Artigo publicado nos Anais do XVII Seminrio do CELLIP- Centro de Estudos Lingsticos e Literrios do Paran.

Universidade Estadual do Centro-Oeste, Guarapuava-PR, 27 a 29 de outubro de 2005.

O ENSINO DE GRAMTICA NO CURSO DE LETRAS: DIAGNSTICO DE UMA REALIDADE

Silvia Regina EMILIANO (PG-UEM/CAPES) Marilurdes ZANINI (UEM) Introduo Vinculada ao grupo de pesquisa Interao e escrita no ensino e aprendizagem (UEM/CNPq), esta pesquisa, luz da Lingstica Aplicada, apresenta um estudo sobre o ensino de gramtica no curso de Letras da Universidade Estadual de Maring. O objetivo diagnosticar a abordagem com que vem sendo encaminhado o seu ensino, a fim de inferir a concepo de linguagem que orienta a prtica pedaggica dos professores formadores. Considerando a abordagem sciohistrica, ancorada nos pressupostos de Bakhtin e Vygotsky, ilumino-me pela abordagem scio-histrica quando questiono como o curso de Letras da Universidade Estadual de Maring tem ensinado/internalizado o ensino de gramtica aos futuros professores: em situaes concretas de interlocuo ou descontextualizadamente, de modo fragmentado? A partir de observao e de relatos no apresentados aqui na ntegra, dada a natureza deste trabalho so analisadas dez aulas de cinco disciplinas: Lngua Portuguesa I Expresso Escrita e Compreenso de Texto, primeiro ano professor A; Lngua Portuguesa II Morfologia, segundo ano professor B; Lngua Potuguesa III Sintaxe da frase ao texto, terceiro ano professor C; Lngua Portuguesa IV: Semntica e Estilstica quinto ano professor D; Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa quarto ano professor E. Os resultados apontam que trs professores do Curso encaminham suas aulas pela concepo interacionista de ensino de Lngua Materna e dois parecem subsidi-las pela concepo tradicional, ou meramente estruturalista. Por ser um recorte de uma pesquisa maior, este artigo no trata das demais variantes que compem a triangulao dos dados. Para cumprir o objetivo a que me proponho, dou pistas da teoria que embasou a anlise qual dedico aqui maior ateno.

1 Vygotsky e as funes superiores Conforme observa Garcez (1998), a internalizao de que trata Vygotsky (1988) e a fala monologizada de Bakhtin (1992) no so prerrogativas apenas das fases iniciais da linguagem e continuam a ocorrem tambm durante a fase do adolescente e do jovem adulto. A partir de Garcez, o pensamento abstrato, a memorizao, a ateno voluntria, o comportamento intencional, as aes conscientemente controladas, as associaes, o planejamento e as comparaes so o que Vygotsky (1988) denomina de funes mentais superiores, presentes apenas nos seres humanos e que no se desenvolvem solitariamente. Segundo o autor, o processo de internalizao constitudo por trs momentos: a) uma operao que inicialmente representa uma atividade externa reconstruda e comea a ocorrer internamente; nesse caso, o ensino de lngua materna no curso de Letras. A reconstruo uma operao que ocorre individualmente no sujeito da aprendizagem o aluno, uma vez que dependente do seu mundo interno e tambm pelo modo de representao externa a que ele foi exposto. No processo ensino-aprendizagem, para internalizar os

