MANUALE DI GLOTTODIDATTICA

La didattica delle lingue moderne lo studio dellinsegnamento/apprendimento di L2. Loggetto di studio il linguaggio e la lingua; in inglese a differenza dellitaliano non c distinzione tra i due. Il linguaggio un insieme di codici e non proprio del genere umano, mentre la lingua il codice verbale utilizzato dalluomo. Lapprendimento di una seconda lingua oggi parte integrante della formazione degli individui ed di importanza sociale ed educativa, soprattutto come risposta delle istituzioni dellimmigrazione. Da circa dieci anni la scuola ha dovuto riformulare lofferta formativa per far fronte ad una societ multiculturale e plurilingue, dando la possibilit di apprendere lingue straniere a coloro che parlano litaliano e, viceversa, la possibilit di apprendere litaliano a coloro che nel nostro paese parlano lingue straniere. Una politica culturale e educativa adeguata deve rispondere alle esigenze di una societ plurilingue, promuovendo nei parlanti una migliore competenza nella lingua straniera. al fenomeno

Pagina 1

CAP.I LAPPRENDIMENTO DI UNA PRIMA LINGUA E DI UNA SECONDA LINGUA Apprendimento e insegnamento Fino a dieci anni fa si pensava che linsegnamento condizionasse lapprendimento e quindi fosse prioritario ad esso. Ma negli ultimi venti anni ci si resi conto che liniziativa spetta a chi apprende e quindi linsegnamento si deve adattare alle sue esigenze e ai suoi ritmi di apprendimento. La data simbolica per lItalia il 1975, quando De Mauro ed altri formularono le 10 Tesi sulleducazione linguistica democratica, manifesto fondativo dei Gruppi di intervento e di studio nel campo delleducazione linguistica ( GISCEL ); quindi lapprendimento e linsegnamento non sono pi visti come fenomeni distinti, ma come due fenomeni interagenti e calibranti sui discenti. Linsegnamento di conseguenza prender in considerazione i livelli di apprendimento e in base a questi formuler gli obiettivi e i metodi di sviluppi ulteriori. Si capisce come il lavoro dellinsegnante diventa pi complesso in questo nuovo quadro. Lapprendimento di una lingua materna Il linguaggio un tratto caratteristico della specie umana per cui il bambino acquisisce la lingua materna in modo naturale, secondo un percorso di sviluppo che gli consentir poi di comprendere e produrre la lingua e cui esposto. Tuttavia lo sviluppo del linguaggio avviene nel periodo in cui persiste la plasticit neuronale e ancora non si concluso lo sviluppo della lateralizzazione, evento che si presenta intorno alla pubert. I bambini sono partecipanti attivi e creativi nel processo di acquisizione della lingua materna e labilit di generare un numero illimitato di frasi dotato di significato non deriva da semplice addestramento. Inoltre i genitori non sono lunico modello di apprendimento del linguaggio, difatti anche il gruppo dei pari produce tale apprendimento. Ci sono diverse teorie che ci spiegano come avviene lacquisizione del linguaggio. Lipotesi comportamentista Questa ipotesi parte dallassunto che lapprendimento del linguaggio sia una questione di imitazione e formazione di abitudini. Tale assunto risale a Skinner secondo il quale il bambino impara mettendo in atti certi comportamenti, le abitudini, attraverso limitazione e il rinforzo. Questa spiegazione per non ci d un quadro della complessit linguistica delladulto perch il focus incentrato sulla pronuncia e sulluso iniziale delle parole e non sullacquisizione della grammatica. Skinner per spiegare lacquisizione della sintassi elabora e sviluppa la nozione di stimolo-risposta-rinforzo e di associazione; in questo modo la struttura della frase consiste di associazioni tra le parole della frase.

Pagina 2

Per i comportamentisti i bambini hanno un ruolo passivo nel processo di apprendimento. Nelle primissime fasi dellacquisizione linguistica limitazione e la pratica sono principi primari dello sviluppo del linguaggio. Limitazione lespressione pi vicina a quella delladulto (ad esempio madre: Simone va a dormire; Simone: dommie va). Le imitazioni non sono casuali e non durano a lungo. Quando determinate strutture diventano stabili, il bambino cessa di imitarle e si concentra su altre; sembrerebbe che il bambino selezioni gli elementi da imitare e ci che imita si basa su ci che gi conosce piuttosto che su quello disponibile nellambiente. La pratica invece una sorta di manipolazione della forma sulla base di primissime generalizzazioni di regole (ad esempio Simone: vengo io? Venghi tu? Matti venghi? ). Interessante anche il ruolo delle routine che contraddistinguono linterazione con il bambino, difatti nellacquisizione di una prima e di una seconda lingua, tale termine riferito alle interazioni che avvengono tra il bambino e la madre. Con le routine il bambino partecipa attivamente all interazione e acquisisce la parola richiesta; inoltre esse fanno da sostegno allo sviluppo comunicativo. Lipotesi comportamentista per non sufficiente a spiegare gli aspetti pi complessi della struttura del linguaggio, infatti il limite di Skinner stato quello di dare un peso quasi esclusivo alle influenze ambientali sul bambino rispetto alla componente cognitiva. Lapprendimento comportamentista non considera laspetto creativo del linguaggio e spiega solo come i bambini imparano alcuni aspetti regolari e routinari del linguaggio. Inoltre lassunto comportamentista parte dalla considerazione che apprendere una L2 significa superare le abitudini legate alla lingua materna; ma non si apprende per abitudini altrimenti non si spiegherebbe la creativit linguistica. Lipotesi innatista Questa ipotesi si contrappone a quella comportamentista. Il suo maggiore esponente Chomsky il quale ritiene che lapprendimento del linguaggio non pu essere ridotto alla semplice acquisizione di abitudini linguistiche in quanto da sole non spiegano la creativit del linguaggio umano. Secondo Chomsky lapprendimento linguistico determinato da un patrimonio innato; in pratica gli esseri umani sono programmati biologicamente al linguaggio in quanto esso una facolt innata delluomo. Egli sostiene che esiste un set di principi innati comuni a tutti gli individui e a tutte le lingue, presenti in una Grammatica Universale; questa parte della mente umana e permette al bambino di costruire la propria grammatica. La GU formata da una serie di principi comuni a tutte le lingue e il bambino non deve fare altro che apprendere il modo in cui la propria lingua utilizza questi principi.

Pagina 3

Nellarea della sintassi un esempio di principio acquisizionale oltre che strutturale del linguaggio il principio della dipendenza della struttura, secondo cui necessario operare unanalisi strutturale della frase per applicarlo e per Chomsky il bambino possiede tale principio. Per lidea che tutto sia innato dallinizio, non rende conto di ci che avviene nel percorso di sviluppo e delle ipotesi intermedie che il bambino formula sulla lingua che sta apprendendo. Ci conduce allipotesi costruttivista. Lipotesi costruttivista Questa ipotesi si focalizza sul ruolo dellambiente linguistico e sulla interazione con le predisposizioni innate del bambino nel determinare lo sviluppo delle capacit linguistiche. Le strutture del linguaggio infantile non provengono n dal patrimonio genetico, n dalle strutture della lingua adulta, ma dipendono dalla struttura delle abilit cognitive e socio-cognitive del bambino. Attraverso alcuni studi si sono acquisiti nuovi dati relativi agli effetti che linput ha sul processo di apprendimento; linput lesperienza che il bambino fa della lingua. I meri dati linguistici, a differenza di come sosteneva Chomsky, non sono poveri e sgrammaticati, infatti i genitori quando ripetono le frasi pronunciate dai bambini, lo fanno in modo grammaticalmente corretto. Nellinterazione tra madre e bambino il linguaggio viene adattato al livello di comprensione del bambino e tale adattamento varia in funzione dellet, del comportamento e della interazione. Nel linguaggio rivolto al bambino gli enunciati vengono continuamente ripetuti e lintonazione, la velocit, lordine delle parole, vengono modificate senza che il linguaggio subisca variazione. Lintonazione accentuata ed esagerata, la fonologia semplice e la combinazione di vocali e consonanti ben distinta. Alcuni studi stabiliscono che c una relazione tra il primo vocabolario del bambino e luso del lessico da parte della madre, quindi le prime fasi dello sviluppo lessicale si originano poich il bambino utilizza particolari parole adoperate negli stessi contesti. Questi studi confermano lipotesi secondo cui lo sviluppo del linguaggio influenzato dallesperienza sociale e linguistica del bambino. Lipotesi costruttivista indaga sulle differenze che i bambini dimostrano nellacquisire il linguaggio; i bambini non apprendono tutti allo stesso modo e seguono percorsi diversi proprio perch hanno caratteristiche diverse riguardanti la personalit, le strategie educative e la lingua che viene appresa. Slobin, confrontando lingue diverse, ha formulato dei principi su come il bambino organizza

cognitivamente il linguaggio: un primo principio riguarda il modo in cui i bambini prestano attenzione alla fine delle parole. Questo principio prevede che i suffissi vengano acquisiti prima dei prefissi, e quindi che le terminazioni delle parole vengano pronunciate per prime. Lidea portante che la lingua viene utilizzata per esprimere le cognizioni del bambino dellambiente fisico e sociale, per cui un bambino non pu utilizzare una forma in modo significativo fino a che non capace di riconoscere cosa significa. Pagina 4

Secondo questo approccio, dunque, lacquisizione del linguaggio dovuta ad una interazione continua tra uninformazione geneticamente specificata e un apprendimento successivo. Come si vedr, alcune teorie danno importanza alle caratteristiche innate dellapprendente, altre al ruolo dellambiente e altre ancora cercano di integrare i due fattori per tentare di rendere conto di come viene appresa una seconda lingua. Comunque chiaro che un bambino o un adulto che apprendono una seconda lingua sono in una condizione diversa rispetto a un bambino che acquisisce una prima lingua e le differenze sono legate sia alle caratteristiche personali di chi apprende e sia alle differenti condizioni di apprendimento. Lapprendimento di due lingue: L1 e L2 Anche se esistono diverse definizioni del termine bilinguismo in quanto pu riguardare sia il bilinguismo individuale, sia la divisione di una regione in due diversi gruppi linguistici e Harmes e Blanc chiamano bilingualit il possesso di due lingue nellindividuo e bilinguismo compresenza in una data comunit di due o pi lingue diverse, qui il bilinguismo viene adoperato sia come fenomeno individuale che collettivo. Secondo Bloomfield una persona bilingue se possiede una conoscenza nativa delle due lingue; per Macnamara si bilingue se si possiede una minima competenza in una delle quattro abilit linguistiche capire, parlare, leggere, scrivere -. Ci sono diversi tipi di bilinguismo: Bilinguismo precoce, detto anche apprendimento simultaneo di due lingue, anche se

lapprendimento della seconda lingua avviene con un ritardo di uno o due anni; Bilinguismo successivo, quando una seconda lingua viene acquisita dopo i tre anni di et; Bilinguismo coordinato, quando le due lingue vengono acquisite in contesti ben distinti, ciascuna in un determinato luogo con una o pi persone; Bilinguismo composito, quando c una combinazione tra i significati delle parole corrispondenti alle due lingue. Questo tipo di bilinguismo si pu avere, ad esempio, in situazioni in cui entrambi i genitori parlano con il bambino in ognuna delle due lingue. Il bilinguismo coordinato e composito non si escludono. Una distinzione pu essere fatta anche per quello che riguarda lo sviluppo cognitivo, pertanto abbiamo: Bilinguismo additivo, in cui si valorizzano in modo uguale le due lingue, permettendo sviluppi sul piano cognitivo; Bilinguismo sottrattivo, si riferisce alla perdita di valore della prima lingua in favore dellaffermarsi dellaltra. Pagina 5

 raro che una persona bilingue padroneggi le due lingue allo stesso modo; essere bilingue in modo equilibrato significa essere una persona che sa capire, parlare, leggere e scrivere nelle due lingue con la stessa padronanza, indipendentemente dagli argomenti trattati e dalle situazioni e molte volte una delle due lingue dominante almeno in un campo. Il bilinguismo non statico, poich pu accadere che chi ha appreso bene una seconda lingua, pu dimenticarla parzialmente o del tutto, ecco perch rischiarne la perdita. Comunque la definizione generale di bilinguismo, inteso in modo individuale e non collettivo, la seguente: il bilinguismo si ottiene quando una persona in grado di usare due codici linguistici diversi, indipendentemente dal grado di conoscenza e della padronanza delle due lingue. Beardsmore afferma che il bilinguismo un doppio mezzo di comunicazione efficace tra due o pi mondi che utilizzano due sistemi linguistici e quindi implica la conoscenza di due culture. Tipi di apprendimento: spontaneo, guidato e misto I profili dellapprendente di una seconda lingua sono diversi e gli apprendenti possono trovarsi in condizioni di apprendimento differenti gli uni rispetto agli altri. Ci sono tre tipi di apprendimento: 1) Apprendimento spontaneo. Lapprendimento di una seconda lingua avviene in un contesto naturale, grazie a situazioni comunicative autentiche. Ad esempio, un bambino che si trasferisce in unaltra regione, impara la lingua locale stando in contatto con i bambini del posto. In tale apprendimento linput linguistico deriva in gran parte dalla vita quotidiana ed sempre costante. Nellapprendimento di una seconda lingua invece linput non sempre si presenta in modo netto e chiaro in quanto pu essere disturbato da rumori esterni; esso coinvolge una nuova dimensione culturale proprio perch lapprendente si trova di fronte ad un mondo culturale diverso. la condizione di bilinguismo va curata per non

Nellacquisizione spontanea, lapprendimento di una seconda lingua si basa su processi cognitivi e creativi, su dati lessicali, fonologici e morfosintattici, e come per la lingua materna, vengono applicati i principi della sequenzialit e della decomposizione. Inoltre, nelle prime fasi di acquisizione, lapprendimento pi rapido rispetto alla lingua materna. La riuscita dellacquisizione fortemente condizionata dalla motivazione esistenziale. 2) Apprendimento guidato. Tale apprendimento di solito avviene in tempi (ore di lezioni ) e in luoghi ( aula ) e la lingua straniera viene insegnata da poche persone. Linput prevede una scelta limitata di situazioni comunicative allinterno di un insegnamento che mira alla correttezza degli enunciati, quindi un insegnamento esplicito, con lo scopo di trasmettere regole e frasi modello che Pagina 6

consentono allapprendente di formare i suoi discorsi. Lapprendimento guidato avviene mediante un processo deduttivo; qui le fasi dellapprendimento spontaneo si presentano in forma ridotta in quanto la lingua viene presentata didatticamente. Lapprendimento guidato, inoltre, permette unacquisizione relativamente veloce delle strutture superficiali; la motivazione strumentale e spesso la valutazione condiziona il processo, soprattutto a scuola. Nelle scuole private di lingua la motivazione personale. 3) Apprendimento misto. Tale apprendimento coinvolge sia lacquisizione spontanea che guidata. Ad esempio, una ragazza inglese che lavora presso una famiglia italiana, normalmente parla litaliano con la famiglia in questione e frequenta due volte a settimana corsi di lingua italiana. Linput potenzia e facilita lo sviluppo della scrittura, della lettura, cosa che non avviene nellapprendimento spontaneo. La combinazione dei processi imitativi e deduttivi migliora lefficacia delle strategie dellapprendimento esplicito. Lapprendimento misto promuove una competenza comunicativa migliore rispetto allapprendimento guidato perch non si tratta pi di imparare una lingua astratta fuori contesto come avviene nellinsegnamento scolastico, ma perch dalla buona conoscenza della lingua straniera dipendono anche condizioni di vita migliori.

