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2.

edio
2009
AVALIAO
EDUCACIONAL
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
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IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
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Todos os direitos reservados.
Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: Inmagine
P345 Albuquerque, Targlia de Souza; Oliveira, Eloiza da Silva
Gomes de. / Avaliao Educacional. / Targlia de
Souza Albuquerque; Eloiza da Silva Gomes de Oliveira.
2. ed. Curitiba : IESDE Brasil S.A., 2009.
340 p.
ISBN: 978-85-387-0658-8
1. Planejamento educacional. 2. Avaliao educacional. 3. Apren-
dizagem avaliao. 4. Formativa. 5. Emancipadora. I. Ttulo.
CDD 371.207
2004-2009 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autoriza-
o por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
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Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(PUC-SP). Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro(PUC-Rio). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernam-
buco (UFPE).
Targlia de Souza Albuquerque
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Professora adjunta, coordenadora do Laboratrio de Estudos da Aprendizagem
Humana (LEAH) e do Curso de Pedagogia a distncia da Faculdade de Educao
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Atua na rea de Psicologia,
com nfase em Aprendizagem e Desempenho Acadmicos.
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
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Sumrio
tica e avaliao: uma discusso necessria
para a construo da escola democrtica ....................... 15
Pela afrmao total da vida: por uma tica inseparvel da prtica educativa ... 17
Avaliao compartilhada, dialgica no exerccio da pedagogia da autonomia .... 25
A avaliao como estratgia de gesto educacional:
da regulao emancipao ............................................... 33
Para iniciar o dilogo ................................................................................................................ 33
As transformaes sociais, o carter estratgico da educao e a questo da
avaliao educacional ............................................................................................................. 37
A avaliao como estratgia de gesto educacional: compreendendo as
inter-relaes entre sociedade, Estado, polticas educacionais/de
avaliao e a escola .................................................................................................................. 40
As polticas pblicas de avaliao: uma refexo crtica
sobre o Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB) .......................................................... 53
Questo importante ................................................................................................................. 54
O SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica .................................. 55
O ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio .................................................................. 65
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior SINAES
em substituio ao ENC .......................................................................................................... 69
Um olhar crtico sobre as polticas pblicas de avaliao: em foco o SAEB ......... 72
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Trajetria da avaliao educacionale da aprendizagem
no Brasil: fundamentos e prticas ...................................... 85
Dialogando e refazendo caminhadas ................................................................................ 85
Vocs sabem o que docimologia? ................................................................................... 87
Linha de tempo (por dcadas) a avaliao educacional/da
aprendizagem no Brasil .......................................................................................................... 88
Retomemos a nossa trajetria, adentrando-nos nas dcadas de 1990 e
nos trs primeiros anos do sculo XXI (1990-2003) ...................................................... 93
Vamos refetir sobre os resultados de grande parte das pesquisas com
respeito s concepes e prticas da avaliao da aprendizagem ......................... 95
A avaliao diagnstica ......................................................................................................... 102
A avaliao formativa ............................................................................................................. 105
A avaliao, o currculo e a escola:
enfrentamentos e desafos coletivos na
construo da avaliao emancipadora ........................111
Colocando os ps no cho da escola e desvelando a avaliao
no movimento curricular ...................................................................................................... 111
As cenas da escola................................................................................................................... 113
Silenciamento dos sem-terra no espao escolar: o que pode/deve e o que
no pode/deve entrar na escola ........................................................................................ 126
Currculo e avaliao: reciprocidade na construo de um
conhecimento-solidariedade/emancipao ................................................................. 132
A avaliao da aprendizagem numa perspectiva
formativa e emancipadora I: fundamentos tericos
e metodolgicos .....................................................................143
A avaliao emancipatria ................................................................................................... 144
Avaliao formativa: uma avaliao a servio da aprendizagem .......................... 147
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A avaliao da aprendizagem numa perspectiva
formativa e emancipadora II: autoavaliao e
emancipao ............................................................................163
Avaliando com os ps no cho da escola, da sala de aula........................................ 164
A autoavaliao institucional instrumentaliza a escola para a realizao
de seu projeto poltico-pedaggico ................................................................................. 169
A avaliao da aprendizagem: orientaes metodolgicas para a prtica da
avaliao formativa e emancipadora na escola ........................................................... 172
A avaliao da aprendizagem numa perspectiva
formativa e emancipadora III: introduo ao
estudo de tcnicas e instrumentos de avaliao
da aprendizagem ...................................................................183
A observao como base da avaliao formativa e emancipadora ...................... 183
Os testes de aproveitamento escolar I: refexo
crtica e orientaes metodolgicas para a elaborao,
aplicao e avaliao .....................................................................203
A avaliao no cotidiano escolar ....................................................................................... 208
O signifcado dos testes de aproveitamento escolar como um auxlio
aprendizagem ..............................................................................................................................210
Como avaliar a produo dos alunos e das alunas: experincias na rea
de Lngua Portuguesa ........................................................................................................... 213
Os testes de aproveitamento escolar II:
mais alguns desafos .............................................................227
A avaliao em Matemtica: pontos para discusso .................................................. 227
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Algumas pistas para elaborao de testes de aproveitamento escolar ............. 232
Problematizando as notas escolares e os pareceres
avaliativos: preciso mudar o rumo da histria .........243
Historiando... ............................................................................................................................. 243
Revendo pontos sobre a relao entre desenvolvimento e aprendizagem:
colocando em questo os testes e as notas escolares ............................................... 248
A avaliao normativa e a avaliao criteriada: elementos para discusso ....... 270
Os pareceres avaliativos: uma possibilidade de anlise crtica,
deciso e ressignifcao curricular .................................................................................. 273
A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo
sobre a avaliao no cotidiano escolar ...........................283
Refazendo o caminho. Um convite aos caminhantes ............................................... 285
Algumas preocupaes dos alunos sobre a avaliao da aprendizagem .......... 298
Dos princpios s prticas: saberes necessrios construo da avaliao
da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora ......................... 299
Gabarito .....................................................................................307
Referncias ................................................................................325
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Apresentao
Caros(as) colegas educadores e educadoras
1
Vamos participar juntos(as) de uma fascinante e desafadora caminhada
sobre Avaliao Educacional e Avaliao da Aprendizagem. Temos vrios de-
safos durante esta trajetria e precisamos estar juntos(as) para enfrent-los.
O nosso curso ter como princpios fundamentais: o dilogo, a participao
organizada, a crtica, a autonomia e o conhecimento solidariedade/emanci-
pao articulados a trs eixos: tica, poltica e educao, tendo como norte a
(re)criao da educao/da escola substantivamente democrtica.
com os ps no cho da escola, compreendendo-a no bojo das relaes
entre sociedade, Estado, educao, cultura e currculo, numa perspectiva
de totalidade social que, coletivamente, investiremos na ressignifcao
da avaliao numa perspectiva formativa e emancipadora.
Aprendemos com Paulo Freire que o sonho de um mundo melhor
nasce nas entranhas de seu contrrio. , portanto, na nossa escola, no
trabalho pedaggico coletivo que realizamos com os alunos(as), em cada
pensar e agir cotidianos que nos afrmamos como sujeitos sociais constru-
tores da qualidade educacional como um bem, como direito, como cida-
dania. Pois, como nos ensina Pablo Gentili, qualidade para poucos no
qualidade, privilgio.
Os captulos desta obra unifcam-se com base na tica universal do ser
humano de Paulo Freire em ntima articulao com a tica da libertao
de Enrique Dussel, pois elas oferecem os fundamentos para que possamos
fazer rupturas com a cultura da avaliao repressora, seletiva, classifcat-
ria, produtora da excluso. Juntos(as) enfrentaremos criticamente e com
responsabilidade social as contradies, os confitos cotidianos, os nossos
equvocos e valorizaremos o outro e a outra, como parceiros na luta pela
construo de um projeto comunitrio de sociedade, de uma proposta
1
A obra, em seu conjunto, procurou garantir o respeito aos educadores e s educadoras, bem como aos edu candos e s educandas,
considerando a questo de gnero, no uso tambm da linguagem. Durante a reviso, percebemos que, em alguns perodos, fcava
redundante ou repe titivo ao se usar as palavras no masculino e no feminino e, especialmente, no uso do plural. Concordamos em usar,
por exemplo: professores e alunos, para indicar os professores e as professoras e os alunos e as alunas. Isto, no signifca privilegiar o
gnero masculino.

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pedaggica prxis emancipadora pois comprometidos com a vida, com a pro-
duo de uma existncia humana digna, fraterna e justa.
Nesta perspectiva, defendemos que uma avaliao formativa e emancipadora
deve ser construda por todos(as) que fazem a escola, afrmando-se em cada
gesto, tempo e espao dentro e fora da sala de aula, ultrapassando os limites ins-
titucionais e ganhando fora comunitria, articulando outras escolas, movimen-
tos sociais, coparticipando das lutas democrticas, nos mais diversos recantos
deste nosso pas e qui do mundo.
O nosso curso alia-se a vrios educadores crticos, cujas referncias esto
explcitas durante toda a obra, objetivando estimular o debate, o estudo e, em
especial, contribuir com a construo do dilogo crtico sobre esta rea to com-
plexa: a avaliao educacional e da aprendizagem.
Como nos lembra Philippe Perrenoudi a avaliao inspira paixes. Apaixo-
nada pela escola, pela rea da avaliao, entrego a vocs esta obra um trabalho
coletivo sob a minha responsabilidade como autora, mas que contou com a
valiosa contribuio, competncia e o incansvel esforo humano da equipe pe-
daggica, administrativa, de direo tcnica e produo, no sentido mais amplo
dos profssionais do IESDE.
A construo de cada captulo contou direta ou indiretamente com a partici-
pao de vrios professores e alunos, por meio de depoimentos pessoais e cole-
tivos, de relatos de experincias, entrevistas e resultados de pesquisas, nos quais
eles foram seus principais sujeitos. O captulo X, especialmente, amplia o dilogo
sobre a avaliao no cotidiano escolar, garantindo a vez e a voz dos educadores
vinculados ao IESDE e de outras regies do pas.
O conjunto da obra rene doze captulos e doze aulas produzidas em vdeo, que
se intercomplementam, articulando fundamentos e prticas, dispostos a seguir.
Captulo I tica e avaliao: uma discusso necessria para a construo
da escola democrtica. (Aula 01).
Captulo II A avaliao como estratgia de gesto educacional: da regu-
lao emancipao. (Aula 02).
Captulo III As polticas pblicas de avaliao: uma refexo crtica sobre
o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica. (Aula 03).
Captulo IV Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no
Brasil: fundamentos e prticas. (Aula 04).
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Captulo V A avaliao, o currculo e a escola: enfrentamentos e desafos
coletivos na construo da avaliao emancipadora. (Aula 05).
Captulo VI A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e
emancipadora I: fundamentos tericos e metodolgicos. (Aula 06).
Captulo VII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e
emancipadora II: autoavaliao e emancipao. (Aula 07).
Captulo VIII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa
e emancipadora III: introduo ao estudo de tcnicas e instrumentos de
avaliao da aprendizagem. (Aula 08).
Captulo IX Os testes de aproveitamento escolar I: refexo crtica e orienta-
es metodolgicas para a elaborao, aplicao e avaliao. (Aula 09).
Captulo X Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafos.
(Aula 10).
Captulo XI Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliati-
vos: preciso mudar o rumo da histria. (Aula 11).
Captulo XII - A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a
avaliao no cotidiano escolar. (Aula 12).
Conto com vocs, contem comigo. Fraternalmente,
Targlia de Souza Albuquerque
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Targlia de Souza Albuquerque
O sonho de um mundo melhor nasce das entranhas de seu contrrio
1
.
Paulo Freire
Durante muitos anos de caminhadas educativas, colocando os ps no
cho da escola, venho constatando que inmeras pegadas de alunos(as)
que saem da escola aprovados ou no deixam profundas marcas na
histria social deste pas e na histria de vida de cada ser humano que por
l passou. Histrias de excluso, de desvalorizao dos saberes, de expe-
rincias feitas, de projetos pedaggicos antidemocrticos, mas tambm,
histrias de lutas emancipadoras, de anncio de transformao, de tenta-
tivas e de sonhos. E, em cada histria, de uma forma ou de outra, a ques-
to da avaliao faz-se presente.
Propomos ampliar a discusso sobre tica e avaliao, luz dos ensina-
mentos de Freire (2000a; 2000b; 2000c; 2000d; 1999; 1996; 1987 entre vrias
obras) e de Dussel (2000), especialmente, procurando construir pistas, trilhas,
qui caminhos, para fortalecermos a luta pela (re)criao da escola pblica
popular substantivamente democrtica.
Dussel (2000) fala da tica da libertao, de afrmao total da vida
humana, como exigncia de toda libertao e Freire (2000b), de uma tica
universal do ser humano. Ambos compreendem a avaliao crtica direta-
mente articulada questo da tica, como prxis social transformadora,
como uma das condies fundamentais para a construo de uma socie-
dade digna, fraterna e justa, do ponto de vista dos excludos e das exclu-
das, de todos os seres humanos apartados, ao longo da histria de nosso
plane ta, de seus direitos de cidadania, de humanizao.
Com certeza, a questo da tica crucial em todos os momentos da ao
pedaggica e de nossas vidas. A avaliao para a tica um movimento
1
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignao. 2000, p. 133.
tica e avaliao: uma discusso necessria
para a construo da escola democrtica
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Avaliao da Educao e da Aprendizagem
uma pulso vital e a tica para a avaliao, o seu fundamento e a fnalidade de
sua existncia sua direo social.
Para Freire (2000b), os homens e as mulheres em relao uns com os outros e
com o mundo, fazem-se seres ticos. Mas a grande questo a defesa e a preser-
vao da tica, pois da mesma forma que pudemos constru-la, somos capazes
de transgredi-la.
Precisamos estar em constante vigilncia para no desrespeitar a rigorosida-
de tica e resvalar para a sua negao, como alerta Freire (2000b). Para ele, a
possibilidade de desvio tico no pode receber outra designao seno a de
transgresso (FREIRE, 2000, p. 66). Um novo projeto de sociedade exige a mu-
dana da cara da escola.
Paulo Freire no nos deixa esquecer que o sonho de um mundo melhor
nasce das entranhas de seu contrrio. Isto signifca ter esperana, investir no
que fazer, construir um novo projeto de sociedade em que a mudana da cara
da escola, da educao condio fundamental. Este um dos nossos desafos
e compromissos ticos.
Esperana e tica crtica, de mos dadas, criam possibilidades de avaliar o
mundo, a nossa existncia no mundo, e nos mobilizam para enfrentar questiona-
mentos sobre:
Por que mundo estamos lutando?
Que sociedade queremos construir?
Como recriar a escola numa perspectiva democrtica?
Como faremos para realizar a nossa vocao humana de ser mais, na acep-
o freireana, num mundo cujas foras hegemnicas transgridem a tica
e nos ensinam a ser menos, visando controlar o planeta, nossos corpos,
nossas mentes nossas vidas?
Precisamos convocar a tica para o centro dos debates, como enfatiza Roit-
man (2000, p. 8). No podemos esperar mais para refetir sobre o contedo nu-
clear da tica, que a vida humana.
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tica e avaliao: uma discusso necessria para a construo da escola democrtica
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Pela afrmao total da vida: por uma
tica inseparvel da prtica educativa
Ethos e tica: situados no mundo podemos
critic-lo e reconstru-lo
Alguns autores, entre eles Casali (1995, p. 235), vo chamar a ateno para
a diferena entre ethos e tica. Ethos um plexo de atitudes ou uma estrutura
modal de habitar o mundo. O ethos pertence a um povo, a uma cultura, a um
grupo, mas no limite o carter pessoal de cada pessoa. A tica um momento
do ethos, o momento temtico ou explcito do j vivido em nvel do ethos.
Para Japiassu e Marcondes (2003, p. 90), tica vem do grego ethike, de ethi-
ks: que diz respeito aos costumes. Eles a defnem como parte da Filosofa pr-
tica, cujo objetivo elaborar uma refexo sobre a fnalidade e o sentido da vida
humana, os fundamentos da obrigao e do dever, natureza do bem e do mal,
o valor da conscincia moral etc. Explicam que a tica est fundada num estudo
metafsico do conjunto de regras de conduta consideradas como universalmen-
te vlidas. Estabelecem uma diferena entre moral e tica, explicando que dife-
rentemente da moral, a tica est mais preocupada em detectar princpios de
uma vida conforme a sabedoria flosfca, em elaborar uma refexo sobre as
razes de se desejar a justia e a harmonia e sobre os meios de alcan-las.
Para Chau (1998, p. 1)
embora ta eth e mores signifquem o mesmo, isto , costumes e modos de agir de uma
sociedade, no singular, ethos o carter ou temperamento individual que deve ser educado
para os valores da sociedade e ta thik uma parte da Filosofa que se dedica s coisas
referentes ao carter e conduta dos indivduos e por isso volta-se para a anlise dos prprios
valores propostos por uma sociedade e para a compreenso das condutas humanas indivi-
duais e coletivas, indagando sobre seu sentido, sua origem, seus fundamentos e fnalidades.
(apud Rios, 2001, p. 101)
Rios (2001, p. 101) afrma: no ethos manifesta-se um aspecto fundamental da
existncia humana: a criao de valores. Valorizar relacionar-se com o mundo,
no se mostrando indiferente a ele, dando-lhe signifcao[...]. Para esta autora,
a tica, historicamente, passa a designar no mais o costume, mas a sua pro-
blematizao, o seu questionamento crtico: a busca de seu fundamento, dos
princpios que o sustentam[...].
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Avaliao da Educao e da Aprendizagem
fundamental compreendermos que estamos situados histrica e cultural-
mente no mundo. , portanto, no ethos que se manifestam os valores, que se
criam modos de conceber e praticar a vida, nele a prpria existncia humana
produzida ou negada.
Os seres humanos tornam-se seres ticos na relao uns com os outros,
mediatizados pelo mundo.
Ns, educadores tornamo-nos seres ticos, medida que problematizamos
a sociedade, a educao, a escola, a nossa atuao como sujeitos histricos em
relao uns com os outros, como construtores de um mundo melhor, que afr-
memos a produo da existncia digna, fraterna e justa.
Demonstraremos ao longo deste estudo a necessidade de uma tica crtica
no s teorizada, mas praticada na escola, fundamentando a sua proposta edu-
cacional e orientando as suas prticas pedaggicas/avaliativas, comprometidas
com a democratizao da prpria escola e da sociedade.
A tica e a construo de um novo projeto social
de uma nova escola
imperativo tico compreender a conjuntura poltica atual em suas mltiplas
contradies sociais, as foras hegemnicas que regem as polticas neoliberais
da globalizao de mercado, compreendendo os movimentos de resistncia
antiglobalizao; a questo educacional, em especial da avaliao como estrat-
gia poltica de controle estatal, para desconstruir vises, conhecimentos e pro-
jetos j instalados e aceitos com naturalidade, investindo na criao do conheci-
mento emancipao-solidariedade, como reafrma Santos (2000).
Devemos investir, coletivamente, com toda a nossa coragem, discernimento
e vontade, agregando foras, aliando-nos s massas excludas, para a construo
de um novo projeto de sociedade, calcado na autonomia, na participao, na
emancipao, na substantividade democrtica.
A construo deste novo projeto social, do qual a educao/a escola pblica
popular substantivamente democrtica condio sine qua non, torna a tica inse-
parvel da avaliao, transformando-a em seu suporte estratgico do fazer crtico.
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tica e avaliao: uma discusso necessria para a construo da escola democrtica
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A (re)criao da escola substantivamente democrtica
Para Freire (2000d, p. 101-102), a discusso sobre tica e educao democr-
tica est diretamente articulada criao e recriao da escola que deve ser um
dos principais locus de realizao desta educao de qualidade. Ressaltamos
que qualidade para poucos no qualidade: privilgio. Portanto, esta quali-
dade a que nos referimos deve estar substantivada de democracia. Destacamos,
para efeitos de discusso, alguns pontos que acreditamos fundamentais para se
compreender criticamente a questo da avaliao para a escola democrtica:
chamamento e acolhida do povo: o povo vai escola para participar cole-
tivamente de seu projeto pedaggico e ter ingerncia nas suas decises;
participao do povo no cuidado da coisa pblica; sentido de pertinncia/
identidade social; democratizao do acesso e permanncia, com o com-
promisso, com o atendimento s necessidades bsicas de aprendizagem
dos educandos e das educandas;
a escola se constri no dilogo, na conscientizao: problematizao e
insero crtica na realidade/na escola, atravs da superao do conser-
vadorismo e criao da prxis transformadora: participao democrtica
da comunidade escolar direo, coordenao, coletivo de professores(as),
alunos(as), funcionrios(as), entre outros nos processos de gesto, de-
senvolvimento e avaliao das aes pedaggicas dentro e fora de sala de
aula, fundada no respeito autonomia e dignidade individual e coletiva.
Democratizao do poder dentro e fora da sala de aula. Implementao
da gesto colegiada, investimento na formao de um coletivo pedag-
gico forte, em que todos os membros da escola tornem-se parceiros da
construo do ensino e da aprendizagem da educao emancipadora;
currculo como prtica social de signifcao, articulando contedos e pr-
ticas pedaggicas realidade dos educandos(as): profundo respeito aos
saberes de experincia feitos; reorientao curricular garantindo a partici-
pao de todos(as) os envolvidos(as) no processo; transformao da escola
em ncleo de aprendizagem, de criticidade dos saberes hegemonicamen-
te institudos, de produo de novos conhecimentos plenos de eticidade
e solidariedade. Em sntese, a educao, que move a escola porque a sua
seiva vital, precisa garantir a articulao entre vida realidade concreta e
as vrias dimenses do conhecimento sistematizado;
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Avaliao da Educao e da Aprendizagem
formao permanente dos professores(as), indissocivel do movimento
de reorientao curricular: necessidade de formao permanente dos
professores(as), numa perspectiva interdisciplinar, garantindo-lhes a
elaborao de uma tela crtica para leitura da realidade e autonomia na ela-
borao de projetos pedaggicos; problematizao das relaes sociais in-
tra e extra-escolares, visando superao dos preconceitos de raa, classe e
sexo, entre outros, e radicalizao da democracia para garantir a todos(as)
os(as) alunos(as) o direito a uma educao de qualidade; abertura constante
a novos saberes socialmente construdos, com estudos das novas tecnolo-
gias, e sua utilizao no ensino; acompanhamento crtico das novas exign-
cias sociais, recriando e criando prticas pedaggicas democrticas;
articulao com os movimentos sociais em programas, projetos, prticas
educativas de educao de jovens e adultos(as): estimulao participa-
o organizada dos movimentos sociais populares em projetos educacio-
nais emancipadores. A escola como locus de sistematizao dos desejos,
dos sonhos e das iniciativas populares; reconhecimento de que a escola
no o nico espao de veiculao do conhecimento, mas que ela s reali-
za educao, atravs de suas prticas pedaggicas que garantam aos seus
alunos e alunas a formao do sujeito popular crtico, consciente de suas
possibilidades de atuao no contexto social;
transformao da escola em centro cultural de articulao social, como
espao do fazer cincia, arte, poltica, tecnologia, comunicao em vrias
linguagens, do fazer alegria, curiosidade, do construir uma convivncia
solidria pela crtica e superao dos confitos.
Para que possamos construir a substantividade democrtica, precisamos
avaliar no s a retrica conservadora hegemnica, mas cada uma de nossas
aes dentro e fora da escola, compreendendo-nos como sujeitos capazes de
transformar as nossas prticas pedaggicas autocrticas e de investir nos pro-
cessos de participao e organizao social humanizadores. Nesta perspectiva,
tica e avaliao no s exercem uma fora mobilizadora nos debates sobre a
qualidade da educao, como tambm so motores da dialtica de sua prpria
construo.
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tica e avaliao: uma discusso necessria para a construo da escola democrtica
21
tica e avaliao so inseparveis
das prticas educativas
Conhecer, problematizar, desenvolver questionamentos crticos para inter-
pretar fundamentos, construir princpios norteadores para uma avaliao tica
crtica so desafos de todos(as) os(as) educadores(as) que se comprometem
com a reconstruo coletiva e emancipadora da escola brasileira.
Isto signifca rejeitar e criticar radicalmente a tica do mercado e investir na tica
universal do ser humano, na tica da libertao. Como afrma Freire (2000b, p. 17):
Falo da tica que condena o cinismo do discurso neoliberal, das posies quietistas[...], que
condena a explorao da fora do trabalho humano, que condena acusar por ouvir dizer [...],
falsear a verdade, iludir o incauto, golpear o fraco e indefeso, soterrar o sonho e a utopia,
prometer sabendo que no cumprir a promessa, testemunhar mentirosamente, falar mal
dos outros pelo gosto de falar mal [...]. A tica de que falo a que se sabe trada e negada
nos comportamentos grosseiramente imorais como na perverso hipcrita da pureza em
puritanismo. A tica de que falo a que se sabe afrontada na manifestao discriminatria de
raa, de gnero, de classe. por esta tica, inseparvel da prtica educativa [...] que devemos
lutar.
A avaliao como ao poltica:
segregao ou qualidade social?
Temos clareza de que a avaliao, como ao poltica, precisa estar compro-
metida com a qualidade social, constituindo-se como prtica educativa liberta-
dora, combativa da excluso, do sofrimento, dos preconceitos, das discrimina-
es de raa, classe, gnero, religio, entre outras, em favor dos(as) excludos(as),
dos povos vitimados. O seu maior signifcado est em fortalecer o movimento
que leva democratizao da sociedade, nele intervindo sempre que necessrio
para garantir a educao como um bem civilizatrio, como direito de cidadania,
de desenvolvimento pleno da existncia humana digna, fraterna e justa.
Construir uma perspectiva democrtica de avaliao com vistas qualidade
social anunciar uma perspectiva de educao/de escola calcada em princpios
democrticos e emancipatrios. Explicitar esta viso torna-se indispensvel para
poder compreender e tornar prxis uma avaliao que supere a regulao e se
afrme como emancipao.
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Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Existem mltiplos olhares sobre a avaliao, dependendo dos interesses em
jogo, das foras sociais que a movem. Ela pode ser construda para reafrmar o
compromisso com a produo da vida humana, com projetos democrticos para
a qualidade social, ou servir para implementar um projeto que negue parcial ou
radicalmente esta tica, transformando-se em mais um mecanismo seletivo ou
em estratgia de gesto de polticas excludentes, classifcatrias, nas mos da
globalizao de mercado.
Freire (2000b, p. 16-17) faz um contraponto entre a tica de mercado e a tica
do ponto de vista dos excludos, reafrmando a sua defesa por esta: mas pre-
ciso deixar claro de que a tica de que falo no a tica menor, restrita do mer-
cado, que se curva obediente aos interesses do lucro (...). No falo, obviamente,
desta tica. Falo, pelo contrrio, da tica universal do ser humano.
Para Freire (2000c) e Dussel (2000), faz parte do domnio da tica universal do
ser humano/da tica da libertao, a luta em favor dos povos famintos e destro-
ados, a briga em favor dos direitos humanos, onde quer que ela se trave. Freire
(2000b, p. 129-130) explicita alguns desses direitos: de ir e vir, de comer, de vestir,
de dizer a palavra, de amar, de escolher, de estudar, de trabalhar, de crer, de ter
segurana, de ter paz. A tica de que falo a que se sabe afrontada na manifes-
tao discriminatria de raa, de gnero, de classe. (Freire, 2000b, p. 17)
A tica deve fazer parte do nosso cotidiano,
integrada na histria dos povos e das naes
Esta tica deve fazer parte do nosso cotidiano, das nossas pequenas aes
e das grandes decises. Ela construda entre mltiplas contradies sociais e
muitas inquietaes pessoais, precisa resistir e se reconstruir a cada momento
em face das presses do mercado e dos mais variados tipos de transgresses
ticas. Precisa integrar a histria dos povos e das naes. Este um desafo tico
que precisamos enfrentar.
A tica e a avaliao tecem-se
no dilogo da teoria com a prtica
tica e avaliao intercomplementam-se dialeticamente: uma fundamento
da outra enquanto se materializam num projeto de emancipao humana/social.
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tica e avaliao: uma discusso necessria para a construo da escola democrtica
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A questo da avaliao crtica permanente passa a ser visceral na realizao da
prpria tica, assim como no se pode conceber uma avaliao emancipadora
des vinculada de seus princpios ticos.
A avaliao, nesta perspectiva, permite-nos compreender como a avaliao
educacional da aprendizagem se constri histrica e culturalmente, pela inter-
veno concreta dos homens e mulheres em relao uns com os outros, media-
tizados pelo mundo. A avaliao faz-se no tensionamento das relaes humanas
e sociais e atua como um dos motores da dialtica da prpria vida. Precisamos
estar bem atentos aos sistemas avaliativos que orientam nossos olhares para o
mundo, para ns mesmos e para o outro.
Homens e mulheres: seres capazes de problematizar,
de avaliar, de fazer opes, de transformar
Freire (1987) coloca a questo da avaliao crtica como nuclear nas suas
obras. Considerando que o homem e a mulher so seres inconclusos, ele os con-
cebe como seres capazes de avaliar criticamente sua presena no mundo, como
seres de opo, capazes de transformar-se e de recriar a histria.
transgresso da tica...
Afrmamos que a avaliao, enquanto prxis democrtica, um dos funda-
mentos da educao emancipadora; que quaisquer mecanismo, instrumento,
estratgia poltica de avaliao que difcultem, neguem, excluam a possibilidade
dos(as) educandos(as) de apreender e aprender criticamente o conhecimento, de
ressignifc-lo com autonomia, com liberdade, so transgresses da tica e esto
negando a cada criana, jovem, adulto(a) o direito civilizatrio de uma educao
de qualidade, substantivamente democrtica, em outras palavras: esto negando
a vida a eles e a elas o seu direito vida.
Nesse sentido, a avaliao deve promover aprendizagens que criem vida, nas
sociedades, nas comunidades, nas famlias, nas escolas, nos mais diversos recan-
tos deste planeta, deve ativar prticas educativas que produzam conhecimento
do mundo e um bem querer ao outro e outra, a alegria da convivncia: da par-
ticipao, do brincar, da curiosidade epistemolgica, da investigao, do falar e
ser ouvido(a), do avaliar sem medo de ser punido(a); aprendizagens que tornem
a vida plena de dignidade, justia e solidariedade.
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Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Destacamos a seguir algumas questes relacionadas avaliao, propostas
por Paulo Freire em muitas de suas obras, para dialogarmos sobre a estreita
vinculao entre tica e avaliao, e usufruirmos dos seus ensinamentos para
mudar a cara da escola, democratizando nossas prticas educativas e humani-
zando-nos cada vez mais, procurando sempre lembrar que um mundo melhor,
uma escola melhor e seres melhores nascem das entranhas de seus contrrios.
Os alunos(as) so tratados pela escola como seres abstratos. A organiza-
o curricular desconhece seus saberes de experincia feitos sua hist-
ria e sua cultura. Toda esta sabedoria que essa crianada popular tinha e
continua tendo, estava margem das preocupaes da escola e no valia
coisa nenhuma para a avaliao da escola com relao posio do edu-
cando nela. (FREIRE; GUIMARES, 1982, p. 28).
Freire chama a ateno para a necessidade de uma aproximao cultural e
afetiva do(a) aluno(a) para observar criticamente suas condies de entrada na
escola, seus saberes de experincia feitos com a fnalidade de suprir as aprendi-
zagens e no de rotul-lo como inferior ou de predestinar o seu fracasso.
A escola estimula uma corrida pedaggica. H um jogo de incluso, em
que geralmente vencem os alunos mais fortes, cujas experincias de clas-
se social so mais valorizadas pela escola. O prmio as notas altas. Assim,
claro que, partida, eu estava com tudo para ganhar nessa corrida!
que a nossa escola no deixou de ser nunca uma pista de corrida, onde
alguns chegam na frente, outros atrs, e outros abandonam, porque no
conseguem ir nessa corrida, nessa direo, vendo que a sua realidade fca
toda fora, no? (FREIRE; GUIMARES, 1982 p. 29-30).
Um currculo homogeneizante e critrios de avaliao classifcatrios re-
foram os mecanismos seletivos dentro e fora da escola. Freire explica que
os condicionamentos de classe social que se expressam na organizao
do currculo, refetem-se, tambm, na elaborao dos critrios de avalia-
o homogeneizantes ramos colocados todos diante de uma mesma
rgua sob a justifcativa de avaliar a todos igualmente, com os mesmos
instrumentos. A avaliao exerce a funo discriminatria, classifcatria.
Neste jogo, os vencedores seguem em frente e os perdedores so repro-
vados pela escola e, em muitos casos se evadem. Freire convoca os educa-
dores e as educadoras a escola a democratizar seus processos de ava-
liao, pois muitos alunos que so limitados pela escola, j descobriram o
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tica e avaliao: uma discusso necessria para a construo da escola democrtica
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mundo e nele demonstram liderana. Ele nos fala da democratizao dos
critrios de avaliao: democratizando mais seus critrios de avaliao do
saber, a escola deveria preocupar-se com preencher certas lacunas de expe-
rincia das crianas, ajudando-as a superar obstculos em seu processo de
conhecer (FREIRE, 2000a, p. 22-23).
Assim como o aluno e a aluna so considerados objetos da avaliao e no
os seus prprios sujeitos, os professores e as professoras so submetidos a
esse mesmo processo. Muitas escolas continuam reforando uma pedago-
gia autoritria, colocando nas mos dos professores a deciso pela apro-
vao ou reprovao do educando e da educanda, alijando-os do direito
de participar do seu processo de aprender e avaliar. Isto tambm acontece
com os professores, quando so submetidos a um processo de avaliao.
Freire (2000b, p. 130) afrma que os sistemas de avaliao pedaggica de
alunos e de professores vm assumindo cada vez mais como discursos
verticais de cima para baixo, mas insistindo em passar por democrticos.
O autor pontua que a questo no a de fcar contra a avaliao, mas de
resistir aos mtodos silenciadores com que ela vem sendo s vezes realizada.
A questo que se coloca a ns lutar em favor da compreenso e da prtica da
educao enquanto instrumento de apreciao do que fazer de sujeitos crticos
a servio, por isso mesmo, da libertao e no da domestifcao. Avaliao em
que se estimule o falar a como caminho do falar com. (grifo nosso).
Avaliao compartilhada, dialgica
no exerccio da pedagogia da autonomia
Freire (1999, p. 47) explica como a avaliao compartilhada, dialgica, na qual
os alunos e os professores so sujeitos coparticipantes, contribui com o processo
de construo do conhecimento, possibilitando ao aluno compreender critica-
mente o seu processo de aprendizagem, reconstruindo-o quando necessrio.
Minha experincia vinha me ensinando que o educando precisa se assumir como tal, mas,
assumir-se como educando signifca reconhecer-se como sujeito que capaz de conhecer e
que quer conhecer em relao com outro sujeito igualmente capaz de conhecer, o educador e,
entre os dois, possibilitando a tarefa de ambos, o objeto do conhecimento [...]. O educando se
reconhece conhecendo os objetos, descobrindo que capaz de conhecer, assistindo imerso
dos signifcados em cujo processo se vai tornando tambm signifcador crtico...
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26
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Todas essas questes esto, de uma forma ou de outra, referenciadas ques-
to da tica como um dos fundamentos de uma pedagogia da autonomia. A
avalia o faz parte do fazer pedaggico. Reconstruir a avaliao no apenas
um desafo a ser enfrentado pelos educadores e pelas educadoras comunitaria-
mente com os educandos e as educandas, sobretudo uma exigncia tica para
democratizar a escola. Segundo Freire (2000b, p. 71).
[...] ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de respeitar a difculdade do educando,
sua autonomia, sua identidade em processo, devo pensar tambm, como j salientei, em como
ter uma prtica educativa em que aquele respeito, que sei dever ter ao educando, se realize em
lugar de ser negado. Isto exige de mim uma refexo crtica permanentemente sobre minha
prtica atravs da qual vou fazendo a avaliao do meu prprio fazer com os educandos. O
ideal que, cedo ou tarde, se invente uma forma pela qual os educandos possam participar
da avaliao. que o trabalho do professor o trabalho do professor com os alunos e no do
professor consigo mesmo. (grifo nosso)
Para ampliar a participao dos educadores e dos educandos nos processos
de avaliao, em diferentes tempos e espaos sociais/pedaggicos, Freire (1987,
1999 e 2000a) prope a realizao de seminrios de avaliao.
Freire (1987) destaca em Pedagogia do Oprimido, a importncia desses semi-
nrios para a signifcao conscientizadora da realidade, relacionando-a com a
investigao dos temas geradores e os vrios momentos do processo investigati-
vo/educativo. Aborda, em vrias de suas obras, a sua relevncia para a anlise cr-
tica dos achados da investigao de campo, para o processo de decodifcao da
realidade, compartilhamento de vises de mundo e de interpretaes das com-
preenses individuais e coletivas que possibilitam um novo sentido codifcador
e consequente ressignifcao e interveno criadora prxis emancipadora.
Ele explica a funo do seminrio avaliativo: a de possibilitar a anlise crtica
dos dados descodifcao da realidade, ativando o processo pedaggico de
aprendizagem da prpria investigao participativa; garantindo a vez e a voz
dos pesquisadores auxiliares representantes do povo; reorientando, ressig-
nifcando, plenifcando o processo de participao coletiva: substantivamente
democrtica (FREIRE, 1987, p. 106).
Esta proposta de seminrios de avaliao pode fornecer subsdios relevantes
para a elaborao da proposta pedaggica da escola, seu acompanhamento, e
consequentes reorientaes de suas prticas pedaggicas, alm de fundamen-
tarem, tanto do ponto de vista epistemolgico, como terico-prtico, o plane-
jamento didtico, desde o seu aspecto formal at a sua concretizao como
prxis, atravs das aes cotidianas sistematicamente refetidas e ressignifcadas
(FREIRE, 2000c, p. 102).
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tica e avaliao: uma discusso necessria para a construo da escola democrtica
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Por tudo o que foi discutido neste texto, e em especial pelas contribuies
freireanas, defendemos uma avaliao que contribua com a escola democrtica,
fundamentada nos seguintes princpios:
a avaliao ao poltico-tica; prxis transformadora. A sua base o conhe-
cimento emancipao/solidariedade. Ela se faz no e para o coletivo pedag-
gico, prtica comunitria. O respeito autonomia e dignidade de cada ser
humano no so concesses, mas uma exigncia tica deste trabalho;
a avaliao articula-se a um projeto de sociedade, de educao, de escola.
imperativo tico construir comunitariamente estes projetos, explicitan-
do os contedos e as direes das lutas pela construo de uma sociedade
democrtica, digna, fraterna e justa. A avaliao deve ser um dos motores
de sua realizao, nessa perspectiva;
a avaliao fundamenta-se na relao dialgica e precisa realizar-se nela
ser dilogo. um processo de comunicao social e faz-se na relao
com o outro, como aprendizagem de leitura crtica de mundo e da pre-
sena de cada um(a) no mundo, para recri-lo. A rigorosidade terica e
metodolgica esto submetidas rigorosidade tica, na concretizao do
pensar e do fazer avaliativos;
a avaliao orienta o currculo e a prtica pedaggica na escola. A avalia-
o que garante a participao e o dilogo crtico fundamenta a reorien-
tao curricular e a reconstruo de prticas pedaggicas numa pers-
pectiva emancipadora. As vozes, tanto dos professores como dos alunos,
devem ser ouvidas no processo de organizao do currculo e do traba-
lho pedaggico escolar, dos quais a avaliao parte. A avaliao crtica
tece toda a prtica pedaggica escolar, contribuindo com os processos
emanci patrios e a democracia na escola. A autoavaliao criteriosa um
passo na conquista da autonomia;
a avaliao uma fora criadora do aprender e do ensinar. Ela uma decla-
rao de compromisso com a aprendizagem dos alunos e das alunas,
coparticipando com outras prticas pedaggicas do processo de cons-
truo e ressignifcao do conhecimento. A avaliao integra a unidade
dinmica e dialtica da refexoaorefexo: prxis transformadora.
problematizadora, desafadora, estimuladora da curiosidade episte-
molgica. ao colaborativa dos(as) professores(as) com os seus alunos/
as suas alunas e entre os prprios pares, visando compreenso do pro-
cesso de aprendizagem e sua efetiva concretizao;
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28
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
a avaliao querer bem, pleno de respeito e generosidade. um ato de
amor, de humildade e de coragem. , portanto, indispensvel que a ava-
liao produza vida, libertao, condenando todo tipo de violncia, que
humilha, destrata e exclui. A avaliao na (e da) prtica pedaggica, nessa
perspectiva, conduz a seu aperfeioamento contnuo, ao ensino de melhor
qualidade. Ela estimula educadores e alunos, todos os que fazem a escola,
a desej-la como algo que produz o bem comum. Ela produtora de ale-
gria, de participao na aula, de vontade de aprender e de estar na escola.
Ela coparticipa da escola democrtica.
A tica e a avaliao, em suas interfaces e articulaes, constituem-se como
fundamentos da construo da escola numa perspectiva democrtica. medida
que este tema incorporado pela escola como uma discuso necessria, come-
am a surgir mudanas signifcativas nas prticas pedaggicas de sala de aula e
na organizao do trabalho pedaggico da prpria instituio, pois os educado-
res, as educadoras, os educandos e as educandas transformam-se em sujeitos
histricos, com autonomia para a recriao do projeto poltico-pedaggico e
concretizao de novas reorientaes curriculares crticas criadoras de conhe-
cimentos e prticas emancipadoras e solidrias.
Texto complementar
Segunda carta:
do direito e do dever de mudar o mundo
(FREIRE, 2000c, p. 26-28)
Se algum, ao ler este texto, me perguntar, com irnico sorriso, se acho
que, para mudar o Brasil, basta que nos entreguemos ao cansao de cons-
tantemente afrmar que mudar possvel e que os seres humanos no so
puros espectadores, mas atores tambm da histria, direi que no. Mas direi
tambm que mudar implica saber que faz-lo possvel.
certo que mulheres e homens podem mudar o mundo para melhor, para
faz-lo menos injusto, mas a partir da realidade concreta a que chegam em
sua gerao. E no fundadas ou fundados em devaneios, falsos sonhos sem
razes, puras iluses.
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tica e avaliao: uma discusso necessria para a construo da escola democrtica
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O que no , porm, possvel sequer pensar em transformar o mundo
sem sonho, sem utopia ou sem projeto. As puras iluses so os sonhos falsos
de quem, no importa que pleno ou plena de boas intenes, faz a proposta
de quimeras que, por isso mesmo, no podem realizar-se. A transformao
do mundo necessita tanto do sonho quanto a indispensvel autenticidade
deste depende da lealdade de quem sonha s condies histricas, mate-
riais, aos nveis de desenvolvimento tecnolgico, cientfco do contexto do
sonhador. Os sonhos so projetos pelos quais se luta. Sua realizao no se
verifca facilmente, sem obstculos. Implica, pelo contrrio, avanos, recuos,
marchas s vezes demoradas. Implica luta. Na verdade, a transformao do
mundo a que o sonho aspira um ato poltico e seria uma ingenuidade no
reconhecer que os sonhos tm seus contra-sonhos. que o momento de que
uma gerao faz parte, porque histrico, revela marcas antigas que envolvem
compreenses da realidade, interesses de grupos, de classes, preconceitos,
gestao de ideologias que se vm perpetuando em contradio com aspec-
tos mais modernos. No h hoje, por isso mesmo, que no tenha presenas
que, de h muito, perduram no clima cultural que caracteriza a atualidade
concreta. Da a natureza contraditria e processual de toda realidade.
[...] Precisamente porque a reao imobilizante faz parte da atualidade
que ela, de um lado, tem efccia, de outro, pode ser contestada. A luta ideol-
gica, poltica, pedaggica e tica a lhe ser dada por quem se posiciona numa
opo progressista no escolhe lugar nem hora. Tanto se verifca em casa,
nas relaes de pais, mes, flhos, flhas, quanto na escola, no importa o seu
grau, ou nas relaes de trabalho. O fundamental, se sou coerentemente pro-
gressista, testemunhar, como pai, como professor, como empregador, como
empregado, como jornalista, como soldado, cientista, pesquisador ou artista,
como mulher, me ou flha, pouco importa, o meu respeito dignidade do
outro ou da outra. Ao seu direito de ser em relao com o seu direito de ter.
Possivelmente, um dos saberes fundamentais mais requeridos para o
exerccio de um tal testemunho o que se expressa na certeza de que mudar
difcil, mas possvel. o que nos faz recusar qualquer posio fatalista
que empresta a este ou quele fator condicionante um poder determinante,
diante do qual nada se pode fazer.
Por grande que seja a fora condicionante da economia sobre o nosso com-
portamento individual e social, no posso aceitar a minha total passividade
perante ela. Na medida em que aceitamos que a economia ou a tecnologia ou
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Avaliao da Educao e da Aprendizagem
a cincia, pouco importa, exerce sobre ns um poder irrecorrvel no temos
outro caminho seno renunciar nossa capacidade de pensar, de conjectu-
rar, de comparar, de escolher, de decidir, de projetar, de sonhar. Reduzida
ao de viabilizar o j determinado poltica, perde o sentido da luta pela con-
cretizao de sonhos diferentes. Esgota-se a eticidade de nossa presena no
mundo. neste sentido que, reconhecendo embora a indiscutvel importncia
da forma como a sociedade organiza sua produo para entender como esta-
mos sendo, no me possvel, pelo menos a mim, desconhecer ou minimizar a
capacidade refexiva, decisria, do ser humano. O fato mesmo de se ter ele tor-
nado apto a reconhecer quo condicionado ou infuenciado pelas estruturas
econmicas o fez tambm capaz de intervir na realidade condicionante. Quer
dizer, saber-se condicionado e no fatalistamente submetido a este ou quele
destino abre o caminho sua interveno no mundo. O contrrio da interven-
o a adequao, a acomodao ou a pura adaptao realidade que no
assim contestada. neste sentido que entre ns, mulheres e homens, a adap-
tao um momento apenas do processo de interveno no mundo. nisso
que se funda a diferena primordial entre condicionamento e determinao.
S possvel, inclusive, falar em tica se h, escolha que advm da capacida-
de de comparar, se h responsabilidade assumida. por estas mesmas razes
que nego a desproblematizao do futuro a que sempre fao referncia e que
implica sua inexorabilidade. A desproblematizao do futuro, numa compre-
enso mecanicista da histria, de direita ou de esquerda, leva necessariamente
morte ou negao autoritria do sonho, da utopia, da esperana. que, na
inteligncia mecanicista, portanto determinista da histria o futuro j sabido.
A luta por um futuro j conhecido a priori prescinde de esperana. A despro-
blematizao do futuro, no importa em nome de que, uma ruptura com a
natureza humana, social e historicamente constituindo-se.
O futuro no nos faz. Ns que nos refazemos na luta para faz-lo.
Dicas de estudo
H um site que disponibiliza diversos vdeos sobre educao, bastante enri-
quecedores. Disponvel em: <http://midiaseducacao-videos.blogspot.com/>.
Alguns vdeos so sobre Paulo Freire, nos quais voc ter oportunidade de
conhecer melhor as suas ideias e ver o prprio Freire enunciando-as.
Sugerimos: Paulo Freire Contemporneo (partes I, II e III).
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tica e avaliao: uma discusso necessria para a construo da escola democrtica
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Atividades
1. Considerando o projeto poltico-pedaggico (PPP) da escola, procure defnir
como os professores podem participar da construo do mesmo.
2. Descreva uma prtica avaliativa que, de algum modo, contribua para a tica
universal do ser humano e para a recriao da escola numa perspectiva de-
mocrtica.
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Targlia de Souza Albuquerque
A avaliao surge para fazer acontecer
a prpria qualidade da educao.
Michael Patton
No existe qualidade com dualizao social.
... qualidade para poucos no qualidade privilgio.
Nosso desafo [...] consiste em construir uma sociedade onde
os excludos tenham espao, onde possam fazer-se ouvir, onde possam
gozar do direito a uma educao radicalmente democrtica...
P. Gentili e T. T. Silva
Para iniciar o dilogo
O dilogo que construiremos neste texto ter como uma das questes
centrais a relao entre avaliao e qualidade educacional/social. Conver-
saremos sobre a avaliao como ao poltica, como estratgia de gesto
da qualidade educacional. Criticaremos radicalmente a avaliao que obe-
dece lgica do mercado e demonstraremos que ela pode contribuir com
a construo de um novo cenrio cenrio de solidariedade. Afrmamos
com Patton (1990): o maior signifcado da avaliao est em fortalecer o
movimento que leva democratizao da sociedade.
Partiremos de alguns pressupostos:
somos humanos, especifcamente, porque somos capazes de ava-
liar a nossa prpria existncia, de optar, de decidir pelos rumos
que ela deve seguir, por esta razo, ela se integra comunicao,
produo das relaes sociais, caracterizando-se como uma das
atividades mais complexas e indispensveis para a constituio de
nossa humanidade (PROPP, 1993);
A avaliao como estratgia de gesto
educacional: da regulao emancipao
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Avaliao da Educao e da Aprendizagem
a avaliao uma tela crtica de anlise da realidade e, quando comprome-
tida com a emancipao social, pode contribuir com a compreenso desta
complexa trama poltica educativa em que as polticas so produzidas e
como elas se materializam no cotidiano escolar, sendo valiosas fontes de
informao crtica, de problematizao da realidade, de ressignifcao,
incorporando-se eticamente aos processos de tomada de deciso, exer-
cendo a sua funo de estratgia democrtica de gesto educacional;
participar desta discusso coletiva, desenvolvendo um estudo mais sis-
temtico sobre como a avaliao atua como uma estratgia de gesto da
qualidade educacional e qual a direo que ela pode tomar na prtica so-
cial, so passos de uma trajetria desafadora, complexa e que demandar
muito esforo e trabalho. Porm, com certeza, ir nos auxiliar na difcil ta-
refa de compreender a fundo os vrios sentidos da qualidade educacio nal
e ressignifc-la numa perspectiva emancipadora.
Esta caminhada permitir que penetremos na rede de relaes sociais/pe-
daggicas em que se tecem as polticas pblicas de avaliao, os processos de
avalia o institucional e as propostas de avaliao da aprendizagem que se ma-
terializam no dia-a-dia da escola.
Por que isto necessrio para nossa formao
como educadores e educadoras crticos(as)?
Porque amplia a nossa viso sobre as relaes entre sociedade, Estado e ava-
liao, compreendendo melhor a questo da avaliao como prtica social e
poltica. Podemos assim distinguir a avaliao que se submete ao mercado e,
em consequncia, aos seus interesses discriminatrios, classifcatrios, refora-
dores da regulao e do apartheid social/educacional e a avaliao que pode
ser proble matizada, ressignifcada e reconstruda por educadores e educado-
ras, transformando-se em um dos alicerces de um novo projeto social, compro-
metido com a produo da existncia humana, com uma tica universal do ser
humano, na acepo freireana.
Ao construirmos um conhecimento sobre a avaliao numa perspectiva de
totalidade social, estamos, tambm, aprendendo a lidar com os enfrentamentos
e desafos cotidianos e, sobretudo, exercitando a resistncia ativa, construindo
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A avaliao como estratgia de gesto educacional: da regulao emancipao
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um coletivo forte, capaz de se fazer ouvir, de ser respeitado e valorizado pela
sua capacidade de no apenas criticar, mas de intervir eticamente no sentido de
recriar a escola, a educao substantivamente democrtica, de consubstanciar
uma prxis emancipadora em prol da melhoria da qualidade da educao das
nossas escolas no Brasil.
Compromisso da avaliao
com a qualidade educacional
Num sentido amplo, pode-se afrmar que o compromisso da avaliao com
a qualidade. No com qualquer qualidade, mas, do ponto de vista tico, com
a qualidade social que a instituio decidiu investir. A qualidade no se refere
apenas aos produtos e servios mais aparentes, e nisso reside a grande comple-
xidade da avaliao.
Uma vez que a qualidade educativa sempre concernida pela qualidade social, vale dizer,
relativa qualidade da sociedade que queremos para hoje e projetamos para as prximas
geraes, seu conceito no unvoco nem fxo, e s pode ser construdo por consensos, como
resultado das relaes de fora. (DIAS SOBRINHO, 1995 p. 60).
A qualidade deve ser compreendida nos dinamismos das aes educativas
que buscam a realizao de um conjunto de propostas e compromissos que no
interior das instituies educacionais se articulam e se organizam em formas e
contedos mais ou menos coerentes.
Na viso de Arroyo (2000b), a qualidade educacional, em especial a da escola,
deve ser avaliada em relao ao seu compromisso com a formao plena cons-
tituidora de humanidade de seus educandos e de suas educandas, isto expres-
so em aes efetivas como prxis social/pedaggica.
Um olhar sobre a escola para
alm do fracasso/sucesso escolar
A questo de olhar a escola numa concepo para alm do fracasso/sucesso
escolar, ou seja, procurando compreender a sua funo como formadora/cons-
tituidora de humanidade exige muito mais do que um olhar tcnico e, sim, um
posicionamento poltico-tico.
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36
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Esta nova viso passa a ser fundamental na (re)criao da escola para a qua-
lidade social. Como explica Campos (2000, p. 31) [...] no caso do Brasil, os indi-
cadores de qualidade utilizados pelos levantamentos realizados revelam que a
escola frequentada pela maioria da populao ainda no apresenta condies
mnimas para a aprendizagem de conhecimentos bsicos. Esta discusso preci-
sa estar na escola, mas envolvendo toda a sociedade brasileira.
Seria muito importante que setores mais amplos e representativos da sociedade tomassem
o conhecimento e avaliassem criticamente esses resultados, para que pudessem exigir e
encaminhar decises de poltica educacional que enfrentassem esses problemas com urgncia
e a prioridade necessria[...] .(CAMPOS, 2000, p. 32)
Estas refexes reportam-nos s proposies de Guadilla (1995), sobre a edu-
cao e a escola democrticas como motores fundamentais na construo e/
ou consolidao do cenrio de solidariedade, principalmente em razo do papel
estratgico do conhecimento nas sociedades contemporneas.
Nesse sentido, a avaliao dinmica, articuladora e integrativa. O seu car-
ter permanente de projeto numa orientao pr-ativa, concretizando a dimen-
so de conjunto.
Por esta razo, torna-se imprescindvel, na escola, a formao de um coletivo
de professores e de professoras capaz de refetir sobre a prtica pedaggica/
avaliativa, ressignifcando seu pensar, sentir e fazer, questionando as relaes de
poder imbricadas no cotidiano institucional e materializadas na avaliao para
romperem com os mecanismos seletivos que reforam a regulao e constru-
rem o conhecimento-emancipao (TIJIBOY, 1995).
Este tema: avaliao como estratgia de gesto educacional: da regulao
emancipao muito amplo e polmico. Precisaremos, nesse momento, fazer
alguns recortes e priorizar alguns pontos que consideramos nucleares para ini-
ciar uma boa discusso. Porm, sugerimos que cada contedo seja aprofunda-
do, tomando como base de apoio as referncias indicadas ao fnal deste texto.
Para melhor esclarecer o tema central das nossas discusses, nos apoiaremos
em conceitos de estratgia, propostos por Souza (1991) e no de gesto, anuncia-
dos por Libneo (2001).
Como afrma Souza (1991, p. 17), as categorias de estratgia e de ttica so
instrumentos teis para anlise da ao de diferentes atores sociais, ao mesmo
tempo que possibilitam identifcar as estratgias usadas por esses atores para
rea lizar os seus objetivos.
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A avaliao como estratgia de gesto educacional: da regulao emancipao
37
O conceito de estratgia articulado ao de gesto podemos refetir, en-
to, que atravs das estratgias podemos compreender os movimentos,
os processos, os mecanismos utilizados para realizar planos e aes com
fns sociais determinados. Poderamos defnir estratgia como a articula-
o, a defnio de um conjunto de meios, de foras, de elementos tendo
em vista realizar objetivos gerais ou projetos mais globais que respondem
a interesses e objetivos sociais, econmicos e polticos de determinadas
foras ou classes sociais. (SOUZA, 1991, p. 17)
As estratgias educacionais e, entre elas, a avaliao, articulam aes para a
gesto de polticas sociais/educacionais; da organizao do trabalho pedaggi-
co; de processos pedaggicos em sala de aula, entre outros, ao mesmo tempo
que respondem a fns pedaggicos/polticos de um projeto mais amplo de so-
ciedade. Libneo (2001, p. 78) ressalta a questo da gesto como o processo
que possibilita s organizaes funcionarem, realizando os seus objetivos e po-
sicionando-se na tomada de decises, assumindo a direo e controle dessas
decises. O dinamismo, a organizao, os projetos, as aes, a opo tica, os
compromissos sociais que caracterizam as diferentes gestes, entre outras ques-
tes, indicaro a sua direo: regulao ou emancipao social.
Nesse sentido, precisamos estar atentos aos mltiplos olhares, s intenciona-
lidades, s fnalidades e s prticas da avaliao como uma das mais poderosas
estratgias educacionais de regulao ou de emancipao social.
As transformaes sociais,
o carter estratgico da educao
e a questo da avaliao educacional
A velocidade e intensidade das mudanas nacionais e internacionais no esto
circunscritas a um determinado tempo ou espao localizado, elas se inscrevem
e num panorama globalizado de transformaes que so de natureza econmi-
ca nas suas origens, mas ultrapassam essa esfera e atingem outras dimenses:
culturais, polticas, educacionais, religiosas, interpessoais etc. O impacto deste
cenrio to forte no dia-a-dia social que chega a atingir a construo da subje-
tividade, desafan do a afrmao da identidade individual do ser humano ou da
identidade social dos povos e das naes.
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38
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Constata-se, hoje, um acirramento das contradies sociais. Presencia-se, por
um lado, um movimento mundial com base nas revolues tecnolgicas que
favorecem o aumento da capacidade humana de desenvolvimento, de progres-
so, de melhoria da qualidade de vida; por outro lado, as consequncias, decor-
rentes deste novo modelo de organizao social e da lgica que o capital vai
assumindo nos diferentes pases, impedem a maioria da populao de realizar a
sua humanidade.
A globalizao da economia e a reestruturao produtiva imprimem s socieda-
des um intenso processo de reorganizao social. O surgimento de novas tecnolo-
gias de base fexvel e a necessidade de dominar contedos de carter mais geral im-
primem mudanas signifcativas no processo educacional dos povos e das naes.
No caso brasileiro, percebe-se nitidamente como se agudizam os problemas
em face da reestruturao produtiva e dos efeitos e impactos da globalizao
nos setores econmicos, polticos e sociais.
Vamos problematizar
Acentuaram-se os nveis de desemprego, agravaram-se as condies de
vida do trabalhador, aumentaram-se as exigncias de qualifcao para o
trabalho.
As tradicionais propostas de qualifcao, originadas no modelo fordista de
produo e organizao do trabalho, j no do conta de formar o novo
trabalhador, elas esto superadas diante das novas demandas sociais.
Os novos modos de produo e de organizao exigem a unifcao entre
o pensar, o sentir e o fazer. Nesse sentido, cincia, trabalho e cultura esto
intimamente articulados, nos processos educacionais.
Constata-se a substituio progressiva dos comportamentos tradicionais,
que se baseavam na repetio e na submisso ordem, pelas capacidades
de iniciativa, criatividade, anlise crtica, autonomia intelectual e moral,
fexibilidade de adaptao a situaes novas, avaliao, processos de edu-
cao permanente, entre outros (KUENZER, 1998).
Exige-se que o trabalhador/profssional assuma cada vez mais sua dimen-
so de cidadania, ampliando-se os seus espaos de participao nas es-
feras social, poltica e produtiva (KUENZER, 1998).
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A avaliao como estratgia de gesto educacional: da regulao emancipao
39
Nesse cenrio, todas as instituies sociais so chamadas a rever seus pa-
pis e fnalidades. As instituies educacionais exercem uma forte infun-
cia na economia, direta ou indiretamente.
Atualmente, fca cada vez mais claro o carter estratgico da educao e
da qualifcao profssional para a economia das naes.
A avaliao incorporada pelo mercado como uma estratgia de gesto
das polticas educacionais em estreita relao com o projeto neoliberal.
importante destacar que se v ampliado o horizonte da educao como es-
tratgia de desenvolvimento social. Ao considerar-se que a sua dimenso formal
necessria competitividade, abre-se um espao signifcativo para o reconhe-
cimento de seu valor, no apenas para a economia, mas essencialmente para a
cidadania (KUENZER, 1998).
A globalizao trouxe um novo conceito de modernizao para a educao
colocou a educao no centro da modernidade e forou a sua expanso con-
ceitual, pois, ao redefnir o trabalho e o novo trabalhador, colocou em questo a
produo e socializao do conhecimento e consequente signifcado social da
educao.
Diante dos novos contextos nos quais a educao est sendo imbricada, des-
tacam-se dois aspectos de grande relevncia: so os processos de integrao e
globalizao dentro dos quais o conhecimento adquire um novo valor, princi-
palmente pelos sistemas de comunicao que interligam o mundo da produo
(KUENZER, 1998, p. 39).
A relevncia das estratgias educacionais nos cenrios nacionais e interna-
cionais deve-se, em grande parte, s presses exgenas advindas do cenrio de
mercado. Na viso de Guadilla (1995), as principais so as seguintes:
o valor econmico do conhecimento a presso das foras produtivas;
o valor econmico da competitividade educativa a presso dos mercados;
o valor das novas tecnologias da informao e da comunicao a presso
por uma maior produtividade cognitiva.
Por exemplo, o desenvolvimento das foras produtivas que poderia benef-
ciar o conjunto da humanidade, passa, ao invs disto, a signifcar concretamente
um benefcio privado, reinvertendo-se em prol de uma pequena parcela da hu-
manidade que detm a propriedade dos meios de produo.
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40
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
As estratgias do mercado so muito fortes. Cada vez mais, as foras produtivas
pressionam para que as instituies educacionais estabeleam relaes mais estrei-
tas com a produo, ao mesmo tempo em que o Estado pressiona por um maior ren-
dimento das instituies de ensino, atravs das novas formas de avaliao acredita-
cin e contribuio fnanceira ligada qualidade dos resultados (GUADILLA, 1995).
Ainda para Guadilla (1995), mesmo com a hegemonia do cenrio de merca-
do, j se anuncia nos pases da Amrica Latina, em especial, como possibilidade
histrica, um novo cenrio o cenrio de solidariedade, no qual a educao e
a avaliao comeam a ser ressignifcadas numa perspectiva emancipadora e
como estratgias de ao para a cidadania/democracia.
A avaliao como estratgia de
gesto educacional: compreendendo
as inter-relaes entre sociedade, Estado,
polticas educacionais/de avaliao e a escola
o debate sobre a centralidade que a avaliao vem ocupando na elaborao de
polticas pblicas de educao ganha fora nas sociedades contemporneas, em
especial quando a avaliao, como ao poltica, transforma-se em estratgia de
gesto, no s para a educao, mas, tambm, para o mercado. Torna-se necessrio,
portanto, uma refexo crtica sobre as relaes entre Estado, sociedade, educao,
escola e o papel estratgico que a avaliao vem assumindo no cenrio da globaliza-
o de mercado e em gestes educacionais de feies mais democrticas.
Compreender criticamente o projeto poltico social mais amplo, do qual a
avaliao parte, possibilita interpenetrar as polticas pblicas de avaliao e os
processos de gesto destas polticas, desvelando signifcados e intenes: como
elas se materializam no cotidiano das escolas, das salas de aula, na conduo das
prticas pedaggicas dentro e fora da escola, na direo da prpria formao
docente; quais os destinos dos resultados avaliativos, como eles vo interferindo
na vida de todos os sujeitos que integram a comunidade escolar. Necessrio se
faz, portanto, interpretar a avaliao como parte de uma totalidade educacional,
a partir de uma investigao tica sobre suas fnalidades, seus processos e resul-
tados como sntese de mltiplas inter-relaes culturais, sociais e histricas que
constituem a educao.
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A avaliao como estratgia de gesto educacional: da regulao emancipao
41
A avaliao educacional, segundo Afonso (2000, p. 7) est presente nos cen-
rios nacionais e internacionais e se constitui no s como uma estratgia poltica
de gesto de um projeto educacional localizado de determinado pas, estado,
municpio, mas tambm como um vetor estruturante de polticas pblicas, dire-
tamente articuladas a um projeto maior de sociedade. Investigar essas relaes
entre Estado, educao e avaliao abre espaos para compreender as formas
de regulao social, sejam em nvel de Estado, mercado e tambm comunidade,
que se vo concretizando em cada pas, como resultado de uma interao entre
uma multiplicidade de fatores internos e externos.
O Estado no pode deixar de ser integrado como elemento-chave na anlise
das polticas educativas em suas mltiplas inter-relaes com o mercado, princi-
palmente, para interpretar a centralidade da avaliao educacional nas polticas
neoliberais e conservadoras, ultrapassando a anlise das funes manifestas da
avaliao e penetrando com maior profundidade nas suas funes latentes.
O Estado avaliador
como articulador do sistema capitalista
Freitas (1994) afrma que subjacente a uma concepo de poltica pblica,
encontra-se uma concepo de Estado. Torna-se indispensvel compreender
esta concepo, para interpretar as polticas sociais e, particularmente, as po-
lticas de educao como sistema poltico de mediaes das relaes sociais e
econmicas no modo de produo capitalista. A viso aqui utilizada do Estado
como grande articulador do sistema capitalista, em especial, quando
[...] assegura o fuxo e o refuxo da fora de trabalho absorvvel pelo sistema produtivo, tor-
nando-se no somente o mecanismo regulador por excelncia do mercado de trabalho, mas o
grande estrategista do prprio sistema em favor do capital. Esta formulao no implica uma
concepo derrotista ou linear-mecanicista das transformaes sociais, como se nada pudesse
ser feito em vista desta funo atribuda ao Estado. Fosse esta uma postura mecanicista, no
haveria razo de se lutar no plano poltico. Dentro dessa compreenso fundamental consi-
derar as transformaes pelas quais o Estado e a prpria sociedade brasileira esto passando,
para compreender as presses que esto sendo feitas sobre o ensino[...] (FREITAS, 1994, p. 62)
Se, por um lado, as reformas so estratgias de gesto da crise do Estado
pelo Estado, e a avaliao conotou-se de centralidade nas reformas, passando a
ganhar carter de emergncia poltica, a avaliao exerce claramente sua funo
estratgica na crise do prprio Estado, e em consequncia da prpria educao.
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42
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Entender como a avaliao educacional tem se constitudo em um dos eixos
da poltica educacional em diversos pases e no Brasil, requer refetir criticamente
sobre o contexto em que esta poltica tem sido proposta e implementada, sobre
suas caractersticas e a concepo de avaliao que a norteia, em especial, no
bojo das polticas neoliberais hegemnicas.
Por exemplo, na viso de Eunice Durham (1994): o grande papel do Estado
reside na sua capacidade de avaliao do desempenho escolar. isso que deve
orientar o salrio dos professores e o oramento das escolas
1
.
Afonso (2000) chama a ateno para o carter de homogeneizao das polti-
cas de avaliao (chamaremos de formatao poltica) em consonncia com a
questo das similitudes (muito mais predominantes) e especifcidades dos siste-
mas educativos modernos. Isto se torna cada vez mais ntido quando se analisa
as relaes entre os pases centrais e perifricos, da a necessidade de uma re-
fexo crtica e tica das polticas educativas e avaliativas referenciadas ao con-
texto mundial: para alm do Estado-nao.
Para Dias Sobrinho e Ristof (2000), atualmente, confrontam-se duas racio-
nalidades de avaliao; as divergncias entre elas so gritantes, as disputas acir-
radas, sendo necessrio uma sria investigao para compreend-las melhor, e
assumir posies crticas em favor da democratizao do prprio processo ava-
liativo da educao. Eles esclarecem a diferena bsica entre elas:
[...] uma, voltada a resolver problemas imediatos, como distribuir os parcos recursos, orientar
as matrculas, produzir hierarquizaes de instituies, sinalizar currculos e carreiras mais
demandados pelo mercado, reconhecer e credenciar, legitimar medidas administrativas e
dirigidas ao controle do sistema; a outra, concebendo a avaliao como um mecanismo de
compreenso e melhoria de tudo o que constitui uma instituio pessoas, ideias, aes,
recursos materiais sempre referido misso e viso institucional. (DIAS SOBRINHO; RISTOFF,
2000)
No h dvida de que os governos esto sendo cada vez mais pressiona-
dos pelas agncias fnanciadoras da educao, pela globalizao de mercado,
da qual fazem parte, e por diferentes fruns sociais a dimensionarem explicita-
mente a efetividade dos gastos pblicos e efccia dos servios prestados. Este
novo papel que o Estado tem assumido nas sociedades contemporneas de
Estado-avaliador, tem colocado em xeque o prprio signifcado da avaliao nos
processos de democratizao da sociedade.
1
Depoimento Folha de So Paulo, no dia 21 de maio de 1994 (apud FREITAS, 1994, p. 65).
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A avaliao como estratgia de gesto educacional: da regulao emancipao
43
Vrios estudiosos(as) tm apontado para a relao entre a avaliao e o im-
pacto da educao na economia mundial, ou ainda, deste nos processos educa-
cionais e de avaliao de sistemas. Trazem para a discusso a questo da avalia-
o normativa (utilizao de testes estandardizados/padronizados); a crescente
dependncia das agncias governamentais em relao coleta e anlise dos
dados de desempenho das escolas em ntima relao com as agncias de fnan-
ciamento da educao; a intensifcao dos reforos em ligar a educao escolar
s necessidades da indstria; a alterao das expectativas em relao avaliao
educacional.
Afonso (2000), ao analisar o Boletim da OCDE (1991), destaca quatro interes-
ses das grandes organizaes hegemnicas no mercado quanto avaliao
2
.
Necessidade que os pases tm de dispor de uma mo-de-obra qualifcada.
Necessidade de, num clima de austeridade oramental, melhorar a quali-
dade da educao e da formao para uma melhor utilizao dos recursos
(otimizao de recursos e resultados).
Nova partilha de responsabilidades entre as autoridades centrais e locais
na gesto das escolas.
Interesse dos empresrios na educao: a necessidade de resolver a crise
de produtividade e competitividade associada to fortemente questo
educacional.
Uma anlise crtica deste documento aponta para o grande interesse dos em-
presrios na educao.
Os resultados educacionais passam a se constituir em critrios de admisso/
classifcao e seleo pelo mercado. A avaliao uma poderosa estratgia de
gesto educacional sob a gide do mercado.
Destacamos alguns elementos que do base de sustentao a este projeto
do Estado-avaliador, como produtos e produtores da ideologia da globalizao
de mercado e que merecem ser analisados criticamente.
2
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliao Educacional: regula o e emancipao. So Paulo: Cortez, 2000. Este autor, ao fazer
uma anlise do Boletim n. 59 da Nouvelles de LOCDE, (1991), assinala que pode-se ler que em diferentes pases ocorre no
perodo actual (embora de maneira diferenciada) uma renovao do interesse pela avaliao...(p. 64-65). Para encontrar mais
informaes sobre a OCDE - Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (ou OECD Organization for Eco-
nomic Cooperation and Deve lopment), formada por 26 pases desenvolvidos mais a Coreia e o Mxico, vide os sites: <www.
forum cidadania.org/politica/org-internacionais-fles/ocde.htm> ou OCDE: reformas no Brasil so lentas, <www.11agestado.
com.br/redacao/int...7/jun/12/10.htm>.
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44
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Ideologia do consumismo.
Meritocracia (ideologia da excelncia como um novo consenso).
Responsabilizao (de quem? Para qu? Quais as reais intenes?).
Apartheid educacional: excluso (estratifcao em termos de classe, raa
e gnero).
Essas questes desdobram-se em outras:
a quem o Estado de fato representa, nesse momento histrico?
com quais interesses est comprometido?
qual a face do Estado que representa os interesses das camadas populares?
que condies objetivas e subjetivas se enfrentam para a conquista dos
direitos de cidadania, em uma avaliao emancipadora?
As polticas estatais so dependentes
da matriz do poder social
importante termos clareza de que as polticas estatais so dependentes
da matriz do poder social. Na educao, por exemplo, podemos constatar nas
estratgias de desenvolvimento dessas polticas um entrelaamento entre os
poderes do Estado (que representam os interesses de mercado) com outros po-
deres que controlam o prprio contedo da educao. Temos vrias expresses
destes poderes nas defnies curriculares, nos critrios de avaliao institucio-
nal ou para ingresso no prprio mercado de trabalho, nas polticas pblicas de
avaliao (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB; Exame Na-
cional do Ensino Mdio ENEM; e o Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior SINAES).
Afonso (2000) alerta para a estreita relao do Estado-avaliador com o proje-
to neoliberal hegemnico: h uma combinao especfca entre a regulao do
Estado e de elementos de mercado no domnio pblico (o que ele denomina de
presses competitivas).
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A avaliao como estratgia de gesto educacional: da regulao emancipao
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O Estado promove ao mesmo tempo
a expanso da educao e do mercado
No caso da gesto de processos de avaliao, ou melhor, da avaliao como
estratgia de gesto, o Estado, ao mesmo tempo que favorece a sua expanso
promove a expanso do mercado (quase mercado educacional), pela publicita-
o dos resultados e pela prpria defnio de produtos educacionais. Atuando
como Estado-avaliador, amplia suas funes de Estado e se expande, mas por
outro lado, quando est submetido lgica do mercado (das polticas neolibe-
rais para a educao e da prpria lgica hegemnica da globalizao), compro-
mete-se a compartilhar com ele os resultados, desenvolve uma lgica privatista,
em que os resultados passam a ganhar mais fora do que os processos, e a efc-
cia, a efcincia e a efetividade defnem a qualidade do produto educacional em
detrimento da avaliao para a qualidade social nesse sentido torna-se mais
mercado e menos Estado.
imperativo tico criticarmos esta nfase nos resultados dada pelo Estado-
-avaliador, para compreendermos as funes latentes e manifestas dos processos
de gesto da educao, atravs da avaliao educacional, como aponta Afonso
(2000), entre outros autores e autoras. Torna-se necessrio, portanto, intensifcar
a problematizao sobre os seguintes pontos:
o que do domnio pblico e domnio privado (no interior do Estado)
anlise das contradies;
relao entre avaliao e gesto funes manifestas e latentes da gesto
dos processos de avaliao pelo Estado;
avaliao centrada na efcincia e na produtividade sob o controle do
Estado;
desvalorizao da avaliao de processos;
mudana no eixo das recompensas tnica nos resultados/meritocracia;
responsabilizao individual por resultados;
relao entre a responsabilizao credvel e a competio entre setores e
servios.
, portanto, necessria uma indagao crtica sobre esta nfase nos resul-
tados dada pelo Estado-avaliador, como aponta Afonso (2000), entre outros
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46
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
autores e outras autoras. Ele prope uma discusso sobre qual a lgica que deve
reger os pilares do novo projeto social para a educao.