conhecimentos apreendidos, fazer associaes no uso da prpria linguagem, Vygotsky prope sua realizao mediada pelo signo que interno, instrumento psquico e o instrumento externo, sendo este, no curso, os professores formadores: A funo do instrumento servir como um condutor da influncia humana sobre o objeto da atividade; ele orientado externamente [...] constitui um meio pelo qual a atividade humana externa dirigida para o controle da natureza (VYGOTSKY, 1988, p. 62). J o signo no modifica em nada o objeto da operao psicolgica, pois constitui um meio da atividade interna dirigida para o controle do prprio indivduo; o signo orientado internamente (VYGOTSKY, 1988, p. 62); b) um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal. Na viso de Vygotsky, todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, entre pessoas interpsicolgica e, depois, no nvel individual, no interior da criana intrapsicolgica. a partir disso que o sujeito organiza o processo de internalizao dos contedos apreendidos, refletindo-os posteriormente nos modos de externalizao. Ou seja, todas as funes superiores originam-se das relaes reais entre indivduos humanos (VYGOTSKY, 1988, p. 64) e da interao entre sujeitos como explicita Bakhtin (2003); c) a transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal o resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. Como explicita Garcez (1998), pode-se traar uma aproximao entre Bakhtin e Vygotsky no que diz respeito ao percurso que os signos e as prticas sociais descrevem, ao serem apropriadas pelo indivduo e insero social. Ambos tm como base a linguagem como ao e vem o percurso do social para o individual, diferenciando Bakhtin, apenas no que diz respeito ao carter dialgico da fala, mesmo quando monologizada. No entanto, o que Bakhtin chama de monologizao da conscincia e que Vygotsky chama de internalizao possuem o mesmo pressuposto terico da precedncia do social para o individual. 2 Prticas pedaggicas: anlise Ao pautar suas aulas no texto e nas relaes estabelecidas entre os sujeitos do processo e o contedo, interpretao depreendida do relato da aula de Lngua Portuguesa I, possvel inferir que a metodologia que embasa o ensino do professor A fundamenta-se na concepo interacionista de linguagem. O encaminhamento da atividade proposta mostra uma concepo histrica de homem e de texto, isto , aquele que usa a linguagem como meio de interao e que, portanto, a percebe como produto da vida social: solicita que tragam outros tipos de textos, como receitas culinrias, letras de msicas, bula de remdios, textos de jornais, revistas, propagandas; a linguagem de um texto deve estar adequada ao leitor a que se destina, chamando a ateno dos alunos para o fato de que no existe linguagem errada e sim uma linguagem direcionada a um leitor especfico. Para ensinar um contedo, como funes da linguagem, A parte de textos sociais, presentes diariamente na vida do aluno, evidenciando uma concepo de ensino de Lngua Materna que parte do texto, enfatizando a reflexo, evidencia a necessidade de ensinar a gramtica aos alunos, de faz-los observar a importncia do aspecto formal no texto, como o uso de verbos, substantivos, a pontuao, uma vez que so pistas importantes para chegarem funo ou s funes marcadas no texto: pergunta aos alunos qual funo predominante no texto argumentativo; prope que sublinhem as formas verbais; pergunta para os alunos o que o gerndio indica [...] se os verbos indicam fatos ou estados. Porm, no o faz de forma imposta e descontextualizada, mas considerando a necessidade trazida pelo aluno sobre um determinado ponto gramatical e tambm sobre o que ele, como professor, julgar necessrio conhecer e dominar o aluno que cursa o primeiro ano do curso de Letras: O ttulo uma pista, explica se ele cumpre a funo ttulo, indica a funo referencial, pe em evidncia o assunto. Por meio das questes que A levanta com os alunos, no tratamento das