I codici utilizzati dai parlanti di una L1 sono detti codici semplici o semplificati e sono: Il motherese il codice semplificato utilizzato da una madre che si rivolge al suo bambino. Il foreigner talk la lingua parlata dallo straniero e per lo straniero. Ci che accomuna questi due codici la semplificazione, che consiste nel modulare il proprio codice per far si che lapprendente possa capire.

Pagina 7

CAP.II INTERLINGUA: MODELLI E PROCESSI DI APPRENDIMENTO La ricerca sullapprendimento di lingue diverse iniziato circa trenta anni fa, quando si formul il concetto di interlingua, e recentemente si estesa in seguito alle migrazioni sempre pi massicce dal mondo anglosassone a tutta lEuropa, compresa anche lItalia. Il concetto di interlingua: prime ricerche ed ipotesi sullapprendimento di una L2 Negli anni 50, quando sul piano culturale era preminente la psicologia comportamentistica di Skinner e la linguistica tassonomica di Bloomfield, si riteneva che la lingua, intesa come un insieme di abitudini, venisse appresa mediante meccanismi di stimolo-risposta-rinforzo e imitazione. Chi si occupava di insegnamento-apprendimento di L2 praticava il filone dellAnalisi contrastiva di Lado. I sistemi linguistici presi in esame, quello materno e della lingua seconda, venivano confrontati nelle loro strutture fonologiche, morfosintattiche e lessicali, per determinare eventuali errori nellapprendente, ritenendo che gli errori fossero determinati dalle differenze tra le due lingue. Queste tesi per furono smentite sul campo negli anni60 dal filone dellAnalisi degli errori, in quanto trov errori non previsti dallanalisi contrastiva. LAnalisi degli errori riscontr che oltre alla diversit tra L1 e L2, ci sono altri fattori che incidono sul processo e sullesito dellapprendimento. Da qui prese le mosse la linguistica dellacquisizione, grazie anche alla formulazione del concetto di interlingua. Decisivo fu il saggio di Pit Corder, The significante of learners errors che propose di interpretare gli errori non in unottica comportamentistica come frutto di imitazione e di abitudini legate a L 1, ma come indizio di un sistema linguistico in formazione, in pratica come si faceva per le forme devianti presenti nel linguaggio infantile. Dopo la confutazione chomskiana della tesi comportamentistica di Skinner, si era da tempo evidenziata la natura creativa e regolare dellapprendimento della lingua materna e il bambino veniva considerato un creatore di regole. Questa caratteristica venne riconosciuta anche nellapprendimento di L2 sfociante in una competenza linguistica interiorizzata che Corder defin grammatica dellinterlingua o competenza transitoria. Egli distinse errori legati alla competenza interessanti per lo studioso in quanto utili e sistematici per ricostruire la grammatica ed evidenziare le strategie di acquisizione ed errori o sbagli a livello di performance, fra cui i lapsus. Inoltre per Corder esiste un dispositivo di acquisizione interno responsabile dello sviluppo della competenza in L2, indipendente da L1 e da quello seguito dallinsegnante. Oltre a Corder importanti furono: Pagina 8

William Nemser, che descrisse la competenza in L2 come una successione di sistemi in evoluzione approssimativi, in movimento verso la lingua di arrivo o target. Larry Selinker, a cui dobbiamo il termine di interlingua, che designa la lingua imperfettamente posseduta dallapprendente, sistema linguistico a s stante che risulta dal tentativo da parte dellapprendente di produzione di una norma della lingua obiettivo o target. Dunque non un sistema a met tra L1 e L2. Lo sviluppo dellinterlingua si distinguerebbe da quello di L1 per il fenomeno della fossilizzazione, intesa come il permanere di strutture errate, e per cinque processi: 1) Il transfert linguistico, cio linflusso della lingua materna sullinterlingua; 2) Il transfert di insegnamento, cio errori dovuti allapplicazione indebita di regole e strutture di L2 su cui linsegnante insiste; 3) Le strategie di acquisizione di L2, risultato del modo in cui lapprendente affronta il materiale da apprendere, per esempio omettendo o semplificando i morfemi grammaticali; 4) Le strategie di comunicazione in L2, risultato di un modo identificabile in cui lapprendente affronta la comunicazione con i parlanti nativi; 5) Lipergeneralizzazione del materiale linguistico in L2, per esempio la doppia marca di verbi al passato. Nella prima fase della ricerca va collocato anche il filone dei Morpheme Studies che diede risalto allaspetto creativo e formul lipotesi dellidentit fra acquisizione di L1 e L2; in pratica i due processi sarebbero ascrivibili agli stessi dispositivi mentali innati. Il paradigma teorico di riferimento era quello innatista di matrice chomskiana. Modelli teorici sullapprendimento linguistico Alcune teorie che si sono delineate sono di tipo deduttivo ( approccio TOP DOWN ), cio dalla teoria ai dati; altre invece sono induttive ( approccio BOTTOM-UP ), cio dai dati alla teoria. Le teorie talora tengono conto di tutti i fenomeni implicati nellapprendimento linguistico ( macroteorie, ad esempio il modello del monitor ), talaltra si concentrano solo su alcuni aspetti ( microteorie, aspetto socio-ambientale, cognitivo, funzionale ). Teorie innatiste Il modello del Monitor forse il modello innatista su L2 pi ambizioso. Fu elaborato nella seconda met degli anni 70 da Krashen e altri. Secondo Krashen lapprendimento linguistico risente sia dei fattori ambientali esterni, sia dei fattori Pagina 9

interni allapprendente, in particolare di tre meccanismi fondamentali: i primi due sono subconsci (il filtro e l organizzatore); il terzo cosciente (il monitor). -Ambiente linguistico (INPUT) ----> Filtro ----> Organizzatore ----> Monitor ----> Esecuzione dellapprendente (OUTPUT). Il filtro socio-affettivo, in base a vari fattori ( motivazioni, attitudini, stati emozionali ), filtra linput linguistico e solo su quanto passa attraverso il filtro e arriva allorganizzatore, il cosiddetto intake, si costruirebbe la competenza in L2. Di conseguenza forti motivazioni, stati emotivi rilassati, favoriscono lacquisizione. Dopo il filtro, lorganizzatore elabora i dati e li organizza in un sistema. Il monitor invece responsabile dellelaborazione linguistica consapevole, derivante dallo studio della grammatica e visibile nelle autocorrezioni. Da questo modello Krashen ha formulato la Teoria del monitor, di tipo deduttivo; essa si basa su cinque ipotesi: 1) Ipotesi dellacquisizione/apprendimento. Sono due sistemi conoscitivi diversi in quanto il primo inconscio, attivo anche per L1 e porterebbe alla formazione della competenza in L2. Il secondo invece conscio e superficiale, tipico dei contesti scolastici e comporta la conoscenza formale di una lingua osservando le sue regole. 2) Ipotesi dellordine naturale. Le strutture della L2 verrebbero acquisite in un ordine fisso, naturale e indipendente da quello seguito dallinsegnamento. 3) Ipotesi del monitor o editor. Questo sarebbe attivo nellapprendimento linguistico consapevole e non contribuirebbe allacquisizione, ma solo alla revisione conscia delloutput. 4) Ipotesi dellinput comprensibile. Per Krashen tale ipotesi centrale in quanto visto che il vero responsabile dellacquisizione un dispositivo innato, basta fornirgli una sufficiente quantit e qualit di input comprensibili perch questo operi. 5) Ipotesi del filtro affettivo. Il filtro affettivo non deve essere bloccato altrimenti linput non pu essere rielaborato e interiorizzato, quindi non deve esserci ansia, ma motivazione ed autostima. Il filtro avrebbe un ruolo di facilitazione/inibizione e non di causa dellacquisizione. La teoria del monitor stata criticata perch risultata poco chiara, per la scarsa documentabilit tra acquisition e learning e perch trascura gli stadi intermedi dellacquisizione. La Grammatica Universale e lacquisizione come parameter setting

Pagina 10

Il filone innatista si richiama alla Teoria della Grammatica Universale di Noam Chomsky, secondo cui se non si avesse una conoscenza innata di principi linguistici universali, non si potrebbe imparare una lingua, in quanto lo stimolo linguistico esterno sarebbe insufficiente qualitativamente e quantitativamente.

Lacquisizione sarebbe dovuta allo sviluppo del LAD, Dispositivo di acquisizione della lingua (organo mentale del linguaggio) e la Grammatica Universale guiderebbe tale sviluppo. Entrerebbero in azione gli universali linguistici, distinti in universali sostanziali (tratti fonologici distintivi, categorie sintattiche nelle lingue umane) e universali formali che comprendono i principi e i parametri. I principi valgono per tutte le lingue umane (esempio di principi: principio della dipendenza dalla struttura). I parametri rendono conto delle variazioni sintattiche tra le lingue ( esempio di parametri: parametro del sintagma nominale ----> struttura minima, articolo + nome; parametro del pro-drop ----> caduta pronome. Litaliano una lingua pro-drop: possibile esprimere una frase senza soggetto. Linglese una lingua non pro-drop: il soggetto deve essere sempre espresso ). Secondo questo modello si impara la lingua fissando il valore dei parametri della Grammatica Universale, parameter setting, in base alle caratteristiche della lingua dellinput ambientale. Inizialmente ci si rifaceva alla GU per lacquisizione della lingua materna, ma poi molti generativisti lhanno proposta anche per le lingue seconde. Tuttavia sul ruolo della GU in L2 il parere degli studiosi non concorde. Per alcuni vi sarebbe accesso diretto alla GU in L2; altri invece assumono la posizione intermedia di un accesso indiretto tramite L1, o di un accesso parziale. Anche se alcune nozioni cognitive sono innate, molti studiosi preferiscono ricorrere a spiegazioni in chiave cognitiva e non a principi innati. Teorie ambientaliste Le teorie ambientaliste si pongono in modo opposto a quelle innatiste e pongono laccento sui fattori ambientali esterni dellacquisizione, da quelli socio-culturale, alle caratteristiche dellinput linguistico. Noto il modello dellacculturazione di Schumann di impronta socio psicologica che interpreta

lapprendimento in L2 come un processo di acculturazione, di graduale appropriazione di L2 e della cultura associata. Determinanti sono due ordini di fattori, la distanza sociale e la distanza psicologica

dellapprendente nei confronti della lingua e dei suoi parlanti; maggiore la distanza sociale o psicologica, pi limitata sar lacquisizione. Casi di acquisizione di L2 ridotta per forte distanza sociale e psicologica sono i pidgin, lingue semplificate formatesi in contesto coloniale, ma anche le interlingue elementari di immigrati ghettizzati o poco inseriti. Pagina 11

In seguito, se lintegrazione nellambiente ospite aumenta e la distanza psico -sociale si riduce, queste variet diventano complesse e si ha il processo di creolizzazione. Tale modello tuttavia stato criticato in quanto si rivela poco affidabile allapprendimento istituzionale di una lingua straniera. Teorie cognitive e interazioniste Le teorie cognitive si focalizzano linguistica. Le teorie interazioniste invece si focalizzano sullinterazione tra meccanismi cognitivi, fattori ambientali e fattori innati. Sono approcci eterogenei tra di loro e si oppongono ai modelli innatisti in quanto lapprendimento linguistico verrebbe conseguito mediante operazioni e strategie cognitive non specificatamente linguistiche e senza ricorrere a conoscenze astratte. Un primo modello cognitivo deriva dalla stessa teoria dellinterlingua, che vede lacquisizione di L2 come un processo mentale di costruzione di regole sistematiche, ma provvisorie, mediante la formulazione e la verifica delle ipotesi. Un altro gruppo di teorie fa riferimento alla conoscenza esplicita, verbalizzabile, che affiora nelle rappresentazioni consapevoli dellapprendente; e conoscenza implicita, non verbalizzabile, intuitiva e latente, detta anche fra conoscenza dichiarativa e procedurale. Gli approcci funzionalisti puntano sui fattori cognitivi e correlano lacquisizione della lingua con la sua funzionalit comunicativa. Nel filone funzionalista rientrano anche: Il Competition Model, per il quale lapprendimento si basa su indizi formali e semantici univoci e affidabili, spesso in competizione tra loro. Spesso lapprendente si lascia guidare da criteri di frequenza e salienza. Il frame Tipologico-funzionale di Givn, secondo il quale lacquisizione muoverebbe da fasi comunicative pragmatiche a fasi pi grammaticalizzate. Questo passaggio sarebbe guidato da pressioni esterne. Il Modello della processabilit di Pieneman, secondo cui lapprendimento avviene mediante una precisa sequenzialit spiegata con linterazione fra principi cognitivi generali e fattori psico-sociali. Processi di apprendimento e sequenze acquisizionali Pagina 12 sui processi e sui meccanismi mentali implicati nellacquisizione

