigo; ou (c) O ttulo da comunicacin ou presentacin. A continuacin, exemplifcanse referencias a un libro, captulo dun libro, artigo de revista, comunicacin en reunin cientfica e tese de doutoramento non publicada. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York, NY: Cambridge University Press. Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximacin a los estilos de enseanza del profesorado de educacin secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento de evaluacin. Revista Gallego-Portuguesa de Psicologa y Educacin, 13, 353-362. Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney, Australia. Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en nios y nias dependientes e independientes de campo de 8 a 11 aos. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela. En caso de dbidas adicionais, os autores deben consultar o manual citado da APA (5 edicin, 2001). 8. Os traballos sern remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) e unha copia impresa ao seguinte enderezo: Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin, Facultade de Ciencias da Educacin. Universidade da Corua. Campus de Elvia. 15071 A Corua (Espaa). A sa recepcin acusarase de inmediato e nun prazo mximo de 120 das contestarase con respecto sa revisin. Se se acepta un traballo para a sa publicacin, os dereitos de impresin e de reproducin, por calquera forma e medio, son da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin. As opinins expresadas nos artigos son de responsabilidade exclusiva dos autores e non comprometen a opinin e poltica cientfica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos traballos publicados estarn de acordo con os criterios xeralmente aceptados de tica, as como, en todo o relativo deontoloxa profesional. 9. De cada artigo sern enviadas 20 separatas e un exemplar da revista.

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NORMAS DE PUBLICAO DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION Linha Editorial A Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educao rege-se por princpios de qualidade cientfica, relevncia dos textos que publica e abertura pluralidade de perspectivas e reas no campo da Educao, da Psicologia e da Psicopedagogia. No sentido de fortalecer a comunidade cientfica em que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educao aceita trabalhos de carcter emprico em galego, espanhol, portugus, ingls ou francs, que estejam realizados com rigor metodolgico e que assegurem uma contribuio ao desenvolvimento de qualquer domnio da Educao e da Psicologia. Tambm se aceitam trabalhos de natureza terica, com preferncia por aqueles que assumam questes crticas da investigao e discutam aspectos controversos. Para alm disso, a interdisciplinaridade um objectivo da revista. Os trabalhos sero inditos, no se admitndo trabalhos j publicados total ou parcialmente, nem os que estejam em processo de publicao ou que tenham sido submetidos a outra revista para avaliao. Forma e preparao dos manuscritos 1. Os trabalhos, elaborados em formato Word (tamanho 12 e fonte Times New Roman), tero uma extenso mxima de 7.000 palavras (inclundo ttulo, resumo, referncias, figuras, quadros, apndices e ilustraes), estaro escritos a espao duplo e sero numerados na parte superior direita. A preparao dos manuscritos deve respeitar as normas de publicao da APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5 edio, 2001). 2. Na primeira pgina incluir-se- o ttulo do artigo (na lingua original e em ingls, mximo 12 palavras), o nome de todos os autores, a instituio a que pertencem e o seu endereo (incluindo o correio electrnico) com quem se manter a correspondncia. De seguida, em folhas separadas, deve ser enviado um resumo do artigo na lngua original, em ingls e em espanhol ou portugus, no superior a 200 palavras, seguido de, no mximo, quatro palavras-chave. Ao longo do texto deve-se omitir qualquer informao que possa revelar a identidade dos autores. 3. As figuras e os quadros incluir-se-o no final do manuscrito, um em cada pgina e numerados de forma separada para quadros e figuras (numerao rabe). A sua posio aproximada deve ser indicada entre parntesis no prprio texto (por exemplo, inserir o Quadro 1 aproximadamente aqui). De acordo com as normas da APA, a numerao e os ttulos dos Quadros colocam-se por cima de cada um deles. Pelo contrrio, a numerao e os ttulos das Figuras colocam-se por debaixo delas. 4. As notas devem ser numeradas correlativamente e inseridas no final do texto. 5. Os agradecimentos devem ser breves e aparecer como primeira nota. 6. As citaes bibliogrficas, ao longo do texto, devem ser indicadas das seguintes formas: a) Apelido do autor e ano de publicao (ambos entre parntesis e separados por uma vrgula). Exemplo: (Bandura, 1994). b) Nome do autor, seguido do ano entre parntesis. Exemplo: Como Sternberg (2006) assinalou. c) Se se trata de dois autores devem citar-se ambos. Exemplo: Como sugerem Campos e PrezFabello (2006) ou (Campos & Prez-Fabello, 2006). d) Quando o trabalho tem mais que dois e menos de seis autores, ctam-se todos na primeira vez. Nas citaes seguintes, coloca-se s o apelido do primeiro autor seguido de e colaboradores 233