funes da linguagem, possvel perceber a preocupao em torn-los leitores e autores crticos, faz-los notar a interferncia desses elementos na prtica de leitura e de produo de textos. A abordagem dos contedos gramaticais feita, como observa Neves (2003). A mostra aos alunos que a tessitura de texto uma questo de gramtica. Isso explicitado principalmente nas ltimas aulas a que assisti, quando trabalhou a notcia, ao fazer com os aprendizes a anlise lingstica: aps a leitura feita pelos alunos, A realiza com eles um levantamento acerca do contexto de produo da nticia [...] e perguntas relacionadas s marcas lingsticas usadas no texto, as pistas que ligam suas partes, os mecanismos de coeso mais utilizados no seu desenvolvimento, a organizao das frases, de modo que os alunos percebessem as relaes de sentido estabelecidos entre os pargrafos e destes com o texto todo; direciona as perguntas de modo que os aprendizes construam o sentido do texto. As atividades partem do uso para a reflexo: lingstica como a leitura dos textos; epilingsticas, quando reflete sobre as condies de produo do texto e as pistas que podem evidenci-las, sobre a estrutura; metalingstica pistas, registros lexicais, mecanismos coesivos que ligam as suas partes, organizao das frases. Assim, a internalizao do ensino de gramtica resultado do processo de transformao interna ocorrido ao longo do desenvolvimento do ensino (...), uma vez que salienta Vygotsky (1988, p. 65) que a internalizao de formas culturais de comportamento envolve a reconstruo da atividade psicolgica tendo como base as operaes com signos. Diferentemente, o que parece ocorrer nas aulas de B. Apesar de o contedo visto constar na ementa, esse professor revela na amostragem das aulas relatadas uma abordagem de ensino que lhe prpria, no apenas por se tratar de aulas expositivas, porque em situaes de ensino no se descarta essa categoria. Alis, muito bem vista e aceita, se houver um objetivo claro para seu uso. O comentrio deve-se somente aos cuidados de quando, onde, como e por que faz-la, para no cair numa concepo de ensino que se restrinja ao estruturalismo, que parece evidente nas aulas de B. Para explicar o uso de pronomes, parte da regra para a regra: comea a explicao a partir da formao do feminino [...] a formao plural, o simples acrscimo da desinncia [...] Explica-lhes que os do caso reto funcionam sintaticamente como sujeito e predicativo do sujeito e do caso oblquo como complemento [...]; trabalha a colocao de pronomes oblquos tonos, a partir da explicitao das regras para o uso de prclise e nclise. Nas suas aulas, plenas de contedos bem dominados, apenas o aspecto formal da lngua e as regras ditadas pela gramtica normativa so levados em conta. Postura contrariada por uma de suas falas: tem gente que escreve bem sem saber por qu. Sabem por leitura, intuio etc. E para esses mais fcil compreender a regra que j sabe usar. Para aquele que decora a regra e no consegue aplic-la pior entend-la. Obvio. mais fcil voc saber primeiro escrever para depois aprender a regra ou o contrrio? Apesar de ter essa noo, as aulas sobre os pronomes e o uso de colocao so realizadas por meio de frases e no por meio de textos dos alunos. Parece acreditar que ensinar lngua somente ensinar gramtica resumida a um conjunto de regras a serem seguidas e conhec-la significa dominar tais regras. Nesse sentido, esclarece Possenti (1996, p. 93):
Aprender uma lngua aprender a dizer a mesma coisa de muitas formas. No se deveria imaginar que existe s uma forma de falar, isto , que um cheque tem que ser sempre de sessenta. Isto , a lngua nos d sempre vrias alternativas, e saber uma lngua ativamente e utiliz-la como sujeito em boa parte saber dizer uma coisa de muitas maneiras inclusive, saber as pequenas diferenas

de sentido e de condies de uso que essas vrias maneiras implicam e supem.

Exercita-se, nas aulas de B, a metalinguagem com atividades descontextualizadas. Dessa forma o futuro professor internaliza o conhecimento, necessrio e pertinente na sua essncia. Ocorre, porm, que na prtica o futuro professor vai incorporando alm dos contedos, formas de ensinar que no lhe permitem, nas prticas de regncia, diferenciar o que conhecer a lngua, o que ensin-la e quando ensin-la. Claro est que o tratamento metalingstico deve ser mais profundo quanto maior for o nvel de ensino em que se encontram os alunos. Ocorre que os alunos perdem a viso global do ensino porque no conseguem fazer a ponte entre as aulas de A e B, por exemplo, por no existir uma ligao explcita entre elas. Esse perfil de aula se repete quando o aluno cursa a disciplina de sintaxe, no ano seguinte, o que acaba contribuindo para uma internalizao fragmentada dos contedos e deixando veementemente marcada a concepo de que ensinar lngua ensinar gramtica. C parte tambm da metalinguagem: explana algumas noes a respeito de perodo formado por subordinao, coordenao e subordinao e coordenao; explica a eles qual a orao principal e a subordinada na frase e suas funes, salienta aos alunos que para classificarem as oraes, devem verificar primeiramente sua funo sinttica; salienta a diferena entre as oraes adjetivas e substantivas, observa a necessidade de os alunos prestarem ateno escrita para no pontuarem uma orao que no funciona como adjunto adnominal. C tambm explora o contedo por meio de frases isoladas escreve algumas frases no quadro e faz anlise sinttica junto aos alunos; usa um material prprio e a partir da sua leitura, exemplifica especificamente, por meio de frases, as oraes coordenadas assindticas e sindticas, verifica tambm as subordinadas substantivas, adjetivas e adverbiais, sempre por meio de frases.C usa o texto como pretexto para ensinar a gramtica, uma vez que props textos, nos quais os alunos devem analisar a classificar as oraes sublinhadas por ela. Embora trabalhe o perodo composto tambm luz da teoria funcionalista, conforme observei e relatei nas suas aulas, o encaminhamento das aulas e das atividades se orienta por uma concepo de lngua esttica, de gramtica como estrutura pronta e de texto uma seqncia de frases. Isso acaba por se contrapor ao que diz Bakhtin (1992, p. 124): a lngua vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no sistema lingstico abstrato das formas da lngua nem no psiquismo individual dos falantes, de modo que a comunicao verbal no poder jamais ser compreendida e explicada fora desse vnculo com a situao concreta. Diferentemente de A, que oportunizou o acesso a um ensino de gramtica em situaes concretas de uso da linguagem, que favorece uma internalizao sistemtica da lngua de maneira construtiva, no passiva e reprodutiva, as aulas de B e C expem os alunos ao contato com a lngua somente como objeto de estudo: A funo do instrumento servir como um condutor de influncia humana sobre o objeto da atividade; ele orientado externamente [...] constitui um meio pelo qual a atividade humana externa dirigida para o controle da natureza (VYGOTSKY, 1988, p. 62). Como o estudo da lngua no ocorre constantemente numa mesma abordagem, ao chegar ao quinto ano, na disciplina de Lngua Portuguesa IV: Semntica e Estilstica, o aluno no sabe muito bem o que fazer. A ementa aponta para a compreenso e a aplicao dos recursos semnticos e estilsticos da Lngua Portuguesa. Seu programa atende, entre outros, o estudo da denotao e conotao, linguagem e argumentao. E o que isso tem a ver com o ensino de lngua e dos aspectos gramaticais? Tudo, se pensarmos nas questes evidenciadas por Bakhtin (2003, p. 290), quando explicita que a orao enquanto unidade da lngua tambm

