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AS CONFIGURAES DO CURRCULO OFICIAL NO BRASIL NO

CONTEXTO DA DITADURA MILITAR


Solange Zotti /UNICAMP-UnC
INTRODUO
O presente artigo tem por objetivo resgatar e sistematizar a histria do currculo oficial
no Brasil no contexto da ditadura militar. A anlise deste perodo buscou responder: Qual a
relao entre o contexto socioeconmico-poltico, a proposta educacional e as propostas
curriculares oficiais que se desenharam neste perodo? Em que medida as propostas
curriculares oficiais atenderam ao contexto social, especialmente aos determinantes
econmicos e polticos?.
As questes acima norteiam o estudo por acreditarmos que nas pesquisas da histria da
educao brasileira a viso de totalidade fundamental e isso s possvel quando
empreendemos a tentativa de estabelecer relaes entre as condies materiais da sociedade e
o objeto de estudo, a fim de que este no seja investigado em si mesmo, mas compreendido e
explicado luz, especialmente, dos determinantes econmicos.
Esta pesquisa, de carter bibliogrfico e documental, num primeiro momento, teve em
obras de Histria da Educao suas principais fontes e, num segundo momento, alm da
bibliografia, o respaldo em documentos legais: leis federais (LDB 4024/61 e suas reformas -
Lei 5692/7 e Lei 7044/82, decretos), bem como as regulamentaes do Conselho Federal de
Educao (pareceres, resolues, portarias, indicaes). Vale ressaltar que o processo de
elaborao desta pesquisa procurou atender ao seguinte movimento: primeiro, buscamos
compreender o contexto socioeconmico-poltico do perodo; segundo, objetivamos
compreender as linhas gerais da realidade educacional inserida no contexto social; terceiro,
procuramos resgatar e sistematizar a histria do currculo oficial, tendo como princpio
orientador de nossa anlise a legislao.
1. Contextualizao histrica
A partir de 1964, o Estado caracteriza-se pelo elevado grau de autoritarismo e
violncia. O perodo ditatorial que durou 21 anos foi caracterizado pelo pacto entre a
tecnocracia militar e civil com a burguesia nacional e as empresas multinacionais, nesse
sentido uma ditadura do capital com brao militar. A prioridade era a construo da potncia e
para isso, tudo o que no se adequasse ao capital internacional e nacional tinha que ser
controlado. Foram submetidos ao controle amplos setores da sociedade civil, sindicatos,
instituies representativas de estudantes, partidos polticos foram extintos sendo excludos da
arena poltica os setores populares e seus interesses. Tambm, o Estado Militar caracteriza-se
pela ampla interveno na economia, promovendo o crescimento das foras produtivas e
desenvolvimento sem obstculos do capitalismo, o que gerou uma brutal concentrao de
renda (Ghiraldelli Jr.,1992; Germano, 1994).
A ditadura militar foi construda a partir de Atos Institucionais (AI), determinados pelo
nico poder presente e atuante no governo, o executivo. O mais famoso deles foi o AI 5
(13/12/68) que, completando a caminhado ditatorial, garantiu plenos poderes ao presidente da
Repblica, podendo este legislar em todas as matrias e impedir o funcionamento do
judicirio. O Estado atingiu, portanto, o mais elevado grau de autonomia, permitindo,
inclusive, prises arbitrrias, torturas e assassinatos de presos polticos. Tambm, instituiu
censura imprensa e passou a controlar as universidades e instituies educativas (Decreto-
Lei 477 de fev./69) visando ao controle poltico-ideolgico. Trata-se de um regime em que a
funo de domnio prevaleceu e foi exercida mediante desenvolvimento de uma brutal
represso poltica, que violou, seguidamente, os direitos individuais e coletivos (Germano,
1994, p.70).
Alm da represso, foram tomadas medidas de carter econmico neste perodo: de
1965-1967 foi considerado o perodo de ajuste; de 1968 a 1973 ocorreu uma surpreendente
expanso econmica conhecida como milagre brasileiro. O Estado amplia sua ao
empresarial atravs do aumento dos recursos financeiros sob o seu controle (de origem
tributria). Assim, entre 1966 a 1967 foram criadas mais empresas estatais (cerca de 210) do
que nos 60 anos precedentes, cujo total monta, em 1976, a 571 empresas (abrangendo a esfera
da Unio, Estados e Municpios) (Germano, 1994, p.74). Contudo, a interferncia do Estado
na esfera econmica, no contrariou, em absoluto, os interesses privados capitalistas. Pelo
contrrio, a poltica econmica da ditadura favoreceu, sobremaneira, os grupos econmicos de
capital multinacional e a hegemonia da classe dominante. Esses favorecimentos constituram-
se pela liberalizao das remessas de lucro para o exterior e restries de crdito, o que levou
falncia muitas empresas de grupos nacionais de pequeno porte. O processo de monopolizao
avanava juntamente com uma poltica externa dependente, que levou ao alinhamento com os
EUA, considerado modelo a ser copiado. Por isso, inmeros consultores norte-americanos
aqui se instalaram como agentes de desenvolvimento e modernizao. Na educao h a
interveno direta dos tcnicos americanos atravs do acordo MEC-USAID, que ter como
resultado a reforma universitria (Lei 5.540/68) e a reforma do ensino de 1 e 2 graus (Lei
5692/71).
Constatamos, ento, que neste perodo o capitalismo, com incentivo do Estado,
desenvolveu-se sob uma configurao altamente excludente e concentradora de renda, a partir
de uma produo organizada de forma monopolista. O discurso da teoria do bolo buscava
sustentar o modelo. Nesse sentido, primeiramente os capazes de investir e fazer o bolo
crescer concentrariam a renda, para depois distribuir com equidade os frutos do
desenvolvimento. Est poltica foi extremamente cruel em relao fora de trabalho. Da
renda industrial em 1961, cabia 29 % para os salrios e 71 % para os lucros. Em 1973, 23%
para os salrios e 77 % para os lucros (Gorender apud Germano, 1994, p.90). Verificamos,
ento, que a propalada teoria do bolo no passou da primeira etapa, pois a distribuio da
riqueza, com eqidade, ficou no mero discurso.