(no caso de meno no texto), ou seguido de et al. (no caso de referncia entre parntesis), e o ano, excepto se existe outro apelido igual e do mesmo ano pois nesse caso colocar-se- a referncia completa. Para mais de seis autores cita-se o primeiro seguido de e colaboradores ou et al.. Exemplo: Um estudo de Pintrich e colaboradores (1997) conclui que ou Esta idea foi sugerida por vrios autores (Pintrich et al., 1997). Em todo o caso, a referncia na listagem bibliogrfica deve ser completa. Quando se citam distintos autores dentro do mesmo parntesis, ordenam-se por ordem alfabtica. e) Para citar trabalhos do mesmo autor ou autores, com a mesma data, junta-se ao ano as letras a, b, c, at onde seja necessrio, repetindo o ano. Exemplo: Como assinala Bandura (1994 a, b). 7. As referncias bibliogrficas iro ordenadas de forma alfabtica no final do artigo e escritas em minsculas. S devem ser referenciadas as obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre o cuidado de colocar em itlico: (a) O ttulo do livro e a obra (no caso de captulo de livro, deve ser posto em itlico o ttulo do livro e no o ttulo do captulo); (b) O nome e volume da Revista onde foi publicado o artigo; ou (c) O ttulo da comunicao ou apresentao. De seguida, exemplifcam-se referncias a um livro, captulo de livro, artigo de revista, comunicao em reunio cientfica e tese de doutoramento no publicada. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York, NY: Cambridge University Press. Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximacin a los estilos de enseanza del profesorado de educacin secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de evaluacin. Revista Gallego-Portuguesa de Psicologa y Educacin, 13, 353-362. Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney, Australia. Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en nios y nias dependientes e independientes de campo de 8 a 11 aos. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela. Em caso de dvidas adicionais, os autores devem consultar o manual da APA (5 edio, 2001). 8. Os trabalhos sero enviados por correio postal em CD (formato RTF Word) e uma cpia impressa para o seguinte endereo: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educao, Facultade de Ciencias da Educacin. Universidade da Corua. Campus de Elvia. 15071 A Corua (Espaa). A sua recepo ser acusada de imediato e num prazo mximo de 120 dias contestar-se em relao sua reviso. Se se aceita um trabalho para publicao, os direitos de impresso e de reproduo, por qualquer forma e meio, so da Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educao. As opinies expressas nos artigos so da responsabilidade exclusiva dos autores e no comprometem a opinio e poltica cientfica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos trabalhos publicados devem estar de acordo com os critrios de tica e deontologia profissional geralmente assumidos. 9. De cada artigo sero enviadas 20 separatas e um exemplar da revista.

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PUBLICATION NORMS GALICIAN-PORTUGUESE JOURNAL FOR THE STUDY OF PSYCHOLOGY AND EDUCATION Editorial Policy The Galician-Portuguese Journal of Psychology and Education is governed by the principles of scientific quality, the relevance of its texts and the openness shown towards the multi-perspectives and areas in the fields of Education, Psychology and Psychopedagogy. In order to strengthen the scientific community within which it operates, the Galician-Portuguese Journal of Psychology and Education accepts empirical studies in Galician, Spanish, Portuguese, English or French, which demonstrate both methodological rigour and also contribute to development in any area of Education and Psychology. Theoretical studies are also accepted, preference being given to those that address critical research questions and discuss controversial aspects. In addition, one of the journals objectives is interdisciplinarity. The articles should have no publishing record, there being no place either for those that have been previously published in whole or in part, or for those in the process of being published, or for those that have been submitted to another journal for evaluation. Form and preparation of manuscripts 1. The articles, in Word format (letter size 12 and font Times New Roman), should have a maximum of 7,000 words (including title, summary, references, figures, graphs, appendices and illustrations), should be written in double space and be numbered in the upper right-hand corner. The manuscripts should obey the APA publication norms (Publication Manual of the American Psychological Association, 5th edition, 2001). 2. The following should be included on the first page: title (in the original language and in English, maximum 12 words), the names of all the authors, the institution to which they belong and the address (including e-mail) of the contact. Subsequently, on separate sheets, there should be a summary of the article in the original language, in English and in Spanish or Portuguese, no longer than 200 words, followed by a maximum of four key words. Throughout the text, no references should be given which would allow identification of the authors. 3. The figures and graphs should be included at the end of the manuscript, one per page, with separate numbering for tables and figures (Arabic numbers). The approximate location should be indicated in the text in brackets (e.g. insert Table 1 about here). In accordance with the APA norms, the numbering and titles should be placed above each item. On the other hand, the numbering and titles of the Figures should be placed below them. 4. Notes should be correlated and inserted at the end of the text. 5. Acknowledgements should be brief and appear as the first note. 6. Bibliographic citations, throughout the text, should be indicated as follows: a) Authors surname and year of publication (both between brackets and separated by a comma), e.g. (Bandura, 1994). b) Name of author followed by year in brackets, e.g. As Sernberg (2006) stated . c) If two authors are concerned both should be cited, e.g. As Campos and Prez-Fabello (2006) suggest or (Campos & Prez-Fabello, 2006). d) When a work has more than two but less than six authors, all should be cited when first mentioned. For subsequent citations, only the surname of the first author should be used, followed by 235