neutra e em si mesma no tem aspecto expressivo ela o adquire (ou melhor, comunga com ele) unicamente em um enunciado concreto. Alm disso, a orao enquanto unidade da lngua desprovida da capacidade de determinar imediata e ativamente a posio responsiva do falante, porque s depois de tornar-se um enunciado pleno, uma orao particular adquire essa capacidade (BAKHTIN, 2003, p. 287). o que mostra D ao observar a definitude do artigo est no contexto em que a frase estiver inserida, pois as palavras sozinhas no tm sentido e assim o sentido da referncia raramente vai estar numa palavra isolada. Pergunta o que menina e mulher e definilas no to simples quanto parece [...] Diz ser no discurso que esto as coisas e a importncia do enunciado. D revela, portanto, uma concepo de lngua e linguagem interacionista. As afirmaes mostram que ensinar lngua faz-lo num contexto de comunicao prprio, por meio de enunciados concretos e no em prticas de uso de linguagem isoladas, porque a palavra s se torna enunciado quando revestida de expressividade e isso ela adquire num contexto e as possveis significaes ocorrem em funo do outro do interlocutor por ser dinmico o momento enunciativo. Suas aulas mostram tambm a concepo de ensino e de gramtica alm da perspectiva tradicionalista: os manuais de gramtica definem o artigo como se fosse uma palavra que desse conta de tudo e como se ele definisse tudo [...] salienta que se procura os efeitos de sentido e as interpretaes esto gora da lngua. Mas a gramtica tradicional desconsidera isso ao classificar os termos em acessrios, integrantes. s vezes, o termo acessrio indispensvel no uso da linguagem e ela o desconsidera e adverte que o como ensinar a grande sacada. Ensinar gramtica , nesse contexto, mais do que definir, por exemplo, o uso de um artigo de modo estanque, sem relacion-lo ao uso da linguagem: o sistema ditico fornece ao falante informaes acerca de pessoa, tempo e espao. Ressalta tambm que a referncia no estanque, depende de um contexto, de traos culturais. Ela condio necessria ao desempenho lingstico do aluno: ao solicitar que os alunos leiam as respostas sobre as questes, em voz alta, D explica que nessa atividade tem a finalidade tambm de trabalhar a escrita e a oralidade e adverte que boa parte da turma apresenta problemas de paragrafao. Porm, seu estudo ocorre de maneira contextualizada como evidencia o comando da atividade proposta com base nos estudos sobre sentido e referencia, use o ttulo Dizer uma coisa para significar outra para a anlise de um texto (tira, charge, etc, jornalstica, ou outro tipo de texto de sua escolha). Essa postura concretiza a afirmao:
O que queremos que fique claro que o usurio de lngua precisa saber (e sabe) muito mais do que apenas as regras de construo de frases para ter uma competncia comunicativa e que faz parte da gramtica da lngua muito mais do que aquilo de que a teoria lingstica trata ao estudar os elementos da fonologia e da fontica, da morfologia e da sintaxe (TRAVAGLIA, 1996, p. 30).