Il processo acquisizionale prevede le seguenti tappe: Una fase iniziale, detta pre-basica, in cui lapprendente analizza linput; in questa fase dispone di scarse risorse linguistiche e comunica con le poche parole di L2 a lui note, aiutandosi spesso con i gesti. Le sue frasi, prive di verbo, preposizioni e articoli, hanno una struttura nominale. Una seconda fase, detta variet di base, in cui le frasi si organizzano intorno ad un verbo prodotto in una forma di base ( infinito o presente ). La grammatica ancora assente. Una terza fase, detta variet post-basiche, in cui si producono frasi con verbo flesso e compare la morfologia pi regolare; sono presenti articoli, copule, ausiliari, forme di accordo sintattico e compaiono le prime subordinate. Durante le fasi acquisizionali, vengono adoperate strategie di acquisizione che contribuiscono allo sviluppo della L2 e sono: Lestensione analogica, per cui appresa una regola viene sovra estesa a contesti in cui non va applicata; Strategie di evitamento, per cui se la regola di L2 pone problemi, lapprendente evita di ricorrervi; Strategie analitiche, cio pu produrre forme alternative come perifrastiche. Fattori linguistici che incidono sullapprendimento La lingua darrivo ( L2) Gli studi sulle sequenze acquisizionali hanno affermato la preminenza della lingua seconda sulla lingua materna. Dopo le prime fasi tendenzialmente universali, lapprendente ben presto si indirizza verso le strutture ricorrenti e salienti della lingua obiettivo; in questo percorso si lascia guidare dai principi di trasparenza e naturalezza, imparando prima i lessemi pi utili e frequenti e poi le strutture pi chiare. Universali linguistici e marcatezza Gli studi condotti su pi L2 hanno messo in evidenza analoghe sequenze acquisizionali in riferimento allazione di tendenze universali di elaborazione dellinput linguistico; si fatto appello agli universali linguistici ( GU ) e alla Teoria della marcatezza. Questa teoria, applicata alle interlingue, prevede che si apprende prima ci che meno marcato. La lingua materna ( L1 ) Il concetto di transfert, presente anche in psicologia, indica linflusso che la L1 esercita sul sistema di L2 in formazione.

Pagina 13

Negli ultimi quindici anni linteresse per il transfert si rinnovato in chiave cognitiva ed stato proposto come influsso interlinguistico. Nel transfert si riconosce un meccanismo cognitivo basilare, in pratica si tratta di un importante strategia di acquisizione che guiderebbe nella scoperta ed organizzazione di nuove conoscenze. Normalmente il transfert non sconvolge le sequenze acquisizionali ed pi o meno probabile a seconda dellet del soggetto ( di pi negli adulti ), della sua personalit, dal livello di competenza, dal contesto e da questioni di marcatezza o naturalezza.

Pagina 14

CAP. III LE CARATTERISTICHE DELLAPPRENDENTE

Due sono gli elementi che entrano in gioco nel processo di apprendimento di una L2: La lingua che si vuole apprendere; Il soggetto che intraprende il cammino dellacquisizione. Ci sono poi due gruppi di fattori che condizionano il successo o linsuccesso dellapprendimento di una L2: I fattori interni che si riferiscono alle caratteristiche relative allet, al carattere e alla personalit; I fattori esterni, cio lambiente entro cui avviene il processo di apprendimento e le caratteristiche del rapporto tra apprendente ed input linguistico. Fattori interni Let dellapprendente Uno dei fattori interni pi importanti che interagisce con lo sviluppo della competenza let. E condiviso che i bambini apprendono pi facilmente degli adulti una L2 e raggiungono risultati migliori nei livelli di acquisizione delle regole fonetiche. Invece gli adolescenti/adulti apprendono con pi facilit le regole sintattiche e pragmatiche di una L2. Una spiegazione che chiarisce il rapporto tra let e lesito del processo di apprendimento si fonda su basi neurologiche, cio sullesistenza di uno o pi periodi critici; gli studi hanno mostrato che una parte del cervello si specializza nellassolvere determinate funzioni secondo il processo di lateralizzazione che rispetta i tempi della maturazione psico-fisica dellindividuo, cio necessita di un certo lasso di tempo per compiersi nella sua interezza. La lateralizzazione un prerequisito indispensabile per il pieno controllo della funzione linguistica, infatti una volta terminato tale processo quasi impossibile acquisire la lingua. Tutto ci richiama il concetto di et critica, ( o soglia critica, o soglia prossimale ) che indica il periodo in cui si compie il processo di lateralizzazione. Secondo alcuni studiosi, come Lenneberg, esiste un solo periodo critico e fino a 10-12 anni

lapprendimento di L1 e L2 avviene in modo spontaneo e senza sforzo; in seguito lindividuo perderebbe la sua plasticit cerebrale e la facilit di apprendimento.

Pagina 15

Altri ritengono che esistono pi et critiche e che quindi ogni abilit linguistica ha la sua soglia critica; la prima che si afferma quella fonetica, poi quella sintattica e infine quella semantica e pragmatica. Lattitudine Altro fattore che incide sullapprendimento di una lingua lattitudine personale che lindividuo ha per lo studio delle lingue; in pratica esiste uninclinazione individuale alle particolari abilit che lapprendimento linguistico mette in gioco. Tale inclinazione o predisposizione legata sia al carattere, sia ad abilit linguistiche come la facilit a discriminare i suoni, la sensibilit grammaticale. Gli studi di Skehan hanno messo in evidenza che la velocit di apprendimento di una L2 frutto della correlazione tra il profilo attitudinale dellapprendente e fattori di tipo sociale, quali la classe di appartenenza e il livello di istruzione dei genitori. Inoltre stato messo in evidenza che lattitudine allo studio delle lingue qualcosa di innato e di acquisito nello stesso tempo. La motivazione Altro fattore che incide sul processo di apprendimento di una L2 la motivazione. Le tipologie legate alla motivazione si raggruppano in due categorie, quelle di tipo culturale e quelle di tipo strumentale. Le motivazioni culturali spingono lapprendente verso la L2 sulla base di interessi culturali; in questambito la motivazione pu essere integrativa quando lapprendente si spinge verso un rapido e completo inserimento nella societ ospite. Questo tipo di motivazione importante soprattutto nellapprendimento spontaneo, quando un apprendente immigrato si vuole integrare velocemente nella societ ospite per trovare un impiego, una casa, nuovi affetti, oppure per migliorare le proprie conoscenze, viaggiare, ecc. Pu essere anche intrinseca quando lapprendente vuole apprendere una lingua perch giudica positivamente le sue caratteristiche fonetiche, sintattiche, ecc. ( ad esempio persone che decidono di apprendere il francese perch la giudicano una bella lingua, oppure persone che decidono di studiare lo spagnolo e non il tedesco perch pi semplice da un punto di vista sintattico ). Le motivazioni strumentali sono legate al desiderio dellapprendente di raggiungere specifici obiettivi o di rimuovere particolari ostacoli che incontra nel percorso di apprendimento di una L 2. Si ha una motivazione strumentale generale quando lapprendente motivato allapprendimento di una L2 per la necessit di trovare lavoro, per conseguire un titolo di studio, per migliorare la propria condizione sociale, cio per raggiungere un obiettivo. Si ha invece una motivazione strumentale particolare quando lapprendente vuole migliorare la propria competenza in L2 per superare un ostacolo, come superare un test o per rispondere correttamente a uninterrogazione. Questo tipo di motivazione spinge lapprendente a chiarirsi sulla lingua. Pagina 16

Per nessuno dei diversi tipi di motivazione in grado di garantire il successo nellapprendimento, pertanto linsegnante deve promuovere diversi tipi di motivazione a seconda dellapprendente che ha di fronte. Stili cognitivi Attraverso interviste, questionari, possibile individuare le strategie e le operazioni mentali che il discente utilizza per apprendere una nuova lingua, in pratica il suo stile cognitivo. Larsen-Freeman, Long, definiscono lo stile cognitivo come il modo preferito da un individuo di elaborare linformazione o affrontare un compito. Possiamo distinguere, nellambito dellapprendimento di una L2: stile cognitivo dipendente dal campo, in cui lapprendente elabora le informazioni tenendo conto dei fattori contestuali, isolando con difficolt i fenomeni dal loro contesto; stile cognitivo indipendente dal campo, in cui lapprendente elabora le informazioni in modo analitico isolandole dal contesto. Lo stile cognitivo si rileva mediante un test centrato su una figura geometrica presente in un disegno in cui sono rappresentate, sovrapposte, altre figure. Vari studi hanno dimostrato una correlazione positiva tra il successo dellapprendimento di una L 2 e lo stile cognitivo indipendente dal campo; tale correlazione decade quando si considerano le differenze a livello intellettivo generale. Alcuni autori, come Chapelle e Green hanno infatti correlato questo tipo di stile non al successo dellapprendimento, quanto piuttosto allindicatore di una intelligenza fluida, cio la capacit

dellindividuo di rispondere correttamente e in breve tempo alle sollecitazioni impreviste che provengono dalla realt. Conoscere uno stile permette allinsegnante di assegnare compiti specifici rispettando la personalit dellalunno. Fattori affettivi I fattori affettivi sono un filtro che si attiva o si disattiva lasciando passare quantit maggiori o minori di informazioni per farle diventare regole. Tra questi fattori presente il livello di ansiet che un individuo attiva quando simmerge nel processo di apprendimento e utilizzo di una L2.

Pagina 17

Si parla di ansia linguistica quando lindividuo nervoso nelle situazioni in cui deve utilizzare una L2. Tale ansia deriverebbe, secondo MacIntyre e Gardner da esperienze negative precedenti nelleseguire compiti in L2. Lansia un fattore che incide negativamente sullapprendente inibendolo nelle interazioni comunicative e provocando scarsa partecipazione allattivit di classe. Alpert e Harber fanno una distinzione tra: ansia facilitante, quando essa rimane sotto una certa soglia, infatti lapprendente vive in uno stadio di attenzione vigile che agevola lapprendimento; ansia debilitante, quando essa supera una certa soglia e diventa debilitante, cio paralizza lapprendente, limitandogli di progredire nella competenza. Tra i fattori affettivi abbiamo anche tratti della personalit come autostima, introversione, estroversione, anche se non esistono dati empirici in grado di fornire indicazioni sugli effetti che ha la personalit sullapprendimento. Fattori esterni Fattori sociali: lambiente in classe e fuori dalla classe Per fattori sociali si intendono tutte le caratteristiche dellambiente in cui vive l apprendente e il suo stile di vita. Nel valutare lambiente in cui avviene lapprendimento bisogna soffermarsi su ci che avviene in aula e su ci che avviene nellambiente sociale fuori dallaula. Per quanto riguarda lambiente in classe, lapprendimento migliore se il clima-classe accogliente e disteso, se sono chiari gli obiettivi dellinsegnamento e se sono presi in considerazione i bisogni dei discenti, quindi nessuno deve sentirsi ai margini del processo di apprendimento e tutti devono avere le stesse opportunit di usufruire dellinput. Ovviamente linsegnante pu gestire lambiente in classe, ma non quello fuori. Nel caso in cui lapprendente impari la lingua nel paese nativo occorre considerare anche il tempo che lapprendente trascorre fuori dalla classe; questo ambiente fortemente correlato con i successi e gli insuccessi che si ottengono in classe. La condizione socioculturale in cui avviene lapprendimento rappresenta lunica fonte da cui lapprendente attinge input per migliorare la propria competenza. Ad esempio, un apprendente che vive in una condizione sociale soddisfacente economicamente, in contatto frequente con i parlanti del paese di madre lingua, Pagina 18

non avr difficolt ad apprendere la lingua straniera, anche se non detto che sia sempre cos. Si pu per ipotizzare che molte delle difficolt nellapprendimento siano dovute a un disagio sociale ( perdita di lavoro, sfratto, ecc. ). Uno dei modelli pi convincenti per spiegare i rapporti che intercorrono tra le variabili sociali/ambiente e il livello dinterlingua, il modello multidimensionale del Progetto ZISA, formulato da ricercatori tedeschi alla fine degli anni 70 per analizzare lacquisizione del tedesco da parte di immigrati italiani e spagnoli. Questo modello si basa su una dimensione evolutiva, determinata da fattori cognitivi universali, e su una dimensione variabile, determinata da fattori socio psicologici legati al rapporto che lapprendente ha con la comunit ospite. Sulla base di questo modello, nello studio delle tappe di acquisizione si hanno delle regole immutabili, legate a fattori cognitivi universali e apprese da tutti, e delle regole che variano da individuo a individuo in base alla dimensione psicosociale dellapprendimento. Dalla loro indagine emerso che gli apprendenti con risultati migliori erano coloro che volevano rimanere pi a lungo in Germania, che utilizzavano il tedesco anche in famiglia e che mostravano di volersi integrare con la comunit ospite; invece coloro che non volevano integrarsi, tendevano ad isolarsi nella loro comunit di appartenenza e utilizzavano al minimo il tedesco, avevano risultati inferiori. Linput linguistico Linput linguistico tutto il materiale che lapprendente ha a disposizione; test orali e scritti, pronunciati in sua presenza o che sono rivolti direttamente a lui. Ovviamente per progredire nella competenza in una lingua straniera bisogna essere esposti a una certa quantit di input. Per non tutto linput diventa intake, cio non tutto linput si trasforma in regole della nuova L2 apprese ed utilizzate correttamente. E non ci troviamo neanche di fronte ad un rapporto di semplice causa-effetto, cio molto input uguale a molto apprendimento. Linput linguistico nelle situazioni di apprendimento spontaneo Nelle fasi di apprendimento spontaneo, avere a disposizione un input ricco consente allapprendente di progredire pi velocemente nella sua competenza linguistica. Al contrario un input povero di forme e contenuti rende pi difficile lo sviluppo della competenza. La centralit del ruolo dellinput nasce dallinterazione di due aspetti diversi: da un lato ci sono le caratteristiche strutturali dellinput, quali la qualit e la salienza dei tratti fonetici, il tipo e la quantit di lessico, le regole sintattiche; dallaltre lattivit metalinguistica che lapprendente compie per segmentare, analizzare e selezionare i tratti linguistici in entrata, quello che Klein ha definito il compito di analisi. In Pagina 19