Na viso de Albuquerque (1997), Afonso (2000), Abramowicz (2001), Dias
Sobrinho e Ristof (2000, p. 7), precisamos investigar os efeitos da ideologia de
mercado na educao e na avaliao e as suas consequncias, para construirmos
alternativas capazes de realizar a avaliao tica e crtica, reforando a participa-
o popular em seus diferentes nveis e instituies.
Concordamos com Filp et al. (1991) que, atravs da avaliao, a escola se ver
desafada a abrir suas portas e tornar transparente seu fazer educativo. Isto
muito importante, pois poderemos conhecer o tipo de projeto poltico-social
a que a escola est a servio. No existe avaliao da escola que no seja para
implementar um dado modelo de escola ou de poltica educacional.
Torna-se, assim, imprescindvel, colocarmos os ps no cho da escola e tentar
(re)criar novas prticas educativas, das quais emanem novos saberes, novas
vises contra-hegemnicas pelo pensar e agir crticos: pela prxis libertadora.
Como explicam Dias Sobrinho e Ristof (2000, p. 7), a avaliao precisa cumprir a
res ponsabilidade tica e poltica de possibilitar a participao ativa e democrti-
ca da comunidade na vida pblica.
Por esta razo, os resultados avaliativos precisam ser amplamente compreen-
didos nas suas origens, nos seus processos de construo e interpretao; socia-
lizados, debatidos, problematizados, ressignifcados, aliando-se a um conjunto
de outras informaes relevantes e signifcativas que tecem o projeto educacio-
nal, tendo como pano de fundo o cenrio social, poltico e econmico atual.
Ferrer (1995)
3
, depois de fazer uma anlise das polticas nacionais de avalia-
o em pases como a Frana, Sucia Noruega, Espanha, Argentina, Chile, Ho-
landa, Reino Unido, Dinamarca e Sua, chega concluso de que os sistemas de
avaliao de base quantitativa j no esto dando conta da diversidade e com-
plexidade dos fenmenos educacionais, e insiste no carter poltico/qualitativo
da avaliao muito mais do que na sua dimenso tcnica. Explica que h um con-
senso, nesses pases, da necessidade da avaliao educacional, mas que haver
signifcativas mudanas metodolgicas, sob pena de haver falsas interpretaes
e muito desperdcio de tempo, dinheiro e esforo. Apoiando-se em House (1993)
ressalta a necessidade de incluso da avaliao entre os mecanismos de gesto
dos sistemas educativos, uma ampliao de seus mbitos de cobertura, uma
3
O estudo sobre as polticas pblicas de avaliao (SAEB, ENEM e SINAES), com um olhar crtico sobre o SAEB ser objeto do texto As Polticas
Pblicas de Avaliao: uma refexo crtica sobre o SAEB - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica.
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A avaliao como estratgia de gesto educacional: da regulao emancipao
47
maior interdis cipli naridade e uma ampla participao dos educadores nesse
processo.
Dias Sobrinho (2000), analisando as polticas pblicas de avaliao no Brasil,
explica que a avaliao nacional questionada, principalmente, por no ter ul-
trapassado as suas funes burocrticas nem provocado alteraes signifcati-
vas nos sistemas de ensino. Os modelos tradicionais de avaliao, calcados em
testagem e na aplicao de densos questionrios, elaborados por equipes de
especialistas que, na maioria das vezes, no enfrentam o cotidiano da escola,
vm sendo criticados em todo o mundo.
Os rgos gerenciadores das polticas pblicas de avaliao, no Brasil, j re-
conhecem a necessidade de cada estado e municpio organizar processos de
avaliao que possam interagir com a realidade das escolas, para que se amplie
o dilogo entre as avaliaes nacionais e as locais.
Uma viso crtica dessas polticas vem apontando para a urgncia de os edu-
cadores e educadoras posicionarem-se como sujeitos crticos, construtores do
projeto poltico-pedaggico da escola, para criarem uma nova cultura da ava-
liao que inclua ao invs de excluir; emancipe, exercendo a autonomia para
no domesticar e escravizar; organize, estimulando a participao e o dilogo
franco, aberto e crtico para no fragmentar e isolar; qualifque a aprendizagem
e a prpria avaliao de alegria, curiosidade, cincia, investindo na unidade do
pensar, do sentir, do fazer e do conviver na justia, na dignidade e na solidarieda-
de, para romper com a regulao e se recriar como emancipao, para no destruir
o sonho, a esperana e o direito de cada ser humano de ser feliz e de exercer a
liberdade.
Precisamos ser co-construtores do novo cenrio o cenrio de solidariedade.
Educadores e educadoras como
co-construtores(as) do cenrio de solidariedade
em contraposio ao cenrio de mercado
Autores como Guadilla (1995), Gentili (1996), Lima (2000), Afonso (2000) vm
constatando nos seus estudos e pesquisas que, em meio s presses do cenrio
de mercado e como resultado das contradies causadas pelo capital no pro-
cesso de globalizao, esto surgindo movimentos de resistncia e luta pela ci-
dadania, pela democracia radical, expressos em diferentes prticas sociais, entre
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48
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
elas as gestes de feitio democrtico, em Secretarias de Educao, Instituies
de Ensino Superior, Escolas de Ensino Fundamental e/ou Mdio. Diversos mo-
vimentos sociais em prol da luta pelos direitos de homens e mulheres a uma
existncia digna, fraterna e justa j so exemplo disto.
Concordamos com Guadilla (1995) que h uma necessidade de convocar os
educadores e educadoras a aprofundarem a investigao sobre alguns indica-
dores desse cenrio de solidariedade e se organizarem, no s na defesa do
que est sendo conquistado, mas, tambm, na realizao de um novo projeto
emancipador, no qual a avaliao nesta perspectiva passa a se concretizar como
uma estratgia de gesto para a qualidade social.
Ela destaca alguns elementos do cenrio de solidariedade:
revalorizao da democracia como expanso da conscincia refexiva em
todos os espaos de interao social. Isto se aplica a todos os momentos,
dimenses e espaos da vida humana, desde o mbito familiar at o po-
ltico mais amplo, passando por todo tipo de instituies pblicas, muni-
cipais etc. e, em especial, a escola, privilegiando a participao social, a
descentralizao das decises e a afrmao da cultura cidad;
revalorizao da subjetividade social e da dimenso de qualidade da vida
social. Nesse sentido considera-se que a identifcao das necessidades da
maioria da populao no deve fcar exclusivamente nas mos do poder
dominante ou estatal, como tem sido o caso at o presente. As novas pro-
postas devem ser construdas sobre a base de um trabalho contnuo, ao
lado do povo e com o povo, com o qual devem aprender a trabalhar, con-
tribuindo para que ele seja capaz de compreender o mundo e a si prprio
no mundo, interpretando, assim, suas necessidades sociais e individuais;
revalorizao dos atores sociais da sociedade civil e das organizaes no
governamentais, como uma maneira de abrir espaos a diferentes aes ho-
mogeneizantes do Estado. Neste sentido, valorizam-se as lgicas polticas
centradas nas prticas culturais dos atores, nas contribuies dos setores in-
formais da economia, nos grupos de base e nas organizaes comunitrias;
revalorizao de uma nova produo da verdade que leve em conta ele-
mentos que tenham sido subjugados por uma racionalidade cientfca
(ditada predominantemente pelas classes hegemnicas). Estudos mais
recentes tm demonstrado que h um forte investimento (aproximada-
mente 75%) no esforo de implementar inovaes scio-organizacionais e
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A avaliao como estratgia de gesto educacional: da regulao emancipao
49
que os outros 25% (aproximadamente) referem-se inovao puramente
cien tfca, fsica e tcnica (JOUVENEL, 1991 apud GUADILLA, 1995). Nes-
te cenrio, o conhecimento amplia a sua fnalidade social e ganha fora
estratgica na organizao social, no sentido de poder ser utilizado pela
maioria da populao como instrumento de libertao e autonomia e no
como mecanismo de controle, regulao e determinao social.
Este cenrio de solidariedade, em sua historicidade, se constri em meio a
mltiplas contradies sociais e confgura-se entre diferentes foras e saberes.
Na viso de Boaventura de Souza Santos (2000, p. 74), estamos diante de uma
revoluo cientfca que ocorre numa sociedade ela prpria revolucionada pela
cincia, portanto, o paradigma a emergir dela no pode ser um paradigma cien-
tfco (o paradigma de um conhecimento prudente), tem de ser tambm um pa-
radigma social (o paradigma de uma vida decente).
Hoje, vrios estudos comprovam que, quando gestores, professores e demais
funcionrios da instituio, como tambm os prprios alunos conseguem perce-
ber que este tipo de problematizao possvel em direo melhoria da qua-
lidade da educao e da prpria instituio, comeam a assumir o seu papel de
sujeitos histricos e a apresentar solues criativas para os problemas e a propor
aes desafadoras e produtivas (GODZICH, 1990).
Estas refexes conduzem-nos afrmao: possvel construir um novo
para digma de avaliao, fundamentado na tica universal do ser humano, no
conhecimento-solidariedade, ressignifcando a avaliao como estratgia de
gesto para a qualidade social.
Texto complementar
Um olhar sobra a conjuntura educacional
nacional e internacional
(segundo a tica da OCDE Organizao para a
Cooperao e o Desenvolvimento Econmico)
Pases em estgio de desenvolvimento equiparvel ao do Brasil, como
Mxico, ndia, Portugal e Irlanda, esto investindo mais no ensino e ampliando
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50
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
o tempo de instruo escolar de seus cidados, segundo dados da OCDE, no
seu relatrio anual sobre educao. O relatrio destaca as seguintes informa-
es: Mxico e Irlanda tm investido 18% do seu Produto Interno Bruto (PIB)
per capita por estudante matriculado, da pr-escola ps-graduao, e a
ndia aplica 16%, enquanto o Brasil investe 14%. Num ranking de 45 pases,
afrma, o Brasil tem abaixo de si apenas a Federao Russa e Indonsia, com
11%. Um dos analistas que participaram da elaborao deste documento, Mi-
chael Davidson, reafrma que a distncia entre os pases-membros da OCDE
e o Brasil vem aumentando cada vez mais, quando se trata de qualifcao
da populao. Por exemplo: a expectativa de vida escolar tambm cresceu,
principalmente entre os pases da OCDE, menos desenvolvidos. Entre 1995
e 2001, Polnia, Hungria e Grcia tiveram um crescimento de 15% na pers-
pectiva de permanncia dos estudantes na escola, superando o Brasil, onde
cada criana de 5 anos tem, estatisticamente, a expectativa de permanecer
15,7 anos no ensino formal. Davidson esclarece que nos trs pases acima
referenciados a expectativa de permanncia dos jovens na ps-graduao
se ampliou para pelo menos 2,9 anos, enquanto no Brasil a esperana de um
jovem cursar a ps por 0,9 ano. Para Davidson, isto um grave problema
para a incluso do jovem no mercado de trabalho, pois as pesquisas compro-
vam que a renda do profssional aumenta a cada nvel de educao cursado,
especialmente com a ps-graduao.
(Concorrentes do Brasil investem mais em educao. Estado, So Paulo, 10 out. 2003
Disponvel em: <www.elearningbrasil.com.br/clipping/clipping.asp?id=697>.)
Dicas de estudo
COLOMBO, S. S. Escolas de Sucesso: gesto estratgica para instituies de
ensino. Porto Alegre: Artmed, 2004.
A obra apresenta modelos de gesto de instituies de ensinos bem-sucedi-
das e aponta as estratgias que essas organizaes devem adotar para continuar
crescendo e prosperando em um ambiente de competio global. A escola mo-
derna deve manter estratgias para superar as ameaas, visualizar e aproveitar
oportunidades. Isso exige uma defnio clara de sua misso, flosofa, e valores.
preciso inovar sempre, manter a busca da excelncia, e para isso a avaliao
torna-se imprescindvel.
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A avaliao como estratgia de gesto educacional: da regulao emancipao
51
Atividades
1. Como voc explica a relao entre avaliao e qualidade da educao/da
escola?
2. O que Arroyo (2000) quer dizer com a expresso: pensar a escola para alm
do fracasso e do sucesso escolar?
3. Apresente, pelo menos, trs indicadores da avaliao no processo de recria-
o da escola democrtica.
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Targlia de Souza Albuquerque
A avaliao infama necessariamente as paixes...
Philippe Perrenoud
O estudo sobre as polticas pblicas de avaliao fascinante e desafa-
dor, pois nos impele a buscar os fundamentos para melhor compreender a
avaliao como prtica social e estratgia de gesto educacional.
Esta discusso transforma-se em compromisso poltico, quando educa-
dores(as) conseguem incorpor-la s suas atividades cotidianas, dentro e
fora da escola, ultrapassando o senso comum e construindo a dimenso
tica crtica da avaliao, recriando-a comunitariamente como um projeto
de melhoria da qualidade da educao, de democratizao social.
Vamos juntos participar de uma caminhada educativa a respeito de
trs polticas pblicas de avaliao: o Sistema de Avaliao da Educao
Bsica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e o Sistema Na-
cional de Avaliao da Educao Superior (SINAES)
1
.
Procuraremos penetrar no contexto em que foram e/ou esto sendo
criadas e nos compromissos polticos e econmicos a que se submetem
ou se vinculam, caracterizando suas fnalidades e propostas educacionais,
destacando seus principais objetivos e metodologias.
Necessrio se faz analisar as polticas pblicas de avaliao numa pers-
pectiva de totalidade social, isto , compreendendo-as num conjunto
mais global de polticas governamentais, em especial daquelas destina-
das gesto da educao brasileira.
Percebe-se que h uma relao muito prxima entre a lgica predomi-
nante no desenvolvimento das atuais reformas propostas pelo governo
1
O SINAES a atual proposta do governo federal para a Avaliao da Educao Superior, em substituio ao Exame Nacional de Cursos
ENC (provo), para a Avaliao das Condies de Oferta e aos outros procedimentos que faziam parte das polticas pblicas de avaliao
para o Ensino Superior do governo anterior.
As polticas pblicas de avaliao: uma
refexo crtica sobre o Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
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54
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
brasileiro em diversos setores e a lgica que rege as propostas defendidas pelo
Banco Mundial e o Fundo Monetrio Internacional (FMI). Isto no acontece por
acaso, como explicaremos mais adiante.
Para exemplifcar esta inter-relao, chamamos a ateno para a seguin-
te pauta defendida por estes organismos e o que se presencia, hoje, no Brasil:
aprofundamento dos processos de abertura comercial, desregulamentao e
privatizao, aumento da poupana interna por meio da reforma fscal, reduo
do gasto pblico, fexibilizao do mercado de trabalho com a alterao da legis-
lao trabalhista, reforma no sistema educacional.
Pode-se observar que o Banco Mundial, nos ltimos anos, transformou-se no
organismo de maior visibilidade no panorama da educao em grande parte do
planeta. H mais de 30 anos, esta instituio, de alcance global, vem trabalhando
na rea educacional, fornecendo emprstimos para as atividades de pesquisa,
assistncia tcnica, assessoria aos governos e, em especial, ao desenvolvimento
de polticas de avaliao. Em razo do alcance em diversas reas educacionais
e a interpenetrao em diversos setores governamentais e mundiais, tem um
forte poder de ingerncia e de regulao nas decises de gesto no interior do
prprio pas submetido aos seus emprstimos.
Questo importante
O Banco Mundial refora a ideia de que os estabelecimentos educacionais
sejam avaliados por seus resultados em relao aprendizagem dos alunos, e
pela relao entre custo e benefcio no processo de formao dos alunos, retro-
cedendo s polticas tecnoburocrticas de herana norte-americana, implemen-
tadas no Brasil na dcada de 1970 e negando os avanos tericos, metodolgi-
cos e polticos da Cincia da Educao, em especial, na rea de avaliao.
Esta discusso est apenas iniciada, pois demanda estudos e debates crticos
que envolvem diferentes reas do conhecimento e uma disposio e vontade
poltica de desvelar o pano de fundo das polticas pblicas de avaliao.
Reafrmamos, com vrios estudiosos desta rea, entre eles Saul (1992 e 1999),
Abramowicz (1994), Gentili (1996), Albuquerque (1997, 2001 e 2003) e Afonso
(2000), que a avaliao educacional/a avaliao de polticas pblicas impres-
cindvel para dar transparncia s aes pblicas, para garantir a participao
coletiva, crtica nos processos de gesto das polticas educacionais, para cons-
truir e consolidar o uso democrtico dos recursos pblicos, para cobrar respon-
sabilidades e superar os processos de regulao em direo construo de uma
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As polticas pblicas de avaliao: uma refexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
55
educao emancipadora
2
. Em sntese, para investir num projeto comunitrio da
sociedade na luta, conquista, afrmao e partilha dos direitos de cidadania, con-
tribuindo para a produo de uma sociedade digna, fraterna e justa.
Parece ser consenso no meio acadmico, principalmente, entre educadores(as)
crticos(as) que a adoo de sistemas de avaliao por diferentes pases e, em
especial, aqui no Brasil, tm revelado preocupaes crescentes com a qualidade
do ensino e com a adoo de sistemas de medida de qualidade que permitam
uma melhor aplicao de recursos.
Num primeiro momento, exporemos sobre o SAEB, o ENEM e o SINAES, con-
siderando predominantemente a viso dos gestores em mbito governamen-
tal/federal, em seguida, apresentaremos as principais crticas que vm sendo
ampliadas no debate nacional sobre os sentidos e prticas dessas polticas, em
especial das formas de conduo e utilizao dos resultados do SAEB.
O SAEB Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Bsica
Perspectiva histrica a questo do acesso e da permanncia na escola, em
especial no Ensino Fundamental, garantindo-se uma educao de qualidade
para a grande maioria da populao brasileira de 6 aos 14 anos, excluda de seus
direitos bsicos de cidadania foi , ao longo da histria (e de certa forma continua
sendo), uma das mais fortes bandeiras da luta pela democratizao da socieda-
de brasileira.
O debate entre qualidade e quantidade sempre esteve presente e seguiu
determinadas direes, dependendo da relao de foras sociais determina-
das pela conjuntura poltica da poca. Pode-se observar, nas dcadas de 1960 e
1970, uma expanso do Ensino Fundamental pblico, em termos quantitativos,
que no foi acompanhada de polticas pblicas, de fato comprometidas com a
qualidade da educao pblica para as classes populares.
Na dcada de 1980, com o processo de democratizao do ensino no pas,
o tema da qualidade educacional surge no cenrio educacional como uma das
metas prioritrias. Nessa conjuntura, algumas polticas enfatizaram os processos
2
Esta discusso pode ser ampliada, consultando-se a obra da professora Ana Maria Saul, Avaliao Emanci patria, (1992), e o texto de sua autoria
Avaliao da Aprendizagem: um caminho para a melhoria da qualidade na escola (1999) e a Tese de Doutorado da professora Targlia de Souza
Albuquerque: Pelos Caminhos da Avaliao - uma possibilidade de reconstruir a escola numa perspectiva democrtica (2003).
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56
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
de participao e democratizao nas instituies de ensino. Porm, o ensino
brasileiro continuava a apresentar altos ndices de repetncia, principalmente
no Ensino Fundamental.
Vrias pesquisas comearam a voltar o seu olhar para dentro da escola pbli-
ca, e apontavam que os problemas de evaso, de repetncia e da no aprendi-
zagem das crianas e jovens no poderiam ser explicados apenas pela diversi-
dade cultural e/ou condies socioeconmicas, desnutrio e fatores externos
escola.
A problemtica da educao brasileira deveria ser investigada numa perspec-
tiva de totalidade social, compreendendo-se as mltiplas relaes sociais/peda-
ggicas que se materializavam dentro e fora da escola. A relao dialtica entre a
escola e a sociedade e um olhar mais atento sobre o cotidiano escolar poderiam
oferecer informaes signifcativas sobre os problemas apontados.
A dcada de 1990 j em seus primeiros anos marcada pela discusso de novas
tendncias educacionais, tanto no Brasil como na Amrica Latina e mundialmen-
te, traz o tema avaliao educacional com muita fora no pas, enfatizando, por
um lado, os processos de descentralizao e autonomia da escola; e, por outro,
os processos de controle e de regulao, atravs da centralizao das decises
e polticas educacionais, a exemplo das polticas nacionais de avaliao e dos
Parmetros Curriculares Nacionais.
Para compreender melhor a criao do SAEB, preciso examinar alguns as-
pectos da distribuio, na rea de Educao Bsica, de funes entre as esferas
administrativas brasileiras. Vamos destacar o que compete Unio, segundo a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, nos artigos 9, 10 e 11, que legisla sobre os sistemas federal, estadual e
municipal de ensino. Compete Unio:
[...] elaborar o Plano Nacional de Educao; estabelecer, em colaborao com os Estados, o
Distrito Federal e os municpios, competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de
modo a assegurar formao bsica comum; coletar, analisar e disseminar informaes sobre
a educao; assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar do Ensino
Fundamental, Mdio e Superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a
defnio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino, entre outras determinaes
legais. (PESTANA, 1998, p. 66)
Ressalte-se que o Ministrio da Educao e do Desporto (MEC) caracteriza-se
como rgo formulador e gestor das grandes polticas e diretrizes para a educao
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As polticas pblicas de avaliao: uma refexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
57
nacional e, entre elas, as polticas pblicas de avaliao. O INEP/MEC
3
o rgo
formulador e gestor do SAEB.
Fato importante
Em 1988, o Ministrio da Educao, atravs da Secretaria de Ensino Funda-
mental, solicita a implementao de um programa de avaliao nacional, sendo
criado o Sistema de Avaliao do Ensino Pblico (SAEP). Este sistema s foi im-
plementado em 1990, por causa da falta de recursos. Depois da realizao da
primeira aferio nacional (1990), o INEP (no fnal de 1991) assume a coordena-
o e administrao do Sistema, com nova denominao, sendo esta: Sistema
de Avaliao Nacional da Educao Bsica (SAEB), em convnio com o Programa
das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
Para que possamos compreender melhor a estrutura, organizao e din-
mica do SAEB, ampliaremos o nosso dilogo, trabalhando algumas questes
nucleares.
O que o SAEB?
Esta questo respondida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira INEP/MEC, rgo gestor/formulador do SAEB.
O Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) tem como objetivo princi-
pal apoiar os municpios, estados e a Unio na formulao de polticas que visam
melhoria da qualidade do ensino. O SAEB coleta informaes sobre alunos,
professores, diretores e escolas pblicas e privadas, em todo o Brasil. Ele reali-
zado a cada dois anos pelo INEP/MEC.
Participam da avaliao alunos das 4. e 8. sries do Ensino Fundamental e da
3. srie do Ensino Mdio, que fazem provas de Lngua Portuguesa e de Matem-
tica. Eles tambm respondem a um questionrio sobre seus hbitos de estudo e
suas caractersticas socioculturais. Os professores e diretores participam, respon-
dendo a questionrios que informam sobre o perfl e prtica docente, mecanis-
mos de gesto e infraestrutura da escola.
Em 2003, participaram do SAEB cerca de 300 mil alunos, 17 mil professores
e 6 mil diretores de 6 270 escolas das 27 unidades da Federao. Como o SAEB
3
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP/ MEC, rgo gestor/formulador do SAEB.
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58
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
no avalia, ainda, a totalidade dos estudantes do pas, a pesquisa feita por
amostragem trabalha-se com uma amostra representativa do universo das
matrculas (INEP/MEC, 2003: <www.inep.gov.br/basica/saeb>). Esta amostra de
300 mil alunos representar um total de 57 milhes de alunos matriculados nos
Ensinos Fundamental e Mdio, dos quais aproximadamente 49 milhes esto
matriculados no Ensino Fundamental, segundo dados preliminares do Censo
Escolar/2003
4
.
Quando foi a primeira aferio do SAEB? Que reas do conhecimento abrangeu?
Que sries mensurou?
O SAEB foi criado em 1990, quando ocorreu o 1. ciclo, e em 1993 ocorreu o
2. ciclo. Aplicado de dois em dois anos, comeou a exercer um papel estrat-
gico, articulando-se a um conjunto de polticas educacionais, cujo comprome-
timento, anunciado ofcialmente, sempre foi com a melhoria da qualidade do
ensino no Brasil melhoria permanente da Educao Bsica no Brasil.
Ele foi organizado at 1995 pelo INEP/MEC, e a seguir terceirizado em favor
das Fundaes Carlos Chagas e Cesgranrio. Sob o peso de muitas crticas que
questionaram sobretudo o sistema de amostragem, alm de pouca efetivida-
de quanto aos dados referentes aos professores e diretores, passou-se a adotar
outra base terica e estatstica. Mudaram-se tambm as sries avaliadas (antes,
incluam as 1., 3., 5. e 7. do Ensino Fundamental, com base em contedos m-
nimos comuns de Portugus
5
, Matemtica e Cincias). (DEMO, 1996, p. 63)
Hoje, ao invs de todas mpares, entraram a 4. e a 8. sries do Ensino Fun-
damental e a 3. srie do Ensino Mdio, examinando as disciplinas: Portugus e
Matemtica.
Caracterizao do SAEB
6
:
objeto de estudo e investigao o Sistema Nacional de Educao, com
especifcidade na Educao Bsica;
princpios visibilidade social, responsabilizao, desenvolvimento de
competncia tcnico-cientfca, estabelecimento de parcerias, utilizao
4
O prprio INEP/MEC reconhece que pode haver erros no Censo Escolar. Ele recebeu vrias denncias que esto sendo averiguadas. Segundo o
INEP, vai ser frmado um convnio com o IBGE para desenvolvimento de uma pesquisa de verifcao das informaes do Censo Escolar. O trabalho
ser realizado com trs mil escolas em 300 municpios de todas as unidades da Federao. Essa parceria entre o INEP e o IBGE poder ainda permitir
a unifcao de dados sociais para o embasamento de polticas educacionais.
5
A rea de Portugus passou a ser denominada no documento Matrizes Curriculares de Referncia, MEC/INEP, 1999, de Lngua Portuguesa, envol-
vendo leitura, anlise de texto e produo lingustica.
6
Esta caracterizao est baseada em informaes ofciais de Maria Ins Pestana, diretora da DAEB (Diretoria de Avaliao da Educao Bsica),
do INEP e responsvel pela coordenao do SAEB (PESTANA, 1998) e nos documentos divulgados pelo INEP/MEC, atravs da imprensa ofcial, de
editoras e da web, nos sites ofciais.
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As polticas pblicas de avaliao: uma refexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
59
de resultados para subsidiar a formulao e gesto de polticas e projetos
educacionais (PESTANA, 1998, p. 73);
fnalidades o Sistema deve prover informaes para a tomada de de-
cises, destinadas, no primeiro momento, aos gestores do sistema edu-
cacional (ministro da Educao, secretrios estaduais e municipais da
Educao). Trata-se de gerar e organizar as informaes sobre a qualidade
da educao: a equidade [...] e a efcincia [...] da educao nacional, de
forma a permitir o monitoramento das polticas educacionais brasileiras
(PESTANA, 1998, p. 67);
objetivos (INEP/MEC, considerando o avano e alcance desde a sua
criao):
desenvolver e aprofundar a capacidade avaliativa das unidades gestoras
do sistema educacional; regionalizar a operacionalizao do processo
avaliativo;
fornecer elementos para apoiar a formulao, reformulao e monitora-
mento de polticas voltadas para a melhoria da qualidade da educao; pro-
mover o desenvolvimento e aperfeioamento institucional, organizacional
e operacional do SAEB; incrementar, descentralizar e desconcentrar a ca-
pacidade tcnico-metodolgica na rea de avaliao educacional no Brasil;
fornecer subsdios para as polticas voltadas para a melhoria da qualidade,
equidade e efcincia da educao no Brasil;
gerar e organizar informaes sobre qualidade, equidade e efcincia da
educao nacional, de forma a permitir o monitoramento das polticas
brasileiras.
Quais os principais focos de avaliao do SAEB? Quais as dimenses do SAEB?
O SAEB tem como foco principal de avaliao o rendimento dos alunos
(embora realize outros levantamentos de dados) e tem como principal instru-
mento o teste de rendimento nas reas de Portugus e Matemtica, tomando
como base os Parmetros Curriculares Nacionais.
O SAEB apresenta trs eixos de avaliao: a qualidade de ensino, valorizao
do magistrio e democratizao da gesto desdobrados em indicadores. Suas
principais dimenses e focos examinados so a dimenso de produto e as de
contexto, processo e insumos.
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60
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Para ter uma viso geral do SAEB o quadro 1 expe sobre o enfoque, as di-
menses, os indicadores/variveis e instrumentos que constituem os elementos
fundamentais da estrutura e organizao do SAEB.
Quadro 1 Sistema Nacional da Educao Bsica (SAEB)
(
I
N
E
P

a
p
u
d

P
E
S
T
A
N
A
,

1
9
9
8
)
Enfoque Dimenso Indicador/varivel Instrumento
Acesso
ao Ensino
Bsico
Atendimento
Taxas de acesso
Taxas de escolarizao
Questionrio do
Censo Escolar do
SEEC/MEC
Efcincia
Taxas de produtividade
Taxas de transio
Taxas de efcincia interna
Produto
Desempenho do aluno em termos de: apren-
dizagem de contedos, desenvolvimento de
habilidades e competncias
Questes de prova
Qualidade,
efcincia,
equidade
do sistema
de Ensino
Bsico
Contexto
Nvel socioeconmico dos alunos
Hbitos de estudo
Perfl e condies de trabalho dos
docentes e dos diretores
Tipo de escola
Grau de autonomia da escola
Matriz organizacional
Questionrios para:
alunos, professores
e diretores
Processo
Planejamento do ensino e da escola
Projeto pedaggico
Relao entre contedos propostos/ensina-
dos e ensinados/aprendidos
Utilizao do tempo pedaggico
Estratgias e tcnicas de ensino utilizadas
Insumo
Infraestrutura (adequao, manuteno e
conservao)
Espao fsico e instalaes
Equipamentos, recursos e materiais didticos
Questionrio sobre
as condies da
escola
Teoria, tcnicas e instrumentos de mensurao do SAEB esta uma das
questes mais complexas, exigindo um alto nvel de formao cientfca e tecno-
lgica dos especialistas na rea de estatstica e medidas educacionais em estreita
parceria com estudiosos do currculo. A partir de um modelo de amostras relacio-
nadas, defniu-se um conjunto de seis extratos amostrais a partir da combinao
das seguintes variveis: localizao da escola (capital ou interior); zona (urbana
ou rural); dependncia administrativa (estadual ou municipal).
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As polticas pblicas de avaliao: uma refexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
61
Em linhas gerais, o SAEB usa a Teoria de Resposta ao Item e as Escalas de Prof-
cincia associadas a uma tcnica de balanceamento de contedos. Por exemplo,
cerca de 150 questes so elaboradas em cada uma das disciplinas avaliadas.
Mas cada aluno s responde entre 30 e 35 questes. Pela tcnica utilizada, pode-
-se fazer inferncia sobre o desempenho do grupo em todos os 150 itens, co-
brindo, portanto, um espectro mais amplo do currculo. elaborada uma matriz
curricular de referncia. Esta matriz quase uma tabela de especifcao das
questes das provas do SAEB. A base curricular desta matriz est localizada nos
Parmetros Curriculares Nacionais.
Para entender melhor o que uma matriz de referncia
Ela organiza os descritores de desempenho em tpicos, temas e assuntos (contedos) e
operaes mentais (competncias e habilidades) distribudos em trs ciclos (at a 4. srie do
Ensino Fundamental, at a 8. srie do Ensino Fundamental e at a 3. srie do Ensino Mdio)
e trs categorias: competncias bsicas, opera cionais e globais, isto , em cada um dos ciclos
aparecem as trs categorias de competncias. (PESTANA, 1998, p. 70)
O conceito de competncias cognitivas apresentado no documento Matrizes
Curriculares de Referncia (MEC/INEP, 2003) o seguinte:
Entende-se por competncias cognitivas as modalidades estruturais da inteligncia aes
e operaes que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos, situaes,
fenmenos e pessoas que deseja conhecer. As habilidades instrumentais referem-se,
especifcamente, ao plano do saber fazer e decorrem, diretamente, do nvel estrutural das
competncias j adquiridas e que se transformam em habilidades.
O documento esclarece trs pontos: a) esta conceituao fundamenta-se na
Conferncia Mundial sobre Educao para Todos (Jomtien, Tailndia, maro de
1990. UNICEF, Nova York, 1991); b) o termo operaes usado com o sentido de
aes interiorizadas ou interiorizveis[...] e; c) a palavra objeto, neste contexto,
no se restringe ao objeto concreto, mensurvel, mas corresponde ao objeto do
conhecimento, aquilo que se deseja conhecer (MEC/INEP, 2003, p. 9).
A matriz de referncia parte do pressuposto de que
[...] o processo de conhecer comporta um ciclo, pois a compreenso e a tomada de conscincia
dos instrumentos e das relaes estabelecidas em um nvel infuenciam o fazer no nvel
seguinte. Desta forma, uma competncia adquirida em um nvel torna-se facilmente aplicvel,
como um saber fazer, no nvel seguinte, sem necessidade de maiores refexes, dando origem,
portanto, s habilidades instrumentais (MEC/INEP, 2003, p. 10)
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62
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Como so elaborados os descritores
do desempenho do aluno
Na viso do SAEB, procurou-se manter uma ordem semelhante referente a
cada contedo, de modo a contemplar mais claramente o nvel de conhecimen-
to atingido pelo aluno, de acordo com as solues apresentadas por ele.
As competncias foram categorizadas em trs nveis para possibilitar a cons-
truo dos descritores. Vamos observar alguns exemplos:
nvel bsico
Observar para levantar dados, descobrir informaes nos objetos,
acontecimentos, situaes etc. , e suas representaes.
Discriminar, estabelecer diferenciaes entre objetos, situaes e fe-
nmenos com diferentes nveis de semelhana, entre outras.
nvel operacional
Classifcar, organizar (separando) objetos, fatos, fenmenos, aconte-
cimentos e suas representaes, de acordo com um critrio nico,
incluin do subclasses em classes de maior extenso.
Fazer antecipaes sobre o resultado de experincias, sobre a continuida-
de de acontecimentos e sobre o produto de experincias, entre outras.
nvel global
Analisar objetos, fatos, acontecimentos, situaes, com base em
princpios, padres e valores.
Aplicar relaes j estabelecidas anteriormente ou conhecimen-
tos j construdos a contextos e situaes diferentes; aplicar fatos e
princpios a novas situaes, para tomar decises, solucionar proble-
mas, fazer prognsticos, entre outras.
O documento Matrizes de Referncia (SAEB) apresenta uma recomenda-
o de que no so as palavras ou os verbos empregados que determinam o
nvel das competncias, mas o sentido da frase que indica a ao ou operao a
ser desenvolvida pelo aluno (p. 11).
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As polticas pblicas de avaliao: uma refexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
63
Queremos chamar a ateno para esta categorizao em nveis de com-
petncia. A primeira difculdade de compreenso dos prprios fundamentos
psicolgicos e pedaggicos que embasam este estudo; a segunda, a de com-
preender qual o sentido da frase que se deseja que os professores assimilem e
possam enxergar e/ou analisar na sua prtica pedaggica estes enunciados e
seus correspondentes saber-fazeres- esta uma questo muito complexa e
nos remete a vrios questionamentos sobre uma tendncia tecnicista/tecnobu-
rocrtica (da dcada de 1970) que volta a impregnar os processos de ensino e de
avaliao do aluno. Com certeza, como analisaremos mais adiante, isto faz parte
do predomnio de uma lgica de regulao centralizadora da educao, em de-
trimento de uma perspectiva emancipadora de avaliao.
Descritores de Lngua Portuguesa 8. srie do Ensino Fundamental
D5 Identifcar o tema/tpico central de um texto (competncia bsica B).
D7 Inferir o sentido de uma palavra ou de uma expresso considerando o
contexto e/ou universo temtico e/ou a estrutura morfolgica da palavra
(radical, afxos e fexes) (competncia geral G).
D8 Estabelecer, na construo de sentido do texto, articulaes entre
termos pertencentes a uma famlia lexical ou de um mesmo campo semn-
tico (competncia operacional O).
(Matrizes Curriculares de Referncia, SAEB 1999, p. 21)
Comunicao dos resultados sociedade depois da realizao da coleta e
anlise dos dados (informaes levantadas como objeto da avaliao), o SAEB
informa sociedade os resultados mais gerais e coloca disposio de admi-
nistradores, gestores, diretores, professores, alunos, especialistas uma srie de
informaes que permitam uma observao qualitativa do sistema de ensino
(PESTANA, 1998, p. 71).
Esta uma das questes mais polmicas do SAEB, pois ao divulgarem os re-
sultados, sem o devido acompanhamento de uma anlise crtica numa perspec-
tiva de totalidade de cada escola (o que no faz parte da proposta de mensura-
o e avaliao do SAEB), permitem a realizao do ranking entre as escolas, com
consequncias educacionais muito graves para a democratizao da educao,
como analisaremos mais adiante.
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64
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
importante fazermos a leitura dos dados nos contextos em que eles so
produzidos. Esta a grande limitao interpretativa do SAEB. Atualmente, o
SAEB se utiliza, tambm, dos dados do Censo Escolar.
Uma anlise dos resultados do SAEB 1993 e 1995 realizada por Demo (1996,
p. 65) vai demonstrar que no existem diferenas signifcativas entre os dados
de uma e outra aplicao. A aprendizagem no Brasil vai muito mal, especial-
mente em Matemtica.
Ateno (SAEB/1993)
rendimento muito baixo, como regra geral, para o pas como um todo, em todos os sen-
tidos: o melhor ndice foi de 60,9% em Portugus, na 1. srie, o que no d um alcance
sequer de 23; o ndice mais baixo, como sempre, encontra-se em Matemtica, de 24% na
5. srie, no atingindo ;
tendncia decrescente do rendimento medida que as sries avanam, dando a entender
que ocorreria um efeito crescente de desaprendizagem no fuxo escolar; a queda bem
menor em Portugus (cai de 60,9% na 1. srie, para 52,9% na 3. srie, 47,9% na 5. srie, e
se recupera um pouco na 7. srie, com 55,3%), mas incisivo em Matemtica (cai de 55,9%
na 1. srie, para 25,6%, na 7. srie [...] (DEMO, 1996, p. 65)
Os resultados do SAEB/1995 continuam demonstrando esta tendncia.
Um breve panorama dos resultados
do SAEB/2003 3. srie do Ensino Mdio
Situao em Matemtica
Conforme dados do INEP/MEC, relativos ltima aplicao do SAEB (2003)
aos alunos da 3. srie do Ensino Mdio, 62,6% esto no estgio crtico em Ma-
temtica e 4,8% no estgio muito crtico. Ou seja, aproximadamente 67% dos
estudantes brasileiros (representados pela amostra) no conseguem ler e inter-
pretar grfcos, fazer uso de algumas propriedades e caractersticas de fguras
geomtricas planas e resolver problemas envolvendo funes logartmicas e
exponenciais. Aqueles que esto no estgio muito crtico no conseguem res-
ponder a comandos operacionais, demonstrando difculdade de leitura e inter-
pretao do solicitado nas questes. Em sntese, considerando os indicadores de
qualidade da aprendizagem para a 3. srie do Ensino Mdio, apenas estariam
adequados 6% dos alunos brasileiros.
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As polticas pblicas de avaliao: uma refexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
65
Situao em Lngua Portuguesa
Em Lngua Portuguesa, a situao tambm muito grave, 42,12 % dos alunos
esto situados nos estgios crtico e muito crtico, 52,54%, no estgio intermedi-
rio e apenas 5,34% no estgio adequado. Isto signifca que 47% no so bons
leitores. Destes, 4,92% apenas apresentam habilidades em nvel do Ensino Fun-
damental e 37,20% tambm no so bons leitores, mas j conseguem algumas
habilidades de leitura apenas para textos narrativos e informativos simples. O es-
tgio intermedirio informa que os alunos desenvolveram algumas habilidades
de leituras, mas ainda insufcientes para a 3. srie do Ensino Mdio.
O ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
O ENEM foi implantado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-
cionais (INEP) em 1998, com o objetivo fundamental de avaliar o desempenho
do aluno ao trmino da escolaridade bsica, para aferir o desenvolvimento de
competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania (MEC/INEP, 2000);
vincula-se nova LDB (Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996), aos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e s demais avaliaes educacionais
implantadas pelo governo federal.
Objetivo principal do ENEM avaliar o perfl de sada dos egressos do Ensino
Mdio por meio da avaliao de desempenho por competncia (ENEM, 2000)
7
.
Diferentemente dos outros sistemas de avaliao propostas pelo Minist-
rio da Educao, centra-se na avaliao de desempenho por competncias e
vincula-se a um conceito mais abrangente e estrutural de inteligncia humana
(MEC/INEP, 2000).
Conceituao de competncia a Educao Bsica deve objetivar o desen-
volvimento de competncias com as quais os alunos possam assimilar informa-
es e utiliz-las em contextos adequados, interpretando cdigos e linguagens
e servindo-se de conhecimentos adquiridos para a tomada de decises autno-
mas e socialmente relevantes. (ENEM, 2000)
Esta discusso sobre competncias foi aprofundada, no Brasil, por vrios
autores. Apresentaremos algumas questes-chave para a compreenso deste
7
Para mais informaes consultar o site: <www. inep. gov.br/enem/>.
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66
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
tema, segundo Machado (2000), no seu texto Disciplinas e Competncias na
Educao Profssional
8
.
Ainda segundo Machado (2000, p. 3),
[...] as competncias constituem, portanto, padres de articulao do conhecimento a servio
da inteligncia. Podem ser associadas desde aos esquemas mais simples de ao at as
formas mais elaboradas de mobilizao do conhecimento, como a capacidade de expresso
nas diversas linguagens, a capacidade de argumentao na defesa de um ponto de vista,
a capacidade de tomar decises, de enfrentar situaes problemas, de pensar e elaborar
propostas de interveno na realidade.
A questo de competncia articula-se a uma outra que a do conhecimento
tcito. Para Machado, importante atentarmos que o conhecimento apresenta
outra caracterstica importante, que pe em evidncia sua ligao direta com as
experincias pessoais, associando-a naturalmente ideia de competncia: trata-
-se da imanncia de sua dimenso tcita.
A discusso de que havia uma necessidade de se reconfgurar os instrumen-
tos de avaliao, buscando-se canais adequados para a emergncia, em cada
pessoa, do conhecimento tcito que subjaz, tornava-se fundamental, ao preten-
der-se que todo o conhecimento deve estar a servio das pessoas, de seus proje-
tos, de seus interesses como cidados (MACHADO, 2000, p. 5).
Para compreender melhor a questo das competncias, necessrio apro-
fundar a concepo do conhecimento como uma rede de signifcados, ultra-
passar a questo do currculo fragmentado em disciplinas, investir na contex-
tuao como uma estratgia fundamental para a construo de signifcaes.
Na medida em que incorpora relaes tacitamente percebidas, a contextuao
enriquece os canais de comunicao entre a bagagem cultural, quase sempre
essencialmente tcita, e as formas explcitas ou explicitveis de manifestao do
conhecimento. (MACHADO, 2000, p. 7)
Estas refexes ajudaro a compreender a matriz de competncias propostas
pelo ENEM. Ressalte-se que um estudo mais aprofundado sobre este tema torna-se
necessrio, para podermos penetrar no campo da crtica e no aceitarmos passiva-
mente a implementao de um novo instrumento e/ou poltica de avaliao
9
.
8
MACHADO, Nilson Jos. Disciplinas e Competncias na Educao Profssional. So Paulo: USP, abr. 2000 (texto para estudo e anlise crtica).
9
Dois livros de PhilIppe Perre noud podero ajudar bastante no estudo sobre competncias: Avaliao: da execelncia regulao das aprendiza-
gens entre duas lgicas (1999) e Construir Competncias desde a Escola (1999).
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As polticas pblicas de avaliao: uma refexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
67
Para conhecer melhor o ENEM
Como so organizadas as provas?
O ENEM utiliza-se de, basicamente, dois instrumentos: um questionrio so-
cioeconmico, que deve ser preenchido no ato da inscrio para o exame e uma
prova, organizada em duas partes: uma objetiva contendo 63 questes de ml-
tipla escolha e uma redao sobre tema social e/ou da atualidade.
A prova abrange as vrias reas de conhecimento. A sua organizao no por
disciplinas. Ela deve ser entendida como uma unidade de questes organizadas,
tendo como referncia a matriz de competncias. Para tanto, foi construda uma
matriz de competncias e habilidades fundamentadas nos contedos do Ensino
Fundamental e Mdio (da Educao Bsica), tendo ainda como referncia a Lei
de Diretrizes e Bases (LDB), os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), a Reforma
do Ensino Mdio e as Matrizes Curriculares de Referncia para o SAEB.
O ENEM pretende avaliar 21 habilidades relacionadas, em seu conjunto, s cinco
competncias apresentadas. Para cada habilidade, so elaboradas trs questes.
A redao deve abordar um tema de ordem social, cientfca, cultural ou
poltica.
As competncias avaliadas
Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens
matemtica, artstica e cientfca.
Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a
compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrfcos,
da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas.
Selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informaes repre-
sentados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-
-problema.
Relacionar informaes, representadas de diferentes formas, e conheci-
mentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao
consistente.
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68
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitan-
do os direitos humanos e considerando a diversidade sociocultural.
A prova do ENEM obrigatria
10
?
A prova do ENEM no obrigatria, mas h um forte chamamento dos alunos,
atravs da mdia e incentivo das Secretarias de Educao, entre outras institui-
es. Existem presses sociais (manifestas ou latentes) em direo a uma quase-
-obrigatoriedade de realizao deste exame. Um exemplo mais comum a re-
lao dos resultados do ENEM como parte dos critrios de admisso nas ins-
tituies de Ensino Superior, no Brasil: mais de 400 IES j incluram, nos seus
processos de admisso (com ou sem vestibulares), algum tipo de pontuao
relacionada aos resultados do estudante no ENEM. Organizada em duas partes:
uma objetiva com questes de mltipla escolha e a outra uma redao .
Como feita a avaliao do desempenho
do/da estudante?
Cada prova tem um valor de referncia de 100 pontos. O participante recebe-
r duas notas globais, uma para a parte objetiva e outra para a redao. Recebe-
r, tambm, uma nota e sua interpretao para cada uma das cinco competn-
cias avaliadas, nas duas partes da prova.
O desempenho do participante nas duas partes da prova ser interpretado de acordo com
as premissas tericas da Matriz de Competncias que se refere s possibilidades totais da
cognio humana na fase de desenvolvimento prprio aos participantes do ENEM jovens
e adultos. Esse desempenho ser expresso nas seguintes faixas: insufciente a regular, que
corresponde s notas entre 0 e 40 (inclusive); regular a bom, que corresponde s notas entre
40 e 70 (inclusive); e bom a excelente, que corresponde s notas entre 70 e 100. (ENEM, Manual
do Inscrito, 2003)
Como se d a comunicao dos resultados aos alunos?
Os resultados, com suas anlises especfcas, so comunicados individualmen-
te, por correspondncia, a cada participante. Os resultados, sem identifcao do
participante, so analisados criticamente, e cabe ao INEP/MEC socializ-los para
subsidiar polticas e estratgias para a melhoria do ensino.
10
Informaes contidas no Manual do Inscrito, ENEM, 2003.
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As polticas pblicas de avaliao: uma refexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
69
Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior SINAES em substituio ao ENC
11
O ENC, mais conhecido como Provo, foi implantado pelo MEC em 1996, e
constitui-se de uma prova escrita de conhecimentos referentes a rea do curso
avaliado, realizada no ltimo ano/perodo da graduao dos mais diversos
cursos do pas.
Embora o Provo, fosse o instrumento que mais se destacava, constavam ainda
um questionriopesquisa a ser respondido pelo aluno com relao organizao
curricular, ao corpo docente, qualidade dos laboratrios e outras condies ofe-
recidas pelos respectivos cursos, assim como dados sobre o perfl socioeconmico
e cultural dos futuros profssionais; uma anlise das condies de oferta dos curso
de graduao, in loco, por uma comisso de especialistas, era procedimento com-
plementar previsto na legislao envolvendo a qualifcao dos docentes, organi-
zao didtico-pedaggica e suas instalaes, tanto as fsicas em geral, quanto as
especiais, tais como laboratrios, equipamentos e bibliotecas.
12
Esses trs procedimentos, em seu conjunto, embasavam a avaliao do
ensino da graduao por curso, constituindo os indicadores para a avaliao do
desempenho individual das instituies de Ensino Superior.
Vrios estudiosos da Educao Superior no Brasil, em especial das exigncias,
desafos e perspectivas da universidade, no mundo contemporneo, vm apre-
sentando uma viso crtica das polticas pblicas de avaliao para este nvel de
ensino. Eles apontavam para a necessidade de ampliar e aprofundar estudos e
debates, com fns de reviso e construo de novas propostas que, de fato, pudes-
sem contribuir com a democratizao da educao brasileira (WAISELFEISZ,
1992; DIAS SOBRINHO, 1995, 2000 e 2001; PENNA FIRME, 1995 e 1996; SGUISSARD,
1997; KUENZER, 1998, entre outros).
Em razo das crticas dirigidas ao ENC/Provo por vrios segmentos da socie-
dade, posicionamento do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras e
de outras instituies ligadas ao Ensino Superior, depoimentos de pesquisado-
res da rea de avaliao educacional e constataes de uma srie de equvocos
e problemas relacionados a esta poltica de avaliao do Ensino Superior (em
11
Exame Nacional de Cursos, destinado avaliao do Ensino Superior, de 1996-2002.
12
Constata-se que o MEC no est conseguindo cumprir com as visitas in loco em todos os cursos avaliados, havendo um atraso no cronograma
relativo s aplicaes do exame; entende-se que est havendo a priorizao para cursos com conceitos baixos consecutivos.
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70
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
seu conjunto), o governo designou, atravs das portarias MEC/SESu n. 11 de 28
de abril de 2003 e n. 19 de 27 de maio de 2003, a criao da Comisso Especial
de Avalia o da Educao Superior (CEA), com o seguinte objetivo: [...] analisar,
oferecer subsdios, fazer recomendaes, propor critrios e estratgias para a re-
formulao dos processos e polticas de avaliao da Educao Superior e elabo-
rar a reviso crtica dos seus instrumentos, metodologias e critrios utilizados.
O que o SINAES Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Superior
Essa proposta de um Sistema Nacional de Avaliao Superior (SINAES) busca assegurar, entre
outras coisas, a integrao das dimenses internas e externas, particular e global, somativo
e formativo, quantitativo e qualitativo e os diversos objetos e objetivos da avalia o. O
Sistema de Avaliao deve articular, de forma coerente, concepes, objetivos, metodologias,
prticas, agentes da comunidade acadmica e de instncias do governo. Resguardadas as
especifcidades, os graus de autoridade e as responsabilidades de cada grupo de agentes,
o Sistema de Avaliao uma construo a ser assumida coletivamente com funes de
informao para as tomadas de deciso de carter poltico, pedaggico e administrativo,
melhoria institucional, autorregulao, emancipao, elevao da capacidade educativa e do
cumprimento das demais funes pblicas. (SINAES, 2003, p. 81-82).
Dimenses importantes do SINAES
Formativa/emancipadora avaliao educativa propriamente dita, de
natureza formativa, mais voltada atribuio de juzos de valor e mrito
em vista de aumentar a qualidade e as capacidades de emancipao.
Regulao em suas funes de superviso, fscalizao, decises con-
cretas de autorizao, credenciamento, recredenciamento, descreden-
ciamento, transformao institucional etc., funes prprias do Estado
(SINAES, 2003, p. 83).
Conceitoschave
Integrao.
Articulao.
Participao.
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As polticas pblicas de avaliao: uma refexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
71
Princpios e critrios
Educao um direito social e dever do Estado.
Valores sociais historicamente determinados.
Regulao e controle.
Prtica social com objetivos educativos.
Respeito identidade e diversidade institucionais em um sistema diver-
sifcado.
Globalidade.
Legitimidade.
Continuidade.
Proposta geral (em processo de implantao)
O SINAES abrange quatro procedimentos de avaliao. A Autoavaliao Ins-
titucional, realizada de forma permanente e os seus resultados apresentados
a cada trs anos; a Avaliao Institucional Externa, realizada no local por uma
Comisso do MEC/SESu, responsvel pela Avaliao das Condies de Ensino
(ACE), aplicada aos cursos indicados a seguir; a Meta-avaliao, sob a responsa-
bilidade de uma comisso especial, nos casos em que a Comisso de Avaliao
recomende uma verifcao; e o Processo de Avaliao Integrada do Desen-
volvimento Educacional e da Inovao da rea (PAIDEIA), que ter uma prova
aplicada aos alunos, por amostragem, no meio e no fnal do curso, em quatro
reas:
Cincias Humanas, Sociais, Letras e Artes;
Cincias Exatas;
Cincias Tecnolgicas;
Cincias Biolgicas e da Sade
13
.
13
Para mais informaes, consultar o Relatrio da Comisso Especial de Avaliao (CEA), SINAES/2003, publicado pelo MEC/INEP/SESu.
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72
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Um olhar crtico sobre as polticas
pblicas de avaliao: em foco o SAEB
Cardoso (1991) chama a ateno para a lgica que existe entre as polticas
governamentais de avaliao e o projeto poltico que hoje se constri no Brasil,
sob a gide do neoliberalismo. Ela explica que no contexto do projeto polti-
co global em que o Brasil se insere, hoje, nesse processo contraditrio de mo-
dernizao cientfco-tecnolgica, que podemos entender os componentes da
nova modernizao educacional: a racionalizao quanto ao uso dos recursos,
o planejamento e correlativo acompanhamento de sua execuo por meio de
controles efcazes e aumento da produtividade.
Esta regulao avaliativa vem impondo limites aos avanos de um novo co-
nhecimento de avaliao para a qualidade social, que vem sendo construdo, a
partir dos movimentos de redemocratizao do pas, em especial na dcada de
1980, com a ativa participao dos fruns em defesa da escola pblica, universal,
gratuita e de qualidade, e de outros fruns educacionais/sociais, que se aliam
luta pela democracia e cidadania plena, fruto de muita negociao e resistn-
cia, objetivando subsidiar novos modos de conceber e praticar a educao/o
ensino/a aprendizagem, numa perspectiva emancipadora.
muito comum constatar-se que as polticas educacionais governamentais
tratam a escola como um dispositivo institucional voltado para si mesmo, ou
como se fosse orientado por fnalidades que se esgotam no seu interior. Uma
consequncia disso criar uma interpretao dos problemas educacionais como
se eles nascessem e crescessem no mbito da prpria instituio, ou predomi-
nantemente nesta, devendo, pois, responsabilizar-se por eles.
Importante salientar que, quando a escola se deixa guiar e delimitar pelo capi-
tal, est aberto o caminho para a diluio do carter pblico da escola, mesmo que
se trate de uma escola pertencente rede pblica de ensino. Torn-la res-pblica,
reconquistar o pblico no espao pblico, que a escola, signifca agregar foras
democrticas para garantir a socializao do saber e sua produo crtica, lutan-
do por uma escola pblica, popular, substantivamente democrtica, como j nos
anunciou Freire em muitas de suas obras e atravs de seu trabalho como gestor
da Secretaria de Educao Municipal de So Paulo (1989-1991)
14
.
14
Vide livros de Paulo Freire: Edu cao na Cidade, Educao e Poltica, Pedagogia da Autonomia, entre outros.
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As polticas pblicas de avaliao: uma refexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
73
Principais crticas ao SAEB
As crticas que apontaremos, agora, tm uma inteno de mobilizar os
educadores(as) para atuarem em cada escola como corresponsveis pela melhoria
da qualidade da escola, como coparticipantes da formulao e gesto das polti-
cas e processos de avaliao; em especial, como sujeitos-crticos do seu trabalho
docente, investindo na reconstruo das prticas pedaggicas escolares, numa di-
reo emancipadora. Sem uma anlise crtica e vontade poltica de transformao
social, com certeza fcaremos praticamente impossibilitados de intervir.
Qual a real necessidade do SAEB, se ele vem informando aquilo que a socie-
dade brasileira j sabe?
A prpria diretora da Diretoria de Avaliao da Educao Bsica (DAEB), do
INEP, e responsvel pela coordenao do SAEB, Maria Ins Pestana, j afrmava
em 1998 [...] um sistema nacional de avaliao no responde, nem poderia res-
ponder a todas as necessidades de informao. Tampouco tem capacidade de
apreender toda a diversidade e singularidade das escolas. Por isso tem de ser
complementado (PESTANA, 1998, p. 71) e acrescenta:
Deve haver uma ponte entre a avaliao e a ao. Ou seja, no basta informar ou iniciar
um processo de refexo na escola, sobre seus problemas ou defcincias, sem colocar
sua disposio os recursos de que precisa para superar suas difculdades, pois nesse caso a
avaliao tende a exercer somente o papel cruel, intil e vazio de testemunha, e no de agente
de transformador e pr-ativo. (PESTANA, 1998, p. 71-72)
Cortella (2000), entre vrios crticos dos sistemas de avaliao da educao
brasileira, ao discutir sobre o SAEB e a melhoria da qualidade da educao,
enfatizou:
[...] o Ministrio da Educao vem se especializando em fazer avaliaes para identifcar aquilo
que que j se sabia. Existe toda uma extensa avaliao do SAEB, referente Educao Bsica,
para dizer que h problema na Educao Bsica. claro! H dcadas que a gente escreve, discute
e lida com isso. Temos ainda os exames de nvel mdio, o ENEM, para chegar concluso de
que h problemas no Ensino Mdio e que no Ensino Noturno h mais problemas. E o Provo,
para apontar as falhas do Ensino Superior. Ora, faz 25 anos que se discute isso! A questo
central no ter esquemas de avaliao que simplesmente apontem que h problemas. Isso a
gente j sabe. Devemos ter, sim, um sistema de avaliao que seja ao mesmo tempo corretivo
e processual
15
.
Cortella adverte sobre a excluso social que continua a ser gerada nas nossas
escolas, aumentando a dvida histrica que temos com milhes de crianas,
jovens e adultos(as) do nosso pas, por no conseguir assegurar-lhes uma edu-
cao escolar de qualidade: pblica, popular substantivamente democrtica.
15
CORTEL LA, Mrio Srgio apud RAI NHO, Joo Marcos. Caminho do Meio. Ensino Superior, ano 3, n. 24, p. 13, set. 2000. (Entrevista)
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74
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Reduo da dimenso poltica da avaliao a um processo de nfase quanti-
tativa, cuja complexidade das tcnicas de mensurao utilizadas, praticamente
desconhecidas pela maioria dos educadores e das educadoras em seus processos
de formao, limitam a compreenso dos resultados e uma anlise crtica do pro-
cesso. Isto faz com que as fnalidades e os objetivos propostos pelo SAEB se distan-
ciem do cotidiano da escola, colocando em xeque a sua validade para a melhoria
da qualidade do ensino e da aprendizagem das crianas e jovens do Brasil.
Superdimensionamento de uma viso parcial de escola, do rendimento es-
colar, em detrimento de uma anlise mais global das polticas governamentais
para a educao, submetidas a determinadas condies histricas.
Utilizao do discurso ofcial de que a avaliao ser utilizada para garantir
a equidade social, para democratizar a educao, oferecer subsdios para aper-
feioamento do sistema educacional e dos processos de gesto e otimizar o ge-
renciamento dos recursos, incrementando oportunidades educacionais isto
uma falcia. Na prtica, ao priorizar determinados contedos de determinadas
reas, em detrimento de outras, ao estabelecer competncias e habilidades (uni-
versais), ao defnir modos de pensar e agir para a realizao das provas, descon-
sideram as diversidades culturais, regionais, curriculares, de histrias de vida, e
usam a avaliao como regulao, dissimulando o controle das hierarquias so-
ciais e reforando a excluso.
A nfase do SAEB na avaliao como regulamentao segundo Dias Sobri-
nho (2000):
a avaliao nacional pode passar a monitorar a escola e os professores, a
ponto do trabalho em sala de aula ser regulado pelos resultados da ava-
liao; e,
uma avaliao nacional, quando exaustivamente trabalhada, com nfase
quantitativa e prescritiva, pode prevalecer sobre a avaliao local, ou mesmo
imobiliz-la, em detrimento da autonomia das escolas e dos professores.
Os instrumentos principais do SAEB, questionrios e provas, da forma como
so construdos e trabalhados os resultados, podem conduzir a determinados
condicionamentos do ensino, produzindo nfases em determinados aspectos,
negligncia de outros, limitando consequentemente modos mais globais de
compreenso da realidade . A desigualdade de resultados aceita como natu-
ral e por ela no se responsabilizam nem o governo federal, nem os estados e/
ou os municpios. O problema deslocado para a escola, como se fosse nela
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As polticas pblicas de avaliao: uma refexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
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criado e ampliado. As gestes escolares, ancoradas no discurso ofcial, compro-
metido com a ideologia de mercado, passam a transferir a responsabilidade para
os professores(as) (personalizando um problema que tem razes histricas, cul-
turais etc. e do qual com certeza o professor faz parte tambm). Estes e estas,
ao se sentirem acuados(as), em sua maioria, passam a culpa para os alunos(as).
E assim, em cadeia, o problema da educao do Brasil vai parar nas mos dos
sujeitos, cujo testemunho da histria vem provando, ao longo dos anos, a usur-
pao dos seus direitos de cidadania.
A utilizao de ranking entre as escolas promovem dois fenmenos socio-
educacionais de graves propores/consequncias: a eliminao sem exame e
a desescolarizao ou subescolarizao. Parece que o uso do ranking vem favo-
recendo um dos propsitos da avaliao comprometida com o mercado, que a
de naturalizao da seletividade, do apartheid social. Isto leva incluso dos mais
competentes e excluso da maioria, e justifcativa de que os recursos com a
educao esto sendo mal utilizados, que h inefcincia dos sistemas pblicos,
da se justifcando a reduo do tamanho do Estado e a interveno do mercado
na educao, instalando-se um quase-mercado educacional (AFONSO, 2000).
Existem muitas crticas de carter tcnico, que no discutiremos neste momen-
to, porm, apesar das justifcativas apresentadas por alguns dos gestores do SAEB
e de especialistas na rea das medidas educacionais, advogando em favor dos sis-
temas nacionais de avaliao que utilizam testes padronizados em larga escala,
trazemos para o debate algumas questes propostas por Rosa (1997, p. 15).
Quais so as culturas e os conhecimentos que predominam nestes instru-
mentos?
Quais so os grupos que sero aprovados e quais os que sero reprovados?
Precisamos destes testes para descobrir como melhorar o desempenho
de nossos(as) alunos(as)?
Como a escolha entre questes mltiplas e fechadas permitir conhecer
as formas de pensamento e as difculdades dos/das estudantes?
Se j sabemos quais so as demandas do nosso sistema educacional, para
que servem as avaliaes externas, os testes de rendimento escolar?
O que essas avaliaes externas esto produzindo?
As crticas ao SAEB indicam a necessidade urgente de intensifcar os proces-
sos de participao dos profssionais da educao nas discusses das polticas
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76
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
educacionais e, neste caso, das polticas pblicas de avaliao, para reconstru-lo
numa perspectiva emancipadora. Isto vem demonstrando a necessidade da ava-
liao externa, integrada e articulada ao projeto poltico-pedaggico da escola,
da qual a avaliao condio fundamental, garantindo a participao da co-
munidade educativa na sua autoavaliao, recriao democrtica para reafrmar
a sua autonomia.
A construo de referenciais para a qualidade educativa institucional condio
indispensvel para o desenvolvimento de programas institucionais de avaliao.
Ferrer (1995) insiste na articulao entre os rgos gestores da educao em
nvel de sistema, das escolas com seus diversos rgos de representao: conse-
lhos escolares, conselhos de alunos(as), conselhos de classe, entre outros, para
garantir a ampla participao dos professores(as), em sntese, da comunidade
educativa na elaborao das polticas educacionais e das polticas de avaliao,
especifcamente, bem como nas aes que possam sustent-las e avali-las.
Isto tarefa complexa e demanda um enorme esforo institucional de discus-
so, de estudo, para romper com o velho, institudo, super-lo e construir o novo,
que deve se caracterizar como processo coletivo/democrtico.
hora do fazer
Destacaremos algumas aes que, na nossa viso, podem ser realizadas em
especial na escola, para que as fnalidades desta avaliao no se percam em
discursos vazios de prxis pedaggica. Estas fnalidades, segundo Tijiboy (1995),
precisam ser assumidas de frente pelas gestes de feitio democrtico, pelas es-
colas, e por todos os educadores(as) que insistem em lutar pela democratizao
do pas e cantar conosco o canto tico da liberdade, pois Quem sabe faz a hora
no espera acontecer (VANDR, 1968)
16
.
Elencamos algumas aes bsicas:
problematizao da proposta educacional da gesto, em especial, identi-
fcar as fnalidades para a sua realizao, desvelando os fundamentos te-
ricos e metodolgicos que a sustentam, com participao plena da comu-
nidade escolar;
16
Para no dizer que no falei das fores. Cano vice-campe do III Festival Internacional da Cano, em 1968, cantada por Geraldo Vandr.
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As polticas pblicas de avaliao: uma refexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
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caracterizar qual a tica que nortear a avaliao como estratgia de ges-
to educacional e constituir um coletivo pedaggico de representao
legtima para coorden-la;
investimento de esforos para que as escolas tenham autonomia na ela-
borao dos seus projetos poltico-pedaggicos, explicitando as suas pro-
postas de avaliao institucional e da aprendizagem;
garantir processos sistemticos de formao continuada para os profes-
sores(as) das diferentes reas do conhecimento;
democratizao do poder nos rgos centrais de gesto, garantindo as
condies para o desenvolvimento de gestes democrticas na escola,
com legitimao dos rgos colegiados de gesto, dos conselhos escola-
res, dos rgos de representao estudantil, entre outros;
desenvolver estratgias de articulao com a comunidade, com movimen-
tos sociais e diversos segmentos/organizaes da sociedade civil;
incluso da gesto educacional, como objeto da prpria avaliao, garan-
tindo a democratizao do processo avaliativo, em especial, a transparn-
cia e ampla divulgao das informaes;
estabelecimento do compromisso de investir fortemente na superao
das difculdades, na soluo dos problemas e na criao de novos empre-
endimentos que qualifquem cada vez mais a educao para melhoria da
qualidade de vida da populao;
avaliao crtica do currculo e sua reorientao emancipadora, contando
com efetivas aes dos educadores(as), dos alunos(as), dos pais e das mes,
dos funcionrios(as), em sntese, de todos os envolvidos com a escola;
garantia da transparncia e comunicabilidade dos resultados alcanados
pelas unidades escolares e subsidiando as decises dos conselhos escola-
res e dos demais colegiados das redes;
compromisso tico e responsabilidade poltica com a anlise crtica dos
resultados educacionais alcanados, investindo na construo de alter-
nativas poltico-pedaggicas que objetivem romper com os mecanismos
seletivos da escola/da sociedade e sejam promotoras da dignidade, soli-
dariedade e justia sociais;
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78
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
recriao de uma cultura avaliativa que rompa com a regulao e se afrme
como emancipao, investindo na formulao e gesto democrtica de
polticas de avaliao das redes de ensino.
Deve-se instituir um frum permanente de avaliao, articulado aos outros
sistemas de informao institucional, para que possa exercer uma de suas fun-
es prioritrias, a de tornar transparente a imagem institucional e permitir o
desenvolvimento de processos de tomada de decises, visando uma educao
para a qualidade social.
Tudo isto vai implicar a formao profssional de educadores(as) na rea de
avaliao e na criao de ncleos locais de avaliao. Isto possibilitaria a partici-
pao crtica e organizada nos processos de gesto dessas polticas e na produo
de conhecimentos cientfcos e tecnolgicos na rea, a exemplo da criao de um
banco de itens, com acesso para toda a rede, a realizao de assessoramentos s
prticas avaliativas cotidianas nas escolas. Estes ncleos confgurariam-se como
espaos pedaggicos promissores de socializao de experincias e de efetivas
contribuies democratizao das escolas, da educao e da prpria avaliao.
Como pudemos constatar, a avaliao educacional circunscreve-se em deci-
ses polticas. A utilizao das informaes avaliativas, no sentido de desvelar
os problemas educacionais e assumir o compromisso com a sua soluo, no
apenas simulando a participao de alguns professores(as), mas garantindo a
ampla participao docente nas discusses, na efetivao de aes compartilha-
das (LIMA, 2000) e, sobretudo, nas decises que envolvam alocao de recursos
e prioridades educativas, fundamentalmente uma opo tica.
A avaliao como prtica educativa tica/emancipadora compromete-se, ra-
dicalmente, com a qualidade social, mantendo com frmeza e criticidade os ps
no cho da escola.
Texto complementar
(BONAMINO, COSCARELLI; FRANCO, 2008)
[...]
Consideraes fnais
Letramento o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e es-
crever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo
como consequncia de ter-se apropriado da escrita (SOARES, 1999, p. 17-18).
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79
Sabendo que a noo de letramento pode ter outros sentidos, parece
este o sentido em que o SAEB e o PISA se pautam. O SAEB demonstra ter
uma maior preocupao com a primeira parte da conceituao, ou seja, com
o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever, pois tem
como um dos seus objetivos fazer um diagnstico do nvel de letramento
(educao) dos alunos, para que com base nesses dados o governo e as es-
colas tomem medidas que procurem sanar os problemas/defcincias en-
contrados. Para realizar esse diagnstico, no entanto, o SAEB utiliza-se de
uma noo de lngua e de profcincia discursiva, que coincide com a noo
de literacy apresentada por Magda Soares, como se pode notar na nfase
dada busca de informaes sobre as habilidades envolvidas no letramento
j adquiridas pelos alunos.
O PISA, por sua vez, apresenta como prioridade a verifcao das habi-
lidades relacionadas ao letramento na sua dimenso social, ou seja, visa a
verifcar a capacidade dos alunos de lidar, em vrios nveis (da localizao de
informao explcita anlise crtica do texto sobre, por exemplo, sua ade-
quao a e efcincia em determinada situao comunicativa), com textos
do cotidiano, demonstrando dessa forma a capacidade desses alunos de
participarem dessa sociedade letrada (com todas as consequncias que
possam advir disso, j mencionadas no conceito de literacy). No h no PISA
um objetivo de diagnosticar os problemas de cada pas e sim de verifcar o
letramento de cada um deles, ou seja, a capacidade de os alunos lidarem
com textos que circulam na sociedade ocidental para chegar a um quadro
ou mapeamento internacional do letramento, considerando sobretudo sua
dimenso social.
O PISA preocupa-se no s com as habilidades de leitura que o sujeito ad-
quiriu, mas, principalmente, com a forma como ele coloca em prtica essas
habilidades quando lida com textos do cotidiano. H no PISA uma preocu-
pao com o uso da linguagem maior que o que h no SAEB, e que pode ser
vista na diversidade de gneros textuais (todos do cotidiano) presentes no
PISA (grfcos, tabelas, cartazes, panfetos, propagandas, instrues, trechos
de peas teatrais, contos, notcias, textos opinativos, formulrio de compra,
formulrio de emprego, entre muitos outros). Essa preocupao com o uso
da linguagem tambm perceptvel nos objetivos das questes, que muitas
vezes exigem do estudante uma anlise crtica do estilo do texto e da efcin-
cia dele naquela situao de comunicao, ou a recuperao das intenes
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80
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
comunicativas do autor ao usar determinado recurso lingustico (nesses
casos, o estudante precisa pensar e encontrar justifcativas para as escolhas
do autor, revelando assim conscincia das formas de manipulao da lngua
para a obteno de determinados efeitos de sentido).
Nesse aspecto, o SAEB ainda tem o que melhorar. Em contrapartida, o
SAEB tem a limitao de ser uma prova toda de mltipla escolha e o PISA
pde contar com questes abertas.
importante observar que houve muita resposta (e muitas provas) em
branco no PISA. Como podemos interpretar esse dado? Como incompetn-
cia ou inabilidade dos alunos de lidar com aqueles textos e com aquelas ta-
refas? Parece que muitos alunos brasileiros fcaram receosos com as propos-
tas do PISA por no entenderem que aqueles textos poderiam fazer parte
do contexto escolar. Ser que esses alunos no sabem ler? Como diz Magda
Soares (2002), ler verbo transitivo: no sabem ler o qu? Que habilidades
de leitura eles no tm?
O mesmo pode ser visto nas avaliaes do SAEB. Muitas questes que
envolvem a compreenso de imagens ou que exigem do aluno relacionar es-
tmulos verbais e no-verbais (tirinhas, propagandas etc.) costumam ter um
resultado insatisfatrio. Isso signifca que os alunos no compreendem ima-
gens? Que so incapazes de relacionar o texto escrito com as imagens? Ser
que tirinhas e propagandas so percebidas pelos alunos com estranhamen-
to, como textos que no costumam fazer parte da prtica escolar? possvel
que eles acabem fcando com receio de responder a perguntas sobre esses
textos, imaginando que a escola quer algo mais deles, que eles, estudantes,
no vo saber responder. difcil entender por que isso acontece, sabendo
que os alunos lidam com imagens o tempo todo TV, outdoor, por exemplo.
Ser que eles no so capazes ou tm difculdade de entender anncios de
TV ou outdoor?
Os jovens brasileiros que se submeteram ao PISA revelaram ler mal o
qu? Que gnero de texto? Leitura com que objetivo? Podemos estender ao
SAEB essas perguntas feitas por Magda Soares (2002) referindo-se ao PISA.
O PISA tem uma preocupao muito grande com o uso de diversos gne-
ros textuais presentes no cotidiano extra-escolar dos alunos (procura, inclu-
sive, avaliar se o estudante reconhece o uso para o qual o texto foi escrito).
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As polticas pblicas de avaliao: uma refexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
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O SAEB, por sua vez, teve durante muitos anos uma preocupao maior com
os descritores, ou seja, com as habilidades de leitura a serem avaliadas, que
com a diversidade de gneros textuais ou com a utilizao prtica desses
textos na nossa sociedade.
O PISA mostra a importncia do domnio da leitura e a necessidade de
considerar as disciplinas num processo interdisciplinar. Isso se relaciona com
o conceito de letramento defendido por Magda Soares. Por este conceito,
entende-se que no basta que o indivduo saiba ler superfcialmente um
texto. preciso que ele seja capaz de fazer as inferncias que o texto exige
e relacion-lo a outras reas do conhecimento, reforando o conceito da in-
terdisciplinaridade. importante que o conceito de letramento que embasa
essas avaliaes esteja intimamente relacionado ao que importante no dia-
-a-dia do indivduo, conforme acontece no PISA, cujo objetivo mais global
avaliar a capacidade de jovens para usar seus conhecimentos e habilidades
para enfrentar os desafos da vida em sociedade, tendo em vista um modelo
dinmico de aprendizagem para um mundo em transformao.
