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Bernard Charlot, Veleida Anah da Silva De Abelardo at a classificao de Xangai: as universidades e a formao dos docentes Educar em Revista, nm. 37, mayo-agosto, 2010, pp. 39-58, Universidade Federal do Paran Brasil
Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=155015821004

Educar em Revista, ISSN (Verso impressa): 0104-4060 educar@ufpr.br Universidade Federal do Paran Brasil

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De Abelardo at a classificao de Xangai: as universidades e a formao dos docentes From Abelard to the Shangai ranking: universities and teacher formation
Prof. Dr. Bernard Charlot1 Prof. Dr Veleida Anah da Silva2
RESUMO

As universidades contemporneas esto enfrentando desafios que despertam dvidas sobre o seu futuro: ser que a universidade de Abelardo ainda tem um futuro na poca da classificao de Xangai? Tendo em vista que a formao dos professores foi o principal objetivo das universidades do sculo XX, qual ser o seu destino em universidades incitadas a focalizar a pesquisa? Comea-se por esboar o tipo ideal da universidade: o que nela deve permanecer para que ainda se possa falar de universidade? So propostas oito caractersticas remetendo aos professores, a suas atividades, a suas relaes com os poderes, com o ambiente e com outras instituies de ensino. A seguir, evidencia-se que a formao do professor de ensino primrio ficou fora das misses das universidades, at h pouco tempo, mas que a do professor de ensino secundrio foi o projeto central das universidades nos tempos modernos. Por que essa diferena? Por fim, analisam-se as principais evolues contemporneas do ensino superior: internacionalizao, mercantilizao e diferenciao. Avanamse algumas hipteses sobre o que ser a formao dos docentes naquelas universidades do sculo XXI. Palavras-chave: universidades; formao dos professores; sociedade contempornea.
1 Doutor e livre-docente pela Universidade de Paris X, Frana. Professor Honorrio da Universidade de Paris 8, Frana. Professor Afiliado da Universidade de Porto, Portugal. Atualmente, Professor-Visitante na Universidade Federal de Sergipe (Ncleo de Ps-Graduao em Educao, Ncleo de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica, Grupo de Pesquisa Educao e Contemporaneidade), Brasil. E-mail: bernard.charlot@terra.com.br 2 Doutora em Cincias da Educao pela Universidade de Paris 8, Frana. Professora Adjunta da Universidade Federal de Sergipe (Ncleo de Ps-Graduao em Educao, Ncleo de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica, Grupo de Pesquisa Educao e Contemporaneidade), Brasil. E-mail: vcharlot@terra.com.br
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ABSTRACT

Contemporary universities are facing challenges that cause doubts about its future: Abelards University still has a future at the time of the Shangai Ranking? In view of the fact that the teacher formation was the main objective of the universities of the 20th century, what will be its destination in universities that have to focus research? The articles starts with a sketch of the ideal type of the university: what in it must remain so that one still can speak of university? It considers eight characteristics, sending to the professors, its activities, its relations with powers, environment and others institutions of education. To follow, it is proven that the formation of the teacher of primary education was outside of the missions of the universities, until recently, but that of the teacher of secondary education was the central project of the universities in the modern times. Why this difference? Finally, the main contemporaries evolutions of superior education are analyzed: internationalization, mercantilization and differentiation. Some hypotheses are advanced on what will be the teacher formation in those universities of the 21st century. Keywords: university; teacher formation; contemporary society.

Lugar de encontro entre tradio e inovao, de confronto entre saber e demanda social, de legitimao e de pesquisa, a universidade, por natureza, tambm lugar de dvida, de contestao, de tenses, de contradies e, s vezes, de crises. Quando ela vive na rotina que se deve ficar preocupado. Entretanto, a universidade contempornea est enfrentando dois desafios que despertam dvidas e questionamentos sobre o seu futuro. O primeiro o da massificao da universidade, que gerou contradies e problemas ainda no resolvidos. Quando a educao superior se torna a norma, como aconteceu na Coreia do Sul (mais de 85% dos jovens) ou nos Estados-Unidos (81%), o que significa o adjetivo superior? O segundo desafio est aparecendo com formas outras de educao superior que no a forma universitria tradicional: educao a distncia, associada ao esboo de um mercado internacional de formao superior, onde atuam, alm de universidades, redes de oferta de servios. Sendo assim, j no se tem certeza de que a universidade de Abelardo, nascida nos sculos XII e XIII, perpetuada, reformada e ampliada at hoje, ainda tenha um futuro. Com essa forma histrica que comearemos este artigo. O que uma universidade? O que nela deve permanecer para que ainda se possa falar de universidade? No se trata, claro est, de escrever uma histria das universidades, mas sim, de esboar o que Max Weber chamaria de tipo ideal da universidade. A seguir, analisaremos o que foi uma das principais misses histricas da uni-

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versidade: a formao dos professores. Por fim, apresentaremos as principais caractersticas do ensino superior no sculo XXI, aquele da classificao de Xangai, conforme os discursos atuais, e as consequncias das mudanas sobre a formao dos professores.