questo compito lapprendente deve trasformare una massa indistinta di suoni in unit aventi un significato; per fare ci egli si serve della competenza linguistica, cio L2 appresa fino a quel momento e conoscenze acquisite nella sua L1, sia della competenza non linguistica, comprendente le conoscenze enciclopediche derivate da usi e costumi della societ ospite. proprio sulla base dei dati ricavati dallinput a disposizione che lapprendente costruisce le regole della sua interlingua. Il foreigner Talk Quando un apprendente mostra difficolt di fronte ad un input linguistico troppo complesso, molti parlanti madre lingua, per rivolgersi ad esso, utilizzano un input semplificato nella forma e nei contenuti, il cosiddetto foreigner Talk. Si parla di foreigner Talk quando linput semplificato, rallentato, con vocaboli brevi, sintassi non

articolata, concetti basilari. Esso considerato un registro universale e le sue caratteristiche non variano al variare della lingua, nel senso che le caratteristiche del foreigner Talk dellitaliano sono le stesse di quelle francese. Long individua che il parlante nativo utilizza molto questo codice nelle conversazioni spontanee e nel caso in cui il parlante non nativo ha una competenza molto bassa. Rivolgersi esclusivamente a un apprendente utilizzando il foreigner Talk pu causare, a lungo andare, un arresto nella competenza linguistica. Linput linguistico nelle situazioni di apprendimento guidato Nellapprendimento guidato, non basta sottoporre gli allievi a un input linguistico molto ampio per garantire il successo dellapprendimento, infatti sappiamo che la frequenza nellinput solo uno dei fattori che contribuiscono alla sua decodifica. Quindi da un punto di vista quantitativo linput deve essere ricco , ma in modo controllato e adatto a livello di lingua degli apprendenti a cui rivolto ( in pratica quello che Vygotskij definisce livello di soglia prossimale ). Oltre alla quantit, linsegnante deve considerare linput anche dal punto di vista qualitativo; la qualit riferita alle caratteristiche interne dei testi da proporre agli allievi, quindi linsegnante deve valutare linput in termini di qualit e complessit e vedere se adatto al proprio gruppo di classe; linput non deve essere n troppo povero, n troppo ricco rispetto alle capacit linguistiche degli allievi a cui rivolto. Krashen ha affrontato il problema delladeguatezza dellinput; egli ha definito input comprensibile il linguaggio che a un livello di difficolt i + I, dove i sta per livello di competenza raggiunto in quel momento dallapprendente. Linput comprensibile quindi formato da quei discorsi che riusciamo a comprendere

Pagina 20

nella parte dei contenuti in generale, nelle strutture sintattiche principali, ma che contengono parte del lessico e delle strutture che sono ad un livello leggermente superiore a quello in cui ci troviamo. La teoria di Krashen molto forte sul piano intuitivo, ma vaga quando si deve stabilire con certezza a cosa corrisponde quel + I . Rimane quindi allinsegnante labilit di riuscire a tarare il livello di difficolt dellinput da proporre ai suoi apprendenti. bene comunque preferire, ai fini del processo di apprendimento un input pi controllato.

Pagina 21

CAP. IV BISOGNI, METE, OBIETTIVI

I bisogni comunicativi degli apprendenti Le componenti fondamentali dellatto glottodidattica sono tre: 1) il soggetto, cio lapprendente; 2) lagente, cio il docente, i processi, i mezzi; 3) loggetto, cio la lingua e la cultura obiettivo. Intorno ad esse ruotano i bisogni dellapprendente, le mete e gli obiettivi della formazione, i metodi, la valutazione e la gestione dellapprendimento. Lapprendente di una lingua straniera colui che, in base ad una forza interiore o a motivazioni esterne, mette in atto le componenti dellatto didattico, diventando soggetto attivo del proprio apprendimento. Nellinsegnamento, quando si parla di apprendenti o destinatari, di solito ci si riferisce alla classe, ovvero un gruppo ristretto di allievi con un livello omogeneo di competenza in L2. Il destinatario non colui che apprende spontaneamente una lingua straniera; per essere considerato destinatario deve essere considerato nella sua dimensione di apprendente. Solo analizzando i suoi bisogni comunicativi, le sue motivazioni di apprendimento, le sue aspettative riguardo ai metodi e ai contenuti, si possono individuare le mete e gli obiettivi glottodidattica che sono alla base della progettazione del curricolo pi adatto alle sue esigenze, ai suoi bisogni. Identificazione dei bisogni A partire dagli anni 70 il concetto di bisogni comunicativi diventa un aspetto importante della ricerca glottodidattica. Secondo Richterich linsegnamento-apprendimento funzionale di una lingua si basa sui bisogni linguistici degli individui, delle istituzioni e della societ. Questi bisogni non vanno intesi in modo statico, come necessit prefabbricate, ma in modo dinamico che si modificano nel tempo in base al livello di apprendimento, agli usi della lingua nei vari contesti e allevoluzione personale degli apprendenti. Inoltre sono il risultato di una serie di costrizioni o motivazioni interne ed esterne che il soggetto deve

armonizzare per apprendere in funzione di ci che si svolger fuori dalla classe in ambienti diversi ( privati, educativi, professionali ). Infine forniscono al docente i dati su cui elaborare, adattare o modificare il progetto di insegnamento-apprendimento della lingua obiettivo. chiaro quindi che la prima cosa da fare

Pagina 22

per determinare gli obiettivi glottodidattica quella di identificare i bisogni comunicativi dellapprendente a livello globale e grammaticale-retorico. Il livello di analisi globale si basa sulle situazioni comunicative, sulle motivazioni allo studio della L2, i tipi di testo da produrre e da codificare, i contenuti su cui confrontarsi, gli stili di apprendimento e motivazioni. Il livello di analisi grammaticale-retorica si basa sulle caratteristiche linguistiche e retoriche dei testi da produrre e sulle forme linguistiche pi frequenti in cui gli apprendenti interagiscono. Le informazioni sui bisogni comunicativi a livello globale si possono raccogliere somministrando un

questionario o intervistando gli apprendenti, oppure osservandoli direttamente mentre usano la L2. Le informazioni a livello grammaticale-retorico si ottengono indagando sulle caratteristiche della lingua utilizzata nei testi e nei discorsi dellapprendente. Secondo Ciliberti lanalisi dei bisogni ha sottolineato la variet dei modi che caratterizza il processo di apprendimento e quindi si posta una nuova attenzione al discente che ha proprie esigenze, necessit capacit e motivazioni. Pedagogicamente ci si orientati verso lindividualizzazione dellinsegnamento e verso il tentativo di sviluppare nel discente la capacit di rendersi autonomo. Diversificazione dei contenuti: il caso del livello di soglia Quando gli apprendenti non sono spinti da motivazioni a lungo termine, ma da esigenze strumentali di apprendimento della lingua, cio in tempi brevi e in vista di specifici ambiti duso, sar opportuno graduare contenuti secondo altri parametri: non pi dal pi facile al meno facile, ma dal pi funzionale al meno funzionale, dal pi frequente al meno frequente. Partendo proprio dai bisogni comunicativi, gli esperti che dalla fine degli anni 70 lavorano al Progetto delle lingue moderne del Consiglio dEuropa hanno elaborato i concetti di livello di soglia e di unit di apprendimento. Per livello di soglia si intende un livello minimo di competenza linguistica, con il quale il discente sar in grado di sopravvivere, dal punto di vista linguistico, in un paese straniero e di stabilire e mantenere contatti sociali con i parlanti nativi. Invece le unit capitalizzabili di apprendimento sono la possibilit di analizzare in parti o unit linsieme dei dati e delle capacit acquisite in L2 e poi svilupparle gradualmente nellapprendente, riformando linsieme della conoscenza. Il Progetto Europeo propone anche un corpus formato da liste degli atti comunicativi, delle nozioni generali e specifiche su cui i docenti e gli autori possono graduare i propri contenuti o fare adeguamenti necessari nel caso di destinatari diversi. A distanza di ventanni dalle prime riflessioni sul tema dei bisogni comunicativi, il docente di lingua come prassi indaga sulle variabili individuali degli apprendenti prima di definire i contenuti e gli obiettivi Pagina 23

glottodidattica di un corso. Tenere conto di tutti questi fattori apre la strada ad una didattica collaborativa, basata sulla negoziazione. Il docente deve negoziare il progetto di insegnamento/apprendimento con il discente. Mete educative Chiunque apprende una lingua diversa dalla propria, lo fa per ragioni diverse, e in certi casi, inconsapevolmente attiva dei processi che lo faranno raggiungere una serie di stadi successivi, trasformando la propria personalit. Il docente che ha il compito di guidare il percorso di apprendimento e potenziare le capacit individuali dei propri studenti, lo far con finalit, con mete a lungo termine, che permetteranno lautorealizzazione del soggetto nella sfera cognitiva, affettiva e socio -culturale.

Leducazione quindi persegue mete generali finalizzate alla formazione dellindividuo nei suoi rapporti: con gli altri ( socializzazione ); con se stesso ( autopromozione ); con il mondo ( culturizzazione ); con le lingue e le culture altre ( relativismo culturale ). Socializzazione. Essa rappresenta la prima finalit educativa fin dallinfanzia, per cui il bambino impara a esprimersi sotto la spinta del bisogno di farsi comprendere dai propri familiari o compagni, imparando le regole sociali che lo aiutano a vivere meglio con gli altri. In glottodidattica la socializzazione si traduce in obiettivi operativi che mirano allo sviluppo della competenza comunicativa, con attenzione particolare agli aspetti pragmatici e sociolinguistici, attraverso tecniche didattiche come il role-play, lascolto, la lettura di testi autentici, ecc. Autopromozione. Lesperienza di apprendere e di per s gratificante in qualunque ambito di sapere. Lapprendimento di una lingua straniera pu essere associato a bisogni diversi che corrispondono al progetto di crescita personale: promozione ad una classe successiva, maggiore competitivit sul lavoro, possibilit di parlare con lamico straniero, ecc. In glottodidattica la meta dellautopromozione si traduce in obiettivi operativi che mirano allo sviluppo della competenza comunicativa, con tecniche motivanti e umanistico-affettive e allo sviluppo della competenza metalinguistica per favorire lautoapprendimento. Culturalizzazione. Apprendere significa anche entrare in un nuovo mondo culturale, come quello della musica, delle lingue classiche; lapprendimento come culturalizzazione ha dunque come meta il possesso di conoscenze culturali che permettono lampliamento della propria visione del mondo. Quando questo processo riguarda la cultura di appartenenza dellapprendente si parla di inculturazione ed quello che fa listruzione scolastica quando offre lopportunit di approfondire la lingua materna; quando invece con Pagina 24

leducazione si aprono gli orizzonti di una cultura straniera si parla di acculturazione, che significa conoscere un sistema linguistico diverso dal proprio, avvicinarsi al popolo che parla la lingua straniera per approfondire la storia, le arti, i costumi e gli usi. Relativismo culturale. Si pu parlare di acculturazione anche in assenza di educazione linguistica; quando per leducazione linguistica riguarda le lingue straniere moderne in una prospettiva anche interculturale, le cose cambiano in quanto conoscere nei suoi vari aspetti, non solo la lingua e la cultura, ma anche il modo di vivere e di pensare di un popolo diverso dal proprio, pu avere effetti profondi sulla propria personalit; in pratica si sviluppa il relativismo culturale che permette di valutare ogni cultura come ugualmente degna, senza pregiudizi o stereotipi. Si svilupper quindi un profondo e positivo interesse per la diversit. Mete glottodidattiche Sono mete specifiche delleducazione linguistica, anchesse intese come processi a lungo termine e che corrispondono alle quattro valenze fondamentali della competenza linguistica ( comunicativa, pragmatica, matetica, espressiva ). Valenze Secondo Freddi la lingua ha quattro propriet ( valenze ) specifiche che si traducono in altrettante quattro mete glottodidattiche generali e a lungo termine: 1) la valenza comunicativa: essa corrisponde alla propriet originaria della lingua, che consente alluomo di entrare in contatto con gli altri e interpretare i messaggi verbali; 2) la valenza pragmatica: essa rimanda al concetto di lingua come azione sociale; parlare fare, cio agire sulla realt mediante la lingua; 3) la valenza matetica: essa caratterizza il linguaggio come veicolo di cultura, capace di trasmettere nozioni e informazioni; 4) la valenza espressiva: essa consente di esprimere le proprie idee, il proprio mondo interiore e il proprio modo di essere. Insegnare quindi una lingua straniera significa insegnare a: comunicare con gli altri in lingua straniera ( valenza comunicativa ); interagire in lingua straniera in base alle proprie intenzioni e in sintonia con le convenzioni socio pragmatiche del contesto ( valenza pragmatica ); apprendere nozioni e contenuti, imparare ad imparare una lingua straniera ( valenza glottodidattica );

Pagina 25

esprimere in lingua straniera il proprio mondo interiore senza generare equivoci negli interlocutori di cultura diversa ( valenza espressiva ). Funzioni Le valenze della lingua per, non sono isolabili, ma si combinano tra di loro. Possono essere riconosciute in quelle che sono le funzioni comunicative, cio gli scopi di azione sociale e espressione personale che si possono realizzare anche con la lingua. Il concetto di funzione nasce nellambito della filosofia del linguaggio, ma si rileva fruttuoso anche in glottodidattica. Nascono gli elenchi di funzioni linguistiche elaborati in prospettiva glottodidattica da Freddi, Porcelli, Balboni, sulla base degli elenchi di Jakobson e Holliday. Balboni, integrando i modelli di Jakobson e Holliday, parla di sei funzioni intese come macro-scopi che si perseguono quando si usa la lingua per agire in un contesto: 1) funzione personale: lo scopo parlare a se stessi. 2) funzione interpersonale: lo scopo interagire con gli altri; 3) funzione regolativo-strumentale: lo scopo agire sul comportamento degli altri; 4) funzione referenziale: lo scopo di descrivere o spiegare la realt; 5) funzione poetico-immaginativa: lo scopo di agire sulla forma del messaggio; 6) funzione metalinguistica: lo scopo riflettere sulla lingua. Questo modello adatto per essere tradotto in obiettivi glottodidattici in quanto ogni funzione pu essere ricondotta ad una valenza principale: funzione personale ( io, eccomi, mi chiamo) e interpersonale ( tu ed io, come stai? ), alla valenza comunicativa e secondariamente a quella comunicativa ed espressiva; funzione regolativo-strumentale ( fai questo, andiamo ) e referenziale ( fatto cos, successo che), alla valenza pragmatica e secondariamente a quella comunicativa ed espressiva; funzione metalinguistica ( come si dice? Perch?) alla valenza matetica; funzione poetico-immaginativa ( facciamo finta che, cera una volta) alla valenza espressiva e secondariamente a quella comunicativa. Obiettivi glottodidattici Dopo aver definito le mete educative e glottodidattiche, occorre individuare gli strumenti ( i metodi ) con cui raggiungere tali finalit. Quindi dal concetto di educazione, occorre spostarsi a quello di istruzione che si occupa di definire gli obiettivi attraverso cui si realizza il processo educativo.

