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Maria Laura Puglisi Barbosa Franco

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0 2005 Liber Livro Edltora Ltda.

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por quaisquer meios, sem autoriza~io prPvia, por escrito, da e&tora.

Assessoria Edttorial: Walter Garcia Capa e Edttoraqio eletrhica: Marcus Polo R Dziarte Impressiio e acabamento:

CAPITULO 1 ....................................... .. . . ..

. .. . .. . . .. 13

Algumas idkias sobre as Bases te6ricas da Anilise de Conteudo .................................... .................... 13

.... ............... ............ ...................... 19 CAPITULO 2 ..................................


Dados Internacionais de Cataloga@ona l'ublica+io - CIP/Brasil

Caractensticas definidoras ................................................... 19


X polimica conteudo manifesto versus conte6do latente .............23

F825

Franco, Maria Laura Puglisi Barbosa. Anilise de conte~do / Maria Laura Puglisi Barbosa Franco. - Brasiha, 2" edtqio : h b e r Lvro Edttora, 2005. 79p. ISBN: 85-9884-332-6

0 conceit0 de inferhcia ..........................


CAP~TULO 3

. ......

. . . .... . .. 25
29

0 s campos da Anilise de Conteudo ..................................... 29

0 delineamento de urn plano de pesquisa ................................

33

1. Anilise de contelido. 2. Anilise contextual. I. Titulo. CDU 37.012.85 Impresso no Brasil Lber Livro Edltora Ltda. SCLA Quadra 15, Conj. 5, Lote 18/Parte A Guari/DF - 71250-025 - Brasilia-DF Fone/Fax: (61) 3363-8225 e&tora@liberlivro.com.br

37 U P I T U L O 4 ...........................................................................................

As Unidades de Andlise
As unidades de registro As unidades de context0

....................................................... 37
37 43

C~PITULO 5 ..................... ........................,.,..........,,...,.,....,........,......,.. 47

A organiza~iio da anilise
,.

..................................................... 47
. . 47

A PrC-Analise ....................................................................

CAP~TULO 6 ..........................................................................................57

As Categorias de Andlise

..................................................... 57

58 Categorias criadas apriori .................................................................... Categorias niio definidas apriori .................................................. 59 Implicagdes de ambas opgbes ........................................................... 60 Principais requisites para a criaglo de categorias .............................. 65

Um Exemplo da utiliza@o da Andlise de Conte6do na realiza$o de uma Pesquisa em Educa~Ho ........67


A pesquisa e seus objetivos .......................................................... 6 7 0 s procedimentos, a prC-anase e a criagzo de categorias ............... 68 .. 77

A preocupaq50 com a Anilise do Conteiido das mensagens, dos enunciados d o discurso e das informaq6es i muito mais antiga do que a reflex50 cientifica que se ocupa da formalizaqiio de seus pressupostos epistemol6gicos, te6ricos e de seus procedmentos operacionais.

A definiq50 dos simbolos, sinais e "mensagens de Deus", marca a prirneira tentativa de responder i quest50 cc o que essa mensagem significa?", que teve como foco a exegese dos textos biblicos para que fosse possivel compreender e interpretar as metiforas e as paribolas.
Para alCm desta maneira de interpretar as mensagens contidas nos textos, cuja tradqiio i longinqua, a tradq50 registra alguns casos, geralrnente isolados, em que a anhlise do conteiido das mensagens ou dos enunciados verbais pode ser considerada inadequada. Por exemplo: a pesquisa realizada na Suicia, por volta de 1640, sobre os hmos religiosos, com o objetivo de saber se esses hmos, em niimero de noventa, poderiam ter efeitos nefastos nos Luteranos, foi efetuada uma anilise dos dferentes temas religosos, dos valores neles embutidos, sobre suas modalidades de apariqiio, bem como sobre usa complexidade hguistica (Bardm,1977, p.14). E certo que tais componentes nZo deixam de ser irnportantes

quando se fala do conteiido das mensagens ou dos enunciados expressos por um grupo particular. N o entanto, saber se esses hinos "poderiam ter efeitos nos Luteranos" estamos adentrando em uma nova h e n s g o da anilise dos conteudos das mensagens, que se localiza no impact0 social que esti duretamente vinculado a uma orientaqiio para a aqgo. Dai os p r o c e h e n t o s deveriam ser mais seletivos e melhor planejados e mais adequadamente drrecionados.' Mais recentemente, mas ainda no skulo dezenove, o Franc& Bourbom (1888-1892) tentou captar a expressgo das emoq6es e das tendgncias da linguagem. Para isso, trabalhou sobre uma parte da Biblia, o ~ x o d o , de uma maneira rigorosa, valendo-se, inclusive, de uma classificaqgo temitica e de sua respectiva quantificaqiio. Estava, entgo, aberto o campo da sistematizaqgo da anilise do conteiido das mensagens, de seus enunciados, de seus locutores e de seus interlocutores. Dentre as manifestaq6es do comportamento humano, a expressiio verbal, seus enunciados e suas mensagens, passam a ser vistos como indicadores indispensiveis para a compreensiio dos problemas ligados i s priticas educativas e a seus componentes psicossociais. Surge, inicialmente, a Xnilise de Conteiido em uma perspectiva de sondagem de opini6es colhidas, de acordo com os te6ricos da ipoca, a partir de experirnentos muito bem planejados na tentativa de serem os mais objetivos possiveis e de sofisticados procedimentos de coleta. Todavia, como era de se esperar, essas sondagens de opiniGes, que foram
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divulgadas pela imprensa e, principalmente, direcionadas aos fatos relativos i laGuerra Mundial, redundaram em anilises predominantemente descritivas sem que os fundamentais recursos analiticos e interpretativos fossem incorporados. Por volta de 1930, uma nova pressgo se exerce sobre os estudiosos em metodologia de anilise de conteudo; por um lado, devido ao progress0 das formas de documentaqiio e, por outro lado, devido ao desenvolvimento da lingiiistica aplicada. Apesar de uma considerivel quantidade de trabalhos sobre o tema, a Anilise de ConteGdo mostrou-se, e mostra-se ainda hoje, envolta em muita controvkrsia. E m 1981, Serge Moscovici tentou explicar os fundamentos desta controv0rsia.Dizia ele, "ztm dos maiom problemas reside,justamente, nofato de qze os mitodos de anhlise de contezido se situam nu encru$bada entre os lingiiiistas e a Psicologia Social. E s m d m dis~@linas, em verdade, se dZo as costas... os lingiiistas a rei~ndicam, corn toda ra~2o; ospsi~-dogos assirnilam a lingzagem como z m conjzlnto de indicadores de fenhzenos nZo-lingiiisti6-0s. A l'si~*ologiaSocial se introdq comodamente no camp0 da sign$~.a@o; a lingiiis'sca n2o ddispo"ede m a teoria da comzmcajiio. No entanto, na medida em qtte a anhlise de contezido se interessapela linguugem, 0s lingiiistas reivindicam a ex~iusividade do temtdmo " (Moscovici, 1981, p. 172). Niio pretendemos entrar n o iimbito dessa problemitica, o que nos levaria a dscutir o conflito entre lmgiiistas e psicdogos. No entanto, a este respeito, cabe sinalizar um breve comentirio. Aparentemente, a lingiiistica e a anilise de contefido tSm o mesmo objeto: a linguagem. E m verdade, porkm, a distinq2o

Aspectos que discutiremos, corn mais dctalhes, nos Itens subseqiientes

Maria Laura Pug& Barhosa Franco

fundamental proposta por F. de Saussure, que fundou a 0 lingiiistica, entre lingua e palavra, marca a diferenqa: " objeto da lingiiistica e' a lingua, quer diyer, o aspeeto coletivo e virtual da linguagem, enquanto gue o da analise de contezido e' a palavra, isto 6, o aspect0 indim'duale atual (em ato) da linguagem. A lingiiistica trabalha com uma lingz~atebrica, encarada como um coyknto de sistemas gue autoriyam combina@s e substitui~0"es . 0seupapel resume-se, regulamentadaspor elementos deJZnidos.. independentemente do sentido deixado, a sem2ntica, 2 desm@o defundonamento da lingua,para ale'm das varia@es individuais ou so~iais tratadaspela psicolingiiistica ou sodolingiiistica. Pelo contrario, a analise de contezido trabalha apalavra, quer diyer, a prdtica da lingua realixada por emissores ident$~ziveis. A lingiiistica estuda a linguapara desmver seu$mionamento. A analise de contezidoprocura conhecer a g d o gzie estapor trhs das palavras sobre as quais se debru~a'"(Picheux, p. 43). Como j i dissemos, niio vamos aprofundar este debate, uma vez que o objetivo deste livro C oferecer um material d~ditico e pritico para que pesquisadores em educaqiio possam se orientar no estudo da comunicaqiio oral, escrita e figurativa, bem como nas tarefas de descriqiio, anilise e interpretaqgo das mensagens/enunciados emitidos por diferentes indlviduos ou grupos. Alkm Isso, pretendemos ampliar a dIscussiio acerca da Anilise de Conteiido levando em conta suas bases te6ricas e metodol6gicas, a complexidade de sua manifestaqiio que envolve a interaqiio entre interlocutor e locutor, o context0 social de sua produqiio, a influencia inanipu-ladora, ideol6gica e idealizada presentes em muitas mensagens, os impactos que provocarn, os efeitos que orientam dferentes comportamentos e a ~ d e e s as

condqoes hlst6ricas, sociais, mutiveis que influenciam crenqas, conceitos e representaqoes sociais elaboradas e transmitidas via mensagens, dIscursos e enunciados. Finalmente, k precis0 levar em conta que os usos iniciais da anilise de contelSldo estiveram limitados, principalmente, a anilises de dados "naturais" ou "dIsponiveis" - isto 6, dados que existem sem qualquer participaqiio ativa do investigador, como, por exemplo, jornais, livros, docurnentos oficiais e docurnentos pessoais. Dados esses que se colocarn no tip0 de anilise documental. Cada vez mais, porkm, a anilise de conteiido passou a ser uuhzada para produzir inferhcias acerca de dados verbais e/ou simb61icos7 mas, obtidos a partir de perguntas e observaqoes de interesse de urn deterrninado pesquisador. Observa-se, entiio: uso crescente da utilizaqiio de anilise de conteiido; crescente interesse por questoes te6ricas e metodol6gicas; aplicaqiio da anilise de conteiido a um espectro mais amplo de problemas, especialrnente hqueles relativos aos antecedentes e efeitos da comunicaqiio, das mensagens e dos dscursos; uso crescente para testar hp6teses em oposi+o a pesquisas meramente descritivas; maior dwersidade no que se refere aos materiais a serem estudados; uso em conexiio com outras ticnicas de pesquisa; utilizaqiio de computadores para anilise de conteiido, principalmente mediante o recurso a programas computacionais.

0 ponto de partida da Anilise de Conteiido 6 a mensagem, seja ela verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada. Necessariamente, ela expressa um sipficado e urn sentido. Sentido que niio pode ser considerado um ato isolado, pois, 'bsdftentes mohspehs quah o syiito toe insmw no texto corre.pondem a dftentes representaj-Gesque tem de simesmo como syeito e do controh que tem dospmcessos discurssivos textuais com que esta' lidando quanh@Lz ou escreve" (Varlotta, 2002).
AlCm dlsso, torna-se indispensivel considerar que a relaqiio que vincula a emissiio das mensagens (que podem ser uma palavra, um texto, um enunciado ou at6 mesmo urn discurso)' estiio, necessariamente, vinculadas i s conlq6es contextuais de seus produtores. Condl~$es contextuais que envolvem a evoluqiio hst6rica da humanidade; as situaqjes econ6micas e socioculturais nas quais os emissores estiio inseridos, o acesso aos c6dgos hgiiisticos, o grau de competgncia para saber deco&fic&los,o que resulta em express6es verbais
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Sornente pas citar a l p m a s de suas rnodalidades

Ailaria Laura Pughi Barbosa Franco

(ou mensagens) carregadas de componentes coptivos, afetivos, valorativos e hstoricamente mutheis. Sem contar com os componentes ideokgicos impregnados nas mensagens socialmente construidas, via objetiva@o do dscurso, mas com a possibhdade de serem ultrapassadas ou c C d e ~ c ~ n ~ t r Umedante i d a ~ ~ ' , um processo trabalhoso (mas, niio impossivel) e dialktico, tendo em vista a explicitaqiio do processo de ancoragem e estabelecendo como meta h a l o Desenvolvirnento da Conscikia. Neste sentido, a Anilise de ConteGdo assenta-se nos pressupostos de uma concepqiio critica e dinimica da linguagem. Linguagem, aqui entendida, como uma construqiio real de toda a sociedade e como express20 da existhcia humana que, em diferentes momentos hst6ricos, elabora e desenvolve representaqoes sociais no dinamismo interacional que se estabelece entre linguagem, pensamento e aqiio. Pressupostos,estes, que se afastam de uma concepqiio formalista da linguagem no bojo da qua1 se atribui um valor exagerado dspalavras @emcomo i associaqiio entre elas) negligenciando muitos aspectos seminticos que somente os pesquisadores criativos, informados, competentes e devidamente esclarecidos podem ser capazes de analisar e interpretar as mensagens (explicitas ou latentes), evidentemente levando em conta toda a complexidade que acompanha esse processo. Assim, concordamos com Mucchelli quando nos a condena@o de todo recurso alerta. " N u lingziistica tmdi~ional, ao sentido das mensagens ebvou apahvra como um dos componentes indipensaveis para o tiio alm+do rigor ~ient$co em relqiio a desmgiio das estmturas da lingztd'. (Muccielli, 1977, p. 26). Todavia, a semintica, assim excluida, C justamente o piio

coti-diano da anilise de conteudo. Semintica, aqui entendda niio apenas como o estudo da lingua, em geral, mas, como a busca descritiva, analitica e interpretativa do sentido que urn indviduo (ou dferentes grupos) atribuem i s mensagens verbais ou simbdicas.