Frente a esse quadro de total excluso social, o Estado vai desenvolver polticas
sociais, de carter preventivo e compensatrio, visando a amenizar os desequilbrios gerados
pelo processo de concentrao de renda. Os governos militares, ento, instituem polticas
sociais na rea de habitao, previdncia social para a cidade e o campo e reformas
educacionais. Contudo, prevaleceram as polticas voltadas ao setor privado, agravando-se as
desigualdades geradas no processo cumulativo.
Neste contexto, a sociedade civil desencadeou uma constante luta contra a ditadura,
que era respondida no governo com medidas sempre mais repressivas e antipopulares. A
represso atingiu seu auge no governo Mdice (1969-1971) em que, toda e qualquer tentativa
de oposio (de estudantes, intelectuais ou trabalhadores) era sufocada. nessa conjuntura que
o Estado vai propor e institucionalizar a reforma da educao brasileira que tinha a essencial
funo de alinhar o sistema educacional aos objetivos do Estado capitalista militar,
adequando-o ideologia do desenvolvimento com segurana. A reforma universitria surge
nas vsperas do AI-5, em 1968, e a reforma do ensino de 1
o
e 2
o
graus, em pleno auge do
milagre em 1971.
Neste perodo, a poltica educacional foi uma expresso da dominao burguesa,
viabilizada pela ao poltica dos militares e estar novamente a servio dos interesses
econmicos que fizeram necessria a sua reformulao. Os primeiros indcios do rumo que a
educao iria tomar aparecem em declaraes feitas pelo presidente Castello Branco aos
secretrios de educao, em meados de 64, afirmando que o objetivo do seu governo seria
restabelecer a ordem e a tranqilidade entre estudantes, operrios e militares (Freitag, 1980,
p.78).
Segundo Romanelli (1997, p.196), o Sistema Educacional foi marcado por dois
momentos a partir de 1964. O primeiro momento foi o de implantao do regime e sua poltica
de recuperao econmica. Neste perodo, h um agravamento da crise do sistema educacional
originado pelo acelerado crescimento da demanda social por educao. Ento, o MEC assina
uma srie de convnios com a Agency For International Development (AID), objetivando
assistncia tcnica e financeira para a organizao do Sistema Educacional Brasileiro
perodo dos Acordos MEC USAID. O segundo momento de aplicao de medidas
prticas em definitivo, para adequar o sistema educacional ao modelo de desenvolvimento
econmico que se intensificava no Brasil. Dentre essas medidas estava a Reforma do Ensino
de 1 e 2 graus, que resultou na Lei 5.692/71.
A Conjuntura dos anos 70 apresenta-se bem diferente da que predominou na segunda
metade da dcada de 60. Enquanto a Reforma Universitria se constituiu de um espao
privilegiado de contestao ao regime, com uma intensa participao e mobilizao da
sociedade civil frente ao Estado para a ampliao de vagas do ensino superior, a Lei 5.692/71,
foi elaborada e aprovada num clima desprovido de mobilizaes relativas a questo especfica
da educao e da cultura.
Nessa perspectiva, numa combinao de medo e euforia, a Lei 5.692/71 foi recebida de
forma entusiasmada pelos educadores. Seu histrico semelhante ao da Lei 5.540/68. A Lei
5.692/71 nasceu de um projeto elaborado por um grupo de notveis intelectuais do regime,
em junho de 1970, sendo bem recebido tanto pelos parlamentares da ARENA, como do MDB.
Em 1971, num prazo de 30 dias (de 29/6 a 29/7/71), o projeto tramitou e foi aprovado por
unanimidade pelo Congresso Nacional. E em 11/08/71 era promulgada a Lei 5.692/71,
ressaltando-se a ausncia de vetos do Presidente da Repblica, fato raro na histria da
legislao educacional em nosso pas (Saviani, 1987, p.122).
A lei 5.692/71 no significou uma ruptura total com a Lei 4.024/61, devido ao objetivo
do governo em dar continuidade ao modelo econmico anterior a 64, atravs da mudana de
cunho poltico. Por isso, no havia motivo para a legislao educacional no refletir tal
continuidade. Conforme Saviani (1996, p.118)
a referida continuidade pode ser imediatamente constatada pelo simples fato de que os cinco
primeiros ttulos da Lei 4.024, que tratam dos fins da educao, do direito educao, da
liberdade do ensino, da administrao do ensino e dos sistemas de ensino permanecem em
vigor. Ora, so exatamente esses ttulos que consubstanciam as diretrizes, isto , a orientao
fundamental da organizao escolar brasileira.
Essa continuidade frente a proclamao dos objetivos, no significa que na prtica os
objetivos reais permaneceram. Ocorreu de fato uma ruptura na estrutura e funcionamento dos
sistemas de ensino para garantir os princpios da ditadura. Conseqentemente, a inspirao
liberalista que caracterizava a Lei 4.024 cedeu lugar a uma tendncia tecnicista, tanto na Lei
5.692, como na Lei 5.540 (Saviani, 1996, p.119).
Isso se reflete em toda a legislao complementar referente ao currculo previsto na Lei
4.024/61 no perodo ps-64, bem como, e especialmente, na regulamentao das orientaes
curriculares da Lei 5.692/71 atravs de legislao complementar do Conselho Federal de
Educao (CFE). A seguir abordaremos a configurao curricular do perodo militar,
destacando num primeiro momento as principais regulamentaes da Lei 4.024/61 ps 1964 e,
num segundo momento o currculo a partir da Reforma do Ensino de 1
o
e 2
o
graus Lei
5.692/71 e a reforma da reforma Lei 7044/82.
2. Regulamentaes da Lei 4.024/61 aps o golpe de 64
Aps o golpe militar, foi produzido um razovel nmero de documentos do CFE e
decretos que discutem especialmente o papel e importncia da educao moral e cvica e da
educao fsica no currculo escolar do ensino primrio ao secundrio. Estes componentes do
currculo sero a pedra de toque da ditadura para a transmisso de sua ideologia a fim de
assegurar a dominao e a garantia dos interesses burgueses. Cumpre aqui assinalar que as
duas disciplinas j formavam um par coerentemente conservador no Estado Novo e assim
foram retomadas aps o golpe de 1964 (Cunha; Ges, 1985, p.80).