Ainda que o aluno do curso de Letras tenha apreendido gramtica, em algumas disciplinas Lngua Portuguesa I e IV sob nuances de uma perspectiva interacionista, o processo de ensino-aprendizagem ocorrido de maneira procedimental e estanque traz conflitos ao futuro professor. Depois de estudar a lngua, dois anos consecutivos, sem relao nenhuma com a atividade de ensino, conforme relato das aulas observadas em B e C, sem receber, nesse perodo, o auxlio veemente da Lingstica Aplicada no currculo da habilitao Portugus/Ingls a disciplina direcionada ao ensino da segunda lngua seu estudo diretamente alicerado em questes do ensino retomado no penltimo ano, quando cursa a Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa. Porm, a ele restam apenas seis meses de preparao e aqui se intensifica o conflito. No se trata somente de no saber transpor aspectos

tericos sua prtica e, como se observa via relatrios das atividades propostas em B e C, isso tambm o Curso no oferece, porque, como explicita Silva (2002, p.35), bastante comum que as escolas de formao trabalhem as diversas disciplinas de modo isolado, compartimentando os contedos e relegando disciplina de prtica de ensino uma finalidade em si mesma. Inicialmente existe um percurso de internalizao de contedos ocorridos fragmentariamente e que interfere em sua ao docente. chegada a hora de entrar em cena o ensinador da prtica. Os Referenciais para a formao de professor (BRASIL, 1999, p. 33) salientam
[...] o professor no pode ser visto como o problema, mas imprescindvel para a superao de parte dos problemas educativos. E como deve ser tratado: como aquele que pode e deve implementar parte das mudanas que se fazem necessrias para garantir uma educao escolar de qualidade a crianas, jovens e adultos brasileiros.

A ementa da disciplina Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa apresenta o terceiro objetivo Refletir sobre as diferentes propostas e concepes de ensino da Lngua Portuguesa. Conforme relato, o professor E faz essa discusso com os alunos por meio dos textos sobre os objetivos do ensino de lngua materna luz de Travaglia (1996) e dos PCNs (1998), estabelecendo um paralelo entre eles. Parece-me ser possvel inferir que a metodologia que sustenta as aulas de E fundamenta-se na terceira concepo de linguagem a interacionista. Ao discutir os PCNs, define lngua como instrumento da constituio da cultura e das relaes e produto tambm, alm de explicitar pontos importantes com o intuito de evidenciar uma concepo de ensino que tem o objetivo de alcanar o desenvolvimento da competncia comunicativa: questiona aos alunos o porqu de se ensinar portugus aos falantes que j o sabem [...] tantos anos na escola no preparam o aluno para escrever? [...] pergunta-lhes se adianta estudar gramtica pela gramtica e o texto pelo texto [...] o que entendem por competncia gramatical ou lingstica [...] diz que a gramtica de uma lngua como esta lngua se constitui e a se pode ter uma gramtica que normativa e dita as regras, uma descritiva e outra explicativa. Revela a necessidade de formarem-se professores que tenham concepo clara de que ensinar lngua muito mais do que ensinar a gramtica normativa: pergunta aos alunos se no h comunicao quando no se faz a concordncia certa [...] Vou comprar os sapactos e vo comprar os sapato[...] Chama a ateno dos alunos para o texto de Travaglia que no est dizendo que competncia comunicativa tem a ver com as normas e sim com a capacidade de reconhecer que, aquelas frases citadas anteriormente, pertencem lngua e estabelecem a comunicao. Explica que competncia reconhecer o que gramatical, agramatical, aceito ou no dentro da lngua. E complementa damos aula de Portugus a falantes nativos para desenvolverem a competncia comunicativa, que envolve as competncias gramatical e a textual, e que competncia gramatical reconhecer e produzir textos na lngua materna. Mas no apenas por isso. E acrescenta: preciso refletir criticamente sobre a linguagem porque ela carrega ideologias, mostra a posio que a pessoa tem, suas idias, nos apresenta [...] Diz para os alunos que no est lhes passando informaes apenas, mas sim tentando convenc-los acerca do que ela acredita. E espera que os alunos incorporem isso. uma atuao sobre o outro e no uma comunicao e diz que a concepo de linguagem como instrumento de comunicao uma coisa neutra e que, assim, ela estaria passando informaes apenas, e pergunta novamente aos alunos se eles acham que s isso. Com significativa expressividade, E desvela em seu discurso a concepo de linguagem interacionista a qual me remete a Bakhtin (1992, p. 113) e sua posio a respeito da linguagem:

Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum, como pelo fato de que se dirige para algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro. Atravs da palavra, defino-me em relao ao outro, isto , em ltima anlise, em relao a coletividade. A palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros. Se ela se apia sobre minha extremidade, na outra apia-se sobre o meu interlocutor.