Os resultados, tanto do PISA quanto do SAEB, mostram-nos que os alunos,
mesmo depois de frequentarem a escola por muitos anos, evidenciam um
domnio limitado das habilidades e estratgias de processamento de infor-
mao necessrias para que sejam bem-sucedidos ao enfrentarem uma vasta
gama de atividades no trabalho, em casa, em suas comunidades (SOARES,
1999, p. 86). Ao que essas avaliaes indicam, os alunos de modo geral no
so capazes de ler fuente e profcientemente muitos gneros textuais (entre
os quais podemos citar textos no-contnuos, como grfcos, tabelas e for-
mulrios, por exemplo). Esses resultados exigem uma reao do sistema edu-
cacional brasileiro, para que nossas escolas cumpram o papel de preparar os
estudantes para atuarem satisfatoriamente no mundo contemporneo.
Dicas de estudo
A dica de estudo uma consulta ao site: <www.inep.gov.br/saeb>.
Trata-se da pgina do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP) em que vocs encontram muitas informaes sobre esse
sistema de avaliao, sua histria, legislao norteadora e resultados.
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82
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Atividades
1. Aps a leitura do texto, formule trs questes a respeito do SAEB, do ENEM e
do SINAES.
Uma questo para cada poltica de avaliao.
2. Rena-se com mais colegas e procure verifcar qual o eixo central de cada
pergunta. Observem se os eixos aparecem em mais de uma questo. Isto
vai apontar para as maiores preocupaes do grupo. Procurem, em seguida,
responder s problematizaes feitas, com base no texto, mas procurando
complementar com as interpretaes pessoais.
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As polticas pblicas de avaliao: uma refexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
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Targlia de Souza Albuquerque
Dialogando e refazendo caminhadas
Iniciaremos este estudo sobre a trajetria da avaliao educacional e
da aprendizagem no Brasil, conversando sobre a experincia de um via-
jante, quando ele tinha dez anos.
Quando um viajante tinha dez anos, a me obrigou-o a fazer um curso de Educao Fsica.
Um dos exerccios era pular de uma ponte na gua. Ele morria de medo. Ficava no
ltimo lugar da fla, e sofria com cada menino que pulava na sua frente, porque sabia
que em pouco tempo chegaria a sua vez.
O professor no dispensava ningum de saltar, mas entendendo o medo daquele
garoto, lhe fez uma proposta: A partir de amanh, voc ser o primeiro da fla. Eu vou
estar do seu lado.
Foi uma noite de ansiedade, de sofrimento. Parecia que o medo aumentava. A vontade
era de fugir. Porm, na manh seguinte, l estava o menino... . Ele era o primeiro da fla
e estava pronto para pular, mesmo com todos os seus medos.
Muitos dos colegas torciam para que ele conseguisse, outros ansiavam por v-lo
desistir e estimulavam a covardia.
Talvez, ele estivesse com mais medo do que antes, mas a exigncia, o estmulo do
professor e o companheirismo daqueles que compartilhavam de seus sentimentos
tinham lhe dado a coragem de pular... e pulou na gua... e conseguiu isto, em muitas
outras vezes, at com um certo prazer.
Com certeza, precisou conviver e/ou superar seus medos, mas aprendeu a construir a
vontade de super-los.
S capaz de superar as difculdades e investir nas solues dos problemas, quem j
os teve
1
.
No fnal deste texto, Paulo Coelho faz uma refexo: Muitas vezes temos
que dar tempo ao tempo. Outras vezes, temos que arregaar as mangas, e
resolver a situao. Neste caso, no existe coisa pior do que adiar.
1
COELHO, Paulo. Maktub. So Paulo: Planeta do Brasil, 2004.
Trajetria da avaliao educacional
e da aprendizagem no Brasil:
fundamentos e prticas
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86
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Todos e todas ns sabemos que romper com o que estamos acostumados
a fazer desafador, provoca medos. Na maioria das vezes, j temos conscin-
cia dos problemas relacionados com as nossas prticas pedaggicas/avaliativas.
Reconhecemos os nossos equvocos e tambm as nossas possibilidades. Perce-
bemos que os nossos modos de avaliar so insatisfatrios, que no do mais
conta daquilo que queremos, que mais prejudicam do que ajudam, mas difcil
mudar. O medo do desconhecido parece nos imobilizar.
Por esta razo que no podemos estar e avaliar sozinhos. Precisamos estar
juntos num projeto comunitrio, do qual a avaliao parte essencial, e a cada
momento, orienta as nossas decises e nos auxilia a construir novos projetos.
Ela ajuda-nos a enfrentar e superar medos, correr riscos e arcar, coletivamente,
com as suas consequncias, os seus equvocos, buscando superaes, correo
de rumos e vibrando com as conquistas em prol da melhoria da qualidade da
aprendizagem, do ensino, das nossas escolas, do nosso trabalho como profssio-
nais da educao democrtica.
Este relato provoca-nos e instiga-nos a compreender melhor a cultura ava-
liativa de herana positivista, tecnoburocrtica, impregnada de autoritarismo
que se instalou no Brasil h tantos anos e, ainda hoje, parece continuar hege-
mnica, apesar de presenciarmos tantos esforos de educadores(as) crticos(as)
que, coletiva ou indi vidualmente, em suas escolas, universidades, secretarias de
educao, rgos e entidades de classe, movimentos sociais, entre outros espa-
os, procuram transform-la numa perspectiva substantivamente democrtica/
emancipadora. Precisamos superar medos e mergulhar em outras guas, olhan-
do em nossa volta e percebendo que temos companheiros(as) que esto dispos-
tos a fazer isto com a gente, e que tambm so construes humanas ao longo
da caminhada educativa.
hora de arregaarmos as mangas. No podemos adiar mais o que precisa
ser feito para rompermos com esta cultura antidemocrtica que caracterizou a
avaliao ao longo de todos estes anos no Brasil e ressignifc-la de tica-crtica,
de emancipao.
Compreendendo o percurso da avaliao no Brasil
Ns professores(as) bem sabemos que esta cultura avaliativa no se fez de
uma hora para outra. H toda uma engrenagem, uma rede de signifcados que a
tecem e na qual ela tambm faz a sua tessitura constri signifcados e signifca-
es, enquanto ao poltica/prtica social.
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Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no Brasil: fundamentos e prticas
87
J na China antiga, no ano 2 205 a.C. um imperador, considerado o grande
o imperador Shun, usava a avaliao (com um certo ritual e formalidade classi-
fcatria), no sentido de examinar as competncias de seus ofciais com o fm de
promov-los ou demiti-los.
Esta concepo da avaliao como mensurao, como medida de mrito, vi-
sando escolher os melhores e descartar os piores, os inadequados para determina-
dos fns sociais acompanhou a humanidade ao longo de sua histria.
Ns, aqui no Brasil, herdamos dos Estados Unidos, especialmente, a herana
da nfase na testagem e nos processos de mensurao do rendimento escolar
(SAUL, 1992, p. 1-2).
Lembramos, aqui, um fato ocorrido no sculo XIX, quando Horace Mann criou
um sistema de testagem nos Estados Unidos.
Diz a histria que uma controvrsia entre Mann e os comits das escolas americanas sobre
a qualidade da educao fez com que ele propusesse a experimentao de um sistema
uniforme de exames, em uma amostra selecionada de estudantes das escolas pblicas de
Boston. Os resultados dessa experincia reforaram muitas crticas feitas por Mann qualidade
da educao e indicaram a possibilidade de testar programas em larga escala, com fnalidade
de sugerir melhorias nos padres educacionais. (DEPRESBTERIS, 1991, p. 52)
Esta busca de padres mais objetivos para mensurar/avaliar (no sentido em-
pregado naquela poca) vem atravessando os tempos e espaos e alcana o
Brasil, principalmente, na implantao dos sistemas nacionais de avaliao da
educao e nas propostas de avaliao da aprendizagem e de currculo que se
concretizam no cotidiano escolar. sempre bom lembrar que elas fazem parte
de determinados modelos de educao integrados a projetos de sociedade que,
por sua vez, articulam-se dinmica de globalizao planetria, como j discuti-
mos nas aulas e textos anteriores.
Vocs sabem o que docimologia?
O nome parece no ter qualquer relao com o assunto de que estamos
tratando, porm, esta a denominao da cincia do estudo sistemtico dos
exames. Segundo Delandshere (1976, apud DEPRESBTERIS, 1991), a docimolo-
gia estuda os exames, os sistemas de atribuio de notas e os comportamentos
dos examinadores e dos examinados. Dois grandes expoentes da docimologia
foram Piern e Laugier, que evidenciaram, em seus estudos, a instabilidade das
avalia es no tocante s diferenas inter e intraindividuais e aprofundaram estu-
dos sobre a preciso dos testes.
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88
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
A partir de ento, muito se tem discutido sobre a utilizao dos testes, com
origem na psicometria e nas tentativas de criar uma metodologia prpria na
rea de educao. Percebe-se que, desde a dcada de 1960, especialmente,
tem havido muitos investimentos em programas de testagem, com o aperfei-
oamento das tcnicas e instrumentos de mensurao e, mais recentemente,
com a criao da Teoria de Resposta ao Item, entre outros estudos. A questo
das mensuraes em larga escala, como parte ou como propsito principal dos
programas de avaliao de sistema e/ou de currculo, de aprendizagem, vem
provocando muita polmica e desencadeando processos mais sistemticos de
investigao cientfca e uma ampla discusso poltica sobre as suas reais neces-
sidades para o projeto de democratizao da educao.
Vamos seguir uma linha de tempo para compreender melhor a trajetria da
avaliao no Brasil. Em seguida, destacaremos os principais autores que tm in-
fuenciado esta caminhada e, com a ajuda de Sousa (1991a) e Saul (1988) entre
outros autores, poderemos acompanhar as concepes de avaliao que predo-
minaram no Brasil at a dcada de 1970 e incios dos anos 1980. Assim, percebe-
remos que, apesar da ampla literatura existente a respeito, dos esforos coletivos
e das discusses que vm ocorrendo, no Brasil, muito h por se fazer no sentido
de ressignifcar a avaliao numa perspectiva emancipadora.
Depois dessa discusso, ampliaremos o nosso dilogo com educadores e
educadoras que, predominantemente, a partir da dcada de 1990, vm colabo-
rando nesta empreitada.
Linha de tempo (por dcadas) a avaliao
educacional/da aprendizagem no Brasil
Vamos tomar como referncia para o incio desta trajetria as dcada de 1930
e 1940.
1930 amplia-se a ideia de mensurao por meio dos testes padroniza-
dos. Os estudos e pesquisas na rea de educao passam a incluir proce-
dimentos mais abrangentes para a avaliao do desempenho dos alunos.
Conceito de avaliao e de mensurao intimamente relacio nados (quase
que indistintamente).
1940 impacto dos estudos de Ralph W. Tyler e Smith, que incluam vrios
procedimentos de avaliao/mensurao entre testes, escalas de atitude, in-
ventrios, questionrios, fchas registro de comportamento, e objetivavam
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Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no Brasil: fundamentos e prticas
89
colher dados e fornecer subsdios para analisar o desempenho dos alu-
nos, tomando como referncia os objetivos cur riculares/educacionais. Foi
bastante divulgado na poca (1948) o seu trabalho Estudo dos oito anos,
nos Estados Unidos.
A abordagem de Tyler a respeito da avaliao integrava-se na proposta de
currculo e fcou conhecida como avaliao por objetivos. O seu trabalho intitu-
lado Princpios bsicos de currculo e ensino comunica a sua concepo de ava-
liao por objetivos e que teve forte infuncia aqui no Brasil, em especial, como
fruto dos cursos de Mestrado e Doutorado feitos nas universidades americanas
por muitos de nossos gestores e professores universitrios.
De acordo com Souza (1991), no Brasil, antes mesmo da traduo das obras
de Tyler, os estudos da avaliao da aprendizagem desenvolviam-se como parte
dos estudos de currculo.
Prosseguindo na caminhada
Nossa caminhada alcana as dcadas de 1950, 1960 e 1970 no Brasil, antes
mesmo da traduo, em 1974, e da extensiva divulgao da obra de Tyler, sua con-
cepo de avaliao da aprendizagem comeou a ser difundida entre os educadores
atravs de manuais de currculo, como os de Taba (1974) divulgado em Lngua
Espanhola, Ragan (1973) e Fleming (1963, traduzido em 1974). [...] Entre outras
infuncias norte-americanas na rea de avaliao da aprendizagem, destacam-se
Noll (1957, mas traduzido em 1965), Popham (1969), Mager (1970), Bloom e colabo-
radores (1971), Gronlund, Ebel e Ausubel, e muitos outros (SOUSA, 1991, p. 28).
Os autores brasileiros que mais se destacaram na dcada de 1970 foram: Me-
deiros (1972) e Vianna (1973), com muitas obras e estudos do estado da arte na
rea de medidas educacionais. Vianna e colaboradores, em fnais dos anos 1980
e a partir da dcada de 1990, mais especifcamente, vm tendo uma signifcativa
participao no desenvolvimento de programas de avaliao de sistemas edu-
cacionais e/ou institucionais.
Um exemplo da incorporao da avaliao por objetivos e , em especial,
das concepes de avaliao diagnstica, formativa e somativa propostas por
Bloom e colaboradores (com a Taxonomia dos Objetivos Educacionais), pode
ser constatado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 5.692/71 e
nos programas e projetos de avaliao da escola e na escola, desenvolvidos na
poca. A base terica dessas formulaes de currculo e avaliao estavam muito
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90
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
calcadas no positivismo, com nfase nos avanos da tecnologia para educao,
caracterizando, como afrma Luckesi (em vrias de suas obras), a chamada tec-
noburocratizao da avaliao a avaliao tecnoburocrtica (fundamentada
na viso objetivista/tecnicista da avaliao).
Os estudos da avaliao da aprendizagem continuavam muito ligados lgica
das concepes e prticas relacionadas com o prprio currculo da escola.
A expanso das atividades de desenvolvimento de currculo acentuou a ne-
cessidade de avaliar programas educacionais.
Tanto as agncias fnanciadoras quanto os consumidores desejavam evidn-
cias de que os novos programas produziam resultados satisfatrios[...] (LEWY,
1979, p. 4, apud SAUL, 1992, p. 33).
Nos fnais da dcada de 1970 e at meados dos anos 1980, com o aparecimen-
to dos modelos com bases na antropologia e na pesquisa qualitativa, houve
tentativas de rupturas com o desenvolvimento de programas avaliativos funda-
mentados na avaliao iluminativa de Parlett e Hamilton, (1972) e na avaliao
responsiva de Stake (1967, 1984). A dcada de 1990 foi frtil na realizao de pes-
quisas qualitativas na rea de avaliao da aprendizagem, de cursos e de progra-
mas educacionais, com uma ampla variao de enfoques e metodologias.
Um marco importante para a
(re)democratizao da educao brasileira
1980 com o processo de (re)democratizao do pas, comea-se a
ampliar a discusso da avaliao que rompa com o positivismo, com a
tecno burocracia estatal e/ou escolar e se fundamente numa perspectiva
crtica da educao.
Foi muito forte a infuncia da dialtica materialista-histrica nos estudos edu-
cacionais, em especial na pedagogia histrico-crtica. Nesta concepo, a avalia-
o deve ser compreendida numa perspectiva de totalidade social, portanto,
ao poltica, no podendo ser desligada do projeto social gerador, da histria
da sociedade, do mundo. No fnal da dcada de 1980, em 1988, a professora Ana
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Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no Brasil: fundamentos e prticas
91
Maria Saul prope o paradigma da Avaliao Emancipatria. A sua obra Avalia-
o Emancipatria: desafo teoria e prtica de avaliao e reformulao de cur-
rculo, foi um marco educacional para se avanar nas discusses sobre a teoria e
a prxis de uma avaliao substantivada de democracia/emancipadora.
Ao fundamentar este paradigma, Saul (1988), apoiando-se em Gomez (1983),
explica como se manifestam na avaliao as nfases nas abordagens quantitati-
va e qualitativa.
Avaliao com nfase quantitativa ancorada
em pressupostos ticos, epistemolgicos e
metodolgicos que expressam forte infuncia
do rigor positivista
Defesa do princpio da objetividade na avaliao. Est associada fdedig-
nidade e validade dos instrumentos de coleta e anlise de dados.
O mtodo privilegiado o hipottico-dedutivo, prprio das Cincias Na-
turais e tradicionalmente utilizado pela Psicologia Experimental. O trata-
mento estatstico e a quantifcao das observaes devem ser garantidos
no desenvolvimento dos processos avaliativos.
As normas da metodologia estatstica exigem operacionalizao das vari-
veis, estratifcao e aleatorizao de amostras, entre outros procedimen-
tos que garantam a fdedignidade e validade das medidas em educao.
A nfase maior da avaliao est quase totalmente nos produtos ou re-
sultados. H uma tendncia em privilegiar grandes amostras, para poder
fazer as generalizaes estatsticas.
O delineamento experimental, que predomina na viso de avaliao do
currculo, inclui a elaborao de pr-teste e ps-teste. Isto requer a perma-
nncia e a estabilidade do currculo durante um perodo prolongado de
tempo, independentemente das alteraes cirscuntanciais que possam
ocorrer durante o processo de avaliao.
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Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Avaliao com nfase qualitativa ruptura
com a matriz positivista e ressignifcao
da avaliao numa perspectiva crtica
A objetividade na avaliao sempre relativa. Ela parte da totalidade
social. ao poltica.
A avaliao um empreendimento humano intencional e, portanto, sujei-
to a equvocos, erros, limitaes, correes e aperfeioamentos.
Compreender que a avaliao se produz na relao entre seres que inte-
ragem com suas histrias de vida, origem de classes, posies polticas,
ideolo gias requer levar em conta as diferentes consideraes, os mltiplos
olhares diante das situaes, as suas mais variadas interpretaes e aes.
A posio do avaliador no neutra, livre de consideraes de valor.
Nem a educao nem a avaliao podem ser compreendidas fora dos seus
contextos de produo, desligadas da realidade como processos tecnicistas.
A avaliao no pode visar unicamente comparar, de modo assptico,
resultados conseguidos com objetivos preestabelecidos, observveis e
quantifcveis. Avaliar signifca qualifcar, impregnar de sentido com refe-
rncia a algo, a um projeto social dinmico e inacabado.
O objetivo da avaliao no se restringe a condutas manifestas, nem a re-
sultados a curto prazo, nem a efeitos previsveis ou previstos nos objetivos
de um programa. Os efeitos secundrios e a longo prazo so to ou mais
signifcativos que os imediatos e planifcados.
O campo dos produtos deve se ampliar, para poder mudar de polo, pas-
sando-se da nfase quantitativa para a qualitativa, no se dicotomizando
as abordagens, mas priorizando-se a perspectiva de totalidade social.
A avaliao qualitativa requer, pois, uma metodologia sensvel s diferen-
as, aos acontecimentos imprevistos, mudana e ao progresso, s mani-
festaes observveis e aos signifcados latentes, ao explcito e ao implci-
to, que supe o inverso dos pressupostos do modelo positivista.
O propsito da avaliao qualitativa compreender a situao objeto
de estudo mediante a considerao das interpretaes e aspiraes da-
queles que nela atuam, para oferecer a informao de que cada um dos
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Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no Brasil: fundamentos e prticas
93
participantes necessita a fm de entender, interpretar e intervir de modo
mais adequado. A avaliao apoia a tomada de decises, ressignifca
trajet rias e orienta novas aes transformadoras.
Retomemos a nossa trajetria, adentrando-nos
nas dcadas de 1990 e nos trs primeiros anos
do sculo XXI (1990-2003)
Ressaltamos os estudos e aprofundamento na rea de avaliao de currcu-
lo, especialmente, dos paradigmas da avaliao emancipatria criados por Saul
(1988), a partir das contribuies de Barry MacDonald, Fals Borda e Paulo Freire;
da avaliao dialtica responsiva (TIJIBOY, 1995) e dos textos de Sacristn (2000),
sobre a avaliao: uma nfase no currculo
2
.
Com relao avaliao da aprendizagem, verifcamos as signifcativas in-
funcias na Educao e, em decorrncia, na avaliao da Psicologia Cognitiva
(teorias psicogenticas, com apoio nos estudos de Piaget, Vygotsky, Wallon,
Leontiev, Luria, especialmente, nas suas aproximaes, contrapontos e infern-
cias); no construtivismo neopiagetiano da escola espanhola (representados, aqui
no Brasil, por Coll, Palacios, Marchesi, entre outros); da escola francesa liderada
por Perrenoud e Hadji e, dos autores portugueses Lima (2000), Nvoa e Estre-
la (1993), Afonso (2000), Santos (2000), entre outros, com relao aos estudos
sobre Estado, sociedade, educao e avaliao.
Vrios autores(as) brasileiros(as) destacaram-se nos estudos e pesquisas sobre
avaliao educacional e avaliao da aprendizagem, especifcamente. Destaca-
mos Luckesi (1996, 1990, 1992), Andr (1985, 1990, 1996), Dorneles (1987), Sousa
(1991a), Prado Sousa (1991), Franco (1991), Depresbteres (1991), Ldke e Me-
diano (1992), Freitas (1992), Cappelletti (1999), Abramowicz (1992, 1994, 1996,
1999), Saul (1990,1991,1998, 1999), Borba (1999), entre outros e outras, porque
discutem a funo scio-organizativa da avaliao e enfocam a necessidade de
situar a avaliao da aprendizagem numa perspectiva de totalidade social.
Foram, tambm, importantes como obras de reviso de literatura: dois textos
de Penna Firme (1994 e 1996), quando retoma a caminhada da avaliao no
Brasil e discute tendncias e tendenciosidades (1996), os estudos feitos pelo
2
Estes textos de J. Gimeno Sacristn, esto contidos no seu livro O Currculo: uma refexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
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94
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
professor Vianna
3
, uma pesquisa, bem recente, sobre o Estado da arte-avalia-
o na Educao Bsica, coordenada pelas autoras Elba S. S. Barretto e Regina
Palmim Pinto
4
, demonstra a predominncia do discurso ofcial nas anlises das
polticas pblicas de avaliao, e um trabalho da professora Clarilza Prado Sousa
sobre as dimenses da avaliao educacional, retomando a trajetria das produ-
es na rea
5
.
Um levantamento da produo acadmica das universidades brasileiras,
entre elas, Unicamp, USP, PUC-Rio, PUC-SP, UERJ, UFF, UFPE, UFPR, PUCPR, e um
atento estudo sobre os peridicos da Fundao Carlos Chagas e de vrias pu-
blicaes na rea de polticas pblicas e estudos de avalia o vm apontando
para a preocupao em se aprofundar a questo da escola como espao de ci-
dadania, sua relao com qualidade de vida da populao, a prpria questo do
signifcado da qualidade da escola e sua funo social, entre outras. Percebe-se
que a questo da avaliao educacional (nas suas mais diferentes concepes e
dimenses) aparece como categoria-chave em muitos desses estudos
6
.
A srie Educao e Cidadania, da Coleo Documentos da Universidade de
So Paulo (USP), na dcada de 1990, um exemplo de como estas questes vm
ganhando fora nos meios acadmicos.
Neto (1994, p. 11) destaca a importncia de colocar a escola como um dos
elementos centrais da cidadania: o novo, agora, que o papel da Escola, na
construo da cidadania, vai se tornando cada vez mais crtico.
Tudo isto tem possibilitado uma efervescncia de crticas, pesquisas e pro-
postas nos diversos campos da avaliao educacional. A avaliao de polticas
pblicas de avaliao e a avaliao institucional esto, hoje, na centralidade dos
debates sobre qualidade da educao para a democratizao/qualidade social.
Percebe-se que ganha espao a discusso da possibilidade de uma ruptura
e/ou superao da avaliao como regulao e da construo de uma avaliao
emancipadora, fundamentada de dilogo, crtica, com autonomia, participao
e organizao coletivas. Este novo cenrio da avaliao est sendo construdo
3
O professor Heraldo Marelin Vianna tem uma vasta publicao a respeito de avaliao educa cional, sob a forma de artigos, na Revista Estudos
em Avaliao Educacional da Fundao Carlos Chagas, So Paulo, jul. /dez., 1990, n. 2 (p. 25-32); 1992a, jan/jun, n. 5(p. 91 94); 1992b, jul/dez, n. 6
(p. 61 93); 1994, jan./jul., n. 9 (p. 69 74); 1998, n. 30 (p. 147159), entre outros.
4
BARRETO, E. S. S.; PINTO, R. P. (coords). Estado da Arte: avaliao na Educao Bsica. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, INEP/COMPED/PNUD,
fev. 2000. Relatrio de pesquisa.
5
Clarilza Prado Sousa. Dimenses da Avaliao Educacional. Estudos em Avaliao Educacional. n. 22, p. 101-118, jun./dez. 2000.
6
Todo este estudo foi acompanhado de um estudo da legislao pertinente, em especial da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei
9.394/96, com ateno especial ao Captulo II, Da Educao Bsica, Sesso I, Das Disposies Gerais, com apoio no documento elaborado pelo
Frum Paranaense em Defesa da Escola Pblica Gratuita e Universal, que faz uma anlise crtica da questo da avaliao, entre outras questes (a
autora desta tese participou da elaborao deste documento).
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Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no Brasil: fundamentos e prticas
95
sobre forte tensionamento, pelas razes que j discutimos nos textos e aulas
anteriores.
Vamos refetir sobre os resultados de grande
parte das pesquisas com respeito s concepes
e prticas da avaliao da aprendizagem
importante relembrar que a forte herana tecnoburocrtica na rea de ava-
liao, que marcou fortemente os modelos avaliativos implantados no Brasil,
na dcada de 1970, em decorrncia dos acordos internacionais com os Estados
Unidos (SAUL, 1988) persistem at hoje, mesmo com as novas nfases na abor-
dagem processual e qualitativa, que aparecem nos discursos ofciais.
Abramowicz (1996, p. 26) apresenta um rpido painel de evoluo do concei-
to de avaliao da aprendizagem , atravs do qual se pode perceber o caminhar
de uma concepo tecnicista onde avaliar signifcava medir, atribuir nota, pre-
dizer, em direo a uma concepo sociopoltica em que a avaliao vista em
um contexto mais amplo sociocultural historicamente situada, autoconstituda,
transformadora e emancipadora. Ela destaca os marcos na evoluo histrica
do conceito de avaliao educacional no Brasil a revista Educao e Avalia o
(1980 e 1981), que apresenta refexes crticas sobre a viso tcnico-burocrtica
da avaliao e de seu campo limitado s medidas educacionais e a publicao
do livro de Ana Maria Saul: Avaliao Emancipatria, em 1988.
A compreenso desta herana americana objetivista/quantitativista, ainda
no est sendo sufciente para ressignifcar a avaliao e colocar em prtica uma
nfase qualitativa/emancipadora.
O que se vem constatando e denunciando atravs
das pesquisas na rea de avaliao do currculo
e da aprendizagem
Muitas foram as pesquisas na rea de avaliao (de polticas pblicas, institu-
cional, de currculo, de aprendizagem[...]). Uma denncia era feita: constatava-se,
ainda, uma forte tendncia autocrtica da avaliao; esta continuava a ser um
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96
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
mecanismo/uma estratgia de seletividade, de fracasso escolar, de excluso social
(SOUSA, 1991 e 2003). Parecia no haver dvidas, inclusive entre os que pratica-
vam a avaliao numa perspectiva classifcatria, dos seguintes aspectos:
a avaliao confundia-se com os procedimentos de atribuio de notas;
a avaliao era usada como instrumento de seleo para decidir sobre
aprovao ou reprovao dos alunos;
a questo da avaliao para a excelncia e a discriminao dos que no
atingiam os padres de qualidade estabelecidos pela escola era uma pr-
tica comum nas escolas;
a aprovao ou reprovao do aluno constitui o foco central do processo
de avaliao e no a fnalidade do processo ensino-aprendizagem. A ava-
liao estava centrada nos resultados;
a avaliao caracteriza-se como instrumento de controle das condutas
educacionais e sociais dos alunos reguladora da disciplina, da participa-
o e do que os alunos deviam ou no deviam aprender;
a avaliao contribua para a adequao do aluno s expectativas da es-
cola, aos desejos (os mais variados) de seus mestres, aos padres estabe-
lecidos pela escola, deixando-se de lado a histria de vida do aluno e as
caractersticas de seu grupo social;
o aluno era tratado como um ente abstrato, desvinculado de sua cultura
e origem de classe social, ou ento, isto era considerado para alij-lo do
processo, pela ideologia meritocrtica;
a avaliao, na maioria das vezes, reproduzia as desigualdades sociais,
contribuindo para a sua exarcebao, entre outras denncias.
Numa discusso bem recente, Sousa (2003, p. 75) afrma que
[...] estas revelaes possibilitam evidenciar que o projeto predominante nas nossas escolas,
o de reproduo cultural e econmica das relaes de classe de nossa sociedade. Tomar
conhecimento dessas revelaes um passo inicial, mas no sufciente para impulsionar a
busca de novas respostas, e isto se evidencia quando constatamos que, embora j tenham
sido bastante divulgadas, pouco impacto tm tido no sentido de provocar transformaes no
contexto escolar.
A avaliao pode tambm ser uma estratgia de gesto para a qualidade
social, articulando as prticas pedaggicas ao projeto de escola democrtica,
constituindo-se numa tela crtica para uma melhor compreenso da realidade,
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Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no Brasil: fundamentos e prticas
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tomada de decises e transformao emancipadora. (Isto j pode ser presencia-
do em muitas escolas que esto investindo na democratizao das relaes de
poder na escola e na reconstruo de suas prticas pedaggicas, numa perspec-
tiva de totalidade social).
Voltamos a enfatizar que, apesar de todos os problemas de desqualifcao
profssional e das precrias condies de trabalho enfrentadas por ns educa-
dores(as) (salvo raras excees), no podemos nos imobilizar. Est em jogo o
projeto de sociedade que queremos construir, o projeto educacional que nos
comprometemos a colocar em prtica nas escolas, a nossa autonomia, a prpria
questo de dignidade, justia, solidariedade e liberdade. Por esta razo, precisa-
mos avanar na compreenso, na refexo crtica, mas constituindo-nos como
um coletivo pedaggico forte para a ao transformadora.
A partir daqui, ampliaremos o nosso dilogo, trabalhando a contextuao
(traando caminhos, construindo redes de signifcados, desvelando ideologias,
estabelecendo conexes tericas e prticas) para podermos compreender as ten-
dncias da avaliao brasileira, hoje, em especial as contribuies de autores(as)
brasileiros(as) e de outros pases que compartilham de uma concepo formati-
va de avaliao e do paradigma da avaliao emancipadora como norteador da
avaliao educacional (institucional, de currculo, da aprendizagem, entre outras
reas e/ou dimenses da avaliao).
Em primeiro lugar, abordaremos como a avaliao da aprendizagem se situa
na Lei de Diretrizes e Bases na Educao Nacional Lei 9.394/96.
A avaliao da aprendizagem na LDB
Do ponto de vista da legislao, a dcada de 1990 tambm anunciou avan-
os, se considerarmos as bases positivistas e tecnoburocrticas da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional: Lei 5.692/71. A nova LDB Lei 9.394/96, fruto de
muitas lutas e discusses pela democratizao no Brasil, mesmo que necessite ser
reconstruda para promover avanos democrticos do ponto de vista legal (e por
que no dizer no social?)
7
, traz modifcaes com relao anterior, anunciando
novas proposies com relao formulao e gesto de polticas pblicas de
avaliao e alguns avanos na questo da avaliao da aprendizagem, com um
enfoque maior na questo da qualidade da aprendizagem, com relao LDB
anterior.
7
O debate sobre a questo da descen tralizao das polticas educacionais e a centralizao das polticas de avaliao possibilita-nos compreender
alguns dos mecanismos de regulao utilizados pelo Estado-avaliador. Esta contradio faz-se presente na LDB Lei 9.394/96.
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98
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Vamos destacar alguns pontos da Lei 9.394/96,
que podem contribuir para a construo de uma
avaliao emancipadora/formativa da escola
e na escola (arts. 12, 13 e 24, especialmente)
A exigncia da elaborao e execuo da proposta pedaggica da escola,
assegurando a participao dos professores nesse processo de construo.
Cumprimento do plano de trabalho docente, segundo a proposta peda-
ggica.
Zelar pela aprendizagem dos alunos.
Estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendi-
mento.
Chamamos a ateno para o art. 24 , nos seguintes pontos:
V a verifcao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:
a. a avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os
de eventuais provas fnais;
b. possibilidade de acelerao de estudos para os alunos com atraso escolar;
c. possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verifcao do aprendizado;
d. aproveitamento de estudos concludos com xito;
e. obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo,
para os casos de baixo rendimento escolar a ser disciplinados pelas instituies de ensino,
em seus regimentos.
O paradigma da avaliao emancipatria
As contribuies de Saul (1988, 1991 e 1999) sobre o paradigma da ava-
liao emancipatria so fundamentais para compreender como a avaliao
educacio nal, em especial a avaliao de currculo e de programas educacionais,
pode contribuir com a democratizao da educao, principalmente, da prpria
avaliao. Os pilares (conceitos-chave) deste paradigma: emancipao, deciso
democrtica, transformao e crtica educativa fundamentam uma proposta de
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Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no Brasil: fundamentos e prticas
99
avaliao que possibilita a descrio, a anlise e a crtica da realidade, objetivan-
do sua transformao, numa perspectiva libertadora. Isto demarca uma rigorosi-
dade tica de respeito autonomia e dignidade dos sujeitos envolvidos e um
investimento na constituio de um coletivo pedaggico forte e refexivo. Como
afrma Saul (1988, p. 61), o compromisso principal desta avaliao o fazer com
que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ao educacional,
escrevam a sua prpria histria e gerem as suas prprias alternativas de ao .
Ao enveredar pela avaliao emancipatria, a escola, as secretarias, os dife-
rentes rgos gestores de polticas educacionais tm que trilhar por novos ca-
minhos, tm que estar dispostos a se desvelar, a se desconstruir, a reconstruir
ou a criar com os sujeitos envolvidos no processo educacional novos modos de
conceber e praticar a avaliao, a fazer rupturas paradigmticas, qualifcando o
processo avaliativo, a participao e a cidadania.
A utilizao deste paradigma requer, muitas vezes, a denncia de mecanis-
mos de opresso, de aspectos no desvelados (muitas vezes intencionalmente),
a necessidade de compartilhar decises, de interferir intencionalmente nas rela-
es de poder, de estimular a ampla participao da comunidade nas decises
do que pblico de direito. Tudo isto pode ameaar romper com a ordem vigen-
te, e seu potencial transformador comear a no interessar ao poder hegemni-
co, que rapidamente se reorganiza no sentido de ganhar adeso, de desenvolver
estratgias de regulao e de negar e/ou obstruir os processos emancipatrios.
O paradigma da avaliao dialtica responsiva
O paradigma da avaliao dialtica responsiva proposto por Tijiboy (1995)
segue nessa mesma direo. Ele explica que a avaliao exerce uma fora de
transformao e que esta se alicera na capacidade de o coletivo pedaggico
enfrentar e lidar com a sua diversidade e ser massa crtica para optar, decidir,
negociar, demarcando princpios e direitos. Em linhas gerais, Tijiboy prope que
cada educador precisa:
reeducar-se dentro de uma nova viso de mundo e de homem;
aceitar o desafo de mudanas e valores, hbitos e costumes, arraigados
durante anos;
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100
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
aceitar o desafo de ser diferente e aceitar a diferena como produo
social, porque na diversidade est a possibilidade de construo de uma
nova unidade de trabalho;
exercitar a relao dialgica;
aprender a negociar divergncias e se unir por um objetivo maior que a
justia social, a conquista da cidadania, a melhoria de qualidade de vida
para a maioria da populao brasileira;
conceber a avaliao como uma estratgia educacional que visa romper
com a alienao e a predeterminao;
tomar o dilogo como objetivo e como mtodo da avaliao;
garantir a autoconscincia, autenticidade e responsabilidade na concre-
tizao das aes em resposta s informaes avaliativas.
Os paradigmas da avaliao emancipatria e da avaliao dialtica responsi-
va podem representar direes possveis para o desenvolvimento da avaliao
e da meta-avaliao na perspectiva de reconstruo da educao/da escola de-
mocrtica. Fundados no dilogo problematizador da realidade, possibilitam rup-
turas com o institu do, com a regulao, e abrem espaos para a criao coletiva
de aes educacionais, que possibilitem transformao social emancipao/
solidariedade.
A formulao de polticas e diretrizes educacionais/de avaliao, numa pers-
pectiva de educao/escola para a qualidade social, mesmo que de modo restri-
to, j uma realidade em algumas gestes educacionais (municipal e estadual)
de feies democrticas, no Brasil. Estas experincias coparticipadas tm sinali-
zado para a construo do cenrio de solidariedade.
Parece ser verdade que, quando as gestes educacionais assumem esta pers-
pectiva de avaliao, as aes avaliativas, estrategicamente, ganham fora po-
ltica de transformao social, possibilitando uma maior adeso s propostas,
ampliando assim a participao organizada coletiva de todos os interessados
na luta pela democratizao da sociedade, da educao e da prpria escola.
Porm, deve-se ressaltar que algumas escolas (pblicas ou privadas) de-
senvolvem propostas de avaliao numa perspectiva de emancipao social,
no vinculadas diretamente s suas redes de ensino. Estas iniciativas devem
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Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no Brasil: fundamentos e prticas
101
ser valorizadas, considerando-se os limites e contextos, muitas vezes contradi-
trios, em que surgem. Demonstram o esforo institucional e/ou de parte de
seus educadores e de suas educadoras em fazer rupturas com o institudo, com
os condicionamentos sociais, com a avaliao para a regulao e em investir na
avaliao para a emancipao para a qualidade social. Isto tem repercutido
satisfatoriamente, tanto no interior da prpria instituio, possibilitando uma
maior compreenso desta numa perspectiva de totalidade social e engajamento
de seus sujeitos na construo coletiva do seu projeto educativo, como tambm
fora dela, pela sua articulao com a comunidade e infuncia de muitos de seus
educadores em outras instituies educacionais e no interior dos movimentos
sociais.
Entre vrios estudos sobre a avaliao educacional/escolar, destacamos a im-
portncia de rever algumas questes relativas avaliao da aprendizagem, reu-
nindo subsdios tericos e metodolgicos para reconstru-la como parte deste
projeto de escola democrtica. Ressalte-se que, qualquer que seja a proposta de
avaliao, esta no pode ser separada do seu projeto educacional gerador, do
contexto histrico e cultural de origem.
Avaliao da aprendizagem nas perspectivas
diagnstica e formativa: anunciando alguns
pontos para discusso
Pela sua especifcidade humana, a avaliao inconclusa, precisando, cons-
tantemente, ser exposta crtica, a um refazer constante, pois um dos motores
de construo da vida de homens e de mulheres, da produo de sua humani-
dade (MATURANA apud DUSSEL, 2000).
Optamos, nesse momento, em rever alguns estudos sobre avaliao da
aprendizagem, destacando questes que, a nosso ver, tm tido forte infuncia
nos discursos ofciais recentes, e como contedo de cursos de formao de pro-
fessores e professoras, ou ainda, como parte das discusses corriqueiras do coti-
diano escolar, de pais e mes da comunidade. importante salientarmos que as
contribuies pontuadas, aqui, precisam ser compreendidas nos seus contextos
de referncia: social, cultural, numa perspectiva histrica
8
.
8
Recomendamos que os autores(as) citados sejam retomados nas suas obras originais, para maior aprofundamen to.
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102
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
A avaliao diagnstica
A avaliao diagnstica, que rapidamente se divulgou na literatura pedag-
gica brasileira, em especial na rea de didtica e formao de educadores e edu-
cadoras, foi uma expresso cunhada por Luckesi (1996), para nomear a sua teoria
sobre avaliao da aprendizagem. Seus estudos foram amplamente socializados
na dcada de 1980 (movimento de redemocratizao do pas) com maior nfase
at meados da dcada de 1990, por ele e seguidores(as), passando a conviver
com as novas contribuies advindas da Psicologia Cognitiva (teorias construti-
vistas da aprendizagem).
Inicialmente, ele conceituou a avaliao como um juzo de valor sobre dados
relevantes da realidade e, posteriormente, ampliou a conceituao para juzo de
qualidade, chamando a ateno para as relaes de poder imbricadas na avalia-
o e na necessidade de compreend-la numa perspectiva histrico-cultural.
Sua abordagem processual e qualitativa deveria pautar todos os procedimentos
avaliativos, garantindo que a avaliao fosse um processo contnuo, comparti-
lhado, sistemtico e efetivamente democrtico, comprometido com as aprendi-
zagens dos educandos e educandas.
Ele demonstra como a avaliao da aprendizagem fetichizada no cotidiano
escolar e chama a ateno para o superdimensionamento da avaliao a peda-
gogia dos exames e a secundarizao do prprio processo de aprendizagem.
Discute a questo do poder que os professores exercem durante a avaliao
como forma de controle e domesticao dos alunos, demonstrando como isto
faz parte da lgica classifcatria, seletiva, excludente do modo de produo ca-
pitalista. Demonstra como a democratizao da avaliao na escola pode se aliar
aos movimentos de transformao social, na direo de uma sociedade igualit-
ria, justa democrtica. Assim, traz no bojo de suas formulaes sobre avaliao
diagnstica conceitos sobre valor, deciso, critrios de qualidade , entre outras
questes de natureza tica.
A avaliao com base na psicologia cognitiva e na
psicologia cultural (bases construtivistas da avaliao)
Na dcada de 1980, podemos lembrar os estudos e pesquisas liderados por
Schliemann, Carraher e Carraher (1981-1989), sistematizados no livro Na Vida
Dez, na Escola Zero. Alguns pontos relevantes deste trabalho, apontados por
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Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no Brasil: fundamentos e prticas
103
Rosas (2001), ajudam a problematizar, alm de outras questes, os processos
avaliativos praticados por gestores em diferentes nveis de administrao, e na
prpria escola, pelos professores e pelas professoras.
O divrcio entre o conhecimento formal (conhecimento elaborado pelas
leis da lgica atravs da deduo) do conhecimento construdo pela ex-
perincia (conhecimento elaborado pelo indivduo em sua atividade de
adaptao ao meio) (p. 256).
A discrepncia entre o que a criana sabe fazer na vida e o que elas de-
monstram fazer nas provas escolares (p. 256).
O porqu dessa diferena entre estas habilidades de sobrevivncia e o co-
nhecimento adquirido na escola.
Estas pesquisas contriburam para a produo de um novo conhecimento
sobre como as crianas das camadas populares e os trabalhadores(as) apren-
dem, possibilitando problematizaes sobre o signifcado das prticas educati-
vas/avaliativas desenvolvidas nas escolas, em especial nas pblicas.
Uma das principais implicaes destes estudos para a avaliao da aprendi-
zagem escolar foi a necessidade de questionar a crena de que se pode, a partir
da avaliao das habilidades matemticas de tipo escolar (ou mesmo de outras
reas), classifcar os alunos e as alunas em mais ou menos inteligentes, e de pro-
blematizar a falsa predio de que eles sero mais ou menos bem sucedidos na
prtica social, a partir dos resultados de provas. O fundamento destas crenas
arbitrrio: o pressuposto da superioridade do conhecimento desenvolvido
pela escola sobre aquele desenvolvido fora dela. H necessidade de desvelar
a origem desta relao de poder e suas consequncias para a emancipao das
camadas populares.
Estes estudos podem de fato contribuir para desvelar muitos dos nossos
equvocos educacionais/avaliativos, e possibilitar a reviso e ressignifcao
do ensino e de nossas prticas educativas dentro e fora de sala de aula, o que
tambm nos fundamentaria melhor para (re)criarmos a avaliao que ultra-
passasse a regulao e se construsse emancipadoramente, desconstruindo as
formas de atribuio do fracasso escolar, e investindo em processos democrti-
cos comprometidos com a aprendizagem dos alunos e das alunas.
Muitas so as contribuies das teorias construtivistas, em especial daquelas
que articulam a Psicologia Cognitiva e a Psicologia Cultural para a compreenso
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104
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
dos modos como as crianas aprendem em diferentes reas do conhecimento
e em diferentes contextos sociais/culturais, dos novos enfoques da Psicologia
da Educao, da Sociologia Crtica e da Didtica, enfatizando as mltiplas inter-
relaes entre educao, cultura, currculo, avaliao e o desenvolvimento de
prticas educativas nas salas de aula, entre outros temas.
Na dcada de 1990, as pesquisas colaborativas de Roazzi, Dias e OBrien
9
, alm
de outras contribuies, colocaram em destaque a importncia do signifcado
para ampliar o conceito de avaliao processual. , exatamente o signifcado
que o problema tem para o sujeito no momento em que este se engaja na sua
soluo, que diferencia o impacto que as situaes possuem para o indivduo
(ROAZZI, 1996, apud ROSAS, 2001, p. 267).
A constatao de que situaes que apresentam os problemas, dentro de
uma interao signifcativa, parecem levar o indivduo a adotar um procedimen-
to de resoluo de problema diretamente relacionado com o signifcado que o
problema tem para ele no momento em que se engaja na sua soluo. Isto no
signifca estabelecer uma relao direta entre a questo do signifcado e o uso
de objetos concretos no ensino (SPINILLO, 1995).
Concluem os pesquisadores(as) que o problema pode perder ou ganhar sig-
nifcado para alunos(as), em relao direta ao grau de engajamento que eles(as)
mantm com os objetivos que os motivam para a sua soluo. A observao de
todo o processo de aprendizagem passa a ser fundamental para a avaliao dos
alunos e das alunas, e no apenas os resultados fnais deste processo.
Vrios(as) educadores(as) crticos demonstraram que estes estudos no so
sufcientes para explicar o fracasso escolar, os mecanismos seletivos utilizados na
escola pblica, porm, eles ofereceram valiosas contribuies para compreen-
der os problemas de aprendizagem das crianas e enfrentar o desafo de cons-
truir novas prticas educativas que se aproximem, cada vez mais, da criana de
camada popular, da sua cultura, do seu jeito singular de aprender, de desbravar
o mundo e de reconstru-lo.
9
Pesquisas colaborativas desenvolvidas (em parceria) no Programa de Ps-Graduao em Psicologia Cog nitiva UFPE, apro fun dando-se a investi-
gao das articulaes entre a Psicologia Cognitiva e Contexto sociocultural Algumas publicaes seguem nessa direo, como: ROAZZI, Antonio.
O desenvolvimento individual, o contexto social e a prtica da pesquisa. Psicologia: Cincia e profsso, n. 3, p. 27-33, 1987b; ROAZZI, Antonio. Pes-
quisa e Contexto. Mtodos de investigao e diferenas socioculturais em questo. Cadernos de Pesquisa. v. 62, p. 35-44, 1987 b. ROAZZI, Antonio.
O papel da experincia, do signifcado e da representao no desenvolvimento e avaliao de habilidades cognitivas. In: DIAS, M. G.; SPINILLO, A.
(Orgs.). Tpicos em Psicologia Cognitiva. Recife: Editora Universitria UFPE, p 228-265, 1996, entre outros.
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Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no Brasil: fundamentos e prticas
105
A avaliao formativa
Entre vrios estudiosos dessa questo, traremos algumas pontuaes de dois
autores: Philippe Perrenoud, principalmente com as discusses sobre a constru-
o do xito e do fracasso escolar, a fabricao da excelncia escolar, a exigncia
da avaliao formativa para a democratizao da escola, pedagogia diferenciada
e competncias e habilidades desde a escola, entre outras temticas; e Charles
Hadji, que em recente livro (2001), denominado Avaliao Desmistifcada, pro-
cura estabelecer ntidas distines entre medir e avaliar, demonstrando que a
avaliao tem uma natureza diferente da medida. A avaliao essencialmente
um processo de comunicao. Explica que precisa haver uma intencionalidade
formativa por parte do professor, que se caracteriza fundamentalmente pelo seu
compromisso com a aprendizagem do aluno.
Como muito bem afrma Hadji, a avaliao formativa constri-se num pro-
cesso compartilhado, dialgico, formativo por excelncia tanto para profes-
sores como para os alunos, e isto toca numa questo poltica de organizao
da escola, de gesto dos processos pedaggicos e, sobretudo, de gesto das
polticas pblicas de educao: curriculares, de avaliao, entre outras.
Se um discurso que est se expandindo, temos obrigao tica de compre end-
-lo na sua complexifcao e procurar desvelar as foras que procuram tornar
hegemnicos apenas fragmentos deste discurso, conservando a nfase nos resul-
tados da avaliao, mesmo proclamando a sua nfase qualitativa e processual.
Texto complementar
Se h necessidade de ressignifcar o discurso da avaliao, denotando-o de
conhecimento emancipao/solidariedade, isto s ser possvel se a prxis
de onde este saber demanda, oferecer as condies objetivas e subjetivas para
a sua concretizao. Dialetizar, portanto, a realidade escolar e a possibilidade
de sua (re)criao para a qualidade social enveredar pelos caminhos de uma
nova prxis.
Percorremos alguns caminhos da avaliao e sentimos, a cada momento,
a necessidade de observar mais de perto a escola como organizao social
educativa: as diferentes expresses das prticas curriculares, participando da
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106
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
intimidade (respeitosa e consentidamente) da sala de aula e de vrias aes
dos projetos educativos.
A partir deste momento, vamos nos integrando intensa e compartilhada-
mente na cultura da escola. A cada passo deste percurso, uma nova interrogao
surge, reafrmando uma vontade imensa de continuar caminhando. Lembramos
Pires (2001): A cada semente que germina na cova, d vontade de plantar...
1
.
1
Jos Maria Pires, poeta, trabalhador do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), Curitiba, 2001. Poema feito durante um
curso de Formao de Educadores aulas de avaliao.
Dicas de estudo
Sempre que falamos em paradigma tradicional da Educao uma obra citada
O Ateneu, de Raul Pompia.
Tendo por cenrio um famoso internato para meninos, O Ateneu protago-
nizado por um menino de onze anos, Srgio, que vive a solido e o desajuste
provocado pela severidade e conservadorismos do diretor, Prof. Aristarco.
A avaliao severa, o mtodo mais utilizado a memorizao e os castigos
fsicos aplicados de forma discriminatria.
Sugerimos a leitura com especial ateno ao sistema de avaliao utilizado
no colgio.
Atividades
1. Em seguida, apresentaremos algumas frases com identifcao numrica.
Leia e analise cada uma, procurando relacion-las s abordagens objetivista
e histrico-crtica.
A matriz de referncia para a compreenso da sociedade e da educao 1.
a mesma usada pelas Cincias Naturais. H uma naturalizao das cincias
da educao.
H constatao de seu aspecto criador e sua viso da totalidade. 2.
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Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no Brasil: fundamentos e prticas
107
Estimula-se o pensar crtico a partir da ao, a participao dos sujeitos em 3.
novas aes e o engajamento em projetos de transformao social que
conduzam superao da dicotomia entre classes sociais.
Aceita-se o determinismo social. A produo cientfca inquestionvel. 4.
Se no enxergarmos o todo, podemos atribuir valor exagerado a uma ver- 5.
dade limitada, transformando-a em mentira, prejudicando a nossa com-
preenso de uma verdade mais geral.
O conhecimento est pronto e acabado. H verdades universais, indepen- 6.
dentes dos sujeitos e das condies histricas e culturais em que foram
produzidas.
Afrma-se que na natureza os desequilbrios so naturais, portanto, devem 7.
ser aceitos sem questionamentos. As coisas j esto dadas e os aconteci-
mentos so previsveis. Reina uma harmonia natural.
Possibilita a interpretao do mundo que est em desenvolvimento e 8.
transformao contnua, aperfeioando-o de acordo com as novas condi-
es histricas, concretas.
H necessidade de construir modelos (estatsticos, experimentais etc.) 9.
para analisar a realidade.
Admite-se a possibilidade de enriquecimento do mundo com novas rea- 10.
lizaes cientfcas e fatos das prticas revolucionrias.
O conhecimento s considerado cientfco se for mensurado, compro- 11.
vado e submetido a um rigoroso controle. Os mtodos experimentais so
recomendados.
H uma separao entre fato e valor nos modos de compreenso da rea- 12.
lidade. Deve-se garantir a preciso e validade do conhecimento produzi-
do, a partir de um rigoroso controle sobre as variveis.
O carter criador conferido pela autocrtica. 13.
A viso de totalidade permite compreender que a verdade no frag- 14.
mentada, ela se constri como unidade dialtica: na contradio entre
polos opostos.
O conhecimento compreendido como separado do sujeito que o pro- 15.
duziu. H neutralidade entre sujeito e objeto.
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108
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Provisoriedade do conhecimento, da compreenso da realidade. A viso 16.
de conjunto sempre provisria e nunca pode pretender esgotar a reali-
dade a que se refere.
A realidade sempre mais rica do que o conhecimento que se tem dela. 17.
A totalidade mais do que a soma das partes. Ela uma sntese de mlti-
plas relaes sociais.
A problematizao e o conhecimento fundamentam metodologias dial- 18.
gicas que possibilitam a transformao social.
Os homens so sujeitos sociais, concretos construtores do conhecimento, 19.
capazes de problematizar a realidade e recriar a histria.
O que percebeu? Procure separ-las, preenchendo adequadamente cada co-
luna do quadro a seguir, indicando a numerao de cada afrmativa.
Voc verifcar que as afrmaes relativas matriz positivista fundamentam
a abordagem objetivista e as relacionadas dialtica materialista histrica,
abordagem histrico-crtica. Isto ajudar a compreender os fundamentos das
prticas avaliativas predominantes nas nossas escolas.
QUADRO SNTESE
(use a numerao, mas destaque as palavras-chave de cada afrmativa)
Afrmaes relacionadas matriz
positivista
Afrmaes relacionadas dialtica
materialista histrica
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Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no Brasil: fundamentos e prticas
109
2. Compreender, denunciar para transformar.
Problematizando na sua viso, qual a abordagem que continua predomi-
nando nas prticas avaliativas vigentes nas suas escolas? Destaquem trs ar-
gumentos para justifcar a opo feita.
Abordagem
1. argumento:
2. argumento:
3. argumento:
3. Ampliando a refexo:
a. Qual a contribuio da Psicologia Cognitiva para a compreenso das
aprendizagens signifcativas? Qual a relao do signifcado para a avalia-
o da aprendizagem?
b. Por que as crianas e os jovens podem ter bom desempenho fora da es-
cola, ao lidar com conceitos matemticos e dentro desta mesma escola
serem reprovados?
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Targlia de Souza Albuquerque
A resposta sempre um trecho do caminho que est atrs de voc.
S uma pergunta pode apontar o caminho para a frente.
Gaarder
Colocando os ps no cho
da escola e desvelando a
avaliao no movimento curricular
Aos companheiros(as) de trabalho educacional sempre digo que muito
bom colocar os ps no cho da escola, sentir o pulsar educativo do cotidia-
no escolar, encontrar as pessoas nas suas difculdades, desafos e possibili-
dades, conversar com professores(as), alunos(as), profssionais da equipe de
gesto, funcionrios(as), pais, mes e outros responsveis dialogar com
gente que faz a escola.
Durante trs anos, ao construir a minha tese de doutorado, Pelos Ca-
minhos da Avaliao: uma possibilidade de reconstruir a escola numa pers-
pectiva democrtica, tive a felicidade de estar junto com muita gente que
faz escola na escola e aprendi como a avaliao, o currculo e a escola se
tecem numa rede de prticas sociais/educativas, produzindo uma multi-
plicidade de signifcaes culturais e sociais, que por sua vez interferem
nas direes do prprio projeto da escola e na vida das pessoas envolvidas
com a instituio.
Pude compreender como educao, currculo e avaliao so partes
integrantes e ativas de um processo de produo e criao de sentidos, de
signifcaes, de sujeitos, a partir dos estudos sobre educao e currculo
de Moreira e Silva (2000, p. 27).
A avaliao, o currculo e a escola:
enfrentamentos e desafos coletivos na
construo da avaliao emancipadora
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112
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Para compreender a inter-relao: avaliao, currculo e escola foi neces-
srio ampliar os estudos tericos em constante dilogo com a prtica.
Durante o processo de pesquisa de campo, percebi a importncia e necessi-
dade de ampliar meus estudos tericos, mas estabelecendo um constante dilo-
go com a escola. Foi uma experincia e tanto! Estas aprendizagens coletivas nos
fzeram superar o senso comum conservador e construir novas vises sobre o
nosso trabalho como profssionais da educao e das nossas possibilidades reais
de recriar a escola numa perspectiva democrtica.
O que aprendemos neste
dilogo com a escola?
Percebemos que no conseguamos transformar, porque no sabamos
olhar diferente daquilo que estvamos acostumados.
Foi necessrio romper com concepes anteriores, arraigadas, incrustradas.
Tivemos que apreender e aprender novos conhecimentos, novos modos
de olhar e de atuar. Mas, uma coisa estava clara para todos(as) ns: no
dava para negar a realidade.
Constatamos que, se desejvamos mudar alguma coisa, s havia um pon-
to de partida o lugar em que estvamos, o nosso lugar, a nossa escola.
Parafraseando Paulo Freire, ningum consegue atravessar uma rua, a no
ser que se mova do lugar em que est.
Decidimos compartilhar estas lies/aprendizagens educativas, demonstran-
do que so verdadeiras as chances de construir algo melhor nas nossas escolas,
e que a avaliao um desses bons caminhos.
Dialogando com a escola sobre
avaliao, currculo e educao
Vamos conversar sobre a escola, a sua fora educativa, o movimento de (re)
criao do seu projeto pedaggico, dialeticamente articulado prxis curricular;
dialogaremos sobre a construo de uma avaliao educacional/escolar numa
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A avaliao, o currculo e a escola: enfrentamentos e desafos coletivos na construo da avaliao emancipadora
113
perspectiva emancipadora: dos encontros e desencontros pedaggicos, dos im-
passes interpessoais e coletivos, de dvidas e equvocos, do cotidiano escolar,
de pessoas e de coisas bem reais que fazem a vida da escola, da esperana de
reconstru-la democrtica. Uma esperana que no fca na pura espera, mas que
se transforma no tempo do que fazer, como ensina Freire (1999).
Colocamos os ps no cho da escola, refetimos sobre o seu cotidiano e per-
cebemos como currculo e avaliao se tecem numa teia social e cultural, entre
limites e possibilidades histricas; coparticipamos assim das suas cenas. Desve-
lamos a avaliao no movimento curricular.
As cenas da escola
1
Vamos transitar por trs cenas: a primeira retrata parte do processo de mu-
dana da escola para um bairro afastado do centro de Curitiba; a segunda, acon-
tece no incio do ms de fevereiro de 2000, quando a escola se rene durante
uma semana para discutir sobre a sua proposta pedaggica e o planejamento
didtico para cada srie, rea e/ou disciplina; a terceira, que de certa forma um
prolongamento das anteriores, vai-se construindo ao longo do semestre letivo e
fala dos temas que so permitidos ou silenciados no currculo da escola. Ambas
permitem compreender esta articulao entre avaliao, currculo e escola.
As cenas da escola constroem-se em tempos e espaos diversos. O cenrio
da escola articula diferentes cenas: mais prximas, mais distantes; relaes de
classe, de gnero, de sexo, de religio, de parentesco, que se entrelaam e se
tecem, defnem dependncias e inter-relaes; nele, um currculo tem a sua
parte de vida. O currculo faz-se entre cenas, com elas, mas pode ser a prpria
cena, na qual o jogo pedaggico se desenrola.
As cenas so feitas de palavras pronunciadas, de pequenos gestos, que muitas
vezes se tornam grandes, seus signifcados esto imersos na rede de relaes so-
ciais e culturais que as constituem: elas so prticas sociais de signifcao.
Participamos do currculo da escola, ao lado dos professores e dos alunos das
diferentes linguagens sociais. Fomos ao encontro das cenas e, delas, chegamos
a fazer parte para interpret-las; compreendemos que elas se fazem na diferena
e se tecem numa multiplicidade de signifcados, podendo ser conduzidas por
determinaes externas que nelas exercem a sua fora.
1
A pesquisa foi realizada numa escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental, na cidade de Curitiba, no perodo de 1999-2002. Para este texto,
tomamos como referncia o nosso trabalho de campo, durante os primeiros oito meses da investigao do ano 2000.
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114
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
A cena comea com uma
diferena (BARTHES, 2000, p. 65)
Ns somos participantes construtores das cenas da escola, de sua histria,
e cada um de ns, dependendo do nvel de engajamento sua proposta pe-
daggica, com certeza enxergaremos a realidade de maneiras diferentes. Pre-
cisamos, pois, pronunciar a cena, dizer aquilo que dela vemos, os signifcados
que queremos colher, ou escutarmos aqueles que constituem a prpria cena,
para compreender por que dela participam. O que querem com ela? O que so
e por que esto ali? Por que uns conseguem falar e outros so silenciados? Pre-
cisamos construir a unidade o coletivo pedaggico demarcando as nossas
diferenas.
As cenas da escola contam a histria de um currculo em construo, da qual
a avaliao parte.
O currculo uma produo social
O processo de fabricao do currculo no um processo lgico, mas um processo social, no
qual conviveu lado a lado, com fatores lgicos, epistemolgicos, intelectuais, determinantes
menos nobres e menos formais, tais como interesses, rituais, confitos simblicos e culturais,
necessidades de legitimao e de controle, propsitos de dominao dirigidos por fatores
ligados classe, raa, ao gnero. (GOODSON, 1995, p. 8)
Se olharmos nossa volta, colocando-nos como parte da realidade da escola,
vamos observar que o projeto da escola (elaborao, desenvolvimento e avalia-
o), a gesto educacional, a organizao do trabalho pedaggico (por temas,
reas, disciplinas etc.), a relao espao e tempo na escola, os resultados dos
egressos e relativos aos desempenhos individuais e coletivos no cotidiano esco-
lar, a grade curricular, as propostas pedaggicas e planejamentos didticos, as
atividades curriculares, os rgos colegiados, a estrutura administrativa, a par-
ticipao de cada professor e/ou funcionrio na vida da escola, a articulao da
escola com a comunidade, as mltiplas interferncias polticas, sociais, culturais
e, especifcamente, educacionais... tudo escola, tudo faz o currculo, tudo en-
volve avaliao.
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A avaliao, o currculo e a escola: enfrentamentos e desafos coletivos na construo da avaliao emancipadora
115
A autoavaliao caminho escolhido
pela escola para interpretar a sua histria
e fortalecer o coletivo pedaggico
Durante o ano de 1999, a escola solicitou a ajuda de profssionais da rea de
avaliao para mediar as discusses sobre a sua proposta de avaliao da apren-
dizagem. A equipe de gesto reconhecia que a avaliao colocada em prtica na
escola precisava ser reorientada. Os procedimentos de elaborao de relatrios
e de atribuio de notas pareciam equivocados. A avaliao no estava contri-
buindo para o aperfeioamento da proposta da escola, do ensino e muito menos
para a melhoria da aprendizagem dos alunos(as). A escola havia decidido puxar
o fo da avaliao e desencadeou um processo de autocrtica da sua histria.
Esta autoavaliao vai passo a passo ganhando fora e se constituindo em
um movimento de tica-crtica, movendo a escola a se rever, a abrir novos cami-
nhos, a reconstruir sua proposta pedaggica numa perspectiva democrtica.
Vamos relembrar o conceito
de proposta pedaggica?
Uma proposta pedaggica um caminho, no um lugar.
Uma proposta pedaggica construda no caminho, no caminhar. (...) Nas-
ce de uma realidade que pergunta e tambm busca de uma resposta.
Toda proposta situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de
valores que a constitui, traz tambm as difculdades que enfrenta, os pro-
blemas que precisam ser superados e a direo que a orienta.
E essa sua fala a fala de um desejo, de uma vontade eminentemente
poltica, no caso de uma proposta educativa, e sempre humana, vontade
que, por ser social e humana, no nunca uma fala acabada, no aponta
o lugar, a resposta, pois a resposta, j no uma pergunta. Aponta, isso
sim, um caminho tambm a construir (MOREIRA, 1999, p. 169).
Caminho e caminhantes constroem e reconstroem caminhadas, que se fazem
mediadas por um movimento avaliativo, em que h uma disputa de espaos, de
ideias, da posse do outro, do direito de ser reconhecido como diferente, como
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116
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
algum que merece ser ouvido; disputa de identidades, de vez e de voz de
optar, de decidir, de intervir.
O que nos ensinam as cenas da escola?
Elas nos ensinam a perguntar
As cenas da escola ensinam como precisamos exercitar um pensar crtico
sobre nossas decises curriculares, perguntando sempre: Quem somos ns? De
que lado estamos? Que vozes representamos, silenciamos ou expandimos? Que
consequncias sociais adviro disto? Que referncias usamos para compreen-
der nossos modos de interpretar o mundo, para produzir novos conhecimentos,
para defnir nossas identidades, para produzir o currculo da nossa escola?
A primeira cena
O cenrio social revela-se na construo do currculo da escola. E o currcu-
lo escolar vai-se construindo nesses cenrios contraditrios, entre foras que
negam o dilogo multicultural e a dialogicidade multicultural das relaes so-
ciais do dentro e do fora da escola: a escola produz histria, produz-se na histria
ao se fazer. Ela fala-nos da possibilidade de compreenso do conhecimento que
ali se produz, em rede de mltiplas inter-relaes sociais, culturais e polticas,
construin do-se e transformando-se em linguagem curricular, no texto do curr-
culo, de sua proposta poltico-pedaggica.
Estamos na primeira semana de fevereiro de 2000. A escola mudou-se de
um bairro mais central para uma rea mais perifrica da cidade. Muito trnsi-
to, muitas lojas, hospitais, prdios e casas de classe mdia, no antigo bairro. No
novo, mora muita gente de classe mdia baixa e muitos pobres.
2
Naquele territrio, j havia morado uma outra escola uma escola de Edu-
cao Infantil com uma creche que atendia s crianas da comunidade e com
turmas de 1. a 4. sries. As irms (religiosas) responsveis pela administrao da
escola tiveram que fechar a escola, porque no dava para sobreviver com os m-
nimos recursos que o municpio pagava s professoras e sem qualquer ajuda do
Estado e/ou e de outras instituies[...] . O dinheiro que ns pagava por crian-
a R$20,00 por ms - no dava pr todas as despesas , falou pr ns a diretora
2
Conseguimos essas informaes com a direo e funcionrias da nova escola, de alguns moradores prximos escola e atravs de conversas com
umas dez mes que em diferentes dias circundavam a escola.
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A avaliao, o currculo e a escola: enfrentamentos e desafos coletivos na construo da avaliao emancipadora
117
da escola, (falas aproximadas de umas quatro mes, que tinham flhos nessa
escola). A escola teve de ser fechada, para aluguel; a irm falou pr gente procu-
rar uma escola do governo, s assim eles do ajuda... (enfatizou outra me).
As crianas tiveram que deixar a escola. Destituram-nas de seu territrio
real e simblico. Elas no entendiam porque tinham de mudar, se para aquele
lugar viria uma nova escola: bem mais equipada, mais bonita, com muitos
professores(as).
A comunidade pobre deixa a escola para a nova escola dos ricos. Sofre muito,
demonstra alguma resistncia, talvez, a possvel naquele momento: algumas
mes e crianas com o rosto entre as grades (que cercam a escola) querendo
entrar forando seu corpo como se ele fosse capaz de abrir as grades, mas a
nova escola custa quinze vezes mais do que a outra e tem segurana que no
deixa gente estranha entrar.
O novo espao ocupado por uma classe social diferente da anterior, um
novo grupo de pessoas entram naquela comunidade com uma nova cultura:
novos modos de vestir, novas preferncias, diferentes hbitos. Os carros chegam,
os carros saem. Crianas e jovens entram com um novo uniforme. Um novo trn-
sito na rua de veculos, bicicletas, pessoas. As pessoas que chegam quela escola
j no so as mesmas de antes.
Ao ser ocupado o novo espao, uma nova cultura foi estabelecida ali.
A comunidade parece no acreditar na mudana. Pensa que a escola, ainda,
sua. Tenta reconquist-la. As crianas olham atravs das grades verdes a linda
escola, cheia de rvores e fores (o jardim foi restaurado), com banquinhos for-
mando uma roda de conversa. Que bom poder esperar os pais com um bom
bate-papo! Tudo fcou to lindo!
Conversamos com algumas mes e crianas, que no entendem muito bem
o que est acontecendo. Sentem-se lesadas. Sentem uma forte dor da perda.
Tiraram-lhes (elas no sabem bem quem) o espao, o lugar de deixar as crianas
para irem trabalhar, desestruturaram suas famlias, negaram aos seus flhos(as) o
direito de aprender naquela nova escola com aquelas professoras.
As mes com suas crianas tentam ocupar o seu espao. Vo nova escola,
telefonam, conversam com as funcionrias ora tranquilas, ora revoltadas (lingua-
gem das funcionrias da escola), abordam algumas professoras e a pesquisadora
da escola. O muro da escola chega a ser pichado (a comunidade deixa seu grito de
protesto); rapidamente repintado, apagando um to breve reclamo social.
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118
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
A comunidade comea a desejar a nova escola. Dizem que ela excelente,
que nela as crianas e jovens aprendem, que no tem greve, que seria bom
estar l para poder conseguir ser gente.
3
Novas necessidades foram criadas naquelas pessoas, um novo panorama edu-
cacional ali comea a se inscrever. Para aquelas pessoas de nada mais adiantaria
fcar brigando com o mais forte. O lugar estava defnitivamente ocupado. Eles
tambm estavam ocupando um lugar que no era o seu a escola era das freiras.
Talvez, a sada, naquele momento, fosse batalhar por concesses para que alguns
felizardos(as) pudessem usufruir das coisas boas que a nova escola poderia fazer
pelos flhos(as) daquela comunidade, conquistar algum tipo de incluso.
Na cena fnal da escola, a ltima palavra fcou com a nova escola. Do lado de
fora deixaram suas marcas, as pegadas de crianas e adultos que no consegui-
ram mais entrar num lugar, que antes havia sido deles, porque, como explica
Santos (1999, p. 23) o territrio vai sendo sempre moldado por quem manda.
Com certeza, a nova escola no teve intencionalidade de deslocar a escola
anterior e invadir seu espao, percebemos isto em algumas falas da diretora da
nova escola.
A segunda cena: a escola recria os seus
princpios pedaggicos luz da avaliao crtica
Os dois primeiros dias da Semana Pedaggica foram, praticamente, dedica-
dos avaliao da escola: a situao atual da escola, do ponto de vista adminis-
trativo, os seus problemas pedaggicos, impasses, tomando-se como referncia
as questes seguintes:
qual a concepo de sociedade, de escola que deveria nortear a proposta
pedaggica?;
quais os princpios educacionais de que a escola no abriria mo e investi-
ria todos os esforos para desenvolver aes para concretiz-los?;
quais os compromissos pedaggicos/sociais da escola com a formao
plena de seus alunos(as) e com a melhoria da qualidade de vida da comu-
nidade em que est inserida?
3
Falas de mes da comunidade ou de jovens que procuraram se matricular na escola, tentando negociar uma forma diferente de pagar a escola. A
diretora da escola confrma o contedo dessas falas, dando exemplos de conversas estabe lecida com trs jovens que procuraram a escola e, posterior-
mente, com representantes de suas famlias.
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A avaliao, o currculo e a escola: enfrentamentos e desafos coletivos na construo da avaliao emancipadora
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Parecia que, ao longo desses anos de existncia, a escola tinha centralizado
os fundamentos e diretrizes da sua proposta na equipe de gesto, apenas per-
mitindo certa autonomia aos professores mais antigos, isto era justifcado, em
parte, pela rotatividade de professores, que, por sua vez, acontecia por proble-
mas de falta de preparo pedaggico para desenvolver a proposta da escola, no
domnio dos contedos da rea, ter arranjado outro trabalho mais bem remune-
rado, questes pessoais, entre outros.
4
A escola reconhece: precisa investir num processo
amplo de dilogo, participao e autonomia
A prpria direo reconhecia que precisava investir num processo mais amplo
de dilogo, participao e autonomia na escola. A escola rompe com o centra-
lismo pedaggico e investe na construo coletiva de princpios educacionais,
princpios de que no pode abrir mo norteadores de sua tica.
A construo coletiva dos princpios da escola
Um dos resultados dessa avaliao foi uma redao provisria dos princpios
educacionais, que evidenciou, no seu processo de construo, a aprendizagem
do trabalho coletivo.
Depois de muita discusso e anlise da redao de propostas, um grupo sis-
tematizador conseguiu dar esta redao:
Princpios que pautam o trabalho educacional e pedaggico da escola
5
:
senso crtico e autonomia intelectual e moral;
valorizao da investigao;
dilogo, argumentao e refexo;
a cooperao;
a preservao do ambiente;
combate a toda forma de preconceito;
valorizao do vnculo afetivo, respeito ao indivduo.
4
Depoimento da coordenao pedaggica e de uma das diretoras.
5
A explicao deta lhada dos princpios pode ser encontrada na Tese de Doutorado: Pelos Caminhos da Avaliao[...], 2003, de autoria de Targlia
de Souza Albuquerque.
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120
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
O que observamos nesse processo
de reconstruo dos princpios?
Pudemos observar a preocupao de cada professor, de cada professora e
demais funcionrias da escola (presentes) em refetir sobre o contedo de cada
princpio e de antever como a escola deveria se comportar, agir para torn-los
exeqveis. Vrias falas exigiam do grupo ali presente e, em particular, das equi-
pes de direo e coordenao quais as condies objetivas para fazer a propos-
ta acontecer, o currculo se concretizar nas aes pedaggicas cotidianas. A ava-
liao continuava a fazer a sua tessitura, como uma refexo crtica da realidade,
mas como uma exigncia de transformao nos caminhos pedaggicos.
O coletivo pedaggico tinha uma certeza: os princpios precisavam ter mate-
rialidade histrica. Precisava-se transformar o currculo pr-ativo em currculo
ativo/interativo (GOODSON, 1995).
Currculo pr-ativo
e currculo ativo/interativo
Percebeu-se, durante a maioria das falas, que os professores falavam de uma
proposta para os alunos. De vez em quando, a assessora pedaggica (convi-
dada) provocava o grupo: mas, os professores no participam da proposta? Os
princpios so da escola ou s se referem aos alunos?
Diante dessa problematizao, o grupo voltava a discutir como a escola, em
seu conjunto: direo, coordenao, professores, funcionrios(as), pais, mes;
deveriam se envolver na proposta para garantir coerncia entre teoria e prtica.
Parecia ser verdade que a postura avaliativa estimulava uma refexo sobre toda
a escola, a prpria organizao do trabalho pedaggico em relao direta com
os processos de gesto.