O Artigo 22, da Lei 4024/61, que trata da obrigatoriedade da educao fsica mereceu
regulamentao em 31/03/66, atravs do Decreto n 58.130. Vrias so as consideraes que
justificam o decreto, entre elas: [...] o desenvolvimento integral da personalidade do homem
brasileiro; que a educao do povo brasileiro est intimamente ligada aos interesses da defesa
nacional, para a qual muito contribui a prtica da educao fsica; e um rol de consideraes
que apontam o no cumprimento do Artigo 22. a partir dessas consideraes que o governo,
atravs do decreto, prescreve normas para a Educao Fsica, cabendo ressaltar aqui o Artigo
1:
A Educao Fsica, prtica educativa tornada obrigatria pelo Art. 22 da Lei de Diretrizes e
Bases, para os alunos dos cursos primrio e mdio at a idade de 18 anos, tem por objetivo
aproveitar e dirigir as foras do indivduo fsicas, morais, intelectuais e sociais de maneira
a utiliz-las na sua totalidade, e neutralizar, na medida do possvel, as condies negativas do
educando e do meio (grifo nosso).
De acordo com o grifo, a Educao Fsica era um meio de controle do estudante, um
meio de enquadr-lo nas regras ditatoriais, um meio de desviar as atenes e energias para o
esporte e evitar a disposio a atividades polticas. Conforme Cunha e Ges (1985, p.80.), a
idia fora da nfase na educao fsica era a seguinte: o estudante, cansado e enquadrado nas
regras de um esporte, no teria disposio para entrar na poltica.
A Educao Moral e Cvica (EMC) foi matria de vrios documentos da CFE numa
caminhada que chegar ao seu auge quando da instituio da mesma como disciplina e prtica
educativa em todos os nveis de ensino, atravs do Decreto n 869/69 e de sua regulamentao
pelo Decreto n 68.065/71.
Em 1968, no auge da ditadura, o Ministro da Educao e Cultura encaminha
Anteprojeto de Lei sob o ttulo Torna obrigatrio o ensino da disciplina Educao Moral e
Cvica para ser apreciado pelo CFE. O resultado das apreciaes, que no alteram
essencialmente o projeto, ser o famoso Decreto n 869 de 12/09/69 que torna a EMC
disciplina obrigatria em todos os graus de ensino, mas tambm a manteve como prtica
educativa. Para o grau mdio, alm da EMC, deveria ser ministrada a disciplina de
Organizao Social e Poltica Brasileira (Art. 3, 1).
Com esse Decreto, alcanado o objetivo dos setores militares mais extremistas de
oficializar e controlar a educao moral e cvica do povo, para garantir a divulgao e
reproduo da ideologia dominante. O papel da nova disciplina seria preencher o vcuo
ideolgico deixado na mente dos jovens, para que no fosse preenchido pelas insinuaes
materialistas e esquerdistas (Cunha; Ges, 1985, p.74).
O Decreto tambm prev que os programas bsicos, com as respectivas metodologias,
sero elaborados pelo CFE, com a colaborao da Comisso Nacional de Moral e Civismo
(CNMC) e aprovao do Ministro da Educao (Art.4), centralizando, assim, todo o
planejamento e controle da disciplina, o que no acontece com nenhum outro componente da
matriz curricular, para que ela, de fato, cumprisse o objetivo para o qual foi criada.O CNMC
tinha um papel de controle, fiscalizao e censura, no sentido de garantir a difuso adequada
das bases filosficas da moral e do civismo da ideologia ditatorial.
O passo seguinte foi a regulamentao do Decreto n 869/69 atravs do Decreto n
68.065 de 14/01/71. Este atribui aos estabelecimentos de ensino a funo de definir o nmero
de aulas semanais, sendo que tanto EMC como OSPB poderiam ser computadas alm do
nmero mximo de disciplinas que a LDB/61 prev (7 disciplinas). A disciplina de OSPB
deveria articular-se e obedecer as mesmas finalidades da EMC.
Aps o Decreto n 68.065, a Comisso Especial do CFE encarregada de determinar as
diretrizes para os programas da disciplina divulgou o Parecer n 94 de 04/02/71. Nas
Consideraes Preliminares (item I) discute os conceitos de educao moral e educao cvica,
a concepo de liberdade e educao, analisa a relao entre educao moral e religio, retoma
as discusses em relao a EMC como disciplina e como prtica educativa e trata de questes
relativas ao professor de EMC. No item II aborda as Normas para o ensino da Educao
Moral e Cvica, fechando o documento, no item III com os Programas de Educao Moral e
Cvica para os cursos primrio, mdio e superior.
Segundo o parecer, a educao moral deve visar decantao do Instinto Moral de
um ser livre, a sua formao consciente e crtica, ao seu aperfeioamento, no convvio com os
outros, atravs do crescimento humano progressivo da criana e do jovem at a idade adulta.
Este objetivo calcado numa viso idealista de homem, como portador de uma fonte
original, da qual nascem todas as decises e atitudes: a liberdade.
A educao cvica, conforme o parecer, tem por objetivo a formao da criana e do
adolescente para a democracia, visando construo de uma sociedade onde todos tenham
oportunidade de uma vida humana digna e fraterna, para que as estruturas sociais desumanas
sejam substitudas por formas de convivncia baseadas na igualdade democrtica. Diz ainda
o parecer, que a educao cvica deve partir e enraizar-se na realidade, e neste momento, isso
significa comprometer-se com a fase histrica de desenvolvimento do pas e trabalhar para a
construo de uma Ptria engrandecida. Uma Ptria em que haja lugar ao sol para todos, e
que seja, cada dia mais, uma Democracia de homens livres, responsveis e solidrios (grifos
nossos).