and co-authors (where mentioned in the text), or followed by et al. (where reference is between brackets), and the year, unless a different, identical surname and year exist, and then the full reference should be inserted. For more than six authors, cite the first followed by and co-authors or et al.. e.g. A study by Pinitrich and co-authors (1997) concluded that or This idea has been suggested by various authors (Pintrich et al., 1997). In all cases, the bibliographical reference should be complete. When different authors are cited within the same brackets, they should follow an alphabetical order). e) For citations of the same author(s), with the same year, add a, b, c, etc. to the year, repeating the year, e.g. As Bandura states (1994 a, b) . 7. The bibliographical references should be ordered at the end of the article and written in lower case. Only work cited in the article should be referenced, and care should be taken to place in italics: (a) the book title (for a chapter in a book, the book title and not the chapter title should be in italics; (b) the name and volume of the Journal where the article was published; or (c) the title of the speech or presentation. References to a book, chapter of a book, article in a journal, speech in a scientific meeting and unpublished PhD thesis should appear next. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York, NY: Cambridge University Press. Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximacin a los estilos de enseanza del profesorado de educacin secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de evaluacin. Revista Gallego-Portuguesa de Psicologa y Educacin, 13, 353-362. Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney, Australia. Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en nios y nias dependientes e independientes de campo de 8 a 11 aos. Unpublished PhD thesis. Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela. The APA manual (5th edition, 2001) should be consulted in cases of further doubt. 8. Articles should be sent via post in CD (RTF Word format) and on paper to the following address: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educao, Facultade de Ciencias da Educacin. Universidade da Corua. Campus de Elvia. 15071 A Corua (Espaa). Immediate acknowledgement of receipt will be given and revision requests will be made within 120 days. If an article is accepted for publication, the publishing and reproduction rights, in whatever format and by whatever means, are held by the Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educao. The opinions expressed in the articles are the exclusive responsibility of the authors and do not compromise the opinion and scientific policy of the journal. Likewise, the activities described in the articles should be in accordance with generally acknowledged professional, ethical and deontological criteria. 9. 20 off-prints of each article and one copy of the Journal will be forwarded.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN


Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education
A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin ten como un obxectivo prioritario o de proporcionar a anlise, debate, enriquecemento e intercambio terico-conceptual, metodolxico-tcnico e, bsicamente aplicado, de traballos relevantes, de carcter terico/conceptual e de investigacin, relacionados cos mbitos da Psicoloxa e a Educacin. Vai dirixida e est sempre aberta, preferentemente, aos profesionais da Psicoloxa e da Educacin, tanto dende unha perspectiva acadmica como aplicada e funcional para todos os profesionais relacionados cos eidos psicoeducativos. A estructura da Revista integra diferentes Seccins que recollen traballos de tipo terico e de ensaio (Seccin Estudios), traballos de carcter emprico (Seccin Investigacin), traballos relacionados con anovacin e experiencias psicoeducativas (Seccin de Experiencias Psicoeducativas), Recensins e Documentacin (Libros recibidos, novidades editoriais, novos instrumentos de avaliacin/intervencin psicoeducativa...). A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin esixe todos os criterios internacionais tanto na recepcin dos traballos orixinais, como no proceso de avaliacin externa e normas de publicacin.
A REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION (ISSN-1138-1663),

Revista da Universidade da Corua e da Universidade do Minho (Braga-Portugal) est indexada nas seguintes Bases de Datos: a) ISOC-CINDOC/CSIC (Indice de Ciencias Sociales del Centro Nacional de Documentacin del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas/CSIC); b) PSYCLIT/PSYCINFO/PSYCHOLOGICALABSTRACTS (Indice de Revistas da American Psychological Association/USA); c) LATINDEX (Sistema Regional de Informacin en lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal); d) IN-RECS (Indice de Revistas Espaolas de Ciencias Sociales); e) no Catlogo/Directorio REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias). A periocidade da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin Semestral

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN


Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education
Vol. 15 - N 2 - Decembro 2007 (Ano 11) Publicacin semestral

REDACCIN Facultade de Ciencias da Educacin. Universidade da Corua Campus de Elvia, s/n. 15071. A Corua Tfno. 981 16 70 00. Ext. 1853. Fax: 981 16 70 53. E-Mail: Barca@udc.es. A Revista Galega-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin (Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education) resrvase tdolos dereitos de tdolos traballos publicados nas diferentes Seccins de que consta. Ser preciso solicitar autorizacin expresa Direccin da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin (Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education) e os autores respectivos para o uso non impreso ou para a reproduccin por calquera modalidade de tecnoloxa de todo o material publicado nesta Revista. En todo caso deberase especificar o uso que se destina o texto, citando sempre Copyright Revista GalegoPortuguesa de Psicoloxa e Educacin. Nestas condicins poderase citar libremente ata un mximo de 500 palabras.