0 significado de um objeto pode ser absorvido,


compreen&do e generahado a part+ de suas caractensticas de significaqiio.Ji, o sentido d e h d o r a s e pel0 seu corpu~ irnplica a auibui@o de u m sipficado pessoal e objetivado, que se concretiza na pritica social e que se madesta a partir das Representaqoes Sociais, cognitivas, valorativas e emocionais,necessariamentecontextuahadas. Por exemplo, a palavra "livro" assume um determinado sentido por parte de leitores alfabetizados e implica, igualmente, graduaqoes de sentido dlferenciadas entre os leitores, dgamos, ccerudtos"e os leitores cccomuns".Ji quando transportada para individuos ou grupos nao-alfabetizados, a mesma palavra, "livro", pode atk ser compreendda medlante o mesmo sipficado que h e k atribuido universalmente, porCm seu sentido assume uma conotaqiio diferenciada entre os alfabetizados e os ngo-alfabetizados2.
2 Eu gosto de usar o t m o "ndo-alfabetizados" em rez de "analfabetos" para mostrar a diferenqa que esiste entre oposiqio e contradiqjlo. Como um parintesis, e por isso coloco em nota de rodapt, quero relatar urna proroca$io que, em p a l , faco aos meus alunos quando estamos discutindo os conceltos de Representac6t.s Sociais, I d e o l o p e Desenvolrimento da Consci?nc~a.Pergunto: ''Qua1 C: o contririo de alfabetizados!" Quase que, inrariavelmente, surge a resposta "analfabetos". Ora, corn isso estarcmos lidando apenas corn uma oposigdo como se ela fosse natural. Em wrdade o que eslste 6 uma contradiqio intema que se esplicita no p a r a d ~ p ada totalidade. Ou seja, em princi~iotodos teriam @or hipbtese) o dlreito de ser alfabetizados, de saber ler, escrever e de espressar convenientemente suas idtias. Portm, desde que persista o ~610 oposto e a contradqdo intcma da totalidadc, nio deremos deslgnar detenninados W p o s como "analfabetos", mas sim como "nio-dfabetizados". Uma rez que a eles, Po1 c o n d i ~ 6 e shistbricas, econ6micas e sociais, foi negada a possibilidade de, Contraditoriamente (e por negagio da totalidade), pertencer ao grupo daqueles que ~abem ler e que, sem dlirida, ati-ibuem um significado diferente ao oblcto "lirro".

Reiterando, diriamos que essa caracteristica e h n a , claramente, anilises nas quais apenas os materiais que ap6iem as hp6teses do investigador sejam admitidos como evidkcias. Todos os enunciados que suportem a tese da desigualdade devem ser analisados, mesmo que corroborativos de teses contririas. Alim disso, a anilise de conteudo requer que as descobertas tenham releviincia te6rica. Uma informaqiio puramente descritiva niio relacionada a outros atributos s caracteristicas do ernissor i de pequeno valor. Um ou A dado sobre o contefido de uma mensagem d e w , necessariamente, estar relacionado, no minitno, a outro dado. O liame entre este tipo de rela520 deve ser representado por alguma forma de teoria. Assim, toda a anilise de contebdo., irnplica compara~oes contestuais. 0 s tipos de comparaq6es podem ser multivariados. Mas, devem, obrigatoriamente, ser direcionados a partir da sensibilidade, da intencionalidade e da compettncia te6rica do pesquisador. As operaqdes de compara$?io e de classifica@o implicam o entendunento de sernelhanps e dferenps. Quando mais simples, como, por exemplo, classificar objetos geomitricos e de dferentes cores, por parte de crianps das primeiras siries do ensino, podem ser consideradas como aprendizagens condicionadas e transformadas em hibitos cotidmnos (Orelon, 1974).J i quando se trata da atividade de classificar objetos mais complexos @or exemplo, os enunciados verbais), esta atividade extrapola um simples condcionamento e niio pode mais ser considerada como a express20 de um comportamento habitual. Isto porque ela exige um jk&ento comparative "e mesmo anteriomente a ea.ejz&ento,

e' necqessano haver a cwnpreensiio dos ennn~iudos a serem L ~ ~ J I I ' $ ~ Z J I; ~O a abstruj-20do sign$cado e do sentido dus mensagens e a infergnc.ia (Mucchielh, 1 974). (on intztzjzo) das cutegorias ~.Iass$~uto'nas"

A operaq2o classificat6ria, para Piaget (1967) pressupGe, necessariamente, urna atividade intelectual de abstraq2o e agrupamento que pode ser considerada como um corolirio da atividade intelectual dos homens. Vejamos, diz ele, quantas questaes se colocam no momento que estamos tentando classificar, objetivar e organizar um discurso."Sem duvida esta empreitada i tipicamente intelectual". E a partir dessas coloca@es exemplifica sua posiq2o colocando-nos algumas provocaqd& indagativas:
'V+mos o royknto deproblemas con~~etos qzte se ~*olocam, sem cessar no iimbito do e~pimto deste movimento: o qzte ? t E, e' mais ou menos? Onde?Qnando? Por que motivo? Com que oLyetivo? Como? etc. No's mnstatumos que nenhuma debsas quest~espossamser repondidas de um agmpamentopredeteminado e/onprevisiveL Portanto, esses agrzlpamentos devem ser eluborados apart+ d m imgens dadas separadamente, de modo que possa urgir suas sucesso"es...apesar de suas limita&r... esta e' a maneim de reconhecer $etivamente a atztude do analirta no sentido de saber rompreender m a situaj-20. E nee-essdnb que o pesqztisador compreenda e ussnma a id& du hi~Yo'nu, antes de investir nu realip$io da tarefa!" @. 1 47)

CAPITULO 2

Alkm das consideraq6es j i arroladas e que podem contribuir para uma melhor compreensiio do que C Anilise de Conteiido, outras devem ser acrescentadas e explicitadas para urn entendunento mais efetivo de suas caracteristicas definidoras.

PARA FAZER INFERENCIAS

2
Identificando - objetiva e sistematicamente - caracteristicas especificas da mensagem

Analise de contelido e urn ~rocedimento

"

f"'

COM QUE EFEITO?

PARA QUEM?

I
Figura 1: Caraceristicas definidoras
da Anilise de Contehdo

I \

Afuriu b r a Png/isi Barbom Frunco

Como se observa na Figura 1, a anilise de conteudo 6 um procedxnento de pesquisa que se situa em urn delineamento mais amplo da teoria da comunicaq20 e tem como ponto de partida a mensagem. Com base na mensagem que responde i s perguntas: o que se fala? o que se escreve? com que intensidade? corn que frequhcia? que tip0 de simbolos figurativos s2o utilizados para expressar idCias? e os silincios? e as entrelinhas?... e assim por diante, a anilise de conteudo permite ao pesquisador fazer inferincias sobre qualquer um dos elementos da comunicaqiio.

as caracteristicas do texto; as causas e/ou antecedentes das mensagens; e os efeitos da comunicaqiio. Apesar de muito dlfundda, em aniMse de contehdo, a mera descriqao das caracteristicas das mensagens contribui muito pouco para a compreen@o das caracteristicas de seus produtores. Por outro lado, quando du-ecionadaiindagaqgo sobre as causas ou os efeitos da mensagem, a anhlise de contehdo cresce em significado e exige maior bagagem te6rica do analista. J i quando, partindo de uma mensagem, procuramos indagaqdes acerca de "quem" e acerca do "por que" de determinado conteudo estamos trabalhando com o ponto de vista do produtor. E, neste caso, trGs pressupostos bisicos garantem relevincia a esse enfoque:

"A Neste sentido, concordarnoscom Bardm quando ~ I Z analise de mntezidopode ser con.riderada como um coyknto de te'irzicds de analises de e'omunic'a~o"es, qzte utz'li~aproc.edimentos sistematicos e obetz'vosde descnj.20do contezido dm mensagens...A intenq.20da anblise relatives 2s condij0"e.rde de mntezido e'ainferincia' de cnnhe~imentos produg20 e de rectpq.20 das mensagens, infehzza estu que recorre a indizzdores (quantitatz'ws, ou nZo)"(Bardm, 1977,p. 38).
Toda comunicaqiio C composta por cinco elementos bisicos: umafonte ou emiss2o; umprocesso c.odZJ;cador que resulta em urna mensagem e se utiliza de um canal de trasrnissgo; um receptor, ou detector da mensagem, e seu respec tivo proezsso decod$e~ador (ver Figural).

A clissica formulaqao dessas quest6es "quem diz o


que, a quem, como e com que efeito?" acrecentariamos urna a mais: "Por que?" Cada uma dessas quest6es pode ser considerada, em termos de uma pesquisa planejada, para tris diferentes prop6sitos. 0 investigador pode (e, muitas vezes, deve) analisfir mensagens a fim de produzir inferincias sobre:

I . Toda mensagem falada, e s m h ou sensorial conte'm, potenkulmente, umagrande qgztantidade de infamzag0"es sobre sen agtor: sztasjlia&?es te6nkas) c'onc'ep&rde mundo, interesses de classe, tragos psicoldgicos, representag&s sociais, motiva@e.r, e~pe~.tativa.r, etc. 2. 0 produtor/azttor e; antes de tudo, ztm selecionador e essa selegiio nio i a r b i t h a . Da multipli~idadede manzji.rta@s da vida hztmana, sele~iona o que cconsidera mais importantepara (( dar o seu recado )> e as interprets de ac'ordo corn sen guadro de refere"ncia.Obvz'amente, essa selefio e'preroncebina. Sendo opmdutor, ebpnjprio, ztm produto so~al, esta mzdicionadopelos interesses de suu $o~cd,ou da classe u gzepelztence. E,prin~zpalmente, ele i'mzado no e p i d o de zma teoria da guulpassa a ser o

Maria h r a Paglisi Barbosa Franco

expositor. Teoria que n2o s&n$~'a<< saber emdito )) e nem .re contrapo"eao (( saberpopztlar ) P , mas que transfoma seus divilgadores mzaito mais em executores de deteminadas conc@iksdo que de setlsprdprios senhores.

3. A (Yeoma" da qual o autor e' o expositor orienta sua concep@o da realdude. Tal con~'epfa"o (consciente ou ideologizpda) e'jltrada mediunte seu discurso e resulta implica@es extremamente importantes para quem se propo"efayer analire de conteido.
Por outro lado, se estivermos preocupados em inferir os efeitos que determinada mensagem causa ou pode causar, estamos drrecionando nossa anilise do ponto de vista do receptor

O u seja, o investigador tem seu pr6prio processo de decodlficaqiio e por meio dele analisa, infere e elabora interpretaq6es acerca do processo de codificaqiio do produtor. No entanto, quando se trata de urna pesquisa relativa aos efeitos da comunicaqiio junto aos receptores, ~ existe o perigo de ser vitimado pela falicia dopost h o ergo proper hoe, isto i , a falicia que assume que o antecedente causa o consequente. (Holsti, 1979) Porim, esta constata~iio niio pode-se constituir em urn argument0 para descartar pesquisas que objetivem verificar os efeitos de uma comunicaqiio. Vale, apenas, para lembrar que estes tipos de pesquisa apresentam drficuldades especiais. 0 ideal seria conjugar pesquisas i captaqiio de inter-relacionadas. Uma que se dedique i inferentias elaboradas por parte do investigador e outra que possa checi-las junto aos possiveis receptores.