Esse discurso dissimulador das contradies presentes em nosso pas atravessa todo o
documento, chegando a afirmar que a pessoa humana est acima do Estado e que papel
deste estar ao seu servio. Cunha e Ges (1985, p.77) questionam: Que pessoa humana estava
acima do Estado? Com toda a certeza, alguns poucos estavam, mas a maioria do povo
brasileiro estava era embaixo do Estado, submetida a uma cruel ditadura que a educao moral
e cvica procurava santificar, com o auxlio da religio catlica tradicional. O discurso oficial,
contraditrio realidade, na verdade apenas colocava em evidncia a contradio fundamental
dada pela estrutura da sociedade capitalista, ou seja, a sociedade de classes no permite um
lugar ao sol para todos, muito menos democrtica, pois a medida da democracia dada pela
classe econmica e politicamente dominante.
Os programas do ensino primrio, ginasial e colegial constituem-se de uma lista de
contedos, distribudos em unidades de estudo. Em relao ao programa do ensino primrio
afirma que a formao moral e cvica deve partir daquilo que prximo criana, famlia e
escola, para posteriormente passar ao estudo da comunidade, do pas e do mundo. O
contedo para o curso mdio, em ambos os ciclos (ginasial e colegial), era explicitamente
ideolgico e manifestava a slida fuso do pensamento reacionrio, do catolicismo
conservador e da doutrina da segurana nacional, conforme era concebida pela Escola
Superior de Guerra (Cunha; Ges, 1985, p.76). Junto com a EMC, a Educao Fsica foi a
outra disciplina enfatizada pela ditadura, com o papel de reforar a dominao ideolgica.
Sem dvida alguma, concordamos com Arnaldo Niskier (1991, p.111) quando afirma que:
os excessos contidos no Parecer n 94/71 decorreram, [...], dos contedos programticos
direcionados, o que no ocorreu com nenhum outro componente curricular; da transformao
de uma prtica cvica educativa (que sempre existiu, independentemente de preceitos legais)
em componente obrigatrio, levando-o a perder sua caracterstica de elemento inseparvel da
formao do futuro cidado e ainda do clima de insegurana criado pela prpria disciplina em
conseqncia dos tempos em que vivamos.
Analisando os objetivos e contedos dos programas
1
, percebemos que a inteno era o
enquadramento do indivduo em uma sociedade pretensamente harmnica, baseada no lema
Deus, Ptria e Famlia (Cunha; Ges, 1985, p.79), em que h nfase nos papis individuais,
como meio de progresso e bem estar de todos. So enfatizados os deveres, e, praticamente, os
programas no abordam as questes relativas aos direitos do cidado. Estes, por sua vez,
sero conquistados se bem cumpridos os deveres. A noo de cidado como cumpridor de
deveres e, portanto merecedor de direitos enfatizado em todos os objetivos. A nfase ao
ensino dos smbolos da Ptria, tambm, vinha ao encontro da padronizao imposta pela
ditadura militar.
3. Regulamentaes do currculo a partir da Reforma do Ensino de 1
o
e 2
o
graus
Lei 5.692/71
Os objetivos da Lei 5.692/71 em relao aos objetivos da Lei 4.024/61, no foram
alterados. Primeiro porque o artigo 1 da Lei 4.024/61 - Dos fins da educao no foi
revogado; segundo porque a Lei 5.692/71 apenas traduziu estes fins, sinteticamente, em
termos de 1 e 2 graus, denominao que passou a definir a estrutura do ensino, ficando assim
descrito o objetivo geral: Art. 1 - O ensino de 1
o
e 2
o
graus tem por objetivo geral
proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades
como elemento de auto-realizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio
consciente da cidadania. Esta continuidade, no que diz respeito aos objetivos da educao,
apenas reflexo da continuidade da ordem socioeconmica, mas que, por outro lado, exigiu
uma reorientao em termos de estrutura e o funcionamento do ensino. Ento, conclui Saviani
(1996, p.118) que,
[...] se a proclamao dos objetivos revela continuidade entre ambas as leis, preciso
considerar que, no que diz respeito estrutura e funcionamento dos sistemas de ensino,
ocorreu uma ruptura. E isto compreensvel porque, se a continuidade da ordem
socioeconmica s pde ser garantida atravs da ruptura poltica, na educao a continuidade
das funes demandadas pelas condies sociais e econmicas exigiu uma ruptura no mbito
da poltica educacional, ou seja, nos rumos que deveria tomar a forma de organizar e operar os
servios educacionais.
Em relao aos objetivos dos graus de ensino, de acordo com a nova estrutura, tambm
no h alteraes
2
. Uma das inovaes estruturais contidas na Lei 5.692/71, em relao a
legislao anterior, diz respeito extenso da escolaridade obrigatria, de 4 para 8 anos, sendo
denominado 1
o
grau, de carter obrigatrio e gratuito. Por sua vez, o ensino mdio, ou 2
o
grau,
reduzido de 7 para 3 a 4 anos. Esta atitude esta relacionada ao discurso do Brasil-potncia,
pois no s o analfabetismo era um entrave ao desenvolvimento como tambm a baixa mdia
de escolaridade do cidado brasileiro. O Estado tambm buscava legitimidade junto
maioria da sociedade, procurando produzir uma aparncia de igualdade de oportunidades a fim
de consolidar sua posio, mascarando as desigualdades, atravs da demonstrao de
interesse pelo ensino de 1
o
e 2
o
graus, no sentido de melhorar as condies de vida do
povo. Para isso, se antecipa s reivindicaes sociais e, num contexto de expanso econmica
e de forte concentrao de renda, demonstra a inteno de proporcionar uma igualdade de
oportunidades (Germano, 1994).
A reestruturao do funcionamento do ensino foi outra inovao da Lei, definindo, no
seu art.4, que os currculos
3
de 1
o
e 2
o
graus tero um ncleo comum, obrigatrio em mbito
nacional, e uma parte diversificada para atender, conforme as necessidades e possibilidades
concretas, s peculiaridades locais; aos planos dos estabelecimentos e s diferenas individuais
dos alunos. Tambm, a fixao das matrias do ncleo comum, continuou como funo do
Conselho Federal de Educao CFE, cabendo aos Conselhos Estaduais relacionar as
matrias que constituram a parte diversificada da matriz curricular. O detalhamento tcnico
ser ainda maior que as regulamentaes e orientaes da LDB/61. Isso se deve a tendncia
tecnicista que permeou todas as aes educacionais neste perodo.