Pagina 26

Se le mete sono le finalit a lungo termine non verificabili direttamente con prove oggettive, legate allattivazione di processi e strategie mentali ( competence ), gli obiettivi oltre ad essere specifici dellistruzione linguistica, sono pi circoscritti e direttamente verificabili, costituendo lo scopo di un preciso atto di istruzione ( una lezione, ununit didattica ). Ogni obiettivo didattico finalizzato allo sviluppo della capacit di esecuzione di abilit ( performance ), cio quei comportamenti linguistici che in termini visibili e misurabili, lapprendente esibisce nelle sue prestazioni. Abilit Primo obiettivo didattico quello di mettere lo studente nella condizione di fare lingua attraverso lo sviluppo delle sue abilit linguistiche. Il nucleo dellistruzione in L2 sono quattro comprensione e produzione scritta. Quando gli studenti chiedono di imparare a parlare, a scrivere, leggere o capire la lingua straniera, fanno riferimento ai due canali comunicativi delloralit e della scrittura e alle due dimensioni della comunicazione, quella ricettiva e quella comunicativa. Abilit orali, scritte, scritte-orali In base ai diversi canali di trasmissione del messaggio distinguiamo: le abilit orali. Sono quelle che riguardano il canale uditivo e fonatorio ( parlare in pubblico o al telefono, capire la lezione del professore, ascoltare la radio, ecc); le abilit scritte. Sono abilit legate alla lettura e alla scrittura, in cui c il dominio della dimensione scritta sulla lingua; le abilit scritte-orali. Sono abilit miste che implicano contemporaneamente abilit relative alla scrittura e alloralit ( interpretare il dettato, presa di appunti in una conferenza, ecc). Abilit ricettive, produttive e ricettivo-produttive Secondo il diverso coinvolgimento di emittente e ricevente nellelaborazione di un messaggio, si distinguono le abilit in cui domina la comprensione ( abilit ricettiva ), la produzione ( abilit produttive ) e quelle in cui si integrano abilit ricettive e produttive ( abilit integrate ). Come comprensione scritta possiamo indicare la lettura di un testo, mentre come comprensione orale lascolto di un programma radiofonico, di una conferenza, di un programma televisivo. In classe frequente far esercitare gli studenti in abilit isolate, ma nella realt comunicativa tale separazione piuttosto rara. Il dialogare con un interlocutore faccia a faccia integra queste due abilit in Pagina 27 abilit di base: comprensione e produzione orale,

unabilit superiore e complessa, in una partecipazione simultanea di tipo sia ricettivo che produttivo. Oltre al dialogare, sono abilit ricettivo-produttive anche il riassunto, prendere appunti, parafrasare, scrivere sotto dettatura. Per, come rileva Ciliberti, oltre a queste, bisogna tener conto anche di abilit astratte, di processi psicologici sottostanti che si associano alle abilit orali e scritte, ricettive, produttive o integrate, quali la capacit di negoziazione e la capacit dinterpretazione del significato. Abilit manipolative e interattive Unaltra distinzione pu essere fatta se lo studente ha come controparte solo un testo ( abilit manipolative ) oppure altri parlanti (abilit interattive ). Le abilit manipolative permettono allapprendente di agire sulle strutture superficiali di un testo di lingua straniera e sono: trasformare i verbi al passato, volgere i nomi al plurale, riassumere, tradurre. Queste abilit spesso vengono utilizzate per rinforzare il processo di apprendimento linguistico. Le abilit interattive coinvolgono invece due o pi interlocutori simultaneamente ( il dialogo in presenza o al telefono, la web chat ). Abilit intralinguistiche e interlinguistiche Considerando i sistemi linguistici coinvolti a livello di processi mentali, possiamo distinguere le abilit intralinguistiche che riguardano solo la lingua ( la L1 o la L2 ) e quelle interlinguistiche, in cui interagiscono pi lingue. Nella L2 ci sono precise metodologie didattiche, come il metodo diretto che prevede di parlare solo la lingua straniera in classe, o la didattica comunicativa basata sul role-play e sulluso di materiali autentici. Lo sviluppo di abilit intralinguistiche in L2 e lesclusione di L1 possono essere favorite anche da particolari condizioni di apprendimento ( in classi plurilingue, nel paese in cui si parla la lingua obiettivo ). Altre metodologie didattiche, come il metodo grammaticale-traduttivo, privilegiano invece le abilit interlinguistiche, che riguardano la capacit di mettere in relazione due o pi sistemi linguistici. La traduzione pu presentarsi come abilit integrata per eccellenza in base allimpiego della L1 e/o della L2: traduzione scritta; traduzione orale; presa di appunti da un testo scritto o da un testo orale; riassunto o parafrasi di un testo scritto o orale. Il dialogare, che unabilit integrata, interattiva, ricettivo/ produttiva, non possibile se non si riescono a capire gli enunciati orali dellinterlocutore (comprensione orale) e a produrne altri comprensibili ( produzione orale ). Dunque le abilit di base dovranno essere propedeutiche a quelle integrate.

Pagina 28

Altro obiettivo glottodidattica saper fare con la lingua e tale obiettivo ci rimanda al concetto di funzioni linguistiche. In questo caso, passare da un livello virtuale a quello operativo significa tradurre le funzioni in atti educativi, utilizzando le conoscenze strutturali, lessicali e socioculturali della lingua di apprendimento in contesti comunicativi reali. Competenze Il pi ampio obiettivo glottodidattica riguarda la competenza duso e la competenza sulluso. Se poi lapprendente deve apprendere la lingua per scopi speciali, allora si mira a competenze pi specialistiche, come quella microlinguistica e traduttiva. Inoltre insegnare la lingua in una prospettiva sincronica comporta il tener conto anche della competenza cross-culturale. Competenza duso La competenza duso o comunicativa consiste nel sapere la lingua e saperla integrare con altri codici disponibili per la comunicazione: codici specifici della lingua -------> competenza linguistica; codici non verbali -------> competenza para ed extra linguistica; codici socioculturali -------> competenza socio pragmatica. In sintesi la capacit di relazionarsi verbalmente e non verbalmente in modo efficace con individui che appartengono ad una cultura diversa dalla propria. Competenza sulluso La competenza sulluso, detta anche meta competenza, la conoscenza sugli usi della lingua; nelle prime fasi dellapprendimento questa competenza avr solo carattere implicito (saper coniugare un verbo, riassumere, tradurre ), ma poi evolvendosi diventa una competenza esplicita a livello formale e descrittivo. Competenza microlinguistica Questa competenza riguarda la competenza comunicativa specialistica nei vari campi della scienza, della tecnologia, del lavoro; la capacit operativa di riconoscere e usare il sottocodice specifico di un certo ambito professionale o scientifico, di apprendere e produrre testi relativi allargomento in questione nei settori dellinformatica, della medicina, dellarchitettura, della fisica, della critica letteraria. Competenza traduttiva Essa si riferisce al possesso bilanciato di due lingue tale da permettere di trasportare dei significati da una lingua allaltra, non solo a livello di frase, ma di testo, nel canale scritto, orale o in entrambi. Pagina 29

Competenza cross-culturale Abbiamo visto che nelleducazione linguistica in L2, una delle mete a lungo termine riguarda lo sviluppo di un atteggiamento di relativismo culturale. A livello di obiettivi didattici il docente, facendo riflettere gli apprendenti sui fenomeni linguistici di una lingua e cultura straniera, si pone un obiettivo a breve termine in questa direzione, cio una competenza cross-culturale che consiste non solo nel possesso di una cultura diversa, ma anche in una maggiore consapevolezza della propria. Bisogna imparare a riflettere sulla propria cultura, proiettarsi in culture diverse ed avere empatia verso gli altri. Il docente deve decidere quali abilit, quali competenze focalizzare nel proprio insegnamento, individuare gli strumenti per verificare periodicamente il successo ( attraverso test di abilit e test di competenza ). Dopo aver definito a chi insegna e a quali scopi, dovr definire cosa insegnare e come e ci richiama il sillabo, cio il corpus delle nozioni e delle funzioni da utilizzare nelle lezioni. Le nozioni sono i contenuti linguistici e grammaticali a qualsiasi livello di analisi di una lingua, da quello fonologico a quello morfosintattico. Le funzioni sono lo scopo di qualsiasi atto comunicativo.

Pagina 30

CAP. V PROGRAMMAZIONE E SELEZIONE DEI CONTENUTI

La programmazione Principi generali La programmazione didattica pu essere definita come la costruzione di un itinerario che, in vista del conseguimento di determinati obiettivi, individua un metodo, delle tecniche e dei materiali didattici adeguati per raggiungerli. Essa pu prevedere anche la durata delle varie tappe e delle relative attivit. In questo percorso ogni tappa mira alla realizzazione dei sotto-obiettivi nei quali possono essere suddivisi gli obiettivi finali e generali. Per poter programmare in modo ragionevole occorre per prima cosa conoscere il livello medio di partenza degli allievi per i quali si programma, ovvero bisogna tener conto delle loro abilit o conoscenze pregresse relative alloggetto di insegnamento. Inoltre bisogna tener conto: dellet degli allievi; del tempo a disposizione; delle risorse utilizzabili ( tra le risorse va incluso linsegnante ). La programmazione non pu trascurare nessuna di queste variabili le quali sono interdipendenti. Inoltre deve prevedere le tecniche da adottare per verificare/valutare il conseguimento degli obiettivi e dei sottoobiettivi e i momenti in cui valutare. Programmare corsi di lingua La programmazione di un corso di lingua complessa in quanto ci sono difficolt nello stabilire una scansione lineare dei contenuti, cio lapprendimento linguistico e lo sviluppo delle abilit linguistiche. Quindi lo sviluppo di abilit e cognizioni su una lingua pu attuarsi solo entro un percorso a spirale che, con approfondimenti successivi, torni pi volte su contenuti e attivit affini, riprendendoli poi a livelli di complessit sempre maggiori. Si capisce che gli obiettivi di insegnamento di una lingua devono rivolgersi al saper fare con la lingua, cio saper capire e saper produrre testi parlanti e scritti in quella lingua, senza dimenticare il sapere metalinguistico, soprattutto quando il corso di lingua rivolto agli adulti. Scelte metodologiche e approcci

Pagina 31

Per linsegnamento di una lingua straniera lapproccio da considerare quello di tipo comunicativo, finalizzato allacquisizione di competenze comunicative e linguistiche, partendo da strutture elementari a quelle pi complesse. Gli approcci comunicativi si rifanno a criteri contenutistici e vedono nella lingua lo strumento di comunicazione. Gli approcci umanistici invece si rifanno a criteri psicopedagogici e tengono conto delle variabili che influenzano lapprendimento, anche quelle affettive ed emotive. Nella Comunit Europea si sostiene lopportunit di insegnare e capire molte lingue senza fornire per forza una competenza comunicativa completa, ma ad ampio spettro fino a consentire a tutti di parlare nella lingua materna con la sicurezza di essere capiti da interlocutori che usano la propria. I metodi relativi al come insegnare, in un certo senso si rivelano una funzione degli obiettivi e dei contenuti: gli obiettivi sono legati agli scopi per i quali si studia una lingua; i contenuti si identificano con il cosa insegnare della lingua in questione. Non esiste un metodo migliore, ma linsegnante deve scegliere di volta in volta quello che meglio si addice alla situazione concreta del proprio insegnamento, tenendo conto delle variabili presenti. La scelta del sillabo difficile scegliere in astratto quali siano le scelte da fare e i contenuti da selezionare, cio il sillabo, per un corso di lingua, poich le variabili da tenere conto sono molte. Si devono considerare: le condizioni di partenza degli allievi, la loro et e il livello di corso ( corso iniziale per i principianti, corso intermedio e avanzato per affinare le competenze ); gli obiettivi del corso, che possono essere generali o specifici; il tempo a disposizione per la realizzazione del corso. Tipi di sillabo Molto varia la definizione dei tipi di sillabo possibili. Linsegnamento linguistico tradizionale dava spazio quasi esclusivamente ai sillabi centrati sulle strutture linguistiche, cio i sillabi formali, aventi come obiettivo lacquisizione di regole per una produzione linguistica corretta (sillabi grammaticali). Poi, inseguito, la consapevolezza che nellinsegnamento della lingua occorreva fornire anche una competenza comunicativa, ha portato alla nascita di sillabi funzionali, i quali sono organizzati tenendo conto delle principali funzioni pragmatiche svolte dai messaggi in ricorrenti situazioni ( ad Pagina 32