A quest20 "com que efeito?" i considerada, por


muitos estudiosos, como um dos aspectos mais importantes do p a r a h p a da comunicaqiio: qual seja, estudar, identificar o efeito e / o u impact0 que determinada mensagem causa no receptor, no leitor, no ouvinte e em dlferentes segrnentos da populaqiio. Sem duvida, essa indagaqiio t extremamente valiosa para o avanqo dos conhecimentos no iimbito das ireas sociais. Por exemplo, quando se objetiva descobrir os efeitos das propagandas politicas, os possiveis efeitos de livros hdaticos como elementos de veiculaqiio ideolbgica, os programas alienantes da televisiio, as manchetes dos jornais ... e assim por &ante. Mas se, por um lado, adrmtimos que essas quest6es siio extremamente importantes quando a tarefa i efetuar urna consistente anhse de conteudos manifestos, por outro lado, devemos levar em conta o fato de que podemos esbarrar com o processo de decodlficaq20 do receptor.

Em ambos os casos, alguns elementos devem ser considerados. Para melhor vislumbri-los, vamos expliciti-10s nos subitens subsequentes:
a poltmica "conteudo manifesto" versus ('conteudolatente" o conceito de (lnfertncia"

A POLEMICA CONTEUDO MANIFESTO VERSUS CONTEUDO LATENTE


Quanto ao conteudo de uma comunicaqiio, a fala ana 6 tiio rica que perrnite infinitas extrapolaq6es e va osas interpretaq6es.Mas t dela que se deve partir (tal como manifestada) e niio falar "por meio dela", para evitar a possivel condiqzo de efetuar urna anhse baseada, apenas,

hT=

hlaria Laclra Pugliri Barbosa Franco

em um exercicio equivocado e que pode redundar na situaqao de uma mera projeqiio subjetiva. 0 s resultados da anilise de contelido devem refletir os objetivos da pesquisa e ter como apoio indicios manifestos e capturiveis no iimbito das comunica@es emitidas. Neste caso, consideramos oportuno recuperar a analogia divulgada por Mucchelli: "0conteado para o zlssurario da ana'lise de conteado e' como o liqz~ido para o qzlimico analista. Tgdo esta' la' e n2o ha' nada fora. 0 s componentes qzliinicos est2o dentro epresentespor dejhijGo. Nada mais ha' o qzle sefa~er do qzle analicar o que se dip&..." (Mucchelli, 1977, p. 78). E, portanto, com base no conterido manifesto e explicito que se inicia o processo de anilise. Isso niio significa, porim, descartar a possibilidade de se realizar uma s6lida anilise acerca do contelido "oculto'~das mensagens e de suas entrelmhas, o que nos encaminha para alim do que pode ser identificado, quantificado e classificado para o que pode ser decifrado mechante c6d1gos especiais e simbdicos. h i s , esse procedunento tende a valorizar o material a ser anahsado, especlalmente se a interpretaqiio do conteiido "latente" estipular, como parhetros, os contextos sociais e hst6ricos nos quais forarn produzidos. Resumindo: o que esti escrito, falado, mapeado, figurativamente desenhado e/ou simbolicamente explicitado sempre seri o ponto de partida para a identificaqiio do conteiido manifesto (seja ele explicito e/ou latente). A anilise e a interpretaqiio dos conteiidos obtidos enquadram-se na condiqao dos passos (ou processos) a serem seguidos. Reiterando, diriamos que, para o efetivo "caminhar neste processo", a

contextualizaqiio deve ser considerada como um dos principais requisitos, e, mesmo, "o pano de fundo" no sentido de garantir a relevincia dos resultados a serem dvulgados e, de preferencia, socializados.

0 conceit0 de inferencia
Diferente da estocagem e da indexaqiio de informa@es, da leitura interpretativa ou da critica literiria, uma importante finalidade da anilise de conteudo 6 produzir inferencias sobre qualquer um dos elementos bisicos do processo de comunicaqiio: a fonte emissora; o processo codificador que resulta em uma mensagem; o detectador ou recipiente da mensagem; e o processo decochficador. (Ver Figural) Uduando-se de analogias, Bardm nos leva a concordar que... o analista 6 como um arquedogo. Trabalha com vest&ios... mas, os vestigios siio as manifestac6es de estados, de dados e de fenbmenos. H i mais alguma coisa a descobrir por e grasas a eles... Tal como a etnografia necessita da etnologa, para interpretar suas descriq6es minuciosas, o analista tira partido do tratamento das mensagens que manipula, para inferir (de maneira l6gica) conhecimentos que extrapolem o conterido manifesto nas mensagens e que podem estar associados a outros elementos (corno o emissor, suas condiq6es de produqiio, seu meio abrangente etc.) Tal como um detetive, o anahsta aha com indices cuidadosamente postos em evidincia procedunentos mais ou menos complexos. Se a desn@o (a enurnera@o das caracteristicasdo texto, resurnida ap6s um tratarnento inicial) 6 a prirneira etapa

Maria Laura Pzlg(si Barbosa Franco

necessaria e se a interpretacio (a significaqiio concedda a essas caracteristicas) C a ultirna fase, a infercncia k o procedmento intermedhrio que vai perrnitir a passagem, explicita e controlada, da descriqiio i interpretaqao. Produzir inferincias 6, pois, la rai~on d'etre da anilise de conteudo. E ela que confere a ease procedmento reledncia tebrica, urna vez que implica, pelo menos, urna comparaqiio, j i que a informaqiio puramente descritiva, sobre conteudo, i de pequeno valor. Um dado sobre o conteudo de urna mensagem (escrita, falada e/ou figurativa) i sem sentido at6 que seja relacionado a outros dados. 0 vinculo entre eles C representado por alguma forma de teoria. Assim, toda anilise de conteudo implica comparaq6es; o tip0 de comparaqZo k dmdo pela cornpetencia do investigador no que du respeito a seu inaior ou menor conhecimentoacerca de dferentes abordagens tebricas. Exemplificando: o investigador, ao ler ou ouvir um chscurso sobre opapeldo edzlcador, deve ser capaz de poder compatibilizar o contebdo do discurso @do ou ouvido) com alguma, ou algumas teorias explicativas. Assim, poderi descobrir se esti lidando com abordagens do tip0 "construtivistas", "neoliberalistas", "behavioristas"; "positivistas", c'estruturalistas", "dialkticas", "criticas" ...e vai por ai a fora!

Hpjteses, tambkm, podem ser testadas comparando as mensagens produzidas por mais de uma fonte referente. Neste caso, o objetivo seri sempre relacionar os atributos teoricamente significativos dos emissores i s dstorqoes embutidas nas mensagens que produzem. Alim disso, os dados obtidos, mediante a anilise de conteiido, podem ser comparados a algum padriio de adequasiio ou desempenho. Muitas anilises dos meios de comunica@o de massa empregam padr6es definidos a priori. Uma alternativa para produzir inferkncias acerca dessas abordagens aprioristicas seria derivar padroes indutivamente consubstanciados a partir da anilise das mensagens emitidas. E certo que apenas essa providcncia nao permitiri ao analista determinar se o desempenho preenche algum absoluto padriio de adequaqiio, mas pode indicar c o m o o material analisado se expressa e m comparaqiio a outras fontes similares. U m terceiro tip0 de padriio, frente ao qua1 os dados de conteudo podem ser comparados, diz respeito ao que se denomina como indices de naoconteudo. 1ndices de niio-contelido aqui entendidos (entre outros) como a opiniiio de especialistas. Principalmente quando o assunto k controvertido, o recurso a um grupo de especialistas pode-se constituir em um excelente indicador, no sentido de garantir a fidedignidade e validade do conteudo analisado, via comparaqao entre pares. Reiterando, ditiamos que produzir inferkncias em anase d( conteudo tem urn significado bastante explicit0 e pressupoe a comparaqiio dos dados, obtidos mechante dscursos e simbolos, com os pressupostos tebricos de

0 investigador pode, tambkm, comparar mensagens de uma unica fonte ernitidas em dferentes situaqGes, em dferentes momentos, e para diferentes audcncias.
Comparaqoes de conteudo das comunicaqGes atravks do tempo, situaqao ou audkncia podem ser concebidas como anilises, interpretaqoes e inferlincias produzidas intermensagens.

Alaria Laura Pughi Barbosa Franco

dderentesconcepq6es de mundo, de indrviduo e de sociedade. Situaqio concreta que se expressa a partir das condiq6es da prixis de seus produtores e receptores acresuda do momento hstbrico/socd da produqio e/ou recepqao.

De acordo com Mucchelli (1977), sio tris os campos dos mktodos de an6lise de conteudo que, embora expressem entre si h t e s bastante fluidos, podem ser representados na figura 2, a seguir:
Figura 2: 0 s campos de Anilise de Contebdo

Metodos Logico-Esteticos e Forrnais

Metodos LogicoSernlnticos

Metodos Serninticos e SeminticoEstruturais

Na fronteira corn a lingiiistica trahcional, o territbrio dos mktodos de aniilise de conteudo incorpora os rnktodos lbgicos estkticos que buscam os aspectos do autor ou do texto.

Nesse territbrio, o estudo dos efeitos do sentido, da ret6rica da lingua e da palavra evolui, na lingiiistica moderna, para a anilise do discurso. D o outro lado, na fronteira com a hermentutica, os mCtodos siio puramente seminticos, dvidndo-se em mitodos psicol6gico-seminticos, que investigam as conotaq6es que formam o campo semintico de uma imagem ou de um enunciado, em mktodos l6gicosemhticos-estruturais, que se aplicam a universos psicossocios-semhticos ou sociossemkticosmais arnplos. Fundamentada na tradiqiio hermentutica, essa metodologia de anilise deve ser considerada como uma das dimens6es d o exercicio de compreensiio e interpretaqiio a ser enfrentado pel0 analista social, uma vez que niio exclui radcalrnente uma anilise 16gica, formal e objetiva. Embora esses ultimos requisitos devam ser necessariamente respeitados, 6 preciso levar em conta, quando se trata de uma investigaqiio social, uma outra dimensgo igualmente importante e fundamental, qua1 seja:

considerar que essas situaq6es ocorrem em determinado arnbiente (situaq6es, espaqos temporais especificos) e no bojo de certos campos de interaqiio pessoal e institucional que, por sua vez, Go medados por modalidades tCcnicas de construqiio e transrnissiio de mensagens, cada vez mais complexas nos &as atuais. No centro do territ6ri0, localm-se o grupo dos mktodos l6gico-seminticos. Por que ldgco-seminticos? Porque o alcance da anihse de conteudo esti, tarnbirn, vinculada i funqgo de urn classificador. E sua classificaqiio i: urna classifica@o l6gica dos conteudos manifestos, ap6s a anihse e interpretaqiio dos valores seminticos desses mesmos conteudos. D e uma ou de outra maneira, o analista se vale de definiq6es, e dehq6es Go problemas da l6gica. Esta dirnensiio central da anilise de conteudo inclui i m p o r t a n t e s c o m p o n e n t e s que devem ser considerados, principalmente se levarmos em conta a l6gica embutida nos recentes programas computadorizados que podem ser utilizados como auxilio para uma eficiente anilise de conteudo. Vejamos, pois, os aspectos que se referem ao campo central da anilise de conteudo e definidos como 16gico-seminticos:
Eles n2o se vinculam &spesquisasqze se dedicam a analire da es~turafomalde zm texto, como,por exemplo, o procedimento de sua construj-20ou de seu estilo. Embora n20 sepreoczpem, aprine$io, com o desvelar do 'kegundo sentido" de um texto e l ou corn szas implica,cCes, inicidm sua leitzlra, basimente, a partir do contezido manzj2sto e econsiderando como emdtne.za (e como pon&departida) o contezido imediatamente acessivel.