A avaliao desvela, coloca em xeque
hora de propor metas e aes
Mesmo com a intencionalidade explcita do compromisso da escola com a
qualidade social, no momento da elaborao das metas e aes da proposta
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A avaliao, o currculo e a escola: enfrentamentos e desafos coletivos na construo da avaliao emancipadora
121
pedaggica, a ideia que se destacava era de desenvolver o currculo numa pers-
pectiva crtica de mundo, de sociedade, investindo nos processos de socializa-
o do aluno na escola. Porm, no momento das aes, parecia que a comuni-
dade local ainda no era prioridade da escola.
6
Discutiu-se bastante sobre as exigncias da sociedade contempornea, a
questo do currculo ofcial, as habilidades e competncias que a escola precisa-
va dar conta, hoje, segundo o modelo ofcial. Analisou-se o que a escola pensava
e as exigncias a ela imposta, principalmente atravs das polticas curriculares e
das polticas de avaliao da Educao Bsica.
A direo marcava posio, de que se poderia considerar os parmetros cur-
riculares propostos pelo governo, afnal eles estavam ali e, com certeza, o go-
verno saberia us-los para orientar as escolas, mas a escola defenderia os seus
princpios, a sua flosofa.
A avaliao coloca s claras as contradies
e os enfrentamentos na construo do currculo
Percebemos, contudo, que se havia um consenso sobre os princpios, muita
contradio permeava as propostas de torn-los prtica escolar. A Educao In-
fantil enfatizava a questo mais sociolgica da infncia, defendendo um investi-
mento em seu desenvolvimento pleno, articulando as dimenses de individual/
social; as professoras de 1. a 4. sries insistiam em demarcar diferenas de seu
trabalho com o da Educao Infantil e argumentavam, em face do que estava
sendo exposto por algumas professoras de 5. a 8. sries que no estavam tra-
balhando com adultos, mas com crianas em processo de aprendizagem. Preci-
savam investir na construo de valores, de atitudes e habilidades de convivn-
cia grupal e garantir o interesse pelo estudo, pela descoberta, pela investigao
e, em especial, deixar as crianas criarem.
Os professores(as) de 5. a 8. variaram muito nos seus posicionamentos:
tm-se que pensar nos princpios da escola, mas no podemos esquecer
dos contedos, pois os alunos quando sarem daqui vo para um segundo
grau[...]
6
A equipe de gesto e grande parte dos professores justifcavam que precisavam ainda pensar em como conhecer a comunidade local e dela se
aproximar. Isto demandava cuidados e deveria se fazer sem pressa[...] (linguagem de muitos).
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122
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
tudo bem, mas eu no abro mo do que os alunos devem aprender nas
matrias de ensino. Se a gente afrouxar demais, eles j no querem nada,
vo sair sabendo menos ainda.
Ideologia e poder no currculo e na avaliao
Percebe-se uma diviso ideolgica no grupo entre os que defendem que con-
tedos, princpios e aes tm que caminhar juntos e constiturem a linguagem
pedaggica da escola e aqueles que defendem a primazia dos contedos, mesmo
que se valorize o processo de cada criana, a sua aprendizagem e avaliao.
Observava-se um movimento avaliativo em que se confrontavam os dese-
jos pessoais de cada professor(a) (suas concepes pedaggicas individuais), os
princpios coletivamente construdos referenciais educativos e as condies
objetivas que a escola estava disposta a oferecer. Os professores, com os ps
no cho da escola, faziam uma anlise crtica da instituio, das suas prticas,
das proposies que am construindo e comeavam a construir coletivamente
as decises curriculares.
Confronto entre o currculo ofcial e o currculo da escola: a avaliao entra
em cena.
Observamos que o currculo ofcial e o currculo da escola, ora se conciliam
ora se confrontam ora disputam espao na prpria escola. O currculo da escola
tece-se entre foras de tendncias mais democrticas que se enfrentam com
foras conservadoras no dia-a-dia escolar. Mesmo constatando-se um movimen-
to de resistncia de alguns educadores no seu interior, agregado participao
de alguns pais progressistas, percebe-se que h uma certa cumplicidade entre a
imprensa ofcial, a mdia em geral (jornais locais e nacionais da TV, sites educacio-
nais na internet), livros didticos, vdeos, as diretrizes e orientaes pedaggicas
mais especfcas dos Conselhos Estaduais de Educao, atravs das deliberaes
e normas das Secretarias de Educao, em mbito municipal ou estadual, entre
outros, para que o currculo ofcial se torne hegemnico nas escolas pblicas e
privadas.
A negociao pedaggica integra a avaliao que vai mediando o currculo.
Os professores(as) reconhecem que difcil mudar, romper com padres an-
tigos de conduta, mesmo reconhecendo-se que os atuais j no do mais conta
de um bom trabalho.
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A avaliao, o currculo e a escola: enfrentamentos e desafos coletivos na construo da avaliao emancipadora
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Eles trabalham arduamente nas suas propostas pedaggicas. Comentam que
difcil para eles mudar uma forma de pensar, pois estavam acostumados a se
guiarem pelos contedos formais, que no entendem muito essa coisa de com-
petncias, novas exigncias sociais do mundo globalizado, como a escola se
situa nessa lgica, qual o seu papel e o de cada professor? Como garantir uma
escola crtica, democrtica, emancipadora?
H resistncia (GIROUX, 1986) de vrios segmentos da escola, tanto no sen-
tido de transgresso s determinaes ofciais quanto no sentido de defender
e aplicar essas determinaes. O currculo da escola construdo em meio a uma
srie de contradies.
Observamos que muitas vezes, ao se avaliar e decidir sobre seus rumos, a
escola faz negociaes: cede um pouco, para avanar nas conquistas. ... ns no
vamos abrir mo dos princpios construdos pelo nosso coletivo pedaggico,
vamos fazer de tudo para pratic-los.
7
Isto signifca que as consideraes epistemolgicas puras ou deliberaes so-
ciais racionais e calculadas sobre o conhecimento, talvez no sejam nem mesmo
as mais centrais e importantes na organizao do currculo escolar, tanto quanto
formulado em nvel de polticas educacionais mais gerais, quanto na sua orga-
nizao reorganizao e realizao no dia-a-dia da sala de aula. O currculo
no apenas representa, ele faz. (GIROUX, p. 10)
Segundo Moreira e Silva (2000, p. 28), o currculo , assim, um terreno de
produo e de poltica cultural, no qual os materiais existentes funcionam
como matria-prima de criao, recriao e, sobretudo de contestao e
transgresso.
O currculo vai-se construindo num
movimento de avaliao interna e externa
O currculo vai-se construindo na escola e vai ajudando a produzi-la, num
movimento contnuo de avaliao interna e externa. Ao discutir seus princpios,
a escola tenta estabelecer um dilogo com um projeto pedaggico maior de
sociedade. Durante as reunies pedaggicas, percebemos uma preocupao da
escola em procurar compreender melhor a sua contribuio para um mundo
7
Depoimento de uma diretora.
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124
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
mais justo, mais solidrio. Havia um desafo constante em problematiz-la, em
cobrar da direo da escola mudanas na organizao escolar. Isto, s vezes
acontecia de modo mais explcito, atravs das falas de alguns membros da
escola, implicitamente, em conversas nos intervalos e momentos de lanche.
Relaes de poder defnem os
rumos curriculares e da avaliao
H relaes de poder muito fortes dentro da escola que tambm defnem os
rumos curriculares e a conduo da prpria avaliao.
A terceira cena
Vozes e silncios no currculo: a avaliao constri-se como prtica social/
poltica.
Vamos incursionar no terreno contestado de um currculo que faz e se faz
cultura, que um artefato social, que histria, como assinala Silva (1996).
Um entrelace de cenas sociais
As cenas do currculo da nova escola continuam a acontecer, demonstrando
esse movimento: o currculo escolar desenvolve-se num entrelace entre duas
cenas: uma, que parte da histria social mais ampla e chega escola, s salas
de aula; e, a outra, que a partir desta se constri como cena: o direito terra
como direito vida.
Apple (1996a; 1996b) chama a ateno para a distncia na qual o conheci-
mento e o currculo corporifcam relaes sociais mais amplas, e nesse movi-
mento defnem seu carter de produo; de criao e demanda de seu carter
social.
A escola no apenas uma parte da totalidade social, ela se faz nas suas en-
tranhas. E como lembra Freire, em Pedagogia da Indignao (2000c, p. 133): O
sonho de um mundo melhor nasce das entranhas de seu contrrio. A escola
pode ser recriada, a partir de suas contradies e superaes.
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A avaliao, o currculo e a escola: enfrentamentos e desafos coletivos na construo da avaliao emancipadora
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Vamos transitar por uma cena que se inicia s 8h15 do dia 2 de maio de 2000.
Uma histria social e cultural trava-se entre os trabalhadores rurais do Movimen-
to Sem-Terra (MST) e as foras repressoras militares estatais, que representam a
ordem, legitimadas pelos grandes fazendeiros e por diferentes segmentos so-
ciais que j incorporaram os ideais e valores neoliberais.
Os trabalhadores em marcha, os policiais em contramarcha para impe-
direm o protesto do MST contra o massacre ocorrido no dia 5 de maio de 1999,
no Paran
8
.
Os trabalhadores sem-terra, no dia 2 de maio de 2000 vieram em direo
Curitiba, ocupando 50 nibus. Foram interceptados pela polcia na BR-277. Os
policiais obrigaram os sem-terra a sarem dos nibus e deitarem na beira da es-
trada, apontando armas em direo s suas cabeas (notcias veiculadas atravs
de vrios canais de televiso e da imprensa escrita jornais, locais e nacionais).
Diante das imagens de tortura e da repercusso social deste enfrentamento,
o poder estatal chegou a reconhecer que houve um certo exagero da polcia
visando garantir a ordem , pois, o MST estava sendo manipulado por partidos
de oposio. Isto foi repetido vrias vezes, por meio da imprensa local e nos jor-
nais da televiso, em nveis local e nacional.
Lembramos Apple (1982, 2000), Giroux (1986) e Silva (1997) entre outros
estudiosos, quando afrmam que as foras hegemnicas rapidamente se reor-
ganizam para fabricar um senso comum neutralizador, nesse caso, produzindo
uma ideologia que parece estar a favor dos sem-terra. Precisamos fcar bem
atentos aos meios pelos quais a atual modernizao conservadora alterou o
senso comum e transformou as condies materiais e ideolgicas[...] (APPLE,
2000a, p. 1).
Por dentro da escola
Voltemos cena da escola na linha do tempo de 2 a 12 de maio, a escola con-
tinuava suas atividades com o maior empenho em garantir aos alunos um con-
junto de conhecimentos cientifcamente vlidos, ofcialmente aceitveis, pro-
curando transform-los em experincias signifcativas e relevantes, garantindo
a argumentao do aluno, estimulando a pesquisa, desenvolvendo atividades
8
Centro de Justia Global, Comisso Pastoral da Terra e MST. Relatrio parcial sobre Direitos Humanos. Disponvel em: <http://mst.org/setores/
dhumanos>.
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126
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
que permitissem a troca de informaes, a produo de textos e sobretudo a
convivncia solidria e o senso crtico constantes.
9
Este era o discurso da escola, sempre trazendo tona os seus princpios,
mas...
Silenciamento dos sem-terra no espao escolar:
o que pode/deve e o que no pode/deve entrar
na escola
Estamos na 8. srie. So 7h30, do dia 12 de maio de 2000. Um encontro de
pesquisa para conversar com os alunos(as) sobre a escola, sobre a vida, sobre
projetos. Um encontro para falar de currculo, para fazer cultura/currculo. A
questo do MST surgiu, a partir de uma pergunta de uma das alunas:
M Por que trabalham com assuntos to srios na 1. srie, como por exem-
plo, sem-terra? (Estabeleceu-se um pequeno tumulto na sala a aluna repetiu
sua pergunta com tom enftico). Uma amiga desta aluna tinha uma irm na 1.
srie. O assunto dos sem-terra foi trazido para esta sala de aula por um/uma
aluno/a desta turma. A professora da 1. srie aproveitou a notcia e construiu
com a sua classe um espao pedaggico de discusso sobre o MST, inclusive
solicitando que as crianas trouxessem vrios tipos de notcias. De acordo com
o depoimento de uma das mes e da professora, foi um encontro pedaggico
muito importante, pois as crian as tiveram acesso a diferentes vises do aconte-
cimento e puderam colocar suas opinies e posies. (O flho desta professora
aluno, tambm, desta 8. srie).
A questo da aluna M desencadeou um novo nimo na turma. Muitos alunos(as)
queriam falar de uma s vez, demonstrando ter algo importante a dizer.
Os nimos foram acirrando-se. Os(as) alunos(as) praticamente dividiram-se
em trs grupos. Um de meninas (aproximadamente oito) que radicalizavam,
afrmando que a escola no era lugar de poltica, principalmente para tratar
de assuntos sobre o MST, na 1. srie. Um segundo grupo, de cinco meninos
e uma menina, que defendiam calorosamente que a escola, pela sua proposta,
tinha a obrigao de tratar desses assuntos e que eles/elas mesmos estavam
sentindo falta. Um terceiro grupo, que parecia se dividir em torcida a favor e
9
Falas da coordenadora pedaggica e de vrias professoras e professores, em diferentes ocasies.
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A avaliao, o currculo e a escola: enfrentamentos e desafos coletivos na construo da avaliao emancipadora
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contra. Parecia que o terceiro grupo ligava os seus argumentos de defesa e de
ataque muito mais dirigidos aos colegas, a depender da proximidade ou afasta-
mento afetivo. Vrias falas eram entrecortadas de exclamaes como: detesto
este garoto, s fala de poltica[...] ou legal! Tou com voc mesma, ele no diz
coisa com coisa, ou ainda, ah! no fca chateada.
Como a turma havia manifestado um interesse muito grande na questo de
poltica e, em especial, do MST, foi frmado o compromisso de solicitar coor-
denao uma proposta de trabalho, com horrios e palestrantes externos e/ou
com os professores para aprofundar este tema. E a solicitao foi feita, mas at
o dia 30 de junho de 2000, parecia que aquele tema havia sido silenciado por
completo, na escola.
Mas, a escola fervilhava em atividades pedaggicas dentro e fora de sala de
aula, abrangendo temas diversos, provocativos de uma refexo crtica sobre
questes sociais: apresentao de leituras de livros, teatros e dramatizaes
sobre mitologia, debates sobre meio ambiente e qualidade de vida, nas aulas de
Cincias , atividades com os alunos da 7. srie sobre excluso social, entre outras.
Os murais estavam repletos de discusses sobre A Coluna Prestes no Brasil e
seus ideais revolucionrios de justia e democracia. Cenas dos murais relatavam
os trabalhadores rurais compondo a Coluna Prestes no seu trajeto pelo interior
do Brasil. Um outro mural discutia sobre a violncia urbana: cenas de agresso
a crianas e adolescentes, tanto pelas situaes de abandono nas ruas como de
mortes e espancamentos (por policiais). Os quadros mostravam com as tintas
da verdade, massacres, misria das populaes urbanas oprimidas. Havia frases
como: no misria; retratos da violncia urbana e excluso social, vamos dar
um basta nisso.
A professora de Geografa da 7. srie organizou um colquio com um agr-
nomo para discutir a questo da terra no Brasil, sobre a ocupao no estado do
Paran. Os alunos(as) estavam animados para este evento e falavam que gosta-
riam de discutir as ltimas notcias sobre o MST. Mas, o que aconteceu na prti-
ca? Os prprios professores da turma nem sabiam da palestra. Uma professora
at brigou com os alunos(as) porque eles estavam organizando perguntas para
o colquio.
O interessante que o contedo da palestra estava diretamente articulado s
discusses realizadas em Histria, na 7. srie e era desejado pela 8. srie. O coti-
diano denunciava a falta de entrosamento entre os professores, principalmente
na realizao de propostas especfcas das reas do conhecimento.
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Avaliao da Educao e da Aprendizagem
O colquio durou 1 hora e 55 minutos. Como o palestrante prolongou demais
sua exposio, mesmo tendo assumido uma perspectiva crtica em relao s
polticas neoliberais e declarado uma de base marxista, no criou um clima pe-
daggico favorvel ao debate aberto. Foram feitas poucas questes de carter
mais geral, porm um debate crtico sobre o Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem-Terra foi silenciado.
Os(as) alunos(as) disseram que no gostaram da palestra. Acharam-na exaus-
tiva e muito prolongada. Reclamaram que tinham um monte de perguntas pr
fazer sobre o MST e no tiveram chance.
Problematizando
Por que ser que a professora no fez uma interveno, no sentido de re-
direcionar a dinmica da palestra?
Por que a diretora no contribuiu para problematizar o tema com maior
profundidade?
Se ambas, aps a palestra, reconheceram que foi cansativo e que o pales-
trante poderia ter criado espaos para o debate com os alunos, por que o
autoritarismo da fala do palestrante, mesmo com contedos que falavam
de democracia no foi bloqueado para que os alunos tivessem vez e voz,
como expresso/declarado nos princpios da escola?
Por que ser que mais uma vez, como na palestra da 7. srie, a questo do
MST silenciada, ou apenas tocada de longe, secundarizada? No seriam as
condies organizadas para o debate um bom momento para uma refexo
sria, aprofundada? Por que a escola se imobilizou diante da situao?
A avaliao entra em cena
A escola, atravs da direo e da coordenao, justifcou no ser o momen-
to oportuno para aprofundar aquela questo do MST, pois os nimos estavam
acirrados. Entre as professoras de 7. e 8. sries percebia-se uma controvrsia.
No discurso de ambas, havia um confito, expresso entre o desejo de intensifcar
os estudos sobre o MST numa viso crtica e os limites impostos pelo currculo
ofcial da escola e determinaes da equipe de gesto.
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A avaliao, o currculo e a escola: enfrentamentos e desafos coletivos na construo da avaliao emancipadora
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A avaliao possibilita a refexo do currculo
A questo dos movimentos sociais, hoje, pauta obrigatria nas discusses
sobre democracia no pas. O MST o exemplo da participao e resistncia co-
letivas, de lutas democrticas dos trabalhadores rurais, de esperana por uma
sociedade justa, digna e cidad, com seus acertos, equvocos e contradies.
(GENTILI, 1997, p. 193).
Por que ento, este tema foi silenciado numa escola, cujos princpios edu-
cacionais conclamam o senso crtico, a justia e a solidariedade e se ele,
hoje, fundamental, imprescindvel para todo aquele que se aventure
a analisar a dinmica da ao poltica do capitalismo no fnal de sculo
(GENTILI, 1997, p. 193)?
Por que, se um dos objetivos declarados do projeto integrado de Histria
e Geografa da 8. srie desta escola o estudo dos problemas do mundo
atual, promovendo situaes para que o aluno se perceba como sujeito
social, participante ativo da histria, capaz de contribuir com uma socie-
dade mais justa e democrtica?
10
Se a escola, por um lado, defendia princpios educacionais progressistas,
a sua prtica, por outro, revelava-se, naquele momento, bastante contradi-
tria, por vezes limitando ou negando o aprofundamento de reflexes e de
prticas emancipatrias
11
. A avaliao feita pela escola, naquele momento,
no s pela direo e coordenao, mas atravs das prprias professoras,
manifestava um medo de enfrentar a questo social do MST e seus desdo-
bramentos (diante dos recentes episdios ocorridos na cidade). Parecia que
a escola, ainda, no se sentia preparada para tal enfrentamento com as fam-
lias, que tambm tinham posies diversificadas a respeito do assunto. Este
tema foi, assim, silenciado.
Gentili (1997, p. 198) chega seguinte metfora: temos que sujar a escola
de vida social para colocar em xeque as nossas aes educacionais favor ou
contra a escola democrtica.
10
Falas aproximadas das professoras de Histria e Geografa.
11
Reconhecemos que a escola precisa investir mais na formao dos professores e na melhoria das condies de trabalho para garantir o desen-
volvimento de sua proposta pedaggica e para no haver tanta rotatividade docente[...] (depoimento de uma das diretoras da escola)
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130
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
O contraponto entre o currculo formal e as aprendizagens
signifcativas na viso dos alunos e das alunas
Percebemos um desejo forte dos(as) alunos(as) e dos(as) professores(as)
de compreender por que alguns assuntos podem ser discutidos e outros no,
de uma forma ou de outra, so secundarizados ou silenciados por completo.
Alunos(as) e professores(as) esto, a todo momento, dizendo tantas coisas que,
como escola, temos obrigao tica de investigar com maior profundidade.
Precisamos compreender por que passamos uma grande parte do nosso
tempo em sala de aula dizendo coisas que os alunos no querem ouvir, no
porque elas no tenham valor para o currculo formal, mas porque esto pratica-
mente destitudas de vida social; ou ainda, por que a escola (professores(as), di-
reo e, em especial, a coordenao pedaggica) vive apagando incndios tanto
de alunos(as) como de professores(as): condutas indisciplinares dos alunos,
quebra de regras pedaggicas, relacionadas aos princpios, por parte de alguns
(algumas) docentes; a frequente no realizao dos trabalhos de casa, por muitos
alunos(as), ou ento, a elaborao parcial de tarefas propostas; manifestaes de
agresses desrespeitosas aos professores e aos colegas de turma sob a forma
de dizer em tom de voz alto e com raiva: no vou responder porque no quero,
seu trabalho (falando para outro colega) est uma porcaria... joga isto fora, entre
outras atitudes de desinteresse e desqualifcao profssional, ou ainda, atrasos
e faltas de professores que se dizem super esgotados pelo acmulo de tarefas
pedaggicas impostas pela escola e pelos seus prprios problemas pessoais
12
.
A avaliao desejada
A escola est nos dizendo, de diferentes formas, que precisa parar com maior
frequncia para pensar mais sobre o que faz, para exercer a avaliao como pr-
tica educativa tica.
A escola est dando sinais de cansao. Seus professores(as) clamam, a todo
momento: Precisamos parar!; Temos que nos avaliar, rever nossas prticas;
Gente, assim no d mais!. So diferentes linguagens e nfases, mas o sig-
nifcado maior de uma necessidade de avaliao tica crtica. A maioria dos
professores diz acreditar na proposta da escola, reconhece que tem de se orga-
nizar melhor para alcanar os seus propsitos, mas, cobra da escola melhores
12
Fala dos professores e registro de observaes em salas de aula de 5. a 8. sries, ratifcadas, em muitas ocasies, pela coordenao pertinente.
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A avaliao, o currculo e a escola: enfrentamentos e desafos coletivos na construo da avaliao emancipadora
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condies de trabalho, para isto. De diferentes formas, gestos, depoimentos
professor(as) demostram um bem-querer escola, mas eles falam de um sen-
timento profundo de falta de tempo e de espao de refexo para realizarem o
melhor trabalho pedaggico que so capazes de fazer
13
.
A escola clama por coerncia entre os princpios
de sua proposta pedaggica e a prxis cotidiana
A escola resolve desenvolver reunies de avaliao para reorientar o currculo
e reconstruir as prticas pedaggicas.
A escola se coloca na berlinda. A avaliao embeleza, colorindo de refe-
xo crtica a nova caminhada.
A escola se colocou na berlinda, perguntando-se a todo momento:
O coletivo pedaggico assume a sua fora educativa a avaliao acom-
panha todo o processo.
Quais os nossos verdadeiros compromissos educacionais?
De que lado estamos?
Quais as nossas metas diretamente relacionadas aos alunos?
Quais as nossas responsabilidades, como educadores, nesse processo
educativo?
Como envolver, de modo mais intencional, os pais na proposta pedaggi-
ca da escola?
Como vamos enfrentar os problemas com a comunidade na qual nossa
escola est inserida?
Como nos aproximar da comunidade?
Que tipo de compromisso social podemos assumir com ela, afnal temos
uma dvida social[...]?
13
Fala de uma professora, mas que sintetiza um conjunto de falas do grupo de professor e professoras de 5. a 8. sries.
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Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Qual a nossa proposta avaliativa? Que critrios avaliativos formularemos
tendo como norte os princpios da escola?
Esta problematizao foi resultado: da refexo dos educadores, ali, presentes,
de debate acirrado, de confronto de diferentes posies ideolgicas, de compro-
missos sociais emancipadores explcitos, de reaes conservadoras no sentido
de preservar a escola de problemas maiores com a comunidade e de atitudes
de companheirismo, mas tambm, de parceria, cumplicidade na busca de cami-
nhos para realizar um currculo mais crtico.
Direo, coordenao, professores(as), auxiliares pedaggicos pensaram a
escola; perceberam suas contradies, revelaram suas angstias, possibilidades
e impossibilidades, seus desejos, expectativas, seus medos e esperanas. Deci-
diram que teriam reunies com mais frequncia para organizar planos efetivos
de ao.
As cenas do currculo escolar continuam fazendo histria... e, ns, continua-
mos a aprender bastante com ela.
Currculo e avaliao:
reciprocidade na construo de um
conhecimento-solidariedade/emancipao
Constatamos que educao, cultura, currculo e avaliao esto em relao
ntima e orgnica . A sala de aula foi local de um processo de comunicao mais
amplo, em que histrias sociais estavam em jogo, posies de classe, questes
de gnero, crenas, valores e que defniram a entrada ou no na escola de uma
questo poltica. Em outras palavras, defnem a poltica da escola em lidar com
questes polticas.
Percebemos quo importante elucidarmos os fundamentos e expresses
culturais e sociais da educao. Uma tarefa que no pode ser perseguida de modo
direto e linear, mas que, necessariamente, exige uma atitude de refexo crtica e
uma reconstruo constante de trajetrias uma avaliao emancipadora.
Ao realizar um currculo, a escola realiza cultura, pois a cultura o contedo
substancial da educao. Educao no nada fora da cultura e sem ela, alerta
Forquin (1993).
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A avaliao, o currculo e a escola: enfrentamentos e desafos coletivos na construo da avaliao emancipadora
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H uma reciprocidade entre currculo e avaliao na tessitura da proposta
pedaggica da escola. Quando esta concede, ou no, permisso para que certos
temas sejam tratados, e considera certas questes como realmente considera-
das problemas sociais, esta seleo j acontece no interior da seleo, no interior
da cultura e da reelaborao dos contedos da cultura destinados a ser transmi-
tidos s novas geraes.
Ao realizar um currculo, a escola amplia o universo cultural de smbolos e signi-
fcaes, consolidando uma tradio cultural ou questionando-a, ressignifcando-a,
promovendo condies de rupturas. Nesse sentido, pudemos observar como a
escola realiza uma verso autorizada da cultura e, ao assim fazer, defne os rumos de
uma cultura que tambm se constri no cotidiano escolar realiza avaliao.
Quando a escola seleciona seus temas em foco, quando se organiza para
trabalh-los pedagogicamente, ou no, quando concebe espaos a uns e no
a outros, quando defne seus modos de ao, suas nfases, est produzindo um
currculo que avalia e ao mesmo tempo avaliado produz cultura e, enquan-
to faz cultura, participa de um projeto social bem mais amplo.
O currculo escolar a expresso de um campo contestado. Ele precisa ser com-
preendido como prticas de signifcao. Se a escola, por um lado, silencia as vozes
do MST, ou ento no discute os confitos em que a prpria escola est envolvida,
direta ou indiretamente com a comunidade, esperando o momento oportuno; se
ela no amplia o seu olhar para se enxergar mais perto dos problemas sociais dos
quais faz parte; se ela no se suja de vida social; se ela no assume isto, enquanto
tempo, talvez ela no consiga ter foras para afrmar a cultura dos seus princpios
educacionais que h 14 anos vm tentando construir.
A nossa responsabilidade como educadores
o estabelecimento dos nexos
entre o plano local e o plano global
Pensamos que a nossa responsabilidade como educadores estabelecermos
os nexos entre o plano global e o plano local, abrirmos a nossa prtica com-
preenso das prprias contradies que ora nos condicionam, mas que tambm
ajudamos a construir. Se no fzermos essas lies, estaremos negando a pos-
sibilidade de mobilidade social, e tambm o direito de as pessoas compreende-
rem suas condies de vida. (APPLE, 1996a).
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Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Aprendendo a avaliar
com os ps na realidade escolar/social
Essas possibilidades so feitas em meio a inmeras contradies e, por isto
mesmo, alerta Giroux (1986, p. 263), alunos deveriam aprender, no apenas
a avaliar a sociedade existente de acordo com suas prprias pretenses, mas
devem tambm ser ensinados a pensar e agir de formas que tenham a ver com
diferentes possibilidades da sociedade e a diferentes modos de vida. Os educa-
dores dirigentes deste processo, tambm, precisam testemunhar isto.
Paulo Freire explica em suas obras Educao na Cidade e Pedagogia da Auto-
nomia, entre outras, que a avaliao precisa deixar de ser apenas uma retrica
democrtica, ela precisa ser expresso de participao coletiva, de um trabalho
intrinsicamente articulado de educadores(as) com seus(suas) educandos(as) a
avaliao fundamentada no dilogo, na participao, na autonomia, na eman-
cipao, em especial, no trabalho pedaggico tico-crtico que mude a cara da
escola, suas relaes de poder autocrticas que se materializam no interior das
salas de aula, nos processos de gesto escolar, e se afrme como substantividade
democrtica em todos os espaos e tempos escolares.
Trabalho pedaggico emancipador:
recuperao do humano na condio existencial
O trabalho pedaggico emancipador exige, como afrma Abramowicz (1992),
que se recupere o humano na condio existencial, valorizando o aluno como
pessoa situada, com uma histria, com emoes, motivos, interesses. Um aluno
com uma face, um nome, uma esperana, uma estria a ser contada, para pos-
sibilitar que os alunos(as) possam compreender sua histria como uma histria
cultural e social. A ao pedaggica formadora-emancipadora precisa garantir a
vez e a voz dos seus sujeitos, caracterizando-se como prxis educativa de possi-
bilidades libertadoras/emancipadoras.
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A avaliao, o currculo e a escola: enfrentamentos e desafos coletivos na construo da avaliao emancipadora
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A construo de uma nova razo:
a avaliao como conhecimento emancipao
Precisamos construir uma nova razo, pois no h conhecimento em geral,
como explica Santos (2000, p. 29): a razo que critica no pode ser a mesma que
pensa, constri e legitima aquilo que criticvel. E esta razo crtica deve ser o
fundamento da avaliao que, como parte e movimento do currculo, participa
com ele da (re)construo de um projeto emancipador de escola.
Entre duas lgicas: regulao ou emancipao?
Para Boaventura de Sousa Santos (2000, p. 29), podemos distinguir duas
formas de conhecimento:
O conhecimento-regulao, cujo ponto de ignorncia se designa por caos e cujo ponto de
saber se designa por ordem;
O conhecimento-emancipao, cujo ponto de ignorncia se designa por colonialismo e cujo
ponto de saber se designa por solidariedade[...]
Por estarmos to acostumados a conceber o conhecimento como ordem, a
dar ordens em nome do conhecimento, a controlar pessoas, atravs da regula-
o do prprio conhecimento que fca difcil imaginar uma forma de conhe-
cimento que funcione como princpio de solidariedade (SOUSA SANTOS, 2000,
p. 30).
Eis um dos desafos da escola que tenta romper com uma educao neoconser-
vadora e com suas facetas neoliberais: construir o conhecimento-reconhecimento,
isto , conhecimento-solidariedade. A solidariedade uma forma de conhecimen-
to que se obtm por via do reconhecimento do outro, o outro s pode ser conhecido
enquanto produtor de conhecimento. Da que todo o conhecimento-emancipao
tenha uma vocao multicultural. (SOUSA SANTOS, 2000, p. 30) (grifo nosso).
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Avaliao da Educao e da Aprendizagem
O caminho da construo curricular da proposta da escola rduo, contradi-
trio, sinuoso, pois a mesma escola que capaz de transgredir o discurso ofcial,
de exercer o direito infdelidade normativa (LIMA, 2000), pode-se deixar re-
gular, ser dirigida pelas concepes da Nova Direita, pela ideologia de controle
social que silencia e bloqueia o conhecimento das classes oprimidas. Por isso o
conhecimento-emancipao conquista-se assumindo as consequncias do seu
impacto (SANTOS, 2000, p. 32).
A avaliao que rompe com o senso comum
conservador e participa da construo do novo
senso comum: conhecimento emancipao
Dimenses do novo senso comum
A solidariedade como dimenso tica.
A participao como dimenso poltica.
O prazer como dimenso esttica (SANTOS, 2000, p. 111).
Nesse sentido, [...] a dimenso da solidariedade confere ao novo senso
comum a sua marca tica, a dimenso da participao confere-lhe a marca po-
ltica (SANTOS, 2000, p. 113). Portanto, a inveno social de um novo conheci-
mento emancipatrio, que se transforma em senso comum, na concepo aqui
abordada, uma das condies essenciais para romper com a autorreproduo
do capitalismo[...] (SANTOS, 2000, p. 117).
Nessa viso, h necessidade de ampliar a discusso sobre o currculo escolar,
seus contedos, suas prticas de sala de aula, seus projetos interdisciplinares,
seus compromissos e/ou descompromissos sociais, entre outras questes; em
sntese, avaliar a escola e na escola numa perspectiva emancipadora, consoli-
dando mecanismos e estratgias de participao, convertendo a comunidade
escolar em comunidade social fonte de autoconhecimento e autonomia.
Dilogo uma opo emancipadora para democratizar a avaliao na es-
cola.
O dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para
pro nunci-los, no se expondo, portanto, na relao eu-tu.
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A avaliao, o currculo e a escola: enfrentamentos e desafos coletivos na construo da avaliao emancipadora
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O dilogo uma exigncia existencial. E se ele o encontro em que se solidarizam o refetir
e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a se transformado e humanizado, no pode
reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se
simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes (FREIRE, 1987, p. 78-79).
A escola, quando se abre ao dilogo, ouvindo os seus professores, defenden-
do a participao dos alunos como sujeitos histricos, parece fazer uma opo
por uma metodologia dialgica; entendido o dilogo como um ato de criao,
como conquista do mundo para a libertao dos homens (FREIRE, 1987, p. 79).
Porm, nenhuma relao dialgica doada, ela se faz num processo de con-
quista. preciso muita coragem e indignao para desejar a vida, o conhecimento-
-solidariedade, para no se deixar sucumbir, para construir educao emancipadora
como eixo curricular.
Como esta escola, ns tambm podemos tomar iniciativas para ampliar os
momentos de dilogo, incentivando a formao de grupos de refexo sobre as
nossas prticas, nossos anseios e medos, nossas dvidas, nossos no-sei-fazer
e quero-fazer-aprender
14
; para concretizar um movimento de avaliao, funda-
mentada no conhecimento-emancipao/solidariedade [...] como o jardineiro
prepara o jardim para a rosa que se abrir na primavera. (FREIRE, 1999).
Texto complementar

Avaliao de aprendizagem
e currculo: algumas refexes
(TENREIRO; BRANDALISE, 2002, p. 137-138)
[...] A quarta gerao, que inicia na dcada de noventa, emerge um novo
conceito de avaliao em que a caracterstica principal a negociao, o
equilbrio buscado entre pessoas de valores diferentes, respeitando as di-
vergncias, de que quanto maior a participao das questes avaliativas, dos
mtodos e da interpretao dos resultados, maior o nvel de negociao.
uma gerao, que caracteriza a avaliao como um processo interativo, ne-
gociado, fundamentado num paradigma construtivista.
14
Expresses usadas por APPLE (1996a).
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138
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Vale dizer que os recursos utilizados nas geraes anteriores so aprovei-
tados ao mximo e o papel do avaliador o de comunicador. Trata-se de uma
abordagem madura, que vai alm da cincia porque capta tambm os as-
pectos humanos, polticos sociais, culturais e ticos envolvidos no processo.
Em sntese, a primeira gerao parte dos resultados de testes, de pontos
de escores; a segunda, de objetivos; a terceira preocupa-se com o julgamen-
to de valor que se vai atribuir e a quarta gerao inicia com o processo de
negociao.
A base que fundamenta a concepo de avaliao da dcada de 1990
est assentada num paradigma construtivista, que estabelece uma nova
relao entre professor, aluno e conhecimento, considerado o processo de
construo do conhecimento contnuo e progressivo, em que o aluno no
apenas um receptor e acumulador de informaes seno construtor do seu
conhecimento.
Conforme os pressupostos, os aspectos qualitativos predominam sobre
os quantitativos, a avaliao deve ter fnalidade diagnstica, preocupada
com as difculdades dos alunos, com vistas correo de rumos e preocu-
pao de reformular encaminhamentos e objetivos didticos.
Em sntese, a avaliao escolar deve ser considerada um instrumento de
estmulo, de promoo da aprendizagem e colocada a servio do avano,
com qualidade, do processo de escolarizao do aluno.
Certamente, a avaliao, ao adquirir mais sentido, abranger contedos
e atividades atrativas e essenciais. E, ela s ser possvel, quando existir um
currculo e um encaminhamento metodolgico interessante para os alunos.
As refexes sobre avaliao e currculo levam a perceber quanto o cur-
rculo um elemento vivo na escola, porque a efetivao dele s ocorrer
com o compromisso de todos os profssionais da educao. Para a efetiva-
o de um currculo escolar que permita incluir o aluno na vida cidad,
preciso que os profssionais da educao sejam preparados. Atualmente, a
tarefa que a escola deve assumir exige profssionais capazes de exercer com
autonomia intelectual, a conduo de um processo de ensino que v alm
da simples transmisso de alguns conhecimentos.
Percebendo o currculo em sentido mais abrangente, como a expresso
da funo socializadora da escola, englobando tudo o que nela acontece, e
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A avaliao, o currculo e a escola: enfrentamentos e desafos coletivos na construo da avaliao emancipadora
139
o processo avaliativo permeando todo esse movimento educacional, por-
quanto, atravs da avaliao, que o currculo construdo e reconstrudo por
todos os que nele esto inseridos.
A constante mudana social implica a necessidade de avaliao e reava-
liao do currculo. A avaliao da aprendizagem, que o currculo em ao,
vai remeter avaliao do prprio currculo, e atravs dele, conseguir-se-o
subsdios para repensar e reelaborar a renovao curricular, cujo posiciona-
mento deve ser planejado de modo a levar em conta todas as consideraes
lgicas e racionais relevantes.
A renovao curricular torna-se inevitvel em todo processo de desenvol-
vimento do currculo, e se faz necessrio para ele ser um organismo vivo e di-
nmico e, no, um organismo carente de vitalidade. Vivo e dinmico, porque
o conhecimento continua a se desenvolver, a sociedade evolui, as pessoas
se modifcam e o currculo precisa acompanhar tudo isso. Acredita-se que,
numa situao de mudana, qualquer teoria que no disponha de subsdios
para incentiv-la, deve ter valor duvidoso. Sem a existncia da avaliao,
qualquer novidade curricular se torna inexpressiva, e, com certeza tambm,
impossvel.
Enfm, as questes sobre currculo e avaliao, como todas as relativas
educao devem permanecer abertas e sujeitas constante reviso e
reelaborao.
Dicas de estudo
A nossa dica da estudo o documento Indagaes sobre o currculo
currculo e avaliao.
Trata-se de uma coletnea de textos organizada pela Secretaria de Educao
Bsica do MEC em torno de um foco central: desenvolvimento humano, educan-
dos e educadores: seus direitos e o currculo, conhecimento e cultura, diversida-
de e avaliao.
Disponvel em: http://<portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag5.
pdf>.
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Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Atividades
1. Qual o papel da avaliao nas decises curriculares?
2. Explique qual a relao entre a avaliao emancipadora e a construo de
um currculo para uma escola substantivamente democrtica.
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Targlia de Souza Albuquerque
A avaliao emancipatria tem dois objetivos bsicos:
iluminar o caminho da transformao e benefciar as audincias no sentido de torn-las
autodeterminadas.
Ana Maria Saul
No espao escolar, no deveria a atividade de avaliao ser construda, antes de tudo,
como uma prtica pedaggica a servio das aprendizagens?
Charles Hadji
Para se tornar uma prtica realmente nova, seria necessrio, entretanto,
que a avaliao formativa fosse a regra e se integrasse a um dispositivo de pedagogia
diferenciada.
Philippe Perrenoud
O que podemos aprender com Saul (1988, 1992, 1999) sobre o para-
digma da avaliao emancipatria e com Hadji (2001) e Perrenoud (1999)
sobre o signifcado da avaliao formativa na escola? Como esta autora e
estes autores nos auxiliaro a pensar a nossa prtica avaliativa cotidiana e
(re)cri-la numa perspectiva formativa e emancipadora?
Este texto procura fornecer subsdios para esta empreitada educativa,
colocando nas nossas mos a responsabilidade de transformar a avaliao
que existe nas nossas cabeas, no dia-a-dia da escola, permeando nossas
prticas, em prxis transformadora em conhecimento-emancipao.
Vamos relembrar o que um paradigma:
O termo paradigma est sendo utilizado na mesma acepo a ele
atribudo por T. S. Kuhn (1970), um conceito abrangente com signifcado
semelhante viso de mundo[...]. Um paradigma prescreve reas de pro-
blemas, mtodos de pesquisa e padres de soluo e explicao aceit-
veis pela comunidade acadmica que o adota. (SAUL, 1988, p. 53).
A avaliao da aprendizagem numa
perspectiva formativa e emancipadora I:
fundamentos tericos e metodolgicos
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144
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Apesar de o paradigma da avaliao emancipatria ter uma vinculao mais direta
com a avaliao do currculo e de polticas educacionais, vamos verifcar que ele se
torna fundamental para a construo de uma proposta de avaliao da aprendiza-
gem, comprometida com um projeto de escola substantivamente democrtica.
Num primeiro momento, dialogaremos sobre os pontos fundamentais do pa-
radigma da avaliao emancipatria, enriquecendo a discusso com algumas
proposies de Tijiboy (1995).
Em seguida, analisaremos dois relatos (uma parbola e um caso real). Esta
refexo nos impulsionar a estudar sobre a avaliao formativa, na viso dos
autores citados e compreender como na prtica escolar ela no pode ser desvin-
culada de uma avaliao emancipadora.
A avaliao emancipatria
Pode-se considerar como um marco na ruptura dos modelos tradicionais/au-
toritrios e das experincias de avaliao de inovaes educacionais (avaliao
iluminativa e responsiva) o paradigma avaliao emancipatria, de autoria da
professora Ana Maria Saul e publicado no Brasil em 1988
1
. Este paradigma ,
na linguagem da prpria autora, um desafo teoria e prtica de avaliao e
reformulao de currculo.
Conceito
Para esta autora, a avaliao emancipatria caracteriza-se como um processo
de descrio, anlise e crtica da realidade, visando transform-la. A sua destina-
o a avaliao de programas educacionais ou sociais. A vertente em que est
situada a poltico-pedaggica cujo interesse primordial emancipador, ou
seja, libertador, visando provocar a crtica, de modo a libertar o sujeito de condi-
cionamentos deterministas. A avaliao emancipatria tem como compromisso
principal fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma
ao educacional escrevam a sua prpria histria e gerem as suas prprias alter-
nativas de ao (SAUL, 1988, p. 61).
Objetivos
Iluminar o caminho da transformao e benefciar as audincias no sentido
de torn-las autodeterminadas. (SAUL, 1988, p. 61)
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A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora I: fundamentos tericos e metodolgicos
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O primeiro objetivo indica o compromisso da avaliao com o futuro que
se quer transformar.
O segundo objetivo parte do pressuposto de que esse processo pode permi-
tir que o homem, atravs da conscincia crtica, imprima uma direo s suas
aes nos contextos em que se situa, de acordo com valores que elege e com
os quais se compromete no decurso de sua historicidade (SAUL, 1988, p. 61).
Fontes
O paradigma da avaliao emancipatria (SAUL, 1988, 1999) apoia-se em trs
fontes, que so:
Avaliao democrtica fundamentada nas proposies de Barry MacDo-
nald (1977);
Crtica institucional e criao coletiva baseada na proposta de investi-
gao criada e aplicada pela equipe do Indonep
1
a partir de 1970 e publi-
cada e coordenada por Michel Seguier, em 1976.
Pesquisa participante na concepo de Fals Borda (1980), em especial
quanto utilizao dos seis princpios: autenticidade e compromisso, anti-
dogmatismo, restituio sistemtica, feedback aos intelectuais orgnicos,
ritmo e equilbrio de ao-refexo, cincia modesta e tcnicas dialogais[...]
(SAUL, 1988, p. 54-59).
Palavras-chave
Emancipao.
Deciso democrtica.
Transformao.
Crtica educativa.
importante relembrarmos que a educao que produzida pela escola no
se concretiza num vazio cultural, nem fora de um determinado contexto poltico.
Por isso, o dilogo fundamental quando se precisa descrever o que est acon-
tecendo, fazer a sua crtica e criar coletivamente propostas que possam ser as-
sumidas com autonomia por todos os educadores e educadoras, educandos e
educandas da escola.
1
O Instituto aqui referido o Inodep - Institut por le Devlopement des Peuples, cujo primeiro presidente foi Paulo Freire, conforme Ana Maria
Saul, p. 54-55.
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146
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Alguns estudos de Tijiboy (1995) sobre a avaliao educacional/escolar vm
reafrmar a relevncia do dilogo no desenvolvimento de uma avaliao numa
perspectiva emancipadora.
Avaliao como dilogo:
refexo, ao, transformao
A avaliao compreendida como sntese de mltiplas determinaes sociais
e culturais, numa perspectiva de totalidade. O dilogo tanto o objetivo como
o mtodo desta perspectiva de avaliao; a refexo sobre a prpria vida, nossos
projetos e aes; o dilogo que estabelecemos com o passado e com o futuro,
analisando criticamente o presente, gerando novas aes tudo converge para
esta unidade na diversidade: refexo, ao, transformao.
Precisamos conhecer uns aos outros
As pessoas que fazem parte de um processo de comunicao devem conhe-
cer os outros envolvidos para captar e refetir os signifcados sociais que esto
implcitos no contexto de trabalho. Esta ao comunicativa possibilita a identif-
cao dos elementos estruturadores da situao, permitindo minimizar ou elimi-
nar os elementos alienantes do contexto.
Como realizar isto na prtica?
Comeando pela criao de grupos de refexo
Construindo um espao de discusso a construo do espao de dis-
cusso primordial, pois, atravs dele, efetiva-se a comunicao no alie-
nada e no alienante, base da relao dialgica e do fortalecimento das
interaes construtivas. A compreenso da pesquisa, como movimento
dialtico de refexo-ao-refexo ampliada, possibilita um novo trata-
mento da informao e uma nova convivncia entre os sujeitos.
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Criando grupos de refexo e de pesquisa a criao de grupos de re-
fexo e de pesquisa no interior da escola, o exerccio refexivo de obser-
vao do cotidiano escolar e das prticas pedaggicas de sala de aula con-
tribuem para a construo de um saber crtico, desvelando a escola como
uma organizao social educativa.
Produzindo o saber emancipatrio o saber emancipatrio fortalece
o poder individual e coletivo; o saber comunicativo desenvolve a lingua-
gem e o entendimento crtico entre as pessoas; e o saber instrumental
possibilita a explicao causal do trabalho ou do servio prestado (TIJI-
BOY, 1995, p. 65) (grifo nosso).
2
Avaliao formativa: uma
avaliao a servio da aprendizagem
Vamos dialogar sobre este tema, contando com a participao de cada um de
vocs. Observem o roteiro de estudo.
Apresentaremos trs relatos de situaes do cotidiano escolar relaciona-
das avaliao. Vocs devem analis-las cuidadosamente.
Em seguida, apresentaremos alguns destaques dos estudos de Philippe
Perrenoud e Charles Hadji sobre a Avaliao Formativa. Precisamos que
cada um/uma de vocs circule as palavras-chave e/ou expresses que
marquem a diferena entre esta abordagem e as abordagens tradicional,
tecnicista ou outra de natureza positivista.
Juntos/as construiremos uma sntese que possa nos ajudar a rever e recriar
nossas prticas de sala de aula.
Vamos aos relatos...
2
fundamental retomarmos as leituras sobre as bases constru tivistas da avaliao, fundamentadas na Psicologia Cognitiva (SPINILLO, 1995).
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Avaliao da Educao e da Aprendizagem
So trs relatos muito ricos e nos ajudaro
a refetir sobre o que uma abordagem
formativa na avaliao
Relato 1. Avaliao do processo ensino-aprendizagem
3
(Uma fbula)
Conta-se que os bichos resolveram criar uma escola, porque o meio em
que estavam vivendo comeava a se tornar cada vez mais complexo, e que
j no podiam viver socialmente bem com seus equipamentos inatos. Aqui
temos a necessidade que deu origem a esta escola. Eles precisavam de uma
escola para prepar-los adequadamente para enfrentar as novas estruturas
e desafos do ambiente que se modifcava muito rpido.
Foi escolhido um corpo docente timo: todo ele com grandes ttulos uni-
versitrios e boa experincia. De modo que isto envaidecia a todos. Para esta
escola, organizaram o seguinte currculo, levando em considerao o que
cada professor dominava e considerava de melhor: nadar, correr, voar, galgar
morros e superar empecilhos.
Os primeiros alunos foram o cisne, o gato, o coelho, o cachorro e o pato.
Eles comearam o curso. Cada professor estava preocupado apenas com a
sua disciplina e cuidava para garantir o ensino de todos os contedos e ha-
bilidades planejados. Eles no abriam mo das exigncias, pois acreditavam,
assim, estavam valorizando as suas titulaes.
Os alunos, ao contrrio, iam se desencantando com a to almejada escola.
Vejamos o caso particular de cada um:
O cisne nas aulas de correr, de voar, de subir morro, apesar de todo es-
foro era mau aluno. Tirava notas pssimas. E mostrava os ps ensan-
guentados nas corridas e as asas com calos... A partir da, ele passou a
nadar com difculdade, coisa em que era exmio.
3
Pastoral da Juventude, Parbolas, Recife, CNBB, Regional Nordeste II.
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O coelho, por sua vez, padecia nas aulas de nadar e voar. O que o sal-
vava eram as matrias de correr, galgar morros e superar empecilhos,
quando estes estavam em nvel do solo. J tinha acumulado notas
baixas. Mas ningum podia fcar dispensado de nenhuma matria. O
currculo era ofcial!
O gato tinha alguns problemas semelhantes aos dos colegas ante-
riores, principalmente quanto a nadar e voar. Ele pedia ao professor
que o deixasse voar de cima para baixo, que ele daria um jeitinho. O
professor no permitia, pois o programa ditava que ele deveria ser
avaliado, levantando voo de baixo para cima decolando do solo. Fi-
cou reprovado nesta matria. Quanto a nadar, ele aprendeu a nadar
cachorrinho e conseguiu passar se arrastando. Estava muito ansioso
por no cumprir com as exigncias e dizia que aquele currculo no
estava ajudando a melhorar a vida deles.
O cachorro estava quase na mesma situao que o gato. Um pouco
melhor na natao, mas reprovado na matria de voar, apesar de ser
exmio na corrida e ter timas notas nas outras matrias.
O pato, fnalmente, era um aluno medocre em tudo, na viso dos
colegas: voava um pouquinho, corria mais ou menos, nadava at bem;
muito menos que o cisne, claro; subia morro at com desembara-
o, mas se atrapalhava todo com obstculos. Cada animal tinha uma
queixa a fazer, pois, sempre havia um aluno que fazia melhor as coisas
que ele, porm, s ele no tinha reprovao em alguma matria. Os
professores o elegeram o melhor da turma e o nomearam orador, sob
a insatisfao geral dos outros animais.
Os outros animais iam depender do conselho de classe, da bondade,
da concesso, do bom humor dos professores para saber se iriam
passar ou no de ano.
Os professores argumentavam que pelos critrios de avaliao que
tinham estabelecido em reunio pedaggica e pela proposta da escola, eles
estavam seguindo as normas e nada podiam alterar. Reafrmavam: o pato era
estatisticamente o melhor, pois no tinha reprovao e sua mdia, mesmo
que com pouqussima diferena, ainda estava acima da dos colegas.
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Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Relato 2. Histria de Tom-Tom
(Fato verdico)
4
Tom-Tom tem cinco anos e chega desesperado escola, todos os dias.
Bate num, chuta o outro, empurra a mesa, chora desamparado quando por
fm recebe um soco de algum maior de volta.
Nas primeiras semanas de trabalho, para poder control-lo, tive que andar
de mos dadas com o Tom-Tom e, na maioria das vezes, com ele nos braos:
encangado na cintura.
Tom-Tom, vem c. Voc meu boneco Fom-Fom. Toda vez que voc
vier para o meu colo, voc vai virar o meu boneco. E o meu boneco vai me
ajudar! Logo voc, que eu sei que sabe fazer tantas coisas! Vamos vem logo!
E, veloz como um macaco, subia, encangava na cintura.
No meu colo, ele dava papel para as outras crianas, dava lpis, agradava
meu cabelo... E s vezes tambm brigava l de cima!
Tom-Tom, voc esqueceu que voc aqui (no colo) o meu boneco
Fom-Fom?!
S no colo, junto do afeto, Tom-Tom se acalmava. Foi vivendo este outro
lado bom, do boneco que era querido, que ajudava a mim e aos outros, que
Tom-Tom foi descobrindo um outro jeito de ser.
Ao mesmo tempo, explorei de tudo que fazia para mostrar-lhe que podia
virar outra coisa. Enquanto amassava as folhas de papel que encontrava, pro-
pus-lhe que fzssemos bolos de vrios tamanhos, para ceiarmos depois.
De tudo que destrua, eu transformava numa atitude construtiva. Com o
grupo procurei atiar a descoberta do Tom-Tom trabalhador, cooperativo,
chamando ateno para a sua fora, enquanto carregava uma das nossas
pilhas de tijolos da casinha.
Tambm trabalhei com os pais no sentido de verem o outro Tom-Tom (o
pai foi um dia conversar comigo para dizer-me que, se precisasse, podia dar
uns tapas no Tom) e em todas as ocasies que Tom-Tom conseguia produzir,
trabalhar, mandei bilhetes salientando o que havia conquistado.
4
FREIRE, Madalena. Histria de Tom-Tom. In: Grossi, E. P. ; Bordin, J. Paixo de Aprender. Petrpolis: Vozes, 1992, p. 12-13.
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A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora I: fundamentos tericos e metodolgicos
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Certo dia, na hora do pneu, gritos chamando por mim; corro. Chego e
deparo com Tom-Tom com um caco de vidro na mo, pronto para atir-lo
numa das crianas. Perco a cabea e grito-lhe:
Tom-Tom! Jogue j esse vidro no cho ou seno pode ir embora e
no voltar mais nessa escola!
Parado com o brao levantado, o vidro na mo, pensando, parecia que via
um videoteipe de sua vida conosco. Momento de dvida, de avaliao. E, de
repente, num gesto brusco e rpido, jogou o vidro no cho.
Abracei-o, carreguei-o no colo, gritei para todo mundo:
Tom-Tom vai fcar na escola! Trabalhar nessa escola, fcar com a gente.
Optou por ns! Ele rindo, abraado, encangado na cintura, brilhando pelo
salo...
Refexo da autora: paixo alegre, desejos de vida, do muito trabalho,
porque gestados no confito, nas diferenas, no heterogneo, no desequilbrio
das hipteses, no choque do velho e do novo, na mudana, na transformao,
no enfrentamento do caos da ao criadora, na ao do imaginar, sonhar os
desejos juntamente com os outros. (Um sonho que se sonha s s um sonho;
um sonho que se sonha juntos, realidade). Estar vivo estar em confito per-
manentemente, produzindo dvidas, certezas sempre questionveis[...]
Relato 3. O desafo de Marina
(Experincia de uma professora da 4. srie do Ensino Fundamental de
uma escola pblica)
5
Marina, professora formada em Pedagogia. Possuia vrios cursos de aper-
feioamento oferecidos pela Secretaria Municipal de Educao e outras ins-
tituies qualifcadas. Ela ensinava Lngua Portuguesa e Cincias, pois eram
as disciplinas que mais gostava e dominava.
Certo dia, ela combinou com seus alunos que eles fariam um trabalho de
pesquisa na rea de Cincias, mas que ela tambm avaliaria o uso adequado
do Portugus. Toda a turma concordou e marcaram o dia da apresentao e
da entrega dos trabalhos, individualmente.
5
Este texto foi produzido a partir dos depoimentos da prpria professora e das observaes participantes nesta sala de aula,
por Targlia de Souza Albuquerque.
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152
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Carlos, um dos seus alunos mais quietos e com aproveitamento regular,
na sua viso, apresentou um trabalho sobre como evitar a transmisso de
doenas pelos ratos. Trouxe fotos de parentes seus que tinham tido vrias
doenas, apresentou entrevistas com essas pessoas e outras da comunidade
e montou um pequeno livrinho com conselhos prticos para evitar as doen-
as e procurar cuidados mdicos. A professora observara que, pela lingua-
gem, pelos desenhos e pela desenvoltura da criana tudo tinha sido feito
por ela. Na hora dos debates, foi o assunto que mais provocou perguntas e
Carlos sabia responder e argumentar com frmeza e entusiasmo.
Carlos entregou o trabalho escrito, neste dia. E o que aconteceu? Quando
Marina foi corrigir o trabalho escrito, qual foi a surpresa! A redao estava
precria, com muitos erros de concordncia e de ortografa, apesar de o
contedo estar correto e corresponder a tudo o que foi falado em sala. Ela
tinha percebido que, durante a apresentao, aqui e ali, Carlos apresentava
alguns problemas no uso adequado da Lngua Portuguesa, mas como isto
era comum entre as crianas e algumas professoras... ela prpria se percebia
falando poblemas, ou usando o pronome ns seguido do verbo na terceira
pessoa (vcios de linguagem? Questes culturais?).
Marina fcou com um dilema. Tinha defnido com a turma as regras para
a avaliao do trabalho. Os critrios de avaliao em Lngua Portuguesa
pareciam estar claros. O que fazer?
O trabalho de Carlos era relevante do ponto de vista curricular, pois alm
de apresentar os contedos socialmente vlidos tinha brilhado na expo-
sio, e seus colegas haviam aprendido cincia e realidade social. Porm,
quanto parte escrita, ele iria tirar uma nota muito baixa.
Marina resolveu, ento, avaliar os outros trabalhos. Verifcou que dos 35
alunos, apenas 6 apresentavam uma boa redao. Sempre apareciam pro-
blemas. E o trabalho de Carlos, continuava a ser o mais relevante do ponto
de vista das contribuies orais na rea de Cincias para a vida, e na parte
escrita, era um dos piores.
Marina tomou a seguinte atitude: reuniu a sala e explicou sobre o pro-
blema, em geral. Trocou ideias, pediu sugestes. Solicitou aos alunos que se
posicionassem. Houve unanimidade quanto ao fato de que o trabalho de
Carlos tinha sido o melhor porque abordou uma questo social, e a turma
tinha aprendido muito com ele e que, se a turma estava escrevendo errado,
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A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora I: fundamentos tericos e metodolgicos
153
precisavam aprender a fazer certo. Os alunos e as alunas, em vrias lingua-
gens, estavam pedindo para aprender desejosos de aprender.
Marina respeitou a deciso do grupo: valorizar o trabalho como um todo
para as duas matrias. Mas, ela sabia que isto resolveria uma questo formal
da avaliao e deixaria a sua conscincia em paz por algum tempo, mas
no solucionaria o problema da aprendizagem em Lngua Portuguesa. Ela
pensou e chegou concluso de que no resolveria aquela questo sozinha.
Levou o problema para a reunio e, depois de muita discusso, convenceu as
colegas (de 1. a 4. sries) a desenvolverem um projeto de ensinagem: todo
mundo investiria no ensino dinmico e agradvel de produo de textos,
de recriao individual e coletiva dessas produes, e no fnal do trimestre,
cada aluno(a) escolheria sua melhor produo para integrar uma pequena
coletnea de textos (por srie). Este projeto foi assumido por todos(as) da
escola (de 1. a 4. sries). No estava relacionado a notas, mas fazia parte
da avaliao global do aluno. Foi um entusiasmo geral. Comprovou-se que
alm de escreverem melhor (do ponto de vista formal), os educandos(as)
estavam mais envolvidos com as diferentes reas do conhecimento, produ-
zindo textos mais criativos e com informaes cientfcas e culturais muito
valiosas. A questo da oralidade tambm estava sendo aperfeioada. Esta
metodologia foi incorporada pela escola e integra a abordagem formativa
da avaliao.
Aps esta refexo, vocs com certeza, j construram um conceito de avalia-
o formativa, mas vamos trazer algumas contribuies de Perrenoud e Hadji para
enriquecer nosso dilogo. Avaliao formativa (contribuies de Perrenoud).
Vamos pensar um pouco sobre as contribuies de Perrenoud (1993) para a
construo do conceito de avaliao formativa. Ele faz algumas nfases:
mudar a avaliao fcil de dizer e tentativas so feitas, mas o difcil mes-
mo permitir que mexam na minha avaliao;
a questo central a natureza das mudanas que devem ocorrer na escola,
nos processos educativos dentro e fora da instituio, na prpria sala de
aula. Nem todas as mudanas tm o mesmo valor democrtico;
modifcaes relativas s escalas de avaliao quantitativa ou constru-
o de novas escalas, incluindo posicionamentos qualitativos; o regime
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154
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
de mdia, o intervalo entre as provas, a valorao dos itens de testes so
aspectos fceis de alterao. Porm, nada disso afeta radicalmente o funcio-
namento didtico ou o sistema de ensino;
as mudanas que aqui esto postas em discusso vo muito mais longe no
sentido de ruptura com os modelos tradicionais, quantitativistas e a afrma-
o da avaliao formativa;
uma avaliao formativa ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar . A
ideia base bastante simples: a aprendizagem nunca linear, procede por
ensaios, por tentativas e erros, hipteses, recuos e avanos; um indivduo
aprender melhor se o seu meio envolvente for capaz de lhe dar respostas
e regulaes sob diversas formas... (PERRENOUD, 1993. p. 173);
alguns procedimentos avaliativos identifcao dos erros, sugestes e
contra-sugestes, explicaes complementares, reviso das noes de
base, trabalho sobre o sentido da tarefa ou a autoconfana;
o contrato didtico Perrenoud (1999) lembra que h necessidade de ela-
borar um contrato didtico para garantir o essencial do processo pedag-
gico: aprender e ensinar, na perspectiva de formao plena dos alunos e
das alunas e dos professores e das professoras, numa perspectiva demo-
crtica. Ele explica que so muitas as difculdades para desenvolver uma
avaliao formativa, mas que um coletivo pedaggico forte pode concre-
tizar muitas aes para constru-la.
Podemos observar que so prticas que, realmente, conseguimos realizar em
nossas salas de aula e na escola em geral.
possvel (re)criar uma avaliao formativa
6
:
considerando os erros e os obstculos como ocasies de aprendizagem;
trabalhando-se explicitamente a relao com o saber e o sentido do tra-
balho escolar;
no se imputando culpas, ou transferindo responsabilidades de alguma di-
fculdade do aluno sua prpria pessoa, sua famlia etc. mas, analisando
criticamente as condies de aprendizagem (a situao como um todo);
reconhecendo-se que no se aprende sozinho e que certas competncias
so coletivas ou exigem, pelo menos, uma forma de cooperao;
6
Estas proposies seguem o caminho de Philippe Per renoud. (1999, p. 165-166), com algumas comple men taes nossas.
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A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora I: fundamentos tericos e metodolgicos
155
aceitando-se todas as questes dos alunos(as), sem estigmatizar nenhu-
ma, nem faz-la voltar contra seu autor;
analisando sua atuao docente e aprendizagens dos alunos em conse-
lhos de classe, buscando construir uma relao de parceria com os outros
professores, para a melhoria do ensino e da aprendizagem;
desenvolvendo-se uma cultura que permita a coexistncia e a cooperao
de alunos desiguais, com respeito mtuo;
congregando os pais como parceiros do processo avaliativo, procurando
no lhes impor um dado padro pr-estabelecido sem a sua participao;
reconhecendo que a negociao democrtica uma metodologia vlida
para construir uma abordagem formativa na avaliao.
Avaliao formativa, uma utopia possvel (contribuies de Charles Hadji).
Charles Hadji (2001) problematiza o prprio conceito de avaliao e demons-
tra que ele precisa ser desmistifcado, em duplo sentido:
avaliar no medir;
avaliao formativa no se pode construir como algo permanente ou como
deciso de um professor ou grupo de professores ou ainda por decreto.
A avaliao formativa tem uma outra natureza. Ela se constitui como um
processo de comunicao dialgica, envolvendo professores(as), alunos(as)
situados(as) institucionalmente. Ele destaca:
a comunicao a avaliao essencialmente um processo e um proble-
ma de comunicao. Precisa ser construda formativamente;
oposio ao modelo da psicometria necessidade de uma abordagem
sociocognitiva e qualitativa;
a avaliao socialmente condicionada a avaliao se constri em fun-
o da histria das interaes do professor com os alunos; da histria es-
colar; da histria social[...];
a intencionalidade formativa precisa haver uma intencionalidade forma-
tiva, para alm da regulao do processo ensino-aprendizagem;
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156
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
a vinculao ao projeto poltico-pedaggico ela movimento a avaliao
no formativa por acaso, ela se torna formativa, vinculada a um projeto pe-
daggico explcito, construdo coletivamente;
a avaliao deve estar a servio das aprendizagens dos alunos a meto-
dologia da avaliao formativa caracteriza-se por desencadear aprendiza-
gens, observar e interpretar essas aprendizagens, comunicar e informar os
resultados com a mxima transparncia e participao dos envolvidos no
processo para apresentar uma apreciao fnal;
as difculdades so fontes de aprendizagem, e a formatividade s aconte-
ce quando elas so remediadas e/ou reorientadas a avaliao s se de-
fne, como formativa, quando a partir das difculdades analisadas, h um
propsito de remedi-las, de reorientao do processo, de construo de
novas alternativas para a efetivao da aprendizagem signifcativa;
a construo coletiva e declarada de critrios (alunos e professores) orien-
ta a autoavaliao a construo de critrios de avaliao, compar tilha-
damente, fundamental para que se compreenda os propsitos do ensi-
no, para que se tenha clareza das aprendizagens a serem perseguidas e,
em especial, para possibilitar aos alunos a compreenso de seu prprio
processo de aprendizagem: exercitarem a autoavaliao;
a pluridimensionalidade metodolgica (tcnicas e instrumentos) com in-
tencionalidade formativa a avaliao deve se apoiar numa variedade de
tcnicas e instrumentos e acompanhar os processos de ensino e aprendi-
zagem em diferentes momentos de sua realizao;
a formulao dos exames e seus resultados sujeitos anlise crtica pro-
blemas de entendimento do aluno, das respostas esperadas pelo profes-
sor e daquilo que realmente o aluno capaz de fazer naquele momento
do exame devem ser seriamente analisados. Os resultados devem ser con-
textuados e servirem de base para a ressignifcao do processo de ensino
e aprendizagem;
construo do referente da avaliao a avaliao uma leitura que impli-
ca a construo de um modelo reduzido do objeto a ser avaliado. A avalia-
o sempre informar muito menos do que o aluno realmente sabe fazer/
aprendeu.
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Para Hadji (2001), a avaliao formativa uma utopia que deve ser perse-
guida por todos(as) educadores(as) que se comprometem com a aprendizagem
de seus alunos(as) sua formao plena. Ela deve fazer parte do cotidiano de
nossas aes, porque a todo instante est se fazendo, ou por se fazer.
Ele chama a ateno para trs pontos, decorrentes da proposio de que a
avaliao no medida:
a avaliao inscreve-se em um processo de comunicao e negociao;
por referncia sua caracterstica essencial, uma operao de confronto,
de correlao, entre expectativas e uma realidade entre o existente e o
desejado/esperado;
o julgamento de valor destina-se a atores sociais. O lugar que se conse-
guir na sociedade ser, em parte funo do valor escolar, apreciado e
proclamado pela escola, apreciado e no medido[...] (HADJI, 2001, p. 49).
As posies de Perrenoud e Hadji podem ser enriquecidas por duas auto-
ras brasileiras, entre outras e outros, j referenciadas. Elas apresentam algumas
consideraes sobre a avaliao em processo/formativa que ilustram bem este
movimento da avaliao na prtica pedaggica.
Cappelletti (1999, p. 28) afrma que a avaliao uma situao do aprender
num projeto educacional como ao consciente, refexiva e crtica, que se desti-
na promoo do homem, histrica e circunstancialmente situado, oferecendo-
lhe condies de pensar, de se ver, de optar e de autorrealizar-se.
A partir dos estudos desta autora, podemos destacar:
a avaliao faz parte do processo de aprender;
a avaliao que o professor faz dos alunos deve estar diretamente articu-
lada autoavaliao;
a autoavaliao no se faz no vazio, ela faz parte da proposta pedaggica
construda com a participao dos alunos em sala de aula, diretamente
articulada ao projeto da escola;
a avaliao um processo participativo, autorrefexivo, crtico e emanci-
pador;
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Avaliao da Educao e da Aprendizagem
a funo da avaliao problematizar a prpria ao e ressignifc-la
emancipadoramente. Ela ilumina decises.
Abramowicz (1999) refora que a avaliao formativa no algo dado, torna-
se. O seu sentido mais interativo, qualitativo, compartilhado e dialgico, cola-
borando com a autonomia e emancipao dos educandos(as).
Para esta autora, a avaliao contemplaria um processo abrangente de anli-
se de desempenho do aluno, dinmica, crtica, criativa, cooperativa, pressupon-
do acompanhamento constante e levando em conta as diversas dimenses da
atuao do aluno. Desse modo, subsidiaria a tomada de decises e a melhoria da
qualidade do ensino e enfatizaria um aspecto diagnstico, processual, informan-
do os protagonistas da ao para seu aperfeioamento constante.
Analisando o paradigma da avaliao emancipatria e as discusses que f-
zemos sobre a formatividade da avaliao ou avaliao formativa, podemos
perceber que uma no pode ser construda sem a outra. A avaliao que defen-
demos e queremos construir uma prtica avaliativa tico-crtica que articula
as diferentes dimenses e reas do currculo, do projeto de escola, das prticas
pedaggicas de sala de aula
7
.
Pelos caminhos da avaliao existem possibilidades concretas de a escola se
reconstruir democrtica, reconstruindo a prpria avaliao, denotando-a de for-
matividade e emancipao.
Texto complementar
O texto complementar que propomos a transcrio de uma entrevista
com Charles Hadji, diretor e professor do Departamento de Cincias da Edu-
cao da Universidade Pierre Mends-France-Grenoble II e autor de livros
conhecidos, como A Avaliao Desmistifcada e Pensar e Agir a Educao.
Hadji prope que os professores pesquisem constantemente o que faz
mais sentido prtica avaliativa, do ponto de vista da coerncia da formao
e da avaliao com as fnalidades da prpria formao.
7
Para ampliar esses estudos, consultar Targlia de Souza Albuquerque (2003, 2001, 2000, 1994), entre outros.
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A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora I: fundamentos tericos e metodolgicos
159
(HADJI, 2008)
Klickeducao O que o erro na avaliao convencional e como ele
visto na avaliao formativa?
Charles Hadji No sentido estrito, um erro uma afrmao contrria
verdade. Com relao ao aluno, o erro ocorre quando uma resposta ou um
comportamento dele no est de acordo com o que o professor esperava.
Muitas vezes, a palavra erro implica um componente moral inadequado. No
contexto da avaliao formativa, considera-se o erro como a manifestao
de um raciocnio ou ao que preciso identifcar. E tambm que o erro
deve ser, para o professor e para o aluno, uma oportunidade de refetir sobre
aquilo que no est indo bem.
Klickeducao Por que os alunos detestam os exames (e muitos profes-
sores tambm) e outros instrumentos de avaliao?
Charles Hadji Por duas grandes razes: eles sabem ou sentem que a
avaliao corre sempre o risco de ser injusta ou no ter objetividade; sabem
ou sentem que a avaliao o instrumento de uma seleo social cuja legiti-
midade poder sempre ser contestada.
Klickeducao Na sua opinio, a reprovao pode ser um instrumento
til no processo de aprendizagem?
Charles Hadji difcil a questo da repetncia ou a recusa de um cer-
tifcado ou da promoo para uma outra srie. Ela envolve trs dimenses:
institucional, social e pedaggica. Do ponto de vista pedaggico, algumas
pesquisas mostraram que a repetncia no era um fator de progresso para
os alunos. Pratica-se, ento, a passagem automtica para a srie seguinte.
Pela lgica pedaggica, necessrio assegurar que o aluno domine os con-
tedos fundamentais da srie ou do ciclo. Porm, o fato de reter um aluno
em seu percurso no ser jamais uma garantia de retomada do aprendizado
ou de mudana de comportamento. Em resumo, no h uma soluo segura.
Talvez a soluo esteja nos agrupamentos fexveis de alunos, com a supres-
so de grupos/classes rgidos e a constituio de grupos de necessidades,
variveis.
Klickeducao Como conciliar a avaliao formativa com as necessida-
des de qualifcao?
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160
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Charles Hadji Em minha opinio, muito fcil conciliar a avaliao formati-
va com a necessidade de qualifcao. A avaliao formativa serve para melhorar
a aprendizagem aumentar, portanto, o nvel de competncia dos alunos e, a
partir da, sua qualifcao. Se a avaliao se tornasse verdadeiramente forma-
tiva, deveramos registrar melhores resultados nas avaliaes fnais.
Klickeducao Que posio o aluno deve ocupar na avaliao formativa?
Charles Hadji Sem dvida, o aluno deve ter um papel central porque
lhe cabe analisar, com a ajuda do professor, seus resultados e controlar suas
atividades, para remediar lacunas e construir seu conhecimento. O controle
feito pelo professor apenas uma ajuda, um socorro. mais importante o
aluno controlar suas atividades do que se autoavaliar com base no resultado
de suas atividades.
Klickeducao No Brasil, com o avano da aprovao por ciclos, muitos
professores se queixam de que os alunos descuidam da aprendizagem e no
se esforam. Em contrapartida, alunos dedicados sentem-se nivelados por
baixo. Como o senhor v essa situao?
Charles Hadji Realmente no das melhores. O erro pode estar em
querer impor uma maneira uniforme de encaminhar o ensino. Deveria ser
possvel propor solues especfcas para os alunos que tm claramente
grandes difculdades ou grandes lacunas. Ignorar a existncia desses alunos,
agir como se no existissem, conden-los ao fracasso.
Dicas de estudo
GOMEZ, Margarita Victoria. Avaliao Formativa e Continuada da Educa-
o baseada na Internet. Disponvel em: <www.abed.org.br/antiga/htdocs/
paper_visem/margarita_vitoria_gomez.htm>.
A autora caracteriza a avaliao formativa e discute seus princpios e caracte-
rsticas quando se trata da Educao com suporte da tecnologia de informao
e comunicao e conclui:
A educao em rede procura achar o ponto de interseo do ato educativo. Nem tudo
conexo na rede, nem todo educativo, mesmo fazendo parte da mesma. Achado o ponto
de interseo, ser a partir da que se desenvolvero as atividades educativas e de avaliao
possveis.