O currculo pleno de cada escola deveria ser organizado em disciplinas, reas de
estudo ou atividades, sendo composto de uma parte de educao geral e outra de formao
especial: no 1
o
grau, a educao geral exclusiva nas sries iniciais e predominante nas sries
finais; no 2
o
grau a formao especial predominante (art.5, 1). Alm disso, o 2 dispe
os objetivos da educao especial, tanto no 1
o
como no 2
o
grau: no 1
o
grau buscar a
sondagem de aptides e iniciao para o trabalho; no 2
o
grau o objetivo ser a habilitao
profissional.
O objetivo central da educao volta-se para as necessidades do mercado de trabalho e
calcado na Teoria do Capital Humano. Verificamos nesta composio curricular a nfase no
ensino tecnicista, profissionalizante, j desde as sries finais do 1 grau, visando a transformar
a educao em um brao do capital, no sentido de servir as suas necessidades. Gramsci (apud
Germano, 1994, p.175) enfatiza que a escola
de tipo profissional, isto , preocupada em satisfazer interesses prticos imediatos, toma a
frente da escola formativa, imediatamente desinteressada ... este novo tipo de escola aparece
e louvada como democrtica, quando na realidade se destina a perpetuar as diferenas sociais
como ainda cristaliz-las ... Cada grupo social tem um tipo de escola prprio, destinada a
perpetuar nestes grupos uma determinada funo tradicional, diretiva ou instrumental.
A organizao da matriz curricular se completa no art. 7
o
, com a incluso de matrias
obrigatrias nos currculos plenos de 1
o
e 2
o
graus, as antigas prticas educativas da lei
4.024/61: Educao Moral e Cvica (j instituda pelo decreto lei 869/69), Educao Fsica,
Educao Artstica e Programa de Sade, alm do ensino religioso, de matrcula facultativa,
mas de obrigatrio oferecimento pela escola. A lei garante a continuidade, e no poderia ser
diferente, da incluso de disciplinas calcadas na ideologia da Segurana Nacional, em que a
divulgada democratizao, ao mesmo tempo, exclua a liberdade de participao poltica de
estudantes e professores, tal como ocorreu no ensino superior.
A Lei 5.692/71 manteve a nfase que a ditadura deu Educao Fsica, como forma de
manter o jovem afastado de atividades perigosas, leia-se polticas ou de contestao. Dessa
forma, todas as orientaes analisadas no subttulo anterior, em relao a EMC e Educao
Fsica, permanecem em vigor com a reforma de 1971. Isso se confirma com a Portaria
Ministerial n 505/77 o Parecer n 540/77 que reafirma toda a legislao bsica, em vigor antes
da Lei 5.692/71
4
.
Inmeros foram os pareceres e resolues desenvolvidos pelo CFE, no sentido de
esclarecer e normatizar a organizao curricular do ensino de 1 e 2 graus. Dentre todos,
talvez o mais importante e que acabou sendo a base para os demais, foi o Parecer n 853/71
(12/11/1971) e a Resoluo 8/71 (01/12/1971), que tratam da fixao do ncleo-comum para o
ensino de 1 e 2 graus
5
.
O Parecer n 853/71 deteve-se em descrever detalhadamente a doutrina do currculo na
lei, levando em considerao a forma de determinao dos contedos, realando as diferenas,
semelhanas e identidades que h entre ncleo comum e parte diversificada; aborda o
currculo pleno a partir das noes de atividades, reas de estudo e disciplinas; discute os
conceitos de relacionamento, ordenao e seqncia e a funo de cada um na construo do
currculo pleno; ao final aborda a questo educao geral e formao especial, pontos chaves
da nova proposta de escolarizao.
Conforme o parecer, a determinao da matriz curricular feita em camadas que
sucessivamente se acrescentam: a primeira, o ncleo comum fixado pelo CFE; a segunda
composta das disciplinas do artigo 7; a terceira, constitui-se da parte diversificada, escolhidas
a partir das listas dos conselhos de educao e dos prprios estabelecimentos, tendo por
objetivo o atendimento as diferenas regionais e escolares; a quarta camada, tambm
caracterizada como parte diversificada, se constituir das matrias destinadas s habilitaes
profissionais do 2 grau.
A partir destas camadas constituidoras da matriz curricular, podemos perceber que as
duas primeiras, na verdade, formam o ncleo comum, pois alm das matrias fixadas
obrigatoriamente pelo CFE (ncleo comum), tambm a LDB j traz um rol de matrias
obrigatrias previstas no artigo 7. A Lei 5.692/71 explicitou abertura para a definio
curricular, mas s aparentemente, pois, somando-se a esse mnimo esto as disciplinas do art.
7 que so obrigatrias para os estabelecimentos oficiais. O currculo, assim, possui uma
parte de contedo obrigatrio, que j deixa de ser mnima (Romanelli, 1998, p. 244). E para
completar o currculo pleno, o estabelecimento deve ainda oferecer uma parte de formao
especial, obrigatoriamente voltada para o trabalho.
O parecer tambm prev o tratamento metodolgico a ser dado ao currculo, propondo
que as matrias
6
sejam trabalhadas sob a forma de atividades (nas primeiras sries do 1
o
grau),
reas de estudo (nas sries finais do 1
o
grau) e disciplinas (no 2
o
grau). Continuando, o parecer
salienta que o currculo pleno no se conclui com a converso das matrias em atividades,
reas de estudos e disciplinas com o seu relacionamento, ordenao e seqncia, mas
necessrio que esses componentes sejam distribudos em duas partes distintas que constituiro
a educao geral e a formao especial (Lei 5.692/71, art. 5). A educao geral diz
respeito a base comum de conhecimentos indispensveis a todos na medida em que espelhe o
Humanismo dos dias atuais (Parecer n 853/71). A formao especial refere-se a preparao
para o trabalho, na forma de iniciao no 1 grau e habilitao profissional no 2 grau. Assim,
ficam garantidos na lei os princpios da continuidade e o da terminalidade.