( ' 0 campo-objeto que esta alipara ser o bservado, ele e' tambe'm um -0-szljeito que e' constmido, empa fie, por sujeitos que, no curso rotineiro de suas vidas cotidianas, est20 e~nstantementepreoezpados em ~*o.ompreender a si mesmos e aos outros e em interpretar as a p k ,falas e aconte&entos que se d2o ao seu redor". (Thompson, 2000, p. 358)

Reiterando e acrescentando, diriamos que a vida cotidana niio se resume no aqui e agora. Ao contririo, 6, sobretudo, fruto de um longo, confitivo e complexo process0 hist6rico e social. Portanto, para compreender as situaqaes que ocorrem cotidanamente, 6 indspensivel

Maria Laura Ptlglisi Barbosa Franco

Aplicam-se as mais variadas modalidades de textos, apds o 'fndex" dos diversos conceitos utilizados (sua enumera@o simples e seas desdobramentos) e a class$ca@o dos elementos de infomaqfio (reagrpamentopor categorias) ...dude a pesquisa, acerca d a s j m a s utilizadaspara a apresenta@o dos dados, ate' a andhe e intelpreta@o das tendtncias, co.ompara~o"es e evolu@?o das tendtncias explia2adas. Neste sentido, a reda@o de u m a j ~ h a ou de um resztmo analitco, as anhlises uei~zladaspekz midia, aspesqaisas gue .re zrtilizpvz de lzltegorias ozc de temas, as 0pinio"e.remitidas sobre d$ren&dos asst~ntos, as representa@es so&s elaboradaspor d$rentesgmpos, as respostasforne~.idas apartir de questo"esabertus... utilipm esses me'todos... ditos e vistos como ldgi~v-semZnti.0.r. E m suma, esses me'todos (0s lbgi~-o-sem6nti~-os), concentram semelhanps comuns em relag20 aqueles que os precedem: inventarios, desdobramentos, caracteri.ya@o, codzJ;;c@o, pesgai~ade eventuais correla@es, ...mas sempre, e ao mesmo tempo, a partir da compreens iio do sentido. Sentido daspalavras, sentido express0 naspalavras, imagem e simbolos, sentido das percep@es e analogias das mensagens (base de todos os e sentido das hierarr e a g ~ a m e n t oe s classZf;~~a~o"es) quius dos sentidos, o que impli~zz diagnosticar d$rentes valores das mensagens e das ide'ias em uma hierar. quia que vai do particular ate' o mais geral.

0 delineamento d e urn plano d e pesquisa


0 delineamento de pesquisa k um plano para coletar e analisar dados a fim de responder i pergunta do
investigador. Um bom plano de pesquisa explicita e integra procedunentos para selecionar uma amostra de dados para anilise, categorias de contehdo e unidades de registro a serem enquadradas nas categorias, comparaq6es entre categorias e as classes de inferihcia que podem ser extraidas dos dados. Isto quer dizer que o investigador deve ter uma idkia muito clam da rationah de sua pesquisa, deve ser capaz de especificar o tip0 de evidincia necessirio ao teste de suas idiias, bem como deve saber as anilises que teri de fazer, uma vez que os dados tenham sido colhidos e co&ficados, para alkm das inferincias que eles lhe permitiriio estabelecer. Em suma, um bom plano garante que teoria, coleta, anilise e interpretaqiio de dados estejam integrados.

A partir das informaq6es j i contidas neste livro, e antes de discutirmos problemas, digamos, "mais priticos", consideramos o p o r t u n o reiteri-las, complementi-las e correlacioni-las aos principais elementos que definem a fun550 de delineamentos de pesquisas em anilise de conteiido.

E aqui, pode ser colocada, em termos mais concretos, nossa advertincia contra "expediq6es de pesca". A ausincia de um plano e de estratkgias pressup6e que os documentos a serem analisados siio escolhidos, mas as raz6es para sua seleczo niio siio claras para o analista ... Documentos szo codificados, porkm niio existe teoria para guiar a seleqiio de categorias e de unidades de anilise. Tais condiq6es fundamentais siio tomadas na base do "que k mais ficil". Comparaq6es entre categorias podem ser empreendidas e podem mesmo envolver anilises estatisticas sofisticadas, mas ngo estando ligadas sequer a uma teoria primitiva, provavelmente serviriio mais para copJundir . do que para esclarecer.

Maria Laura Pughi Barbosa Franco

I I N ~ , I SDE I ~ CONTE~~DO

Esse ponto pode ser visto de forma algo &versa, mediante a analogia entre urn plano de pesquisa e o projeto de uma construqiio de urna casa. Sem um projeto, materiais de construqiio poderiio ser reunidos, mas niio haveri orientaqiio alguma quanto ao tip0 ou quantidade necessirios. Carpinteiros, pedreiros e encanadores poderiio reunir tais materiais, mas cada um deles teri uma concep~iio &versa da estrutura que deveriio erigir.

Quadro 1: Principais elementos para o deheamento de urn plano de pesquisa

A casa resultante de gastos talvez inuteis, de esforqos desnecessirios e de materiais inadequados k muito provivel que venha a ser dsfuncional. Tanto na casa, quanto em anilise de conteudo sem um bom plano, antecipado e consistente, pode ser dificil descobrir qualquer uso para o produto final.
Tendo em vista a importincia da elaboraqiio de urn plano de investigaqiio, que anteceda a anilise do conte~do dos dados a serem obtidos, apresentaremos, no Quadro 1, a s e w , os principais elementos para seu deheamento.

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Definidos os objetivos da pesquisa, delineado o referencial te6rico e conhecido o tip0 de material a ser analisado, o pesquisador comeqa a se defrontar corn problemas tkcnicos. Surge, entiio, o primeiro desafio ao pesquisador que utiliza a anilise de conteiido, qua1 seja: definir Unidades de Anilise. Desafio que n2o pode ser enfrentado sem que alguns problemas tkcnicos sejam esclarecidos. E m prirneiro lugar, 6 necessirio considerar a seguinte dlscrirninaq20: As Unidades de Anilise dvidem-se em:

a) Unidades de Registro b) Unidades de Contexto As Unidades de Registro

A Unidade de Registro 6 a menor parte d o conteGdo, cuja ocorrEncia k registrada de acordo corn as categorias levantadas.
As Unidades de Registro:

37

2. 0 Tema: 0 Tema 6 uma assere80 sobre


determinado assunto. Pode ser uma simples sentenca (sujeito e predicado), um conjunto deias ou um parigrafo. Uma quest20 temhtica incorpora, coin maior ou menor intensidade, o aspect0 pessoal atribuido pel0 respondente acerca do significado de =ma palavra e/ou sobre as conota~des atribuidas a urn conceito.

Seus Tipos, Caracterizaciio, Campos de atuaciio e algumas de suas Limitagdes s8o apresentadas a seguir.

E isso, com certeza, envoive niio apenas componentes


racionais, mas, tambim, ideologicos, afetivos e emocionais. Elementos que podem ser percebidos, por que exemplo, em respostas 2s questoes do tipo: "0 a paiavm FERIAS? ou "0 que representa para V O C ~ significa para vocE SER U h l BOM ALUNO?" ou "0 que voc@ entende VIOL EN CIA?^ Pelo fato de que, mediante a utilizaciio do tema como unidade de a&lise, para a interpretaqiio das respostas de determinados grupos de pessoas, acabamos obtendo um grande numero de respostas permeadas por diferentes significados. Por isso, antes da tarefa de recodifici-las e analisi-las, s e r i necessirio analisar e interpretar o conteudo de cada resposta em seu sentido individual e unico" (Mucchielli, 1974, p. 51).

TIPOS:

1. A Palavra: k a menor unidade de registro usada em Anilise de Conteudo. Pode ser uma simples palavra (oral e/ou escrita), um simbolo ou um termo.
Tem sido utilizada em quarro conjunto de pesquisas:

0Tema 6 considerado como a mais uul unidade de


- Algumas limitap?es:

registro em anilise de conte3o. Indqenshvel em estudos sobre propaganda, representagoes sociais, opinides, expectativas,valores, conceitos, atitudes e crencas.

0 emprego desta unidade acarreta um grande


volume de dados. Atualmente, com o advento dos programas de cornputador, essa dhculdade fica, de certa forma, atenuada.

- Algumas limitaq6es:

Alaria Laura Pzlglii B a r h a Franco

Outra e' que seus limites nio siofaci'lmente ident$cdveis, como apa~avra, opardgr.fo ou o item.

filmes e das mbltiplas modalidades que podem ser enquadradas nos veiculos de comunica~iio de massa.

Por exemplo, suponhemos estar diante da seguinte informas50 temitica e com o compromisso de analisila a partir de seus indlcadores manifestos: "0s alzlnos do Ensino Me'dio, demonstrando agressividade, inconzrmismo e descontentamento contra a resolu@o de coolocargrades nus escolas, forum, com muita d$~zldade,~'onven~dos de sua nec~essidade,pela babilidade de didlogo demonstradaporpartedosprofe~xores cpelos integrantes da equ@ degestio ': Ou, como quer Holsti: "0s rebeldes, em sua firia sanguindma,foramfacilmente contidospela babilidade e tirocinio militar dasfay amzadas ". Estas informaloes (entre outras) contGm asserq6es a respeito de duas forqas em confhto. 0 analista precisa ser capaz de reduzir essa sentenp em seus temas componentes para poder classifici-las em suas respectivas categorias. "Esse pm~.esso de redu@o de unidades de sentido em unidades temati~zzs, desde qne niio st@ bemfeito,podepvkdi~zzr seriamente a Jidedigndadeda analise. l'ara evitar equivocos,prt$ui~os e limita@es e'importante qz~e aspropnedadeesestn~turais das unidades temati~zs estty&zpre~.isamente defL;nidas " (Holsti, 1 969).

4. 0 Item: E a unidade de registro a ser utilizada quando um texto, um artigo literirio, um livro ou um programa de ridio siio caracterizados a partir de alguns atributos definidores. Por exemplo: "que assunto i privilegiado no livro?" "do que se trata?" economia domistica? turismo? educa@o? trabalho? drogas?..." e assim por diante.
Quando usada conjuntamente com categorias complementares e bem articuladas,permite julgamentos extremamente bteis e valiosos para validaqiio dos atributos implicitos em dlferentes mensagens, e pode-se constituir em um irnportante guia de referhcia para a anilise e interpretaqgo do contefido e dos dados privilegiados em livros, cursos, filmes etc.

3. 0 Personagem: Refere-se a pessoas particulares passiveis de serem classificadas de acordo com dferentes indlcadores:nivel socioecon6rnico, seso, etnia, educaqiio, escolaridade, nacionalidade, religiao etc.
Esta caracteriaaq50, embora n5o apresente h t a ~ 6 e s e/ou dificuldades adicionais i indispenshvel para a contextualizaq50 dos dados. Mais ainda, i particularmente bul em anilises de autores de hstbrias, de dramas, de biografias, de programas de televisiio, de

esta e' uma unidade muito ampla quepode upresentar problemas de cla.rszJ;ca&iodos atn3uto.s em duas ou mais categorias. Por exemplo: umjlme ~.6mico de Carlitos e intitzllado ('Tempos Modernos': como poderia ser class$cado e categonpdo?CCoi~'o? Come'dia?Cn'ti~-a? Resisttncia? Desconforto ? Explicitagio da desvalon~a@o da miio-de-obraapartir da introdu@o de prdticas Tayloristas? Domina@o? Triste~a? Conformismo em relagio a uma nova ordem internacional? Enfim, busquemos as respostas re~eitundo as inevitdveis vanaj-0"escontidas em toda e qualquer mensagem... Isto porque, se desavisados so bre as implicap?es politi~~as e sociais de mensagens

XNAI,ISI< IE

CONI'EUI~

produzidas, corremos o m?co de ualeditur que umJilme considerado cwno c6mico e alienado, ou como uma come'diu ino'cztu, pone esc.onder uma intenyiio, propositalmente, interessadu em cumzfflaros c~.omponentes reais de uma realidade concretu, u aserdesvelucla apartir ~~LZE de compreens20, analise e interpretu&io L T ^ Z 'desta mesma realidade, qzLe somente pode ser desenvolvida e adyuimdu mediunte o Desenvolvimento du Conscitn~ia;

As Unidades de Contexto

e' apropriadu quando us vuria@s u serem encontrudus no 2mDito das categomar, mesmo qzte sutis, possum se tornar relevanles a partir du andise critics do pe.squisador. N o entunto, se ztnz grade nzimero de subcategoriasfor neces.r~rioparu identzfi~w vumayCes, e' prq%ivel combinar as unidudes n% reystro ancorudus no tema com aquelus defZnidorus do item. Quase no encerramento deste capitulo, resta tecer algumas considera~oes importantes. Embora, para fins dditicos, os tipos de Unidades dc Registro tenham sido apresentados como unidades estanques e, provavelrnente,interpretadas como independentes, vale levar em conta que niio esiste nenhuma raziio plausivel para endossar que urn estudo particular se uuhze, apenas, de um tip0 de unidade de registro.