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A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora I: fundamentos tericos e metodolgicos
161
Atividades
1. A partir da leitura dos trs depoimentos sobre a abordagem formativa na
avaliao, preencha o quadro que se segue.
O que analisar? Relato 1 Relato 2 Relato 3
Concepo de ensino
Concepo de aprendi-
zagem
Concepo de currculo
Fundamentos epistemo-
lgicos (matriz)
Participao do profes-
sor/professora
Participao dos alunos
e das alunas
Autonomia e poder de
deciso do professor/
professora e dos alunos/
alunas
Concepo de avaliao
Contribuio para a
melhoria das aprendiza-
gens dos/as alunos/as
2. Refita e responda: possvel investir na formatividade da avaliao? Que
difculdades encontramos na prtica?
Relacione trs difculdades e trs possibilidades.
a) Difculdades:
b) Possibilidades:
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162
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
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Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Targlia de Souza Albuquerque
O currculo realiza-se num clima de avaliao.
Eu no gosto de fazer redao. ruim. Eu fco muito triste. A tia (refere-se profes-
sora) entrega a redao da gente [...]; eu erro muito [...].Um dia, eu at contei [...] eram cin-
quenta marquinhas vermelhas. A tia diz que eu preciso me esforar mais para aprender
e no errar tanto. Eu no sei mais o que fazer [...] eu me esforo pr valer. [...]. Eu queria
saber fazer uma boa redao, para agradar a minha professora. Eu gosto muito dela, mas
tenho medo de ser reprovada...
1
.
Eu adoro ser avaliado. muito legal! Eu gosto quando Cristina (refere-se professo-
ra) me pergunta: Pedro, como voc chegou a esta resposta? A, eu conto pr ela e pr
meus colegas [...]. Sabe, tem vez que eu erro [...] mas, ela no briga. Ela ajuda a gente a
fazer o certo. Ela fca muito alegre quando a gente aprende [...]. Eu no tenho medo de
errar.[...] Ela sempre diz: Se vocs erram porque tentaram fazer o exerccio [...] esto
aprendendo a pensar diferente...; quem nunca errou porque nunca arriscou a fazer
melhor [...]. A prof (sic) faz muitos desafos. A gente at brinca de inventar um monte de
solues para os problemas. A gente descobre muitos jeitos de se fazer um problema. Eu
gosto disto. [...] Todo mundo quer mostrar o jeito que fez a tarefa...
2
.
J. Gimeno Sacristn
3
1
Depoimento de Cntia, aluna da 3. srie do Ensino Fundamental, durante o segundo semestre do ano letivo de 2003 (nome fctcio).
2
Depoimento de Pedro, aluno da 2. srie do Ensino Fundamental, no fnal do ano letivo de 2003 (nome fctcio).
3
SA CRISTN, J. Gimeno. O Currculo: uma refexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. No texto A avaliao: uma nfase
no currculo, este autor faz uma anlise crtica do poder que a avaliao exerce na tessitura curricular e aponta para a necessidade de
democratizao dos processos de gesto da escola, do ensino e da prpria avaliao, entre outras questes.
A avaliao da aprendizagem numa
perspectiva formativa e emancipadora II:
autoavaliao e emancipao
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164
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Avaliando com os ps no
cho da escola, da sala de aula...
A compreenso de alguns fundamentos tericos e metodolgicos da avalia-
o da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora essencial
para a prtica docente.
A partir desse momento, estaremos aproximando-nos cada vez mais do cho
da escola, das nossas prticas avaliativas, tendo a possibilidade de analis-las
criticamente e reconstru-las, transformando-as em estratgias valiosas na luta
pela escola/educao substantivamente democrtica.
Pretendemos aprofundar esta discusso, chegando mais perto de cada
professor(a), do seu trabalho pedaggico, do cotidiano da sala de aula, e, em
especial, das prticas avaliativas que se concretizam nos diferentes tempos e es-
paos da escola.
O trabalho coletivo e a autoavaliao institucional como condies bsicas da
avaliao formativa e emancipadora.
A compreenso de que o currculo se realiza num clima de avaliao e media-
do por esta exige de ns um posicionamento crtico: reconstruir a avaliao
numa perspectiva formativa e emancipadora, democratizando as relaes de
poder na escola e, em especial, em sala de aula, como parte de uma pedagogia
da autonomia, na acepo freireana.
A caminhada que estamos construindo segue nesta direo. medida que
formos aprendendo e consolidando um dilogo crtico, solidrio no dia-a-dia
escolar, como algo verdadeiramente necessrio ao nosso trabalho pedaggico
coletivo, iremos nos reconhecendo como companheiros(as) sujeitos histricos
capazes de compartilhar conquistas, de ajudar a superar equvocos, de corrigir
erros, de superar ranos autoritrios nas nossas prticas pedaggicas/avaliativas
e de denot-las de substantividade democrtica.
O coletivo pedaggico forte no despreza o senso comum nem se alicera na
unanimidade passiva. Ele se cria na contradio, no cho da escola, na anlise crtica
do fazer escolar, no pensar a prtica e as possibilidades de transform-la emanci-
padoramente. Ele se constri no bom senso no consenso gerado na crtica, na
tica universal do ser humano, na avaliao que acompanha as aes e decises
compartilhadas.
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A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora II: autoavaliao e emancipao
165
A construo de uma avaliao formativa-emancipadora na nossa escola
uma empreitada complexa, desafadora, rdua, mas que se pode tornar apaixo-
nante. No tarefa fcil, pois nos coloca em xeque a todo momento, demandan-
do uma qualifcao tica, poltica e pedaggica, entre outras questes.
A fora do coletivo pedaggico e a avaliao escolar
A nossa refexo comea com duas questes que perpassam o cotidiano da
escola, seja ela pblica, seja privada.
Por que to difcil constituirmos um coletivo pedaggico na escola?
A prpria escola no deveria ser o espao social/pedaggico apropriado
para esta organizao?
Como vocs podem perceber, estas so questes de natureza avaliativa e po-
dero desvelar facetas da nossa prpria escola e do trabalho educativo que nela
desenvolvemos.
Para Fusari (1993, p. 71-72), os professores(as) precisam ter clareza de alguns
entraves que difcultam o trabalho coletivo na escola, para se posicionar po-
liticamente e interferir na organizao e na gesto escolar, buscando a sua
superao.
Entraves que difcultam o trabalho coletivo na escola
4
.
A nossa sociedade valoriza e refora o individualismo nas pessoas,
como elemento bsico para a manuteno e expanso do sistema ca-
pitalista.
Os cursos de formao de professores (Habilitao para o Magistrio,
Pedagogia e Licenciaturas) no vivenciam uma proposta pedaggica
fruto de um trabalho coletivo dos docentes que atuam nestes cursos.
Ironicamente, os futuros educadores escolares aprendem nos pr-
prios cursos de formao como trabalhar de maneira desarticulada e
fragmentada, sem uma percepo e um compromisso com a viso de
totalidade do currculo escolar.
4
Jos Cerchi Fusari, em seu texto A construo da proposta educacional e do trabalho coletivo na unidade escolar (1993), ao apresentar
vrios entraves que difcultam a realizao do trabalho coletivo na escola, explica que nem todos os entraves existentes foram aqui aborda-
dos(p. 72). Isto signifca, que cada realidade escolar pode apresentar novos elementos para refexo e transformao, cabendo aos educado-
res e s educadoras um pensar crtico constante e uma vontade pol tica de reconstruir a escola numa perspectiva democrtica.
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166
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
A ausncia de um trabalho pedaggico interdisciplinar nos prprios
cursos de formao contribui para a desarticulaco do trabalho na
unidade escolar.
No existe um trabalho coletivo articulado e coerente nos prprios r-
gos que compem a estrutura da Secretaria de Estado da Educao.
Outros problemas se somam a esses, como a falta de professores(as)
nas escolas, a rotatividade, a improvisao.
O calendrio escolar no prev momentos para a articulao dos edu-
cadores. Os professores tm poucos espaos para refetir, discutir e de-
bater a prpria prtica, com o objetivo de aperfeio-la.
Faltam lideranas que coordenem um trabalho coletivo.
Falta aos professores a vivncia de uma proposta de trabalho curricu-
lar interdisciplinar, na qual a interdisciplinaridade deixe de ser um con-
ceito abstrato, transformando-se numa proposta pedaggica coletiva,
concreta e progressista.
Outros.
Se voltarmos s discusses que construmos durante este curso, percebere-
mos que uma avaliao formativa-emancipadora gerada no trabalho coletivo
e se consubstancia atravs dele, fortalecendo-o. princpio e prxis.
Se no aprendermos a trabalhar juntos; ouvir e falar sem medo de ser des-
trudo, humilhado, diminudo; trabalhar os nossos confitos e construir consen-
sos emancipadores; analisar criticamente as nossas vises de mundo; conhecer
os pensares e fazeres pedaggicos de nossos pares; interpretar a diversidade
como parte da totalidade; compreender a multiculturalidade como integrante
do currculo da escola, do seu projeto, da sua prpria existncia; reconhecer-se
no outro e reconhecer o outro como um ser de liberdade, de amorosidade, de
solidariedade, de justia; construir o prazer de aprender a ser mais, ento a pro-
posta de uma avaliao formativa e emancipadora jamais sair do discurso em
papel e se transformar em bl-bl-bl enganador de uma avaliao autocrtica
maquiada de democratismo.
por esta razo que os nossos desafos continuam...
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A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora II: autoavaliao e emancipao
167
Desafo coletivo
Construir o trabalho coletivo como fundamento e prxis da avaliao.
Como fazer isto? Vamos reunir-nos em pequenos grupos para pensar em
como mexer na organizao do tempo escolar e transformar em prioridade os
nossos grupos de refexo pedaggica. Podemos conquistar uma a duas horas
por semana, para pensar a nossa prtica, para estudar, para propor alternativas,
para socializar nossas experincias, dvidas e equvocos, para aprender a tra-
balhar coletivamente e compartilhar este aprendizado com nossos alunos(as).
Sabemos que, em algumas redes de ensino e escolas particulares (mais ra-
ramente), os professores(as) j conquistaram quatro horas/atividades semanais
para a elaborao de planos de ensino, preparao de material pedaggico, cor-
reo de trabalhos etc. Com certeza, elas precisam ser ampliadas e ganhar uni-
versalidade, pois abrem possibilidades para a construo do trabalho coletivo na
escola, se alia das a outras prticas emancipadoras.
Porm, muitas vezes, cada professor(a) trabalha isoladamente, procurando
solucionar as questes imediatas e mais urgentes relacionadas ao desenvolvi-
mento das aulas. Insistimos na necessidade das reunies coletivas de formao
de grupos de refexo/de estudo para dialogar criticamente sobre o pensar e
o fazer escolar, sobre o currculo, a organizao do trabalho pedaggico, entre
outras questes um dilogo a partir da prtica para ressignifc-la numa pers-
pectiva democrtica/emancipadora/solidria.
Encontramos na obra de Paulo Freire belas referncias emancipao e sua
importncia para o desenvolvimento do homem.
Ela uma conquista da luta intensa e contnua desenvolvida pela prxis
humana, pelo homem como ser sempre incompleto. A libertao, por isto, um
parto [...] O homem que nasce deste parto um homem novo que s vivel na
e pela superao da contradio opressoresoprimidos, que a libertao de
todos (FREIRE, 1987, p. 35).
Assim, a chamada pedagogia do oprimido torna-se a pedagogia dos homens
e das mulheres empenhando-se na luta por sua emancipao. A origem da pe-
dagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, deixa de ser do
oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente
libertao (p. 41).
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168
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Ela busca essa emancipao que , na realidade, a condio humana de ser
protagonista da prpria histria, condio plena de pronunciar o mundo.
A desumanizao, que no se verifca apenas nos que tm sua humanidade roubada, mas
tambm, ainda que de forma diferente, nos que a roubam, distoro da vocao do ser mais
[...] Na verdade, se admitssemos que a desumanizao vocao histrica dos homens, nada
mais teramos que fazer, a no ser adotar uma atitude cnica ou de total desespero. A luta pela
humanizao, pelo trabalho livre, pela desalienao, pela afrmao dos homens como pessoas,
como seres para si, no teria signifcao. Esta somente possvel porque a desumanizao,
mesmo que um fato concreto na histria, no , porm, destino dado, mas resultado de uma
ordem injusta que gera a violncia dos opressores e esta, o ser menos. (FREIRE, 1987, p. 30).
Vocs iro percebendo que, medida que vo juntos pensando e construindo
as atividades pedaggicas, necessitaro de mais tempo e precisaro organizar um
cronograma de trabalho que deve integrar o calendrio ofcial da escola. Esta
mais uma conquista.
Um outro passo muito importante ser incluir uma representao de alunos(as)
nesses grupos de refexo na construo e gesto do processo de ensino-aprendi-
zagem. Isto faz parte do desenvolvimento de competncias para a autoavaliao,
para a compreenso do prprio processo de aprendizagem, que so essenciais.
Tal procedimento oportuniza a criao de trs condies bsicas para a auto-
avaliao. Para que ela ocorra de forma satisfatria necessrio que os alunos:
tenham conhecimento dos critrios utilizados pelos professores na apre-
ciao dos seus trabalhos e na avaliao das suas aprendizagens;
consigam identifcar e perceber os sucessos conseguidos e os erros co-
metidos e possam reproduzir e aplicar os primeiros e corrigir progressiva-
mente os segundos;
sejam capazes de antecipar quais os procedimentos, instrumentais ou
cognitivos, a desenvolver para que determinada aprendizagem se realize
(metacognio).
Por que isto condio fundamental para
a construo da avaliao formativa e emancipadora?
Porque...
O encontro pedaggico deve refetir o pensar e o agir coletivos.
A avaliao pode contribuir com o fortalecimento do coletivo pedag-
gico e com a sua direo democrtica.
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A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora II: autoavaliao e emancipao
169
Os alunos, professores e o coletivo escolar avaliam-se uns aos outros
e tambm se autoavaliam, buscando continuamente galgarem pa-
tamares mais elevados no processo de construo da qualidade da
aprendizagem, do ensino e da prpria escola a qualidade do projeto
pedaggico escolar.
5
5
PERNAMBUCO. Secretaria de Educao e Esportes. Poltica de Ensino e Escolarizao Bsica. Recife: SEED/PE, 1997, p. 17. (Coleo Qua-
lidade do Ensino)
A autoavaliao institucional instrumentaliza
a escola para a realizao de seu
projeto poltico-pedaggico
A autoavaliao institucional ganha uma nova fora na escola e instru-
mentaliza a realizao de seu projeto educativo a melhoria da sua qualidade
educativa quando ela disponibiliza informaes signifcativas, que se trans-
formam em referenciais para a avaliao do trabalho pedaggico desenvolvido
pelo(a) educador(a), nas suas salas de aula ou em funo de suas reas de conhe-
cimento ou projetos educativos.
Isto se expande para os alunos(as), na medida em que podem e devem parti-
cipar da avaliao de sua aprendizagem, do ensino ministrado pela escola e do
desenvolvimento e resultados do projeto pedaggico da instituio. Cappelletti
(1999) reafrma a importncia da autoavaliao para a ressignifcao emanci-
padora do processo de ensino e da aprendizagem dos educandos.
Segundo a autora, trilhar o caminho de uma educao compartilhada, cons-
truda em processo de mo dupla, na solicitude, exige compromisso poltico,
trabalho, perseverana, pacincia histrica e [...] no um processo indolor, mas
ao mesmo tempo extremamente prazeroso. (CAPPELETTI, 1999, p. 34).
Fusari (1993, p. 72-73) esclarece que para a construo da proposta educacio-
nal da escola.
preciso o mnimo de avaliao do ano anterior.
preciso pensar o planejamento do prximo ano (ou semestre) como um
todo.
A escola necessita desenvolver a capacidade de pensar o seu trabalho a
curto, a mdio e a longo prazos.
preciso pensar na elaborao da proposta educacional da escola e seus
desdobramentos em planos de ensino e planos de aula.
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170
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Relembrando
Roteiro para uma autoavaliao institucional
(o ano anterior como referncia)
preciso o mnimo de avaliao do ano anterior
Quais foram os problemas bsicos enfrentados no ano (ou semes-
tre) letivo anterior e que nos impediram de realizar um trabalho
pedaggico de melhor qualidade?
Quais foram os ndices de evaso e reteno na nossa escola?
Existem dados acerca da qualidade do ensino e da aprendiza-
gem na nossa unidade?
Quais so as difculdades bsicas que os docentes enfrentam
nas salas de aula?
preciso pensar o planejamento do prximo ano (ou semestre) como
um todo
(Vamos apresentar as questes mais diretamente relacionadas
avaliao)
O currculo se realiza num clima de avaliao; a avaliao da aprendiza-
gem se tece no movimento curricular e vai exercendo mediaes...
A avaliao um dos principais motores da construo e do desenvolvi-
mento do projeto pedaggico da escola.
Na prtica escolar, ns professores(as) sentimos a necessidade de avaliar o
nosso trabalho numa perspectiva mais global e, de certa forma, fazemos isto
quando constatamos que muitos dos problemas e difculdades que surgem em
sala de aula no se explicam apenas dentro dela, estando relacionados a outras
questes curriculares e organizao do trabalho pedaggico da escola.
Para ajudar na sistematizao dos contedos desse movimento avaliativo e
na prpria refexo crtica da escola, Fusari (1993, p. 72-75) apresenta um roteiro
com algumas questes. Destacaremos algumas, a ttulo de ilustrao, pois este
um dos desafos do coletivo pedaggico escolar: construir o seu roteiro (refe-
rentes) para a sua avaliao.
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A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora II: autoavaliao e emancipao
171
Qual(is) tendncia(s) de avaliao est(o) sendo praticada(s) na
nossa escola?
Quais so os principais problemas percebidos pelos docentes
no processo de avaliao dos alunos?
Existe uma clareza de articulao profunda entre objetivos, con-
tedos, mtodos e avaliao?
Quais princpios de ensino-aprendizagem esto subsidiando o tra-
balho pedaggico na nossa escola?
Como as reas de estudo defnem a aprendizagem e o ensino?
O que queremos e precisamos mudar na nossa escola e nas nossas
aulas?
Quais mudanas so necessrias no coletivo dos professores e
no plano individual de cada um?
Quais condies mnimas necessitamos para realizar um bom tra-
balho pedaggico na nossa escola?
Como podemos nos mobilizar para conseguir condies mni-
mas de trabalho pedaggico?
Existe alguma iniciativa da escola no sentido de avaliar o seu
trabalho como um todo?
Os diferentes cursos e as reas de estudo e disciplina se autoa-
valiam sistematicamente?
Os alunos avaliam a escola como um todo e em especial o pro-
cesso de ensino-aprendizagem?
[...]
preciso pensar na elaborao da proposta educacional da escola e
seus desdobramentos em planos de ensino e planos de aula.
A avaliao da aprendizagem um dos desdobramentos da proposta
educacional da escola.
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172
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Alerta...
A proposta de avaliao da aprendizagem, que se concretiza no dia-a-dia da
sala de aula, pode estar intimamente articulada ao projeto de escola ou se dis-
tanciar dela. No podemos trabalhar isolados, temos que trocar ideias, dialogar,
permanecer vigilantes.
A qualidade e a fora educativa do projeto se concretizam no dia-a-dia da
sala de aula? No acontecem por decreto dos rgos ofciais ou pela vontade do
diretor e/ou coordenador pedaggico? A direo desse processo est nas mos
dos professores(as) com seus alunos(as), fundamentalmente?
A avaliao da aprendizagem: orientaes
metodolgicas para a prtica da avaliao
formativa e emancipadora na escola
A avaliao da aprendizagem no propriedade da escola, colocada nas mos
dos professores(as) para verifcar o nvel de realizao do currculo ou, num senti-
do mais limitado, constatar os acertos e erros dos alunos(as) em direo aos obje-
tivos propostos/domnio de contedos pr-determinados pela escola e/ou pelas
coordenaes de reas do conhecimento (em muitos casos, pelo professor(a) que
tem maior poder na instituio...). Ela integra a proposta educacional da escola.
Isto signifca que alunos(as), professores(as) so sujeitos ativos construtores da
avaliao da aprendizagem e devem aprender a entend-la como um trabalho
coletivo uma prtica social.
O compromisso da escola aumenta medida que conhece aquilo que os
alunos(as) esto aprendendo, como esto aprendendo, quais as fnalida-
des das aprendizagens e, sobretudo, quando constata difculdades, equ-
vocos, erros.
Este conhecimento cria o compromisso para garantir o direito educao
de qualidade, para saldar uma dvida social, historicamente produzida,
com milhares de crianas, jovens e adultos brasileiros.
O processo de avaliao da aprendizagem produz direitos sociais. Os(as)
alunos(as) tm direito ao conhecimento produzido pela avaliao, como
parte da sua formao plena. Este tem que ser usado em seu favor, para a
sua emancipao.
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A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora II: autoavaliao e emancipao
173
transgresso tica usar a avaliao para punir, excluir, sonegar direitos,
discriminar.
A linguagem da avaliao deve incluir palavras que estimulam, ajudam,
comprometam com a liberdade, criticando e substituindo palavras que
diminuam, machucam, sonegam direitos.
Este compromisso transforma-se em aes concretas em sala de aula, quan-
do a proposta de avaliao da aprendizagem construda coletivamente.
Esquecer, jamais!
O professor que conhece o que, por que e como ensina, avalia e se aprende, tem mais
condies de avaliar o seu trabalho e de reconstru-lo, e de elev-lo a um outro patamar de
qualidade. Da mesma forma, um aluno que sabe o que, por que, para que e como aprende,
certamente dispe de condies para deliberar sobre as suas aprendizagens e sobre os seus
projetos. (SEED/PE, 1997, p.16)
Problematizando situaes de sala de aula
Quando lemos relatos como os que foram apresentados no incio deste texto,
reconhecemos a necessidade da problematizao de prticas avaliativas que
acontecem no cotidiano das escolas brasileiras. Essas situaes nos parecem
bem familiares e presentes na realidade escolar da qual fazemos parte. Por esta
razo, acreditamos que as questes levantadas a partir deles podero nos ajudar
a ressignifcar nossas prticas pedaggicas/avaliativas.
Vejamos algumas.
Estes so casos isolados?
Por que ser que o medo da avaliao fato no primeiro depoimento e
parece ter sido superado, no segundo?
O que est por trs dos fazeres pedaggicos dessas professoras?
Quais os fundamentos tericos e metodolgicos das suas prticas?
O que as crianas, realmente, esto aprendendo nessas situaes peda-
ggicas?
Vamos perceber que uma questo abre caminho para novas problematizaes
e nos impulsiona a estudar cada vez mais e a nos aproximar dos colegas de trabalho
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174
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
e dos educandos(as) para dialogar sobre as nossas inquietaes. Esta uma busca
epistemolgica! trabalho pedaggico coletivo! uma avaliao compartilhada
fundamentando decises comprometidas com a melhoria da qualidade educacio-
nal! aprendizagem de avaliao formativa e emancipadora em construo!
Passos de uma caminhada em direo
avaliao formativa-emancipadora
A seguir, apontaremos alguns passos desta caminhada. Lembramos, porm,
que ns educadores(as), com os educandos(as) somos os caminhantes e faze-
mos o prprio caminho ao caminhar.
Autoavaliao da formao de cada profssional nas diferentes reas do co-
nhecimento e para as funes que desempenha na escola: o(a) professor(a)
tambm precisa se perguntar sobre o seu domnio a respeito do objeto,
dos contedos, da rea do conhecimento que leciona. Procurar conhecer
a fundo como aprender, o que ainda no domina, quais suas dvidas.
No ter medo de conversar com seus pares e at mesmo com seus alunos
sobre suas difculdades e equvocos. Porm, superar o medo signifca ir
em busca do aperfeioamento, da qualifcao, da formao plena.
Dilogo crtico sobre o processo de construo do conhecimento/as
aprendizagens dos alunos(as) conversem com os alunos(as) que a ava-
liao no pode ser separada da proposta de ensino e que, juntos, vocs
procuraro compreender o ponto de vista conceitual do aluno; pesquisar
sobre o que o aluno j sabe e o que ele precisa saber (PERRENOUD, 1990;
1999; HADJI, 2001).
Escolha dos focos e eixos da avaliao e construo dos referentes ava-
liativos (dos elementos observveis) professores com seus alunos(as) e
professores(as) devem estabelecer o foco da avaliao os referentes ava-
liativos sem priorizar os produtos fnais, mas sobretudo, deslocando o
eixo para a compreenso do caminho intelectual (processo de construo
do conhecimento) percorrido pelo aluno(a). Sem esquecer de questio nar
sobre a funo social dos contedos/das aprendizagens escolares e do
contexto em que eles/elas esto sendo construdos. claro que os resul-
tados interessam como parte de uma caminhada e no, apenas, como seu
objetivo principal.
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A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora II: autoavaliao e emancipao
175
Anlise do papel e funo do erro na aprendizagem/na avaliao os
educadores(as) precisam convencer os alunos(as) de que eles podem errar,
que seus erros no sero punidos, mas que eles so elementos pedag-
gicos valiosos. Os erros, os equvocos, as dvidas demonstram os diferen-
tes caminhos percorridos, estratgias do pensar; eles so integrantes do
processo de conhecimento. A sua compreenso conduz ao aprendizado
criativo e autonomia em diferentes situaes escolares e da vida social
fora da escola (SPINILLO, 1995; DAVIS; ESPSITO, 1990).
fundamental que a interpretao do erro acontea antes de sua correo.
Correo necessria, mas no punio!
Refexo coletiva e tomada de decises sobre a metodologia de avaliao
como ressignifc-la no processo alunos(as) e professores(as) precisam
conversar bastante sobre como vo desenvolver uma metodologia de ava-
liao formativa-emancipadora. importante ter clareza de que, se no
houver um amplo sentido de cooperao, a avaliao ser desvirtuada,
transformando-se em um distorcido e limitado processo de mensurao.
No podemos avaliar tudo. Precisamos fazer escolhas, indicar situaes
de ensino que sero mais bem observadas, decises coletivas devem ser
tomadas a respeito de quais momentos sero priorizados, que instrumen-
tos devero ser utilizados, como as informaes sero registradas, como
estas sero discutidas, sistematizadas, como os relatrios avaliativos sero
construdos, entre outras questes.
Garantia da variabilidade didtica no ensino e na avaliao h que se
garantir a variabilidade didtica no ensino e na avaliao. Um nico tipo
de avaliao no pode dar conta de toda a dimenso de um tpico, assun-
to ou conceito tratado pela escola. O que isto signifca? Precisamos variar
as tcnicas e os instrumentos de avaliao, relacionando-os, da melhor
forma possvel, com as fnalidades e elementos a serem observados e ava-
liados. indispensvel que os(as) alunos(as) participem do processo ava-
liativo como sujeitos crticos com direito a voz e vez. Professores e alunos
devem construir juntos os critrios de avaliao (ideal a ser perseguido).
Se isto ainda no for possvel, que seja realizado um persistente trabalho
de discusso dos critrios, para a sua real aprendizagem/compreenso.
Articulao entre os planos de ensino e a metodologia da avaliao in-
dispensvel que o professor(a) discuta com seus alunos(as) o seu plano de
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176
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
ensino. Este plano precisa ser retomado continuamente e avaliado com a
participao da classe, com a fnalidade de reorientao do ensino e dos pro-
cessos de aprendizagem. Se os alunos(as) no compreendem, no encon-
tram, ou no constroem um signifcado para aquilo que os professores(as)
pretendem ensinar, com certeza, passaro mais tempo guerreando em sala
de aula (FREITAS, 1991c; 1996), sendo taxados de dispersos, indisciplinados,
malandros, ou ento carentes, hiperativos (sob uma falsa compaixo e
tolerncia). A sala de aula se transformar em tempo e espao de sofri-
mento, de desejo de fuga, de negao da aprendizagem, de desperdcio
de vida.
Aprendizagem da observao compartilhada educandos(as), profes-
sores(as) devem investir na aprendizagem da observao compartilhada,
pois o dilogo sobre as observaes feitas uma das principais fontes
de informaes avaliativas. Vrios olhares ampliam a compreenso do
fenmeno estudado, em especial, quando se tem possibilidade de comu-
nic-los com liberdade.
Texto complementar
Os caminhos e descaminhos da progresso continuada
(DIAS, 2002)
Ainda persiste a ideia de que o sistema de progresso continuada uma
poltica que visa a promoo automtica dos alunos, na qual no h avaliao.
Os problemas de aprendizagem dos alunos seriam empurrados para anos se-
guintes e serviriam simplesmente para maquiar estatsticas de evaso escolar,
atendendo s exigncias de instituies internacionais. Esta poltica tem sido
mal compreendida pela sociedade, diz Therezinha Fran, pedagoga e especia-
lista em polticas sociais. Parte da comunidade cientfca tambm pensa dessa
forma, apesar de reconhecer que os dados que indicam a presena de cerca
de 98% de alunos nas escolas tm sido usados at mesmo em campanhas po-
lticas. A crtica feita pelos pesquisadores est mais focada no processo de im-
plantao do sistema, do que em seu conjunto de propostas.
Ao invs de uma poltica de proteo social, que procura garantir o direi-
to constitucional educao, o sistema de progresso continuada uma
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A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora II: autoavaliao e emancipao
177
escolha por uma proposta pedaggica que busca promover uma transfor-
mao na concepo de educao, atingindo a rede social que envolve
alunos, pais, professores e pesquisadores, diz Fran. Diferente de polticas
como a Bolsa-Escola e a merenda escolar, que surgem em um cenrio de
fragilidade socioeconmica brasileira, o sistema de progresso continuada
questiona o processo de ensino-aprendizagem da escola tendo como fun-
damentao terica os estudos da psicologia e da psicanlise, que buscam
compreender como a criana se desenvolve e aprende. Aparecida Huet,
professora da Universidade Federal de So Carlos (SP) comenta que a pro-
posta envolve um dos desafos enfrentados pelos pesquisadores no campo
educacional, o de pensar como o conhecimento terico se transforma em
algo prtico.
O sistema de progresso continuada se insere em um conjunto de orien-
taes criadas em 1996 pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB). As mudanas mais conhecidas esto relacionadas avaliao: a cria-
o de uma recuperao paralela ao ensino por meio de classes de acelera-
o; o estmulo a formas de avaliao fexveis e diversifcadas; a autoava-
liao. Tornar a avaliao formativa e diagnstica, focalizando o processo
de ensino-aprendizagem e no apenas o produto fnal, a inteno da pro-
posta, segundo o Conselho Estadual de Educao (CEE). Porm, as mudan-
as sugeridas no se restringem avaliao, mas envolvem uma alterao
radical da organizao da escola, da proposta pedaggica e da concepo
de educao, segundo o CEE.
Outras mudanas propostas pelo Sistema de Progresso Continuada:
construir coletivamente a proposta pedaggica de trabalho;
fazer diferentes registros para o acompanhamento da aprendizagem
dos alunos;
organizar e usar tarefas suplementares adequadas para possibilitar va-
riadas formas de trabalho escolar;
desenvolver o trabalho pedaggico em sala de aula atravs de uma
combinao de atividades comuns e diversifcadas;
modifcar a dimenso das turmas, os critrios de composio das
mesmas, a rigidez dos horrios, dos programas e regulamentos, das
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178
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
formas de os alunos trabalharem em grupos, e aperfeioar os am-
bientes e materiais de aprendizagem;
dotar as escolas das condies necessrias (salas, materiais, orientao
dos professores etc.) para a recuperao paralela.
H indicativos de que as classes de acelerao j esto em funcionamento
e que a avaliao de professores e pesquisadores sobre sua implementao,
como meio de recuperar os alunos paralelamente ao ensino, tem sido posi-
tiva. As mudanas de nomes tambm j esto sendo assimiladas pela comu-
nidade escolar, 1. ciclo, ao invs de 1. a 4. sries, e 2. ciclo, no lugar de 5. a
8. sries. Porm, outras mudanas propostas tm encontrado resistncias de
diferentes ordens na sua implementao gerando a ideia de que mudaram
apenas os nomes. Compreender os motivos que levam algumas mudanas a
ocorrerem e outras no, tambm tem sido uma meta dos pesquisadores.
[...]
Revendo tradies do ensino e da pesquisa
Entre os cientistas h posies diferentes sobre a necessidade de formar
ou capacitar os professores para que essa poltica educacional tenha suces-
so. Miguel Arroyo, professor e pesquisador da Universidade Federal de Minas
Gerais, em seu artigo Ciclos de desenvolvimento humano e formao de
educadores (leia o artigo publicado na revista Educao e Sociedade, v. 20 n.
68), analisa a implementao do sistema de progresso continuada em es-
colas no Distrito Federal e diz que no se implantaro propostas inovadoras
listando o que queremos inovar, as competncias que os educadores devem
aprender e montando cursos de treinamento para form-los.
Estas medidas, para Arroyo, so pautadas na racionalidade tcnica e na
lgica dedutiva que partem do princpio de que as normas criam a realidade
social e que os papis sociais podem ser modifcados com as normas. Para o
pesquisador, importante olhar como, diante da legislao e das condies
oferecidas, os professores tm repensado seus papis sociais de educado-
res, e modifcado suas prticas. Nas escolas que acompanhou, os professores
no participaram de cursos de treinamento, mas tm tentado discutir e re-
formular o currculo, a avaliao e a proposta pedaggica. Esse tipo de expe-
rincia , para Arroyo, um processo formador mais potente, porque coloca
em debate o papel dos professores e possibilita repensar a tradio nas pes-
quisas e intervenes no campo da formao de professores.
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A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora II: autoavaliao e emancipao
179
Mudana radical ou Mudana nenhuma
Luiza Alonso recordando suas experincias diz que os estudantes de hoje
no conhecem os esforos realizados na rea educacional na dcada de 1960.
Ns queramos efetivamente a transformao e achvamos que ela estava
logo ali. Hoje sabemos que diferente. As avaliaes de que nada mudou
porque a mudana radical no ensino, proposta pelo sistema de progresso
continuada, no aconteceu, situa essa questo em polos opostos e extre-
mos, desconsiderando que entre essas duas posies existem nuances do
que tem se chamado de mudana.
A viso de que necessrio modifcar a escola, por meio de um conjunto de
aes externas a ela e alheias ao seu contexto cultural ainda persiste no campo
educacional. Porm, um outro olhar, que coloca esses sujeitos como parte do
processo de planejamento e ao de transformao das prticas, tornando-os
parceiros na produo de conhecimentos, tem ganhado espao.
Anuncia-se a necessidade de novos questionamentos no campo educa-
cional: Como a universidade se aproxima da escola? Quanto valem as teorias
educacionais para analisar uma realidade e ajudar a modifc-la? Para Huet
necessrio formular um conhecimento conjunto de professores e pesqui-
sadores, porque a universidade no tem a resposta pronta. Experimentar
bom, pois voc recria o mundo sempre, esse comentrio de Luiza Alonso
abre possibilidades de pensar que as discusses que aforaram sobre o sis-
tema de progresso continuada j produziram mudanas. Destacando-se a
busca, que tem mobilizado parte da comunidade cientfca, por repensar o
processo de formulao, operacionalizao, implementao e avaliao de
uma poltica educacional, no qual professores, pesquisadores, pais e alunos
tambm reavaliem o seu papel na tarefa de educar.
Dicas de estudo
Sugerimos como dica de estudo a leitura do livro Avaliao Educacional: regu-
lao e emancipao, de Almerindo Janela Afonso.
A obra busca construir uma slida fundamentao terica para a avaliao
educacional em suas dimenses sociais e ideolgicas. Aps uma breve reviso de
algumas teorias do Estado, o autor procura elucidar, do ponto de vista sociolgico,
as mudanas na avaliao ocorridas em diferentes pases nas ltimas dcadas.
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180
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Defende uma concepo radical das potencialidades educacionais da avalia-
o formativa como antdoto s modalidades de avaliao associadas s polti-
cas de regulao neoliberal.
Apresenta as possibilidades desta modalidade de avaliao para promover
a concretizao efetiva dos direitos culturais e educacionais, hoje fortemente
ameaados.
Atividades
1. A partir dos depoimentos de Cntia e de Pedro sobre a avaliao, que iniciam
este texto, vamos problematiz-los.
Problematizando o primeiro depoimento:
Por que Cntia fca triste quando recebe a sua redao corrigida?
Qual a inteno da professora ao assinalar de vermelho todos os erros?
Por que ela tem medo de ser avaliada?
Por que existem vises diferentes entre Cntia e a professora com relao
questo de fazer esforo para aprender e no errar?
Qual o signifcado daquela aprendizagem para Cntia? O que signifca:
querer fazer uma boa redao para agradar a professora?
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A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora II: autoavaliao e emancipao
181
Qual o sentido da avaliao que predomina nessa situao?
Problematizando o segundo depoimento:
Por que Pedro adora ser avaliado?
Por que ser que a professora perguntou a Pedro como ele chegou quela
resposta?
Como o erro trabalhado no processo de avaliao da aprendizagem,
pela professora e pelos alunos?
O que as crianas descobrem atravs de seus erros? Qual a importncia
disto para a melhoria da qualidade da aprendizagem?
Por que cada criana quer demonstrar o jeito como fez a tarefa?
Qual o sentido da avaliao para o processo de aprendizagem dos alunos?
Qual a relao da avaliao para o processo de construo do conheci-
mento?
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Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Targlia de Souza Albuquerque
A observao como base da
avaliao formativa e emancipadora
Aprender a observar uma condio indispensvel construo de
uma avaliao formativa e emancipadora. No tarefa fcil observar como
os alunos(as) constroem o conhecimento, considerando a dimenso cog-
nitiva e as mltiplas relaes sociais/pedaggicas, que se materializam
no cotidiano escolar. Ensinar os educandos a participar desta observao,
enquanto ao problematizadora, mais difcil ainda. Mas, ns somos ca-
pazes desta aprendizagem coletiva.
A avaliao da aprendizagem numa
perspectiva formativa e emancipadora III:
introduo ao estudo de tcnicas e
instrumentos de avaliao da aprendizagem
Agir observando e observar para agir isto possibilita o reconhecimen-
to da autoria da sua aprendizagem pelo sujeito que aprende o prprio
aluno possibilitando fazer a interpretao da aprendizagem e construir
uma autonomia nos processos de aprender e avaliar.
Uma questo que nos parece importante como desenvolver esta
aprendizagem de observao crtica em contraponto observao
contemplativa?
Para Hadji (2001) os trabalhos dos alunos sero os desencadeadores
dos comportamentos que sero objeto de observao e interpretao. Ele
prope que sejam construdas grades de leitura para que se possa obser-
var e analisar o processo de aprendizagem e seus respectivos produtos.
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184
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Preferimos usar a terminologia tela crtica para a leitura interpretativa do
processo de aprendizagem dos alunos. Para muitos autores a tela crtica se
constitui como um quadro de referncia terico e metodolgico em que esto
explicitados as concepes, os fundamentos, os conceitos/contedos/ncleos
temticos, as diretrizes metodolgicas, a proposta de avaliao, entre outros ele-
mentos que caracterizariam a proposta de cada rea do conhecimento.
A proposta pedaggica uma tela crtica para a leitura da escola. Ela
orienta a avaliao da escola e na escola.
Numa viso mais ampla, a proposta pedaggica da escola uma tela crtica
para a leitura interpretativa da prpria escola, do seu fazer cotidiano. Esta tela
crtica pode ser sintetizada atravs de indicadores e/ou elementos a ser obser-
vados (chamados de observveis), num quadro sistematizador/grade de leitura/
chave-de-leitura etc.
Esta tela crtica representa uma chave-de-leitura para a avaliao da
aprendizagem indica os referentes da avaliao.
Quando falamos em avaliao da aprendizagem, queremos destacar a impor-
tncia de se construir referentes observveis que aparecem durante a realiza-
o de um trabalho escolar. Muitas vezes, no processo de aprendizagem, surgem
dados importantes que no foram indicados nas grades de leitura/quadro de
referncia/tela crtica. Isto nos desafa a romper com atitudes determinsticas e
com as previsibilidades e assumir a postura do pesquisador qualitativo de dis-
ponibilidade/fexibilidade sempre aberto a ressignifcar suas descobertas e a
aperfeioar o trabalho pedaggico. Quando o aluno(a) tambm percebe isto,
fca fascinado.
A aprendizagem fca cada vez mais desafadora e fascinante quando
rompe com a previsibilidade e enriquece a situao com novas hipteses e
estratgias. A avaliao contnua e compartilhada contribui para as aprendi-
zagens plenas de criatividade.
Como construir um mapa de leitura/uma tela crtica/um quadro de referncia
para a avaliao? Como indicar os observveis?
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A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora III:
introduo ao estudo de tcnicas e instrumentos de avaliao da aprendizagem
185
Esses instrumentos so sempre provisrios e passveis de aperfeioamento.
Muitas vezes, apesar de todo o esforo dos educadores(as) para realizar uma
avaliao sria, meticulosa e, a partir dela, levantar um conjunto de observveis
signifcativas compreenso do processo de aprendizagem, fca difcil fazer in-
ferncias (concluir a respeito) sobre a competncia visada.
Por esta razo, a observao uma prtica pedaggica, em que os instrumen-
tos/referentes devem ser construdos em parceria com os(as) educadores(as),
com os(as) alunos(as) para poder possibilitar a coleta/o registro de informaes
signifcativas ao processo avaliativo.
Por exemplo: uma professora da 2. srie do Ensino Fundamental, baseada
na proposta pedaggica da escola e, em especial, no projeto de ensino, anuncia
como algo fundamental para a formao plena de seus alunos e suas alunas a
questo da aprendizagem de iniciao pesquisa, diretamente articulada his-
tria de vida/social. Vamos analisar!
Proposta metodolgica/avaliativa
Foco da avaliao: aprendizagem de iniciao pesquisa, diretamente articu-
lada histria de vida/social.
A professora organiza com seus alunos um roteiro de pesquisa, cuja pri-
meira fase fazer um levantamento de informaes sobre o lugar em que
nasceram e as razes de mudana, caso esta tenha acontecido. (Estamos
supondo que esta atividade faa parte de um projeto pedaggico previa-
mente discutido com os alunos). Ela, em vez de trazer o roteiro pronto,
desafa a turma a formular questes investigativas sobre:
a origem do nome da localidade;
a poca do nascimento do aluno;
relao entre o tempo de existncia da cidade e a idade da criana;
levantamento de fatos signifcativos da cidade, com destaque para os
da poca do nascimento;
localizao, relao socioeconmica com a regio em que est localiza-
da e com outros espaos geogrfcos;
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186
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
principais problemas/difculdades sociais, econmicas, polticas; dados
culturais: caractersticas da populao, modos de vida, preferncias,
comidas tpicas, msica, produes artesanais, entre outras questes.
Ela problematiza os pontos levantados e organiza os referentes da avalia-
o. medida que as perguntas vo sendo formuladas, comeam a surgir
os indicadores de aprendizagem/observveis de aprendizagem desenca-
deados por aquela tarefa trabalho escolar. Estas informaes vo sub-
sidiando a elaborao do quadro de referncia, para a leitura crtica do
processo de aprendizagem.
A professora, em conjunto com seus alunos, organizou a seguinte chave-de-
-leitura:
Essas atividades realizadas pelos alunos indicam aprendizagens em diversas
reas do conhecimento.
Identifcao do nome do lugar onde nasceu; localizao geogrfca
da cidade.
Indicao da poca.
Estabelecimento de relao entre o tempo de existncia da cidade
e sua idade.
Compreenso dos fatos que marcaram a poca do seu nascimento e
do signifcado deste para a sua famlia e/ou para a localidade.
Interpretao dos processos sociais e culturais, relacionando-os com
outros espaos geogrfcos.
Anlise dos fenmenos migratrios, a partir de uma observao da
sua condio social na poca do nascimento e atualmente. (Introduzir
a pesquisa histrica).
Observao comparativa entre diversas realidades sociais e culturais, a
partir dos relatos dos companheiros e companheiras de sala, inclusive
do professor.
Discusso de solues provveis para os problemas levantados.
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A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora III:
introduo ao estudo de tcnicas e instrumentos de avaliao da aprendizagem
187
Organizao de atividades prticas em sala de aula, em que os alunos
possam demonstrar solues criativas aos problemas levantados, de-
bater projetos para o desenvolvimento social, levantar dvidas, apre-
sentar seus equvocos e desafos...
Produo escrita manifestaes das aprendizagens em vrias lingua-
gens.
A proposta central articula os contedos das reas de Histria e Geografa,
mas fornece, tambm, elementos para a anlise lingustica das produes (textos
orais e escritos) das crianas. Por exemplo, os seguintes elementos podem ser
observados e avaliados (se fzeram parte do processo de aprendizagem nesta e
em outras situaes)
1
.
Unidade temtica (tema do texto).
aplicao dos recursos lingusticos adequados em produes de res-
postas de textos e de sua reescrita.
Sequncia de ideias (coeso).
Fidelidade ao assunto (coerncia).
Ampliao vocabular (em produes individuais, coletivas/sentido das
palavras/discusso) sobre textos estudados.
Unidade estrutural.
Ttulo.
Disposio grfca de texto (margem, uso do espao, direo da escrita).
Legibilidade.
Paragrafao.
Pontuao.
Entre outros.
1
As informaes relativas anlise lin gustica foram retiradas dos Projetos de Contedos do III Trimestre - Ensino Fundamental do Colgio Media-
neira, para a 2. srie/2003- Curitiba(PR).
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188
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Lembramos que a leitura crtica de mundo deve anteceder a leitura da
palavra. A linguagem das crianas deve ser a expresso de sua liber-
dade de estar no mundo e pensar sobre ele e sua existncia plane-
tria.
A observao crtica fundamental nesta aprendizagem.
Limitar a observao a itens de exerccios, de testes ou de tarefas para
casa desconhecer a riqueza do processo de ensino e de aprendiza-
gem. A observao deve ser contnua, sistemtica e compartilhada.
Aprender a observar e observar para aprender integram a avaliao.
Compreender o processo de aprendizagem no signifca limit-lo a
uma anlise psicolgica, mas compreend-lo numa perspectiva de to-
talidade social, da qual esta faz parte.
Utilizao de conceitos gramaticais em estudo, entendendo as funes na
construo dos textos.
Reescrita do texto (individual e/ou coletiva).
Concordncia verbal (uso do verbo concordando com o sujeito) em
textos.
Concordncia nominal (nome concordando com o sujeito) em textos.
Elementos coesivos (uso de pronomes, preposies, artigos, palavras e
expresses para ligar as partes do texto, permitindo a clareza de ideias)
e/ou substituio de palavras repetidas.
Argumentao (argumenta sempre que faz alguma arfmao).
Entre outros.
fundamental destacarmos que levantar observveis ou indicadores de realiza-
o da tarefa/das aprendizagens conseguidas, por si s no representam uma
tela crtica para compreenso do processo de aprendizagem dos alunos e das
alunas. H necessidade de uma proposta pedaggica maior, em que fquem
claros a concepo de conhecimento, os principais conceitos a ser trabalhados,
as diretrizes metodolgicas, as relaes interdisciplinares etc. Esta proposta ser
a base do processo de ensino e consequente elaborao do quadro de refern-
cia/da tela crtica para leitura das aprendizagens.
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A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora III:
introduo ao estudo de tcnicas e instrumentos de avaliao da aprendizagem
189
importante percebermos a diferena entre desempenho e competncia.
Com certeza eles esto articulados, porm, o desempenho, por si s, jamais um
indicador claro de competncia. Esta ser sempre inferida, pois, o processo de
avaliao no neutro, ele se sustenta num processo de comunicao. Quanto
mais dialgico, democrtico, tico/libertador for esta comunicao, mais possi-
bilidades existem de construir uma avaliao formativa e emancipadora.
Em sntese, teramos:
proposta pedaggica da escola;
proposta pedaggica da rea/ncleo de estudos;
elaborao compartilhada de telas crticas/mapas de referncia/levanta-
mento de observveis;
aprendizagem prtica e compartilhada da observao;
interpretao, anlise crtica e ressignifcao das informaes;
construo coletiva das decises;
reorientao do processo de ensino e aprendizagem;
avaliao formativa e emancipadora.
importante compreendermos que uma situao de aprendizagem se cons-
tri numa rede de conhecimentos, de signifcados.
Cabe ao professor estimular a curiosidade epistemolgica dos seus alunos(as)
(FREIRE, 2000a), organizar desafos, problematizaes, orient-los para que eles/
elas se percebam como construtores sociais deste conhecimento.
Por que isto to importante? Porque, reconhecendo a importncia dos sabe-
res produzidos pela humanidade e as possibilidades e responsabilidades de sua
apropriao crtica, os educandos e as educandas podero ressignifcar e criar
novos conhecimentos.
Se h fragmentao curricular e a escola tratada como ente abstrato, o que
pode advir disto? A fragmentao curricular em horrios fechados e disciplinas
compartimentalizadas, bem como o desconhecimento das condies objetivas
e subjetivas do trabalho pedaggico s difcultam a aprendizagem e sua prpria
avaliao, inserindo complicadores ao desenvolvimento de um ensino dinmi-
co, desafador, criativo, investigativo para a emancipao social.
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190
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
No podemos esquecer...
condio fundamental para um ensino de qualidade que conhea-
mos os nossos processos de aprendizagem e a signifcao social da
nossa formao na rea de conhecimento em que atuamos.
Entender (tais aspectos) como construmos os conceitos de uma de-
terminada rea do conhecimento, como compreendemos a rede de
relaes/signifcados em que eles esto imbricados e/ou so gerados
deve integrar o que chamamos de domnio dos contedos da rea.
Este domnio no est dado nem mesmo esgotado nos excelentes cursos de
formao de professores nas diversas reas do conhecimento. Ele est em cons-
tante processo de ressignifcao, atravs do dilogo entre a teoria e a prtica,
e em especial, pelo mundo de desafos e de aprendizagens que descortinamos,
quando investimos nas aprendizagens dos nossos alunos e das nossas alunas,
desenvolvendo uma postura de professor(a)-pesquisador(a).
Se observar to importante, no deveramos construir instrumentos para
registrar as informaes advindas deste processo?
Esta uma preocupao que vem acompanhando muitos educadores(as) e
que ganhou fora com a infuncia das abordagens tecnoburocrticas, principal-
mente a partir de 1970, no Brasil.
Os estudiosos da pesquisa qualitativa demonstram quo valiosas so as tc-
nicas e instrumentos de observao para a coleta de dados/informaes rele-
vantes da investigao. Andr (1996), Chizzotti (2001) apresentam em suas obras
subsdios tericos e metodolgicos para o aprofundamento desta questo.
Hadji (2001) aborda este tema, diretamente articulado questo da avaliao
da aprendizagem.
Estes autores ensinam que tcnicas e instrumentos no substituem o essen-
cial do processo de observao: precisamos estar preparados/termos formao
profssional para desenvolver este processo, pois o nosso olhar ser guiado pela
nossa viso de mundo, concepo de educao, de ensino, de aprendizagem,
pela proposta educacional da rea que dominamos. A qualidade dos nossos re-
gistros e as suas formas dependero fundamentalmente disto e das condies
objetivas da escola, da sala de aula.
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A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora III:
introduo ao estudo de tcnicas e instrumentos de avaliao da aprendizagem
191
Vamos conversar sobre alguns instrumentos de observao, lembrando que
as pesquisas tm demonstrado que os educadores, em geral, no apresentam
difculdades em construir instrumentos. Somos bastante criativos.
As maiores difculdades esto relacionadas nossa formao como observa-
dores/pesquisadores nas diferentes reas do conhecimento: formao de con-
ceitos, contedos, metodologias de ensino e de avaliao, e s condies objeti-
vas relacionadas estrutura e organizao do trabalho pedaggico nas escolas
e, em especial, na sala de aula. Entre estas: calendrio escolar, grade curricular,
tempo de aula, sobrecarga de trabalho pelo excesso de turmas, baixos salrios,
precrias condies de apoio didtico, recursos pedaggicos, turmas numero-
sas, entre outras questes.
Estes problemas so reais e no podemos nem devemos subestim-los. Muito
pelo contrrio, precisamos fortalecer o nosso coletivo pedaggico, as nossas or-
ganizaes de classe, as nossas lutas em prol da melhoria dessas condies, pois
elas fazem parte de uma luta maior reconstruir a escola/educao substantiva-
mente democrtica.
Porm, se aprendermos a trabalhar em grupo, a incluir os nossos alunos(as)
como principais sujeitos do processo educativoavaliativo, podemos construir
e/ou utilizar instrumentos que nos auxiliem no registro e na sistematizao de
informaes signifcativas.
Na literatura sobre medidas educacionais e avaliao da aprendizagem podem
ser encontrados vrios exemplos de instrumentos de observao, alm dos exer-
ccios e testes de aproveitamento escolar (com outras denominaes). Entre eles:
dirios, anedotrios, escalas de atitudes, listas de classifcao, lista de checagem,
fchas cumulativas, fchas de observao de competncias e habilidades etc.
Alm dos dirios (cadernos do professor ou anotaes nos dirios de classe),
dos temidos boletins de ocorrncia (livro da coordenao e/ou direo), foram
muito usadas, nas dcadas de 1970 e 1980 (mas, presentes ainda em muitas es-
colas), as listas de checagem e as fchas cumulativas.
A lista de checagem foi um instrumento muito utilizado pelos professores
que aderiram s abordagens tecnicistas, como meios de controle da realizao
dos objetivos de ensino e do grau de realizao das tarefas dos alunos. A lgica
que persistia era a da avaliao por objetivos, vinculada avaliao do currculo.
A nfase continuava a ser nos resultados do ensino, mesmo sob a afrmao de
que a avaliao formativa deveria prevalecer sobre a somativa.
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192
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Quando a preocupao maior da avaliao passa a ser com a qualidade da
aprendizagem do educando e consequente compreenso desse processo, per-
cebemos que tanto a formulao quanto a utilizao desses instrumentos preci-
saram ser ressignifcadas. De modo que h muito para ser desconstrudo, recria-
do e ressignifcado.
Apresentaremos, a seguir, algumas possibilidades nessa direo.
Lembramos: as tarefas escolares/os trabalhos do aluno(a) so os principais
instrumentos de observao/de avaliao.
Instrumentos de observao da aprendizagem
Dirio de campo
2
/caderno do professor podemos usar um caderno ou
folhas separadas; colocar o nome de cada aluno(a) numa pgina (ou v-
rias) e, medida que as situaes de aprendizagem vo acontecendo, ire-
mos registrando as informaes relevantes. Podemos ter uma tela crtica/
quadro de indicadores observveis para orientar estas anotaes. Neste
instrumento, podemos fazer registros dos elementos facilitadores, das di-
fculdades, dvidas e erros dos alunos, entre outras informaes.
Fichas / registro de observao os educadores(as), em conjunto com seus
pares e alunos, podero organizar fchas individuais e coletivas detalhan-
do os referentes/observveis e a indicao dos seguintes nveis: consegue
realizar com autonomia, realiza com ajuda, ainda no consegue realizar.
Ao lado de cada aluno(a) que apresentar difculdade, podem ser feitos re-
gistros a respeito desta, apontando alternativas de superao. Precisamos
ensinar o/a aluno(a) a se observar e a fazer esses registros, estimulando-
-os/as a participar de sua aprendizagem e avaliao.
A sala de aula o local propcio para a anlise das prticas pedaggicas e
das aprendizagens realizadas. A professora e o professor no podem negar
este direito aos alunos. Ns, professores, precisamos desconstruir uma cultu-
ra avaliativa autoritria e ressignifc-la de formatividade emancipadora.
Chaves-de-leitura/quadro com os observveis: diferentemente do objetivo
de checagem, este instrumento tem a fnalidade de fornecer informaes
signifcativas reorientao e melhoria das aprendizagens dos alunos e o
2
O campo aqui considerado a sala de aula, as situaes de aprendizagem as realizaes dos(as) alunos(as).
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A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora III:
introduo ao estudo de tcnicas e instrumentos de avaliao da aprendizagem
193
trabalho pedaggico com os erros, as dvidas e difculdades. Ele assume
um carter mais exploratrio e analtico.
Os professores(as) podem levantar as competncias e habilidades que
sero focos do processo de ensino, num determinado momento, indi-
cando alguns contedos que desejam priorizar e/ou destacar e acres-
centando algumas condies sociais/afetivas/psicomotoras para a rea-
lizao das atividades.
Com esses dados, organizariam um quadro aberto. Na primeira colu-
na (vertical), escreveriam os nomes dos alunos e na coluna horizontal
superior os aspectos a observar (observveis), deixando espaos para
comple mentaes. medida que as observaes fossem sendo reali-
zadas, fariam o registro simplifcado, usando iniciais para indicar o n-
vel do domnio, por exemplo: A (realiza com autonomia), AA (realiza
com ajuda especfca dos colegas e/ou da professora) e AN (ainda no
aprendeu).
No verso da folha (poderia ser um papel almao/pautado/quadricu-
lado), seriam repetidos os nomes dos estudantes e, ao lado de cada
um(a), o professor poderia fazer anotaes relevantes sobre dvidas e
erros persistentes.
Uma lista/quadro semelhante deveria ser preenchida pelos prprios
alunos, na sala de aula, sob a orientao do/da docente.
importante salientar que este um momento para a aprendizagem
da avaliao compartilhada: os registros dos alunos seriam analisados
pelo professor(a) que organizaria um momento avaliativo para discu-
tir as informaes e tomar decises para a melhoria do processo de
aprendizagem.
Esta seria uma excelente ocasio para todos aprenderem a ser colabo-
radores e responsveis pela qualidade educativa construda em sala de
aula, demonstrando um profundo respeito e bem-querer ao outro, au-
xiliando a superar difculdades dos colegas e/ou pessoais: participando
de uma educao emancipadora.
Anedotrio este nome, que parece lembrar anedota, no tem relao
com gracejos, piadas ou relatos satricos, apesar de que, em muitas oca-
sies, eles conduziam a situaes bem estranhas do ponto de vista da
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194
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
educao que defendemos. Este instrumento, elaborado sob a forma de
fcha individual, tinha o objetivo de estimular o professor a fazer anota-
es sobre os comportamentos (positivos ou negativos) da vida esco-
lar de cada aluno, em especial daqueles que estivessem interferindo no
xito do seu processo de aprendizagem ou da sua classe.
Os anedotrios, em algumas escolas, transformaram-se em boletins de
ocorrncia e foram muito utilizados como instrumento de controle, de
correo, de punio; como documentos para comunicao aos pais dos
problemas de seus flhos, que atrapalhavam a escola e ele prprio. Perce-
bia-se uma transferncia de responsabilidades e os registros legitimavam
isto, rotulando os alunos ano a ano. Esses anedotrios integravam as fchas
cumulativas, utilizadas para registros de notas das diversas disciplinas ou
para indicao de conceitos relacionados a atitudes e habilidades, durante
os bimestres/semestres letivos.
Uma experincia com anedotrios
Trabalhando com mais de 300 docentes, predominantemente professoras de
Ensino Fundamental pblico, num municpio da Regio Metropolitana de Curitiba,
sobre o paradigma da avaliao emancipatria, vivenciamos uma experincia de
construir um anedotrio (modifcado) para registrar suas observaes a respeito de
situaes de aprendizagem em sala de aula. Desenvolvemos a seguinte proposta:
orientamos que cada professora poderia descrever o que considerasse re-
levante e gostaria de trazer para a discusso coletiva;
propusemos um roteiro, que foi aperfeioado, a partir das contribuies
de alguns docentes;
durante quinze dias os(as) educadores(as) observaram suas aulas, seus(suas)
alunos(as). Preencheram vrios anedotrios, mas escolheram um registro
para anlise.
Exemplo de anedotrio
Dados de identifcao
Nome da escola Escola Municipal [...]
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A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora III:
introduo ao estudo de tcnicas e instrumentos de avaliao da aprendizagem
195
Srie 1.
Cdigo do aluno sol (escolhido por ele, individualmente)
Idade 8 anos
Sexo feminino
Data (deixou em branco)
1. Observao (registro da situao de aprendizagem observada) encon-
tra difculdade na aprendizagem da leitura e da escrita. uma aluna re-
petente e carente, pois repete vrias vezes o lanche.
2. Formulao de hipteses uma criana desmotivada, no tem apoio
da famlia, fca aos cuidados da av que uma pessoa doente e no aten-
de todas as necessidades da criana.
3. Dilogo com a criana (observao interativa) no sabia fazer sozinha,
cada vez que fazia, a lio estava errada, e a professora apagava e ela
teria que fazer novamente.
4. Construo coletiva de decises precisa de ajuda da professora ou de
outro aluno, pois sente-se muito insegura.
5. Responsveis parceiros (depois de registrarem as decises, o/a pro-
fessor(a) e o/a aluno(a) deveriam assinar este instrumento).

Professor(a) Aluna(o)
A seguir, apresentamos um exemplo destes registro e dialogaremos sobre
esse trabalho.
O que ns observamos e discutimos, a partir dos registros?
Apenas 10% relataram situaes de aprendizagem.
Os relatos, em sua maioria, descreviam problemas dos alunos(as). Os alu-
nos eram indisciplinados, no aprendiam, eram carentes.
Anotaes que se repetiram com frequncia: os alunos no sabem, no
aprendem, tm difculdade em ler e escrever[...].
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196
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
No momento do dilogo, apareceram comentrios unilaterais: conselhos
e orientaes formuladas pela professora para o aluno.
No momento das decises coletivas predominaram registros similares
a precisa de ajuda [...], precisa estudar mais, precisa prestar mais aten-
o[...], precisa de ajuda de um psiclogo[...]. Raramente, anunciava-se
uma deciso que envolvia a participao do aluno e a responsabilidade da
professora e da turma e/ou do coletivo pedaggico da escola.
Os registros evidenciavam difculdade de redao e de compreenso da
prpria tarefa, quando a maioria das professoras afrmava que os alunos
no sabiam ler, escrever e compreender o que elas ensinavam.
Este trabalho possibilitou compreender que no foram trazidas informa-
es sobre o processo de aprendizagem dos alunos, e sim, sobre suas ati-
tudes/problemas sociais e emocionais porque a observao das professo-
ras (em sua maioria) estava dirigida para este foco. O grupo reconheceu
que necessitava de formao pedaggica para fazer uma leitura crtica da
realidade e para compreender o processo de construo de conhecimen-
to/de aprendizagem dos seus alunos. Muitas difculdades que atribuam
aos alunos, incluam as suas prprias.
O grupo apresentou vrias sugestes para o desenvolvimento de projetos
de formao continuada, entre outras.
Fichas de acompanhamento/observao de atividades, preenchidas pelos
alunos e pelas alunas um procedimento simples e de grande utilidade
para ensinar os alunos a observarem e avaliarem as suas aprendizagens
formular perguntas, tais como: como voc chegou a tal resposta? Por que
voc fez assim? Haveria outro modo? O que investigar?
Tema da aula
Contedos trabalhados:
Conceitos que estudamos:
O que eu aprendi?
Quais os erros que eu cometi?
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A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora III:
introduo ao estudo de tcnicas e instrumentos de avaliao da aprendizagem
197
Por que eu errei?
Quais as minhas difculdades?
Ainda tenho dvidas? Quais so elas?
Em que situaes eu poderia aplicar o que aprendi?
Daquilo que eu estudei anteriormente, que exemplos eu poderia dar que
tm alguma relao com o que eu aprendi, hoje?
Como eu posso aprofundar esses conhecimentos? Conhecer mais?
Como eu posso contribuir para que meus colegas aprendam[....]?
Se, durante todas as aulas, o professor(a) construsse um dilogo sobre
as aprendizagens dos alunos(as), a partir das observaes destes(as), muitas
possibilidades de um ensino formativo e emancipador e, consequente avalia-
o nesta perspectiva se materializariam.
Importante ressaltar
O que levou voc a pensar deste jeito? (alm de questes especfcas para
investigar a construo dos conceitos e das estratgias utilizadas).
As entrevistas de avaliao
Chamamos a ateno, nesse momento, para a importncia das entrevistas de
avaliao. Elas representam possibilidades de construo de relaes dialgicas
e tm, alm do carter investigativo, uma funo pedaggica muito importante:
encontro para se tomar decises coletivas, reorientar os processos de ensino e
aprendizagem buscando a melhoria da qualidade educativa em sua totalidade
e, em especial, apropriao crtica/ construo do conhecimento
3
.
Os(as) professores(as) devem ser muito cuidadosos e competentes ao promo-
ver a situao de entrevista. Eles precisam criar um clima de confana e estimu-
lar o desejo dos(as) alunos(as) para terem este encontro pedaggico. Quando
3
Um estudo sobre a tcnica e os procedimentos de entrevista, em especial, com enfoque na pesquisa qualitativa em educao, seria de bastante
ajuda para o uso da entrevista em processos de avaliao da aprendizagem. Alguns autores j citados, neste e em outros captulos, a exemplo de
Marli E. D. A. de Andr, Menga Ldke, Mere Abramowicz e Antonio Chizzotti podero contribuir nesta empreitada educativa.
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198
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
eles(as) constatam que seus educadores so seus parceiros e demonstram ati-
tudes de solidariedade, abrem-se ao dilogo e colocam suas difculdades, erros
transformam-se em sujeitos crticos/ganham autonomia e o dilogo pedag-
gico se faz realidade na sala de aula, na escola (ALBUQUERQUE, 2003).
O portflio: modalidade ou instrumento de avaliao?
Para alguns autores, o portflio mais do que instrumento de avaliao, ele
uma modalidade de avaliao. O portflio (do ingls) uma modalidade de avalia-
o retirada do campo das artes e que aparece com o objetivo de criar novas formas
de avaliao para o desenvolvimento das inteligncias artsticas. (ALVES, 2003).
Aqui no Brasil, no mbito escolar, ele comea a ser utilizado, com essa denomi-
nao a partir da dcada de 1990, mais relacionado ao Ensino Superior. Algumas
experincias com portflios no Ensino Fundamental e Mdio ainda so raras.
O que um portflio?
Portflio um instrumento que compreende a compilao de todos os traba-
lhos realizados pelos estudantes, durante um curso ou disciplina. Inclui tambm
ensaios autorrefexivos, que permitem aos alunos a discusso de como a experi-
ncia do curso ou disciplina mudou sua vida. (DEY; FENTY, 1996; VIANNA, 1997,
apud SOUZA, 1997).
O que isto signifca, na prtica? Qual o seu objetivo?
Na verdade, o professor e a professora devem trabalhar juntos, no sentido
dos alunos e das alunas aprenderem a valorizar as suas produes e a organi-
zar uma memria dos seus trabalhos escolares. O aluno sujeito deste proces-
so. No cabe ao professor organizar documentos/pasta do aluno, mas tambm,
no deve se isolar do mesmo. A organizao uma aprendizagem que para ser
construda precisa de uma direo pedaggica competente (o professor precisa,
tambm ser organizado).
Na medida em que os professores vo recebendo as produes dos alunos,
devem emitir um parecer avaliativo, objetivando o seu aperfeioamento e/ou
aprofundamento. A produo do aluno, aps as devidas correes, se necess-
rias, ser includa no portflio (num colecionador/pasta organizativa).
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A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora III:
introduo ao estudo de tcnicas e instrumentos de avaliao da aprendizagem
199
Uma boa sugesto que, de um conjunto de atividades propostas, cada es-
tudante possa escolher (com a ajuda de seu professor ou dos colegas) a sua
melhor produo, segundo os critrios decididos coletivamente, respeitando-
-se a indicao pessoal. Ao fnal do bimestre, trimestre ou semestre letivo, cada
estudante reapresentaria a seu professor e a sua professora uma representao
de suas aprendizagens mais signifcativas, elaborando um texto autorrefexivo/
uma autoavaliao de signifcado daquelas produes, da disciplina, do perodo
letivo, para a sua vida pessoal e contribuio social.
Com certeza, isto no tarefa fcil, principalmente, se levarmos em conta as
condies de trabalho da maioria dos professores, no Brasil, porm, os frutos
pedaggicos desta metodologia (pois um instrumento no se separa desta), so
to signifcativos para a formao plena do aluno e da aluna, que vale a pena
investir. Pode-se comear aos poucos, fazendo-se adaptaes.
O importante a aprendizagem organizativa, a autoavaliao e a valoriza-
o pelas suas prprias produes e realizaes coletivas, alm do engajamento
progressivo na proposta pedaggica da disciplina e da escola. O portflio no
caminha sozinho, ele se alia a outros procedimentos/a outras estratgias que
fornecem informaes para a avaliao da aprendizagem e do prprio ensino.
Podemos afrmar que, quando professores(as), alunos(as) participam efetiva-
mente da proposta de avaliao da aprendizagem e, no sentido mais amplo, da
vida da escola, experimentam um pensar e um fazer currculo sob uma perspec-
tiva democrtica, ressignifcam o ensino e a aprendizagem numa tica formativa
e emancipadora (SAUL, 1988, p. 142; 1992; 1999).
Texto complementar
Avaliao por portflio ou
nem s de provas vive a escola
(S, 2008)
Esses alunos no querem nada !
Todos ns, com certeza, j escutamos algum dia frases semelhantes a que
destacamos acima, seja numa roda de conversa na sala dos professores, na
famlia, numa alunos.
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200
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Ser que isso mesmo que acontece? Ou ser que eles apenas no se
interessam pelo que realmente no tem nada a ver com os interesses deles
prprios?
Falo isso a partir de um cotidiano de 30 anos de sala de aula, nos mais dife-
rentes segmentos e nveis de ensino. Eu prprio, com certeza, j devo ter dito
ou pensado coisas desse tipo algum dia. Mas ser que sempre assim, ser que
devemos nos entregar ao desnimo daqueles que se rendem ao nada posso
fazer ou ainda temos alguma sada, existe alguma luz no fnal do tnel?
Acredito que sim e, como um eterno inquieto na busca de solues que
sejam boas para ns e para os alunos, me deparei com uma experincia de
avaliao que tem gerado bons resultados em alguns pases, entre eles Por-
tugal - o portflio individual de avaliao.
Vou apresentar algumas consideraes tericas sobre o tema e tambm
mostrar alguns exemplos desenvolvidos por alguns alunos da Educao
Bsica. Destaco que tenho usado tambm o portflio com alunos do Ensino
Superior e que, em todos esses nveis os resultados tm sido muito animado-
res e me estimulado a aprimorar cada vez mais o meu trabalho de avaliao
que , sem qualquer sombra de dvida, o grande n da nossa escola.
Normalmente a palavra portflio conhecida como uma espcie de
book ou de dossi com os melhores trabalhos, fotos ou textos de um artista,
cantor, manequim, fotgrafo, estilista, arquiteto etc. Na instituio escolar, o
portflio foi inicialmente usado na Educao Infantil, no incio da dcada de
1990, nos Estados Unidos, como um instrumento de avaliao com objetivo
de registrar a organizao dos saberes e de verifcar interesses e como se
processava a construo do conhecimento do aluno.
[...] Acredito ainda que o portflio, como mais um ou mesmo o nico ins-
trumento de avaliao, tem as seguintes vantagens:
foge dos padres tradicionais e j exauridos de avaliao;
permite uma interao do aluno com o professor, registrando suas d-
vidas e crticas;
pode ser usado disciplinarmente ou para um conjunto de disciplinas,
ressaltando o to importante carter interdisciplinar da escola;
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A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora III:
introduo ao estudo de tcnicas e instrumentos de avaliao da aprendizagem
201
permite que o professor avalie a evoluo do aluno, seja na construo
do conhecimento, na transferncia e aplicao do que est sendo es-
tudado e no interesse pessoal;
estimula a curiosidade e ajuda na melhoria da autoestima j que serve
de antdoto para o mal das provas tradicionais que, quase sempre, ge-
ram medo, expectativa e frustrao em nossos alunos.
Dicas de estudo
Sugerimos como dica de estudo uma visita ao site: <www.celsovasconcellos.
com.br/>.
o endereo eletrnico do: Libertad - Centro de Pesquisa, Formao e Asses-
soria Pedaggica, do Prof. Celso Vasconcellos.
L voc poder ler artigos do autor sobre avaliao, entre eles: Avaliao nos
Ciclos de Formao, cuja leitura recomendamos.
Atividades
1. Qual o signifcado da avaliao do ano anterior (semestre, bimestre etc.) para a
melhoria do trabalho pedaggico nos diferentes tempos e espaos escolares?
2. Como a autoavaliao pode contribuir com a realizao da proposta peda-
ggica da escola, com o aperfeioamento das prticas pedaggicas/avaliati-
vas e, em especial, com a aprendizagem dos educandos(as)?
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Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Targlia de Souza Albuquerque
O trabalho do aluno no o verdadeiro objeto da avaliao [...]. Ele apenas um pre-
texto, uma ocasio para aprender algo que prprio ao aluno-produtor, e que se espera
ter construdo e/ou desenvolvido nas sequncias de ensino que precederam [...]
Charles Hadji
Os testes de aproveitamento escolar desempenham um papel importante na
escola[...], auxiliando tanto o professor como o estudante [...], e, se corretamente constru-
dos, podem dirigir a ateno para importantes resultados de aprendizagem do curso.
Norman Gronlund
A gente pensa uma coisa, acaba escrevendo outra e o leitor entende uma terceira
coisa [...] e, enquanto se passa tudo isso, a coisa propriamente dita comea a desconfar
que no foi propriamente dita.
Mario Quintana
A questo da utilizao dos testes de aproveitamento escolar como ins-
trumentos auxiliares no processo de avaliao da aprendizagem muito
polmica e, portanto, deve ser submetida a uma tela crtica, para se tomar
decises em prol de uma avaliao formativa e emancipadora.
importante lembrar que a avaliao essencialmente um processo
de comunicao e que os testes so instrumentos meios auxiliares que
podem fornecer informaes sobre a aprendizagem dos educandos(as).
Em razo da complexidade do tema, abordaremos as diferenas funda-
mentais entre um processo de mensurao e o de avaliao, explicando
que avaliao no a medida do desempenho dos alunos(as) e problema-
tizando o uso dos testes de aproveitamento escolar. Colocaremos os ps
Os testes de aproveitamento escolar I:
refexo crtica e orientaes metodolgicas
para a elaborao, aplicao e avaliao
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204
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
no cho da escola e examinaremos algumas situaes de testagem e suas fna-
lidades, com destaque para a avaliao da leitura e produo de textos, na rea
de Lngua Portuguesa.
Comecemos com um dos tpicos norteadores de nossa aula:
Avaliao no medida de desempenho dos alunos(as).
Os testes e as provas no so o processo de avaliao. Os trabalhos escolares,
as realizaes/produes dos alunos(as) so indcios daquilo que eles(as) esto
aprendendo, conquistando. Sem uma intencionalidade formativa e uma prxis
emancipadora, valiosas informaes podem se perder na caminhada educativa.