O princpio da continuidade estaria assegurando uma formao geral no sentido do
prosseguimento dos estudos entre as sries e graus, mas especialmente o princpio da
terminalidade tinha por objetivo garantir, a cada grau de ensino, que o educando tivesse
condies de ingressar no mercado de trabalho, se isso fosse necessrio. Inclusive, os diversos
Pareceres reconheciam que nem todos teriam condies de continuidade, por motivos
psicolgicos ou scio-econmicos. Nesse sentido, a dualidade de sistemas de formao, para
a elite e para o trabalhador, continua presente, mesmo que aparentemente a lei garante o fim
da dualidade pela institucionalizao do ensino profissionalizante obrigatrio no 2 grau.
Conforme o objetivo estabelecido, uma mesma matria poderia assumir objetivo
diferenciado na matriz curricular (educao geral ou formao especial). Na prtica, porm, o
mais comum foi a parte diversificada voltar-se para a formao especial (sondagem de
aptides, iniciao ou habilitao profissional), visto que no sobrou muito espao para as
escolas escolherem matrias diversificadas de formao geral. Isso significou que, na verdade,
pouco as escolas ou sistemas decidiram a organizao de suas matrizes curriculares. Restava
s mesmas atender as exigncias da parte de formao especial que, por sua vez, acabavam
sendo as disciplinas escolhidas da parte diversificada.
O CFE no se deteve em produzir uma gama muito vasta de informaes, atravs de
um programa enciclopdico. Retirou de cena a antiga classificao que perpassou
historicamente a organizao das matrizes curriculares escolares cincias e humanidades e
fixou um ncleo comum, fazendo desaparecer a diviso entre Portugus, Histria, Geografia,
Cincias Naturais, Matemtica, a partir de uma classificao trplice, as seguintes matrias:
Comunicao e Expresso, Estudos Sociais e Cincias; definindo, tambm, as linhas
gerais dos contedos especficos das matrias (Resoluo n 8/71, art.1):
1 Para efeito da obrigatoriedade atribuda ao ncleo comum, incluem-se como contedos
especficos das matrias fixadas: a) Em Comunicao e Expresso a Lngua Portuguesa; b)
Nos Estudos Sociais A Geografia, a Histria e a Organizao Social e Poltica do Brasil; c)
Nas Cincias a Matemtica e as Cincias Fsicas e Biolgicas.
O objetivo central dessa trplice diviso, segundo o parecer, era promover a integrao
entre as matrias e, nesse sentido, os Estudos Sociais constituem um elo a ligar as Cincias e
as diversas formas de Comunicao e Expresso. Para esclarecer melhor os objetivos de cada
matria e as possibilidades de integrao, o parecer aponta uma longa e detalhada discusso
sobre o assunto
7
que resumido na Resoluo 8/71, art. 3 da seguinte forma:
a) Em Comunicao e expresso, ao cultivo de linguagens que ensejem ao aluno o contato
coerente com os seus semelhantes e a manifestao harmnica de sua personalidade, nos
aspectos fsico, psquico e espiritual, ressaltando-se a Lngua Portuguesa, como expresso
da Cultura Brasileira;
b) nos Estudos Sociais, ao ajustamento crescente do educando ao meio cada vez mais amplo e
complexo, em que deve no apenas viver, como conviver, dando-se nfase ao
conhecimento do Brasil na perspectiva atual do seu desenvolvimento;
c) nas Cincias, ao desenvolvimento do pensamento lgico e vivncia do mtodo cientfico
e de suas aplicaes.
A Resoluo n 8/71 tambm especifica, no art. 5, como sero desenvolvidas as
matrias do ncleo comum em cada grau de ensino:
I No ensino de 1 grau:
a) Nas sries iniciais, sem ultrapassar a Quinta, sob as formas de Comunicao e Expresso,
Integrao Social e Iniciao s Cincias (incluindo Matemtica), tratadas
predominantemente como atividades;
b) em seguida, e at o fim desse grau, sob as formas de Comunicao e Expresso em Lngua
Portuguesa, estudos Sociais e Matemticas e Cincias, tratadas predominantemente como
reas de estudo;
II No ensino de 2 Grau, sob as formas de Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira,
Histria, Geografia, matemtica e Cincias Fsicas e Biolgicas, tratadas predominantemente
como disciplinas e dosadas segundo as habilitaes profissionais pretendidas pelos alunos.
Toda a organizao do currculo, levando em conta o desenvolvimento das matrias
da maior para a menor amplitude, da formao geral para a formao especfica e o seu
escalonamento progressivo em atividades, reas de estudo e disciplinas reflete os princpios
da Psicologia Evolutiva de Piaget. Nesse sentido, a organizao curricular pensada, mesmo
que ressalte a flexibilidade, a partir das fases de desenvolvimento estudadas por Piaget. Em
funo disso, ressalta o parecer que as sries iniciais podem abranger dois, trs, quatro ou
cinco anos letivos, conforme as peculiaridades a considerar, j que nessa faixa certamente o
desenvolvimento mental se encontra em pleno domnio da operaes concretas. Da por
diante, porm, delineia-se a fase das operaes formais e outros procedimentos a serem
adotados.
4. O currculo a partir da Reforma da Lei 5.692/71 Lei 7.044/82
Apesar de todas as tentativas de orientar as polticas educacionais voltadas para a
profissionalizao, em termos de pareceres e resolues, especialmente a tentativa de
fortalecimento da educao geral, com a implantao das habilitaes bsicas atravs do
Parecer 75/76, o ensino profissionalizante constituiu-se em um fracasso.
Tcnica e politicamente poderamos analisar os erros cometidos. De um lado, a presuno de
uma profissionalizao compulsria, atravs de uma escola nica resolveria o problema de
um mercado de trabalho imprevisvel; de outro, a ausncia de uma prtica democrtica que, se
existisse seriam ouvidos os interessados, que iriam dar vigor Lei 5.692/71. Somente aps a
aprovao da Lei que so informados sobre o novo engajamento que o sistema lhes atribui e
que dele espera sucesso (Maia, Renan, 1983, p.13).