A Unidades de Contexto podem ser consideradas como o "pano de fundo" que imprime significado i s Unidades de Anilise. Podem ser obtidas mediante o recurso a dados que explicitem a caracterizaqiio dos informantes; suas c o n d i ~ o e sde subsisttncia; a especificidade de suas inserq6es em grupos sociais dwersificados: na familia de origem, no mercado de trabalho, em Institui@es consagradas e reconhecidas, sejam elas: religiosas, benemkritas, concebidas para divulgaq50 de programas voltados ao apoio pessoal, ligadas a organismos d o Sistema Nacional o u direcionadas para o intercimbio a ser efetuado junto a organismos Internacionais e assirn por diante. A Unidade de Contexto 6 a parte mais ampla do conteiido a ser analisado, porkm k indispensiivel para a necessiria anilise e interpretas50 dos textos a serem decodificados (tanto do ponto de vista do ernissor, quanto do receptor) e, principalrnente, para que se possa estabelecer a necessiria diferenciaqiio resultante dos conceitos de "significado" e de "sentido" os quais devem ser consistentemente respeitados, quando da anilise e interpretasiio das mensagens disponiveis. D i f e r e n c i a ~ a o esta que ainda niio tem sido suficientemente incorporada pelos modernos autores que dscutem Anilise de Conteiido e muito menos junto iquelas registradas nos antigos manuais, que abordam este tema, com a pretensiio de fornecer procedimentos (muitas vezes importantes e Citeis, mas, ao mesmo tempo, iniciantes e restritos) a serem utilizados quando a tarefa que se coloca 6 Xnalisar o Conteiido das Mensagens.

Xo contririo, elas podem e devem ser combinadas,


compartilhadas e inter-relacionadas para garantir a possibilidade de realizaciio de anilises e interpretqoes mais amplas e que leoem em conta as variadas instincias de sentido e de significados irnplicitos nas comunicac6es orais, escritas ou simb6licas.

A unidade de contexto deve ser considerada e tratada como a unidade bisica para a cornpreens20 da codificaqiio da unidade de registro e corresponde ao segrnento da mensagem, cujas dunens6es (superiores i s da unidade de registro) siio excelentes para a compreensiio do significado exato da unidade de registro. "Istopode, por exemplo, serafrasepara apalavra e o paragrajiopara o tema" (Barhn, 1977, p. 107).
Reiterando o que j i foi colocado, Mamos que se torna, inlscutivelmente, necessjrio fazer referkncias ao contexto pr6ximo ou longinquo da unidade a registrar. Se virios co&ficadores trabalham em urn mesmo corpus, ou se lferentes corpus siio objetos de anilise k irnprescindivel ou um acordo prkvio entre os cbferentes coddicadores ou uma anilise contextual que recupere os lferentes contextos das mensagens, levando em conta as caractensticas prkvias das mensagens a serem emitidas por hferentes grupos a serem analisados. "l'or exemplo, no caso da anahe de mensagens politi~zs, palams, tais mmo liberdade, ordem, pmgresso, demo~mciu,so~iedade ..., ttm necessidade de mntexto para serem cornpreendidas em seu verdadeiru signZJ;mdo'' (Bardm, 1977,p. 107). Da mesma forma, o sipficado de "processes educativos", < < avaliagiio educacional", "capacitagiio profissional", "projetos", "autonomia da Escola", "aquisigiio de competincias", "participagiio da comunidade" - entre tantos outros slogans embutidos no vocabulirio educacional - devem levar em conta e esclarecer, melante a uthag2o das unidades do contesto, as contingincias contextuais em que foram produzidos, urna vez que as anilises das mensagens emitidas (sejam elas opinGes, representag6es sociais e/ou espectauvas) podem variar, sensivelmente, segundo as dferentes e lversificadas dunens6es de urna unidade de contexto.

A determina~iio das unidades de contesto t. presidda e apertine"n~ia. E evident6 gue i*ma por dois critkrios: "o au~to
unidade de contexto alargada, exge uma releitura do meio, mais vasta. Por outv-o lado, eh-iste uma dimens20 dtima, no nivel do sentido: se a midude de ~contexto for demasiado pequena ou demasiado gratzde,j a 'n2o .re encantra an'aptada; tambe'm, aqui, s2o determinantes, quer o t$o de material, quer o quadro tedrico. De qualquer modo, e'possivel testar as unidades de mntexto em @ de que nos assegzlremos que operamos pequenas amostms, a corn instrumentos rnais adequados " (Bardin, 1977, p. 108).

Incorporando as Unidades de Registro, as Unidades de Contexto podem ser explicitadas via confecg6es de tabelas de Caracterizag20 (sempre acompanhadas de suas devidas anilises); podem ser relatadas sob forma de hist6rias de vida, de depoimentos pessoais, de um conjunto de palavras, de um parigrafo ou mesmo de algumas sentengas. 0 importante k ressaltar que qualquer que seja a forma de explicitagiio, fique claro o contexto a partir do qua1 as informag6es foram elaboradas, concretamente vivenciadas e trans'formadas em mensagens personalizadas, socialmente construidas e expressas via linguagem (oral, verbal ou simbdica) que permitam identificar o contesto especifico de vivkncia, no bojo do quai foram construidas, inicialmente, e, com certeza, passives de transformag6es e reconstrug6es.

Definidas as unidades analiticas, chega o momento da organizaqiio da anilise e da definiqiio de categorias. Vejamos, em uma prirneira instincia, os componentes previstos para sua Pri-Ana'Iise

A prk-anilise O a fase de organizaqiio propriamente dm. Corresponde a urn de buscas iniciais, de intuiqoes, de prirneiros contatos com os materiais, mas tem por objetivo sistematizar os "preimbulos" a serem incorporados quando da constituiqiio de um esquema preciso para o desenvolvirnento das operaq6es sucessivas e com vistas i elaboraqiio de um plano de anilise.
Geralmente, esta primeira fase possui t r i s incumbincias: a escolha dos do~mentos a serem submetidos h anilise; a formulaqiio das hipdteses e/ou dos objeetiuos, e a elaboraqiio de indicadonsque fundamentem a interpretaqiio final. (Bardm, 1977). Continuando recorrendo a Bardin, acrescentamos: estes tr&s fatores n2o se sucedem, obrigatoriamente, segundo uma ordem cronol6gica,

embora se mantenham estreitamente ligados uns aos outros; a escolha dos documentos depende dos objetivos da investigaqiio, o alcance dos objetivos s6 seri possivel a partir da Qsponib&dade dos documentos; os inlcadores seriio construidos em funqiio das hp6teses, ou pode at6 ser que as hp6teses venham a ser construidas em funqiio da identificaqiio de certos inlcadores.' E m suma, a prC-anilise tem por objetivo a organizaqiio, embora ela pr6pria possa se constituir em um momento nZo estruturado, por oposiqiio i exploraqiio sistemitica dos documentos e das mensagens.

universo de narrativas adequadas para fornecer informaqGes sobre o problema levantado.


Exemplo: ztma secretaria de estado solicits a zmgmlpo de divtt&ado.s e.peeialistas que eyblorem e atzalise os rec~rtes pelu inzprensa acenu dos dados referentes i s evndi,c.o"e.r i~fra-estmtztrais das ins/i/z~i,e.o'es de eizsirzopzibho, ou sobre os dados e as mensagem cornentadas sobre os incli~es de euas2o e repetincia de ztm determinudo 2'ozivelde ensi~zo. Exemplo: o objetiuo e' deteefur as qbre.senta@es sociai~. que profissores e alztnos desenvolvem sobre as 1Mtil-a.s Edzt~*atiuas (em gerul) e sobre a Avalia@o Edz~cmiorial. Opta-.re, ent20, pela anilise dos clir~w~.os e das mensagens qzie ineidanz sobre o tema escolhido.

As atividades da Prk-Anilise Inclui-se aqui:

a) A leitzlra Tlutuante "-A primeira atividade da Pr6Anilise consiste em estabelecer contatos com os documentos a serem analisados e conhecer os testos e as mensagens neles contidas, deisando-se invadx por irnpressGes, representaqGes, emoqGes, conhecimentos e expectativ No duer de Bardm, 'htafase e'chamada de hitura flutuante, por analogia corn a atitude do psicanalirta. Pouco a pouco, a leittlra vai-se tornando mais preczsa, em fun@o das h$dteses emergentes, da proj@o de teorias adaptadas sobre o com matenais matekale dapossivelaplica@o de te'~ni~.as utili~adas andlogos" (Bardm, 1977. p. 96).

Estando o miverso deinarcado (o gknero de docurnentos sobre os quais se vai efetuar a anilise), Bardin nos alerta qzte e; mz~itasveTe.s) neces.sirio pmader-.re a c~nstitz+?ode z~m corpus. 0 corpus e'o ewyitnto de doezmentos tdos em cmtaparu senm submetidos aospmc.edin~entos unalzhm. A szu c~nstitzt'~?~ imp& e.sc.ol/k;sele@es e regras " ( B a r b , 1977, p. 96).
'C

Eis as principais regras: Regra de Esaustividadc (entrevistas, Uma vez definido o campo do ev~pz~s respostas a um questionirio, editoriais, noticias da imprensa, emiss6es de televisiio e ctc.) sobrc determinado assunto, 6 preciso considerar todos os elementos desse col-pus. Mesmo que se apresentem dificuldades de acesso a importantes informac6es complementares, senipre seri necessirio direcionar todos os esforcos para busc6-las, com o objetivo de

b) A escolha dos domrnentos. A escolha dos documentos pode ser definida apriori, ou o objetivo k deterrninado pel0 pesquisador e, por conseguinte, convkm colher o
I Este item seri aprofundado, posteriormente, quando da discussio do levantamento de hip6tcscs e da construgPo de categorias.

configurar e esclarecer o contest0 e as condc6es sociais e politicas presentes e, historicamente, contidas nas mensagens emitidas. Rcgra dc Representatiridade

Regra da Homogeneidade 0 s documentos a serem analisados dcvem ser homogtneos. Isto i , devcm obedeccr a critirios precisos de escolha e niio apresentar demasiada singularidade que extrapo!e os critirios e os objetiros definidos. O u seja, por esemplo, as cntrevistas realizadas para c a p t a r m c n s a g e n s s o b r e urn d e t e r m i n a d o tema d e v e m (todas elas) c o n t e r quest6es que se refiram ao tema escolhido; as respostas dadas i s quest6es formuladas derem ser obtidas mediante a utilizaciio dc tkcnicas semelhantes e m situa@es, igualmente, semelhantes; e derem, t a m b i m , ser realizadas por individuos similares. Estu regru ;e sohretztdo, u/ili;udu quando .re de.ryu ohter resultadas ~ l 0 h u i . re / o u ~.o~?zpu?*ur entre si resztltudo~~ individz~ais"(Bardin, 1977, p. 101).
(i

A anilise pode efetuar-se em uma amostra, desde que


o material a ser analisado seja dcmasiadamente volumo so. '2umostragenz pode ser considemdu n0goro.s~.re u unzos/ra)r z~;l;zupa?-te rep?-eese~ztutiua do zuziver.ro itzicial, Neste tuso, os reszdtados obtidos poder2o ser generali;ados uo todo" (Bardin,1977, p. 97). Para sc recorrer i amostragem, C preciso identificar a distribui~iiodas caracteristicas dos elementos da amostra. Um univcrso heterogtneo requer uma amostra maior d o que quando sc trata de u m unirerso homogi.neo. Se estivermos trabalhando com alunos de dferentes segmentos econbmicos, tercmos necessidade de uma amostra maior do que aqucla que prert um trabalho direcionado, apenas, a alunos de um mcsmo segment0 econbmico e social. Tal c o m o para a sondagcm, a amostragem pode fazer-se ao acaso ou por quotas (scndo conhecidas as freqiicncias das em estudo), retomando-as caracteristicas da popula~iio na amostra, em propore6cs reduzidas. N o entanto, k preciso lembrar quc nem todo o material a ser analisado i susceptive1i obtenciio de uma amostragem. E, nesse caso, i prefcrivel reduzir o pr6prio universe (e, portanto, o alcance da anilise) para garantir maior relevincia, maior significado e maior consistcncia d a q d o quc 6 realrnente importante dcstacar e aprofundar no estudo em questiio.

Todavia, 6 importante l e n r cm conta o fato de que se, por urn lado, a dcfini~iio dc um corpus passa a ser uma fase habitual em anilise dc conteudo, por outro lado, a fase ou regra de homogeneidade niio sc impoc quando se trata da anilise d o conteudo de u m documento unico e singular, como, por csemplo, a anilise de certas anilises monogrificas (uma entrerista aprofundada, a estrutura de um sonho, a simbologia de uma imagem ou a temitica dc urn limo).

c) A ~forr;ttzila@odas 1-Jipdtese.c: uma hip6tese i uma


afirmaciio provis6ria que nos propomos mrificar (confirmar, ou 1120) recorrendo aos procedimcntos de anilise. Trata-se de uma suposi~iio quc permanece em suspenso enquailto niio for submetida i prom de dados fidedignos. Sua origem C fornecida por uma insthcia

esterior: o quadro te6rico/pragmitico no qual nos apoiamos e no iimbito do qual os resultados seriio utilizados. Trata-se, pois, de hip6teses levantadas apriori Simplificando, diz Bardin: "levantar uma hipdtese e' interrogarmo-nos:seru' verdade qm, tulmno i szgendopela andise a priori do problema e pelo conhecimento que dele possuo, ou c.omo as minhas primeiras leitz~ras me levam a pensar, qzte.. . ? " (Bardin, 1977, p. 98). Mas, as hp6teses nem sempre siio estabelecidas quando da prk-anilise. Da mesma forma, niio i obrigat6rio ter-se como guia um curpzts de lipbteses, para se proceder anilise dos dados. Algumas aniliscs podem ser efetuadas sem hip6teses preconcebidas. Porim, isso niio significa deixar de u d z a r ticnicas adequadas e sistemiticas para fazer "falar" o material selecionado para a n i l i ~ e . ~

de z ~ m qz~adroempikm ou tedrico de anu'lise de certos estados psicoldgieus, psic~osso~.ioldgicos ou bi~Ydni:o-sociai~; que se tentam parti~ulan~ar, ozt, entzo, a pmpdsito dos qzfah se fornularam h$dteses ou .re levantaram questiies. Rezinem-se textos... Depois, observam-se esses textos mecliante o referend de zon deternzinado . " (up. at). qztadro tedricopreestabeIe~ido qzte ~Zopode sermodzj~z~do..