esempio fare un biglietto ferroviario o al ristorante per ordinare il men ). I sillabi funzionali spesso vengono definiti sillabi nozionali-funzionali in quanto, in ogni lingua ci sono delle costanti

funzionali, cio i mezzi adatti per esprimere nozioni di universalit, come i modi di esprimere il tempo o la durata delle azioni; ci sono anche funzioni universali assolte dalluso stesso della lingua ( ad esempio si usa la lingua per informare, domandare ). Inoltre sono stati proposti i sillabi processuali centrati su attivit e compiti, come ad esempio saper leggere e utilizzare una mappa, costruire itinerari. Le linee di demarcazione tra i vari sillabi sono meno nette di quanto una loro elencazione teorica possa fare apparire. Sillabi e gradazione dei contenuti un principio di buon senso pedagogico quello di procedere, nellinsegnamento, da ci che pi semplice a ci che pi complesso in modo che le nuove conoscenze vadano ad innestarsi armonicamente con quelle gi possedute dallallievo. Ma, vista la complessit delle lingue, difficile stabilire cosa sia pi facile imparare e quindi cosa deve essere insegnato prima e dopo. Quindi i sillabi lineari sono difficilmente praticabili e poco funzionali a un buon insegnamento linguistico. Appare dunque appropriato un sillabo dalla struttura ciclica a spirale che costringono lo studente a tornare pi volte a un certo aspetto della struttura della lingua. Le competenze iniziali degli allievi Nellinsegnamento di una lingua straniera non bisogna mai partire da zero, anche quando si tratta di corsi per principianti, in quanto la mente degli allievi non una tabula rasa in cui immettere contenuti completamente nuovi. Questo un principio pedagogico generale e, per linsegnamento linguistico, avvalorato per il fatto che: lapprendimento di qualunque lingua diversa da quella materna si innesta su quel dispositivo innato ( LAD ) che consente di acquisire la lingua materna e lacquisizione di altri codici, dalle lingue straniere a quelle artificiali; le lingue sono sempre meno straniere in quanto sono strutturate secondo principi largamente affini; ogni parlante pu avere unidea della lingua che si appresta a studiare. I primi due punti sono molto importanti poich linsegnante facendo leva su di essi pu programmare il proprio itinerario didattico puntando a recuperarle al massimo in modo produttivo ed economico. Selezione di contenuti: criteri linguistici

Pagina 33

Si capisce come un insegnamento latamente nozionale finisca per imporsi, ma comunque deve essere integrato; in pratica bisogna presentare inizialmente le forme e le strutture corrispondenti alle nozioni che ogni lingua esprime ed evidenziare le differenze rispetto alla forma usata nella L1. Contemporaneamente occorre insegnare le strutture di frasi, da quelle pi semplici e frequenti, prestando attenzione allordine delle parole nella frase, inoltre una certa cura va prestata al lessico. Gli studi sullapprendimento spontaneo di una lingua rivelano che le prime parole a essere apprese sono proprio singole parole, quelle pi frequenti nella comunicazione dove immersa la persona; solo successivamente vengono appresi i mezzi morfosintattici per collegare le une alle altre. Nella fase iniziale dei corsi di lingua per i principianti, per selezionare i contenuti opportuno basarsi sulle variet standard e sulle forme pi frequenti e disponibili. Il vocabolario ad alta disponibilit quello conosciuto da ogni parlante nativo in quanto serve a designare oggetti ed esperienze comuni della vita quotidiana. Per litaliano, organizzato secondo i criteri della frequenza e disponibilit, stato costituito il Lessico di frequenza dellitaliano parlato (LIP), mentre da molto tempo disponibile il vocabolario di base dellitaliano che include parole pi frequenti e pi ad alta disponibilit. Occorre poi ricordare che il lessico di una lingua organizzato gerarchicamente: ci sono parole di maggiore estensione, dal significato pi generale e inclusivo di quello di parole subordinate nella gerarchia ( ad esempio animale iperonimo o sovraordinato rispetto agli iponimi cane, gatto, cavallo ); cos come bisogna ricordare che gli antonimi, cio parole dal significato opposto come brutto/bello, caldo/freddo, ecc, sono facilmente memorizzabili. Nellinsegnamento di una lingua straniera si pu dare la precedenza a iperinomi e a coppie di antonimi, presi tra quelli pi frequenti. Inoltre si potrebbe sfruttare in modo positivo la presenza nella L2 di parole simili a quelle della L1, i cosiddetti cognates , dando nel contempo consapevolezza ai falsi amici pi frequenti, cio quelle parole che sono molto simili formalmente, ma che danno significato diverso. Le variet linguistiche Il sistema linguistico differenziato in sottosistemi, ognuno dei quali caratterizzato da strutture e regole ricorrenti in una determinata variet di lingua. Le variet di una stessa lingua sono correlate alla variazione. Possiamo avere: variazione diamesica: dipende dal mezzo o dal canale usato come supporto del messaggio e della sua trasmissione; permette di distinguere tra lingua parlata, trasmessa, scritta; variazione diastrica: legata alle caratteristiche sociali dei parlanti, cio del loro livello culturale, di scolarizzazione, et, sesso, ecc; questa variazione permette di distinguere variet colte e variet popolari, gerghi, linguaggi legate alle fasce det; Pagina 34

variazione diafasica: legata alle situazioni comunicative e al tipo di interazione formale che realizza; in essa rientrano sia i registri ( gli stili nel parlare che vanno dallinformalit alla formalit ), sia i sottocodici designati sempre di pi come lingue speciali; variazione diatopica: riferita alle zone geografiche; la stessa lingua parlata con accenti e intonazioni differenti da una zona allaltra, da una citt allaltra. Ad esempio, una variazione diatopica quella che permette di distinguere linglese parlato in Gran Bretagna da quello usato negli Stati Uniti. Le variet geografiche di una lingua spesso vengono chiamate dialetti, ma comunque il termine ambiguo. Inoltre quelli che in Italia vengono chiamati dialetti, ad esempio il romanesco, il siciliano, il napoletano, sono sistemi linguistici altri, sviluppatisi parallelamente e indipendentemente dallo stesso italiano. I veri dialetti italiani, intesi come sue variet geografiche, sono gli italiani regionali. Questo quadro di variet comunque appartiene sempre a uno stato di lingua che, nel suo insieme, una variet diacronica della medesima lingua. Inoltre tutte le lingue cambiano anche nel tempo, sono soggette alla variazione detta diacronica. Nel momento in cui si insegna una lingua straniera occorre scegliere quale variet di lingua privilegiare nellinsegnamento. In genere opportuno privilegiare una variet standard o comune mediamente colta. Per c una dimensione della variazione linguistica da tenere conto da subito, soprattutto se si vuole che gli studenti lavorino il prima possibile con e su testi autentici e se si vogliono sviluppare armonicamente le quattro abilit linguistiche di base, cio la dimensione diamesica che oppone in tutte le lingue che conoscono la scrittura, il parlato allo scritto. Il parlato Il parlato, rispetto allo scritto, caratterizzato da molte differenze. In tutte le regioni il parlato: pi immediatamente collegato al contesto extralinguistico in cui viene prodotto; la persona con la propria soggettivit entra in modo pi manifesto nel discorso prodotto, mentre la scrittura pi staccata dal contesto; pi frammentario e ripetitivo; nella scrittura ci che evidente il prodotto, il testo, mentre non si percepisce la fatica del suo farsi nel processo enunciativo; tutte le incertezze sono palesi nel parlato; meno preciso anche per quello che riguarda i vocaboli usati; si usano quelli dal significato pi generico, pi immediatamente a disposizione in quanto pi frequente; rileva lorigine del parlante.

Pagina 35

Conoscere le differenze fondamentali tra il parlato e lo scritto utile per trasferire competenze e consapevolezze gi acquisite nellambito della lingua materna nello studio della lingua straniera. Nellapprendimento di una lingua straniera il possesso del parlato si pone come obiettivo pi difficile da conseguire. Linsegnamento linguistico deve essere centrato sui testi di genere differente, prodotti in situazioni diversificate con scopi diversi. In questo modo si pu far scaturire la grammatica dai testi. Nello stesso tempo si dovrebbero insegnare le strutture delle frasi, partendo dalle pi semplici e frequenti; una certa cura andrebbe prestata al lessico. Selezionare e graduare il materiale e le attivit per raggiungere gli obiettivi significa tener conto che il parlato di qualsiasi lingua differenziato a seconda che sia narrativo, descrittivo e argomentativo. Nel parlato in L2 sar pi facile per gli allievi comprendere i testi fonologici piuttosto che quelli conversazionali, come la fruizione di testi descrittivi o narrativi sar pi facile dei testi argomentativi. Per la riflessione sullattivit di produzione utile usare un registratore.

Pagina 36

CAP. VI TECNICHE DIDATTICHE E GLOTTODIDATTICHE

Tecniche didattiche e principi generali di organizzazione cognitiva In una prospettiva didattica in cui il docente facilitatore dellapprendimento e partecipa col discente alle dinamiche pedagogiche, il ruolo delle tecniche didattiche quello di essere strumenti agili a cui ricorrere nella progressione didattica, sia in fase di costruzione dellapprendimento stesso, sia nella fase di reimpiego e fissazione delle abilit acquisite. Esse quindi saranno proposte in funzione delle dinamiche di

apprendimento in modo da stimolare il pensiero creativo dello studente mettendo in relazione idee e informazioni. La loro scelta sar correlata al modello dellapprendimento e orientata verso gli aspetti cognitivo e meta cognitivo. Le due linee didattiche ( fase di costruzione e fase di reimpiego del sapere acquisito ) portano a considerare in direzioni diverse il ruolo delle tecniche didattiche. La scelta della tecnica viene fatta in funzione di attivit di rinforzo e di recupero, ma anche ai fini di una possibilit valutativa delle abilit esercitate, piuttosto che come opzione per uno sviluppo di tipo cognitivo da parte dellapprendente. Luso di tecniche e di glottotecnologie varia a seconda della realt in cui opera il docente, pertanto distinguiamo limpiego in: ambito istituzionale, dove la tecnica didattica sar attivata in funzione del proprio obiettivo psicopedagogico facendo riferimento ai bisogni e limitazioni di un curriculum prefissato; ambito non-istituzionale, dove il ricorso ad una tecnica non ha necessariamente lobbligo di controlli o di valutazioni conclusive e quindi lapplicazione delle tecniche risulta pi ampliato; si favoriranno gli aspetti di ricerca autonoma e libera organizzazione rispetto alle attivit linguistiche consigliate. Danesi sottolinea tre componenti dellinsegnamento integrato a cui ascrivere un diverso uso tecniche: 1) la componente attiva, in cui linsegnante, quale facilitatore dellapprendimento e conoscitore delle diverse tecniche, render la presentazione della materia e lesercitazione pi efficaci; 2) la componente passiva, in cui linsegnante si limita ad osservare e a correggere i comportamenti linguistici errati del discente. In questa fase il discente che agisce attivamente nellesercitazione autonoma; delle

Pagina 37

3) la componente di verifica, in cui sia il docente che il discente controlleranno lefficacia della tecnica a livello applicativo e teorico.

Pagina 38

CAP.VII LA VERIFICA E LA VALUTAZIONE

Il language testing comprende tutte le tematiche relative alla verifica e alla valutazione della competenza in L2. Gli elementi coinvolti nelle operazioni di verifica e valutazione La verifica e la valutazione sono operazioni complesse perch complessi sono i fenomeni che

direttamente ne sono coinvolti, cio i modelli teorici di lingua, di competenze e di misurazione, che costituiscono i punti di partenza. Davies infatti sostiene che un test di lingua una misura dellabilit linguistica. La lingua variabile, indeterminata perch un sistema dinamico e aperto; la variabilit del linguaggio ci ricorda la natura fuggevole della lingua, di conseguenza anche la misurazione inesatta perch, se applicata a qualcosa di indeterminato come il linguaggio, non pu essere fatta con precisione assoluta, ma sar sempre imprecisa. Anche riguardo allabilit linguistica vi una indeterminatezza, sia dal punto di vista del suo significato generale in quanto pu essere intesa come conoscenza o capacit duso della lingua, sia dal punto di vista della definizione del criterio rispetto al quale viene misurata. Inoltre i test rendono difficile il compito di evidenziare e descrivere completamente la capacit di uso della lingua in situazioni reali. Un test comunque unoccasione particolare e parziale di verifica, mentre la competenza che si esplica in contesti reali di tipo globale. Pertanto lobiettivo del language testing quello di trovare un punto di equilibrio tra lindeterminatezza e lesplicitezza, tenendo presente sempre che non si potr mai ottenere una misurazione precisa in assoluto, ma solo una misurazione pi precisa rispetto alle altre. Il language testing e il processo di insegnamento/apprendimento in L2 Il language testing un aspetto centrale del processo di insegnamento/apprendimento ed fondamentale per: linsegnante, in quanto i test costituiscono il modo di capire se i risultati che i suoi allievi hanno raggiunto corrispondono ai suoi obiettivi e per dargli informazioni su eventuali aspetti da correggere o integrare; lo studente, perch attraverso il risultato conseguito nei test riesce a capire quanto ha appreso, ma anche una garanzia nellessere giudicato. Pagina 39