A Universidade no decorrer da Histria: fundamentos da instituio

Historicamente, as universidades foram construdas sob vrias formas, conforme o lugar e a poca. Entretanto, podem-se identificar algumas caractersticas fundamentais, que fazem com que se considere uma instituio como universidade. Nessa definio de um tipo ideal, as primeiras universidades, aparecidas na Idade Mdia, merecem particular ateno, uma vez que o momento do nascimento evidencia o que uma instituio pretende ser. Destacaremos oito caractersticas marcantes do que foi, at hoje, uma universidade. A universidade uma organizao de indivduos livres e que no poderiam produzir os efeitos deles esperados se no fossem livres. De certa forma, pode-se dizer que o professor universitrio existiu antes da universidade. Os primeiros professores, simbolizados pela figura famosa de Abelardo, foram indivduos que ensinaram fora do quadro normal que constitua a escola da catedral, controlada pelo arcebispo. Nem dispunham de sala, que eles deviam pedir emprestada ou alugar. Mas tinham algo a dizer, pelo qual se interessavam estudantes, que os pagavam. O que eles assim professavam, isto , segundo a etimologia dessa palavra, declaravam publicamente, era diferente do que se lecionava na escola-catedral oficial; se fosse igual, no teria sido necessrio afastar-se dessa ltima. Esses professores juntaram-se para constituir uma corporao, que iria proteger a sua liberdade: A palavra universitas, muito usual na lngua jurdica da poca, era usada para designar todas as formas de comunidades e associaes (comunas, ofcios, confrarias) que iam se multiplicando na sociedade ocidental (VERGER, 1986, p. 28)3. Sendo assim, a universidade um lugar onde indivduos cuja liberdade de pensamento fundamental, devem acatar normas institucionais e regras organizacionais. Tal instituio s pode funcionar sem atritos quando os professores consideram essas regras como legtimas, aderem instituio e, ademais,
geira. 3 Traduzido por ns, como sempre fazemos quando se trata de um texto em lngua estran-