Os testes de aproveitamento escolar, as provas bimestrais, semestrais ou
fnais (de carter somativo, globalizado) e os exames (incluindo os instrumentos
padronizados de testagem e/ou bancas examinadoras externas), ao longo da
histria da avaliao da aprendizagem no Brasil, tm sido amplamente utiliza-
dos por professores(as) e gestes educacionais, em diferentes nveis de ensino e
com as mais diversas fnalidades educacionais.
Objetivando problematizar os testes de aproveitamento escolar, compreen-
dendo as suas fnalidades e usos no cotidiano escolar, bem como, fornecer algu-
mas pistas para que eles possam fornecer informaes signifcativas ao processo
de avaliao formativa e emancipadora.
Vamos relembrar!
Fatores como: a vinculao das medidas educacionais psicometria, no Brasil,
sob forte herana norte-americana; a subordinao das polticas educacionais/
de avaliao s agncias internacionais fnanciadoras da educao brasileira; as
precrias condies de ensino, entre outras questes, contriburam para a nfase
na mensurao de resultados, para uma avaliao quantitativa, em detrimento
da avaliao de processo/numa perspectiva formativa e emancipadora.
Os(as) professores(as) reclamam insistentemente das classes numerosas, dos
baixos salrios, da sobrecarga de trabalho docente, de um currculo fechado,
fragmentado, de falta de formao/refexo pedaggica a partir da prtica, das
exigncias administrativas rgidas que determinam perodos para entrega de re-
sultados e notas escolares e preenchimento de uma srie de documentos para
atender s formalidades da instituio, entre outros aspectos.
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Os testes de aproveitamento escolar I: refexo crtica e orientaes
metodolgicas para a elaborao, aplicao e avaliao
205
Tudo isso integrado a uma cultura secular de que os testes e as provas ava liam
a aprendizagem dos alunos e servem para distinguir os alunos fortes, dos mdios
e fracos, vem reforando a confuso entre os processos de medir e avaliar.
Em muitos casos, h um empobrecimento do trabalho pedaggico em sua
totalidade, pois, muitos docentes investem nas metodologias de ensino, dese-
josos da aprendizagem dos(as) alunos(as), mas, ao dicotomizarem avaliao e
ensino, reforam relaes autocrticas conservadoras.
Mesmo com toda infuncia do positivismo e da larga expanso das teorias
comportamentalistas e da tecnoburocracia que impregnou os processos de
ensino e de avaliao, na dcada de 1970, os estudiosos das medidas educacio-
nais, entre eles Gronlund (1974) e, no Brasil, os estudos e publicaes de Vianna
(1973; 1997)
1
, j explicavam a diferena entre medir e avaliar, colocando a men-
surao em funo da avaliao e no como processos equivalentes.
importante ressaltar que a concepo de avaliao formativa, utilizada nas d-
cadas de 1970 e de 1980 (no contexto das trs modalidades de avaliao propos-
tas pela abordagem tecnicista : diagnstica, formativa e somativa), no a mesma
que estamos discutindo, porm, os autores j insistiam no fato de que as medidas
se apoiavam em dados observveis e tinham nfase quantitativa, enquanto a ava-
liao era mais ampla do que a medida, pois inclua juzo de valor. [...] os testes de
aproveitamento escolar deveriam apoiar e reforar outras atividades instrucionais
planejadas para melhorar a aprendizagem. (GRONLUND, 1974)
Por que, ento, apesar de todo o avano nas discusses a respeito da avalia-
o formativa e emancipadora, continuamos, na prtica, a tratar os resultados
dos testes e provas como se fossem o contedo principal da avaliao ou ela
prpria?
Durante vrios encontros e cursos de formao de professores(as), venho
percebendo uma constante preocupao e insatisfao desses docentes com a
sistemtica de avaliao adotada e, em decorrncia, com os instrumentos desse
processo. Muitos no conseguem perceber a diferena entre mensurar e avaliar,
pois, a lgica predominante na escola contradiz, em grande parte, o discurso da
avalia o formativa que ela, por vezes, assume verbalmente.
1
Heraldo Marelim Vianna vem tendo uma expressiva produo e publicao na rea de medidas educacionais, subsidiando/assessorando vrios
rgos e instituies educacionais na gesto, desenvolvimento e avaliao de programas de testagem especfcos e/ou vinculados a sistemas
nacionais de avaliao, em especial, junto Fundao Carlos Chagas/(SP), a partir da dcada de 1970.
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206
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Problematizao
Existe uma ideia enraizada na mente de grande parte dos(as) professores(as):
a avaliao uma medida de desempenho dos alunos. (HADJI, 2001, p. 27)
Por que a avaliao no uma medida de desempenho dos alunos(as)?
Avaliao no medida.
Medir signifca atribuir um nmero a um acontecimento ou a um objeto, de
acordo com uma regra logicamente aceitvel. A medida supe um enqua-
dramento numa escala numrica (GUILFORD; BONNIOL apud HADJI, 2001).
A medida assim uma operao de descrio da realidade (HADJI, 2001,
p. 27).
Uma medida objetiva no sentido de que, uma vez defnida a unidade,
deve-se ter sempre a mesma medida do fenmeno em estudo. Existe a
possibilidade do erro, mas tambm, este pode e deve ser controlado.
Em educao, a existncia de um referencial externo absoluto, que servi-
ria de padro nos processos de avaliao, bem como a de uma ordenao
necessria nos contedos e temas a serem ensinados, determinando se-
riaes mais ou menos rgidas, com os indissociveis pr-requisitos, no
passam de uma mera quimera (MACHADO, 1995a, p. 78).
A docimologia (desde a dcada de 1960), denunciou que o exame (os tes-
tes, as provas) uma medida bastante discutvel. O exame individual de
um trabalho produto (teste, exerccio, prova...) [...] como instrumento de
justa medida, no confvel. (HADJI, 2001, p. 30)
Muitas pesquisas tm demonstrado, a exemplo das realizadas por Piron
(1963), que h muita variao de resultados entre membros das bancas, na
composio das bancas, entre locais e na interpretao de critrios para o
exame das respostas, mesmo quando construdos coletivamente.
Efetivamente, as variaes de notas, para um mesmo produto, de um exa-
minador a outro, vo bem alm do que seria apenas uma incerteza normal
devido s condies locais da tomada da medida(HADJI, 2001, p. 30).
Avaliar um processo bem diferente de uma operao de medida.
A avaliao inscreve-se numa dinmica de comunicao.
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Os testes de aproveitamento escolar I: refexo crtica e orientaes
metodolgicas para a elaborao, aplicao e avaliao
207
A avaliao sempre infuenciada pela considerao de informaes a
priori (informaes socioeconmicas, vises de mundo, proposta institu-
cional, expectativas, histrias de vida etc.) e pelo processo de construo
do objeto a ser avaliado, bem como, pelas relaes concretas que se po-
dem e/ou se devem fazer dos seus resultados.
A questo da avaliao multidimensional. A avaliao formativa uma
utopia promissora [...] . (HADJI, 2001, p. 20).
A subjetividade faz parte da avaliao. Faz parte da natureza humana ava-
liar, e avaliando que os seres humanos podem construir uma sociedade
melhor: digna, fraterna e justa.
Qualquer instrumento de avaliao passvel de crtica e pode estar su-
jeito a mltiplas interpretaes, apesar dos cuidados na sua elaborao.
Seus resultados precisam ser problematizados e no tidos como certezas
[...] verdades absolutas.
Tendo clareza de que avaliao no medida e que o objeto da avaliao
da aprendizagem construdo numa relao pedaggica de comunicao, po-
demos compreender, desmistifcar e ressignifcar o que realmente fazemos na
escola, em nossas salas de aula, muitas vezes com as melhores das intenes.
Assim, fundamental ter o mximo de cuidado com a linguagem que se usa
no processo avaliativo. Substituir, como sugere Hadji (2001), palavras que ma-
chucam, por palavras que ajudam. Podemos completar dizendo: garantir que a
avaliao seja, de fato, uma linguagem formativa e emancipadora.
Para compreendermos o signifcado e a funo dos testes de aproveitamen-
to escolar, faz-se necessrio explicitar o que se entende pelo termo aproveita-
mento escolar (DAVIS; ESPSITO, 1990, p. 71-72). Vamos destacar alguns pontos
desta conceituao.
Aproveitamento escolar, de um lado, refere-se a construes de conheci-
mentos, ou seja, elaborao de formas de pensar, relacionar determina-
dos contedos que foram objetos de ensino.
O aproveitamento escolar implica, tambm, a presena de um certo pro-
gresso entre as construes j elaboradas pelos alunos e aquelas que
foram alcanadas na e atravs da ao da escola. Estas caractersticas do
aproveitamento escolar no so causais.
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208
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
A nfase na construo do conhecimento signifca que algumas funes cog-
nitivas devem ser constitudas e exercitadas sistematicamente, atravs das
atividades escolares: fazer inferncias, generalizaes, comparaes, anlises,
snteses, crticas, discriminaes, organizao e estruturaes lgicas etc.
O aproveitamento escolar, nesta tica, refere-se menos ao armazenamen-
to de informaes do que ao uso que se faz delas: fatos, situaes e even-
tos devem propiciar ao aluno a construo de princpios gerais, de pontos
de vista, de teorias e ideias sobre a realidade que se tem, sobre a realidade
que se quer ter e sobre como, partindo de uma, pode-se chegar outra...
Na viso de Davis e Espsito (1990, p. 72), o aproveitamento escolar, nesta
perspectiva, a apropriao que se faz daquilo que a escola pretende ensinar.
Elas chamam a ateno para os objetivos da escolarizao e sua estreita vincula-
o com o que se conceitua sobre aproveitamento escolar.
Reafrmamos que, se esses objetivos esto explcitos na proposta pedaggica
da escola, eles devero, tambm, orientar a proposta de avaliao da aprendiza-
gem que deve se concretizar no dia-a-dia da sala de aula. Caso contrrio, cada
profssional se achar no direito de agir da melhor forma ou como bem quiser,
criando um clima vulnervel para perigosas experincias, cujos fns, muitas vezes,
so indesejveis do ponto de vista de uma avaliao formativa e emancipadora.
No estamos retomando as ideias de avaliao por objetivos, priorizando-se
os procedimentos tcnicos sob o ato da comunicao avaliativa. Mas, ressalta-
mos que a clareza das fnalidades e dos objetivos da escolarizao e do prprio
ensino, como parte de um projeto poltico-pedaggico da escola, com certeza,
deve estar presente na proposta de avaliao da aprendizagem e, em decorrn-
cia, na elaborao de seus instrumentos de apoio.
Vamos refetir sobre algumas prticas relacionadas avaliao que podem
ser observadas na escola e que se relacionam diretamente com o uso de testes
de aproveitamento escolar.
A avaliao no cotidiano escolar
A ofcializao de uma semana de avaliao, que na prtica quer dizer: or-
ganizao de calendrio de provas, que mais criam problemas pedaggi-
cos do que contribuem para a avaliao da aprendizagem. Confunde-se a
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Os testes de aproveitamento escolar I: refexo crtica e orientaes
metodolgicas para a elaborao, aplicao e avaliao
209
questo da mensurao (que na maioria das vezes precria), adotando-
se um discurso de avaliao.
Na sala dos professores, nos corredores da escola, percebe-se que muitos
professores trabalham isolados, no necessariamente porque desvalori-
zam o trabalho coletivo, mas por assim acreditarem que esto aprovei-
tando melhor o tempo para organizar suas provas e/ou para corrigi-las
e preencher os dirios/fchas conforme as exigncias da escola. Alguns
esbravejam e at xingam esta famigerada tarefa; dizem que gostam de
dar aulas, mas que de corrigir provas detestam! Por vezes, chegam a ex-
por os erros dos alunos, bem como os prprios, ao se fazer piadas com os
equvocos/erros, submetendo os educandos a situaes de humilhao
(mesmo quando estes esto ausentes).
Resistncias e rupturas h os educadores(as) que, mesmo sob a crtica
de colegas e fortes impasses com a coordenao praticam a infdelidade
normativa (LIMA, 2000) e exercitam a intencionalidade formativa nos pro-
cessos de ensino e de avaliao, construindo as propostas educacionais
de rea, valorizando mais os processos, incluindo seus resultados como
parte de um projeto educacional mais amplo, ressignifcando suas prti-
cas pedaggicas/avaliativas.
As atribulaes de fnal de bimestre, trimestre ou semestre letivos, no mo-
mento de se aplicar provas, somar resultados de testes, levar em conta o que
o aluno(a) produziu nos exerccios; se fez ou no fez os trabalhos e de se atri-
buir pontos a essas realizaes, alm de ter que fechar as notas para entregar
na secretaria, porque tem que fechar o perodo determinado no calendrio.
Os Conselhos de Classe, que quase sempre so realizados num clima de
nervosismo, sob a presso do tempo e das exigncias das coordenaes
pedaggicas, sobrepem o tecnoburocrtico ao pedaggico e se transfor-
mam em espao de deciso sobre: se o professor vai dar ou no pontos,
vai arredondar mdias, vai ser bonzinho ou tirano, aprovando ou repro-
vando por causa de dcimos, se o aluno merece ou no merece.
Na sala de aula, tambm, acontece algo semelhante. Muitos alunos(as)
no perdem a oportunidade de desqualifcar os professores, aprovei-
tando, na maioria dos casos, a sua ausncia para satiriz-los, imit-los
pejorativamente e at de planejar aes vingativas. Percebe-se uma
reao em cadeia, e a sala de aula transforma-se em palco de guerra,
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210
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
em algumas ocasies. , nesse momento, que se consegue distinguir os
educadores(as) que enfrentam as adversidades cotidianas e procuram
se organizar para pensar em formas mais democrticas de realizar a avalia-
o daqueles(as) professores(as) que transformam a avaliao em instru-
mento disciplinar para reforar o autoritarismo na sala de aula/na escola.
Tudo isto informa que se est destruindo possibilidades efetivas de uma ava-
liao formativa e emancipadora. A organizao escolar pode estar desqualif-
cando um trabalho que, na maioria das vezes, foi construdo seriamente em sala
de aula com o maior esforo dos(as) professores(as) e dos(as) alunos(as) em con-
tribuir com um ensino/aprendizagem de qualidade, com uma educao subs-
tantivamente democrtica. A nfase nos resultados est colocando em segundo
plano a riqueza de todo um processo construdo socialmente.
Esta lgica move o currculo. Ela se traduz na sala de aula muito mais como
cobranas na prestao de contas na entrega das tarefas escolares e de sua corre-
o para atribuir pontos ou subtra-los, do que na compreenso compartilhada do
processo de aprendizagem. Mas a realidade contraditria. Podemos reconstruir
nossas prticas pedaggicas e ressignifcar a avaliao. Isto possibilita a problema-
tizao dos erros, a reorientao curricular, as atitudes de parceria com os/as es-
tudantes, a coparticipao na curiosidade epistemolgica to desafadora e indis-
pensvel ao processo de apropriao crtica do conhecimento e novas criaes.
O signifcado dos testes de aproveitamento
escolar como um auxlio aprendizagem
Esta afrmao de que os testes de aproveitamento escolar devem auxiliar
a aprendizagem no nenhuma novidade. A questo que se coloca qual a
concepo de mundo, de homem, de educao, de conhecimento e de apren-
dizagem que nortearo as fnalidades, utilizao, modos de aplicao e uso dos
resultados desses instrumentos.
Em si, os testes nem so bons nem so ruins. A intencionalidade com que so
usados, seus fns didticos e polticos, os modos como so tratados defniro o
seu valor construtivo ou no para o bem social. Por exemplo, os trabalhos/as
tarefas/os exerccios que o(a) professor(a) elaboram como parte do processo de
ensino e aprendizagem (de casa ou de classe), para verifcao do nvel e quali-
dade da compreenso dos alunos, ou mesmo, com a fnalidade de fxao dos
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Os testes de aproveitamento escolar I: refexo crtica e orientaes
metodolgicas para a elaborao, aplicao e avaliao
211
contedos trabalhados em sala, podem se transformar em testes de aproveita-
mento escolar, subsidiando o processo de avaliao da aprendizagem.
Os itens cuidadosamente elaborados e organizados podem alcanar fna-
lidades muito semelhantes quelas dos testes aplicados com datas marcadas
pela instituio, ou ento, conforme um cronograma negociado com os/as
estudantes.
Fundamental que se faa a correo e a avaliao das respostas/informa-
es dadas pelos/as estudantes sem a preocupao de atribuir notas: tirar
ou colocar pontos.
A intencionalidade deve ser formativa.
O(a) aluno(a) deve ser um sujeito ativo-participante desta avaliao.
O senso de respeito e cooperao no tratamento dos erros e dos acertos
uma exigncia tica-pedaggica e poltica.
O grande avano cientfco e tecnolgico relativo aos testes de aproveitamen-
to escolar, como j conversamos, deu-se no bojo da abordagem tecnicista em
educao (ou tecnoburocrtica, como denomina Luckesi), e como instrumento
de medida em educao. Havia um reconhecimento de que o teste (ou mesmo
a prova, o exame etc.) no era avaliao, e sim, um instrumento de mensura-
o
2
. Porm, na prtica, o que predominou foi a nfase nos resultados dos testes,
como se estes representassem a prpria avaliao.
importante revisitarmos algumas orientaes propostas por estudiosos da
rea de medidas educacionais, para entendermos as possibilidades e limitaes
do uso desses instrumentos como auxiliares numa proposta de avaliao forma-
tiva e emancipadora. Rejeitar toda uma produo cientfca e tecnolgica desta
rea, socialmente produzida, pode ser uma atitude ingnua de nossa parte. Cri-
tic-la e ressignifc-la nossa responsabilidade!
Problematizando
Ser que deveramos deixar de lado as conquistas dos antibiticos, das tcni-
cas e instrumentos cirrgicos da Medicina, por que alguns mdicos os usam
inadequadamente por falta de formao e tica profssional emancipadora?
2
A questo de fundo a concepo de aprendizagem e de aproveitamento escolar que fundamenta a elaborao dos testes de aproveitamento
escolar. Dependendo da concepo, pode-se tender a acreditar que o desempenho do aluno pode ser medido, o que criticado pelos cons-
trutivistas.
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212
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Ser que um estudo srio sobre as indicaes dos medicamentos, suas
rea es adversas etc. no ajudaria na tomada de decises teis sade
do paciente?
No podemos desconhecer que, em especial, no caso das medidas em edu-
cao, a tcnica e os instrumentos, ao serem construdos, carregam uma projeto
de sociedade, uma proposta educacional (como estudamos anteriormente). Por
exemplo, h uma vinculao direta entre concepo de educao, de ensino, de
aprendizagem, os objetivos e contedos priorizados para testagem, a escolha
dos itens, a forma de aplicao e correo, a utilizao dos resultados e a propos-
ta de avaliao assumida pela escola/professor(a) ou outra instituio educacio-
nal avaliao uma prtica social; poltica.
Gronlund (1974), numa de suas obras com grande repercusso no Brasil, A
Elaborao de Testes de Aproveitamento Escolar, ao apresentar os seus princpios
bsicos dos testes de aproveitamento escolar, reafrma que os testes so instru-
mentos de mensurao (isto , medidas indiretas)
3
os testes de aproveitamento
escolar deveriam medir resultados de aprendizagem claramente defnidos, que
estivessem em harmonia com os objetivos instrucionais [...] (p. 6); os testes de
aproveitamento escolar deveriam medir uma amostra de resultados de aprendi-
zagem e o contedo da matria includo na instruo (p. 7); os testes de apro-
veitamento escolar deveriam incluir os tipos de itens de testes que so mais
adequados para medir os resultados de aprendizagem desejados (p. 9), entre
outros. Como instrumentos de mensurao fornecem informaes para a avalia-
o, no so a mesma coisa.
A seguir, vamos ampliar esta discusso sobre a relao entre concepo
do conhecimento, elaborao do instrumento e avaliao das informaes
observadas/coletadas. Vamos analisar, entre outras questes:
como avaliar redaes?
como elaborar instrumentos que permitam a leitura crtica e criativa?
como melhorar a elaborao dos testes de aproveitamento escolar? Que
pistas podemos seguir?
Em sntese, juntos, estaremos aprendendo, com as experincias e estudos de
vrios educadores e educadoras a avaliar a produo de nossos alunos e alunas
na perspectiva formativa e emancipadora.
3
Para este autor, o teste uma medida indireta do desempenho do aluno. Para Charles Hadji (2001), o desempenho do aluno no medido. O que
podemos fazer observar indcios deste desempenho fazer infe rncias, a partir dos dados observveis das informaes colhidas.
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Os testes de aproveitamento escolar I: refexo crtica e orientaes
metodolgicas para a elaborao, aplicao e avaliao
213
Como avaliar a produo dos alunos e das alunas:
experincias na rea de Lngua Portuguesa
Gostaramos de chamar a ateno para algumas questes que desafam os(as)
educadores(as), quando se debruam seriamente na tarefa de construir instru-
mentos que possam auxiliar no desenvolvimento de uma proposta de avaliao
formativa e emancipadora.
Queremos ressaltar que um teste de aproveitamento escolar pode ser elabo-
rado como um conjunto de itens organizados para fornecer informaes auxi-
liares na avaliao da aprendizagem e do processo de ensino.
Um teste de aproveitamento escolar pode se confgurar como um
conjunto de itens organizados (instrumento como um todo), com a
fnalidade de fornecer informaes sobre a aprendizagem dos alunos,
o processo de construo do conhecimento, o domnio de contedos
considerados socialmente vlidos pela escola.
Ele pode ser elaborado e aplicado sob a forma de exerccios escolares
(de classe e de casa) e/ou trabalhos de pesquisa, entre outras ques-
tes abertas (questes de dissertao). Porm, precisam ser avaliados
como uma unidade tendo como norte a proposta pedaggica da rea
e da escola.
Estas informaes sero avaliadas como parte de uma proposta mais
ampla de avaliao formativa emancipadora.
Tambm, podem ser considerados um teste de aproveitamento escolar, exer-
ccios cotidianos, ou mesmo itens que o professor e a professora elaboram com a
fnalidade de analisar o processo de construo do conhecimento. importante
que, mesmo no assumindo a forma de um teste organizado, esses itens com-
ponham uma unidade avaliativa, com clareza de propsitos e possam, de fato,
ser avaliados compartilhadamente com os educandos(as) visando melhoria do
ensino e da aprendizagem.
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214
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Como avaliar redaes?
Algumas questes antecedem a esta: o que se est chamando de redao?
Por que a escola pretende avaliar redaes? Qual a relevncia disto para a apren-
dizagem da Lngua Portuguesa?
Geraldi (1985) problematiza a questo de como avaliar redaes? apontan-
do para a questo da concepo que se tem da prpria linguagem.
Predomina nas escolas a simulao da produo de textos, por esta
razo se fala em como avaliar redaes?
A escola deveria se questionar sobre a sua responsabilidade em avaliar
as produes dos seus alunos e das suas alunas: sujeitos histricos,
autores e autoras?
Cada professor(a) deveria se perguntar sobre: em que medida est contri-
buindo para que cada aluno(a) pronuncie a sua palavra, produza textos,
interprete as suas produes e expresse sua compreenso de mundo?
Ele explica que, ao se falar de redao tm-se em mente precisamente o
exerccio simulado da produo de textos, de discursos, de conversaes: a reda-
o. Ele insiste que, na maioria das escolas, o que persiste a simulao do uso
da modalidade escrita, para que o(a) aluno(a) se exercite no uso da escrita para
us-la adequadamente no futuro. Para ele, a escola tem negado e ainda nega o
direito do educando e da educanda de dizerem a sua palavra.
Segundo Benveniste (apud GERALDI, 1985), a modalidade escrita da lingua-
gem to profundamente marcada pela expresso da subjetividade que ns
nos perguntamos se, construda de outro modo, poderia ainda funcionar e cha-
mar-se linguagem.
Desse a escola no s tem a responsabilidade e a obrigao de criar condies
para cada aluno(a) exercer o seu direito de dizer a sua palavra, como desenvolver
um ensino de qualidade que lhe permita fazer a crtica das suas produes, dos
contedos escolares e do mundo em que vive.
Sem fazer a crtica verdadeira, histrica, do saber que coloca aos alunos, a
escola considera todo e qualquer contedo vlido, muitas vezes baseado em
preconceitos, ignorncias, verdades incontestveis, dogmticas. (ALMEIDA,
1997, p. 16 apud SUASSUNA; BORBA et al. 2000, p. 78)
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Os testes de aproveitamento escolar I: refexo crtica e orientaes
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215
Mudana de foco
Do(a) aluno(a) que escreve uma redao para o professor avaliar, para o
prprio ato de produo escolar de textos, em que o(a) aluno(a) o(a)
autor(a)produtor(a) e o professor(a) um interlocutor e/ou um parceiro,
ambos so avaliadores no processo reais parceiros nesta e desta cons-
truo (GERALDI, 1985).
fundamental que ... reconsideremos o que vamos ensinar, j que tal opo
representa parte da resposta para que ensinamos (GERALDI, 1997, p. 45).
Com os ps no cho da sala
de aula de Lngua Portuguesa
Analisemos um exemplo proposto por Geraldi (1985; 1997) sobre duas pro-
dues de alunos. O primeiro texto de um aluno que, em 1983, frequentava a
2. srie do 1. grau, e o segundo texto de um aluno que est repetindo a 1.
srie, em 1984 (UNICAMP, Projeto IEL/MEC-Sesu, 1984).
Aluno da 2. srie 1983
Texto I:
A casa bonita.
A casa do menino.
A casa do pai.
A casa tem uma sala.
A casa amarela.
Aluno da 1. srie (repetente) 1984
Texto II:
Era uma vez umpionho queroia o cabelo
da um emninopinheto dapasou um
umenino lipo enei pionho a pasou
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216
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
um emenino pionheto da omenino
pegoupionho da amunhr pegoupionho
da todomundosaiogritdo todomundo pegou
pionho di at sofnho begoupionho.
A anlise destes dois textos, como nos prope Geraldi (1985; 1997), coloca em
xeque os modos tradicionais de corrigir e avaliar as redaes dos alunos. Isto fca
comprovado atravs da aprovao da primeira criana para a segunda srie e a
reprovao da segunda, com o argumento de que ela no sabia ler nem escrever
adequadamente.
Como no cometeu erros de pontuao e ortografa, a criana autora do
texto I foi considerada de desempenho satisfatrio. J a outra criana tentou
formular uma narrativa original, arriscando-se mais, naturalmente errou mais, e,
por esse motivo, foi reprovada [...] (SUASSUNA; BORBA et al., 2000).
Segundo essas autoras, o que Geraldi (p. 84), entre outras ideias tenta passar
que na escola, h um controle sobre o ato de escrever, ou seja, escrevem-se
textos artifciais, que no resultam da interao entre sujeitos que tm o que
dizer entre si, mas do cumprimento de tarefas. E a avaliao reduzida a uma
correo de erros com vistas promoo ou no do aluno, diferentemente de
quando avaliamos qualitativamente outros textos, tais como conversas, entre-
vistas, romances etc., decidindo sobre sua relevncia, validade, informatividade,
modos de funcionamento.
Por que trouxemos esta discusso sobre como avaliar as redaes? e como
avaliar a produo de textos?. Porque, fundamentalmente, a questo da pro-
duo de textos bsica em qualquer rea do conhecimento talvez seja uma
das principais aprendizagens dos(as) alunos(as) na escola, pois, a expresso da
sua leitura e interpretao crtica do que esto aprendendo/do prprio mundo
do-se atravs das diferentes modalidades de linguagem, dos mais variados
textos e contextos.
O modo de avaliar est diretamente articulado a um modo de ensinar. Muitas
vezes, ao ensinar com nfase na memorizao de fatos, nos exerccios/nos testes
de aproveitamento escolar, nos trabalhos escolares, o(a)professor(a) tende a
elaborar itens objetivando verifcar estas memorizaes (reprodues do que
considera, defne como essencial para o aluno repetir).
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Os testes de aproveitamento escolar I: refexo crtica e orientaes
metodolgicas para a elaborao, aplicao e avaliao
217
por esta razo que precisamos rever os nossos modos de ensinar, ressig-
nifc-los numa perspectiva formativa e emancipadora.
Observemos um outro exemplo:
2. srie do Ensino Fundamental
A professora explica sobre a Ilha de Maraj Brasil. Os alunos estudam sobre
a criao de bfalos, sobre a pecuria, clima, condies socioeconmicas da
regio. Os alunos parecem estusiasmados com o estudo e as aprendizagens
conquistadas. Um dos alunos chega em casa e conversa sobre o que esto estu-
dando. Sua me percebe seu interesse pelo tema e que ele est estudando para
fazer uma avaliao. No dia da avaliao, ao chegar em casa, a me percebe a
decepo da criana. Pergunta sobre o que aconteceu e a criana responde:
Mame, na prova, a professora fez uma questo para completar, onde eu devia
escrever o nome da Ilha da Regio Amaznica onde existia uma grande criao
de bfalos. Eu sabia e fquei procurando a palavra na minha cabea e a eu es-
crevi: Ilha de Mangans. Eu errei, porque a resposta certa era Ilha de Maraj e
na hora eu me esqueci.
Devemos nos perguntar: o que era relevante ser avaliado? Ser que no have-
ria outras formas de avaliar o que os alunos tinham aprendido? Qual a concep-
o de aprendizagem que fundamenta a prtica pedaggica/avaliativa dessa
professora? Por que ser que ela usou a questo de completar? Qual o papel e
funo deste item no teste de aproveitamento escolar? Quais as consequncias
disto para a vida escolar da criana?
Ser que estamos exagerando na problematizao? Cremos que isto neces-
srio, pois esse no um caso isolado. Um outro foco das nossas preocupaes
que um instrumento de avaliao parte de uma proposta pedaggica, que
se concretiza no dia-a-dia de sala de aula. As contradies so reais, e portanto,
precisam ser analisadas criticamente.
Muitas vezes o professor procura desenvolver um ensino dinmico, criativo
e compreende a educao numa perspectiva histrico-cultural, mas na prtica,
separa a avaliao deste processo, reproduzindo mecanismos autoritrios e
inef cientes para a conquista, melhoria e ampliao das aprendizagens/da apro-
priao crtica dos conhecimentos socialmente construdos pela humanidade.
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218
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
No exemplo citado, percebe-se que a professora enfatizou a memorizao
de um nome, deixando de investigar sobre a signifcao das aprendizagens
da criana, dos seus estudos, interesses; da sua viso crtica sobre os contedos
estudados, entre outros pontos. Poderamos perguntar como se concretizou o
processo de ensino e aprendizagem (ensinagem)?
Vejamos uma outra forma de construir esta questo (composta de itens):
Texto sobre a Ilha de Maraj. (O texto deveria apresentar fatos e uma viso
crtica deles)
1. Aps a leitura deste texto, destaque a parte que lhe chamou mais aten-
o, usando lpis de cor.
1.1 Escreva a parte que voc destacou nas linhas abaixo.
1.2 Por que voc fez esta escolha? Qual a importncia disto para a quali-
dade de vida dos habitantes da Ilha?
1.3 Com relao pecuria, o que produzido na ilha que tem forte
infun cia para o seu desenvolvimento socioeconmico?
1.4 No texto, encontramos esta afrmao: na Ilha de Maraj existem de-
sigualdades sociais.
Voc acha isto natural ou poderia ser de outro modo? O que voc
prope para haver mais igualdade e melhores condies de vida
para todos?
Vocs podem perceber que o foco da avaliao a compreenso crtica dos
contedos estudados, e o posicionamento do aluno diante da realidade e no a
mera memorizao do nome da ilha. Com certeza, se a criana encontra signifca-
do para o que est aprendendo/estudando, difcilmente esquecer o essencial.
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Os testes de aproveitamento escolar I: refexo crtica e orientaes
metodolgicas para a elaborao, aplicao e avaliao
219
Trabalhando com o texto em sala de aula:
atividade de ensino e/ou atividade de avaliao
Para exemplifcar como a avaliao permeia toda a atividade de ensino/de
aprendizagem e que o melhor torn-la um habitus cultura permanente em
sala de aula, relataremos uma experincia na rea de Lngua Portuguesa, como
parte das atividades realizadas no Projeto Avaliar com os Ps do Cho da Escola
uma parceria entre a Universidade Federal de Pernambuco, Secretaria de Educa-
o do Estado de Pernambuco, tendo como principais sujeitos as professoras e
coordenadoras de 1. a 4. sries do Ensino Fundamental e professores(as) de di-
ferentes reas do conhecimento da prpria universidade, da Universidade Rural
de Pernambuco e de outras Instituies de Ensino Superior e Mdio
4
.
A partir das aprendizagens coletivas, cada docente procurou reconstruir suas
prticas pedaggicas/avaliativas numa perspectiva emancipadora. Atravs de
alguns frutos deste trabalho, com certeza, poderemos aperfeioar a nossa pro-
posta de avaliao de leitura e produo de textos escritos, bem como construir
instrumentos (atividades, itens etc.), que auxiliem nesse processo.
Destacaremos alguns aspectos da leitura crtica e criativa, que fundamentaram
a realizao da atividade pedaggica com as professoras, que incluiu a elaborao
de itens/questes, a partir da leitura e anlise do texto indicado. As professoras, a
partir da experincia, organizariam atividades com seus alunos e alunas.
Aspectos da leitura crtica e criativa focos da avaliao
1. Investigao criativa que a ultrapassagem do nvel informacional
do texto, atravs da curiosidade crtica.
2. Interpretao criativa que signifca reconstruir as possibilidades de
signifcao sugeridas por um texto.
3. Integrao criativa que a utilizao das informaes conseguidas
pelo trabalho de um leitor criativo, que especula, antecipa resulta-
dos, reelabora novos elementos dentro de sua estrutura cognitiva de
mundo (SILVA,1988 apud SUASSUNA; BORBA et. al., 2000, p. 91-92).
4
O Projeto na rea de Lngua Portuguesa foi coordenado pelas professoras-formadoras Lvia Suassuna e Vicentina Ramires Borba; a professora
da rede estadual (PE) Maria Edna Muniz de Figueiredo e a aluna-pesquisadora Elizeth Maria da Silva (curso de Letras). A experincia descrita em
detalhes pode ser encontrada no texto Leitura, Produo de Texto e Anlise Lngustica: articular para melhor avaliar. Avaliar com os Ps no Cho
da Escola, 2000.
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220
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Texto utilizado: O reizinho mando, de Ruth Rocha (este texto
bastante conhecido e utilizado por professores(as) de 1. a 4. sries
do Ensino Fundamental)
5
.
Exemplos de questes de compreenso de leitura com as suas respecti-
vas classifcaes:
1. Compreenso literal: so questes em que o leitor vai buscar as informa-
es no texto; referem-se a reconhecimento ou lembrana de detalhes,
de sequncias, de ideias principais, de relaes entre fatos, estas ltimas
atravs de relaes sinttico-semnticas.
Exemplo de questo:
Os conselheiros do rei fcavam desesperados, tentavam dar conselhos a
ele, que afnal pra isso que os conselheiros existem.
O primeiro que, sublinhado acima, estabelece com as duas oraes an-
teriores uma relao de:
a) causa;
b) consequncia;
c) explicao;
d) conformidade;
e) condio.
2. Reorganizao textual so questes em que o leitor reconstri o texto,
categoriza elementos, seleciona fatos, reorganiza ideias, em suma, com-
preende a estrutura do texto, sendo capaz de construir seu signifcado
global.
Exemplo de questo:
Indique as caractersticas das pessoas daquele lugar:
eram corajosas; ) (
tinham senso crtico; ) (
5
O instrumento completo, originalmente publicado na Coleo Professor Carlos Maciel, vol. 13 Lngua Portuguesa, da Secretaria de Edu-
cao do Estado de Pernambuco,1992, foi um recurso didtico, trabalhado com os professores e as professoras, como uma das atividades
pedaggicas da rea de Lngua Portuguesa Projeto Avaliar com os Ps no Cho da Escola, 2000.)
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Os testes de aproveitamento escolar I: refexo crtica e orientaes
metodolgicas para a elaborao, aplicao e avaliao
221
eram passivas; ) (
eram tristes e oprimidas; ) (
lutavam pelos seus direitos; ) (
no engoliam com facilidade as coisas; ) (
mostravam-se acomodadas e submissas. ) (
3. Compreenso inferencial so as questes menos exploradas, tanto no
trabalho do professor em sala de aula, como nos livros didticos, uma
vez que requerem um grau maior de abstrao daquele que as formula e
daquele que as responde.
Exemplo de questo:
Por que o rei no deixava ningum falar?
4. Compreenso crtica envolve questes em que se espera que o leitor se
posicione criticamente em relao ao texto. Nesse momento, entram em
jogo toda a experincia de mundo acumulada por ele (leitor), seus valo-
res, suas crenas, seus preconceitos, e outros critrios, que no podem
deixar de ser tratados pelo professor como objeto de anlise na constru-
o do conhecimento lingustico do aluno. O nvel de argumentao, a
coerncia dos posicionamentos, entre outras habilidades, vo defnir o
grau de legitimidade de suas respostas, bem como seu nvel de compre-
enso de leitura de textos. importante que o professor no perca de
vista que a resposta do aluno pessoal, mas deve ser discutida em sala
de aula, submetida avaliao dos outros leitores.
Exemplo de questo:
Quando algum cala a boca, silenciando-se, a voz do outro fca sendo a
verdadeira. Na ao de mandar, estabelece-se a ao de obedecer. Nos
grupos a seguir, geralmente, h esta relao de confronto. Separe-os:
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222
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Mandam Obedecem
Homem X mulher Criana X adulto Negro X branco
Pobre X rico Patro X empregado Mdico X enfermeira
Diretor X professor Aluno X professor Marido X mulher
Voc aceita essas relaes? De que forma podemos modifc-las?

Texto complementar
A avaliao um ato de confronto entre uma situa-
o real e expectativas referentes a essa situao
(HADJI apud HADJI, 2001)
Fica claro, a partir do que precede que no se encontrar mais justia, rigor
e objetividade em um hipottico aperfeioamento do avaliador - instrumen-
to que faria dele uma melhor mquina de dar notas -, mas em um ajuste do
ato de avaliao a seu elemento estrutural constante (CHEVALLARD, 1990,
p. 23). De fato, a primeira maneira de avaliar bem ... avaliar.
[...]
Falar-se-, aps os trabalhos de Marcel Lesne (1984) e de Jean-Marie Bar-
bier (1985), de um confronto referente/referido. De fato, avaliar um trabalho
consiste exatamente em dizer o que ele vale. Pode-se, para tanto, tentar es-
tabelecer uma correspondncia entre esse trabalho e uma escala de notas.
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Os testes de aproveitamento escolar I: refexo crtica e orientaes
metodolgicas para a elaborao, aplicao e avaliao
223
J se sabe que o valor assim atribudo expressa tanto um certo estado do
mercado didtico quanto o valor intrnseco do produto e que futua em
funo das histrias pessoais e sociais do avaliador e do avaliado. Mas deve-
-se observar, por outro lado, que essa operao de atribuio de valor pode
assumir certamente a forma de uma nota, mas tambm de um discurso (
bom; ele muito bom), de um sorriso... ou de uma careta. A nota cifrada no
passa de uma maneira entre outras de dizer o valor.
[...]
A avaliao uma operao de leitura da realidade.
O termo leitura signifca, aqui, que o avaliador aborda seu objeto como
o leitor seu texto. Ele tem, na mente, conhecimentos e, sobretudo questes
correspondendo a expectativas, que determinam uma atitude antes-da-
leitura (a atitude seletiva na coleta das informaes extradas do trabalho,
descrita por Noizet e Caverni). Tambm tem, diante de si, um conjunto de
sinais que dever decifrar e dar sentido. Neste caso, declarar o valor dizer
que sentido se atribui posio do aluno em relao posio institucio-
nal ideal. O sentido no est presente no objeto antes do ato de avaliao.
O objeto, ele sim, est presente. Mas ser preciso pronunciar-se sobre uma
relao com o que pode ser, nesta instituio, almejado, esperado. Uma lei-
tura sempre seletiva. O leitor levanta indcios na estrutura de superfcie
do objeto (o conjunto do que se mostra, da informao visual) para construir
sentido em funo de informaes disponveis em sua estrutura cognitiva.
Leitura no medida.
A avaliao, como toda leitura, orientada.
A avaliao, por essncia, no pode ser objetiva. O imperativo de obje-
tividade implica que se apreenda um objeto tal como ele , e tudo o que
for possvel apreender desse objeto do ponto de vista da dimenso isolada.
No se trata de dizer a verdade do objeto, mas de dizer quanto (ele pesa,
ele mede, etc.). Haveria para a avaliao um imperativo impossvel de sa-
tisfazer incondicionalmente, como mostra Yves Chevalllard de verdade. O
discurso do avaliador deve ser verdadeiro quanto relao que ele enuncia
de um aluno com um objeto de saber, porm sempre com referncia a uma
relao ideal entre um aluno ideal e o mesmo objeto de saber. Em outras pa-
lavras: o avaliador tem sempre um p fora do presente do ato de avaliao.
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224
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Ele tem um p no deverser. Ele sabe (ou deve saber) o que deve ser (deve
saber fazer) o aluno. em nome desse deverser, que representa o contedo
de uma expectativa especfca, que ele julga (aprecia) o desempenho atual
do aluno. Avaliar no consiste, pois, simplesmente, em medir esse desempe-
nho, mas em dizer em que medida ele adequado, ou no, ao desempenho
que, se podia esperar desse aluno. Em nome de qu? Do modelo ideal que
orienta a leitura da realidade e que preside ao levantamento de indcios. Ser
em funo desse modelo que se manifestaro expectativas precisas acerca
do aluno.
Dicas de estudo
Para um aprofundamento desta discusso sugerimos as seguintes leituras,
como base para cada professor(a) avaliar como est ensinando e avaliando
seus(suas) alunos(as):
GERALDI, J. W. Escrita, uso da escrita e avaliao. In: _______. (Org.) O Texto na
Sala de Aula. So Paulo: tica, 1997.
_______. O Texto na Sala de Aula: leitura e produo. 2. ed. Cascavel: ASSOESTE,
1985.
SUASSUNA, L.; BORBA, V. et al. Leitura, Produo de texto e anlise lingustica:
articular para melhor avaliar. In: Carvalho, M. H. C.; UYTDENBROEK, X. (Coord.)
Avaliar com os Ps no Cho da Escola. Recife: UFPE, 2005.
Atividades
1. Indique trs pontos que faam a distino entre medir e avaliar
2. Cite duas situaes do cotidiano escolar que, na sua viso, colaboram para a
nfase dos resultados de testes, em detrimento da observao, acompanha-
mento e avaliao compartilhada do processo pedaggico, em especial, da
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Os testes de aproveitamento escolar I: refexo crtica e orientaes
metodolgicas para a elaborao, aplicao e avaliao
225
aprendizagem dos alunos e das alunas. O que voc sugere para ressignifc-
las numa perspectiva formativa e emancipadora?
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Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Targlia de Souza Albuquerque
Vamos agora, no estudo dos testes de aproveitamento escolar, ingres-
sar na rea de avaliao em Matemtica, a partir de experincias com um
projeto de formao de educadores no Ensino Fundamental, para refetir
sobre o uso das medidas educacionais e aprender a avaliar criticamente
estratgias usadas pelos alunos na resoluo de problemas.
Depois de uma anlise crtica de questes relacionadas avaliao
nessas duas reas, apresentaremos algumas pistas para a construo de
itens de testes de aproveitamento escolar (exerccios, tarefas escolares,
provas etc.) e sua utilizao no cotidiano escolar, com a devida cautela
que este tema exige.
Acreditamos que o estudo desta aula ampliar um dilogo crtico e
comprometido j iniciado e se expandir pela escola, frutifcando em sala
de aula, contribuindo para a reconstruo das prticas pedaggicas/ava-
liativas numa perspectiva formativa e emancipadora.
A avaliao em Matemtica:
pontos para discusso
Apesar da vasta literatura sobre avaliao escolar e de mais de 50 anos
de estudos sistemticos sobre a avaliao da aprendizagem, nas mais dife-
rentes abordagens tericas e metodolgicas , no que tange ao caso espe-
cfco da Matemtica, pouco se tem feito nesse sentido. Nesse domnio, em
particular dentro do movimento que se denomina Educao Matemtica,
desenvolvido nos ltimos 20 anos, as questes concernentes avaliao
Os testes de aproveitamento escolar II:
mais alguns desafos
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228
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
no tm sido, frequentemente, levadas em conta (SANTOS; ARAJO; SILVA, 2000,
p. 121).
1
O que se pode observar que, para muitos professores, a avaliao ainda
percebida, essencialmente, como uma prtica institucional respondendo
necessidade de controle que a instituio tem sobre os atores do sistema de
ensino. (SANTOS; ARAJO; SILVA, 2000, p. 122)
Isto nos leva a questionar por que a criana, que nos primeiros anos de es-
colaridade, em especial na Educao Infantil, adora Matemtica e, medida
que avana no processo de escolarizao tem medo dela? Por que na vida pr-
tica muitas crianas e os jovens so nota dez e na escola so reprovados em
Matemtica
2
?
O ensino da Matemtica vem sendo construdo sob fortes relaes de poder;
uma cultura dominadora de falsa superioridade com relao s outras reas vem,
historicamente, impregnando as nossas escolas. Uma outra questo que, geral-
mente, repercute na elaborao de testes de aproveitamento escolar o mito de
que h um conhecimento defnitivo/exato em Matemtica. A desmistifcao
disto j est vindo tona com os estudos e pesquisas de vrios autores, entre
eles Bodin (1993 apud CMARA et al., 2000, p. 125): existem talvez disciplinas
cuja aprendizagem baseia-se em conhecimentos simples, completos e defniti-
vos [...] posso afrmar com certeza que, em Matemtica, uma noo susceptvel
de ser um conhecimento simples, completo e defnitivo seria, quase com certe-
za, sem importncia ou intil.
Duas questes tornam-se fundamentais para o nosso estudo:
a compreenso de que o conhecimento matemtico de um aluno ( ou de
um grupo de alunos) no pode ser medido (CMARA et al, 2000, p. 127),
e que
no se pode estabelecer padres defnitivos para comparar as respostas
dos alunos para verifcar se eles aprenderam, pois o que podemos obser-
var, na realidade, so indcios, atravs dos quais avaliaremos o seu valor em
direo a uma determinada competncia, habilidade/aprendizagem.
1
As discusses que iremos desenvolver na rea de avaliao em Matemtica, em especial, com relao elaborao e anlise crtica de questes
(situao-problema) sero baseadas e/ou destacadas no/do texto: Avaliar com os Ps no Cho... da classe de Matemtica, de autoria dos profes-
sores Marcelo Cmara dos Santos, Abrao Juvncio de Arajo e da aluna-pesquisadora Niedja K. B. Nogueira da Silva, baseado na expe rincia do
Projeto Avaliar com os Ps no Cho da Escola, 2000, na rea de Matemtica.
2
Na dcada de 1980, podemos lembrar os estudos e pesquisas liderados por Schliemann, Carraher e Carraher (1981-1989), sistematizados no livro
Na Vida Dez, na Escola Zero. Alguns pontos relevantes deste trabalho, apontados por Rosas (2001), ajudam-nos a problematizar, alm de outras
questes, os processos avaliativos praticados por gestores em diferentes nveis de administrao e na prpria escola, pelos professores e pelas
professoras.
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Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafos
229
Estas fazem-nos transitar pelas incertezas do processo avaliativo, proble-
matizando o que denominamos valor. Se, por um lado, isto parece nos ameaar,
pois precisaremos quebrar padres, romper com tradicionais contratos didticos,
questionar nossas prprias concepes e ressignifc-las, por outro, anuncia um uni-
verso de novas possibilidades de construo de conhecimentos e um aperfeioa-
mento profssional na rea numa perspectiva formativa e emancipadora.
Fazer rupturas necessrio
Mudar o foco da avaliao: de uma problemtica da medida em prol da
problemtica do sentido.
Precisamos questionar sobre o sentido de um problema para o aluno e o
sentido da avaliao para o professor.
To importante quanto, perguntar ao professor sobre o sentido do pro-
blema (uma compreenso do seu prprio processo de aprendizagem), e
para o aluno, qual o sentido da avaliao.
nessa dinmica pedaggica de reciprocidade que o dilogo crtico pode
frutifcar e estimular a curiosidade epistemolgica.
Vamos compartilhar algumas discusses sobre avaliao em Matemtica,
realizadas durante o Projeto Avaliar com os Ps no Cho da Escola, na rea de
Matemtica, coordenado pelos professores Marcelo Cmara e Abrao Juvncio
Santos (2000)
3
. Tomaremos como referncia a anlise de quatro produes de
alunos-participantes da turma pesquisada.
Tema: resoluo de problemas. 1.
Regras que normalmente regem o contrato didtico: 2.
[...] no caso da resoluo de problemas, podem-se identifcar algumas regras
que regem esse contrato na maioria das salas de aula de Matemtica [...]:
todo problema em Matemtica tem soluo;
em todo problema matemtico os dados esto no enunciado;
3
Esses autores explicam que a ideia de contrato didtico, em Matemtica foi avanada por Guy Brousseau, a partir da ideia de contrato pedaggi-
co de Janine Filloux. Esse contrato, cujas clusulas so em sua maioria implcitas, defne os papis de cada um dos participantes da relao didtica
no processo de mise en scne do conhecimento matemtico; seu princpio bsico poderia ser enunciado como: eu estou aqui para ensinar e vocs
esto aqui para aprender (CMARA, SANTOS; SILVA, 2000, p. 132).
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230
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
necessrio e sufciente, ento, realizar alguma operao com es-
ses dados para obter a resposta;
em Matemtica, os problemas dividem-se em trs etapas sentena
matemtica, clculos e resposta (p. 132-133).
Ruptura do contrato didtico e construo de 3. observveis:
necessrio se romper com o contrato didtico, com o sistema binrio
de certo e errado.
[...] a verdadeira observao s ser possvel a partir de uma quebra
de contrato didtico [...] (p. 132-133).
Isto signifca que o(a) professor(a) deve possibilitar ao() aluno(a) situ-
aes que o(a) desafem e que ele(a) possa expressar suas diferentes
formas de pensar e criar alternativas de soluo. A investigao do
sentido do problema para o(a) aluno(a) e das estratgias usadas para a
sua soluo so eixos da avaliao.
Anlise de algumas produes de alunos da turma pesquisada. 4.
(Dos cinco problemas analisados, destacaremos o problema denomi-
nado: problema do lpis, para explicar a identifcao de observveis e
sua relao com a avaliao em Matemtica).
Antes de mais nada, deve-se notar que todos os cinco problemas apresentados
classifcam-se como problemas fechados, no sentido que so utilizados exclusivamente
como um tipo de fxao dos conhecimentos estudados anteriormente. Da mesma
forma, eles no permitem ao aluno explorar seus conhecimentos na busca de solues
para o problema, que no sejam aquelas presentes em sua prpria estrutura. O que
nos parece interessante porm, que mesmo trabalhando com problemas fechados,
a ruptura no contrato didtico tradicional permitiu o aparecimento desses observveis
que podem nos ajudar a estabelecer a ligao entre a observao e a avaliao. (p. 134)
Problema do lpis D. Lia levou 350 lpis para distribuir com 35 alunos.
Quantos lpis cada aluno recebeu? (p. 133).
Observemos como quatro alunos lidaram com a situao-problema (p. 135):
Vamos analisar as quatro produes/estratgias dos alunos. 5.
De imediato podemos observar que os alunos 2 e 4 serviram-se de registros do tipo
pictrico, efetuando a distribuio dos lpis. A diferena entre eles que, enquanto
o aluno 2 partiu do desenho dos 350 lpis, formando grupos de 35 alunos, o aluno
4 representou os 35 alunos, realizando a distribuio um a um dos 350 lpis. Se
pensarmos em termos de estratgias, percebemos que o aluno 2 percebe a diviso,
nesse tipo de problema, como uma comparao de grandezas, em que a questo
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Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafos
231
seria quantas vezes 35 cabem em 350, demonstrando um avano na compreenso da
inverso das operaes, enquanto o aluno 4 identifca a diviso como uma distribuio
em partes iguais [...] (p.136).
Encontramos, no aluno 1, uma estratgia de grande custo e que pode ser colocada
em questo por uma manipulao das variveis do problema. Como o aluno 2,
o aluno 1 utiliza, tambm, a ideia de comparao de grandezas, porm, pode-se
perceber que ele se serve de estruturas essencialmente aditivas, formando grupos
de 35 lpis at chegar ao montante dos 350 lpis. J o aluno 3 tenta adotar um tipo
de estratgia contratual, dentro do que se costuma chamar, nas primeiras sries do
Ensino Fundamental, de clculo de um elemento desconhecido. A maneira como ele
representa a estrutura da sentena (n =35 x 350, ao invs de 35 x n = 350) parece
indicar que esse aluno memorizou o procedimento escolar sem que, no entanto,
aquilo tenha signifcado efetivo para ele. (p. 137).
Quanto utilizao de registros pictricos apesar de serem com-
batidos por muitos professores, em especial, com o avano da esco-
larizao, eles fornecem informaes importantes sobre o processo
de aprendizagem dos alunos. importante, antes de se criticar e/
ou punir o aluno pelo uso desses registros, ajud-lo a fazer a transi-
o para registros e esquemas mais elaborados (p. 136).
Cabe ao aluno sentir as suas limitaes, procurando elaborar es-
quemas mais complexos. Deve-se lembrar que, por um fenme-
no conhecido como inrcia didtica, o aluno procura se servir, na
maior parte das situaes a que ele se confronta, de esquemas que
lhe so estveis. Dessa forma, uma modifcao de estratgias so-
mente ser possvel a partir do momento em que ele se defron-
te com uma situao em que sua estratgia habitual se apresente
muito custosa ou inefcaz (p.137).
Esta experincia de observao e anlise possibilita ao() professor(a) avaliar
o signifcado do que o(a) aluno(a) est aprendendo e como ele(a) est aprenden-
do, bem como, tomar decises individualizadas e/ou coletivas de como melhorar
a qualidade educativa do processo de ensino e aprendizagem. Podemos per-
guntar: que decises tomar quanto ao uso de registros pictricos? Talvez, o(a)
professor(a) tenha que agir de modo diferente com diferentes alunos(as) para
que, mesmo em tempos diferentes, eles consigam aprendizagens signifcativas.
Como podemos perceber, se o(a) professor(a), considerando um dado modelo
matemtico tomado como padro, corrigisse as respostas dos alunos em certo e
errado, sem proceder a uma anlise crtica, provavelmente, no enxergaria a riqueza
de informaes os observveis advindas de cada produo dos seus alunos.
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232
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Sem fazer rupturas nos modos tradicionais de ensinar e de corrigir as realiza-
es dos(as) alunos(as), o(a) professor(a) retarda a sua aprendizagem de avalia-
o formativa e emancipadora.
A avaliao lida com a incerteza, com a diversidade, com mltiplas formas de
enfrentamento das situaes, por esta razo provoca desafos e , por natureza,
uma prtica social/poltica/pedaggica desafadora.
Problematizando...
O(a) aluno(a), portanto, precisa ser desafado(a) para, individual e/ou co-
letivamente, participar da avaliao do seu processo de aprendizagem,
ressignifcando-o e investindo na educao para a qualidade social.
Algumas pistas para elaborao
de testes de aproveitamento escolar
4
Relembrando....
O teste precisa ter uma coerncia externa e interna, tomando-se como
referncia a proposta educacional da escola e da rea especfca do co-
nhecimento.
Cada item deve ter uma razo educativa para fazer parte do teste.
O plano de testagem e a organizao do instrumento devem expressar o
seu grau de contribuio para a melhoria do processo de aprendizagem.
As informaes seguintes so frutos de estudos de vrios estudiosos das me-
didas educacionais, visando oferecer orientaes metodolgicas para a cons-
truo de instrumentos de mensurao. Elas, se analisadas criticamente, podem
oferecer contribuies signifcativas para a elaborao de exerccios de aprendi-
zagem, tarefas escolares, testes, entre outros instrumentos para a avaliao da
aprendizagem.
4
Estas informaes foram cons trudas luz das obras originais de Vianna (1973), Gronlund (1974), Tin kelman (1967) e Medeiros (1990). Estas foram
reimpressas e/ou reedi tadas sem inclurem alteraes signifcativas quanto questo de elaborao dos testes e provas escolares. No nosso prxi-
mo texto, usaremos estas pistas para analisar alguns itens de testes e/ou provas elaborados por professores/as do Ensino Fundamental e discutir a
questo de correo e interpretao dos seus resultados, com fnalidades de elaborao de pareceres descritivos e/ou de atribuio de conceitos
e notas escolares.
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Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafos
233
Questo de dissertao
A questo de dissertao, tambm chamada de resposta-livre, exige cuidados
especiais de elaborao e a indicao de critrios de correo (chaves-de-correo),
previamente discutidos pelos(as) professores(as) entre si e com os(as) alunos(as).
Utilize, de preferncia, muitas dissertaes breves, em vez de uma ou duas
questes extensas. Se o objetivo analisar uma produo crtica sobre
determinado tema, procure fazer uma problematizao inicial e indicar
alguns pontos/itens que devero ser abordados.
Indique, claramente, em cada questo, a extenso e a profundidade das
respostas desejadas.
Discuta com seus(suas) alunos(as) os critrios para a avaliao da produ-
o oral ou escrita (ou outra manifestao). Construa uma chave-de-corre-
o coletivamente, pois o(a) aluno(a) deve ser o(a) principal interes sado(a)
sobre o que vai ser avaliado e como ser avaliado.
Dialogue sobre o signifcado de algumas palavras usadas em questes de
dissertao para verifcar se o(a) aluno(a) e o(a) professor(a) tm a mesma
compreenso dos processos cognitivos e das tarefas que iro demandar.
Por exemplo: enumerar, organizar, selecionar, descrever, discutir, defnir,
exemplifcar, explicar, comparar, sintetizar, interpretar, criticar.
Questes de completar (ou de lacunas)
Evite itens soltos, ambguos, cujas respostas no podem ser dadas com
uma ou duas palavras ou frases especfcas.
Em geral, coloque o espao em branco ao fm da frase ou prximo dele.
No transcreva um texto e depois retire palavras-chaves, substituindo-as
por espaos em branco. Lembre-se de que o item no um jogo de me-
mria nem de adivinhaes.
Verifque se o conjunto de itens a completar oferecem informaes signif-
cativas/relevantes. Cuidado com a fragmentao de conhecimentos!
Evite sinais que possam ser indicadores de respostas.
Em problemas que envolvam clculos, especifque o grau de preciso es-
perado.
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234
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Questes falso verdadeiro (certo errado)
Use este item como desafo para provocar a discusso sobre tpicos espe-
cfcos, com a classe, pois eles, se usados como itens de testes, apresentam
um srio problema, que o acerto casual (de 50%).
Se resolver us-los, organize um conjunto de itens sobre um mesmo tema
e os corrija em bloco, como tentativa de reduzir o acerto casual.
Investigue as razes do acerto e do erro. Reoriente o estudo/o processo de
ensino e de aprendizagem.
Evite afrmaes ambguas e/ou incompletas. (Este mais um complicador,
pois, raramente, dispe-se de informaes cientfcas exatas/completas).
Indique o perodo (ano) em que a informao foi produzida; localize-a no
tempo e no espao. Considere a acelerao das transformaes cientfcas
e tecnolgicas.
Destaque o ponto central da questo, colocando-o em posio conve-
niente na frase.
Evite mltiplas informaes numa mesma frase que s so parcialmente
verdadeiras ou falsas.
Evite o uso de afrmaes longas com muitas oraes explicativas.
Evite adornos de linguagem, pois podem desviar a ateno do aluno do
que essencial na questo.
Evite questes negativas, sempre que possvel.
Evite sinais estranhos, na forma de determinantes especfcos ou pega-
dinhas.
Use o teste falso-verdadeiro com um maior nmero de afrmaes falsas.
Se for usar o tipo de item chamado falso-verdadeiro modifcado, ou seja,
aquele que solicita a correo com justifcativa, indique com clareza a pa-
lavra ou palavras que devem ser corrigidas, caso a afrmao seja falsa.
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Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafos
235
Questes de associao (ou de colunas)
Agrupe somente premissas e respostas homogneas na mesma questo.
Conserve a relao de premissas e respostas relativamente pequenas.
Organize a relao de premissas e respostas de modo a oferecer o mximo
de clareza e facilidade de respostas ao() aluno(a).
Explique, claramente, nas instrues, a base sobre a qual os itens devem
ser associados e o procedimento a ser seguido pelo(a) aluno(a). Por exem-
plo: numere a segunda coluna de acordo com a primeira, relacionando
cada abordagem de avaliao sua principal matriz epistemolgica.
Evite sinais estranhos ao item.
Organize respostas extras para reduzir a possibilidade de acerto por acaso.
Obedea uma ordem temporal/histrica, no caso de associao entre fa-
tos e datas/pocas.
Questes de ordenao
Elabore as afrmativas com clareza e verifque se h possibilidade de orde-
nao das informaes e se isto uma questo relevante.
Verifque se, ao ordenar as informaes, h possibilidade de reconstruir a
lgica do texto inicial.
Solicite que os(as) alunos(as) produzam um novo texto, depois de ordenar
as informaes (este item auxilia a construo de questes de dissertao).
Questes de mltipla escolha
Use questes diretas ou uma afrmao incompleta como corpo da ques-
to, conforme lhe parea mais apropriado apresentao do item.
Os itens devem ser escritos em linguagem clara e simples, utilizando um
vocabulrio to fcil quanto possvel. A complexidade da questo no pode
ser consequncia do mal uso da linguagem e/ou da sua sofsticao.
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236
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Cada item ter uma e apenas uma resposta correta.
Baseie cada item em apenas um problema central.
Apresente o problema central de um item de modo claro e completo no
corpo da questo. Se necessrio, apresente instrues gerais para um gru-
po de itens da mesma natureza.
Em geral, deve-se incluir nas instrues qualquer palavra que, se for omi-
tida, ter de ser colocada em cada uma das alternativas.
Evite afrmaes negativas.
Evite excessivos adornos de linguagem.
Coloque as possibilidades de escolha (alternativa) abaixo da sentena in-
completa ou da pergunta-chave e/ou enunciado problematizador.
Redija as alternativas de modo que elas se tornem gramaticalmente consis-
tentes com o corpo da questo e equivalentes entre si, quanto forma.
Elabore as alternativas segundo as fnalidades que pretende alcanar, para
distinguir os diferentes nveis de domnio e identifcar os erros e/ou equ-
vocos plausveis, com a fnalidade de reorientar a aprendizagem e no de
derrotar os alunos.
Se uma ordem lgica possvel, siga esta ordem na apresentao das res-
postas.
Faa com que as respostas sejam independentes e se excluam naturalmente.
Evite sinais que sejam estranhos ao item.
Use a alternativa nenhum destes ou todas esto corretas com precauo.
Ateno! Ateno!
Ao planejar o teste de aproveitamento escolar procure indicar as compe-
tncias e habilidades que pretende avaliar.
Elabore uma matriz com os contedos-chave e descritores do desempe-
nho desejvel do aluno.
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Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafos
237
Construa uma tabela relacionando contedos descritores e itens. Orga-
nize o teste sempre lembrando da dinmica do ensino e da aprendizagem
que aconteceram em sala de aula.
Construa um maior nmero de itens para os contedos mais trabalhados.
No atribua um maior peso a uma questo que voc professor consi-
dera mais complexa. O contedo mais complexo exige um maior nmero
de questes que possam alcanar os diversos nveis de compreenso (do
mais simples para o mais complexo).
A justifcativa de que os testes podem ser realizados a qualquer momento
do ensino (testessurpresa) para verifcar se eles esto estudando e apren-
dendo no tem respaldo cientfco. Na prtica, funciona mais como disci-
plinamento. Este um uso inadequado da testagem.
Os testes devem ser planejados, discutidos; defnidas suas regras de apli-
cao, correo e uso das informaes neles contidas/resultados.
Os testes de aproveitamento escolar deveriam ser usados para melhorar
a aprendizagem do estudante. (GRONLUND, 1974, p. 15)
Texto complementar
Exames: uma via a prosseguir?
[...] Pressuposto-base: medir saberes
(LEAL, 2008)
O pressuposto onde assenta todo o tipo de avaliao sumativa, em par-
ticular, qualquer exame, o de se acreditar que possvel de algum modo
medir saberes. assim que toma sentido, por exemplo, dizer-se que os alunos
de hoje terminam o Ensino Secundrio sem saberem nada, isto , que o seu
saber est reduzido a um valor muito perto do zero (numa escala de 0 a 20),
ou ainda que devem existir outros exames, ao longo da escolaridade bsica,
de forma a ser possvel saber-se mais cedo o conhecimento dos alunos.
Esta ideia de avaliao como processo de medida remonta aos fnais do
sculo passado, incio deste. o perodo psicomtrico, designao seguida
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238
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
por vrios autores (ROMBERG, 1987; KILPATRICK, 1991; CARDINET, 1992;
PINTO, 1992). Comeando-se por importar a noo de medida da Fsica para
a Psicologia, nomeadamente para medir o coefciente de inteligncia (QI),
passa-se em seguida para a rea da educao, em particular, no que respeita
ao desempenho dos alunos. Desde muito cedo, contudo, se levantaram ml-
tiplos problemas enquanto na Fsica se medem caractersticas que perma-
necem ao longo do tempo, na educao pretende-se que o saber seja algo
em constante evoluo e crescimento; para se obter uma boa estimao da
medida devem ser feitas vrias medies, controlando-se diversas variveis,
ora no faz sentido sujeitar o aluno mais do que uma vez mesma prova,
nem to pouco possvel manterem-se constantes a sua disposio, con-
dies fsicas [...]; necessrio dispor-se de uma medida padro, existe uma
escala sim, mas o seu signifcado varia de pessoa para pessoa.
Procura-se ento melhorar o processo de atribuio de notas. A nfase
assim posta na medida e nos processos que a produzem testes e exames
procurando-se resolver a questo da objetividade. o perodo do desenvol-
vimento da docimologia, que mais tarde vem dar origem docimologia ex-
perimental o estudo da construo de instrumentos fveis e vlidos passa
ento para o da natureza do processo seguido pelo avaliador. No entanto,
o avolumar de dados produzidos no mbito destes estudos docimolgicos
evidencia a aleatoriedade dos processos de medida do saber, e reintroduz a
questo da subjetividade da avaliao. Pode mesmo dizer-se que os resulta-
dos chegados so no mnimo arrasantes. Recorde-se, por exemplo, a conclu-
so de Piron (1963, In: NOIZET; CAVERNI, 1985), no revelada durante vrios
anos, que afrmava que para predizer a nota de um candidato num dado
exame, valia mais conhecer o examinador do que o candidato.
[...] Consideremos, por instantes, que atravs da avaliao se pode medir
de facto saberes, mesmo que de forma pouco rigorosa. Uma nova questo
se levanta: como sabemos que os exames medem aquilo para o qual foram
feitos, isto , qual o grau de validade destas provas? No se est a questionar
a competncia dos avaliadores, mas sim o processo seguido na elaborao
dos exames. Uma pessoa ou vrias elaboram um conjunto de perguntas,
passam-nas a uma verso apresentvel e aplicam-nas aos alunos. No se pro-
cede a uma validao do tipo de itens, no se analisam as possveis interpre-
taes feitas por alunos do tipo daqueles a quem as questes so dirigidas,
no se estudam as causas de eventuais erros, as implicaes que esta ou
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Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafos
239
aquela formulao das questes ocasiona, quais as que esto embebidas de
conhecimentos de contexto que podero tornar a situao com signifcado
para alguns alunos e para outros sem qualquer sentido, quais as razes que
constituem obstculos a uma resposta correta, quais os efeitos de um ou
outro nvel de difculdade etc.
[...] por demais evidente que existem muitos aspectos considerados como
pertinentes e indispensveis, no que se entende hoje que , nomeadamente,
saber Matemtica, que fcam de fora e no podem por esta via ser testados.
S a ttulo de exemplo, refra-se que decidir se um aluno ou no um bom
resolutor de problemas, no passa por coloc-lo numa situao de tempo li-
mitado. No importa se ele mais ou menos rpido a resolver um problema,
o que est em causa se ele tem capacidade para enfrentar uma nova situ-
ao, se capaz de desenvolver uma estratgia por si escolhida, se a valida
e se, caso ela se revele como inadequada, capaz de recomear o processo.
Ou como testar se o aluno tem capacidade para ouvir os outros, argumen-
tar e defender as suas ideias, se est a trabalhar individualmente? Ou ainda
como testar a sua capacidade de comunicao oral se a prova escrita?
Assim, chegada a hora de abandonarmos esta crena no fundamen-
tada racionalmente, mas apenas justifcvel pela necessidade que temos
de acreditar que possvel determinar de uma forma justa e objectiva uma
medida do saber do aluno. Por um lado, o reconhecermos a complexidade
da avaliao cria-nos decerto maiores angstias e inseguranas, mas, por
outro, permite-nos, igualmente, disponibilizarmo-nos para a procura de vias
alternativas mais promissoras e pedagogicamente mais adequadas. [...]
Dicas de estudo
Indicamos como dica um flme americano: O Preo do Desafo (Stand and De-
liver, 1988).
O flme baseado em fatos reais e conta a histria de um grupo de alunos, de
origem hispnica, que estudam em uma escola do subrbio de Los Angeles. Ao
superarem o preconceito, demonstram que a etnia no fator decisivo para o
sucesso ou para o fracasso.
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240
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Atravs da capacidade de superao dos alunos, somada disposio e
fora de um professor de Matemtica, eles percebem que, se a condio de vida
e de trabalho so similares, ento, no existe uma superioridade de uns sobre
os outros. O flme aborda alguns fenmenos sociais importantes como o pre-
conceito, a cooperao, a competio, o confito, alm de mostrar aspectos da
metodologia e da avaliao utilizados pelo professor.
Atividades
1. Analise esta afrmao: a certeza isto , a confana no carter objetivo de
nossas percepes e na conformidade de nossas ideias com a realidade ou
a verdade um sintoma de ignorncia ou de loucura ( PESSOA, Fernando
apud MACHADO, 1995a, p. 68). Agora, responda s seguintes questes:
a) Como a avaliao deve lidar com a questo da certeza?
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Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafos
241
b) Por que importante romper com o sistema binrio do certoerrado em
avaliao?
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Problematizando as notas escolares
e os pareceres avaliativos: preciso
mudar o rumo da histria
1
Targlia de Souza Albuquerque
A aprendizagem escolar nunca parte do ponto zero.
Lev Semenovich Vygotsky
2
Uma avaliao [...] capaz de orientar o aluno para que ele prprio possa situar suas
difculdades, analis-las e
descobrir, ou pelo menos, operacionalizar os
procedimentos que lhe permitam progredir.
Charles Hadji
3
[...] no se poderia separar a refexo sobre a avaliao de um
questionamento mais global sobre as fnalidades da escola,
das disciplinas, do contrato pedaggico e didtico e dos
procedimentos de ensino e de aprendizagem.
Philippe Perrenoud
4
Historiando...
Quando comecei a escrever este texto, senti a necessidade de rever o
conjunto de nossa obra, trazendo tona algumas questes sobre: tica e
avaliao; as relaes entre sociedade, mercado, educao e avaliao; a
concepo de escola substantivamente democrtica (acepo freireana);
a perspectiva histrica da avaliao educacional; a avaliao como estra-
tgia de gesto educacional com um olhar crtico sobre as polticas nacio-
nais de avaliao e os fundamentos tericos e metodolgicos da avaliao
1
Este texto foi sendo ressigni f cado e aperfeioado, a partir do dilogo entre um professor de medidas educacionais (da dcada de
1970) e uma de suas alunas daquela poca, hoje, professora. Atualmente, ambos estudam novos modos de conceber e praticar a ava-
liao numa perspectiva formativa e emancipa dora; o professor Rubem Eduardo da Silva e a aluna , a professora Targlia de Souza
Albuquerque.
2
VYGOTSKY, L. S. ; LURIA, A. R. ; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. So Paulo: cone, 1988, p. 109.
3
HADJI, Charles. Ava lia o Des mistif cada. Porto Alegre: Artmed, 2001, p. 9-10.
4
PERRE NOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens. Entre duas lgicas. Porto Alegre: Artmed, 1999, p. 168.
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244
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
educacional e da aprendizagem, com destaque para o estudo do paradigma da
avaliao emancipatria e da proposta de avaliao formativa.
Retomei os nossos estudos sobre a trajetria da avaliao, em especial sobre
a lgica objetivista, quantitativista, com nfase nas medidas educacionais, que
marcou a histria da avaliao nas dcadas de 1960, 1970 e no incio dos anos
1980, no Brasil.
Tornou-se necessrio problematizar alguns pressupostos da abordagem ob-
jetivista da avaliao, ancorados na matriz positivista de compreenso da reali-
dade, entre eles: a sociedade pode ser epistemologicamente assimilada na-
tureza; portanto, na vida social, semelhana da natureza, reina uma harmonia
natural (sem ambiguidades); em consequncia, toda a ruptura dessa harmonia
passa a ser indicativa de desequilbrio e desadaptao; a sociedade regida por
leis naturais, quer dizer, leis invariveis, independentes da vontade e ao hu-
manas (FRANCO, 1990, p. 64). Isto possibilitava alcanar quo forte era a relao
entre as Cincias Naturais, a Psicometria e a questo das medidas em educao.
Nessa abordagem, a observao, a verifcao e a experimentao so con-
sideradas o trip da cientifcidade, da garantia da objetividade, de neutralidade
nos processos de mensurao e avaliao. Como j estudamos, esta ideologia
uma construo social e est a servio de um projeto de sociedade capitalista,
bem articulado s necessidades e estratgias do mercado.
Precisamos reconhecer que a avaliao uma prtica poltica, socialmente
condicionada, e que h uma lgica social hegemnica a lgica do mercado,
da ideologia neoliberal que interpenetra as polticas de educao e alcana o
cho da escola, traduzindo-se nos processos de avaliao da aprendizagem.
Mas, no podemos esquecer que isto acontece em meio a contradies sociais,
pois, na prpria dcada de 1980, j se intensifcavam as lutas e os movimentos
de redemocratizao do pas, com expressiva repercusso na rea educacional,
e que desencadearam um amplo debate sobre a avaliao classifcatria e os
mecanismos seletivos, em especial, da escola pblica.
Mas, como sugere Guadilla (1995), Santos (2000) h movimentos de contra-
posio ao cenrio de mercado, como as resistncias e novas organizaes so-
ciais em direo construo do cenrio de solidariedade.
Isto abriu espaos para rupturas paradigmticas e construo de novas vises
e de prticas de avaliao numa perspectiva democrtica, a exemplo de polti-
cas e aes desenvolvidas por algumas gestes educacionais e/ou educadores
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Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: preciso mudar o rumo da histria
245
e educadoras crticos(as) que, coletivamente e/ou por iniciativas isoladas, vm
resistindo ativamente s presses hegemnicas.