Uno dei problemi del language testing la scarsa attenzione che viene prestata nella costruzione delle prove, spesso, infatti, come osserva Davies, lattenzione si focalizza pi sullattribuzione del punteggio piuttosto che sulla preparazione della prova. diffusa lidea che le reali abilit degli studenti non vengono evidenziati dai test linguistici e perci non si utilizzano i test perch non sono ritenuti validi e in grado di verificare la competenza raggiunta dagli studenti. Altro fattore di diffidenza verso luso dei test il fatto che i testing e la valutazione sono spesso confusi o fatti coincidere con lidea di esame. Inoltre il language testing viene spesso rifiutato dagli insegnanti perch genera ansia tanto a loro stessi quanto ai loro studenti in quanto vengono giudicati sia i loro studenti, sia il loro apprendimento. Il ruolo del testing e della valutazione nel processo di insegnamento/apprendimento di una lingua straniera Del testing non vanno considerati solo gli aspetti negativi. Il testing e la valutazione non devono rappresentare solo un momento utilizzato una tantum per accertare le competenze raggiunte durante il processo di apprendimento, ma devono diventare operazioni fondamentali da fare nei vari momenti del processo di insegnamento. La valutazione infatti offre allinsegnante un continuo feedback sul processo di apprendimento/insegnamento, contribuendo cos a migliorarlo e a renderlo pi efficace. Come sostiene Hughes, tra insegnamento e testing ci dovrebbe essere un rapporto di partnership. necessario sostituire a una valutazione dellinsegnante spesso soggettiva e di difficile verifica e confronto con quella di altri insegnanti, una valutazione il pi possibile oggettiva, utilizzando strumenti di verifica costruiti con criteri scientifici, sperimentali, verificati e tarati. La valutazione nei documenti europei sulle lingue moderne: Framework e Portfolio Il Consiglio dEuropa ha tra i propri obiettivi, la diffusione di tutte le lingue europee e quindi il loro insegnamento e apprendimento. Proprio per questo ha promosso un quadro di riferimento globale, trasparente e coerente per descrivere linsegnamento e lapprendimento delle lingue europee a tutti i livelli. Questo quadro di riferimento ( Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference ) vuole fornire strumenti per un approccio coerente e trasparente non solo allapprendimento e allinsegnamento, ma anche alla valutazione di ci che stato appreso. Quindi uno strumento rivolto a tutte le persone che sono coinvolte nel processo di insegnamento o apprendimento. Inoltre il Consiglio dEuropa, proprio per favorire la mobilit ai fini di studio o di lavoro, ha stabilito che ogni cittadino europeo deve avere una specie di passaporto linguistico detto Portfolio, nel quale dovranno

Pagina 40

essere specificate in modo trasparente e comparabile, le competenze linguistiche che il suo possessore ha nelle lingue straniere imparate. Loggetto della valutazione: la competenza in L2 Quando si parla di valutazione, la prima operazione da compiere quella di definire loggetto della valutazione stessa, quindi nel caso dellapprendimento della L2, il concetto di competenza in L2, infatti da una descrizione della competenza deriva anche un diverso modo di accettarla e verificarla. Se passiamo in rassegna le teorie linguistiche che si sono avute negli ultimi 50 anni e che hanno influito sulla ricerca del language testing, notiamo che il modo di descrivere la competenza cambiato. Si passati dal testing di matrice strutturalista di Lado, formato da prove basate su frasi mirate ciascuna a verificare un aspetto particolare della lingua, al testing pragmatico di Oller, il quale, sulla scia degli studi di linguistica testuale, per verificare le abilit linguistiche singole o integrate, utilizza prove basate non su singole frasi, ma sul testo globale considerato lunit minima di comunicazione. Negli anni 80, grazie agli apporti delle teorie sociolinguistiche della glottodidattica e il conseguente sviluppo del concetto di competenza comunicativa, si sviluppato il testing comunicativo proposto da Bachman che si basa sul modello della competenza comunicativa, suddivisa in quattro componenti: competenza linguistica, competenza sociolinguistica, competenza discorsiva, competenza strategica. I requisiti di un test Un qualsiasi strumento di valutazione deve possedere delle caratteristiche; esso pu essere definito buono se risponde a due criteri fondamentali: 1) la validit che corrisponde al bisogno di esplicitatezza, chiarezza e precisione; 2) laffidabilit che riguarda il controllo della indeterminatezza. Un test valido solo se misura accuratamente quello che si vuole misurare. Test e item inadeguati alla competenza che vogliamo misurare non sono validi in quanto non ci danno informazioni attendibili sulle reali capacit degli studenti. Un test affidabile o attendibile ( questo criterio riferito alla bont di un test ) se fornisce risultati il pi possibile uguali se viene somministrato in momenti diversi, ovvero se il punteggio attenuto da un individuo in unoccasione quello che avrebbe potuto ottenere se avesse sostenuto il test in un momento diverso, e anche se viene valutato da due valutatori diversi. Nel primo caso laffidabilit dipender soprattutto dalla forma del test, dal suo aspetto grafico o dalle condizioni di somministrazione del test ( unaula troppo rumorosa, un impianto audio non adeguato per le prove di ascolto, ecc ). Nel secondo caso laffidabilit dipende dal valutare; ovvio che un item che ammette una sola risposta sar valutato in modo uguale Pagina 41

anche da valutatori diversi. I problemi ci sono quando si devono valutare item o prove che ammettono pi di una risposta o la cui risposta libera. Il compito quindi di chi costruisce test linguistici sar quello di realizzare prove il pi possibile valide e affidabili. Entrambe le caratteristiche sono fondamentali e non vanno considerate luna indipendente e distinta dallaltra, ma i due aspetti vanno considerati complementari nel compito della misurazione. Gli scopi della valutazione I test devono fornire informazioni sulla competenza linguistica di chi si sottopone a essi. In base agli scopi delle valutazioni si possono distinguere varie tipologie di test che sono riconducibili a tre fondamentali: 1) test di livello ( placement tests ); 2) test di profitto ( achievement tests ); 3) test di competenza ( proficiency tests ). Test di livello Questi test, detti anche pre-achievement, hanno lo scopo di rilevare il livello di competenza posseduto dagli studenti prima di iniziare un determinato corso di lingua. Essi sono utili soprattutto alle istituzioni ( scuole, universit, ecc ) per inserire nei vari livelli gli studenti allinizio dei corsi. Per quanto riguarda il formato, devono essere brevi, facili e veloci da somministrare e da valutare, in quanto potrebbe essere necessario sottoporre ad essi un gran numero di studenti nellarco di un breve periodo di tempo. Test di profitto Questi test sono strettamente legati agli obiettivi o ai contenuti di un corso di insegnamento; vengono costruiti per verificare se ci che stato imparato corrisponde a ci che stato insegnato o a ci che era contenuto nel programma. Se sono somministrati in un determinato momento del corso, si parla di verifica processuale o in itinere; se invece sono somministrati alla fine del corso, si parla di verifica finale. Questi test, preparati in genere dagli insegnanti o dalle istituzioni, devono avere come oggetto i contenuti o gli obiettivi globali del corso e misurare il grado di competenza finale raggiunto. I test di profitto possono essere utilizzati dagli insegnanti anche a scopo diagnostico, cio per individuare i punti di forza o di crisi durante il processo di apprendimento, evidenziare cosa sanno e cosa non sanno gli studenti, e, di conseguenza, cosa va rinforzato con attivit di recupero. Test di competenza

Pagina 42

Questi test misurano la competenza linguistica indipendentemente dal corso di apprendimento che gli studenti potrebbero aver seguito. Di conseguenza il loro contenuto non pu avere come riferimento un particolare contenuto o particolari obiettivi di un corso che lo studente potrebbe non aver seguito. Scopo di questi test verificare se il soggetto sa usare la lingua straniera in una determinata situazione comunicativa. Di questo tipo sono i test di certificazione; chi li supera riceve un certificato in cui descritto il suo grado di competenza rispetto a determinate situazioni comunicative, cio in quali contesti

socioculturali in grado di utilizzare la lingua straniera. Il certificato ottenuto pu essere utilizzato per vari scopi, come ottenere un lavoro, proseguire negli studi, ecc Di solito non c un solo test di certificazione, ma esiste una batteria di test per ogni livello in cui stata suddivisa la competenza. Chi prepara questi test non conosce niente dei candidati che si sottoporranno al test poich le istituzioni che gestiscono le certificazioni non sono legate a centri di insegnamento. Inoltre attraverso questi test dovrebbe essere possibile individuare se un candidato ha raggiunto un determinato standard, un livello di accettabilit rispetto a certi compiti e conoscenze previsti al livello di esame a cui si deve sottoporre. Servono ad esempio a capire se la quantit di italiano che conosce sufficiente per uno studente straniero a seguire un corso di studi in ununiversit italiana per lavorare presso unazienda utilizzando litaliano. Tipi di prove Si detto che loggetto del testing linguistico la competenza in lingua straniera e che il concetto di competenza strettamente legato alle teorie linguistiche che la sottendono e che quindi pu essere intesa in modo diverso. Di conseguenza variano anche gli aspetti della competenza da verificare; un insegnante pu voler verificare se i suoi allievi hanno capito le sue spiegazioni riguardo agli articoli determinativi e se li sanno utilizzare; oppure verificare se sanno comprare un biglietto da Roma a Milano; o ancora se sanno assistere con profitto ad una lezione universitaria. In ognuno di questi casi laspetto sottoposto a verifica cambia e in base a questo possiamo distinguere fra prove fattoriali e prove integrali. Le prove fattoriali o a punti discreti servono per verificare un solo fattore o elemento alla volta, anche item per item. Un esempio di prova fattoriale quella che verifica la conoscenza su un particolare aspetto delle strutture della lingua, come una prova sulluso degli articoli determinativi. Le prove integrate richiedono al candidato di usare molti elementi o fattori per svolgere un compito, ad esempio prendere appunti mentre si svolge una lezione o una conferenza. Tali prove sono dette anche pragmatiche quando si vuole verificare la capacit duso di una lingua in situazione comunicativa, ad esempio pragmatica una prova di produzione orale in cui il candidato deve assumere un ruolo in una particolare situazione comunicativa, attivando labilit di saper interagire con il suo interlocutore ( ad esempio una prova di role-play ). Pagina 43

In base alla loro costruzione le prove si possono dividere in dirette o indirette. Dirette quando possibile verificare direttamente labilit del candidato nelleseguirla, ad esempio una prova di produzione orale in cui si chiede a due studenti di fare una conversazione sullargomento; chi valuta ascolta e pu valutare direttamente le produzioni dei suoi allievi. Indirette sono quelle prove che valutano le abilit ricettive, cio la lettura e lascolto, che non si possono osservare direttamente; ad esempio per verificare se uno studente ha capito un testo bisogna ricorrere ad una prova indiretta, composta da una serie di domande che riguardano quel testo. Le prove si possono classificare anche in base al modo di assegnazione dei punteggi, pertanto avremo prove oggettive e prove soggettive. Una prova oggettiva quando lassegnazione del punteggio non richiede nessun tipo di giudizio da parte del valutatore; il suo compito sar solo quello di utilizzare il foglio con le chiavi di risposte gi preparato da chi ha realizzato la prova. Anche il punteggio da assegnare a ogni item stabilito da chi ha preparato e fornito la prova al valutatore insieme al foglio delle chiavi di risposte. Il valutatore dovr solo sommare i punteggi riportati nei singoli item per ottenere il risultato totale. Un test a scelta multipla, ad esempio, una prova oggettiva. Le prove oggettive sono realizzate con varie tecniche; quelle pi utilizzate sono i quesiti o i completamenti a scelta multipla, i clone o i completamenti, gli abbinamenti o i riordini. Le prove soggettive sono quelle in cui al momento dellassegnazione del punteggio si richiede un giudizio da parte del valutatore, il quale decide in modo soggettivo quale punteggio assegnare ricorrendo alla propria esperienza o servendosi di criteri particolari, come scale o griglie, preparate da lui stesso o da altri. Le prove soggettive vengono usate per verificare le abilit produttive come la scrittura di un testo su un determinato argomento, oppure la capacit di prendere parte ad una interazione faccia a faccia. Ci sono poi le prove semistrutturate in cui si chiede allo studente di realizzare un compito preciso e ben strutturato con la possibilit di eseguirlo in modo libero. Esempi di prove semistrutturate sono le

trasformazioni di frasi o di testi partendo da elementi dati; la costruzione di frasi partendo da parole date, i riassunti, le risposte brevi. La valutazione di tali prove meno soggettiva perch comunque vincolata dalle richieste fatte. Oggettivit e soggettivit Bisogna sottolineare che nelle prove oggettive loggettivit riguarda solo il momento dellassegnazione dei punteggi, infatti la preparazione della prova unoperazione soggettiva in quanto chi lha preparata ha Pagina 44

deciso di scegliere quel tipo di prova, di costruirla sulla base di un determinato testo, tutte operazioni soggettive. Nel momento in cui si costruisce un test di verifica, la scelta del tipo di prove da utilizzare dovr essere dettata dal tipo di abilit o conoscenza che si vuole verificare. necessario comunque che ogni tipo di verifica sia realizzato nel modo pi oggettivo, valido, affidabile possibile anche perch spesso dai risultati di un test dipendono importanti decisioni prese da altri, che possono riguardare il futuro delle persone che sono state giudicate. Inoltre, nel momento della valutazione, andranno utilizzati criteri precisi, che descrivono in modo chiaro e dettagliato tutti gli aspetti della competenza, le attivit comunicative e le strategie che desideriamo valutare. In tal modo si potr controllare lindeterminatezza e la soggettivit e cos la valutazione risulter pi affidabile. La verifica e la valutazione nel Framework Il Framework europeo utile per ricapitolare le operazioni da compiere sia al momento della costruzione delle prove, sia al momento della valutazione per ridurre la soggettivit e laffidabilit delle prove. Il Framework europeo propone una lista delle operazioni che dovrebbero sempre essere seguite da chi vuole realizzare un qualsiasi tipo di test. Le operazioni sono: sviluppare una specificazione dei contenuti della valutazione, cio specificare in modo dettagliato gli aspetti della competenza che devono essere oggetto di verifica. Il Framework in appendice fornisce i descrittori della competenza comunicativa; essi sono organizzati in modo scolare e di conseguenza sono suddivisi in livelli; bisogna collaborare con gli altri nel momento in cui si selezionano i contenuti oggetto di verifica e della scelta delle performances richieste ai candidati e non prendere mai da soli le decisioni. Quindi opportuno che al momento di costruzione di un test si instauri una discussione comune fra pi persone; adottare delle procedure standard nel somministrare le prove, nel senso che i candidati devono essere messi tutti nelle stesse condizioni di svolgimento del test, senza che ci siano diversit di trattamento dovute ad esempio alla luminosit o allacustica dellambiente in cui si svolge il test, a una cattiva qualit di stampa delle prove, ecc; preparare delle griglie ( chiavi ) di correzione precise per le prove indirette, cio per le prove oggettive, e basare la valutazione delle prove dirette, cio delle prove soggettive, su dei criteri di valutazione chiaramente definiti; non accontentarsi del giudizio di un solo valutatore, ma fare valutare la stessa prova a pi valutatori e utilizzare, per le prove oggettive, una correzione automatica fatta da un computer, sia per evitare errori da parte del valutatore, sia per velocizzare i tempi di correzione; Pagina 45