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dispem de um espao onde podem exercitar plenamente a sua liberdade de pensamento. A funo principal da universidade a transmisso e conservao do saber; mas essa funo induz efeitos de inovao, de crtica, s vezes de pesquisa. O que faziam os primeiros professores universitrios? Liam e comentavam textos (lectio) e, para formar os estudantes, organizavam debates fundamentados nesses textos (disputatio). De l para c, no mudou muito a forma de ensinar, embora a aula sinttica tomasse o lugar, muitas vezes, da leitura e explicao de textos, e a dissertao escrita substitusse a discusso oral. A funo principal da universidade, ao longo da histria, foi a transmisso de um patrimnio de conhecimentos de alto nvel, atravs da linguagem oral ou escrita. O patrimnio foi conservado, conforme a poca, em manuscritos, livros ou suporte eletrnico. Sendo organizada para transmitir, a universidade conservadora por natureza. Ela repete, reproduz. O fato de que o professor tende a recrutar como colegas, quem concorda com ele e o peso das rotinas, acentuam essa vertente conservadora. Contudo, o professor escolhe o texto, explica-o, comenta-o e, portanto, interpreta-o e define o seu uso correto. Ao faz-lo, ele no pode deixar de produzir interpretaes novas do texto, novos questionamentos e at crticas. Logo, a universidade inovadora, tambm por natureza. A renovao das geraes, o gosto de muitos jovens pelas novidades e a procura pela distino, que impera no mundo cultural e foi bem analisada por Bourdieu (2007), favorecem tambm, a inovao. A funo crtica da universidade to importante quanto sua funo conservadora-transmissora. Devem-se, porm, distinguir crtica e pesquisa. Decerto, h muitos professores universitrios entre os pensadores e cientistas que provocaram rupturas paradigmticas: Newton, Vesalius, Maxwell, Saussure, Husserl, Durkheim, Bourdieu, Levi-Strauss, Foucault foram professores universitrios. Mas no foi o caso de Galileu, Descartes, Coprnico, Freud, Marx, Lacan. Existe uma ligao ntima entre universidade e funo crtica, mas no entre universidade e pesquisa. O saber universitrio organizado e sistematizado em disciplinas. Essa organizao uma exigncia intelectual. Como evidenciou Vygotsky (1987), h uma trplice diferena entre saber cotidiano e saber cientfico: esse consciente, voluntrio e sistematizado. Trata-se tambm de uma exigncia pedaggica: definir graus de saber e os passos que possibilitam apropriar-se dele. Por fim, tambm uma exigncia organizacional, que embasa a estruturao das
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universidades em faculdades, departamentos etc. Vale destacar que as universidades da Idade Mdia se organizaram de imediato em disciplinas, compondo o trivium e o quadrivium. A definio das disciplinas a serem ensinadas variou no decorrer da Histria, de acordo com os avanos da Cincia, mas tambm, do poder de grupos e redes intelectuais e corporativos. A universidade define-se, ao mesmo tempo, por um territrio e por sua extraterritorialidade. As universidades da Idade Mdia eram designadas pelo nome de uma cidade: Paris, Bologna, Oxford etc. As suas relaes com essa cidade, porm, eram complexas. Por um lado, a agitao dos universitrios provocava muitos conflitos com os habitantes e a polcia. Por outro lado, uma universidade era fonte de prestgio e renda. Na Idade Mdia, as grandes universidades e seus professores famosos atraam estudantes da Europa toda, bem como, mais tarde, Coimbra receberia estudantes do Brasil e, hoje em dia, Harvard, Nova-York, Paris, Londres, Madrid, Lisboa, Berlim acolhem universitrios do mundo inteiro. Por serem instituies com vocao intelectual, as universidades tm uma influncia que ultrapassa os limites do seu territrio. s vezes, esse duplo sistema de referncia gera tenses internas e externas. A universidade depende de outros poderes, dos quais no pode se livrar e aos quais, porm, no pode se submeter. Da decorre a questo recorrente e insolvel da autonomia da universidade. A histria das universidades permeada por lutas de poder, que envolvem o Papa, os reis, seus representantes locais, as cidades, as correntes ideolgicas, as redes cientficas, e claro, os prprios professores e estudantes universitrios. Com efeito, a universidade objeto de desejo, enquanto fonte de legitimao ideolgica, teolgica, poltica, cultural, social, etc. e, s vezes, de riqueza. Pelo mesmo motivo, porm, ela frgil: ela sofre os ataques de todos os inimigos daqueles que ela beneficia. Ademais, a universidade precisa de recursos e a sua sobrevivncia depende de quem prov s suas despesas. Nessas lutas, os protagonistas sempre acham aliados dentro da prpria universidade, uma vez que ela tambm o palco de enfrentamentos ideolgicos e cientficos e, de forma mais trivial, de brigas pelo poder e pelo dinheiro. A universidade precisa de poderes que a financiem e a sustentem. Mas, por ser uma instituio com funo crtica, ela no pode se submeter plenamente a esses poderes. Por quem sustenta a universidade, o ideal dispor de uma universidade crtica que no critica a ele mesmo. Mas difcil impor limites funo
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crtica. Da decorre o debate infindvel sobre a autonomia da universidade. Mal consentiu essa autonomia, o poder tenta desarm-la, definindo os quadros em que deve ser exercitada e os limites que no podem ser ultrapassados. Quando as universidades parecem constrangidas demais para atender s expectativas do poder, esse lhes confere autonomia. Mas elas usam essa autonomia para o que elas querem e, logo, o poder limita-a. A universidade, lugar de ensino, tambm lugar de certificao. Sempre a questo da certificao foi central nos debates sobre a universidade. Foi o meio pelo qual a Igreja tentou controlar a universidade: em 1179, o papa Alexandre III generalizou o sistema da licencia docendi (autorizao de ensinar), necessria para abrir uma escola. A universidade respondeu criando a licenciatura enquanto exame universitrio (disputatio frente a uma banca) e, no sculo XIII, o doutorado, simples ato corporativo oficializando o ingresso de um licenciado no corpo dos doutores. Assim, de fato, a autorizao de ensinar passou a depender da prpria universidade e no da Igreja. A defesa veemente do seu monoplio na colao de graus universitrios permitiu tambm s universidades resistirem aos avanos das congregaes, em particular dos Jesutas. Na Frana, houve at um perodo em que a certificao era quase a nica funo dos professores universitrios: nas faculdades do sculo XIX, no tinham estudantes, ministravam algumas palestras para quem fosse interessado e, antes de tudo, concediam os graus universitrios, em particular o baccalaurat, diploma atestando a aprovao no exame de fim de ensino mdio. Alm dessa funo de defesa, a certificao garante universidade o poder de interferir na definio das hierarquias sociais: a universidade no legitima apenas o que ela ensina, mas tambm, aqueles a quem ela ensina. Nunca a universidade foi um lugar onde se procurava apenas uma cultura. J na Idade Mdia, os estudantes intentavam obter, graas a seus estudos, um cargo eclesistico interessante, um lugar na Corte real, um desses empregos administrativos ou jurdicos que estavam se multiplicando ou uma boa renda como mdico. Falava-se de cincias lucrativas (VERGER, 1986). Nunca a universidade foi a nica instituio de ensino superior. Foi possvel estudar a Teologia nos seminrios, as Letras e Cincias nas Academias e, s vezes, foram criadas instituies com o propsito explcito de ensinar o que a universidade no ensinava de forma satisfatria (por exemplo,
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na Frana, o Collge de France em 1530, a cole pratique des hautes tudes em 1868, a cole des Hautes tudes en Sciences Sociales em 1975)4. Alm disso, as universidades nem sempre foram os principais lugares de estudos superiores em Cincias e Tcnicas e ainda existem, nessa rea, centros de excelncia no universitrios. Quando chegou ao Brasil, em 1808, D. Joo VI no fundou uma universidade, mas muitos estabelecimentos de ensino cientfico, tcnico, militar, mdico. A maioria das universidades brasileiras nasceram por reunio de instituies j existentes, em particular escolas tcnicas. Historicamente, as universidades tiveram uma forte legitimidade cultural e social na rea das Letras, do Direito, da Medicina, mas uma fraca legitimidade cientfica, tcnica e econmica. O ensino secundrio procedeu do ensino superior. No decorrer da histria e at pelo menos o fim do sculo XIX, a formao da maior parte das elites foi assumida pelo ensino secundrio mais do que pelas universidades. Na Idade Mdia, estudavam-se as bases em escolas locais ou na famlia e, a seguir, alguns poucos jovens seguiam estudando l onde encontravam algum para ensin-los, em geral nas faculdades de Artes. Essas acolhiam estudantes que tinham, em geral, entre 14 e 20 anos e cumpriam, de fato, funes hoje assumidas pelo ensino secundrio. No se distinguiam ensinos secundrio e superior, mas faculdades de Artes e faculdades superiores, que recebiam homens entre 20 e 25 anos, s vezes mais. Historicamente, os colgios no prolongaram o ensino primrio, mas sim, nasceram assumindo funes que pertenciam ao ensino superior. Foram criados como lugares para hospedar os estudantes de Artes e, logo, controllos e disciplin-los. A seguir, os prprios professores deslocaram-se para esses colgios, assim promovidos a lugares de ensino. Mais tarde, os Jesutas adotaram, com seus internatos, o mesmo modelo. Na Frana, s a partir de 1877 que se organizam Faculdades de Letras e de Cincias, ministrando um ensino a estudantes universitrios diferentes dos alunos do ensino secundrio. No Brasil, a implementao de uma Faculdade de Educao e Letras (Estatuto de 1931) ou de uma Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras (USP, 1934), concebida como eixo integrador da universidade, em torno do qual deveriam gravitar as demais escolas (MENDONA, 2000, p. 139), foi central na criao das primeiras universidades. Quer na Frana, quer no Brasil, a questo da formao dos professores foi uma das principais preocupaes daqueles que organizaram a universidade dos tempos modernos.
4 Colgio de Frana, Escola Prtica dos Altos Estudos, Escola dos Altos Estudos em Cincias Sociais.
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A formao dos professores do ensino secundrio, projeto central da universidade nos tempos modernos