Enquanto que o sprocetlimentos de ehplorajGo niio apenas podem como devem incluir ticnicas sistemiticas de anilise, permitem, a partir dos pr6prios testos, apreender as ligaq6es entre as diferentes variiveis, funcionam segundo o processo dedutivo e facilitam a constru@o de novas hipbteses. Uma minuciosa leitura d o testo dos autores mencionados nos permite concluir que insistem na e justificam, muito bem, a necessidade de investir quer nas ~.ondi$e.sdeprodzqGo - ou campo de determina@es - dos testos no sentido lato (situaqiio de comunica~iio, meio sociocultural, psicologia individual, valores cognitivos e/ou afetivos etc.), quer nas rela56es entre os pr6prios documentos e as suas condiq6es de produciio. Acrescentam, ainda, que os mitodos esplorat6rios sistemAticos concentram a vantagem de poder servir e~perimentais capa7e.s de introduqiio "uos zini~vspro~-edimentos n'c apreender as ~ga~o"esfitnziomaisona- entre o qz~e estes azttores cbamum de plano vertical (nivel de c.o~zdij.o"es deprodz~qio, c.omo variu'veis independentex) e oplano honkontal (nivel dos textos unahados como vanaveis clependentes'y (up. I.&.). No entanto, em muitos casos, o trabalho do analista i orientado por hip6teses implicitas. Dai, i precis0 destacar a importiincia que as interpretaqoes latentes passam a ter no iimbito do processo da anilise de conteudo. Siio interpretaq6es que niio estiio, estritamente,

X prop6sito do problema da primazia do quadro


de anilise sobre as ticnicas, e vice-versa, parece-nos oportuno recuperar o que P. Henry e S. h/loscovici deisaram registrado no texto "Probl6mes de l'analyse de contenu" em La~zgage,Bulletin du CERI', no 11, Setembro, 1968. Muitos autores parecem privilegiar os procedimentos e-~ploratdrios (nos quais "o quadro de anilisc niio esti determinado" embora levem em conta a evidhcia das propricdades dos testos") em rcla~iioao que estes autores chamam de procedimentos fechados. Xo comentar os desdobramentos dos p r o c e h e n t o s ? Henry e S. Afoscovici dnem: '>or em evin'e"nc.iu fechados I z~mprocedimentojc fiado, s~nzjea i n i ~ zzma h inve.rt;Sa@o apadir
- I s t o i. r) quc succde, muitns vczcs, quando rccorrcmos i informiticn.

A Iarla L m r a Pz/shst Bar bosa Frmco

ancoradas nas mensagens ernitidas. Mas, mesmo niio estando presentes nas mensagens a serem analisadas, devem ser consideradas c o m o informac6es estremamente relevantes, uma vez que, alkm do recurso dedqiio e, muitas vezes, i hermen&tica dos sentidos dos textos, concentram a possibilidade de fornecer interpretaq6es complementares valiosas e na junqiio que se estabelece entre a dedu@o c os mecanismos de indu@o, passam a se constituir em elementos uteis para a experimentasgo de novas hipbteses.

Uma 17ez escohdos os indlces, procede-sc i constru~iio de indicadores seguros e precisos. Geralmente, certificamo-nos da eficicia e pertinincia dos i d c a d o r e s testando-os em alguns recortes de testos ou em alguns elementos dos documentos, via prk-teste da anilise.

d ) A refertncia aos in&w e a thbora$u"ode intliluttores. 0 indicc pode ser a men@o esplicita, ou subjacente, de um tema em uma mensagem.
E m grande parte das investiga@es, qualquer que seja o tema explicitado, o mesmo passa a ter mais importiincia para a anilise dos dados, quanto mais frequentemente for mencionado. Neste caso, o indi~.adorcorrespondente seri a fi-equtnuu observada acerca do tema em questgo. Para tal, deoe-se recorrer a uma anilise quantitativa sistemitica para que seja possivel identificar a frcquincia relativa o u absoluta d o tema escolhido e a proporcionalidade de sua inenqiio em relacgo a outros temas igualmente presentes. Da mesma forma do que ocorre com o contefido latente, podem existir temas niio esplicitamente mencionados, mas subjacentes is mensagens, passiveis de observaqGo por parte do in~resugador e cuja freqiiincia de ocorrincia passa a ser, tambkm, um elemento indlspensioel para que se possa efetuar uma anilise mais consistente e uma interpretasiio mais significativa. Por emmplo: szpo"e-se qz/e a emof20 e a ansiedade se man$.stanzporpertz~rbu~6es dapalavru, dz~runte z~za entrevista.
54
1(

AS CATEGORIAS DE A N ~ I S E
Definidas as unidades de anilise, chega o momento da definiqiio das categorias.

A categonp@o 6 uma operaqiio de classifica~iiode


elementos constitutivos de um conjunto, p o r dderenciaqiio seguida de urn reagrupamento baseado em analogias, a partir de critirios definidos.
ser semintico (categorias tematica:por exemplo, todos os temas que signzfqzlem ansiedade &-am agrtlpados nu categorid "ansiedade", enquanto que os que signzJquem a descontra@o jicam agmpados sob o t i t d o conceitzlal Yescontraqiio" (Bardin, 1977).Alim disso, o critirio de categorizaqiio tambim pode ser sintdtica (0s verbos, os adjetivos) ou lixico (classificaqiio das palavras segundo seu sentido, com emparelhamento dos sin6nimos e dos sentidos pr6simos) ou, ainda, eapres~~ivo (por exemplo, categorias que podem ser classificadas como diversas perturbaqaes da linguagem) (op. cit.).

"0~rz'te'mo de cutegon'pa~a"~ pode

Em verdade, a cria@o de categorias i o ponto crucial analise de da anilise de contefido. No Qzer de Holsti, "A conteido se sustenta ou niioporsuas categorias" (Holsti, 1969).

Alaria Laura Pugli~i B a r h a Franco

Formular categorias, em anilise de contetido, 6, por via de regra, um processo longo, dlficil e desafiante. Mesmo quando o problema esti claramente definido e as hp6teses (explicitas ou implicitas) satisfatoriamente delineadas, a criaqiio das categorias de anilise exige grande dose de esforqo por parte do pesquisador. Niio existem "f6rmulas migicas" que possam orienti-lo, nem 6 aconselhivel o estabelecimento de passos apressados ou muito rigidos. E m geral, o pesquisador segue seu pr6prio carninho baseado em seus conhecimentos e guiado por sua compettncia, sensibilidade e intui~iio. das categorias Esse longo processo - o da defini~iio ,na maioria dos casos, implica constantes idas e vindas da teoria ao material de anilise, do material de anilise B teoria, e pressup6e a elabora@o de virias vers6es do sistema categ6rico. As primeiras, quase sempre aprosimativas, acabam sendo lapidadas e enriquecidas para dar origem B versiio final, mais completa e mais satisfat6ria. Para a elaboraqZo de categorias existem dois carninhos que podem ser seguidos:
1. Categorias criadas apriori. Neste caso, as categorias e seus respectivos indicadores siio predeterminados em f u n ~ i i oda busca a uma resposta especifica do investigador. Por exemplo, vamos supor que urn duretor de escola esteja interessado, apenas, em saber at6 que ponto seus professores ap6iam-se na proposta &hn&da por Tyler e seus seguidores sobre Avaliaqiio Educacional. Para tal, solicita aos professores que respondam, por escrito, a seguinte quest20 'Quale'afun;iio da avaliap?~?". ou 'l'ara que serve a a~alia~iio?" Concomitantemente, recorrendo aos pressupostos que indiquem urna avalia4Go
58

centrada em objetivos, define categorias que atribuem avalia~iio o papel de:

- venjmr se os objetivos edumionais estiio sendo atzngidos

pelo programa de ensino; -fornecer informaji?es quanto ao desempenho do ahno emface dos objeetivos esperados;
- verrfiar o quanto as experie"nciasde aprendiaagem, tal

coma previstas e exe~ztadas, fauorecem o almnce dos


resultados desejados;
- efetuar um jztlgamento de desempenho tendo como par2metms o~etivos educa~ionaisjajxados e em ra@o dos qzlais seriio @redados os resultados a s e m obticlos... e assimpor diante.

As respostas que expressarem esta postura (ji desmembrada em categorias) seriio classificadas em uma ou mais delas e seriio indlcativas (indcadoras) da presenca de urna concepqiio pr6xima i de Tyler entre os professores pesquisados. Se o diretor quiser saber o quanto dessa aproxima@o, pode quantificar em termos de freqiitncias absolutas ou relativas, conforme o n h e r o dos enunciados que couberem nas categorias. Afirrnq6es e respostas de outros tipos seriio desprezadas, por niio se encaixarem em nenhuma das categorias criadas para responder a urn interesse bastante especifico do investigador.
2. As categorias niio siio definidas apriori. Emergem da "fala", do Iscurso, do contetido das respostas e implicarn constante ida e volta do material de anilise i teoria.

Seriio tanto mais ricas quanto maior for a clareza conceitual do pesquisador e seu respectivo dominio acerca de diferentes abordagens tebricas.

Maria b r a Pughi Barbosa Franco

Nesse processo, inicia-se pela descriqiio do sipficado e do sentido atribuido por parte dos respondentes, salientando-se todas as nuanqas observadas. Prossegue-se com a classificagiio das converghcias e respectivas dlvergtncias. Feito isto com algumas respostas (uma amostra), come~a-se a criar um c6dgo para a leitura (sempre aberto a novas categorias) dos demais respondentes. As categorias viio sendo criadas, imedlda que surgem nas respostas, para depois serem interpretadas i luz das teorias explicativas. Em outras palavras, o conteiido, que emerge do dlscurso, C cornparado com a l p tip0 de teoria. Infere-se, pois, das dlferentes "falas", dlferentes concepg6es de mundo, de sociedade, de escola, de indlviduo etc.

AS vezes, principalmente os iniciantes abrem uma categoria para cada resposta. Isso, tambim, fragmenta o dscurso e prejudica a aniilise das convergtncias.

Redunda uma grande quantidade de dados e prejudca a anilise do todo. Quando isto ocorrer, k importante encontrar alguns principios organizat6riosY que seriam as categorias mais amplas ou molares, para depois classificar os indlcadores (categorias moleczllares) em m6dulos interpretativos menos fragmentados. Por exemplo, em pesquisa por n6s desenvolvida junto a egressos de tris escolas agrotkcnicas e dentre uma boa quantidade de perguntas, indagamos "pais teriam sido os ex-alzlnos dessas escolas" prin~$aisproblemas vivenkados L - O ~ O (Franco, 1998). Inicialrnente, classificamos as respostas em categorias de menor amplitude e, em seguida, sem nos afastar dos significados e dos sentidos atribuidos pelos respondentes, criamos marcos interpretativos mais amplos para reagrupi-las. Medlante este procedmento, as categorias iniciais, fragmentadas e extremamente analiticas, passaram a ser indicadoras de categorias mais amplas que, ao serem formuladas, passaram, igualmente, a incorporar pressupostos te6ricos.

N o primeiro caso (categorias criadas a priom), a tendincia k levar a uma simplificaqiio e a uma fragmentagiio muito grande do conteiido manifesto. Alim dlsso, o pesquisador, muitas vezes, se v i induzido a imprimir uma "camisa-de-for~a" na fala dos respondentes, procurando indicios daqui e dali para classificar as respostas em seu sistema categbrico. Por outro lado, trabalhar com um sistema aberto i dissemos, exige (categorias criadas aposterion), como j maior bagagem te6rica do investigador. D o ponto de vista operacional, gera uma tendtncia de se iniciar o trabalho, criando-se uma grande quantidade de categorias.