Contudo, na realidade, no foram colocados recursos humanos e materiais para
transformar toda uma rede de ensino nacional em profissionalizante. As escolas pblicas,
obrigadas a cumprir a lei, foram totalmente descaracterizadas, enquanto que as particulares
desconsideraram a tal profissionalizao (por meios ilcitos ou at legais) e continuaram a
satisfazer os interesses da sua clientela de preparo para o vestibular. Continua assim a
dualidade: uma escola para a elite e outra para o povo.
A poltica educacional do Estado Militar referente s relaes capital e trabalho no
ensino mdio era baseada em uma viso utilitarista [...] sob forte inspirao da Teoria do
Capital Humano. [...] Desse modo a educao s teria sentido se habilitasse ou qualificasse
para o mercado de trabalho (Germano, 1994, p.176). Acreditavam que a profissionalizao
faria crescer os salrios e, com isto, diminuir as injustias sociais.
Entretanto, o processo de desenvolvimento do capitalismo no Brasil no confirmou os
diagnsticos e as solues propostas pela Teoria do Capital Humano. Para os empresrios, o
ensino profissionalizante no interessou, pois, era muito mais produtivo que a escola formasse
o trabalhador a partir de um conhecimento bsico geral, enquanto que as empresas possuam
as prprias estratgias de capacitao ou de complementao de formao de sua fora de
trabalho (Cunha apud Germano, 1994, p.186). Tambm, as escolas no possuam os recursos
necessrios para que pudessem acompanhar o progresso tecnolgico.
Para o trabalhador, conforme Ghiraldelli Jr. (1992, p.186) o ensino profissionalizante
no nvel de 2
o
grau tambm foi nocivo, pois lhe tirou a oportunidade de estudo aprofundado
dos contedos escolares necessrios para a vida urbana, para o trabalho, para a cidadania e
para uma melhor participao na vida sindical e poltica do pas. O objetivo implcito na lei,
de conter a demanda s universidades, tambm no foi alcanado, pois as classes mdia e alta
no tinham a educao para o trabalho como objetivo de vida e a classe trabalhadora, via na
escola a possibilidade de liberao do trabalho braal, o que no ficava explcito com o
ensino profissionalizante (Freitag apud Germano, 1994).
Essas so algumas das causas que levaram ao fracasso da proposta de ensino
profissionalizante da ditadura. Frente a todas as dificuldades, a partir de 1981 que o CFE
assume uma posio crtica em relao ao ensino de 2 grau, culminando em 1982, com a Lei
n 7.044 que revogou a obrigatoriedade da profissionalizao do 2
o
grau. Conforme analisa
Germano (1994, p.190), a reforma educacional do Regime foi particularmente perversa com
o ensino de 2
o
grau pblico. Destruiu o seu carter propedutico ao ensino superior, elitizando
ainda mais o acesso s universidades pblicas. Ao mesmo tempo, a profissionalizao foi um
fracasso.
Com a reforma, ficam mantidas as caractersticas do currculo, no sentido restrito,
como o conjunto de matrias a serem ministradas, constituindo-se de um ncleo comum e uma
parte diversificada, conforme a Lei 5.692/71. Por outro lado, a qualificao para trabalho
visada pela Lei 5.692/71 (Art. 1), foi substituda pela preparao para o trabalho na Lei
7.044/82 (Art. 1), sendo assim definida no Art.4
o
, pargrafo 1
o
e 2
o
:
Artigo. 4 - Os currculos do ensino de 1 e 2 graus tero um ncleo comum, obrigatrio em
mbito nacional, e uma parte diversificada para atender, conforme as necessidades e
possibilidades concretas, s peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos de ensino e
s diferenas individuais dos alunos.
1
o
A preparao para o trabalho, como elemento de formao integral do aluno, ser
obrigatria no ensino de 1
o
e 2
o
graus e constar dos planos curriculares dos estabelecimentos
de ensino.
2
o
A preparao para o trabalho, no ensino de 2
o
grau, poder ensejar habilitao
profissional, a critrio do estabelecimento de ensino.
Essa alterao desobriga a habilitao profissional no 2
o
grau, por outro lado, um
termo impreciso que mantm, na letra, a imagem do ensino profissionalizante, mas permite
qualquer coisa [...]. Agora o ensino de 2
o
grau poder ensejar habilitao profissional
(Cunha; Ges, 1985, p.71).
O Art. 5
o
da Lei 5.692/71 tambm alterado. A Lei 7.044/82 (Art.5) omite, na
definio do currculo pleno, a distino entre educao geral e formao especial, bem
como a sondagem de aptides e iniciao ao trabalho, alm de apontar um rol de itens para
orientar a prescrio da matriz curricular: o ncleo comum continua sendo fixado pelo CFE
e a parte diversificada pelos conselhos de educao e estabelecimentos de ensino; o tratamento
a ser dado para a preparao para o trabalho ser definida pelo Conselho de Educao de cada
sistema de ensino; os mnimos exigidos pelas habilitaes profissionais sero fixadas pelo
CFE; os estabelecimentos de ensino podero oferecer outras habilitaes para atender as
peculiaridades regionais.
Assim, todos os demais artigos que sofreram alterao (artigos 6, 8, 12, 16, 22, 30 e
76) foram modificados na letra da Lei pela substituio do termo qualificao para o
trabalho pela preparao para o trabalho. Tambm, em todos os momentos que a
habilitao profissional aparecia como obrigatria, foi modificada a redao para caracterizar
a opo ou no pela profissionalizao. Estas foram as alteraes promovidas pela chamada
reforma da reforma (Maia, Renan, 1983). As repercusses dessa alteraes se explicam em
vrios Pareceres posteriores nova lei, como o 618/82, 108/83, 170/83 e 281/83
8
.