Quando se trata da formao dos professores, necessrio distinguir o professor de ensino primrio (ou das sries iniciais do ensino fundamental, na nomenclatura brasileira atual) e o professor de ensino secundrio (ensino fundamental II e ensino mdio). Com efeito, so dois casos muito diferentes ainda hoje, apesar da convergncia contempornea para uma formao universitria. Por muito tempo, as crianas foram alfabetizadas dentro da famlia, por um preceptor ou um membro da famlia, ou numa escola, por um mestre-escola. Esse era um ajudante do cura ou um leigo. Esse ltimo era contratado e pago pela comunidade e, s vezes, o ensino era apenas uma das suas ocupaes. Podia, tambm, ter uma instruo rudimentar: Nos Alpes franceses, nos quatro meses de inverno, em que a atividade agrcola era impedida pela neve, candidatos a mestres-escolas indicavam se sabiam apenas ler (uma pena colorida no chapu), ou ler e escrever (duas penas) ou ler, escrever e calcular (trs); em geral, o cura da aldeia era quem os contratava. A situao no era diferente no Brasil. At a instituio das Escolas Normais, o professor de ensino primrio era, muitas vezes, ajudado por alunosmestres, os quais, depois de trs anos e com a idade mnima de 16 anos, podiam tornar-se professores adjuntos, sem concurso (SILVA, 2008). Em tais condies, no era de se admirar que o nvel desses professores fosse muito baixo. Em 1864, o Inspetor Geral das aulas de Sergipe, escreve:

Indivduos incultos, que no receberam uma educao literria e que no possuem outras habilitaes, seno a dos simples rudimentos das primeiras letras, apresentam-se da noite para o dia como candidatos ao professorado, e com uma instruo mal segura, adquirida em um ou dois meses com explicadores pouco mais competentes do que eles mesmos, apresentam-se s provanas de um exame pblico. raro que entre muitos concorrentes aparea um que sobressaia notavelmente aos outros: e entre tais concorrentes o governo v-se obrigado a lanar mo de um, que lhe parea melhor; e que, entretanto, est muito distante de um preceptor da infncia no sentido verdadeiro da expresso. (citado por SILVA, 2008, p. 91)

Para esses professores, nem fazia sentido a noo de formao: ensinavam o que tinham aprendido enquanto alunos. S com as Escolas Normais que fo46 Educar, Curitiba, n. 37, p. 39-58, maio/ago. 2010. Editora UFPR

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ram formados professores do ensino primrio. A primeira cole normale nasceu no perodo da Revoluo francesa, mas, na Frana, a instituio estabilizou-se somente a partir de 1879. No Brasil, a Lei Geral de Ensino de 1827 previa escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Imprio (citado por SILVA, 2008, p. 92) e o Ato Adicional de 1834, que transferiu para as provinciais a responsabilidade pela instruo primria, levou criao de Escolas Normais: Niteri (1834), Minas Gerais (1835), Rio de Janeiro (1835), Bahia (1836) etc. Contudo, a histria dessas Escolas foi agitada: foram criadas, fechadas, criadas novamente; generalizaram-se apenas na dcada de 1870 e estabilizaram-se no incio do sculo XX. Quer na Frana, quer no Brasil, essas escolas ministraram um ensino secundrio completado por uma formao profissional. O texto fundando a Escola Normal de Sergipe diz: a instruo pblica secundria ser dada em um estabelecimento pblico, o Atheneu, que se compor de dois cursos diferentes o de humanidades e de escola normal (citado por SILVA, 2008, p. 93). Historicamente, a formao dos professores do ensino primrio no foi ligada universidade: deuse no cho da sala de aula ou em cursos secundrios profissionais. Mais ainda: as tentativas para tornar universitria a formao dos professores do ensino primrio fracassaram. Na Frana, foi s em 1989 que foram criados Institutos Universitrios de Formao de Mestres (IUFM), preparando professores de ensino infantil, primrio e secundrio e eles so considerados, hoje, um fracasso. Um recente Relatrio ao Ministro da Educao Nacional ressalta: Os IUFM no conseguiram ministrar uma formao profissional satisfatria e ainda no foi realizada a sua integrao nas universidades (POCHARD, 2008, p. 132). No Brasil, O Instituto de Educao da Universidade de So Paulo (USP, 1934) criado por Fernando de Azevedo, preparava professores primrios e secundrios, mas somente a formao de professores secundrios tinha o status universitrio (BRAGATO; DONATONI, 2006). Ansio Teixeira, em 1931, transformou a Escola Normal do Distrito Federal em Instituto de Educao e esse, em 1935, passou a ser uma parte essencial da nova Universidade do Distrito federal (UDF). Foi a primeira tentativa brasileira para incorporar a formao dos professores primrios Universidade. Contudo, a UDF foi extinta j em 1939, vtima da hostilidade dos catlicos e das orientaes autoritrias e centralizadoras do regime de Getlio Vargas. Aos poucos, a formao dos professores de nvel primrio foi assumida pelas universidades, sem contudo, que o processo esteja acabado. Assim, a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 define a licenciatura, em Universidade ou Instituto superior de Educao, como nvel de formao dos professores do ensino bsico, mas admite a modalidade Normal oferecida pelo ensino mdio como formao mnima para o exerccio do magistrio na eduEducar, Curitiba, n. 37, p. 39-58, maio/ago. 2010. Editora UFPR 47