A Tabela 1, a seguir, ilustra o resultado d o procedimento que acabamos de relatar.

Alaria h r a Pugli~iBarbosa Frarico

Tabela 1: Exemplo para a classificaqiio de problemas vivenciados por ex-alunos de tris escolas pe uisadas

Uma outra vantagem implicita na elaboraqZo de urn sistema categ6rico niio-aprioristico diz respeito i grande quantidade de dados novos e diversificados que podem surgir. guisa de esemplificaqZo, damos um esemplo de pesquisa por n6s realizada (Franco,l998) para ilustrar o que acabamos de esplicitar.

A pesquisadora, ao elaborar seu projeto de pesquisa, r ndos objetivos: "avakar~~mo e em q u qttantz'nlade d e h u como u o dismrso do aluno e'rexbdorduestmtt~ra depoder ehzj-tentena esmb':
Decidiu eleger, como sistemitica para a coleta de dados, o uso de entrevistas semi-estruturadas. Dentre outras questdes, solicitou a cada urn dos alunos a serem entrevistados o seguinte: "Pense em a&um p r o b h a que a~~onteceu em sua escola e diga comofoi resohido': Para descobrir se, na escola, os problemas eram resolvidos de uma forma, dgamos, mais demo~niti~a", criou uma categoria que recebeu a seguinte denominaqZo: Yresenga dapurti~ipagiio do uhno elou deprojessores epais, na solztgiio dosproblemus da escola".
(I

Como estava trabalhando corn tema como unidade de anilise, urn dos indicadores dessa presenp poderia ser: toda e qualquer afurmaqaoque indcasse urna participaqao compartilhada e/ou comunitiria. E m contrapartida, a auskncia de soluqdes compartilhadas tornar-se-ia evidente quando os indi~udorespudessem ser identificados como: toda e qualquer airma@o que indicasse solu@es udaterais. Por exemplo, apenas da diretoria; ou toda afurnaqzo que indicasse soluqdes impostas de "cima para baixo" sob forma de comunicados, circulares etc.

Obs.: As porccntagens foram calculadas a partir d o total de problcmas csplcitados (c n5o a partir do n6mcro de alunos) e, postcriormcntc, registradas nas catcgorias criadas (com seus rcspcctivos significados) obscn-ando-se, t a m b h , a distnbuiq50 por cscolas.

62

A partir dessas preocupaq6es comeqou a entrevistar os alunos, retomando a questiio nodal de sua pesquisa no sentido de induzi-10s a pensar em um problema ocorrido na escola e . 0 encaminhamento dado em busca de sua soluqiio. J i de inicio, um dos primeiros entrevistados respondeu: 'Somos alunos da la sirie do curso noturno do Ensino Mkdto. Outro l a , resolveram abrir classes noturnas para as 7" e 8" siries do Ensino Fundamental. Dai, como niio havia espaqo suficiente, nos tiraram de nossas salas de aula e nos colocaram em barracaes sem janelas, ma1 iluminados, sem lousa e sem nada. Fomos chegando na escola e fomos comunicados que deveriamos ir para os barracaes. Niio gostamos da hist6ria e decidunos protestar. Escrevemos urn manifesto, mandamos para a drretora, mas niio deu em nada! Entiio, resolvemos fazer greve. Combinamos que todo mundo deveria comparecer na escola, no horirio certo, mas ninguim poda entrar nos barracaes para assistir i s aulas. A gente tinha que ficar de fora, sentados no phtio, quietos e sem fazer bagunqa... Isto tambim foi combinado.Recebemos, entiio, a visita da drretora que falou que se a gente continuasse a ficar de fora, niio ir para as aulas e niio aceitar a decisiio da coordena@o e da Secretaria,iria haver suspensiio em rnassa e n6s tinhatnos que ir embora da escola, ficariamos reprovados, por falta, e nossos pais seriarn avisados...,, A partir desse relato a pesquisadora j i consegue saber que a participaqiio dos alunos na soluqiio do problema foi nula, na me&da em que o entrevistado diz 'jromos mmunicados de que deveriamos ir para us barrac6e.r". N o

entanto, descobre, tambkm, novos dados: houve rea@o: '6 escrevemos urn manifesto, jizemos grew ". E , finalmente, percebe a existkncia autoritiria da repress20 quando os alunos foram ameapdos de suspensiio em massa, de expulsiio, de reprovaqiio e de envolvimento com os pais. %o novas categorias que emergem da "fala" dos entrevistados e que devem ser incorporadas i anilise que se torna, em conseqiikncia, mais rica e relevante.

Principais requisitos para a criac$o de categorias


Existem boas e mis categorias. Assim como para a constitui@o do co.orpus de anilise, torna-se necessirio respeitar algumas regras, um conjunto de categorias satisfat6rias deve possuir as seguintes qualidades:

A exclzs2o mitzla o principio de exclusiio mutua depende da homogeneidade das categorias. Um ljnico principio de classificaqiio deve orientar sua organiza@o. %m ztm mesmo
coyhnto categomaI, s d sepodefun~ionarcom am rzgistra e LWZ u r n dimens20 de anbh'se. D$rentes niveis de anblise devem ser separados em outras tantas anbh'ses sum-sivas"(Bardin, 1977).

A pertine"ncia: Uma categoria C considerada pertinente quando es6 adaptada ao material de anhltse escohdo e ao quadro te6rico d e h d o . 0 sistema de categorias deve, tarnbim, refletir as inten@es da invesagaqiio, as quest6es do anahsta e/ou corresponder is caractensticasdas mensagens.
A objeetividade e ajdedignidade: Estes principios, tidos como muito importantes no inicio da hist6ria da anilise de conteudo, continuam sendo vilidos. A esse respeito, os comentirios de virios autores siio esclarecedores. As dferentes partes de urn mesmo material, ao qua1 se aplica

uma determinada matriz de categorias, devem ser codificadas da mesma maneira, mesmo quando submetidas a virias anilises. "Aspossiveis distor@es devidas 2 extrapolu@o da subjetividade dos cod$cadores e 2 vama@o individualdejuipes n20 ser2oprodu~idas se a es~.olha e a defL;ni@o das ~uttgomasforem bem estabeleadas " P h i t e , 197 1 p. 121). Finalrnente, gostariamos de acrescentar i s condq6es geralmente prescritas para a constru@o de "boas" categorias, uma qualidade mais pragmitica, qua1 seja: a produtividade. Um conjunto de categorias k produtivo desde que concentre a possibilidade de fornecer resultados fkrteis. Fkrteis em inhces de infertncias, em hip6teses novas e em dados relevantes para o aprofundamento de teorias e para a orientaqiio de uma pritica critica, construtiva e transformadora.

UM EXEMPLO DA UTILIZAC~O DA AN~ISE D E CONTEUDO N A REALIZACAO DE UMA PESQUISA EM EDUCACKO

Apesquisa e seus objetivos


0 exemplo que escolhemos para ilustrar a utiliza~ao do procedimento de Anilise de Conteiido foi um trabalho de pesquisa de Carelli (2002) realizado durante o prirneiro semestre de 2001, com 20 alunos da 3" skrie do Ensino Fundamental com idade variando de 9 e 11 anos, sendo 12 do sex0 masculino e oito do sexo feminino. Na sua maioria, filhos de migrantes nordestinos em busca de trabalho e/ou trabalhando no litoral norte do Estado de Siio Paulo.
Cc

Podendo ser enquadrada na modalidade de pesquisa/intervenqiion, teve por objetivo propor

estratkgias diversificadas (no caso, "contar iust6rias") e sempre respeitando e incluindo a participaqao da professora da classe, pretendeu promover, no imbito escolar, o increment0 d o prazer de Ler e, conseqiientemente, a aquisi@o mais qualificada da

Alaria h r a Pnglisi Barbosa Franco

Habhdade de saber Ler e Escrever, por parte dos alunos das prirneiras siries do Ensino Fundamental.

-w

0 s procedimentos, a prC-anhlise e a cria@o de categorias

procedimentos de agrupamentos, de classifica@s, de prk-anilise, procedimentos, estes, vistos como indispensiveis e fundamentais para ausiliar a posterior criaG5o de categorias e, conseqiientemente, a efetiva possibhdade de inferir, analisar e interpretar os dados a serem submetidos B urna Anilise de Conte6do. Vejamos os quadros elaborados:
Quadro 2: Respostas das crianps i quest20: Voci. gosta de ouvir hist6rias e por q u t ? ( A h n o s registradoos pelos ,r~imeros de 1 a 201,
segunh a o d m mno/dgica h s entnvistaos.)
Alunos
1
l

Entre outras atividade e de acordo com o previsto para a coleta de dados, a pesquisadora, inicialmente, udzou-se do recurso de urna entrevista semi-estruturada para obter respostas i s seguintes quest6es:
C

Voct gosta de ouvir hlst6rias? Por qut? Pergunta feita com o objetivo de inferir at6 que ponto o contar e ouvir hist6rias poderia significar um p r o c e h e n t o adequado para despertar o interesse pela leitura e escrita. Quem conta hist6rias para vock e onde?
1

aprender mais coisas

mim eu conto para outra. Quando eu escuto uma historia depois wnto para minha irma, para minhas colegas. So que eu n i o falo com as mesmas letras porque eu esqueco Gosto, porque e muito importante. Historia e muito boa para a gente aprender alguma coisa Gosto, porque as historias s l o muito legais para mim 7

1 Gosto, porque a gente aprende mais


1 ~ o s t oDoraue . e leaal

8 9
10 11

1 Gosto, porque e legal

Pergunta feita para identificar outros possiveis espaqos e/ou outras pessoas que preencham esta lacuna, para alim da professora e do ambiente escolar
l'or quepre~isamos saber ler?

1 Gosto, porque e legal

I I

1 Gosto. Doraue eu acho muito bonito

12

1 Gosto, porque e legal


Gosto, porque e legal. Porque a professora conta e gostoso Gosto, porque e legal Gosto, para a~render a ler

16 17

1 Gosto, porque eu acho interessante


Gosto, porque eu acho legal Gosto, porque eu acho legal Gosto, porque e legal

Quest50 importante para identificar os motivos, as finalidades e a importincia da leitura, na condiqiio de atributos, explicitados pelas crianqas, que dmem respeito h aquisiqiio da habilidade de saLer ler e escrever.

18 19

20

1 Gosto, porque a gente fica escutando enquanto o outro 18

A partir das respostas obtidas, a pesquisadora passou a construir quadros ilustrativos para facilitar os

0 cuidado corn a identificagio de rcgistro 6 um importante facilitador para associagio e interpretagio dos dados cm contesto.

Afaria h z i r a Pt&si B a r h a Franco

Prosseguindo, a pesquisadora elaborou o:


Quadro 3: Transcrevendo as respostas dos alunos e relativas i quest50 "Quem conta hst6rks para voci: e onde!"

E, dai:
Quadro 4: "Por que precisamos saber ler?"
(Segtlido o mesmoprocedimento e a elaborapio de mai~. ~~mQtradro)

I Alunos I
~ ~

~-

Respostas
Tem algumas vezes que a minha m l e me conta e ai eu peg0 o caderninho e conto de volta para ela. Do livrinho, em casa. Ela conta todos os dias e depois eu conto para ela de volta, 0 meu tio, o meu primo, a minha irmB. No quarto deles. De vez em quando. A professora. Em casa ninguem conta.

( Alunos (

Respostas
Porque sen20 a gente vem para a escola e a professora pee a gente na frente para ler e a gente nao sabe e passa o maior carlo. Eu ja passel por isso. Eu nSo sabla ler na primeira (serie). Porque a gente pode estar perdido em uma cidade, passa o 6nlbus a gente perde porque nBo sabe ler. Tambem auando os outros mandam a aente ler e a oente n l o sabe. Para aprender as coisas. Porque a qente pode ir aue. por exem~lo. se voc6 n l o souber ler voce nBo oode

I
I

Amlnha avo e a minha mBe. Contam de vez em quando. Na minha casa ou quando eu vou na casa da minha avo. E quando tem dia de chuva, a gente fica 1 8 em casa. Dai a minha m8e conta historia. Mais a minha professora, mas em casa o meu pai e mais chegado em historia. De vez em quando, ele conta como era a vida dele, assirn diferente, como era a vlda dele antes. Tern vezes que e a rn~nha prima que conta para mim. Agora ela nSo nesta mais contando Doraue ela foi embora. Agora e a professora que me conta historias.
-

I fazer umaassinatura que precisar. ~ e ' v o c 6 nBo souber ler V O C ~ tambem n i o vai I
Por exemplo, se eu chego em um lugar a pessoa manda eu ler e eu n l o sei, ai eu passo vergonha. Porque muitas pessoas perguntam, voce esta andando na rua e te perguntam "olha 1 8 aquela placa para mim", ai a gente fica com a maior cara de pau se disser que n l o sabe. Ate minha m l e aue n l o sabe ler nada, diz oue e ' muito dificil viver sem saber ler. Coitada. Mas, eu vou saber ler e escreler.