A construo de um novo conhecimento conhecimento-emancipao , na
rea da avaliao, faz-se como uma exigncia tica, poltica e educacional, para
a crtica radical aos mecanismos seletivos das escolas e a tomada de deciso e
respectivas aes em prol de uma prxis democrtica: construtiva e inclusiva.
Assim, precisava-se trazer, no s a escola para o centro do debates, mas o aluno
e a aluna como sujeitos de direitos: o direito aprendizagem, a um ensino de
qualidade, sua formao plena.
E assim foi que, mais uma vez, vi-me estudando sobre cultura, currculo e escola
e como a avaliao vai fazendo parte dessa tessitura como integrante e articula-
dora. Para prosseguir na tarefa de construo deste captulo, transformou-se em
necessidade retomar o paradigma da avaliao emancipatria, com destaque nos
conceitos de emancipao, deciso democrtica, transformao e crtica educati-
va, (SAUL, 1988), reafrmando o dilogo como princpio e como prxis pedaggica;
e os fundamentos tericos e metodolgicos da avaliao formativa.
importante lembrar as contribuies da Pedagogia Histrico-crtica, de
matriz dialtica materialista histrica e as advindas da Psicologia Construtivista,
em especial na vertente sociocultural, que abriram novos horizontes para a com-
preenso crtica da avaliao educacional e da aprendizagem e sua ressignifca-
o numa perspectiva formativa e emancipadora.
Importante ressaltar que vrios autores nos oferecem subsdios para a pro-
blematizao da avaliao da aprendizagem e das notas/conceitos escolares,
bem como dos pareceres avaliativos. Os estudos de Philippe Perrenoud sobre
o conceito de fabricao da excelncia escolar e avaliao formativa, vm
alertar sobre como a avaliao uma produo social. Segundo Perrenoud a
escola, como outras instituies da sociedade, defne um conjunto de normas
de excelncia que ensejam comparaes entre os sujeitos e, em consequncia,
o estabelecimento de hierarquias, segundo o grau de aproximao norma....
(ANDR, 1996, p. 17)
Esse conjunto de normas orienta classifcaes dualistas bons e maus alunos
e passa a orientar as expectativas e aes dos professores e das professoras
na prtica escolar cotidiana. Ao discutir o conceito de fabricao da excelncia
escolar, Perrenoud desvela o poder das organizaes sociais em construir re-
presentaes e transform-las em padro de leitura da realidade, impondo-o a
seus membros como se esta viso fosse inquestionvel e absoluta. Em nenhum
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246
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
momento o juzo da escola aparece como um dos pontos de vista, entre muitos
possveis acerca do aluno. (ANDR, 1996, p. 17)
Nesse sentido, podemos trazer as contribuies de Sacristn (2000), quando
incursiona sobre as relaes entre mercado de trabalho, escola, currculo e ava-
liao, explicando que o currculo se realiza num clima de avaliao. Ele destaca
que numa sociedade em que o nvel de escolaridade alcanado, ou o grau de
rendimento que se obtm nos estudos, tem a ver com os mecanismos e opor-
tunidades de entrada em grande parte do mercado de trabalho, a certido de
valia que as instituies escolares expedem aos alunos cumpre um papel social
fundamental (SACRISTN, 1992, p. 366 apud ANDR, 1996, p. 17).
A lgica hierarquizadora e meritocrtica do mercado exige, na viso de Sacris-
tn, uma nfase na problemtica das medidas educacionais em detrimento da
problemtica do sentido da avaliao de sua capacidade formativa e emancipa-
dora. A forma tcnica de concretizar a funo seletiva e hierarquizadora da ava-
liao pela comparao dos alunos, estabelecendo sua posio dentro do grupo
(quem o melhor) ou apelando para um critrio de competncia em relao a
certos conhecimentos e habilidades (quem competente). (ANDR, 1996, p. 17).
5
importante relembrar, com Afonso (2000) que o mercado se articula ao
Estado-avaliador e transforma a avaliao em sua grande aliada, uma estratgia
de gesto das polticas neoliberais para a educao/avaliao, afrmando uma
ideologia privatista de diminuio do papel social do Estado, quanto aos seus
compromissos com a educao substantivamente democrtica.
H um deslocamento de sua responsabilidade social a respeito do fracasso
escolar, da excluso social, das precrias condies de ensino, da falta de recur-
sos para educao, dos problemas decorrentes de polticas educacionais cen-
tralizadoras e antidemocrticas; para a responsabilizao individual de proble-
mas, cuja natureza social. Vejamos o exemplo do fracasso escolar (ou do baixo
rendimento dos alunos) que passa a ser tratado como se os prprios alunos, os
professores, a escola e/ou as famlias fossem os nicos e principais produtores
deste fracasso, da excluso social.
Lembrei-me, ento, de Andr (1996, p. 17-18) quando discute a questo das
mediaes no processo avaliativo e explica que preciso ir mais alm e re-
conhecer que quanto o objeto avaliado quanto o processo de valorao so
construdos e que, portanto, so ambos afetados por processos psicolgicos,
5
ANDR, Marli E. D. A. Avaliao Escolar: alm da meritocracia e do fracasso. Caderno de Pesquisa, So Paulo, n. 99, p. 16-20, nov. 1996.
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Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: preciso mudar o rumo da histria
247
marcos institucionais e sociais. Ela explica que: desse reconhecimento preciso
partir para uma atitude de autocrtica, de explicitao dos valores assumidos e
ento relativizar a autoridade da avaliao e tentar amenizar o desastre que ela
costuma produzir nas relaes escolares.
longo o percurso de compreenso e de crtica da histria da avaliao e
de suas prticas escolares, mas isto pode ampliar a nossa compreenso da ava-
liao para alm da responsabilizao imputada pelo Estado e/ou pelo sistema
educacional, e por certos gestores/professores e certas gestoras/professoras a
alunos(as) e/ou s suas famlias, ou ainda, a seus prprios pares, como se eles
tivessem culpa pelo fracasso escolar uma viso parcial, individualizada e equi-
vocada do problema.
Sugerimos que cada educador(a), tambm, faa o mesmo e ressignifque este
trabalho, enriquecendo-o com o olhar engajado de quem pensa e faz acontecer
a avaliao na escola, fruto do dilogo com seus alunos e suas alunas e seus co-
legas de trabalho.
Hadji nos chama ateno durante toda a sua obra Avaliao Desmistifcada
(2001), que avaliao no medida do conhecimento, que seu compromisso
maior com a aprendizagem do aluno, com a sua formao plena. A condio fun-
damental para que esta perspectiva no se perca num discurso vazio o dilogo,
como princpio eixo norteador e como prxis, consubstanciando uma comu-
nicao dialgica, qualifcada de democracia, entre o(a) professor(a) e o aluno(a)
sobre o processo de construo do conhecimento, de sua aprendizagem contex-
tuados histrica, cultural e socialmente.
Diante de tudo que revisamos, eu gostaria de reafrmar que defendemos uma
aprendizagem construda no e para o dilogo, num processo de interao social
fundamentado na tica universal do ser humano, que possibilite olhar o outro
plenamente, enxergando muito mais as suas foras do que as suas defcincias.
Lembro aqui Luria (1988, p. 34), no seu texto Vygotsky , ao se referir s diferen-
as entre Vygotsky e muitos pesquisadores que estudavam a criana defciente,
escreve: Vygotsky. [...] rejeitava as descries simplesmente quantitativas de tais
crianas, em termos de traos psicolgicos unidimensionais refetidos nos re-
sultados dos testes. Em vez disto, preferia confar nas descries qualitativas da
organizao especial de seus comportamentos [...].
Parece que estas experincias foram uma das chaves para compreender a re-
lao entre aprendizagem e desenvolvimento em geral e depois as caractersticas
especfcas dessa inter-relao na idade escolar (VYGOTSKY, 1988, p. 111).
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248
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Por que este tema passa a ser to importante na discusso que queremos
aprofundar sobre a utilizao de escalas de mensurao em educao, o uso dos
resultados dos testes entre outros instrumentos, a atribuio de notas escolares
e a diferena fundamental entre medir e avaliar?
Revendo pontos sobre a relao entre
desenvolvimento e aprendizagem: colocando
em questo os testes e as notas escolares
Essa discusso aponta para a necessidade de, a partir dos estudos de Vygotsky,
compreender melhor a relao entre aprendizagem e desenvolvimento o nvel
de desenvolvimento efetivo e a rea de desenvolvimento potencial e suas re-
laes com a construo de testes de aproveitamento escolar e a atribuio de
notas escolares.
Para Vygotsky (1988), este um problema duplamente complexo, que envol-
ve dois nveis de desenvolvimento de uma criana: nvel de desenvolvimento
efetivo e um nvel que engendra a zona de desenvolvimento potencial.
O nvel de desenvolvimento efetivo se relaciona, segundo Vygotsky (1988), com
o desenvolvimento das funes psicointelecuais da criana que se conseguiu como
resultado de um processo especfco de desenvolvimento j realizado. [...]. Quando
se estabelece a idade mental da criana com o auxlio de testes, referimo-nos sempre
ao nvel de desenvolvimento efetivo (VYGOTSKY, 1988, p. 111). A rea de desenvol-
vimento potencial permite-nos, pois, determinar os futuros passos da criana
e a dinmica do seu desenvolvimento e examinar no s o que o desenvolvi-
mento j produziu, mas tambm o que produzir no processo de maturao...
(VYGOTSKY, 1988, p. 113).
Na sua viso, a aprendizagem da criana comea muito antes da aprendizagem
escolar. A aprendizagem escolar nunca parte do ponto zero. Toda a aprendizagem
da criana na escola tem uma pr-histria (VYGOTSKY, 1988, p. 109). Vygotsky ex-
plica que a existncia dessa pr-histria da aprendizagem escolar no implica uma
continuidade direta entre as duas etapas de desenvolvimento da criana: a apren-
dizagem antes da escola e a aprendizagem escolar (VYGOTSKY, 1988, p. 109).
Este autor ressalta que a caracterstica essencial da aprendizagem que en-
gendra a rea de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula,
ativa na criana um grupo de processos internos de desenvolvimento no mbito
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das inter-relaes com os outros, que, na continuao, so absorvidos pelo curso
interior de desenvolvimento e se converterem em aquisies internas da crian-
a (VYGOTSKY, 1988, p. 115).
Vygotsky explica que a aprendizagem em si no , em si mesma, desenvolvimen-
to, mas uma correta organizao da aprendizagem da criana conduz ao desen-
volvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta
ativao no poderia produzir-se sem a aprendizagem(VYGOTSKY, 1988, p. 115).
Quais as implicaes disto para uma proposta de avaliao formativa? Se
afrmamos que a avaliao deve estar comprometida com a aprendizagem do
aluno e da aluna para concretizar a sua formatividade, signifca afrmar que a
avaliao est relacionada com a produo do desenvolvimento humano, com a
prpria vida. Esta uma das muitas lies que Vygotsky d: [...] a aprendizagem
um momento intrinsicamente necessrio e universal para que se desenvolvam
na criana essas caractersticas humanas no-naturais, mas formadas historica-
mente (VYGOTSKY, 1988, p. 115).
No deveriam, portanto, professores(as) e alunos(as) construrem uma ava-
liao com carter investigativo-problematizador capaz de contribuir com a
melhoria do processo de aprendizagem, com o desenvolvimento pleno dos(as)
educandos(as), do que se limitar a interpretar respostas, resultados de testes e/
ou outros instrumentos, dando nfase a uma anlise quantitativa?
Imaginem a nossa responsabilidade como educadores(as) de garantir o direito
de crianas, jovens e adultos aprendizagem um direito de humanizao, pois
a aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos de desenvolvimento
[...] (VYGOTSKY, 1988, p. 116). Precisamos estar alertas que a aprendizagem e o de-
senvolvimento da criana, ainda que diretamente interligados, nunca se produzem
de modo simtrico e paralelo (VYGOTSKY, 1988, p. 116). No existe um acompa-
nhamento linear o desenvolvimento nunca acompanha a aprendizagem escolar,
como uma sombra acompanha o objeto que projeta (p. 116), esclarece Vygotsky.
Isto se torna fundamental, quando pretendemos desenvolver uma proposta
de avaliao que traga o(a) aluno(a) para o centro do processo educativo, que
os considere sujeitos construtores de aprendizagens. Pois, o que adianta de-
senvolver metodologias de ensino nesta direo e ao realizar a avaliao tratar
os educandos(as) como objeto ou, ainda, separar a produo de seu produtor,
tratando os dados/as informaes da avaliao como se elas no fossem de di-
reito, propriedade dos seus autores: alunos(as). Diz Vygotsky: os testes escolares
que comprovam os progressos escolares no podem, portanto, refetir o curso
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Avaliao da Educao e da Aprendizagem
real do desenvolvimento da criana. Existe uma dependncia recproca, extre-
mamente complexa e dinmica, entre o processo de desenvolvimento e o da
aprendizagem, dependncia que no pode ser explicada por uma nica frmula
especulativa apriorstica (VYGOTSKY, 1988, p. 117).
Vrios autores, entre eles Perrenoud (1999), explicam que as provas tradicio-
nais, ao longo da histria, predominantemente, foram construdas para descon-
tar erros e classifcar os alunos do que os auxiliando na aquisio de algum do-
mnio e/ou na melhoria de seu processo de aprendizagem em sua globalidade.
Este texto coloca, assim, em xeque, a questo: a atribuio de notas e/ou con-
ceitos escolares. Ela ser mesmo necessria?
A atribuio de notas e/ou conceitos:
ser mesmo necessria?
Iniciaremos esta discusso, apresentando alguns dados de pesquisas que
rea lizamos, ao longo de mais de 30 anos, com professores(as) e alunos(as) de
diferentes nveis de ensino, trabalhando em redes pblicas e/ou privadas. Nada
melhor do que escutarmos os sujeitos do processo educativo/avaliativo e refe-
tirmos sobre as suas colocaes/emoes. Vamos perceber que, mesmo estando
em tempos e lugares diversos, as nossas experincias e linguagens parecem ter
algo em comum. Com certeza, isto no mera coincidncia!
6
A linguagem da avaliao: por alunos e
professores da Educao Bsica (relatos de pesquisa)
So mltiplas as linguagens da escola sobre a avaliao da aprendizagem. A
seguir, indicaremos algumas representaes, sob a forma de desenhos e de pe-
quenos textos escritos de alunos e de seus respectivos professores, sobre como
6
As informaes cons trudas, a partir de dois projetos integrados de Ensino, Pesquisa e Extenso, denominados: Ava liao: fora construtiva da
qualidade da escola, Recife, UFPE FUNDAJ, 1993-1995) e Avaliar com os ps no cho da escola... Recife, UFPE, 1995/1996 e da minha Tese de
Doutorado: Pelos Caminhos da Avaliao: uma possibilidade de reconstruir a escola numa perspectiva democrtica. So Paulo: PUC-SP, 2003,
orientaro essa discusso, acrescida da anlise de vrias representaes grfcas e falas de educadores(as) e de educan dos(as) obtidas com carter
mais informal dentro e fora das escolas. Aproximadamente, entramos em contato com mais de 500 professores e 2 000 alunos, ao longo de 20 anos.
Pode parecer pouco, em quantidade, porm os dados nos oferecem uma riqueza de informaes qualitativas. E, pudemos constatar que, aps 20
anos de tantas tranformaes no mundo e na introduo de novas tecnologias de ensino e aprendizagem, parece ser verdade que predomina
uma viso de avaliao conservadora, classif cat ria. A pedagogia dos exames (LUCKESI, 1996), continua prevalecendo na maio ria das escolas e
sistemas educacionais.
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Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: preciso mudar o rumo da histria
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eles se sentem quando esto sendo avaliados. Quais os seus modos de conceber
e praticar a avaliao escolar/da aprendizagem? Objetivamos ilustrar a questo
em foco, ampliando o dilogo sobre que contribuies educacionais as notas e/
ou conceitos podem oferecer para a aprendizagem dos educandos, para a sua
formao plena.
Ressalte-se que procuramos desenvolver um processo de pesquisa de natu-
reza crtica e educativa. Todo este material foi discutido e analisado em parceria
com os seus autores, individualmente ou em sesses de refexo coletiva.
Podemos observar, a partir destes exemplos relativos a alunos e professores,
que a questo dos medos, ansiedades, entre outros sofrimentos, com relao
aos procedimentos usuais de avaliao, no parecem ser fatos isolados. Eles, em
seu conjunto, provavelmente representam um sentimento nacional, que mesmo
na sua diversidade, aponta para uma forte insatisfao com as propostas edu-
cacionais do sistema e com os seus modos de conceber e praticar a avaliao
escolar. A representao de experincia construtiva de avaliao aparece muito
raramente entre os mais de 2 000 trabalhos analisados.
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Avaliao da Educao e da Aprendizagem
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Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Porm, constatamos muitas contradies entre os discursos e as prticas
de professores e professoras, que continuam a acreditar na reprovao como
a soluo para garantir que os alunos estudem e aprendam, reafrmando o seu
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Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: preciso mudar o rumo da histria
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poder de decidir sobre o destino dos alunos e se afastando cada vez mais de uma
anlise processual da aprendizagem, da formatividade no ensino e na avaliao.
Ao lado disto, percebemos um forte desejo, na maior parte, de aprender a fazer
diferente. O que parecia predominar era a compreenso de que o problema da
avaliao deveria ser compreendido no mbito da escola ou como tarefa exclusi-
va do/da docente. Uma viso sistmica e/ou de totalidade social no fazia parte
do cotidiano de grande parte das escolas pesquisadas ou dos(as) professores(as)
e dos alunos(as) com que dialogamos.
Parece que no h diferenas signifcativas em diversas cidades do pas e/
ou instituies privadas e pblicas. A lgica predominante meritocrtica e de
excluso, exceto, no caso de experincias educacionais isoladas.
De todo o material trabalhado, aproximadamente 10% entre alunos e pro-
fessores pareciam indicar uma concepo de avaliao, numa perspectiva cons-
trutiva, inclusiva, porm, quase que unanimamente, eles expressaram uma in-
satisfao com a proposta de avaliao da escola e com suas prprias prticas,
e desejavam transform-las, s no sabiam como. Entretanto, j, percebamos
que rupturas ao paradigma positivista comeavam a ser feitas, e uma nova viso
crtica iniciava a sua construo. Indicavam sinalizaes democrticas.
Consideraes
Como poderemos observar, a avaliao classifcatria incorporada pelos
alunos como algo destrutivo e pernicioso ao seu desenvolvimento, sua for-
mao. Em muitos casos, ao se sentir perdido, o aluno deseja explodir/des-
truir toda a sua classe e a si prprio. A avaliao ao invs de ser estimulativa
de aprendizagem, transforma-se em bloqueio , em situaes de desrespeito ao
outro, de excluso social. O sentimento de impotncia, de insatisfao, ao lado
do medo de ser julgado pelo(a) professor(a) e/ou pelos seus colegas acompanha
a avaliao.
A questo do olhar do observador (um mono olhar do professor/do lado de
fora) com poderes de deciso est presente na viso dos(as) professores(as). Isto
reforado pelos alunos, enquanto vivenciam um processo educativo antidia-
lgico, medida que delegam aos seus professores o poder de decidir sobre as
suas vidas, a partir de seus acertos e erros. Na maioria das escolas, nunca lhes foi
ensinado a participar com criticidade do seu processo de avaliao este direito,
tambm, foi-lhes negado historicamente.
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Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Na viso da maioria dos alunos, cabe ao professor decidir pelo seu sucesso
ou fracasso. A transferncia de responsabilidades acontece em cadeia, encobrin-
do uma lgica que gerada no modo de organizao social, nas relaes entre
Estado, mercado, educao e sociedade civil e que interpenetra a escola, a sala
de aula, as nossas mentes.
Problematizando: compreendendo
fundamentos e formulando novas questes
A cultura de atribuio de notas ou mesmo de conceitos ancorados em escalas
numricas nasce com a crena de que, mesmo indiretamente, o conhecimento/a
aprendizagem pode ser mensurada, quantifcada e interpretada segundo mo-
delos pr-fxados. Pode-se constatar, ao longo da histria da avaliao educacio-
nal/escolar com suas diferentes prticas, o surgimento dos sistemas de atribui-
o de notas com base no paradigma positivista de compreenso da realidade.
A lgica que rege esses sistemas predominantemente quantitativista.
Vrios autores, entre eles Afonso (2000), Hadji (2001), a partir de estudos e
pesquisas, vm demonstrando que a quantifcao das informaes advindas
do processo de avaliao tem servido muito mais aos interesses do mercado, em
especial, ao mercado educacional, excluso social, pela exacerbao da com-
parao e competio, ao apartheid social no interior da escola e fora desta, do
que colocada a servio da aprendizagem dos alunos, objetivando a melhoria dos
processos educativos, ou ainda, gestes educacionais mais democrticas.
Ns, educadores(as) crticos, precisamos investigar melhor sobre o signifca-
do de muitas respostas relacionadas a esse tema, dadas como certas e inques-
tionveis, no cotidiano de nossas escolas. H necessidade de um posiciona mento
crtico em face das seguintes indagaes:
Que contribuies as notas e/ou conceitos oferecem compreenso da
aprendizagem , ao desenvolvimento pleno dos alunos e das alunas? Elas
so necessrias? Qual a razo de enquadrarmos os(as) alunos(as) em esca-
las numricas, muitas vezes com uma nova roupagem de conceitos? Elas
esto a servio de quem ou de qu? Quais os fundamentos desse tipo de
registro numrico? Que fnalidades querem ser atingidas pelas instituies
que obrigam professores a atribuir notas e/ou conceitos aos trabalhos es-
colares, s produes dos alunos? Por que parece prevalecer a pedagogia
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Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: preciso mudar o rumo da histria
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dos exames (LUCKESI, 1996)? A quem estamos servindo quando partici-
pamos do jogo da nota? Quem somos quando aceitamos passivamente
ser parceiros neste jogo?
Pelas discusses anteriores, conseguimos compreender que so muitos os
fatores/aspectos que condicionam os resultados dos exames e legitimam a atri-
buio de notas e/ou uma abordagem quantitativista da avaliao. Verifcamos
que h questes mais gerais, relacionadas ao projeto de sociedade, de educa-
o e de escola; viso de mundo, de homem, de educao, dos processos de
ensino e de aprendizagem, de educador(a) e de educando(a); s expectativas
que os(as) professores(as) tm dos(as) seus(suas) alunos(as) e aos condicionan-
tes socioculturais que se manifestam no cotidiano escolar e suas mais diversas
interpretaes; s formas de entendimento da proposta educacional/de avalia-
o da escola e suas diferentes concretizaes em sala de aula, entre outras.
E outros condicionamentos mais especfcos, diretamente relacionados aos
testes entre outros instrumentos de avaliao (em suas variadas formas). preciso
ter um olhar crtico para frases semelhantes a estas ditas, com certa frequncia,
pelos defensores das notas, sejam professores(as) e/ou estudiosos(as) das medi-
das educacionais: as notas so necessrias para se informar sobre o rendimento
dos alunos; com classes numerosas, no temos condio de fazer de outro jeito.
A sada so as provas e respectivas notas; o aluno tem direito a saber de sua nota,
portanto ela necessria; durante a atribuio de notas, o professor sempre fca
em dvida como faz-lo. No h uma norma fxa [...]; cada situao de atribuio
de notas exige anlise e refexo crtica, pois um desafo capacidade de julga-
mento do professor etc.
7
No devemos nos enganar pela tentativa intencional ou no de inverso do
foco do problema. Destacamos duas destas afrmaes para refexo. Vejamos:
O aluno tem direito de saber a sua nota
O aluno, sim, tem direito de saber sobre o seu processo de aprendizagem,
compreendendo os seus acertos, erros e equvocos para cada vez mais construir
uma autonomia crtica na produo de novos conhecimentos. Isto no implica
quantifcar esta aprendizagem, contando erros e acertos.
7
Estas frases foram colhidas em conversas informais e/ou entrevistas com professores e professoras do Ensino Fundamental, Mdio e Superior de
escolas pblicas e privadas, em diferentes cidades brasileiras, durante encontros de formao ou trabalhos de assessoria na rea de avaliao. Na
literatura relativa s medidas educacionais, encontramos citaes muito semelhantes s trs ltimas.
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Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Este dualismo conduz a uma centralizao do processo de avaliao nos re-
sultados e desvia o olhar do professor do que essencial nele: como o aluno
aprende? Qual o signifcado dessas aprendizagens? Qual o caminho percorrido,
quais as estratgias utilizadas durante o processo de construo do conheci-
mento? Que equvocos cometeu, como corrigi-los e/ou super-los?
Devemos nos perguntar sobre: qual o tipo de contribuio para o processo de
aprendizagem, de uma contagem de erros e acertos, considerando-se as respostas
que deveriam ser dadas pelos alunos, na viso dos professores? Sabe-se que notas
iguais dadas por professores diferentes podem no estar informando as mesmas
coisas sobre a aprendizagem dos alunos, alm de uma srie de condicionamentos
a que os testes e/ou outros instrumentos esto submetidos (HADJI, 2001).
Reafrmamos, portanto, a necessidade do dilogo como momento de ruptu-
ra desse dualismo e ressignifcao da avaliao do seu compromisso com a
aprendizagem.
O direito do aluno exigir da escola uma prxis pedaggica, na qual o seu
direito a uma aprendizagem de qualidade social, deve fazer parte como conhe-
cimento solidariedadeemancipao, na perspectiva de Boaventura de Sousa
Santos (2000). Devemos nos perguntar, ento, por que se usa o argumento da
nota como direito? O que isto signifca na realidade?
Com classes numerosas, no temos condio
de fazer de outro jeito. A sada so as provas
e respectivas notas
Este um problema muito mais amplo e complexo. As notas, aqui, so usadas
para mascarar um problema a negao do direito a uma educao substanti-
vamente democrtica e s condies fundamentais para a realizao deste di-
reito como bem social. Isto envolve decises de natureza poltica e tica, que vo
muito alm das responsabilidades, compromissos e competncia tcnica dos(as)
professores(as) em sala de aula, mesmo que delas faam parte. Coloca-se nas
mos do professor uma soluo inadequada como se fosse a nica via de resoluo
do problema.
O que se est fazendo na realidade legitimar um poderoso instrumento de
excluso social, de seletividade, de classifcao. A lgica hegemnica do siste-
ma capitalista do mercado penetra nas escolas e faz o professor acreditar que
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Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: preciso mudar o rumo da histria
261
ele deve exercer o senso de justia e separar os alunos que sabem dos que no
sabem, premiando os estudiosos, os sabidos e denunciando e/ou punindo os de-
sinteressados, os irresponsveis, ou ainda, se comovendo e tendo pacincia com
os desprovidos de inteligncia, os desfavorecidos socialmente... .
A crena de que o conhecimento pode ser medido e quantifcvel, de que se
pode atribuir peso s questes, diferenciando-se o valor: para as mais difceis um
valor maior e para as mais fceis, um menor; de que se pode somar pontos, cal-
cular mdias a partir dos valores atribudos, tudo isto leva o professor a acreditar
que ele pode dar notas, ou at tirar e colocar pontos nos alunos, para comuni-
car o nvel de desempenho escolar do estudante. Mais adiante, conversaremos
sobre a relatividade das medidas em educao e a inadequao do uso de deter-
minadas escalas para a interpretao dos resultados, para a atribuio de notas e
conceitos escolares. Porm, vamos provocar o debate, questionando:
O que signifca somar acertos, calcular mdias
aritmticas? O que isto pode informar que contribua
com a melhoria da aprendizagem, do prprio
processo de ensino?
O(a) professor(a) muitas vezes toma para si toda a responsabilidade do pro-
cesso e sente-se impotente para avaliar os seus alunos numa perspectiva quali-
tativa. O seu olhar s consegue enxergar a sua impossibilidade de fazer diferente
com uma classe numerosa e, ento, entra no jogo da credibilidade de que as
provas e as notas so a nica sada e assume uma culpa pelos problemas peda-
ggicos e/ou pelo fracasso escolar.
importante compreender que a lgica do sistema condiciona essa sensao
de culpa, pela transferncia de responsabilidade, como j discutimos anterior-
mente. H uma complexidade muito maior, da qual estas questes fazem parte.
Por sua vez, o regimento das escolas dita regras e exige que provas e trabalhos
sejam corrigidos e suas notas computadas para efeito de mdias que devem in-
dicar o nvel de desempenho do estudante para decidir sobre sua aprovao ou
no. Diante das condies reais da escola, o docente v como nica sada justa
a aplicao de provas e/ou testes (com a incluso ou no de outros trabalhos
escolares) com suas respectivas atribuies de notas.
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262
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
A prpria organizao escolar legitima o uso das notas como o melhor e mais
rpido veculo de comunicao aos pais e aos alunos sobre o rendimento escolar
para que possam ser tomadas as providncias para se evitar a reprovao dos
alunos.
Precisamos desviar este olhar e dirigi-lo para o que acontece fora da escola:
para os processos de globalizao, para a relao entre o Estado, o mercado
e a educao, para a questo do quase mercado educacional e as polticas
de avaliao (AFONSO, 2000) e voltarmos para o que acontece no dia-a-dia da
escola, examinando criticamente as exigncias formais dessa escola, ao lado do
como ela fabrica os padres de excelncia escolar, que valores esto imbutidos
e/ou representam a certifcao que ela d aos seus alunos.
Essa viso crtica possibilita-nos compreender que mexer na avaliao sig-
nifca mexer em toda a escola, como afrma Perrenoud, desvelar as contradies,
compreender seus condicionamentos culturais, sociais, histricos, entre outros,
em sntese, interpret-la como parte de uma totalidade.
Isto conspira em favor de rupturas com contratos didticos tradicionais, da
lucidez dos mecanismos seletivos e discriminatrios legitimados pelos sistemas
educacionais, com fortes representaes nas gestes escolares. Isto rompe com
a acomodao e produz impacincia em favor da resistncia, da organizao do
coletivo pedaggico que, com certeza, aprender a cobrar do Estado as suas
responsabilidades sociais e exigir mudanas na prpria organizao do trabalho
pedaggico. Uma boa conspirao, no acham? Ser que isto interessa ao mer-
cado e/ou aos sistemas educacionais?
Mais adiante, vamos conversar um pouco sobre a inadequao de algumas
escalas de mensurao usadas em educao e que persistem at hoje, em grande
parte das escolas, explorando, muitas vezes, a credulidade ingnua do professor
ou a falta de uma viso crtica sobre um assunto, culturalmente legitimado e tido
como a melhor soluo possvel.
Com certeza, as classes numerosas so empecilhos srios realizao de uma
anlise dialgica (qualitativa-criteriosa, contnua, compartilhada e sistemtica)
das produes dos alunos e das alunas. Entretanto, isto no signifca imobili-
zao, impossibilidade de transformao, enfraquecimento das lutas para con-
quistar melhores condies pedaggicas para desenvolver uma avaliao for-
mativa e emancipadora.
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Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: preciso mudar o rumo da histria
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Muito pelo contrrio, esta denncia, aliada aos movimentos de organizao
e fortalecimento do coletivo pedaggico j faz parte do processo de ruptura
com as bases positivistas que fundamentaram e/ou fundamentam as propostas
educacio nais/de avaliao que se concretizam no dia-a-dia das escolas brasilei-
ras em direo reconstruo da escola numa perspectiva democrtica.
Santos, Arajo e Silva (2000), atravs dos seus trabalhos de Formao Conti-
nuada na rea de Matemtica com educadores e educadoras participantes do
Projeto Avaliar com os Ps no Cho da Escola e de outros estudos e pesquisas
sistematizados no texto Avaliar com os ps no Cho... da classe de Matemtica,
vm reafrmar alguns dos argumentos que estamos apresentando para explicar
a inadequao do uso de notas no processo de avaliao numa perspectiva for-
mativa e emancipadora.
8
Apresentamos, a seguir, algumas ideias desses autores, que consideramos
apropriadas para elucidar alguns pontos fundamentais nesse dilogo sobre a
atribuio de notas e/ou conceitos escolares. Observemos alguns destaques:
Ideia de valor e ideia de incerteza na Avaliao um outro ponto que
no pode ser negligenciado a ideia de valor trazida no bojo da ideia de
avaliao (pelo menos por sua etmologia) , da mesma forma que a ideia
de incerteza. Dessa maneira, o desaparecimento da incerteza na avaliao
nos levaria a substituir avaliao por medida (SANTOS, ARAJO; SILVA,
2000, p. 127);
impossibilidade do desaparecimento da incerteza... Avaliar no medir
um dos aspectos mais iluminados pelos estudos realizados em educao
matemtica sem dvida, a impossibiliadde desse desaparecimento em
que se pode perceber que o conhecimento matemtico de um aluno (ou
de um grupo de alunos) no pode ser medido. (SANTOS, ARAJO; SILVA,
2000, p. 127);
uma exigncia formal/regimental. Uso de escalas de mensurao Por
outro lado, o sistema escolar solicita do professor que ele atribua notas a
seus alunos (ou, por vezes, a outros alunos). O professor ento levado a
identifcar, num certo tipo de escala, o valor do conhecimento desses alu-
nos em relao a um domnio mais ou menos defnido. (SANTOS, ARAJO;
SILVA, 2000, p. 127);
8
Projeto Avaliar com os ps no cho da escola: reconstruindo a prtica pedaggica no Ensino Fundamental, 2000. Captulo VIII (rea de Matemtica).
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Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Escala pessoal... pouca garantia de validade, fdelidade, preciso ora,
os professores sabem como essa escala pessoal, frequentemente no
explicitvel, varivel no tempo e, de difcil relao com as mltiplas sig-
nifcaes da ordem didtica. Em resumo, essa escala pouco garante em
termos de validade, de fdelidade, de sensibilidade, de preciso etc. (SAN-
TOS, ARAJO; SILVA, 2000, p. 127-128);
Sentimento de contradio e mal-estar dos professores diante da exign-
cia de atribuir notas no entanto, continua havendo a necessidade de
atribuir notas, o que se traduz, para o professor, num sentimento de con-
tradio e de mal-estar. (SANTOS, ARAJO; SILVA, 2000, p. 128);
Falta de transparncia. A avaliao no garante o acesso direto ao conheci-
mento o que se faz necessrio reiterar que, nessas condies no existe
transparncia e a avaliao no garante um acesso direto ao conhecimento
dos alunos; uma observao a propsito de um certo conhecimento de um
certo aluno, poderia no ser mais validada se houvesse uma ligeira modif-
cao das variveis em jogo (SANTOS, ARAJO; SILVA, 2000, p. 128).
Essa discusso sobre o uso de escalas de mensurao em educao no
nova. A construo e a fnalidade dos sistemas de atribuio de notas fazem
parte da prpria histria da educao e, em especial, da avaliao educacional,
como j estudamos em outras aulas e produes escritas.
importante ressaltar que, se hoje, temos uma viso crtica sobre esta ques-
to e compreendemos os fundamentos e funes manifestas e latentes das
medidas educacionais e da avaliao educacional/escolar e, num sentido mais
especfco, da avaliao da aprendizagem, no podemos esquecer que alguns
autores dos anos 1970 (mesmo sob forte infuncia do positivismo norte-ame-
ricano), j apontavam para o uso inadequado de certas escalas de mensurao
em educao (eram crticos para a sua poca).
9
9
No Brasil, este tema foi amplamente estudado por Heraldo Marelin Vianna da Fundao Carlos Chagas So Paulo/SP e por Rubem Eduardo da
Silva, da Universidade Federal de Pernam buco Recife/PE, entre outros estudiosos, em especial, nas dcadas de 1960, 1970 e incio dos anos 1980. A
incluso de autores que marcaram a histria da avaliao brasileira, neste perodo, tem a fnalidade de retomar estudos na rea das medidas educa-
cionais para compreender um pouco a lgica da avaliao classifcatria (com nfase na abordagem quantitativa), em contraponto com a lgica da
avaliao formativa e emancipadora (com nfase na abordagem qualitativa). Uma outra razo podermos constatar que muitos desses estudiosos
dos anos 1960, 1970 e 1980, que desenvolveram pesquisas sobre mensurao e avaliao, sob forte infuncia do positivismo norte-americano, con-
seguiram em dcadas posteriores fazer a sua prpria crtica e contribuir com toda a sua experincia anterior no s para ressignifcaes pessoais,
mas com processos de formao de educadores e de educadoras numa perspectiva democrtica, a exemplo da grande contribuio do professor
Rubem Eduardo da Silva, da Universidade Federal de Pernambuco, em especial, junto ao Projeto Avaliar com os Ps no Cho da Escola.
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Retomando alguns estudos nessas reas e analisando produes de autores
brasileiros, percebemos um alerta sobre os limites (que no so poucos) e os cui-
dados com o uso de escalas intervalares em educao e a inadequao da escala
de razo ou proporcional para tratamento dos dados fornecidos pelos testes de
rendimento escolar.
Dois textos de Rubem Eduardo da Silva (1972a; 1972b), intitulados Os diver-
sos tipos de medidas e seu uso em Psicologia e Educao
10
, e Relatividade das
medidas em Psicologia e Educao
11
, discutem entre outras questes, o concei-
to de mensurao, o signifcado da medida educacional, as mltiplas fnalidades
e utilizao dos resultados de testes e provas escolares, o uso e a interpretao
de escalas/nveis de mensurao e demonstram os limites e problemas causa-
dos pela inadequao do uso em educao, especialmente, de duas escalas: a
escala intervalar e a de razo ou proporcional.
Naquela poca, tinha-se a viso de que o teste era uma medida indireta do
comportamento. Hoje, muitos estudiosos, que tiveram destaque em dcadas
anteriores, a exemplo de Silva (1972a), aliam-se aos autores crticos da rea de
avaliao e reconhecem que o conhecimento no pode ser medido... e sim in-
ferido, interpretado, a partir de referentes... (HADJI, 2001).
Reafrmamos, assim, com Santos, Arajo e Silva (2000, p. 128) a necessidade
do abandono da problemtica da medida em prol da problemtica do sentido.
Nesse momento, consideramos necessrio reexaminar criticamente alguns
conceitos-chave sobre mensurao e nveis ou escalas de mensurao, buscan-
do compreender alguns dos fundamentos da lgica quantitativista da avalia-
o e investir em rupturas paradigmticas, construindo uma viso crtica sobre
a atribuio de notas e/ou conceitos escolares, entre outras questes.
Resolvemos destacar alguns conceitos sobre mensurao e escalas/nveis de
mensurao, presentes no texto de Silva (1972a). Essas informaes so valiosas
para entendermos como determinados conhecimentos atravessam os tempos e,
muitas vezes, so utilizados para legitimar posies polticas, desconhecendo-se
as crticas que foram sendo construdas desde o seu momento gerador.
10
SILVA, Rubem Eduardo da. Os diversos tipos de Medidas e seu uso em Psicologia e Educao. Recife: Centro de Educao/ DPOE, 1972. Parte I.
11
SILVA, Rubem Eduardo da. Relatividade das Medidas em Psicologia e Educao. Tpicos Educacionais, Recife, UFPE, 1972.
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266
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Revendo conceitos-chave sobre
mensurao e nveis ou escalas de mensurao
Conceitoschave
O que mensurao?
Vrios autores, entre eles Stevens e Campbell (apud SILVA, 1972a, p. 6)
defnem mensurao, em seu sentido mais amplo, como a atribuio de
numerais a objetos ou acontecimentos de acordo com normas. atravs
das normas que o processo de mensurao ter algum valor, uma vez que
elas daro sentido aos smbolos utilizados.
Esta defnio alerta para trs pontos, entre outros, que nenhum proces-
so de mensurao pode ser melhor do que as suas normas... (1972a, p. 6)
e as normas e regras devero dizer como aplicar os smbolos, e com que
sentido, s coisas e eventos (1972a, p.6) e, segundo Hays (1970 apud SIL-
VA, 1972a), o primeiro princpio de um estudo cientfco consiste na obri-
gao do observador descrever, de maneira adequada e inequvoca, e de
comunicar, de maneira explcita, aquilo que est observando (1970 apud
Silva, 1972a, p. 7).
O que so escalas/nveis de mensurao?
Os diferentes tipos de normas ou regras que regero a atribuio de nume-
rais a acontecimentos e objetos, conduziro a diversos nveis de mensurao
e escalas. Destacamos quatro escalas/nveis de mensurao: nominal, ordi-
nal, intervalar e de razo ou proporcional. Partindo da defnio de mensu-
rao anteriormente apresentada, os diferentes tipos de normas ou regras
que regero a atribuio de numerais a acontecimentos e objetos, levaro a
diferentes nveis de mensurao e escalas. (1970 apud Silva, 1972a, p.7)
Chamamos a ateno para trs pontos:
[...] as regras ou normas a serem seguidas para a atribuio de nume- 1.
rais aos objetos e eventos;
as propriedades matemticas das escalas; 2.
as operaes estatsticas aplicveis mensurao feita com cada tipo 3.
de escala (1970 apud Silva, 1972a, p. 7).
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Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: preciso mudar o rumo da histria
267
Os estudiosos das medidas educacionais chamam a ateno para o fato de
que ...no preciso que as coisas existam na forma de nmeros, para que pos-
samos aplicar numerais aos objetos e acontecimentos; o fundamental que a
estrutura da natureza apresente propriedades sufcientemente paralelas estru-
tura dos sistemas lgicos da Matemtica (SILVA, 1972a, p. 7-8).
O que se torna necessrio, ento? A existncia de isomorfsmo.
Vamos compreender melhor a defnio de isomorfsmo.
Isomorfsmo uma palavra de origem grega, composta pela juno de
duas outras palavras: isor, que signifca igual e morfh, que signifca forma.
Princpio segundo o qual duas entidades possuem a mesma forma, ou uma
estrutura comum que lhes garante a correspondncia. Ex: o isomorfsmo
entre o intelecto e o real justifcaria a possibilidade do conhecimento en-
quanto representao correta do real, nas doutrinas clssicas.
(JAPIASSU; MARCONDES, Dicionrio Bsico de Filosofa, 2003, p. 138)
Para que haja, ento, isomorfsmo torna-se necessrio uma premissa: equiva-
lncia de formas entre as duas estruturas: a da natureza do fenmeno observado
e a natureza dos sistemas lgicos da Matemtica. O modelo matemtico s til
enquanto isomrfco com a realidade... (SILVA, 1972a, p. 8).
O pressuposto de que haveria isomorfsmo entre a natureza do conhecimen-
to e a natureza dos sistemas lgicos matemticos e/ou escalas numricas que
proporcionou muitos equvocos na utilizao das escalas de mensurao em
educao, principalmente, o uso inadequado da escala intervalar e da escala
proporcio nal ou de razo.
Em consequncia, a prpria atribuio de notas pode ser questionada do
ponto de vista cientfco e tcnico, fortalecendo os nossos argumentos de sua
utilizao com fns polticos seletivos e discriminatrios.
Isto coloca em xeque a validade de se atribuir notas escolares, a partir da
correo e interpretao de resultados de testes ou provas, aplicando normas
que regem escalas de intervalo e de razo: calculando mdias ou submetendo
os resultados a outros tratamentos e informaes estatsticas; quando muito, os
dados permitiriam o uso da escala ordinal (e, mesmo assim, deveramos nos per-
guntar sobre a fnalidade de se ordenar os alunos). Urge investigar com maior
profundidade o sentido desses procedimentos.
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268
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
O rompimento com os paradigmas tradicionais e conservadores possibilita-
ram novos caminhos de compreenso, anlise, ressignifcao e produo de
novos conhecimentos relacionados viso de mundo, de educao, de escola,
de currculo, de ensino, de aprendizagem e da prpria avaliao, a partir de es-
tudos orientados pela dialtica materialista histrica, pelas teorias crticas, pelos
estudos culturais relacionados educao, escola e ao currculo etc., com des-
taque para as contribuies advindas da Psicologia Cognitiva, na compreenso
do processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana antes da escola e
durante a vivncia escolar.
Estes estudos nos levam a problematizar qual a intencionalidade do uso de
escalas e/ou nveis de mensurao para interpretar os resultados de testes de
aproveitamento escolar ou outros instrumentos; quais as suas contribuies
para o processo ensino-aprendizagem. Reafrmamos, assim, o mximo de caute-
la na interpretao desses dados.
Vamos rever algumas informaes relativas a essas escalas, a partir dos textos
de Silva (1972a):
Escala de intervalo
[...] com este nvel de operao de mensurao, os smbolos assumem um aspecto pro-
priamente quantitativo. Apenas as operaes estatsticas que supem um zero absoluto,
como o caso, do coefciente de variao, no so possveis. Alm das propriedades das
escalas nominal e ordinal, aqui as distncias numericamente iguais representam iguais
distncias na propriedade que est sendo medida. As quantidades no podem ser so-
madas ou subtradas, em virtude da ausncia do zero absoluto, mas possvel adio e
subtrao dos intervalos ou distncias na escala [...] (SILVA, 1972a, p. 10)
Escala de razo ou proporcional
Este tipo de escala, quando usado adequadamente, do ponto de vista das Cincias ditas
exatas, possibilita o mais alto nvel que se pode obter no processo de mensurao. Aqui
se exige o zero absoluto ou natural, isto , a ausncia total da propriedade medida, o que
vai possibilitar sejam efetuadas todas as operaes aritmticas. No h restrio quanto
s operaes estatsticas. Os nmeros indicam quantidades reais da propriedade que est
sendo medida. (SILVA, 1972a, p.11)
Se conseguimos compreender o essencial dessas escalas, verifcaremos que,
ao se organizar um teste de aproveitamento escolar, no podemos estabelecer
uma diferena entre as respostas dadas pelos alunos, sem saber o quanto estas
respostas diferem entre si. Se as distncias entre dois pontos na escala no so
conhecidas, no h razo para realizar somas ou calcular mdias. Em sntese:
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Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: preciso mudar o rumo da histria
269
no h isomorfsmo entre a natureza do valor numrico atribudo ao intervalo:
diferena quantitativa entre um acerto e outro e a representao em termos de
conhecimento (quantidade de aprendizagem) desta diferena na realidade.
Se nos referirmos diferena qualitativa entre os itens, a questo bem mais
complexa e grave, pois no h como estabelecer equivalncia entre esta e o valor
numrico (quantitativo) a ela atribudo. Qual ento o signifcado de somar, di-
vidir valores e calcular mdias, a partir dos dados dessa escala? No estaramos
lidando com mais uma arbitrariedade, em educao, com fns classifcatrios?
A difculdade entre as questes variam de acordo com mltiplos fatores que,
muitas vezes, fogem ao controle do observador/do professor. S se tem a com-
preenso do nvel de complexidade/difculdade do item, aps a sua realizao
e interpretao dos dados. No possvel se manter intervalos constantes entre
as questes, considerando a natureza das aprendizagens e as diferentes estrat-
gias de soluo de determinadas situaes.
O pressuposto de que existe um ponto zero numa escala de atribuio de
notas conduz a graves erros em educao, dentre os quais, a excluso escolar/
social. Em educao no existe zero absoluto indicao de ausncia da pro-
priedade a ser medida ou mesmo um zero relativo, numa escala de intervalos
iguais. Ser que o(a) professor(a) pode afrmar/considerar que no existe apren-
dizagem? No estar ele/ela desconhecendo a pr-histria do conhecimento, o
processo de aprendizagem?
Aqui, mais uma vez, sentimos a necessidade de rever os estudos sobre as bases
construtivistas da avaliao, retomando a conceituao de Vygotsky (1988) sobre
a rea de desenvolvimento potencial e a pr-histria da aprendizagem. Nessa
perspectiva, no seria mais relevante para a compreenso da aprendizagem do
aluno, seu desenvolvimento pleno, se investssemos na comunicao dialgica,
no dilogo sobre os caminhos que ele percorreu para acertar ou errar, sobre suas
difculdades e como super-las, entre outras questes que auxiliariam a escola
na realizao da sua funo social no seu compromisso com a democracia?
Nessa viso, fca cada vez mais clara a exigncia de uma avaliao contnua,
dinmica, compartilhada, fundamentada no dilogo, que articule refexo-
-ao-refexo, sendo produtora de um novo conhecimento nesta rea um
conhecimento-emancipao.
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270
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
O que sabemos que estamos diante de um processo cheio de incertezas,
pois o que conseguimos, mesmo com lucidez e anlise crtica, fazer infern-
cias (sobre referentes), a partir das informaes que os alunos nos apresentam
atravs de seus trabalhos e/ou testes de aproveitamento escolar, entre outros
instrumentos, sobre algumas competncias e habilidades focos do processo
educativo.
Essas inferncias so passveis de problematizao, de crticas pela sua in-
completude e por estarem sujeitas a erros e equvocos. por esta razo que o
eixo central da avaliao deve ser o sentido da aprendizagem e no a sua medida.
Uma viso crtica dessa questo precisa ir alm da sala de aula e alcanar a insti-
tuio em sua totalidade, bem como as polticas pblicas de avaliao.
Com a implementao dos debates e estudos sobre a avaliao de sistemas
educacionais e, em especial, sobre as polticas pblicas de avaliao, na socieda-
de contempornea, ampliaram-se esses estudos e, consequentemente, a pol-
mica sobre modalidades de avaliao de sistemas educacionais.
Isto nos estimula a investigar sobre dois sistemas de avaliao, apontados na
literatura pertinente como de maior utilizao por rgos gestores da educao
nacional. So eles: a avaliao referenciada norma avaliao normativa e
avaliao referenciada a critrio avaliao criteriada , como sugerem Afonso
(2000) e Hadji ( 2001), entre outros autores.
A avaliao normativa e a avaliao
criteriada: elementos para discusso
12
Devido complexidade do tema, destacaremos alguns pontos para desenca-
dear o debate e, qui, anunciar orientaes metodolgicas para registrar e comu-
nicar as informaes fruto de uma prxis avaliativa: formativa e emancipadora.
Avaliao normativa e avaliao criteriada (criterial)
Para Hadji (2001), precisamos penetrar no cerne da questo e desmistifcar as
fnalidades da avaliao, em particular, de seus resultados: para que servem? A
quem servem? Com o que esto contribuindo?
12
Avaliao referenciada a critrio tambm denominada avaliao criteriada (HADJI, 2001) e avaliao criterial (AFONSO, 2000).
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Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: preciso mudar o rumo da histria
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Precisamos compreender cada modalidade de avaliao no contexto do seu
projeto educacional gerador e articulador, pois ela uma prtica social; poltica.
A discusso sobre o carter normativo ou criteriado nem sempre signifca ir ao
mago da questo, porque uma avaliao dita normativa que pretende situar os
indivduos uns em relao aos outros (p. 18), no construda ao acaso; de certa
forma, ela em parte criteriada. Do mesmo modo, toda avaliao criteriada, que se
referencia a objetivos educacionais previamente defnidos, e cujos instrumentos
informam sobre a situao de cada aluno com relao a esses alvos critrios
pode gerar uma avaliao normativa ou servir de base a esta (p. 18).
Nesse sentido, no basta afrmar que a avaliao se encontra no centro da
ao de formao. Como explica Hadji (2001), o fundamental se questionar a
servio do que e de quem a avaliao colocada; isto nos permitir compreen-
der a formatividade da avaliao.
Toda essa discusso coloca em questo a prpria validade dos exames, das
provas e testes de aproveitamento escolar, entre outros instrumentos de avalia-
o, como estudamos nos captulos 7 e 8. Reafrmamos que a questo da forma-
tividade da avaliao no reside na forma externa da atividade da avaliao, mas
na proposta educacional que a sustenta.
A avaliao normativa: uma aliada do mercado.
A avaliao normativa parece ser, portanto, a modalidade de avaliao
mais adequada quando a competio e a comparao se tornam valores
fundamentais em educao. (AFONSO, 2000, p. 34)
Precisamos nos perguntar qual a fnalidade de se comparar a nota de Joo
(6,5) com a nota de Marcos (7,8), em Matemtica. O que isto pode nos
informar sobre as aprendizagens de ambos? Ser que Marcos acertou as
mesmas questes de Joo e outras diferentes? E, se eles obtivessem as
mesmas notas, no estariam estes valores iguais representando aprendiza-
gens bem diferentes?
Cremos que h uma questo muito mais relevante a ser feita: o que sig-
nifcaria, em termos de contribuio para a melhoria da qualidade das
aprendizagens dos alunos e do processo pedaggico em sua globalidade,
se calcular uma mdia das notas obtidas por determinado grupo e/ou ins-
tituio/ Estado/regio/pas?
Afrmar, por exemplo, que a mdia dos alunos em Matemtica, no Estado
do Piau inferior do Estado de Pernambuco, tem algum signifcado se
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272
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
no penetrarmos profundamente na problemtica educacional de ambos
os Estados nos contextos regional, nacional e internacional, alm do con-
tedo e fnalidades do instrumento gerador dessas mdias?
Para Afonso (2000), na modalidade de avaliao normativa, os resultados
quantifcveis (por exemplo, os que se referem ao domnio cognitivo e ins-
trucional) tornam-se mais importantes do que os que se referem a outros
domnios ou outras aprendizagens. H uma intencionalidade de reduzir a
complexidade do processo educativo a alguns produtos visveis men-
surveis, quantifcveis e generalizveis. Isto acaba por induzir utilizao
de testes padronizados e estes, por sua vez, passam a ter um papel central
no processo de avaliao e a exercer a funo de fornecer resultados teis
ao mercado (WILLIS, 1992, p. 208 apud AFONSO, 2000, p. 34).
Precisamos compreender, portanto, esta articulao entre a avaliao nor-
mativa e a ideologia de mercado, as quais tm uma forte expresso no uso
de testes padronizados como pontos fortes de grande parte das polticas
pblicas de avaliao, o que leva a avaliao normativa a ser acirradamen-
te defendida pelos dirigentes e articuladores do mercado educacional.
A avaliao criterial em questo.
Esta modalidade, geralmente conceituada como antagnica avaliao
normativa e aparece como uma alternativa mais democrtica de se conce-
ber e praticar a avaliao em larga escala. Porm, como poderemos obser-
var, o seu uso no garante a prtica democrtica da avaliao/da educao.
A principal caracterstica da avaliao criterial reside na apreciao do grau
de consecuo dos objetivos do ensino. Isto feito em funo das realiza-
es individuais de cada aluno e no em comparao com os outros. Esta
modalidade poderia funcionar como facilitadora do diagnstico das difcul-
dades, da programao de atividades de compensao e dos juzos de pro-
moo ao longo do percurso escolar (AFONSO, 2000, p. 35).
Esta modalidade de avaliao requer uma srie de exigncias tericas,
metodolgicas e tcnicas, em especial, na elaborao de provas, testes ou
outros instrumentos, que devem ser deliberadamente construdos com
propsitos de diagnstico e acompanhamento do processo de aprendi-
zagem dos educandos. A questo da validade e da fdedignidade to
importante quanto na avaliao normativa. No se negligencia a objetivi-
dade, mas se reconhece que no possvel avaliao neutra.
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Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: preciso mudar o rumo da histria
273
Na viso de Afonso (2000), precisamos estar bem atentos ao uso da avalia-
o criteriada, pois, se por um lado, esta pode parecer ser a mais adequada
para recolher informaes signifcativas sobre a aprendizagem dos alunos
e, consequentemente, sobre o sistema educativo; por outro, se essas infor-
maes forem, posteriormente, divulgadas para a opinio pblica, nada
impede que o efeito social deste tipo de avaliao se aproxime muito
daquele que caracterstico da avaliao normativa quando utilizada
para o mesmo fm (AFONSO, 2000, p. 36).
Importante ressaltar, mais uma vez, que os resultados dos instrumentos
de avaliao no tm signifcao em si mesmos, a signifcao educacio-
nal construda socialmente, e ns, educadores, temos responsabilidade
sobre a utilizao democrtica destes, ou melhor, na construo da pro-
posta educacional da qual eles podem ou no fazer parte.
Os pareceres avaliativos:
uma possibilidade de anlise crtica,
deciso e ressignifcao curricular
Os pareceres avaliativos anunciam uma nova perspectiva de sistematizao e
comunicao das informaes produzidas durante a dinmica avaliativa. Porm,
eles precisam expressar na forma e no contedo (nas observaes registradas e
compartilhadas, na linguagem utilizada, na seleo das informaes, nas anli-
ses feitas, nas sugestes e encaminhamentos etc.), uma prxis formativa e eman-
cipadora no processo de ensino e aprendizagem.
O que isso signifca?
Os pareceres so parte de um processo mais amplo de comunicao peda-
ggica/avaliativa e no meros instrumentos de registros de informaes sobre
os acertos e erros dos alunos ou sobre nveis de aprendizagem. Eles no podem
apenas informar se o aluno aprendeu, ainda no aprendeu ou mesmo se ele
excelente, bom, regular ou timo em determinados pontos do programa ou em
algumas competncias e habilidades inferidas.
Os pareceres avaliativos tm uma fnalidade explcita: informar sobre o pro-
cesso de aprendizagem do aluno, no sentido mais amplo e sobre o seu processo
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274
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
de formao plena, interpretando essas informaes luz da proposta educa-
cional da escola.
Eles so instrumentos de trabalho e devem ser construdos ao longo do pro-
cesso, como fruto de uma observao e investigao pedaggica fundadas no
dilogo, na participao, no trabalho coletivo, na autonomia e na emancipao.
Uma diversidade de outras estratgias e procedimentos subsidiaro a constru-
o dos pareceres, da avaliao numa perspectiva formativa e emancipadora.
Sistematizando
Os pareceres avaliativos no so abstratos, eles se constroem numa relao
pedaggica para alm da sala de aula e expressam uma proposta de ensino e um
compromisso com a aprendizagem do aluno. Por esta razo, so fontes de di-
logo permanente em sala de aula e nos diferentes tempos e espaos escolares,
envolvendo os(as) educadores(as), os(as) educandos(as) e as famlias. Quando
compartilhados, respeitados e valorizados pelas gestes, representam excelen-
tes oportunidades de ouvir a voz dos(as) professores(as), de garantir a sua vez
como parceiros na avaliao do sistema educacional, de construir grupos de re-
fexo, no s para aperfeioar o prprio processo de avaliao, mas para recriar
a escola numa perspectiva democrtica.
Reafrmamos que eles tm que expressar no seu contedo e na sua forma
uma parceria, uma relao dialgica entre alunos(as) e respectivas famlias,
professores(as) e outros profssionais envolvidos no processo, bem como com o
coletivo da sala de aula. muito importante que cada aluno(a) se perceba como
sujeito integrante de um coletivo e a sua classe, tambm, o respeite e o valorize
como parte deste coletivo. Estes so passos de uma articulao mais complexa e
promissora com as famlias e a comunidade, concebendo-as como parte funda-
mental da proposta pedaggica da escola, de um novo projeto social.
Elaborar um parecer avaliativo no tarefa fcil, muito pelo contrrio, ques-
tiona a nossa formao geral e especfca e nos desafa a desconstruir muitos
conhecimentos e muitas de nossa prticas, para aprender a fazer o novo.
Um fato que nos chama a ateno a exigncia feita por algumas escolas
de que sejam includas nos pareceres avaliativos, alm de todo um conjunto de
informaes qualitativas, uma atribuio de nota numa escala de zero a dez. No
h necessidade disto, existindo at um perigo de, ao fnal do ano letivo, tender-se
a calcular mdias, voltando-se a praticar aqueles equvocos que j discutimos.
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Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: preciso mudar o rumo da histria
275
Sabemos o quanto isto arbitrrio e no se justifca para a qualidade da
educao, mesmo que esta escala se apoie numa ampla discusso de critrios.
Porm, h situaes em que o(a) professor(a) so convocados a fazer isto e, pelo
menos naquele momento, no possvel fazer rupturas.
Como proceder ento?
Se, acaso, uma indicao numrica for exigida, procurem se lembrar de que,
no mximo, vocs poderiam tratar o fenmeno educacional, numa escala ordinal,
com a intencionalidade de agrupar os alunos para orient-los melhor. Faam isto
com o mximo de cautela, tendo presente os condicionamentos que envolvem
as situaes de testagem e a aplicao de outros instrumentos. Lembrem-se de
Hadji (2001, p. 37): para pr as avaliaes a servio das aprendizagens, uma regra
essencial seria, portanto, jamais se pronunciar levianamente e contar at dez antes
de fazer um julgamento... sobretudo se for negativo!.
No cometam um grave erro de exercerem um poder pedaggico destrutivo,
reprovando alunos por meio ponto ou dcimos e/ou sobrepondo a pedagogia
do exame a uma pedagogia da autonomia.
preciso mexer na escola.
Os pareceres avaliativos merecem uma ateno cuidadosa; exigem tempo
para elaborao, para refexo coletiva e ressignifcao constantes, em
diferentes nveis da prtica pedaggica. H necessidade de uma nova re-
organizao curricular para que sejam criadas as condies favorveis
sua produo.
Os pareceres precisam ser construdos como momentos dialgicos de
conversa aberta, franca e amigvel para que sejam examinados, compre-
endidos e incorporados criticamente, subsidiando decises democrticas;
pois, s assim, os pareceres tero possibilidade de ser desejados, aceitos e
transformados em funo da avaliao formativa e emancipadora.
Esta uma nova aprendizagem para todos e todas ns. No tenhamos
medo de correr riscos, de aprender. Com certeza, o conhecimento com-
promete e, por este comprometimento coletivo com o outro, que vale a
pena a gente ser professor e professora, pois nunca estaremos sozinhos(as)
somos aprendizes da humanizao, da solidariedade, da justia, da dig-
nidade.
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276
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
E se voc for chamado a colocar notas,
a partir da utilizao de resultados de testes
e provas, entre outros instrumentos, o que fazer?
Em primeiro lugar, no aceite passivamente esta tarefa. Organize-se; contri-
bua com o fortalecimento do coletivo pedaggico de sua escola; busque aliados;
estude bastante, troque ideias; demonstre sua fora educativa pela competn-
cia poltica/pedaggica. Com certeza, vocs os(as) educadores(a)s encontraro
formas de resistncia ativa e de transformao. A organizao do trabalho peda-
ggico precisa mudar, os sistemas educacionais precisam ser transformados!
Porm, nem sempre a melhor estratgia bater de frente. O convencimento
exige preparo, formao slida e companheirismo, aliados a muita persistncia.
Enquanto estas lutas e conquistas continuam, voc pode ir abrindo trilhas que,
mais tarde, podero se transformar em caminhos principais.
Uma dessas trilhas refetir criticamente sobre os seus modos de conceber e pra-
ticar a avaliao, revendo, em especial, seus instrumentos de avaliao. Lembre-se
de que, mesmo que a sua escola exija a aplicao de testes e provas com atribuio
de notas, voc pode ressignifc-las e elaborar pareceres avaliativos, afrmando a dia-
logicidade na avaliao, mesmo que ofcialmente, estes no sejam valorizados.
Um outro ponto no se apavorar com o fato de ter de colocar notas. Cada
um(a) de vocs o(a) gestor(a) do processo educativo/avaliativo com seus(suas)
alunos(as). Conversem com eles(as); planejem coletivamente e compartilhem
critrios; decidam sobre aes simples e prticas para que eles(as) desejem ser
avaliados(as) e se transformem em colaboradores(as) de seu processo avaliativo;
negociem, cedam, exijam, no tenham medo de demonstrar seu compromis-
so expresso num bem-querer; desejem que eles(as) aprendam, inquietem-se
quando eles(as) no conseguem, mas no desistam deles(as).
Com certeza, ao longo desse nosso curso, refetimos sobre vrias pistas que
podero auxiliar no enfrentamento dessas formalidades institucionais que colo-
cam, muitas vezes, a certifcao como algo mais forte do que o processo educa-
cional, sem grande preocupao sobre o signifcado emancipador que possa ter
ou no este certifcado.
A certifcao parte da proposta educacional e deve ser regida pelos prin-
cpios que a escola assumiu. Temos clareza de que, embora as contradies
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Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: preciso mudar o rumo da histria
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integrem a realidade escolar, cabe-nos enfrent-las e ressignifc-las, investindo
nos pilares da formatividade e da emancipao.
Nesse sentido, se for extremamente necessrio que vocs realizem exames
escolares com seus alunos, integrem-nos proposta pedaggica e os elaborem,
tendo em mente que eles devem estar a servio prioritariamente da aprendiza-
gem do aluno e no da certifcao (esta deve ser decorrente da avaliao); ana-
lisem os condicio namentos a que esto submetidos e procurem no reincidir
nos erros cometidos historicamente, aprendam com a Histria para no colabo-
rarem ainda mais com a excluso, com o apartheid social.
Reafrmamos a necessidade de um coletivo de educadores(as) assumindo
com os educandos(as) a construo de uma nova escola, em que sua proposta
educacional seja integrada uma avaliao formativa e emancipadora. Nesse sen-
tido, lembramos que a concepo de currculo tambm precisa ser ressignifca-
da, evoluindo de uma viso tecnicista de rol de disciplinas, para uma proposta
de um currculo polissmico, multifacetado, visto como uma construo cultural,
historicamente situado, socialmente construdo, vinculado, indissociavelmente,
ao conhecimento e se constituindo no elemento central do projeto educativo da
escola (ABRAMOWICZ, 1999, p. 43).
Ressaltamos, assim, que o norte da proposta de avaliao da aprendizagem, que
se concretiza no cotidiano escolar, a proposta poltico-pedaggica de escola que
a gera , e que, por sua vez, gerada no seio de um projeto educacional mais amplo,
contextuado num projeto de sociedade, de um projeto de sociedade. No podemos
esquecer: ns somos sujeitos educadores e educadoras partcipes da construo
dessa histria.
Vamos, coletivamente, assumir a direo democrtica desta histria!
Texto complementar
Verifcao ou avaliao: o que pratica a escola?
A escola opera com verifcao e no com avaliao da aprendizagem
(LUCKESI, 2008)
Iniciemos pelos conceitos de verifcao e avaliao, para, a seguir, identi-
fcarmos se a fenomenologia da aferio do aproveitamento escolar, descrita
no item anterior, se confgura como verifcao ou avaliao.
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278
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
O termo verifcar provm etimologicamente do latim - verum facere - e sig-
nifca fazer verdadeiro.
Contudo, o conceito verifcao emerge das determinaes da conduta
de, intencionalmente, buscar ver se algo isso mesmo, investigar a ver-
dade de alguma coisa. O processo de verifcar confgura-se pela observa-
o, obteno, anlise e sntese dos dados ou informaes que delimitam
o objeto ou ato com o qual se est trabalhando. A verifcao encerra-se no
momento em que o objeto ou ato de investigao chega a ser confgura-
do, sinteticamente, no pensamento abstrato, isto , no momento em que se
chega concluso que tal objeto ou ato possui determinada confgurao.
A dinmica do ato de verifcar encerra-se com a obteno do dado ou in-
formao que se busca, isto , v-se ou no se v alguma coisa. E... pronto!
Por si, a verifcao no implica que o sujeito retire dela consequncias novas
e signifcativas.
O termo avaliar tambm tem sua origem no latim, provindo da compo-
sio a-valere, que quer dizer dar valor a.... Porm, o conceito avaliao
formulado a partir das determinaes da conduta de atribuir um valor ou
qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ao..., que, por si, implica um
posicionamento positivo ou negativo em relao ao objeto, ato ou curso de
ao avaliado. Isto quer dizer que o ato de avaliar no se encerra na confgu-
rao do valor ou qualidade atribudos ao objeto em questo, exigindo uma
tomada de posio favorvel ou desfavorvel ao objeto de avaliao, com
uma consequente deciso de ao.
O ato de avaliar importa coleta, anlise e sntese dos dados que confgu-
ram o objeto da avaliao, acrescido de uma atribuio de valor ou qualidade,
que se processa a partir da comparao da confgurao do objeto avaliado
com um determinado padro de qualidade previamente estabelecido para
aquele tipo de objeto. O valor ou qualidade atribudos ao objeto conduzem
a uma tomada de posio a seu favor ou contra ele. E, o posicionamento a
favor ou contra o objeto, ato ou curso de ao, a partir do valor ou qualidade
atribudos, conduz a uma deciso nova, a uma ao nova: manter o objeto
como est ou atuar sobre ele.
A avaliao, diferentemente da verifcao, envolve um ato que ultrapas-
sa a obteno de confgurao do objeto, exigindo deciso do que fazer ante
ou com ele. A verifcao uma ao que congela o objeto; a avaliao, por
sua vez, direciona o objeto numa trilha dinmica de ao.
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Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: preciso mudar o rumo da histria
279
As entrelinhas do processo descrito no tpico anterior demonstram que,
no geral, a escola brasileira opera com a verifcao e no com a avaliao da
aprendizagem.
Este fato fca patente ao observarmos que os resultados da aprendizagem
usualmente tm a funo de estabelecer uma classifcao do educando, ex-
pressa em sua aprovao ou reprovao. O uso dos resultados encerra-se na
obteno e registro da confgurao da aprendizagem do educando, nada
decorrendo da.
Raramente, s em situaes reduzidas e especfcas, encontramos profes-
sores que fogem a esse padro usual, fazendo da aferio da aprendizagem
um efetivo ato de avaliao. Para estes raros professores, a aferio da apren-
dizagem manifesta-se como um processo de compreenso dos avanos, li-
mites e difculdades que os educandos esto encontrando para atingir os
objetivos do curso, disciplina ou atividade da qual esto participando. A ava-
liao , neste contexto, um excelente mecanismo subsidirio da conduo
da ao.
A partir dessas observaes, podemos dizer que a prtica educacional
brasileira opera, na quase totalidade das vezes, como verifcao. Por isso,
tem sido incapaz de retirar do processo de aferio as consequncias mais
signifcativas para a melhoria da qualidade e do nvel de aprendizagem dos
educandos. Ao contrrio, sob a forma de verifcao, tem-se utilizado o pro-
cesso de aferio da aprendizagem de uma forma negativa, medida que
tem servido para desenvolver o ciclo do medo nas crianas e jovens, atravs
da constante ameaa da reprovao.
Em sntese, o atual processo de aferir a aprendizagem escolar, sob a forma
de verifcao, alm de no obter as mais signifcativas consequncias para a
melhoria do ensino e da aprendizagem, ainda impe aos educandos conse-
quncias negativas, como a de viver sob a gide do medo, atravs da ameaa
de reprovao situao que nenhum de ns, em s conscincia, pode dese-
jar para si ou para outrem.
O modo de trabalhar com os resultados da aprendizagem escolar sob
a modalidade da verifcao reifca a aprendizagem, fazendo dela uma
coisa e no um processo. O momento de aferio do aproveitamento es-
colar no ponto defnitivo de chegada, mas um momento de parar para
observar se a caminhada est ocorrendo com a qualidade que deveria ter.
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280
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Neste sentido, a verifcao transforma o processo dinmico da aprendiza-
gem em passos estticos e defnitivos. A avaliao, ao contrrio, manifesta-
se como um ato dinmico que qualifca e subsidia o reencaminhamento da
ao, possibilitando consequncias na direo da construo, dos resultados
que se deseja.[...]
Dicas de estudo
Indicamos um texto que compara a avaliao normativa e a criterial. Est dis-
ponvel em: <www.dgidc.min-edu.pt/serprof/acurric/av_es/texto(15).pdf>.
Alm de exemplos voc encontrar tambm um quadro comparativo bastan-
te esclarecedor.
Atividades
1. Preencha os itens a seguir, comentando os aspectos de um bom instrumento
de avaliao da aprendizagem.
Validade
Fidedignidade
Praticidade
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Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: preciso mudar o rumo da histria
281
Simplicidade
Economia
2. grande a polmica entre a utilizao de notas ou de conceitos. Discuta a
questo, expondo a sua opinio.
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Targlia de Souza Albuquerque
O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao
dialgica em que se confrma como inquietao e curiosidade, como inconcluso em
permanente movimento na Histria.
1
Paulo Freire
Caros(as) companheiros(as), estou muito feliz em termos construdo
juntos(as) essa jornada educativa sobre Avaliao Educacional e Avaliao
da Aprendizagem. Para mim, foi um grande desafo coparticipar deste tra-
balho pedaggico coordenado pelo IESDE.
Ao produzir cada texto e preparar as aulas com o objetivo de desenca-
dear o dilogo crtico na escola e contribuir para um ressignifcar da ava-
liao educacional e da aprendizagem, permiti-me rever vrios conceitos,
analisar minhas experincias, avaliar as trajetrias educativas percorridas,
reconstruir minhas prticas ava liativas e levantar muitas perguntas.
Isto me fez lembrar de Gaarder (1997, p. 28), quando afrma que a res-
posta sempre um trecho do caminho que est atrs de voc. S uma
pergunta pode apontar o caminho para a frente.
Com certeza, crescemos no e com o coletivo. Uma grande equipe de
profssionais na rea de Novas Tecnologias Educacionais diretores e co-
ordenadores pedaggicos/educadores, direo administrativa e de produ-
o com todo o seu pessoal de apoio, professores-tutores e outros traba-
lhadores foi nossa aliada nessa empreitada pedaggica. Aprendi muito
com eles e com vocs, com esse intercmbio. Creio que participamos de
momentos de trocas muito frteis do ponto de vista poltico-pedaggico,
enquanto conversvamos e construamos uma relao dialgica, toman-
do como eixo a problemtica da avaliao no Brasil e, em especial, nas
nossas escolas e salas de aula.
1
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia, 2000b, p. 154.
A voz e a vez dos(as) professores(as):
um dilogo sobre a avaliao
no cotidiano escolar
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284
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Neste momento, o nosso dilogo amplia-se, pois privilegiaremos as perguntas, as
dvidas e os depoimentos de vocs, educadores(as), que dirigem o trabalho educa-
tivo em escolas e/ou outras instituies educacionais deste nosso imenso Brasil.
Conta a lenda que, em conversa com o poderoso Kublai Khan, Marco Plo
falava da importncia de cada pedra, mesmo que pequena, para a construo
de uma ponte. Pois bem, eu gostaria de colocar mais uma questo: para que
servem as pontes, em especial, nas nossas escolas?
Penso que elas nos possibilitam travessias rupturas paradigmticas em
conjunto com nossos(as) educandos(as), consolidando um novo jeito de cami-
nhar, de reconstruir a escola democrtica. Assim como a ponte no se separa de
suas travessias, a escola inseparvel de seus sujeitos e dos processos pedaggi-
cos que nela so construdos. Como nos lembra Arroyo (2000b, p. 27), os tempos
de escola invadem todos os outros tempos... o outro em ns.
Nesse sentido, cada um(a) de vocs, a escola, o IESDE e o trabalho que elabo-
ramos e desenvolvemos, todos, juntos, contrumos um novo tempo um tempo
de caminhar, de fazer travessias.
Neste dilogo, entrecruzaram-se histrias de vida, histrias da escola: o outro
sempre esteve presente em ns, e ns sabamos disto e, intencionalmente, con-
cordamos em enveredar pelos caminhos da problematizao, tomando como
eixo a questo da avaliao educacional e da aprendizagem.