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cao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental (Art. 62). O decreto de 6 de dezembro de 1999 indica que a formao desses professores far-se-, preferencialmente, em cursos normais superiores (2o, grifo nosso). Em 2001, o Plano Nacional de Educao enuncia o objetivo de que no prazo de dez anos, 70% dos professores de Educao Infantil e Ensino Fundamental possuam formao especfica em nvel superior. Essa histria evidencia, ao mesmo tempo, que a formao desses professores anda, de forma irregressvel, para o nvel universitrio e que esse caminho lento, muito lento. Logo, vem a pergunta fundamental: por que, ao longo da histria, a universidade no assumiu a formao dos professores de nvel primrio e, ainda hoje, no parece muito interessada por ela? Nossa hiptese de que a prpria natureza da universidade, tal como se construiu no decorrer da histria, no condiz com as especificidades do ensino primrio. No centro do ensino universitrio encontra-se o professor, enquanto o processo de ensino/aprendizagem primrio focaliza o aluno. Ademais, o professor universitrio sempre luta para sua autonomia, ao passo que o mestre-escola vive na dependncia e o normalista, como indicado pelo seu prprio nome, formado pela norma e para inculcar normas. Por fim, a universidade definiu-se por disciplinas, a tal ponto que, de fato, a universidade um agrupamento de faculdades ou departamentos designados pela disciplina que ensinam. Ora, o docente que deve ensinar todas as disciplinas no se define por uma disciplina, mas pelo fato de que ele ensina a crianas. Em outras palavras, a universidade sempre foi um lugar para ensinar disciplinas, enquanto a escola infantil ou primria um lugar para o aluno aprender bases. Essa contradio ainda no foi superada. Aconteceu uma universitarizao da formao dos professores de ensino infantil e primrio, mas ainda no foi feita a sntese entre o modelo pedaggico-didtico, caracterstico das Escolas Normais, e o modelo dos contedos culturais-cognitivos, que domina nas universidades (SAVIANI, 2009). A histria do professor de ensino secundrio muito mais simples: at recentemente, no recebeu formao profissional alguma. Houve faculdades de Teologia, Medicina, Direito, formando profissionais nessas reas, mas no houve faculdade de Ensino. Mais ainda: por muito tempo, os professores no recebiam a sua formao na disciplina em uma universidade. Como j mencionado, as faculdades de Artes originaram os colgios e os Jesutas reproduziram e adaptaram esse modelo. Aps a expulso dos Jesutas de Portugal (1759) e da Frana (1762), os liceus napolenicos, na Frana, e no Brasil, os colgios, liceus, ginsios, religiosos, pblicos ou particulares, criados ao longo do sculo XIX, reproduziram as caractersticas dos colgios de Jesutas. Sendo assim, o que foi chamado de ensino secundrio funcionou conforme o modelo universitrio que o originou.
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Por falta de censura entre o ensino superior e o secundrio, a questo da formao do professor desse setor no era colocada. O professor universitrio no recebia formao, seno aquela que ministravam os seus prprios professores; ao terminar a sua formao universitria, recebia uma licencia docendi, isto , uma autorizao para ensinar. De mesmo modo, o estudante do ensino secundrio formava-se escutando as aulas dos seus docentes e, no fim desses estudos, sabia o que era necessrio para ensinar; apenas devia encontrar uma vaga, que ele ganhava por concurso pblico ou por contrato com um colgio particular ou religioso. Portanto, no de se admirar que o professor de ensino secundrio apresente caractersticas iguais s do professor universitrio. a fonte e o foco do ato de ensinar e cabe aos alunos acompanharem o seu ensino. Ensina uma disciplina. Considera-se um indivduo livre, a quem compete o direito de decidir o que ensinar. Confere bastante importncia sua funo de certificao. Pertence, ao mesmo tempo, a uma cidade onde uma notabilidade e a uma comunidade intelectual que sempre ultrapassa os limites de um territrio. Formar-se, por qu? Conhece os contedos da sua disciplina e, j que ele o foco do ato escolar, no precisa de pedagogia nenhuma. Como o ensino universitrio, o ensino secundrio define-se pelo modelo dos contedos culturais-cognitivos (SAVIANI, 2009). A questo da formao dos professores de ensino secundrio comeou a ser colocada no final do sculo XIX ou no incio do sculo XX, quando nasceu a universidade moderna, distinta do ensino secundrio. Na Frana do sculo XIX, a funo essencial dos professores universitrios era conferir graus a estudantes que tinham estudado os contedos fora da universidade. No existia a figura atual do estudante universitrio; os professores lecionavam para quem estivesse interessado. A situao mudou com a reforma de 1877 e a lei de 1896: a assiduidade s aulas passou a ser requerida para obter diplomas, a licenciatura em Letras foi diversificada (Letras, Filosofia, Histria, Lnguas), novos ensinos foram criados (Sociologia, Geografia...), o ensino de Cincias foi completamente renovado. Na mesma poca, foram criadas muitas vagas para professores no ensino secundrio, graas ao crescimento econmico e abertura dos liceus s mulheres, e foi implantada uma poltica de qualificao dos professores. Aos poucos, fez-se impossvel ensinar no ensino mdio sem ter cursado a universidade. At 1968, pelo menos, o ensino secundrio foi a principal sada dos estudantes de Letras e uma das principais dos estudantes de Cincias. Em outras palavras, a formao dos professores foi o motor da renovao das universidades de Letras e, parcialmente, de Cincias. Tratava-se, entretanto, de um ensino universitrio das disciplinas, sem formao profissional, fora de um estgio breve e, a partir de 1952, algumas horas de formao pedaggica.
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No Brasil, observa-se o mesmo processo fundamental: o nascimento das faculdades contemporneas foi estreitamente ligado questo da formao dos professores do ensino secundrio. Ela foi central no decreto de Francisco Campos de 1931, exigindo a licenciatura para lecionar no ensino secundrio e promovendo a ideia de Faculdade de Educao, Cincias e Letras, no Movimento da Escola Nova das dcadas de 1920 e 1930 e no Manifesto dos Pioneiros de 1932, na criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP (1934), inspirada por Fernando de Azevedo, e da Universidade do Distrito federal (UDF, 1935), concebida por Ansio Teixeira. Formar os professores foi e permanece sendo a funo essencial das Faculdades de Letras das universidades e uma funo importante das Faculdades de Cincias. Contudo, trata-se de form-los nos contedos das disciplinas, mais do que dot-los de uma formao profissional: a UDF, que pretendia juntar essas duas dimenses da formao nem sobreviveu quatro anos. Hoje em dia, ainda se ministram ensinos tericos sobre o construtivismo, a pedagogia ativa, a avaliao formativa e diagnstica a professores que trabalharo em colgios impondo prticas tradicionais e notas individuais e hierarquizadas (CHARLOT, 2008), e difcil considerar umas aulas sobre prticas de ensino e umas 300 horas de estgio como formao profissional. Entretanto, esboa-se uma mudana fundamental das prprias universidades, pressionadas para redefinir as suas misses, priorizando a pesquisa. As universidades voltadas para a formao dos professores foram pensadas, antes de tudo, em termos de transmisso do conhecimento. Quais efeitos essa mudana pode induzir na formao dos docentes?