Essa postura coaduna-se com a construo de competncia delineada pelos Referenciais para a formao de professor (BRASIL, 1999), ao destacarem a necessidade da realizao de uma formao prtica que faa o professor aprender a criar e recriar a sua ao docente, apropriar-se de teorias e mtodos e construir um discurso sobre a prtica. Isso porque, refletem os Referencias, conhecer as teorias importante, mas no basta. Seu domnio deve ser compartilhado em situaes concretas, pois, no partilhar da explicaes e solues de questes envolvendo a realidade, que se encontra o lugar para confrontar seus limites. Assim, quando E pergunta se os PCNs descartam o ensino da gramtica: uma aluna responde no e observa que, se pensarmos nas concepes de linguagem e sua relao com o ensino, uma no exclui a outra. O importante saber que faz-lo apenas na perspectiva estruturalista no funciona. E acrescenta a teoria at porque Vygotsky diz que a ampliao da linguagem parte do social para o individual. Ele no diz que a linguagem aprimora o pensamento, porm afirma que quando mais se trabalha a linguagem e a conhece, as idias, o raciocnio, a capacidade de fazer anlise, sntese, categorizar, relacionar, aumentam. Outra aluna comenta necessidade de se pensar no s na metodologia de ensino, como tambm na concepo. Tambm conscientiza os alunos sobre a necessidade de o professor conhecer as teorias atuais de ensino para colocar em prtica os objetivos propostos pelo texto Os PCNs trabalham com teorias que so novas como a anlise do discurso, a crtica da cultura da histria se o professor no tem esse conhecimento, como vai trabalhar com as teorias, pergunta. [...] Teriam que ler Foucault, Pcheux, Althusser, Bakhtin, Goodman, Smith e outros. Se no possuir conhecimento terico, no consegue trabalhar os PCNs, que por sinal, apresentam uma proposta maravilhosa, mas exige o saber terico [...] ser que dessa forma os PCNs esto sendo usados na escola, questiona. Em seguida, uma aluna responde que, ao realizar o estgio de participao, o professor da turma lhe disse que h muitos anos leciona naquele colgio e d a mesma aula sempre [...]. Ela acrescenta que a teoria maravilhosa, mas uma iluso, pois lanada de cima para baixo e no de baixo para cima. Todos os professores deveriam passar por um treinamento, porque no a sabem, alis se estamos nos bancos escolares e no vimos isso, natural que o professor, formado h mais tempo, tambm vo saiba. E salienta que se formou em 1997 na UEM e nunca viu anlise do discurso durante o curso. Ela est surgindo na UEM agora. Nesse contexto, relembro a reflexo de Neves (2001) a respeito de como tratar o ensino da lingstica na universidade, para que os professorandos tenham as mnimas condies de tirarem orientao para o trabalho com a linguagem. Ocorre que no curso de Letras/UEM, o aluno inicia um processo de estudo das teorias lingsticas, no primeiro ano em Lingstica I, que parte dos conceitos bsicos de Saussure, porm, durante os cinco anos de curso, seu maior contato com os textos de estudiosos dos tericos e poucas vezes o aluno estuda a teoria, usando a fonte que a criou. Geralmente, parte-se de obras que as discutem e de seus encaminhamentos metodolgicos. Consequentemente, se o aluno no tiver esprito de pesquisador e/ou

no participar de projetos ou grupo de pesquisa em que possa ter acesso aos seus autores e discuti-los, gera o comportamento evidenciado por Silva (2002, p. 40):
No difcil pensar no professor iniciante (ou no) que fala sobre teorias pedaggicas e mesmo contedos de sua disciplina com alguma desenvoltura, mas no capaz de encontrar nelas seu prprio pensamento. Perdido e sem convices torna-se o professor que tem uma prtica sem consistncia e uma teoria vazia.