Constatamos, assim, que no se trata de uma nova Lei, mas apenas alteraes que
vinham sendo denunciadas, especialmente o art. 5 da Lei 5.692/71, que impe a
profissionalizao obrigatria e a predominncia da formao especial no 2 grau. Entretanto,
estas mudanas no alteraram as idias pragmatistas presentes nas propostas legais do
currculo, que continuaram predominantes. Conforme Mary Rangel (1988), isso se verifica em
todas as propostas de auto-realizao e individualidade; na concepo do homem como ser
social e ativo em relao ao seu meio; na obrigatoriedade e na orientao quanto ao processo
de preparao para o trabalho, resguardando as relaes entre escola e trabalho, mantendo,
pelo menos formalmente o sentido prtico, utilitrio, da educao, mesmo quando no enseje
profissionalizao; na nfase s questes metodolgicas quando trata do currculo pleno,
como matrias tratadas sob a forma de atividades, reas de estudo e disciplinas, com as
disposies necessrias ao seu relacionamento, ordenao e seqncia (Lei 7.044 Art. 5
o
).
At 1986, o ncleo comum do ensino de 1
o
e 2
o
graus baseou-se na Resoluo do CFE
n 8/71, integrante do Parecer n 853/71. Em 1986, conforme o plano de educao bsica da
Nova Repblica, alterado o ncleo comum pelo Parecer n 785/86 e Resoluo n 6/86 do
CFE
9
.
CONSIDERAES FINAIS
Respondendo a questo norteadora dessa pesquisa, em vista dos argumentos
apresentados, podemos constatar que o contexto scio-econmico-poltico, neste conturbado
perodo da ditadura militar, caracterizou-se pela consolidao de uma poltica econmica
adequada aos interesses do capital internacional e nacional. Nesse sentido, o Estado militar
intervm de forma decisiva para o fortalecimento dos interesses do capital, enquanto que,
contraditoriamente, h uma brutal concentrao de renda que exclui a maioria da populao de
usufruir os benefcios do conhecido milagre brasileiro.
Neste contexto, a poltica educacional ser a expresso da dominao burguesa, no s
pelo autoritarismo que tomou conta das escolas e universidades, mas pelo conjunto de
reformas, pensadas pelos tcnicos americanos, a servio dos interesses econmicos e da
manuteno da ordem ditatorial. Era necessrio alinhar o sistema educacional aos objetivos
do Estado capitalista militar e isto significava a subordinao da educao produo
capitalista, segundo a Teoria do Capital Humano, concretizado atravs da Lei 5.692/71.
Tendo em vista os documentos analisados podemos constatar a perfeita harmonia entre
educao e modelo econmico. Todo o discurso do Brasil-potncia se manifesta na
legislao de acordo com os princpios da Teoria do Capital Humano. As necessidades do
mercado so constantemente atreladas as orientaes da poltica educacional. O objetivo era
de fato atender as necessidades do capital, a partir de uma formao tcnica, alienante e
desvinculada da crtica social.
Nesse sentido, verificamos que as orientaes curriculares eram coerentes com o
contexto socioeconmico-poltico, pois foram garantidas orientaes tcnicas que
determinavam a organizao do espao escolar, o controle ideolgico atravs de disciplinas
especficas e outros mecanismos. Alm disso, enfatizada a racionalizao dos recursos
destinados educao, pois diversos documentos fazem meno a escola adaptar-se as
orientaes de acordo com os recursos disponveis, sejam humanos ou matrias. Enfim, o
currculo oficializado neste perodo, atravs da legislao, atendeu s necessidades
econmicas e polticas, na medida do desenvolvimento da sociedade, conforme os interesses
dominantes.
NOTAS
1
Programas completos e anlise mais detalhada do tema encontram-se no livro Sociedade, educao e currculo
no Brasil: dos Jesutas aos anos de 1980 (Editora Autores Associados, 1994) da mesma autora deste artigo.
2
Define no art. 17 que O ensino de 1 grau destina-se formao da criana e do pr-adolescente, variando em
contedo e mtodos segundo as fases de desenvolvimento dos alunos; no art. 21 apenas repete a LDB/61 O
ensino de 2 grau destina-se formao integral do adolescente.
3
Na Lei 5.692/71 o termo currculo usado para designar a matriz ou grade curricular.
4
A continuidade das orientaes, especialmente os programas e temas bsicos, podem ser confirmadas pelas
citaes a seguir: Os programas e temas bsicos para o ensino de Educao Moral e Cvica ou Estudos de
Problemas Brasileiros, em todos os graus e ramos do sistema educativo, so os traados no Parecer 94/71 (item
III), do Conselho Federal de Educao, homologado pelo Ministro de Estado da Educao e Cultura (Portaria
Ministerial n 505/77); Naturalmente, cabe escola, que deve planejar como um todo o ensino de cada grau,
decidir em que sries colocar a Educao Moral e Cvica. Quanto aos objetivos e contedos, basicamente,
forneceram-nos os Decretos ns 869/69 e 68.065/71. O magnfico Parecer n 94/71 deste Conselho, de autoria do
ilustre Conselheiro D. Luciano Jos Cabral Duarte normatizou-os com rara habilidade (Parecer n 540/77, grifo
nosso).
5
A discusso de todos os documentos que normatizam o currculo a partir da Lei n 5.692/71 detalhada no
Livro Sociedade, educao e currculo no Brasil: dos jesutas aos anos de 1980.
6
Segundo o Parecer n 853/71 matria todo campo de conhecimento fixado ou relacionado pelos Conselhos
de Educao, e em alguns casos acrescentado pela escola, antes de sua reapresentao, nos currculos plenos, sob
forma didaticamente assimilvel de atividades, reas de estudos ou disciplinas.
7
Esta discusso tambm esta detalhada no Livro Sociedade, educao e currculo no Brasil: dos jesutas aos
anos de 1980.
8
Esta discusso tambm esta detalhada no Livro Sociedade, educao e currculo no Brasil: dos jesutas aos
anos de 1980.
9
Mesmo alterando-se a conjuntura poltica com o advento da Nova Repblica h uma continuidade das
polticas pblicas, apesar do discurso democrtico, por isso acredito que a regulamentao da Lei 7.044/82, em
1986 atravs do Parecer n 785/86 e Resoluo n 6/86 do CFE, tambm denota esta continuidade. Dado o limite
deste artigo no tratarei destes aspectos aqui. Esta discusso est presente no livro Educao, Sociedade e
currculo no Brasil: dos jesutas aos anos de 1980.
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9
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