Quais universidades no sculo XXI? E que consequncias sobre a formao dos docentes?

O debate atual sobre as universidades no sculo XXI decorre da globalizao e de uma presumida sociedade do saber (ou sociedade do conhecimento). A globalizao , antes de tudo, um fenmeno econmico, caracterizado pela circulao de bens e servios alm das fronteiras e, logo, pela crescente integrao das economias. Mas so ainda, imagens, informaes, ideias, conhecimentos que, assim, ultrapassam os limites do pas. Esse ltimo fenmeno no novo: ideias e estudantes j circulavam pelas universidades europeias da Idade Mdia. Mas o fenmeno estendeu-se ao mundo todo e, sobretudo, ganhou uma importncia particular em uma poca em que o capital humano, as novas
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ideias e as inovaes so tidas como os maiores incentivos do crescimento econmico (BRENNAN; KING; LEBEAU, 2004, p. 23). Nessa sociedade do saber, o Banco Mundial considera que o ensino superior cumpre quatro funes essenciais: capacitar a fora de trabalho, produzir novo conhecimento, possibilitar o acesso ao saber global armazenado e a sua adaptao para um uso local, transmitir normas, valores, atitudes e princpios ticos (BANQUE MONDIALE, 2003). Nesse contexto, o ensino superior est sofrendo uma presso econmica e cultural que induz trs transformaes essenciais. Em primeiro lugar, observa-se uma internacionalizao do ensino superior, atravs do ensino a distncia e, s vezes, sob forma presencial. O ensino transfronteiro ministrado por fornecedores muito diversos, nomeadamente novas categorias de fornecedores (sociedades multinacionais privadas e empresas da mdia) bem como por estabelecimentos de ensino superior privados e pblicos tradicionais, que decidiram exportar os seus programas para outros pases (UNESCO, 2004, p. 13). Esses prestadores transfronteiros providenciam ensino superior l onde no existia, em particular em grande pases como ndia e China, e introduzem flexibilidade nos sistemas de ensino superior. Mas eles funcionam na lgica do mercado, procurando o maior lucro, com pouco controle e, muitas vezes, baixa qualidade do ensino. Para lutar contra as usinas de diplomas, assegurar a credibilidade e a comparabilidade dos diplomas e o seu reconhecimento no mercado de trabalho, desenvolvem-se processos de seguro qualidade, assumidos por instituies pblicas e, ainda, por empresas privadas especializadas nessa rea. A mercantilizao constitui a segunda transformao em andamento. O ensino superior cada vez menos considerado um bem pblico e cada vez mais um servio lucrativo. Nos pases pobres, os governos no podem custear a expanso do seu ensino superior e, nos pases ricos, a lgica neoliberal apregoa a conteno das despesas pblicas, tida como condio da competitividade no mundo globalizado. Logo, geralmente, o resultado duplo: crescentes liberalizao e marketizao das instituies pblicas existentes, e incentivo para mais modelos privados de ensino superior (BRENNAN; KING; LEBEAU, 2004, p. 23). O recente crescimento desse ensino na sia, na frica e na Amrica Latina , antes de tudo, um efeito do desenvolvimento de universidades particulares visando ao lucro. No Brasil, 81% dos estudantes que iniciaram um curso de graduao em 2008 entraram no ensino particular (55% em estabelecimento particular com fim lucrativo, 26% em estabelecimento confessional ou comunitrio) (INEP, 2008). Vrios processos esto levando a ainda mais internacionalizao e mercantilizao. O Acordo Geral de Comrcio de Servios (AGCS), assinado na
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Organizao Mundial do Comrcio (OMC) em 1995, mas cuja aplicao se atrasou por causa das dissenses sobre as questes agrcolas, em discusso em Doha, intensificar esses processos. O Acordo de Bologna (1998), visando padronizao dos diplomas concedidos pelos vrios pases europeus, ultrapassa as fronteiras da Unio Europeia, uma vez que 46 pases aderiram, entre eles Noruega, Rssia, Mxico, Tunsia etc. Ademais, os pases da Unio Europeia definiram, em 2000, a Estratgia de Lisboa, cujo objetivo a economia do conhecimento mais competitiva e mais dinmica no mundo em 2010 (KOK, 2004, p. 6). Por fim, convm assinalar o papel essencial que as avaliaes internacionais desempenham na crescente presso sofrida pelas universidades. A mais importante a classificao publicada anualmente pela Universidade de Xangai (Academic Ranking of World University), que interfere bastante no que ela avalia: tendo em vista que essa classificao valoriza as universidades com muitos estudantes, ela desencadeou, em vrios pases, em particular na Europa, um movimento de agrupamento das universidades, a fim de melhorar o lugar dos estabelecimentos nacionais no ranking de Xangai5. A terceira evoluo atual da paisagem universitria a crescente diferenciao das universidades, com papis diferentes dos setores pblico e privado, das instituies de vrios tipos e das instituies da capital e das regies (BRENNAN; KING; LEBEAU, 2004, p. 8). Nem todas as universidades podem atender s exigncias de pesquisa de alto nvel expressas pela sociedade do conhecimento. Portanto, o sistema universitrio tende a se fragmentar: instituies sem o status de universidade; universidades a distncia; universidades locais, pblicas ou particulares, acolhendo muitos estudantes, mas desenvolvendo pouca pesquisa; universidades pblicas tradicionais; universidades de excelncia focalizando a pesquisa. Essa diferenciao