Estivemos, a cada momento, refazendo o caminho, coparticipando da his-
tria e sendo histria: avaliando o passado, avaliando o presente e reavaliando
para o futuro, por meio das interaes, dos dilogos constantes e das prticas
pedaggicas (re)construdas e inovadoras.
Da mais ntima e valiosa conversao, no sentido proposto por Maturana (2001)
aos momentos mais formais de refexo crtica coletiva, vocs engajaram-se numa
jornada de reconstruir a escola numa perspectiva democrtica, da qual no h mais
como voltar, pois o conhecimento que ajudamos a construir no uma proprie-
dade privada ele uma produo social um direito de todos os seres humanos.
Nessa direo, este conhecimento, gestado no coletivo, vincula-nos a um pro-
jeto de emancipao social que ultrapassa os limites da escola, da prpria disci-
plina, mas que, paradoxalmente, reafrma o nosso compromisso com a demo-
cracia no interior da sala de aula, coloca o nosso trabalho pedaggico, desde as
aes mais simples, a servio da aprendizagem dos alunos(as), de sua formao
plena. Transformamo-nos, assim, em coautores e cogestores de um novo projeto
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A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a avaliao no cotidiano escolar
285
educativo em cada escola, em direo a um novo projeto de sociedade: digna,
fraterna e justa substantivamente democrtica.
Este captulo, construdo a partir dos depoimentos, perguntas e crticas de
educadores de diferentes lugares e espaos educativos, objetiva garantir a vez
e a voz desses profssionais no debate que, muitas vezes, fca circunscrito
academia, e ampliar o dilogo sobre questes trazidas do cho da escola, por
quem nela vive e dirige o processo educativo. Garantiremos, tambm, a fala de
alunos(as) de nossas escolas, por meio de questes e de depoimentos feitos por
eles relativos avaliao da aprendizagem e, assim, constataremos que muitas
de nossas preocupaes j so deles(as) tambm.
2
Procuraremos oferecer contribuies para ampliar o debate e congregar
todos os educadores(as) a assumir a reconstruco da avaliao numa perspecti-
va formativa e emancipadora, como parte das lutas pela escola democrtica.
importante destacar que
[...] num contexto despolitizado, em que os direitos humanos bsicos no so, frequentemente,
respeitados pelo Estado e pela administrao pblica, nem esto interiorizados pelos atores
educativos (pais, alunos e professores, entre outros), as transformaes exigem lideranas
colegiais e democrticas (dentro e fora da escola); professores que se assumam como
intelectuais transformadores e como agentes intermulticulturais; pais, alunos e outros actores
educativos que se corresponsabilizem por projectos de inovao e emancipao. (AFONSO,
2000, p. 130-131).
Refazendo o caminho.
Um convite aos caminhantes
A avaliao no abstrata, por si s, ela no caminha para lugar nenhum. Com-
preendendo-se que ela constituda entre mltiplas contradies sociais e numa
trama cultural especfca da escola e das agncias governamentais, uma das exign-
cias, ento, para a sua realizao, o dialogar com a realidade social, de modo crtico,
colocando os ps na escola, e interpret-la como parte desta cultura, desta histria.
A avaliao deixou de servir para julgar, ou para provar, o que quer que seja. Ela serve, sim, para
atuar e, neste sentido encontra-se intimamente articulada com o processo decisional. Diga-se,
no entanto, que a tomada de deciso em matria educativa no deve ser pensada a partir de
uma grande avaliao, mas, sim, com base num conjunto de pequenas avaliaes que vo
alimentando e reorientando os processos de mudana. Esta ideia merece ser sublinhada, na
medida em que introduz uma ruptura com as vises (e as expectativas) dominantes e refora a
ideia de que a avaliao no um elemento extrnseco ao real. (NVOA; ESTRELA,1993, p. 11)
2
Apresentaremos questes e depoimentos de alunos(as) co mo um modo de faz-los(as) presentes entre ns e de demonstrarmos que eles(elas)
apresentam preocupaes semelhantes s nossas, cabendo a cada educador(a) ampliar o dilogo crtico em sua sala de aula.
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286
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
E porque real, no homognea, linear: contraditria, dialtica, est em
pleno movimento de construo e de (re)criao.
Quando Perrenoud (1993b) coloca com clareza que mudar a avaliao signif-
ca provavelmente mudar a escola. Pelo menos se pensarmos em termos de mu-
danas maiores, no sentido de uma avaliao sem notas, mais formativa, uma vez
que as prticas de avaliao esto no centro do sistema didtico e do sistema de
ensino (p. 173), problematiza a prpria funo formadora da escola, pois ... basta
puxar pela ponta da avaliao para que o novelo se desfe... (p. 173). [...] tudo est
ligado, e uma outra avaliao em larga medida uma outra escola (p. 188).
A minha tese de doutorado (ALBUQUERQUE, 2003) demonstrou que a escola,
pelos caminhos da avaliao, pode se reconstruir democrtica, e que esta travessia
s foi possvel com a constituio e fora do coletivo pedaggico, enfrentando os de-
safos das caminhadas, autoavaliando-se constantemente e abrindo novas trilhas.
Se pensarmos a avaliao como um arco-ris de mltiplas possibilidades edu-
cativas, perceberemos que o nosso trabalho na escola e na sala de aula pode
compor um mosaico de saberes necessrios s prticas educativas/avaliativas
emancipadoras, demonstrando ser possvel uma ao compartilhada entre
educadores(as), alunos(as) e suas respectivas famlias, na construo cotidiana e
persistente da pedagogia da autonomia, da pedagogia da solidariedade, da pe-
dagogia da emancipao luz de Paulo Freire e de outros educadores crticos.
A vez e a voz dos professores(as):
questes, depoimentos e dvidas
Vamos escutar as vozes de professores(as) do Ensino Fundamental sobre a
avaliao no cotidiano escolar: suas prticas avaliativas, dvidas e inquietaes,
com um foco especial na aprendizagem. Assim, esperamos ampliar o debate e
fortalecer o dilogo, pois as vozes de nossos(as) colegas, podem tambm ser as
nossas. principalmente a partir do cho da escola, que podemos fazer juntos
belas travessias democrticas.
Levantamos um vasto nmero de questes elaboradas por professores(as) de
vrias localidades do nosso Brasil, porm, como o nosso tempo e espao ofere-
cem limitaes para refetir sobre elas, priorizaremos questes formuladas pelos
educadores(as) vinculados(as) aos cursos do IESDE, incluindo tambm pergun-
tas e depoimentos obtidos no IV Colquio Internacional Paulo Freire - Recife/PE,
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A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a avaliao no cotidiano escolar
287
2003, por reunir profssionais da educao do nosso e de outros pases. Tentare-
mos, assim, diversifcar os ncleos de interesse.
Os questionamentos so apresentados, preservando-se a redao original de
cada autor(a). Em alguns momentos, agruparemos as perguntas com contedos
semelhantes, para tecermos uma refexo mais abrangente. Ressaltamos que,
mesmo quando refetimos sobre questes especfcas da avaliao da aprendiza-
gem, no podemos nos esquecer que a avaliao ao poltica; prtica social,
devendo ser entendida como sntese de mltiplas relaes sociais e culturais. A
perspectiva de totalidade social atravessar, pois, nossas refexes. Sugerimos
que, a todo momento, os demais captulos desta obra sejam revisitados.
Dialogando...
Grupo 1
Para ns professores a avaliao no pode ser um meio de aprovar ou desa-
provar a aprendizagem dos alunos; ou julgar resultados.
Sabemos que a avaliao um processo que deve estar presente a todo mo-
mento nos processos ensino-aprendizagem; com isso o professor partilha das pro-
dues do aluno e reconhece seus avanos em relao s situaes anteriores.
Ao lembrar que a avaliao deve ser um instrumento diversifcado pelo pro-
fessor e no deve apegar-se a um nico, como a prova, por exemplo; como ento
transformar em valor a nota concedida por avanos e progressos que o professor
percebe em seus alunos? A participao ativa nas atividades desenvolvidas, ex-
pondo seu ponto de vista?
No fnal de contas, tudo gira em torno de nota, de mdia fnal, aprovao ou
reprovao.
Contribuies das professoras: Cleudes T. de Freitas e Simone V. Lopes IESDE/PR.
Refexes
Cleudes e Simone conseguem destacar um dos pontos mais importantes
do debate atual sobre avaliao da aprendizagem, que o de coloc-la a
servio da aprendizagem dos alunos(as) e de sua formao plena. Chamam
a ateno para a importncia da comunicao dialgica da partilha como
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288
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
condio bsica da avaliao numa perspectiva formativa e emancipadora,
e reforam que a variabilidade didtica fundamental neste processo, lem-
brando que a prova no o nico nem o principal instrumento de avaliao.
Apresentam a chave para a criao de novas trilhas. Vejamos:
esta concepo exige que os(as) alunos(as) estejam no centro do
processo de aprendizagem; sem eles(as), este no se consolida. Pois
bem, precisamos torn-los(as) de fato participantes parceiros nes-
te processo. Eles(as) precisam aprender a observar e compreender o
que aprendem, como aprendem e por qu, entre outras questes. A
aprendizagem do dilogo fundamental. Precisamos escut-los(as),
construindo situa es pedaggicas para que eles se escutem e perce-
bam, tambm, como seus colegas esto aprendendo;
quanto questo de que tudo gira em torno da nota, isto um pro-
blema cultural e histrico, e ns tambm reforamos isto, muitas vezes,
sem ter clareza da nossa participao numa dinmica educacional sele-
tiva e discriminatria. A grande questo a que precisamos responder :
por que precisamos usar notas? Em outras palavras: para que elas ser-
vem? As notas precisam ser problematizadas para compreendermos a
sua inadequao do ponto de vista tanto do uso de escalas de mensu-
rao como das mais perversas fnalidades de sua utilizao, atravs da
histria educacional. Elas so desnecessrias e precisam ser evitadas. Se
houver uma exigncia formal, repetimos, precisamos desconstruir esta
viso, porm, enquanto isto no se faz prtica, devemos ter clareza de
que a aprendizagem no pode ser medida, seja atravs de prova seja
de outros instrumentos. Estes instrumentos, se bem construdos cri-
ticamente, podem fornecer informaes importantes para fazermos
inferncias sobre o processo de aprendizagem. Portanto, as notas so
apenas refern cias, no podem ser somadas ou diminudas. Calcular
mdias, a partir de resultados de provas, por exemplo, incorrer em
graves erros matemticos e pedaggicos/ticos. O nosso curso forne-
cer algumas indicaes para a construo de relatrios de avaliao
que podero contribuir com a perspectiva de avaliao defendida por
todos(as) ns.
Valeu a participao! Estamos juntas(os) nessa jornada educativa.
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A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a avaliao no cotidiano escolar
289
Grupo 2
Como proceder diante de um caso onde o aluno acerta parcialmente 1.
uma questo? (Considera-se errado ou meio-certo)?
O que fazer quando o aluno atinge os objetivos oralmente, mas na hora 2.
de registrar no consegue?
Quando um aluno se recusa a fazer as atividades; como proceder? Como 3.
avaliar esse aluno?
E quanto ao aluno hiperativo? A avaliao apropriada? Como fazer? 4.
Contribuies das professoras: Izabel Aguiar, Lizandra Canestraro, Edna Nas-
cimento, Solange P. Cruz e Liliana Fracaro IESDE/PR.
Refexes
As colocaes que eu fz para o grupo 1, tambm, so pertinentes para
Izabel, Lizandra, Edna, Solange e Liliana. Gostaria de acrescentar que no
oferecemos contribuies ao processo de aprendizagem dos alunos(as),
quando colocamos meio certo. O importante investigarmos como as
crianas esto aprendendo, que estratgias esto usando, em que medida
elas colaboram ou difcultam a soluo dos desafos, dos problemas. Os(as)
alunos(as) precisam compreender o que pensam e como representam este
pensar. Este um grande salto qualitativo para a autonomia, e a autoavalia-
o uma forte estratgia neste processo.
Quanto aos itens 2 e 3, reafrmo que a variabilidade didtica uma das
condies bsicas para a construo de uma avaliao formativa e emancipa-
dora. Nesse sentido, cada manifestao do(a) aluno(a) precisa ser observada
e analisada, tendo-se como referncia os focos da avaliao os observveis
diretamente relacionados proposta pedaggica da disciplina/da escola. Se
o(a) aluno(a), tem difculdade de fazer registro escrito, isto nos informa que
ele(a) precisa aprender e que ns temos responsabilidade em lhe ensinar. A
avaliao possibilita compreender as nossas prprias difculdades em cons-
truir estrat gias para garantir as diferentes aprendizagens dos(as) alunos(as).
Se algum(a) aluno(a) no aprende, salvo raras excees, porque ainda no
sabemos como lhe ensinar e precisamos conhec-lo(a) melhor como parte
fundamental de uma formao pedaggica ampla e crtica. Criar laos, esta-
belecer um vnculo afetivo-pedaggico, querer um bem imenso; desejar que
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290
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
o(a) aluno(a) aprenda; isto tudo contribui para chamar o(a) aluno(a) para o
centro da aprendizagem. Temos o compromisso de acreditar! Compreender
isto, reconhecer o valor do coletivo pedaggico e de que, na maioria das
vezes, precisamos mexer na escola ressignifcar a organizao escolar.
Com relao pergunta 4, trabalharei algumas refexes junto ao grupo 3.
Foi muito bom ter vocs como parceiras! Continuem reconstruindo as
suas prticas!
Grupo 3
Como posso avaliar crianas que possuem uma forma particular de pen- 1.
sar e aprender? (Rutilene S. Polli Ceccon IESDE/PR).
At que ponto eu posso avaliar uma criana que tem Sndrome de Down? 2.
(Rutilene Silva Polli Ceccon IESDE/PR).
Como podemos avaliar uma criana hiperativa que ao ser repreendida 3.
acaba se tornando agressiva? (Sandra Regina M. Mineli IESDE/PR).
Como posso avaliar um aluno hiperativo, que ao ser repreendido, respon- 4.
de professora e se torna agressivo com a professora e com colegas? (Ju-
liana M. Melo e Leila Balles IESDE/PR).
Ao lidar com uma criana especial como devemos avaliar e agir se no te- 5.
nho o acompanhamento mdico em que ela frequenta, no podendo dar
continuidade ao seu tratamento? (Sandra Regina M. Mineli - IESDE/PR).
Que tipo de procedimento ou atitude devemos ter com uma criana com 6.
difculdade de concentrao na grande maioria das coisas que faz? (Sidney
M. Castelho IESDE/PR).
Como proceder e avaliar um aluno que disperso em sala de aula, ao 7.
mesmo tempo quer fazer atividade, j no quer? (Juliana M. Melo e Leila
Balles IESDE/PR).
correto aceitar, bem como, fazer pequenas chantagens com uma crian- 8.
a que na maioria das vezes somente atende se tiver alguma vantagem
prometida? (Sidney M. Castelho IESDE/PR).
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A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a avaliao no cotidiano escolar
291
Refexes
Rutilene coloca uma questo que nuclear, quando discutimos sobre
concepes e prticas de avaliao numa perspectiva formativa e emancipa-
dora a singularidade de cada aluno(a). Ao considerarmos os(as) nossos(as)
educandos(as) como sujeitos histricos, no podemos esquecer que eles(as)
so parte de culturas determinadas, inseridos(as) numa dinmica planetria.
Eles(as) esto submetidos(as) a fortes condicionamentos socioeconmicos e
culturais mais amplos, mas tm histrias de vida, com aspectos bem singula-
res. Ao compreendermos criticamente isto, percebemos a importncia dos
fundamentos ticos, polticos, antropolgicos, sociolgicos e, em especial, os
psicolgicos, relacionados s teorias de aprendizagem numa viso construti-
vista, entre outras, para olharmos cada aluno(a) e/ou grupo de alunos(as) com
seus modos peculiares de pensar, de aprender, de agir no e sobre o mundo.
Este olhar multicultural coloca uma exigncia poltico-pedaggica, que a de
considerar a diversidade como questo central do currculo. Isto signifca que
no basta apenas respeitar as diferenas individuais, sob uma falsa ideologia
de igualdade educacional. Precisa-se investir no respeito ao outro, no direito
incluso, numa educao emancipadora; na produo de uma existncia
digna, fraterna e justa. Conhecer o outro, garantindo-lhe sua vez e voz, faz-
lo ocupar o centro do processo educacional de aprendizagem, com sua his-
tria, sua cultura, seus modos diferenciados de aprender, compreender-se e
compreender o mundo. Cabe a ns, educadores(as), investir numa educao
democrtica fundamentada na tica Universal do Ser Humano (Paulo Freire),
na tica da Libertao (Enrique Dussel), como dialogamos, em especial nos
trs primeiros captulos do nosso livro e em nossas aulas. A diversidade um
dos princpios da avaliao como ao comunicativa-dialgica, e as crianas
com difculdades especiais e/ou com uma sndrome especfca tm o direito
educao como um bem social. Ns que precisamos aprender como educ-
las, como conhec-las melhor, para poder contribuir com o seu processo de
aprendizagem, formao plena e insero cidad.
Sandra, Juliana e Sidney, suas questes aproximam-se bastante das pre-
ocupaes de Rutilene. Gostaria de insistir que a nossa responsabilida-
de conhecer os(as) nossos(as) alunos(as), para poder contribuir com a sua
aprendizagem e colocar a avaliao a seu servio e, em consequncia, de
uma educao democrtica. Vrios estudiosos reconhecem que a questo
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Avaliao da Educao e da Aprendizagem
da Hiperatividade Infantil, defnida pela Associao Americana de Psiquiatria
como Transtorno do Dfcit de Ateno/Hiperatividade (TDAH), classifcada
no subgrupo dos distrbios mentais com origem na infncia ou adolescn-
cia (BRAGA, 1998), ainda necessita de mais investigao cientfca, que alie
estudos neurolgicos/mdicos/qumicos s Cincias Humanas e Sociais, tais
como antropologia, sociologia, psicologia e pedagogias crticas, que possam
fornecer informaes para a compreenso do ser humano numa perspec-
tiva histrica e cultural, possibilitando aes educativas ticas. Na histria
da educao brasileira, em especial nos cursos de formao de professores,
no havia a tradio de estudos multidisciplinares sobre os problemas de
aprendizagem e/ou comportamento dos educandos. Hoje, a rea da psi-
copedagogia est se fortalecendo nessa direo e isto exige de ns muito
estudo e uma mltipla viso do problema, pois h um grave risco de tachar-
mos crianas como hiperativas, desatentas e centralizarmos o problema
como se ele pertencesse prpria criana e pudesse ser compreendido nos
limites da sua histria biolgica ou com vis psicologicista, com uma viso
restrita ao contexto familiar. Algumas pesquisas vm provando que muitas
crianas classifcadas como hiperativas, no o so. Alguns dos indcios e/ou
sintomas que apresentam esto muito mais relacionados organizao do
trabalho escolar, aprendizagem de limites, s diferenas educacionais entre
os modos de educar da escola e da famlia ou no interior delas prprias, s di-
fculdades reais dos(as) professores(as) em lidar com as diferenas das crian-
as, bem como de garantir a variabilidade didtica necessria ao trabalho
que rompe com a padronizao ao trabalho inovador. Como explica Phi-
lippe Perrenoud, precisamos de uma Pedagogia Diferenciada para educar.
Ensinaram-nos a padronizar, a robotizar. Precisamos aprender a lidar com
a diversidade, a reconhec-la como parte de um novo projeto social: mais
humano e libertador. Nessa direo, segue a discusso de como avaliarmos
crianas com difculdades especiais. A avaliao formativa e emancipadora
tambm fundamenta-se na pedagogia diferenciada. A diversidade, como j
discutimos, no um problema para ser corrigido, mas um contedo curri-
cular fundamental que a escola precisa trabalhar para garantir uma educa-
o de melhor qualidade para cada criana, para todas as crianas brasileiras.
Que tal aprendermos as lies da Histria de Tom-Tom, relatada por Mada-
lena Freire no livro Paixo de Aprender (que analisamos no nosso livro)? Essa
experincia, entre tantas coisas, ensina como lidar com crianas inquietas,
diferentes ou com comportamentos tidos como antissociais. Gostaria de res-
saltar que, medida que aprofundamos o conhecimento de cada aluno(a)
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A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a avaliao no cotidiano escolar
293
que rompe com a chamada normalidade e apresenta diferenas, vamos nos
aperfeioando como educadores(as) descobrindo o maravilhoso mundo da
diversidade e aprendendo a construir um mundo melhor, incluindo-os(as)
como parceiros(as) da produo de uma existncia solidria, da prpria cida-
dania. A avaliao formativa e emancipadora est em constante processo de
construo e aperfeioamento, ancorada a uma proposta educacional mais
ampla, que deve incluir a diversidade como uma das questes centrais. Isto
exige muito trabalho coletivo, envolvendo diferentes profssionais de vrias
reas; uma slida formao pedaggica crtica e interdisciplinar (qui trans-
disciplinar); um compromisso e uma vontade poltica na construo de uma
educao inclusiva que, necessariamente, incluiro o desenvolvimento de
concepes e prticas inovadoras para fazer frente aos novos desafos edu-
cacionais em prol da cidadania plena. Reafrmo que, se a criana tem um
acompanhamento especia lizado e/ou precisa dele, o(a) professor(a) tem o
dever tico de trabalhar em conjunto com outros profssionais para conhe-
c-la melhor e poder orientar o seu processo de aprendizagem. A escola pre-
cisa organizar tempo e espaos para essa proposta educativa, sob pena de
sonegar criana o seu direito de aprender. Professor(a), lute por isto!
Ryon Braga, autor do livro O Comportamento Hiperativo na Infncia (1998),
faz algumas indicaes bibliogrfcas, entre elas, a Tese de Doutorado da
professora Regina Clia Gorodscy, A Criana Hiperativa e seu Corpo: um estudo
compreensivo da hiperatividade em crianas, USP/SP, 1991, que podem ajudar
bastante na construo de processos diferenciados de ensinar, aprender e
avaliar.
Gostaria de fazer um breve comentrio sobre a questo de fazer peque-
nas chantagens com uma criana para conseguir que ela realize alguma
tarefa e/ou pedidos por ns encaminhados. Na maioria das vezes, as crianas
aprendem com os adultos muitos desvios ticos. A questo da barganha, com
ou sem chatagem afetiva, uma dessas terrveis aprendizagens. As aprendi-
zagens do respeito, da autonomia e da crtica no so abstratas; elas se cons-
troem em situa es concretas so expresso de relaes sociais/culturais
entre seres humanos. A criana aprende a chantagear porque, de um modo
ou de outro, vivenciou uma situao de chantagem e lhe atribuiu um signi-
fcado. Cabe ao() educador(a) construir com a criana aprendizagens ticas,
signifcados crticos, que lhe permitam romper com tais condicionamentos e
participar de relaes construtivas e livres, pois, com certeza, as chantagens
escravizam.
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294
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Caros(as) colegas, suas questes abrem muitos caminhos para novas pro-
blematizaes e revises conceituais. Vamos fortalecer as nossas lutas em
prol de uma educao democrtica!
Grupo 4
At que ponto a construo de vnculos afetivos dialgico entre pro- 1.
fessor e aluno contribuiria para o sucesso de uma avaliao?
Lecionando uma turma de 4. srie h muitos anos, me deparei com um 2.
problema que na poca achei difcil de resolver. Entre a turma de 30 alu-
nos havia uma aluna que aprendia rpido, mas na hora da prova, no res-
pondia uma s questo. Tentei resolver o problema, contando o problema
para a turma e pedindo a colaborao no sentido de no marcar data para
a aplicao de provas. A turma aceitou e tudo se resolveu. Mas a questo
continuaria. Ela seria transferida para o colgio aqui da cidade. E como
seria a situao? Os professores do curso ginasial na poca teriam ou que-
riam continuar com o que eu fazia? Sentindo que eu teria de resolver de
fato, passei a mudar o nome de prova para outros nomes e descobri que
a aluna fazia tudo[...] . Mesmo assim, falei com os professores do novo co-
lgio para que dessem um tempo. Mas no houve necessidade. Pergunto:
ser que na poca de hoje podemos usar este mecanismo? No sei se fz
certo expondo o problema da aluna para os outros. Ser que hoje seria
certo fazer?
O que fazer quando uma escola ou at mesmo uma Secretaria de Educa- 3.
o assumem que esto defendendo uma avaliao formativa, mais aber-
ta, mas na prtica, continuam mantendo as classes numerosas e fazem
exigncias de notas bimestrais ou semestrais, exigindo que se atinja os
padres curriculares elaborados de cima para baixo?
Acompanhando as professoras de Educao Especial e os alunos, perce- 4.
bemos que o currculo que propomos se torna invivel. Ento comeamos
a perceber que podamos avaliar as respostas de novos comportamentos
adotados pelos alunos(as), novos desafos que os alunos esto conseguin-
do superar, como a socializao na criao de brincadeiras etc. O desafo
na escola inclusiva, s ter avaliaes diferenciadas para os alunos com
necessidades especiais, ou cada aluno(a) ser avaliado de forma diversi-
fcada?
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A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a avaliao no cotidiano escolar
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Contribuies de profssionais da Educao, participantes do IV Colquio
Internacional Paulo Freire Recife/PE.
Refexes
A primeira questo de vocs, caros(as) educadores(as), remete-nos s pe-
dagogias das obras de Paulo Freire Pedagogia do Oprimido, Pedagogia da
Auto nomia e Pedagogia da Indignao construdas ao longo de suas jor-
nadas educativas pelo mundo. Ele enfatiza em todas as suas obras que o
dilogo verdadeiro se fundamenta no amor entre os homens, e que a ao
dialgica no se d fora da prxis. No seu livro Pedagogia da Autonomia
(2000b, p. 159), ele reafrma ensinar exige querer bem aos educandos. E o
que dizer, mas sobretudo que esperar de mim, se, como professor, no me
acho tomado por este outro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de
querer bem, s vezes, coragem de querer bem aos educandos e prpria
prtica educativa de que participo [...]. Nesse sentido, avaliar, tambm, exige
um querer bem imenso. Estabelecer vnculos afetivos uma condio
fundamental da ao dialgica em sala de aula, da prpria aprendizagem,
logo, da avaliao numa perspectiva formativa e emancipadora.
Com relao aos problemas de medo e ansiedade (em suas mais diver-
sas manifestaes) em situaes de prova, gostaria de retomar as discusses
que fzemos em outros momentos de nosso livro. A avaliao no medida
de desempenho dos(as) alunos(as). O trabalho dos(as) educandos(as), como
afrma Charles Hadji, um pretexto para conhecer algo que prprio do
aluno seu processo de construo do conhecimento. Pelas suas produes,
podemos fazer inferncias (muitas vezes questionveis, cheias de incertezas)
a respeito daquilo que supomos ser aprendizagens. Por esta razo, a nfase
na prova, como o principal e/ou nico instrumento de avaliao (abordagem
quantitativista da avaliao), faz parte de uma lgica seletiva e classifcatria
predominante nas pedagogias tradicionais e tecnicistas, teis aos interesses
da burguesia e da globalizao de mercado. Precisamos, sim, problemati-
zar a pedagogia dos exames, como denomina Carlos Cipriano Luckesi, para
construir novos modos de conceber e praticar a avaliao na escola, que
possam contribuir, de fato, com a democratizao da escola e da educao
brasileira.
A sua iniciativa de conhecer mais a aluna, seus processos de aprender, de
chegar mais perto dela e auxili-la a trabalhar e vencer seus prprios medos
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296
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
e/ou ansiedades, tudo isto louvvel e tico; porm, como voc mesma des-
creveu, a questo bem mais ampla e no se limita ao alcance de suas aes.
Essa reao da aluna no pode ser explicada como culpa dela ou como um
problema de carter individual, uma questo cultural bem mais ampla e
que deve ser problematizada neste mbito. Precisamos buscar os fundamen-
tos da Pedagogia dos Exames, dessa cultura opressora que prioriza resulta-
dos em detrimento do processo de aprendizagem e legitima a opresso, a
classifcao, a seletividade social, a excluso. um pensar e um agir cole-
tivos que temos de construir para fazer rupturas paradigmticas e realizar
uma avaliao numa perspectiva formativa e emancipadora. A sua iniciativa
de manter contato com a outra escola, que daria continuidade ao processo
educacional da sua aluna, demonstrou o seu compromisso social, respeito
e valorizao do ser humano e um bem-querer imenso. So essas iniciati-
vas aliadas uma fora organizativa dos educadores(as) crticos (que inclui
uma slida formao poltica/pedaggica), que podero contribuir para a
construo de uma nova cultura de avaliao, fundamentada nos princpios
da tica Universal do Ser Humano, na tica da Libertao. Torna-se urgente
a participao desses profssionais na elaborao e gesto das polticas pbli-
cas nacionais de educao/avaliao, bem como, na direo/desenvolvimento
das mais diversas aes educativas no cho da escola.
A questo 3 conduz problematizao da proposta educacional de nossa
escola e aos nossos modos de conceber e praticar a avaliao em sala de
aula, ampliando um olhar crtico sobre o que vem de cima dos rgos
de gesto educacional. As contradies so reais, a centralizao do poder
real, portanto, tudo isto, ao invs de imobilizar, deve estimular as nossas
prticas organizativas e lutas democrticas (inspirao freireana). No Brasil,
j tivemos e temos exemplos de Gestes Educacionais, a exemplo da Gesto
Paulo Freire Secretaria de Educao de So Paulo. hora de estudarmos,
analis-las criticamente e superar as nossas inexperincias democrticas.
Porm, uma gesto democrtica faz-se, cotidianamente, como aes de au-
tossuperao de ranos autoritrios construdos historicamente; no enfren-
tamento com outros rgos de gesto do Estado e/ou municpio e no con-
fronto entre os prprios educadores(as) de posies ideolgicas diferentes
e/ou antagnicas, entre outros fatores. Precisamos construir aliados, formar
lideranas educacionais e organizaes sociais fortes e coerentes com os
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A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a avaliao no cotidiano escolar
297
princpios democrticos que defendem, para fazermos frente lgica hege-
mnica da globalizao do mercado, que interpenetra o cotidiano da escola
e alcana a sala de aula. Precisamos estar constantemente vigilantes, numa
vigilncia tica, numa resistncia ativa, num agir coletivo comprometido
com a emancipao social.
A questo quatro exige de ns um estudo sobre cultura, educao, escola
e currculo em suas mltiplas inter-relaes. Precisamos trazer tona os fun-
damentos das propostas pedaggicas das escolas, desmistifcando suas con-
cepes de mundo, de homem e de mulher, da prpria criana e/ou ado-
lescente, de ensino e de aprendizagem, do conhecimento, bem como da
prpria avaliao, entre outros eixos temticos. Uma concepo de Educa-
o Especial construda historicamente e assume determinada face numa
cultura especfca. Ela no abstrata, vai se tecendo na dinmica curricular,
ganhando materialidade em diferentes prticas educativas e dirigindo nosso
olhar (muitas vezes, condicionando-nos) numa determinada direo (no ne-
cessariamente aquela desejada por ns). Volto questo da necessidade de
estarmos vigilantes o tempo todo aprendermos a ser crticos(as). Por vezes,
aprendemos a enxergar o(a) aluno(a) de uma determinada forma e fca difcil
olh-lo(a) de outra. A sua experincia vem demonstrar que preciso romper
com este contrato didtico tradicional, com essa viso de certeza, do mono
olhar. O currculo precisa ser multicultural, como um arco-ris de mltiplas
possibilidades educativas, e ns necessitamos aprender a constru-lo, estando
abertos a aprender com os(as) nossos(as) alunos(as), a descobrir seus diferentes
modos de aprender, de viver e conviver, de dizer a sua palavra, sob diferentes
linguagens. Voc, professor(a), atravs de seu relato, ensina-nos esta nova pos-
sibilidade: aprendizagem compartilhada. S aprendendo a pensar diferente
que conseguiremos pensar e trabalhar com eles(as) de maneira diferencia-
da, construindo aprendizagens, tambm diferenciadas, porque ricas em
singularidades. No bojo da sua pergunta, encontramos as pistas para um
novo jeito de conceber e praticar a avaliao numa perspectiva formativa e
emancipadora.
Caros educadores(as), vozes do Brasil e de outros lugares do mundo,
muito obrigada a todos(as) vocs pela oportunidade de ampliar este dilo-
go educativo!
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Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Algumas preocupaes dos alunos
sobre a avaliao da aprendizagem
Apresentamos, a seguir, questes e/ou depoimentos de alunos(as) do Ensino
Fundamental que informam sobre as suas preocupaes a respeito da avaliao
da aprendizagem. Poderemos verifcar que elas se aproximam bastante das pro-
blematizaes de grande parte dos(as) educadores(as). Podemos entender isto
como um anncio de que j esto criadas as condies favorveis para a conso-
lidao do dilogo sobre este tema em nossas salas de aula.
Por que a professora descontou ponto do meu exerccio de Matemtica
se eu fz todo o problema bem certinho, s no preenchi o espao que ela
tinha deixado para a gente colocar a resposta? Mas a resposta estava na
parte dos meus clculos. (aluna de 4. srie escola pblica)
Eu nunca entendo. A gente faz tanta tarefa de casa e de classe e quando
vem s a nota da prova. A professora diz que at d uns pontinhos para
quem faz tudo... . A gente j fez at as contas, no mximo ela s d at dois
pontos de participao. O resto da prova. No bimestre passado, eu tirei
8,4 em Geografa e 6,5 em Histria. Nunca sei. Eu no estudei nada de Geo-
grafa e me matei de estudar Histria. Minha me me ajudou pr caramba.
Eu tenho notas altas em todas as outras matrias. O ano passado eu era o
melhor aluno em Histria. (aluno de 4. srie escola pblica)
O ano passado eu adorava Cincias. A gente estudou o corao. Eu fz um
pequeno livrinho e a professora mostrou para toda a classe. Ficou at na
reunio de pais. Mas eu fquei triste porque tirei nota fnal 9,0. Ela me per-
guntou onde estava localizado o meu corao. Eu coloquei a mo aqui (dis-
se apontando para o meio das suas costelas, um pouco acima do estma-
go) e a professora disse que no era. Eu disse a ela que sentia ele bater ali e
ela falou que eu estava errado. L em casa tem um atlas do corpo humano
e eu descobri que o corao da gente fca bem pertinho do meio das coste-
las, mais para o lado esquerdo [...]. (aluno de 3. srie escola privada)
Quando a minha professora de Matemtica diz para a gente pensar como
resolveu o problema e chama a gente no quadro para a gente dizer como
fez e vai explicando o que foi que a gente errou e acertou, muito le-
gal. Ela manda todo mundo copiar o que todo mundo fez. Tem vez que
chato, mas os que os amigos fazem a gente aprende tambm. A a gente
aprende e nunca esquece. Eu tenho uma outra professora que passa uma
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A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a avaliao no cotidiano escolar
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lista de perguntas para a gente decorar. Tem que dizer a resposta do jeito
que ela quer. Ela tira ponto por qualquer coisa. A gente faz baguna na
aula. Ningum gosta da matria. (aluna de 4. srie escola pblica)
Eu adoro fazer tarefas e avaliao. Eu descubro o que estou aprendendo e
o que ainda no sei. Eu gosto quando... (nome da professora com carinho)
fca perto de mim e conversa sobre o meu trabalho [...]. (aluno de 2. srie
escola privada).
O que vamos dizer a eles? O que podemos aprender coparticipando deste
dilogo?
Dos princpios s prticas: saberes necessrios
construo da avaliao da aprendizagem
numa perspectiva formativa e emancipadora
Bem, caros(as) companheiros(as). Nesta jornada educativa, aprendemos que
podemos concretizar uma pedagogia da autonomia, dentro da proposta da obra
de Freire (2000b), (re)criando, ressignifcando a proposta avaliativa, mas me-
xendo praticamente em toda a escola. Esta relao dialgica fez-nos e faz-nos
pensar e agir diferentemente, possibilita-nos avaliar as nossas prticas educati-
vas e transform-las na direo do pensar certo, da coerncia profunda entre
o pensar, o dizer e o agir, em que a decncia e a beleza esto de mos dadas,
plenas de eticidade, na construo da educao e da escola.
Entre vrios saberes, reafrmamos com Freire (2000b) no h docncia sem
discncia, e que a avaliao um dos fortes elos desta relao. Este conjunto
de saberes so necessrios ao exerccio da prtica formativa e emancipadora na
escola, mas podem fundamentar muitas outras prticas pedaggicas, em dife-
rentes tempos e espaos sociais/educativos:
construo coletiva da proposta pedaggica da escola, a partir de uma
ampla discusso sobre um novo projeto de sociedade e dos princpios
educacionais que devem nortear todas as prticas escolares;
participao organizada de educadores(as) e educandos(as), objetivando
a criao de estratgias para a concretizao da proposta educacional;
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Avaliao da Educao e da Aprendizagem
trabalho coletivo de planejamento , desenvolvimento e avaliao de pro-
gramas de aprendizagem e de projetos educativos/sociais dentro da esco-
la e em articulao com a comunidade local;
acompanhamento sistemtico, contnuo e compartilhado da aprendiza-
gem do(a) aluno(a) rigorosidade metdica;
observao participante dialgica para obter informaes, que, de
fato, possam contribuir para a compreenso dos processos de ensinar e
aprender;
prtica da pesquisa: transio do senso comum para a curiosidade epis-
temolgica, por meio do exerccio da criticidade e da busca por no-
vos conhecimentos um trabalho coletivo dos(as) professores(as) com
seus(suas) alunos(as);
respeito aos saberes dos(as) educandos(as): reconhecimento das diferen-
as culturais e valorizao da diversidade, no para efeito de consumo,
mas como um arco-ris cultural de mltiplas possibilidades ticas;
reorientao curricular; recriao, construo de novas maneiras de ensi-
nar, a partir da prtica dos sujeitos concretos, que muitas vezes no tm,
naquele momento, a linguagem formal da escola, mas cujas experincias
de vida se traduzem em mltiplas e valiosas linguagens, que no podem
ser desconsideradas pela escola, sob pena de fracassar todo o processo
pedaggico;
corporifcao das palavras pelo exemplo: os(as) educadores(as) precisam
aprender a trabalhar coletivamente, a se respeitar, a perdoar equvocos e
a reconstruir saberes e caminhadas uns com os outros;
liberdade e autoridade na tomada de decises e nos modos de condu-
zir o processo pedaggico e as prticas avaliativas: exercitar com os(as)
alunos(as) o dilogo da liberdade com a autoridade, refetindo nas ques-
tes da disciplina, dos limites e da organizao das situaes de aprendi-
zagem;
bom senso, generosidade, querer bem, alegria: a avaliao deve produ-
zir existncia humana, e no neg-la. Creio que valeria a pena trabalhar
a questo da generosidade como disponibilidade e compromisso com
o bem do outro, do ser humano. O(a) educador(a) deve estar disponvel
para acompanhar o processo de constituio da humanidade dos(as)
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A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a avaliao no cotidiano escolar
301
alunos(as), e isto s se faz com um profundo bem querer, com tolerncia,
com formao pedaggica responsvel, para corrigir equvocos e compar-
tilhar outras caminhadas. S os olhos dos(as) educandos(as) evitam a ce-
gueira do(a) educador(a): sem o(a) educando(a), a avaliao torna-se im-
praticvel, no sentido tico em que estamos abordando esta temtica. A
cultura da avaliao na escola, durante muito tempo, produziu sofrimento
a muita gente. Como ela fez mal! Porm, se ela persistiu por tanto tempo,
e ainda persiste em alguns momentos, porque foras hegemnicas mui-
to fortes tm interesse nela, deste jeito. A avaliao uma estratgia que
exerce fora na direo das atividades escolares, das prticas educativas
na gesto. Fazer rupturas com tudo isto ter a coragem de desconstruir
e ressignifcar uma cultura, de criar o novo emancipador, de construir a
alegria, de saborear o mel da vida, de degustar o amor, de ter sonhos e es-
peranas, de acreditar que a mudana possvel. Hoje, temos a certeza de
que a avaliao fabricada hegemonicamente pela sociedade capitalista,
pelo Estado e pela maioria das escolas transgride a tica pela vida, destri
passo a passo a vontade do aluno(a) estar na escola, a vontade de apren-
der, mata a autoestima e a beleza do gesto de desvendar as maravilhas do
mundo. Precisamos investir na qualidade da vida que criada e se prolon-
ga nos diversos tempos e espaos escolares, como parte de um projeto
social maior: a produo da prpria existncia humana, de uma socie dade
digna, fraterna e justa;
construo de uma proposta de formao dos educadores(as) copartici-
pada, fruto de um dilogo crtico, tomando-se como eixos as propostas
da escola (direo e coordenao) e as necessidades e projetos dos(as)
prprios(as) educadores(as) e educandos(as), como uma das condies
necessrias a um pensar mais amplo sobre a escola e, em consequncia,
sobre a prpria avaliao;
prtica da humildade e gratido a nossa inconcluso diz-nos a todo mo-
mento que precisamos uns dos outros e que temos muito a aprender para
ser mais. S os grandes homens e as grandes mulheres conseguem ser hu-
mildes e terem gratido, pois a sua grandiosidade revela-se na sua capaci-
dade de ser simples. S quem verdadeiramente humano sabe agradecer,
pois reconhece a sua humanidade em todas as pessoas com as quais se
compromete um compromisso pela vida plena;
chamamento e acolhida dos pais e das mes (responsveis) a escola pre-
cisa chamar os pais e as mes (a famlia) para avaliarem a escola, refetirem
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Avaliao da Educao e da Aprendizagem
sobre a sua proposta avaliativa e, especialmente, compreenderem o pro-
cesso de aprendizagem de seus(suas) flhos(as). Acolher as famlias, ga-
rantir a vez e a voz aos pais e mes-educadores(as) so passos muito im-
portantes da escola em direo ao desenvolvimento, no apenas de uma
avaliao emancipadora, mas da sua prpria democratizao, no sentido
freireano.
Compreender, pois, a prtica docente/avaliativa como dimenso da educa-
o reconhec-la histrica, poltica e eticamente constituda; interpret-la
como um conjunto de saberes necessrios ao ensinar e ao aprender crticos;
sab-la construda na tenso entre autoridade e liberdade; reconhec-la pro-
dutora de existncia humana.
Os caminhos continuam a desafar, mas com certeza, as lies do vivido e do
aprendido neste curso podem colaborar com a construo de novas pontes e de
suas travessias em direo escola democrtica.
Contem conosco, contamos com vocs!
Texto complementar
Avaliao
(Hofman, 2008, Adaptado.)
Entrevistador: o que o professor precisa mudar na sua concepo de ava-
liao para desenvolver uma prtica avaliativa mediadora?
Jussara Hofman: as transformaes de avaliao so multidimensionais.
Uma grande questo que avaliar envolve valor, e valor envolve pessoa. Ns
somos o que sabemos em mltiplas dimenses. Quando avaliamos uma
pessoa, nos envolvemos por inteiro - o que sabemos, o que sentimos, o que
conhecemos desta pessoa, a relao que ns temos com ela. E esta relao
que o professor acaba criando com seu aluno. Ento, para que ele transfor-
me essa sua prtica, algumas concepes so extremamente necessrias.
Em primeiro lugar, o sentimento de compromisso em relao quela pessoa
com quem est se relacionando. Avaliar muito mais que conhecer o aluno,
reconhec-lo como uma pessoa digna de respeito e de interesse.
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A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a avaliao no cotidiano escolar
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Em segundo lugar, o professor precisa estar preocupado com a apren-
dizagem desse aluno. Nesse sentido, o professor se torna um aprendiz do
processo, pois se aprofunda nas estratgias de pensamento do aluno, nas
formas como ele age, pensa e realiza essas atividades educativas. S assim
que o professor pode intervir, ajudar e orientar esse aluno. um comprome-
timento do professor com a sua aprendizagem - tornar-se um permanente
aprendiz. Aprendiz da sua disciplina e dos prprios processos de aprendiza-
gem. Por isso a avaliao um terreno bastante arenoso, complexo e difcil.
Eu mudo como pessoa quando passo a perceber o enorme comprometi-
mento que tenho como educador ao avaliar um aluno.
Entrevistador: o entendimento do professor sobre a aprendizagem inter-
fere no seu modo de avaliar?
Jussara Hofman: eu avalio o aprender. Ento, a resposta mais comple-
xa que eu tenho que responder o que aprender. A avaliao tradicional
se centrou basicamente no aprender que. Por exemplo, eu aprendo que as
palavras oxtonas terminadas em a, e e o so acentuadas, e muitos pro-
fessores ainda esto centrados nesses qus. A aprendizagem muito mais
ampla do que o aprender que. O aprender envolve o desenvolvimento, o
interesse e a curiosidade do aluno, a sua autoria como pesquisador, como es-
critor, como leitor. Envolve o seu desenvolvimento pleno. preciso perceber
a aprendizagem nessas mltiplas dimenses. No posso somar essas mlti-
plas dimenses - atribuir pontos por participao, por tarefas, pelo interesse
do aluno. No h como som-las. A anlise da aprendizagem uma anlise
de conjunto de saberes e de fazeres. Esse aprender um aprender muito
mais amplo do que muitos professores hoje concebem. [...]
Entrevistador: o que uma escola precisa desenvolver para construir uma
cultura avaliativa mediadora?
Jussara Hofman: em primeiro lugar, preciso que se fundamente princ-
pios, muito mais do que se transforme metodologias. As metodologias so
decorrentes da clareza dos princpios avaliativos. Hoje, eu defendo trs prin-
cpios para essa prtica avaliativa mediadora.
O primeiro princpio o de uma avaliao a servio da ao. Toda in-
vestigao sobre a aprendizagem do aluno feita com a preocupao de
agir e de melhorar a sua situao. Uma avaliao que prev a melhoria da
aprendizagem.
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304
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
O segundo princpio o da avaliao como projeto de futuro. A avalia-
o tradicional justifca a no-aprendizagem. Ela olha para o passado e no
se preocupa com futuro. Em uma cultura avaliativa mediadora, por exemplo,
20% do tempo em que os professores estiverem reunidos em conselho de
classe, eles iro discutir o que vem acontecendo com seus alunos e, no restan-
te do tempo, vo encaminhar propostas pedaggicas para auxiliar os alunos
em suas necessidades. Essa uma avaliao como um projeto de futuro - o
professor interpreta a prova no para saber o que o aluno no sabe, mas para
pensar em quais estratgias pedaggicas ele dever desenvolver para atender
esse aluno. De que forma ele poder agir com o grupo, ou com um aluno, para
resolver essas questes e dar continuidade ao seu planejamento, para que os
alunos sejam mais coerentes, mais precisos e tenham maior riqueza de ideias.
O terceiro princpio que fundamenta essa metodologia o princpio tico.
A avaliao, muito mais do que o conhecimento de um aluno, o reconheci-
mento desse aluno. As estatsticas so cruis: no basta um professor obter
uma aprendizagem satisfatria com 70% dos seus alunos, por que, 30% de
uma turma de 30 alunos, representa nove alunos que deixam de ser atendi-
dos. Portanto, cada aluno importante em suas necessidades, em sua vivn-
cia, em seu conhecimento. Estou desenvolvendo um programa de assessoria
com um grupo de supervisores de uma rede escolar, e o que se percebe
que, justamente, os alunos que tm mais difculdade em aprender, podem
ser os mais desatendidos em uma sala de aula. Isso por que no se acredita
em seu futuro. Essa prtica avaliativa mediadora , portanto, fundamentada
por esses princpios. No h regras gerais e nem normas que valham para
todas as situaes. Alunos com necessidades especiais precisam de atendi-
mento especial. No h tempos padronizados para todos, mas h, sim, clare-
za de princpios, parmetros de qualidade estabelecidos em consenso pelos
professores, uma proposta poltico-pedaggica clara para que a prtica ava-
liativa seja coerente com o que a escola pretende.
Dicas de estudo
A nossa dica um flme bastante conhecido: Sociedade dos Poetas Mortos.
Observe como era feita a avaliao da aprendizagem naquela escola e as con-
sequncias sobre a motivao e as emoes dos alunos.
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A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a avaliao no cotidiano escolar
305
Analise a atitude do professor John Keating em relao metodologia did-
tica e avaliao.
Utilizando uma frase muito usual na trama: Carpe Diem (aproveite o dia) e o
flme tambm!
Atividades
1. Escolha e analise duas falas apresentadas pelos seus colegas na aula, ou pe-
las professoras que foram citadas no decorrer da aula quando lhes foram
solicitadas questes, depoimentos e dvidas e as minhas refexes a respeito
do assunto em foco (avaliao formativa e emancipadora).
2. Elabore trs perguntas e procurem tecer as suas prprias consideraes, re-
digindo um pequeno texto de concluso da aula.
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tica e avaliao: uma discusso necessria para
a construo da escola democrtica
1. Espera-se que o aluno destaque, na elaborao da resposta, aspectos
como: a participao coletiva, envolvendo os demais professores e os
outros segmentos da escola; o cuidado com a instituio escolar e a
coisa pblica; a tica como princpio de atuao profssional; a partici-
pao baseada na democracia e no dilogo; a superao do conserva-
dorismo e a criao da prxis transformadora; o respeito autonomia
e dignidade individual e coletiva, a articulao do projeto poltico-
-pedaggico com a realidade e os movimentos sociais; a transforma-
o da escola em centro cultural de articulao social, entre outros.
2. O aluno pode descrever qualquer prtica avaliativa em que estejam
presentes os cuidados com a tica, as prticas educativas libertadoras
e de combate excluso, os procedimentos democrticos, a preocu-
pao efetiva com a aprendizagem, a participao ativa dos alunos no
processo avaliativo, a insero de prticas que levem problematiza-
o e transformao, entre outras caractersticas.
A avaliao como estratgia educacional:
da regulao emancipao
1. Embora a resposta seja pessoal, esperamos o destaque de alguns as-
pectos.
O compromisso com a qualidade no apenas estabelecido em par-
metros quantitativos (ou de resultados), mas com a qualidade social.
Este tipo de avaliao deve contemplar o dinamismo da ao edu-
cativa, complementar ao dinamismo da sociedade em si.
Gabarito
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308
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
A construo de um conceito de qualidade no seio da prpria instituio
escolar.
A qualidade voltada para a formao plena do ser humano como cidado.
2. Para Arroyo fundamental a funo da escola como formadora/constitui-
dora de humanidade e isto exige muito mais do que um olhar tcnico e,
sim posicionamentos polticos e ticos. A avaliao deve ser inclusiva e lidar
com a diversidade, consolidar a prtica democrtica sem desconhecer que o
conhecimento tem, atualmente, papel estratgico na sociedade.
3. Alguns indicadores possveis so:
ser orientada pelo coletivo da escola;
ser dinmica, articuladora e integrativa;
ter carter permanente de projeto, numa orientao pr-ativa;
caracterizar-se como prtica pedaggica avaliativa;
promover a liberdade e emancipao;
ser democrtica;
fundar-se em princpios dialgicos;
ser articulada ao projeto poltico-pedaggico da escola;
auxiliar na promoo da transformao social;
superar as contradies sociais;
ser inclusiva;
considerar a inovao e a modernizao da sociedade.
As polticas pblicas de avaliao: uma refexo
crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Bsica (SAEB)
Esta resposta eminentemente pessoal. Pelo contedo da aula, espera-se
que o aluno destaque, nas problematizaes, aspectos como: a dicotomia
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309
Gabarito
entre quantidade e qualidade, objetividade e subjetividade da avaliao; o
fato de serem avaliaes de fnal de processo e no longitudinais, formativas;
a falta de democracia dos processos avaliativos gerados fora da escola, a ava-
liao por resultados, a avaliao que enfatiza o link custo-benefcio; a falta
de participao dos profssionais de educao nestes processos.
As questes podem destacar aspectos positivos destas polticas: a visibilida-
de social, responsabilizao, desenvolvimento de competncia tcnico-cien-
tfca, estabelecimento de parcerias, utilizao de resultados para subsidiar
a formulao e gesto de polticas e projetos educacionais, o desenvolvi-
mento e aprofundamento da capacidade avaliativa das unidades gestoras
do sistema educacional; a regionalizao e operacionalizao do processo
avaliativo, a gerao de informaes sobre qualidade, equidade e efcincia
da educao nacional, de forma a permitir o monitoramento das polticas
pblicas brasileiras, a realizao da regulao avaliativa.
2. Resposta pessoal do aluno, decorrente das questes levantadas na resposta
anterior. Os critrios de avaliao das respostas devem continuar focalizando
a correo, clareza, articulao argumentativa etc.
Trajetria da avaliao educacional e da
aprendizagem no Brasil: fundamentos e prticas
1. Quadro Sntese
Afrmaes relacionadas matriz
positivista
Afrmaes relacionadas dialtica
materialista histrica
1. A matriz de referncia para a compreenso
da sociedade e da educao a mesma usada
pelas Cincias Naturais. H uma naturalizao
das cincias da educao.
4. Aceita-se o determinismo social. A produ-
o cientfca inquestionvel.
6. O conhecimento est pronto e acabado.
H verdades universais, independentes dos su-
jeitos e das condies histricas e culturais em
que foram produzidas.
2. H constatao de seu aspecto criador e
sua viso da totalidade.
3. Estimula-se o pensar crtico a partir da
ao, a participao dos sujeitos em no-
vas aes e o engajamento em projetos de
transformao social que conduzam supe-
rao da dicotomia entre classes sociais.
5. Se no enxergarmos o todo, podemos atri-
buir valor exagerado a uma verdade limitada,
transformando-a em mentira, prejudicando
a nossa compreenso de uma verdade mais
geral.
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310
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Afrmaes relacionadas matriz
positivista
Afrmaes relacionadas dialtica
materialista histrica
9. H necessidade de construir modelos (esta-
tsticos, experimentais etc.) para analisar a
realidade.
11. O conhecimento s considerado cien-
tfco se for mensurado, comprovado e sub-
metido a um rigoroso controle. Os mtodos
experimentais so recomendados.
12. H uma separao entre fato e valor nos
modos de compreenso da realidade. Deve-se
garantir a preciso e validade do conhecimento
produzido, a partir de um rigoroso controle so-
bre as variveis.
15. O conhecimento compreendido como
separado do sujeito que o produziu. H neu-
tralidade entre sujeito e objeto.
8. Possibilita a interpretao do mundo que
est em desenvolvimento e transformao
contnua, aperfeioando-o de acordo com as
novas condies histricas, concretas.
10. Admite-se a possibilidade de enriquecimen-
to do mundo com novas realizaes cientf-
cas e fatos das prticas revolucionrias.
13. O carter criador conferido pela auto-
crtica.
14. A viso de totalidade permite compreen-
der que a verdade no fragmentada, ela se
constri como unidade dialtica: na contra-
dio entre polos opostos.
16. Provisoriedade do conhecimento, da
compreenso da realidade. A viso de con-
junto sempre provisria e nunca pode pre-
tender esgotar a realidade a que se refere.
17. A realidade sempre mais rica do que o
conhecimento que se tem dela. A totalidade
mais do que a soma das partes. Ela uma
sntese de mltiplas relaes sociais.
18. A problematizao e o conhecimento
fundamentam metodologias dialgicas que
possibilitam a transformao social.
19. Os homens so sujeitos sociais, concretos
construtores do conhecimento, capazes de
problematizar a realidade e recriar a histria.
2. Abordagem
O mais comum ser que os alunos afrmem que as prticas positivistas ainda
dominam as prticas avaliativas escolares. O mais importante, no entanto, seja
qual for a resposta (positivistas ou relacionadas dialtica materialista histri-
ca) que os trs argumentos apresentados sejam pertinentes e lgicos.
Exemplos de argumentos relativos prtica positivista:
nfase no comportamento observvel;
predomnio da avaliao somativa, classifcatria;
estratgias quantitativas de avaliao;
uso do avaliao como instrumento de poder.
Exemplos de argumentos relativos prtica materialista histrica:
predomnio da avaliao formativa;
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311
Gabarito
considerao do contexto histrico e social em que a avaliao ocorre;
prticas interativas e colaborativas de avaliao.
3. Ampliando a refexo:
O aluno pode destacar algumas contribuies importantes como: a me- 1.
lhor compreenso dos processos cognitivos envolvidos na aprendizagem;
o destaque do signifcado do que se aprende; a compreenso da aprendi-
zagem em diferentes contextos sociais e culturais; a incluso dos enfoques
da Psicologia da Educao, da Sociologia Crtica e da Didtica; a nfase nas
mltiplas inter-relaes entre educao, cultura, currculo, avaliao; e o
desenvolvimento de prticas educativas na sala de aula que conduzam
aprendizagem signifcativa, por exemplo.
O termo signifcado est diretamente associado relao das atividades
didticas e das propostas de avaliao realidade sociocultural vivida
pelo aluno. A expectativa de que a aprendizagem seja duradoura e afete
verdadeiramente a vida do aluno.
Espera-se que o aluno, nesta resposta, enfatize e critique a dissociao en- 2.
tre as prticas avaliativas e a realidade dos alunos. Poder focalizar alguns
aspectos do texto como:
o divrcio entre o conhecimento formal (conhecimento elaborado pe-
las leis da lgica atravs da deduo) do conhecimento construdo pela
experincia (conhecimento elaborado pelo indivduo em sua atividade
de adaptao ao meio);
a discrepncia entre o que a criana sabe fazer na vida e o que elas
demonstram fazer nas provas escolares;
a diferena entre estas habilidades de sobrevivncia e o conhecimento
adquirido na escola.
A crena ainda vigente de que se pode classifcar os alunos e as alunas em
mais ou menos inteligentes, e da falsa predio de que eles sero mais ou
menos bem-sucedidos na prtica social, a partir dos resultados de provas
realizadas na escola
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312
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
A avaliao, o currculo e a escola:
enfrentamentos e desafos coletivos
na construo da avaliao emancipadora
1. So esperados, na resposta elaborada pelo aluno, aspectos como:
a compreenso do currculo como em constante construo, no cris-
talizado e eterno;
a necessidade de historizao do currculo, compreendendo que ele
evolui de acordo com as mudanas sociais e polticas;
os resultados da avaliao auxiliam a problematizar o currculo existen-
te e provocar-lhe mudanas;
a avaliao fornece informaes importantes para a reformulao cur-
ricular: qual a concepo de sociedade, de escola que deveria nortear a
proposta pedaggica, quais os princpios educacionais de que a escola
no abriria mo e investiria todos os esforos para desenvolver aes
para concretiz-los, quais os compromissos pedaggicos/sociais da
escola com a formao plena de seus alunos(as) e com a melhoria da
qualidade de vida da comunidade em que est inserida, entre outros;
coloca s claras as contradies e os enfrentamentos na construo do
currculo.
2. Como diz o texto, a avaliao emancipadora calcada em princpios que se
recuperem o humano na condio existencial, valorizando o ser humano
e possibilitando que os alunos(as) possam compreender sua histria como
uma histria cultural e social.
A ao pedaggica formadora-emancipadora precisa garantir a vez e a voz
dos seus sujeitos, caracterizando-se como prxis educativa de possibilidades
libertadoras/emancipadoras.
O conhecimento pode ser compreendido sob duas lgicas: como regulao
ou como emancipao. A partir da segunda pode ser construda uma nova
razo avaliativa, baseada em princpios de solidariedade, de dilogo, de par-
ticipao coletiva, de prazer e signifcado nos processo de ensino e de apren-
dizagem.
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313
Gabarito
Nesta viso a avaliao contribui frmemente para a construo de um novo
currculo, de novos contedos, prticas de sala de aula, projetos interdiscipli-
nares, compromissos sociais.
Segundo o texto da aula: [...] avaliar a escola e na escola numa perspectiva
emancipadora, consolidando mecanismos e estratgias de participao,
convertendo a comunidade escolar em comunidade social fonte de au-
toconhecimento e autonomia.
A avaliao da aprendizagem numa perspectiva
formativa e emancipadora I: fundamentos tericos e
metodolgicos
1.
O que analisar? Relato 1 Relato 2 Relato 3
Concepo de
ensino
Ensino tradicional,
centrado nos con-
tedos e na rigidez
metodolgica.
Ensino com forte nfa-
se humanista, focado
no aluno.
Concepo moderna,
ativa, democrtica,
dialgica.
Concepo de
aprendizagem
Aprendizagem passi-
va, mera absoro dos
contedos ensinados.
Aprendizagem vista
como processo ativo.
Aprendizagem como
construo de con-
ceitos, mediada pela
realidade.
Concepo de
currculo
Currculo visto como
conjunto de atividades
desenvolvidas pela
escola.
Currculo caracte-
rstico da Educao
Infantil.
Currculo como
conjunto de decises
pedaggicas, plenas
de intencionalidade
poltica e ideolgica.
Fundamentos
epistemolgicos
(matriz)
Matriz positivista. Matriz construtivista e
humanista.
Matriz construtivista.
Participao do
professor/pro-
fessora
Professor como minis-
trador de aulas e reali-
zador das avaliaes.
Professor como
orientador pessoal do
aluno, aconselhador,
quase um terapeuta
do aluno, facilitador
da aprendizagem.
Professor como
orientador da apren-
dizagem do aluno,
mediador do processo
de construo do
conhecimento.
Participao
dos alunos e das
alunas
Alunos passivos,
objetos do processo
de ensino
A professora busca
essa participao o
tempo todo, incen-
tivando os alunos
e dinamizando as
atividades.
Os alunos participam
do planejamento e das
decises curriculares.
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314
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
O que analisar? Relato 1 Relato 2 Relato 3
Autonomia e
poder de deci-
so do profes-
sor/professora
e dos alunos/
alunas
Autonomia plena, pois
o ensino centrado
no professor.
Busca da professora
por envolver as fam-
lias dos alunos nos
processos de ensino e
aprendizagem.
O professor tem au-
tonomia, mas realiza
gesto da sala de aula
compartilhadamente
com os alunos, divi-
dindo o poder com
eles.
Concepo de
avaliao
Concepo tradicio-
nal, avaliao apenas
somativa, nfase nos
objetivos estabeleci-
dos sem a participao
dos alunos, valoriza-
o dos resultados
qualitativos.
Avaliao formativa,
a professora obser-
va e acompanha as
atividades do aluno,
buscando as necess-
rias correes.
Avaliao formativa,
democrtica, voltada
para a emancipao
de todos.
Contribuio
para a melhoria
das aprendi-
zagens dos/as
alunos/as
No se percebe, nesta
proposta de avaliao,
qualquer estratgia
de aprimoramento
da aprendizagem dos
alunos.
Contribuio efetiva
atravs do desenho
curricular delineado
no texto.
Preocupao real com
a aprendizagem e bus-
ca de alternativas ou
adaptaes curricula-
res que a favoream.
2.
a) Difculdades:
Algumas respostas esperadas:
a pouca familiaridade que as escolas ainda tm com os processos
emancipatrios;
difculdades dos professores aceitarem a participao dos alunos no
processo de avaliao;
o pouco preparo que os cursos de formao docente oferecem para
esta modalidade de avaliao;
a predominncia das prticas conservadoras em muitas escolas;
a ansiedade dos professores quanto perda da autoridade docente
expressa atravs da avaliao;
pouco conhecimento do uso do contrato didtico;
as difculdades de comunicao e de construo coletiva vivenciadas
nas escolas.
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315
Gabarito
b) Possibilidades:
Algumas respostas esperadas:
a criao de espaos de discusso, refexo e pesquisa na escola;
a abertura das escolas para a inovao educacional mais ampla;
a construo de prticas coletivas e dialgicas entre os professores;
a criao do compromisso com a transformao social;
a democratizao dos currculos escolares;
a busca de critrios mais qualitativos para a avaliao da aprendizagem;
o fato de uma avaliao formativa ajudar o aluno a aprender e o pro-
fessor a ensinar;
o envolvimento das famlias e da comunidade no processo de avalia-
o e nas demais prticas escolares.
A avaliao da aprendizagem numa
perspectiva formativa e emancipadora II:
autoavaliao e emancipao
1.
Por que Cntia fca triste quando recebe a sua redao corrigida?
Porque percebe que o seu rendimento foi sempre inferior ao que esperava.
Qual a inteno da professora ao assinalar de vermelho todos os erros?
Fazer com que a aluna preste ateno aos erros e no os repita.
Por que ela tem medo de ser avaliada?
Porque, ao receber os resultados, defronta-se apenas com as impossibili-
dades e os insucessos.
Por que existem vises diferentes entre Cntia e a professora com relao
questo de fazer esforo para aprender e no errar?
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316
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
A professora acha que a eliminao dos erros depende apenas do esforo
pessoal de Cntia. A aluna acha que j faz o melhor que pode, que se esfor-
ou ao mximo.
Qual o signifcado daquela aprendizagem para Cntia? O que signifca:
querer fazer uma boa redao para agradar a professora?
A experincia de frustrao, de fracasso. O entendimento da aluna de
que o fundamental agradar a professora, talvez mais do que a prpria
aprendizagem.
Qual o sentido da avaliao que predomina nessa situao?
Nota-se o predomnio da avaliao somativa, apenas focada nos resulta-
dos e nos aspectos quantitativos.
Por que Pedro adora ser avaliado?
Porque a professora adota prticas avaliativas emancipadoras e formativas.
Por que ser que a professora perguntou a Pedro como ele chegou quela
resposta?
Porque ela no enfatiza apenas os resultados, mas o processo que levou o
aluno a formular uma resposta s questes avaliativas.
Como o erro trabalhado no processo de avaliao da aprendizagem,
pela professora e pelos alunos?
A professora trabalha com o erro de forma construtiva, incentivando os
alunos a buscar o acerto.
O que as crianas descobrem atravs de seus erros? Qual a importncia
disto para a melhoria da qualidade da aprendizagem?
As crianas descobrem o qu e porque erraram, chegando ideia da exis-
tncia de mltiplas possibilidades de respostas.
Por que cada criana quer demonstrar o jeito como fez a tarefa?
Porque a professora faz desta experincia uma oportunidade ldica, com-
parando vrios raciocnios e caminhos cognitivos para a resposta.
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Gabarito
Qual o sentido da avaliao para o processo de aprendizagem dos alunos?
O sentido de incentivo aprendizagem. As prticas so democrticas e
dialgicas.
Qual a relao da avaliao para o processo de construo do conheci-
mento?
A avaliao formativa e emancipadora fortalece o trabalho coletivo, a au-
toestima do aluno e as aprendizagens signifcativas.
A avaliao da aprendizagem numa perspectiva
formativa e emancipadora III: introduo
ao estudo de tcnicas e instrumentos
de avaliao da aprendizagem
1. A observao essencial aprendizagem emancipadora. A avaliao do ano
anterior expressa o resultado de uma avaliao realizada e, portanto, deve
ser considerada.
Ela expressa dados acumulados em um perodo de tempo e que merecem
ser analisados. Ser interessante que o aluno destaque, no entanto, o cuida-
do meta-avaliativo em relao s avaliaes anteriores. necessrio que elas
sejam confveis, fdedignas.
Estas avaliaes garantem o carter cumulativo, necessrio ao processo.
2. Espera-se, nesta resposta, que o aluno d nfase importncia da participao
do aluno, como indivduo autnomo, no processo de avaliao. A autoavaliao
traz o carter dialgico, democrtico e emancipatrio de que tanto falamos.
O desenvolvimento de uma atitude autoavaliativa desenvolve o senso crtico
e a refexividade do indivduo.
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318
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Os testes de aproveitamento escolar I: refexo
crtica e orientaes metodolgicas para a
elaborao, aplicao e avaliao
1. Entre as respostas esperadas temos:
o processo avaliativo inclui a medida, mas vai muito alm dela;
a medida diz o quanto o aluno possui de determinado contedo ou habi-
lidade; a avaliao informa sobre o valor deles;
a medida descreve os fenmenos com dados quantitativos; a avaliao
descreve os fenmenos e os interpreta, utilizando-se tambm dos dados
qualitativos;
a avaliao pode ou no ser baseada em medida mas, quando se baseia
nesta, no se esgota em uma descrio quantitativa, acrescendo julga-
mentos de valor;
quando se usa a medida deve haver determinao clara de que medidas e cri-
trios (relativos ou absolutos) devem ser usados para julgar o desempenho.
2.
Resposta pessoal do aluno, devendo manter coerncia com a proposta da
questo. importante que a reposta traga a proposta de sugestes para que
sejam ressignifcadas na perspectiva formativa e emancipadora.
Como exemplo de situao temos:
O estabelecimento, pelo professor, de uma srie de recompensas para os
alunos que obtiverem melhores notas nos testes e provas.
Como sugesto:
Levar o aluno a avaliar o seu prprio progresso em relao s avaliaes an-
teriores, recompensando sempre estes avanos.
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Gabarito
Os testes de aproveitamento escolar II:
mais alguns desafos
1.
a) Espera-se que a resposta resgate pontos abordados na aula como a ine-
xistncia de um conhecimento defnitivo/exato, at mesmo nas cincias
exatas como a Matemtica; que a totalidade do conhecimento de um
aluno no pode ser medido, muito pelo menos pelos nossos tradicio-
nais instrumentos de avaliao, que no se pode estabelecer padres
defnitivos para comparar as respostas dos alunos para verifcar se eles
aprenderam, pois o que podemos observar, na realidade, so indcios,
atravs dos quais avaliaremos o seu valor em direo a uma determina-
da competncia, habilidade/aprendizagem; que a avaliao lida com a
incerteza, com a diversidade, com mltiplas formas de enfrentamento
das situaes, por esta razo provoca desafos e , por natureza, uma pr-
tica social/poltica/pedaggica desafadora.
b) O aluno, na resposta, deve evidenciar aspectos como: a possibilidade
de mltiplas respostas s questes avaliativas, com diferentes graus de
aproximao do certo e do errado; as incertezas do processo avaliativo; o
questionamento do sentido de um problema para o aluno e o sentido da
avaliao para o professor; a necessidade de que o aluno possa expressar
suas diferentes formas de pensar e criar alternativas de soluo; a im-
portncia da anlise e da discusso com a turma das variadas respostas
apresentadas, verifcando quais so possveis e quais as que no podem
ser aplicadas.
Problematizando as notas escolares e os pareceres
avaliativos: preciso mudar o rumo da histria
1.
Validade refere-se ao grau de certeza dos itens da avaliao, a preciso
com que ela mede aquilo que se prope a medir.
Fidedignidade refere-se ao conjunto de qualidades de preciso, consis-
tncia, estabilidade e confabilidade do instrumento de avaliao.
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320
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Praticidade o instrumento de avaliao deve se remeter ao contexto em
que o curso desenvolvido, e ser objetivo, permitindo ao professor ter
acesso rpido s informaes que desejava ao elabor-lo.
Simplicidade deve haver, no momento da elaborao do instrumento de
avaliao, a preocupao com a adequao da linguagem de formulao,
sem rebuscamentos ou difculdades adicionais desnecessrios.
Economia necessrio que o instrumento seja extenso o sufciente para
avaliar os critrios a que se prope, sem itens em excesso.
2.
Resposta pessoal do aluno, sendo necessrio que ele fundamente a sua opi-
nio luz de argumentos retirados do contexto da aula.
Possveis opinies:
Favorveis ao uso de notas Favorveis ao uso de conceitos
As notas permitem preciso e confabilidade
da avaliao.
A avaliao por conceitos tambm precisa e
confvel.
O aluno ser avaliado fora da escola, no coti-
diano, e sujeito a classifcaes.
Os conceitos amenizam a frustrao do insu-
cesso, pois permitem intervalos avaliativos mais
amplos.
O uso de notas limita a subjetividade do profes-
sor, tornando a avaliao mais precisa.
A utilizao de conceitos facilita a elaborao
de pareceres avaliativos, em vez da mera atri-
buio de um grau numrico.
A voz e a vez dos(as) professores(as):
um dilogo sobre a avaliao no cotidiano escolar
1. Eis alguns indicativos:
os(as) alunos(as) devem estar no centro do processo de aprendizagem,
precisam dialogar com o professor e entre si, necessitam aprender a ob-
servar e compreender o que aprendem, como aprendem e por qu;
o uso de notas precisa ser problematizado, j que a aprendizagem no
pode ser medida;
a variabilidade didtica e de estratgias avaliativas uma das condies
bsicas para a construo de uma avaliao formativa e emancipadora;
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321
Gabarito
cada aluno constitui uma singularidade, um sujeito histrico, e deve ser
assim considerado. A aprendizagem deles sofre fortes condicionamentos
socioeconmicos e culturais mais amplos. Por isso necessria uma viso
multicultural, de respeito diversidade, ao avaliar;
difculdades de aprendizagem detectadas na avaliao podem estar rela-
cionadas organizao do trabalho escolar, aprendizagem de limites, s
diferenas educacionais entre os modos de educar da escola e da famlia
ou no interior delas prprias, s difculdades reais dos(as) professores(as)
em lidar com as diferenas das crianas, bem como de garantir a variabili-
dade didtica necessria ao trabalho inovador;
estabelecer vnculos afetivos uma condio fundamental da ao dial-
gica em sala de aula, da prpria aprendizagem, logo, da avaliao numa
perspectiva formativa e emancipadora;
a nfase na prova, como o principal e/ou nico instrumento de avaliao
(abordagem quantitativista da avaliao), faz parte de uma lgica seletiva
e classifcatria predominante nas pedagogias tradicionais e tecnicistas,
teis aos interesses da burguesia e da globalizao de mercado;
temos que construir na escola um pensar e um agir coletivos, para fazer
rupturas paradigmticas e realizar uma avaliao democrtica;
so necessrios estudos sobre cultura, educao, escola e currculo em
suas mltiplas inter-relaes;
importncia da construo coletiva da proposta pedaggica da escola;
participao organizada de educadores(as) e educandos(as) (trabalho co-
letivo), objetivando a criao de estratgias para a concretizao da pro-
posta educacional;
acompanhamento sistemtico, contnuo e compartilhado da aprendiza-
gem do(a) aluno(a) rigorosidade metdica;
observao participante dialgica para obter informaes, que, de
fato, possam contribuir para a compreenso dos processos de ensinar e
aprender;
prtica da pesquisa: transio do senso comum para a curiosidade episte-
molgica. Reorientao curricular; recriao, construo de novas manei-
ras de ensinar, a partir da prtica dos sujeitos concretos;
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322
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
avaliar com bom senso, generosidade, querer bem, alegria: a avaliao
deve produzir existncia humana, e no neg-la;
chamamento e acolhida da comunidade para avaliar a escola, refetir so-
bre a sua proposta avaliativa e, especialmente, compreender o processo
de aprendizagem.
2.
So critrios:
a) as perguntas devem ser elaboradas com clareza e ter relao com o conte-
do do debate apresentado no texto.
b) podem focalizar, assim como o texto de concluso, aspectos como: a avalia-
o constituda entre mltiplas contradies sociais e numa trama cultural
especfca; no medida; deve dialogar com a realidade social de modo cr-
tico; contraditria, dialtica, est em pleno movimento de construo e de
(re)criao; deve ser democrtica, formativa, relacionar-se com a prtica da
sala de aula; necessita de discusso constante no coletivo da escola etc...
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