Novamente possvel verificar que a concepo de ensino de E ancora-se nos pressupostos da perspectiva scio-histrica de linguagem, na qual o aluno deve construir o conhecimento. Sobre o que fazer anlise lingstica E responde que trabalhar os recursos da lngua no texto para verificar sua funo e no classific-los como advrbio, conjuno, observar esses recursos no texto, considerando a funo que exercem textualmente [...] No o que o texto diz e sim o que ele mostra. [...] Posso estar dizendo uma coisa e estar mostrando outra. [...] Transformar isso em prtica no usar nomenclaturas desde que no seja necessrio, pois evidente que o aluno tem que tomar contato com a nomenclatura, a terminologia da gramtica. Entretanto, o aprendiz tem que fazer o caminho inverso, construir essa concepo. No parte da idia de que a palavra fogo tem um significado, porque ele vai construir o significado e no se apossar do que est dicionarizado. Isso anlise lingstica e transform-la em prtica exige que o professor tenha conhecimento da lngua. Concluso Sobre as concepes de ensino de lngua materna, linguagem, gramtica e seu ensino no curso de Letras discutidas at aqui, detectei, pelas posturas dos professores das disciplinas que observei e dos quais relatei as aulas, que no h convergncia total. Enquanto A, D e E concebem o ensino de lngua materna e de gramtica em situaes de usos, C e B o concebem na perspectiva estruturalista. A trabalha os recursos lingusticos para mostrar a sua funo na construo do sentido textual. J B e C fazem uma abordagem descritiva da lngua, necessria tambm porque o professor (e o futuro professor) deve dominar o conhecimento da estrutura interna da lngua. Ocorre, porm, que, no curso de Letras/UEM, com destaque para as disciplinas de morfologia e sintaxe, a descrio parece dar vez apenas para os fatos lingsticos da gramtica normativa, manifestando assim uma postura metodolgica de ensino distinta de A, D e E. Isso parece confirmar o que diz Travaglia (1996), ou seja, que h uma tendncia dos manuais de gramtica normativa a verem e apresentarem os fatos de lngua como definitivos e h tambm uma tendncia dos professores de incorporarem essa viso e de explorarem o contedo destes manuais de forma fragmentria e arbitrria. Por sua vez, a gramtica normativa passa a ser a vil do ensino, porque toma forma de um corpo estranho, uma vez que no ensinada na linha vislumbrada por Neves (2003), a qual contempla as relaes entre uso da linguagem, atividade de anlise lingstica e de explicitao de gramtica. Viso que procura guiar-se por Bakhtin, que nos ajudou a compreender a resistncia dos alunos ao ensino gramaticalista que analisa e anatomiza a lngua, desvinculada da linguagem viva (ZACCUR, 2002, p. 112). Se como mostra Neves, preocupada com a manuteno do uso lingstico padro, a escola, para fazer a criana escrever, provoca um aborto entre a passagem oral e a escrita, pois a retira da vivncia da linguagem, causando-lhe um conflito na elaborao de textos, uma vez que ela s consegue mudar seu estilo lingstico quando chega exposio de um grupo social maior, normalmente o professor tambm entra em conflito por no saber provocar na criana um ensino contextualizado na vivncia da lngua materna em uso. natural que assim no