pode tornar-se uma poltica oficial, com o objetivo de visibilizar algumas universidades e atrair estudantes estrangeiros e verbas. Assim, a Alemanha lanou uma Excellenz-Initiative (Iniciativa para a Excelncia), cujo propsito identificar e ajudar dez ou doze universidades. Essa tambm a poltica britnica, enquanto outros pases tentam desenvolver polos ou redes universitrias (Frana) ou especializar cada estabelecimento em alguns domnios de excelncia, em vez de concentrar a excelncia em poucas universidades (Austrlia, Pases Baixos) (REVUE INTERNATIONALE DDUCATION, 2007). Esse triplo processo de internacionalizao, mercantilizao e diferenciao acarreta muitas consequncias e induz uma forte presso sobre universidades que, na maioria dos casos, ainda se arraigam em um territrio nacional ou local. Podem-se sintetizar essas consequncias em torno de trs pontos, interligados.
5 A nica universidade brasileira classificada entre as 200 primeiras a USP (115 na edio de 2009, melhor resultado na Amrica Latina). Tambm, a revista Times Higher Education classifica as universidades.
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Em primeiro lugar, a comunidade universitria no tem mais o monoplio das decises no domnio do ensino superior. Decerto, sempre se confrontou com outros poderes (rei, Papa etc.), mas, desta vez, trata-se de poderes annimos, fora de alcance, funcionando numa lgica alheia da universidade e legitimando-se pelo argumento do interesse geral, j que pretendem produzir riqueza, e logo, bem-estar para todos. No entanto, para construir aquela economia do conhecimento, a colaborao ativa do professor universitrio indispensvel. Por um lado, esse docente perde o controle dos objetivos da sua atividade e, por outro, nunca essa atividade foi to importante para a sociedade. Para enfrentar essa contradio, a soluo adotada, de fato, consiste em pressionar cada vez mais o docente e avaliar continuamente a produo universitria. Ademais, as avaliaes internacionais, surtindo efeitos sobre o valor do diploma no mercado de trabalho, e os processos de seguro qualidade privam as universidades do pleno controle da certificao, que historicamente, foi a ltima linha de defesa dos professores universitrios diante das presses do poder. Em segundo lugar, enquanto a transmisso do saber acumulado foi, ao longo da histria, a sua vocao preeminente, a universidade contempornea est compelida a focalizar, antes de tudo, a pesquisa. A produo de pesquisa que as classificaes internacionais e as instituies nacionais como o CNPq e a Capes consideram sendo o principal critrio de avaliao. Logo, o professor universitrio est pressionado a publicar, sempre mais. A tal ponto que ele acaba por publicar qualquer coisa, at vrias vezes, para atender s normas impostas. A essa contradio soma-se outra: no prprio momento em que a populao universitria aumenta e se torna mais heterognea, a funo de transmisso do conhecimento perde a sua prioridade, pelo menos nos discursos. Entretanto, essa transmisso permanece essencial, j que a sociedade do saber no requer apenas a produo de conhecimento, mas, ainda, a sua ampla divulgao na sociedade. A diferenciao/hierarquizao das universidades origina-se dessa contradio. Sempre houve universidades famosas e outras menores e nunca a universidade foi o nico modelo de ensino superior, como mencionado na primeira parte deste artigo, mas as universidades funcionavam conforme o mesmo modelo bsico, e a diferena entre universidade e outras formas de ensino era clara. Hoje, com a fragmentao do ensino superior, a prpria noo do que uma universidade deixa de ser evidente. Diversificam-se, tambm, os perfis dos estudantes e dos docentes e as formas do ensino. Essa diversificao aumenta as oportunidades de cursar o ensino superior, mas mantm, sob novas formas, a desigualdade social frente a esse ensino; em particular, vale a pena ressaltar o uso dos estudos nos EstadosUnidos e na Europa pelas classes dominantes dos pases emergentes e at de pases africanos pobres (BRENNAN; KING; LEBEAU, 2004; REVUE INTERNATIONALE DDUCATION, 2007).
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Em terceiro lugar, os discursos atuais insistem cada vez mais sobre a importncia da interdisciplinaridade, a abundncia das informaes e o objetivo de formar competncias, o que os leva a expressar dvidas sobre a pertinncia de manter a organizao das universidades por disciplinas. A essas, os discursos opem a flexibilidade e as sinergias requeridas pela sociedade do saber. Ora, historicamente, as universidades e os professores universitrios pensaram sobre si mesmos em termos de disciplinas, sendo a interdisciplinaridade e as competncias, efeitos possveis da formao disciplinar e no eventuais substitutos dela. Alm disso, os discursos sobre a universidade do sculo XXI referem-se, antes de tudo, aos setores da Cincia e da Tecnologia e tendem a aplicar as suas concluses ao conjunto de disciplinas. O que significa, porm, uma universidade centrada na pesquisa quando se trata de Letras? Ser que os critrios de avaliao, inclusive a das publicaes, podem ser iguais no caso da Fsica, da Histria, da Sociologia, e da Educao? De modo ainda mais radical, pode-se contestar, ou, pelo menos, ponderar a ideia de sociedade do conhecimento (WOLF, 2002). No h dvida de que j estamos vivendo em sociedades da informao. Mas sociedade do saber e economia do conhecimento, isso mais do que sociedade da informao.