Minha avo, meu pai e a minha mBe. Quando a gente val dormir, eles contam histmas. De vez em quando. porque, As vezes, eles chegam cansados e d o r m tarnbh. A professora. Em casa os meus irmBos me contam historias. As vezes. Meus irmios, rneu pai, meus primos. Quando meu primo vai dormir la em casa, ele cnnta . . -no .ouarto.
7.-

I
I

I I
1 5
6

1 Para poder ir a0 banco e fazer coisas. Ler urn cheaue, . o aue . esta escrito. Quando
1 Para a gente aprender e poder ser alauem na vida.
1
Para n l o ser burro Para aprender Para aprender, porque quando a professora ped~r para a qente ler a aente sabe ler Para poder trabalhar em algum lugar que preclsa saber ler e tem que estudar

I I voc6 for professor, vote save muitas coisas.

8 9 10 11

A professora Em casa me4 pal, rnlnha mae e a mmha Irma De vez em quando
I

Meu oai mora em SBo Paulo. Entlo, de vez em auando, e a minha mBe. Eles contarn sempre Na mmha casa ou quando vou na casa da minha avo. Na minha casa ninguem. Eu leio para o meu irmBo. Na escola, a professora. Eu mesmo. So a professora. A professora. Minha irmB. A professora. Na minha casa, ninguem conta historias.

12
13

1 Mmha mBe, mlnha avo, meu pal

12 13 14
15 16

1 Para q-an00 preclsarmos asslnar a g4ma colsa Saoer o qLe estamos ass nanoo
1 Para trabalhdr oe aovoqado, no Exerc~to,na Marmha na POIc.a
(
Para qbanoo a professora oer a h ~ a o eL pooer fazer
'

Para contar historias.

14 15 16 18 19 20

1 Senao q-anoo a qente for trabalnar e a Dessoa .Derauntar

1 n i o souber n l o &i
I

voce sabe ler? AI odem

poder trabalhar.

1 A professors. Na minha casa ninguem me conta historias. IA orofessora. Maira e. as vezes, a Diretora. Na minha casa, minha irmB me conta Ihistorias.
1 Minha mBe. NBo na hota de dormir ela reza. Ela conta todos os dlas.

17 18

1 N l o sei .para aue Doraue ouer. . serve. Acho aue . e. . a orofessora .


1
Para a onntn saber mnis Para poder tirar carta de motorista e para quando tiver alguma coisa para ler a gente conseguir ler. Para aprender a passar de serie.

11

l9

20

11

Conhecidas as respostas dos alunos, elas passam a se para a pmr6sirna tarefa: qua1 seja, constituir em iizdi~ado~es a cria@o de categorias.

Para isso, a pesquisadora que estava trabalhando com o tema como unidade de registro, foi em busca do sipficado e do sentido das asserqjes explicitadas e, valendo-se de seu referencia1te6ric0, buscou classifici-las em ~'ategonkmohres.

Na medtda em que, tambkm, estava interessada em saber a intensidade do aparecirnento dos dtferentes sipficados 16gico-semhticos, decidtu quantifici-los,uthando-se de freqiitncias absolutas e relativas. Foram, pois, elaborados as Tabelas que se seguem e que esplicitam as categorias criadas e alguns de seus indicadores ilustrativos. Obs.: XlCm disso, ap6s a aprese-ntaqiiode cada urna das Tabelas, k recomendivel redigir urna anilise p r e h n a r de seus respectivos contefidos, para auxiliar em urna posterior anilise contextualizada e para urna efetiva interpretaqiio dos dados, bem como para a redaqiio de urna sintese conclusiva, com vistas i compatibilizaqiio intra e entre dados e sua necessiria adequaqiio em relaqiio aos objetivos propostos pela pesquisa e pel0 pesquisador. Vejamos, pois, as Tabelas.

Como pode ser observado, em sua maioria (70%), o ouvir hst6ria esti ligado ao prazer, ao lfidlco, e em 10/o das respostas acrescentam-se a este prazer a relaqiio entre pares: a escuta e a fala, o ouvir e o contar. Esta constataqiio pode, a principio e erroneamente, levar o leitor a inferir que 'b contar histo'rias" apresenta-se como urna atividade desvinculada das reais necessidades de aprendzado stnktu sensu, uma vez que, neste caso, ela aparece em apenas 20% dos casos. No entanto, em nosso entender, o prazer, o lfidico, a interaqiio e o diilogo concentram urna grande possibilidade no que diz respeito ao desenvolvimento efetivo do aluno em sua caminhada em busca da aquisiqiio das habilidades e competkcias de ler e escrever.
Tabela 3: Distribuiqiio das respostas (no e YO) explicitadas nas entrevistas em rela@o a quem conta list6rias, onde e corn que freqiiencia.
ALUNOS

Tabela 2: Distribuiqiio dos mouvos explicitados pelos alunos


para justificar porque gostam de ouvir list6rias
ALUNOS MOTIVOS EXPLICITADOS
RELACIONADOS A S I T U A ~ ~ DE O ENSINO/APRENDIZAGEM e muito importante para aprender alguma coisa. i porque a gente aprende mais coisas. i para aprender a ler. RELACIONADOS A SITUACbES DE ENTRETENIMENTO E PRAZER i porque eu acho interessante i porque eu acho born i porque as historias s i o multo legais para mim i porque eu acho muito bonito i porque a professora conta e e gostoso MOTIVOS LIGADOS A INTERACdO ENTRE PARES I gosto, porque depo~s que uma pessoa conta uma h~stor~a para mlm eu conto para outra i quando eu escuto uma h~stor~a depols eu conto par mlnha lrml.para m~nhas colegas, s6 que eu n l o falo com as mesmas letras, porque eu esque$o I. porque a gente fica escutando enquanto o outro 1 8 I porque eu escuto e depo~s conto como eu sel

SlTUAG6ES EXPLICITADAS

t -

No

Sl TUACbES RELACIONADAS A 0 CON TEXT0 FAMILIAR (FREQOEN TE) i Minha mie, ela wnta todos 0s dias e depois em wnto para ela a historia i Minha mie, minha avo, meu pai, eles contam sernpre, na minha casa ou quando eu vou na casa da minha avo. 3 Minha mie, ela conta quase todos os dias. SlTUACdES RELACIONADAS A 0 CONTEXT0 FAMILIAR (ESPORADICO) i Mnha avo e minha m i e , quando tem dia de chuva a gente fica la em casa ouvindo historas. i 0 meu pai e mais chegado em historias, de vez em quando ele me conta h~storias de sua vida. i Eles me wntam historias quando n l o chegam cansados em casa. i Algumas vezes, o meu tio, o meu p r i m e minha inn9 me wntam no quarto deles. i Em casa, de vez em quando, os meus irmios me contam historias. i Minha prima me contava quando estava aqui, agora ela foi embora e n8o tern mais historias em casa. SlTUACdES RELACIONADAS A 0 CONTEXTO ESCOLAR i A professora, em casa ninguem conta. Z A minha professora. i Agora e a professora que me conta historias. i So a professora. i A Professora e. as vezes. a Diretora.

O4

NINGUEM i Eu mesmo

Alaria k r a Pug& Barbosa Franco

XN~~LIS DE E CONTEUDO

Considerando as precirias condiqoes familiares em que estio inseridos os alunos investigados, C possivel compreender os dados categorizados na Tabela 3. O u seja, 55% (um pouco mais do que a metade) declaram que as situaq6es de ouvir histhias estao unicamente concentradas no contexto escolar. Alkm disso, mesmo quando constatamos, em 40% dos casos, que essas situaq6es estiio, tambCm, relacionadas ao contexto familiar, observamos que as mesmas ocorrem de maneira esporidica. E diminuto o nfimero de respostas (3,15%) indicativas da o p o r t u n i d a d e d e "ouvir hist6riasV frequentemente no contexto familiar e/ou em seus desdobramentos. Neste sentido, reiteramos o importante papel da escola, a necessidade de infrae s t r u t u r a adequada c o m o bibliotecas, livros diversificados e a valorizaqiio do professor quando a meta C a democratizaqiio do ensino, bem como o desenvolvimento integral das crianqas que tanto confiam e precisam da escola.

Tabela 4: Distribui@o dos motivos explicitados pelos alunos


para justificar porque precisamos saber ler
ALUNOS MOTIVOS EXPLICITADOS
MOTIVOS LIGADOS AS NECESSIDADES BASICAS DE SOBREVIVENCIA. 3 Para assinar papeis. 3 Ler uma placa na rua. i Ir ao banco e conseguir ler um cheque. 3 Para poder trabalhar em algurn lugar precisa saber ler. 3 Para quando precisamlos assinar algurna coisa saber o que estamos assinando. i Para poder tirar carta de motorista. i Quem nBo souber ler vai perder a vaga de um trabalho para quem sabe ler. i Porque a gente pode estar perdido em uma cidade, passa o dnibus a gente perde porque nSo sabe ler. MOTIVOS RELACIONADOS ESTRITAMENTE A SITUACAO DE ENSINO/APRENDIZAGEM. 3 Para quando a professora pedir para fazer a li@o 3 Para conseguir ler na lousa. 2 Para consegulr ler para os outros colegas. 3 Para passar de serie. 3 Para aprender. 3 Para estudar. 3 Para saber rnais. 2 Se voce nSo souber ler v o d tambem n2o vai saber escrever.

',

AUTO-ESTIMA 3 Para nBo ser burro i Porque senso a gente vem para a escola a professora pde a gente na frente para ler e a gente n2o sabe e passa o manor carSo i Quando os outros mandam a gente ler e a gente nBo sabe passa vergonha MOTIVOS RELACIONADOS AS EXPECTATIVAS PROFlSSlONAlS E PESSOAIS. i Para ser professor. i Para trabalhar de advogado, no Exercito, na Marinha, na Policia. 3 Para a gente ser alguem na vida.

Obs.: as porcentagens foram calculadas a partir do total de motiuos explin'tados e nzo apafiir do ntimero de alunos.

Mesmo que a Representaqio acerca do poder da escola possa ser considerada como um componente real, histbrico, oportuno e construido socialmente como elemento indispensivel para o desenvolvimento individual daqueles que a frequentam, outros elementos devem, tambkm, ser considerados, tendo em vista as respostas dadas ii pergunta ')or quepreiramos saber ler?" Como se observa na Tabela 4,55O/o das respostas incidem na categoria que explicita motivos ligados estritamente ii situaqiio de ensino/aprendizagem. Por outro lado, 6 igualmente espressiva (45%) a ocorrgncia de motivos vinculados A s necessidades bisicas de

sobrevivhcia. Alkm disso, h i que se considerar as respostas vinculadas i preservaqiio da auto-estirna (20%) e aquelas relacionadas i s expectativas de realizaqiio profissional e pessoal (15%). Sem dhida, essas outras categorias extrapolam o imbito restrito do saber e do aprender e vinculam-se a componentes prhticos, operacionais e fundamentais para a sobrevivkncia em numa ('sociedade letrada", e mais, apontam para e reiteram a importincia dos aspectos psicos-sociais e emocionais a serem respeitados e resguardados no imbito das expectativas daqueles que querem e precisam Ir saber ler e escrever! "

BARDIN, J. L 'Eire lgque, Pans: Robert Laffont, 1977 CARELLI, E M. E. "Privilegiando o contar histbrias no Projeto d e Aproximar Crianqas da Leitura e da Escrita". Disserta$50 de hlestrado em Psicologia da Educaq50, PUC/SP, 2002. CAR'IWRIGHT, D. L'Analyse du material quantitatif. In: FESTINGER, Leon; I U T Z . Les Me'tbodes de rechergsdans les s~iences so6iale.r. Pans: PUF, 1963. FRANCO, M L P. B. 0 Ensino me'dio: desafios e reflex6es. 3.ed. S5o Paulo: Papirus, 1998.
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Maria Laura Puglisi Barbosa Franco


Doutora em Psicologia da Educaqiio pela PUC/SP e Livre Docente pela UNICAMP.

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E professora titular d o Programa de P6s Graduaqiio e m Educaqiio: Psicologia d a E ~ u c ~ + da o PUC/SP e Pesquisadora Senior da Fundaqiio Carlos Chagas.
C o m o investigadora, tein sua produ+io concentrada nas i r e a s d e R e p r e s e n t a q o e s Sociais, E n s i n o M k d i o e Metodologia da Pesquisa.