proceda. Ningum consegue ensinar o que no sabe. O que o professor faz em sala de aula condizente com o que apreendeu em sua formao. Isso mostra que o percurso de internalizao evidenciado por Vygotsky e a fala monologizada de que trata Bakhtin, no so faculdades inerentes apenas s fases iniciais do desenvolvimento infantil. Ocorrem tambm durante a fase adulta, em diferentes situaes de aprendizado. Explicita Neves (2003) ser papel da escola capacitar o aluno a produzir enunciados adequados, eficientes, nas diversas situaes de uso e modalidades de uso da lngua. E mais, o tratamento escolar da gramtica deve respeitar a natureza da linguagem, sempre ativada para a produo de sentidos. Para tanto, a disciplina gramtica no deve ser vista distorcidamente maior do que seu criador a gramtica organizao e a metalinguagem pr-se a engolir a linguagem que lhe deu a origem e os princpios que regem sua organizao. Para a escola instaurar a vivncia plena da lngua materna, preciso alterar a concepo de ensino estruturalista ainda predominante em algumas disciplinas do curso de Letras. necessrio alterar os modos de externalizao do ensino de gramtica e assim provocar mudanas internas no professor. A parece-me residir e ser possvel a transformao da sua prtica docente. Consequentemente, a escola - de agente reprodutora, passar a ser concebida, como observou Possenti em Mesa-redonda, na ocasio do Celli, juntamente ao professor Fiorin, um lugar de trabalho ou de prticas, uma vez que essa mudana de postura delega a ela a tarefa de construir e no instruir o conhecimento. Ns no podemos colocar o conhecimento dentro da cabea do aluno, pois o processo informativo se d de dentro para fora. O professor deveria ter, na verdade, uma funo de motivao, de estmulo, de avaliao e de orientao (DEMO, 2001, p. 49-50). Salienta Neves (2003) que a acesso ao padro valorizado da lngua precisa ser instaurado luz da Cincia Lingstica e estabelecer uma reflexo sobre a lngua materna. No curso de Letras isso acontece, por exemplo, no primeiro ano em Lingstica I. Conforme ementa da disciplina, estudam-se as diferentes concepes de linguagem, envolvendo a sua funo social e tambm noo e fatores de textualidade, contextualidade, condies de produo e nesse mesmo ano o aluno pode interrelacionar esse contedo em Lngua Portuguesa I em teoria da comunicao, conceito de texto, estratgias de argumentao, previstos na ementa. J os demais contedos ficariam por conta da Lingstica Aplicada, que na viso de Fiorin prtica de ensino. Porm, na turma de habilitao Portugus/Ingls, esta disciplina direcionada ao ensino de lngua inglesa. Apesar de constar na ementa Estudo de problema de competncia comunicativa em lngua materna e em lngua inglesa e o processo de ensino-aprendizagem, sabe-se que, com uma carga horria de 68 horas, impossvel estudar aspectos envolvendo o ensino-aprendizagem em duas lnguas distintas. Alm do mais, visvel a diferena entre os contedos abordados em Lingstica Aplicada em lngua inglesa e os de lngua portuguesa/habilitao nica, previstos nos programas das ementas dessas disciplinas. Isso mostra que as deficincias do Curso no se pautam somente no que prevem as ementas e programas das disciplinas. Trata-se tambm de alteraes na grade curricular. Entretanto, se a bem da verdade, mudanas no perfil do Curso so necessrias e comeam a vigorar j a partir do ano de 2006, que ocorram principalmente em funo de um ensino-aprendizagem que d conta de preparar o professorando para formar falantes, escritores e leitores competentes. E se (cf. BUARQUE, 2005, p. 23) nunca vamos ter uma universidade suficientemente boa, enquanto a educao bsica no tiver qualidade, cabe instituio de ensino superior fazer a sua parte, mostrando-se mais compromissada, por exemplo, com a formao do professor do que exaurindo-se do sentimento de culpa, afinal errar mais que humano, pedaggico (DEMO, 2001, p. 49).

Referncias bibliogrficas: BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 6. ed. So Paulo: Hucitec, 1992. BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionias: Lngua Portuguesa 5 a 8 sries. Braslia: SEF, 1998. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao Fundamental. Referenciais para a formao de professores. Braslia: A Secretaria, 1999. BUARQUE, Cristovam. O professor Cristovam. Famlia Crist, So Paulo, n. 838, p. 22-24, out. 2005. DEMO, Pedro. errando que a gente aprende. Nova Escola A revista do professor, So Paulo, n. 144, p. 49-51, ago. 2001. GARCEZ, Luclia Helena do Carmo. A escrita e o outro: os modos de participao na construo do texto. Braslia: UNB, 1998. NEVES, M. H. M. A gramtica, teoria, anlise e ensino. So Paulo: Unesp, 2001. NEVES, M. H. M. Que gramtica estudar na escola? So Paulo: Contexto, 2003. POSSENTI, S. Porque (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: Mercado de Letras, 1996. SILVA, Alessandra Garcia da. Ser ou no ser professor?A formao de professores de Lngua portuguesa no curso de Letras da Universidade Estadual de Maring. 2002. 149 f. Dissertao (Mestrado em Lingstica Aplicada) Universidade Estadual de Maring, Maring, 2002. TRAVAGLIA, L. C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica no 1 e 2 graus. So Paulo: Cortez, 1996. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998. ZACCUR, Edwiges. Do ensino monolgico ao dialogismo: ser usurio pressupe a condio de ser-leitor? IN: AZEREDO, Jos Carlos de. (org.) Lngua Portuguesa em debate: conhecimento e ensino. 3. ed. Petrpolis, RJ. Vozes, 2002.