Existe um consenso crescente de que as habilidades mais requeridas pelas economias modernas no so profissionais ou altamente especializadas, mas sim, mais amplas, relacionadas com o uso da linguagem e do raciocnio quantitativo. O ensino secundrio que melhor desenvolve essas habilidades e a ideia de que o ensino superior de massa uma exigncia econmica e tcnica das sociedades modernas questionvel (SCHWARTZMAN, 2003, p. 26).

O que ser a formao dos docentes naquelas universidades do sculo XXI que esto se esboando? Na verdade, ningum sabe e podemos apenas avanar algumas hipteses. A nosso ver, a mudana mais importante o crescimento exponencial de informaes de acesso fcil, graas s novas tecnologias. Por muito tempo, o professor foi a principal fonte de informaes e conhecimentos. Acabou essa poca. O docente que focaliza o seu ensino sobre dados e palavras a serem memorizados e decorados na prova no tem mais espao na sociedade contempornea: j perdeu o combate contra a Internet e o Google, que providenciam informaes, esquemas, fotografias, links, melhores do que o professor mais bem-formado pode oferecer. Est agonizando o professor de informaes, mas

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torna-se cada vez mais indispensvel o professor de saber, ou seja, aquele docente que consegue ensinar como procurar e ligar informaes para produzir sentido, para entender o mundo, a vida, as nossas relaes com os demais e conosco mesmo. Portanto, o problema fundamental saber se as universidades do sculo XXI conseguiro formar tal professor de saber. Para tanto, as universidades no podem renunciar ao ensino de disciplinas, uma vez que essas constituem corpos de saberes sustentando a exigncia de coerncia, de sentido, de pensamento crtico. Sem essas tentativas de sntese, os conhecimentos no passam de informaes pontuais, as competncias no so mais do que habilidades provisrias e a chamada interdisciplinaridade no seno o libi de quem no aprofundou nenhuma disciplina. Posto isso, para atender s demandas econmicas e sociais, as universidades devem, tambm, abrir espaos para os questionamentos oriundos de outras disciplinas, encorajar interdisciplinaridade entendida como domnio de vrias disciplinas, prestar ateno s competncias geradas e exigidas pelos mtodos de acesso aos conhecimentos e de uso deles. provvel que essa evoluo ser mais fcil na formao dos professores de ensino infantil e fundamental I, mais centrados sobre o aluno, do que na formao dos professores de ensino fundamental II e mdio, que se definem por uma disciplina. Ser mais difcil, tambm, levar aqueles do que esses a renunciarem ao papel de professor de informaes. Por funcionarem na mesma lgica da universidade tradicional, os professores de disciplinas tero mais dificuldade a adaptar-se s mudanas contemporneas do que os professores de alunos. Em revanche, mais ancorados em uma problemtica do saber, eles aceitaro mais facilmente uma sociedade embasada na pesquisa e acompanharo com menos custo as permanentes evolues do conhecimento. As universidades devero, ainda, enfrentar o difcil problema da formao de professores capazes, ao mesmo tempo, de abrir as mentes dos alunos a uma compreenso global do mundo e de inseri-los, de forma crtica, no contexto local e nas comunidades onde essas crianas vivem. Sempre houve uma tenso entre cultura global e cultura local, como atestado pela diferena entre as tradies pedaggicas francesa e inglesa, mas essa tenso est se tornando mais viva no mundo globalizado, televisionado e plugado. As universidades devero, tambm, internacionalizar a formaes dos docentes. Querer que cada professor realize uma parte de sua formao em uma pas estrangeiro no passa de um sonho, mas caber universidade quebrar as evidncias que, em cada pas, sustentam a corporao docente: explicar ao professor brasileiro ou francs, por exemplo, que pases como Dinamarca e Finlndia conseguem bons e at ltimos resultados dos seus alunos sem atribuirlhes nota alguma antes da adolescncia.
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Por fim, as universidades devero prestar ateno ao fato de que, na diversificao e hierarquizao universitria que est se esboando, o setor da formao dos professores corre o risco de ser menosprezado e abandonado a universidades de massa, de qualidade questionvel. Tendo em vista a valorizao das atividades de pesquisa, aquela formao dos docentes, que foi a fonte da renovao universitria no fim do sculo XIX e at 1968, poderia virar, no futuro, a tarefa de universidades de segundo escalo. A nosso ver, o nico caminho para evitar tal evoluo introduzir processos de pesquisa na prpria formao dos docentes, em especial pesquisa histrica sobre a disciplina que iro lecionar e seu ensino e pesquisa educacional voltada para as prticas e situaes de sala de aula. Ser que as universidades conseguiro aceitar e implementar tais mudanas na formao dos professores? Visto que, historicamente, sempre houve consonncia entre o destino das universidades e o da formao dos professores, essa questo igual a esta: ser que as universidades conseguiro mudar a si mesmas, sem, por isso, deixarem de ser universidades?

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Texto recebido em 29 de dezembro de 2009. Texto aprovado em 7 de fevereiro de 2010.

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