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Depsito legal: C-1416-97 ISSN: 1138-1663 Imprime: TRCULO ARTES GRFICAS Plaza Maestro Mateo, 9 bajo. Deseo da portada: Supervisin tcnica de Idiomas/Technical languages editing: Roberto Barreto Enrquez

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education Vol. 15 - N 2 - Decembro 2007 (ANO 11)
SECCIN INVESTIGACIN EN PSICOLOXA E EDUCACIN Vicente GONZLEZ RADO DILOGO Y CONVIVENCIA Jos DOMNGUEZ ALONSO VIOLENCIA ESCOLAR: PLAN RENOVE DA CONVIVENCIA NA COMUNIDADE AUTNOMA GALEGA Madalena MELO, Tiago PEREIRA PROCESSOS DE MEDIAO NA EMERGNCIA DO MODELO ECOLGICO-DESENVOLVIMENTAL EM PSICOLOGIA DA EDUCAO Luis A. C. R. MAIA, Antnio PEDRO COSTA EVALUACIN NEUROPSICOLGICA DE CALIDAD DE VIDA (ENCV) EN PACIENTES CON ENFERMEDAD VASCULAR CEREBRAL (EVC) Bernardo Jos GMEZ DURN PLANIFICACIN Y SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE SIGUIENDO LAS PAUTAS DEL PROCESO DE BOLONIA: UNA EXPERIENCIA DE TRES AOS Jorge Juan GMEZ GUDE LA MEDICIN CENTRADA EN PROCESOS Y OPTIMIZACIN DEL DESARROLLO COGNITIVO DE LA GENTE MAYOR SECCIN: INVESTIGACIN EN PSICOLOXA E EDUCACIN Antonio LPEZ-CASTEDO y Luis FERNNDEZ EIRE. ACTITUD DE LOS UNIVERSITARIOS ANTE LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Amparo JIMNEZ VIVAS LOS PSICOPEDAGOGOS EN LA UNIVERSIDAD PONTIFICIA DE SALAMANCA: VALORACIN DE LA FORMACIN RECIBIDA EN RELACIN CON EL EMPLEO Mara Jos PREZ-FABELLO, Alfredo CAMPOS CREATIVIDAD Y RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DE BELLAS ARTES Humberto MORN FRAGA, Alfonso BARCA LOZANO, Manuel PERALBO UZQUIANO ENFOQUES DE APRENDIZAXE DO ALUNADO GALEGO DE FORMACIN PROFESIONAL E OS SEUS EFECTOS SOBRE O RENDIMIENTO ACADMICO Jos Antonio SARMIENTO CAMPOS, Camilo Isaac OCAMPO GMEZ, Alberto Jos BARREIRA ARIAS VALIDACIN DE UN INSTRUMENTO PARA LA ADQUISICIN DE CONOCIMIENTO Y DIAGNSTICO DE LA ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA MEDIANTE ANLISIS MULTIVARIABLE IX CONGRESO INTERNACIONAL GALEGO-PORTUGUES DE PSICOPEDAGOXIA (A Corua, 14, 15, 16 de Setembro de 2007). CONFERENCIAS PLENARIAS E PANEL Manuel PERALBO UZQUIANO, Alfonso BARCA LOZANO, Manuel GARCA FERNNDEZ. EL DISCURSO SOBRE EL FRACASO ESCOLAR: SENTIDO Y UTILIDAD EDUCATIVA Julio A. GONZLEZ-PIENDA. LOS RETOS DE LA FAMILIA HOY ANTE LA EDUCACIN DE SUS HIJOS: A EDUCAR TAMBIN SE APRENDE Leandro S. ALMEIDA TRANSIO, ADAPTAO ACADMICA E XITO ESCOLAR NO ENSINO SUPERIOR Javier URRA PORTILLO EL PEQUEO DICTADOR. CUANDO LOS PADRES SON LAS VCTIMAS PANEL DE DEBATE Coordinador: Emilio J. VEIGA RO Intervenientes/Poentes: Ana TOMS ALMEIDA, Miguel CLEMENTE, Feliciano VEIGA, Emilio VEIGA RO, Jos DOMNGUEZ ALONSO TEMA: A MEDIACIN, CONFLICTIVIDADE E VIOLENCIA NAS ESCOLAS: A INTERVENCIN PSICOPEDAGXICA