fornire ai valutatori una formazione adeguata sulla base di linee guida relative alla valutazione; quindi il valutare deve essere stato formato a svolgere il suo compito e possedere una conoscenza condivisa anche da altri valutatori sul modo in cui valutare; verificare la qualit, la bont della valutazione, servendosi dellanalisi dei dati ottenuti. Procedure statistiche nellanalisi dei dati Attraverso i dati si possono ottenere le statistiche sui risultati che ci aiutano a evidenziare landamento del profitto di una classe, ad esempio, attraverso il calcolo della media dei punteggi ottenuti, della mediana, della moda, della deviazione standard dalla media. Le procedure statistiche sono calcoli che ci aiutano a capire se una prova o il singolo item hanno funzionato oppure no. Una prova in cui tutti hanno fallito o una prova che tutti hanno superato, evidentemente non erano prove valide. Quelli della media o della mediana sono calcoli semplici e possono essere realizzati manualmente; invece i calcoli attraverso cui si possono ricavare informazioni sulla validit o affidabilit di una prova, sono pi complessi, come ad esempio il coefficiente di affidabilit e altri coefficienti che misurano la validit di contenuto, la validit concorrente, ecc Le analisi statistiche dei dati utilizzano procedure complesse tecnicamente la cui gestione facilitata da supporti informatici. Una delle funzioni principali degli approcci statistici di tenere costantemente sotto controllo laffidabilit e la validit del test. Il matematico danese Rash ha formulato un altro tipo di analisi su cui si basa la Item Response Theory; questa teoria si fonda sul teorema che la performance di un individuo in un item dipende sia dal livello di difficolt dellitem stesso, sia dal livello di abilit dellindividuo. Le procedure statistiche mirano a individuare, nella fase di prova pilota dei prototipi dei test, le ambiguit, i problemi di contenuto, di forma e di struttura che inficerebbero i risultati dellapplicazione generalizzata della versione definitiva dei test. ( La media aritmetica il valore che risulta dalla somma di un insieme di punteggi o valori divisa per il numero di punteggi o valori. una misura dellandamento dei punteggi o valori. La mediana il valore centrale in una serie di valori disposti in ordine di grandezza: divide la serie in due parti uguali ).

Pagina 46

CAP.VIII METODI IN GLOTTODIDATTICA

Che cosa si intende per metodo Imparare una seconda lingua equivale ad avviare un processo che riguarda lindividuo nella sua totalit, al termine del quale la persona sar bilingue. Il bilinguismo lobiettivo ottimale, misura al tempo stesso del successo dellapprendente e dellefficacia dellintervento didattico. E visto che linsegnamento deve essere concepito come un processo di facilitatore dellapprendimento, esso sar tanto pi efficace quanto pi chi insegna consapevole che la complessit del proprio compito deriva dalla interazione di diverse variabili. Il concetto di metodo nato proprio dallesigenza di rispondere a tale complessit. I metodi si possono considerare delle teorie dellinsegnamento della lingua, che tendono a presentarsi come unitarie, coerenti e rigorose. Ciascun metodo caratterizzato da un approccio teorico, che pone diversamente laccento sulle variabili del processo di insegnamento/apprendimento. Per chi insegna una lingua il metodo prima empirico e poi teorico e continua ad essere avvertito come una sorta di ricetta valida in tutti i contesti. Evoluzione e tipologia dei metodi Si possono individuare varie fasi nello sviluppo cronologico dei metodi. La prima fase, che si estende dal secolo scorso ai primi del 900, riguarda linnovazione didattica dellinsegnamento delle lingue straniere nei curricula scolastica e il metodo inizialmente coincide con la struttura dei manuali, di tipo normativo. Il che cosa la lingua straniera da insegnare/apprendere. Levoluzione di questa prima fase dipende sia da una maggiore efficacia didattica, sia dalla individuazione della linguistica descrittiva, cio da un graduale mutamento di prospettiva relativo al che cosa insegnare; La seconda fase, che va dagli anni 40 agli anni 60 del novecento, caratterizzata da una grande espansione dellinsegnamento delle lingue straniere, presente in molti percorsi formativi anche non convenzionali. Inizialmente il riferimento teorico costituito dalla linguistica strutturale di Leonard Bloomfield, permeato di comportamentismo; il successo dellapprendimento viene fatto dipendere dalla qualit dellinsegnamento, determinata dalladozione di un metodo scientificamente adeguato. Verso la fine degli anni 60 si verificano importanti cambiamenti di prospettive nella didattica linguistica. Nel delineare i metodi, vanno presi in considerazione alcuni fattori: il contesto storico, in cui si affermato un certo metodo;

Pagina 47

lapproccio, cio la relazione pi o meno diretta con assunti di ordine teorico ( in particolare con i paradigmi della ricerca linguistica e glottodidattica ); la produzione di tecniche, che mantengono una vitalit al di l del metodo cui sono state associate. La nascita del concetto di metodo Il metodo grammaticale-traduttivo Contesto storico. Inizialmente tale metodo si sviluppato per linsegnamento delle lingue classiche, ma poi diventa un metodo per quelle straniere. Innanzitutto ci sono ragioni di prestigio culturale che portano ad estendere il metodo dalle lingue classiche a quelle moderne, ma anche ragioni pratiche in quanto esso facilmente adottabile dallinsegnante, la cui competenza linguistica nella L2 scarsamente in gioco perch linsegnamento costantemente affiancato dalluso del manuale. Assunti teorici. In questo metodo non vi sono assunti teorici espliciti e quindi esso pre-teorico;

conoscere una lingua equivale ad apprendere le regole grammaticali e il lessico. Lattenzione si focalizza sul lessico. Tecniche. L1 la lingua attraverso la quale avviene linsegnamento di L2; si fa infatti uso di un metalinguaggio grammaticale espresso in L1. Le regole grammaticali vengono memorizzate secondo una progressione che va dal semplice al complesso. La traduzione viene utilizzata come esercizio sistematico, condotta sia su batterie di frasi composte ad hoc, sia su classici della letteratura di L2. La valutazione condotta sulla correttezza formale delle traduzioni, cio devono essere conformi ai modelli proposti. Reading method Contesto storico. Il metodo di sola lettura viene elaborato negli anni 20 per opera di alcuni educatori inglesi e statunitensi ed tra le due guerre che si diffonde maggiormente nelle istituzioni educative superiori statunitensi. Assunti teorici. Rispetto al metodo grammaticale-traduttivo, non cambia lidea che la conoscenza linguistica consiste nellimplementazione di conoscenze lessicali e conoscenze grammaticali. Inoltre la lingua scritta rimane il riferimento principale. La novit che gli obiettivi dellinsegnamento-

apprendimento si possono restringere ad una sola abilit, quella di lettura e comprensione dei testi in lingua straniera, senza mediazioni traduttive.

Pagina 48

Tecniche. Uso della L1 come lingua di insegnamento; esercizi di lettura orale in L2; focalizzazione sullapprendimento lessicale e su esercizi di controllo del vocabolario, ripetizione regolare di parole nuove. Distinzione tra lettura rapida (estensiva ) e lettura intensiva. Inoltre la lettura si esercita su testi costruiti ad hoc, secondo una visione graduata dellapprendimento. Modello diretto Contesto storico. Col nome di metodo diretto ci riferiamo a una serie di metodi, naturale, fonetico, psicologico, che rientrano tutti, con le loro caratteristiche, nella riforma dellinsegnamento delle lingue straniere avviatosi in Europa a partire dalla seconda met del secolo scorso. Essi danno importanza prioritaria al parlato rispetto allo scritto. Il metodo tradizionale viene criticato per la sua inadeguatezza sia didattica che scientifica. Assunti teorici. Tutti i metodi diretti si basano sullassunto che lapprendimento della lingua straniera tanto pi efficace se avviene in modo naturale, cio simile allapprendimento della lingua materna; la naturalezza dellapprendimento si fonda sul contatto diretto con la lingua da apprendere, che pu avvenire o nel contesto in cui la lingua straniera viene realmente usata o attraverso la simulazione del contesto naturale della classe in cui luso della L1 viene abolito. In pratica lapprendimento di LS avviene per immersione dellapprendente nel contesto duso della lingua da apprendere. I metodi diretti affermano la priorit didattica delloralit rispetto alla scrittura in quanto grande cura viene dedicata agli aspetti fonetico-articolatori-uditivi; inoltre si sottolinea la funzionalit della lingua rispetto agli scopi pratici della comunicazione. Vengono abbandonate le pratiche traduttive, linsegnamento

grammaticale poich si ritiene che la correttezza grammaticale si apprenda inizialmente per imitazione e poi in modo induttivo. Tecniche. Tra le tecniche di questo metodo abbiamo la presentazione orale di L2 attraverso la lettura, da parte del docente, di testi prodotti ad hoc sui quali si effettuano una serie di attivit, come lettura ad alta voce per curare la corretta pronuncia, ricostruzione del significato dei singoli elementi lessicali ricorrendo al contesto e allassociazione parole/immagini, oppure attraverso luso di parafrasi e sinonimi. La comprensione del testo viene ricostruita e rafforzata attraverso esercizi di domanda-risposta. Lapproccio alla scrittura avviene successivamente a tutte le fasi delloralit. Lapparato normativo della grammatica tradizionale viene abbandonato per far posto agli aggiornamenti della linguistica descrittiva. Il metodo come mito della glottodidattica Metodo meccanicistico audio-orale Pagina 49

Contesto storico. Questo metodo trae le sue origini dallArmy Specialized Training Program (ASTP), la cui elaborazione legata a uno dei pi autorevoli esponenti dello strutturalismo americano, Bloomfield. La base di questo metodo che bisogna fondare linsegnamento linguistico su basi scientifiche che ne garantiscono lefficacia. Negli anni 50-60 il metodo audio-orale diventa il metodo ufficiale per linsegnamento delle lingue; la diffusione di esso avviene per vari fattori, come laggiornamento tecnologico, la diffusione del laboratorio e lautorevolezza scientifica del metodo stesso. Assunti teorici. Gli assunti teorici, che sono alla base del metodo, determinano sia le tecniche che il language testing, ossia la verifica dellapprendimento che diventa parte integrante della didattica. Essi ruotano intorno alla Teoria dellapprendimento linguistico formulata nellambito dello strutturalismo comportamentistico prima da Bloofield e poi da Skinner e da Lado. In questo quadro teorico, la lingua viene vista come un comportamento e lapprendimento linguistico come lacquisizione di abitudini comportamentali: il comportamento verbale si integra con i comportamenti non verbali in un circuito di stimoli e risposte. Lapprendimento linguistico avviene grazie allinterazione linguistica con lambiente ed determinato da due fattori, cio limitazione e la memorizzazione. In tal senso il processo di apprendimento in L2 considerato analogo a quello di L1, per quanto riguarda i meccanismi fondamentali; per chi apprende una seconda lingua deve sovrapporre alle abitudini linguistiche gi acquisite (i patterns di L1) nuove abitudini ( i patterns di L2); tale sovrapposizione pu produrre interferenza a tutti i livelli della struttura linguistica. La previsione dellerrore di lingua e la sua eliminazione attraverso esercizi opportuni, calibrati su una conoscenza preventiva delle possibili

interferenze tra L1 e L2, centrale nel metodo audio-orale e per questo il suo supporto teoretico pi significativo lanalisi contrastiva. Un altro assunto teorico importante del metodo audio-orale la distinzione di 4 abilit (skills) linguistiche: speaking e listening sullasse produttivo-ricettivo delloralit, considerato prioritario e writing e reading sullasse produttivo-ricettivo della scrittura. Lo sviluppo delle quattro abilit corrisponde a momenti differenziati dellattivit didattica, rimanda a tecniche differenti e richiede procedure di verifica specifiche. Tecniche. Per quanto riguarda le tecniche, linsegnamento avviene a partire dallenunciato, considerato lunit strutturale di base, in cui si integrano le strutture fonetico-fonologiche, morfologiche, sintattiche e le conoscenze lessicali. Non c mediazione della L1 con il materiale linguistico e gli esercizi vengono introdotti attraverso il laboratorio linguistico, con esercizi strutturali, attraverso i quali vengono interiorizzati i patterns della lingua da apprendere. Ci sono esercizi tesi alla discriminazione fonetico-fonologica, alla

Pagina 50

memorizzazione, allimplementazione del lessico. La memorizzazione degli enunciati e delle sequenze dialogiche avviene attraverso frequenti esercizi di ripetizione imitativa. Linsegnante non dotato di una particolare autonomia didattica, ma oggetto di una specifica formazione per utilizzare adeguatamente tale metodo ed spesso affiancato da una persona madre-lingua. La sua funzione quella di guidare lapprendente lungo un cammino segnato da mappe precise e di effettuare verifiche sullapprendimento; luso di L1 evitato, ma non proprio escluso. Metodo strutturo-globale audiovisivo Contesto storico. Questo metodo stato elaborato presso il CREDIF nel 1961, in Francia, associato a programmi audiovisivi per linsegnamento del francese L2. La principale novit del metodo CREDIF quello della presentazione dei materiali linguistici attraverso lo strumento audiovisivo ( televisivo ). Il sonoro, in francese, comprensibile sul piano semantico, grazie allassociazione con la sequenza visiva, nella quale personaggi fissi agiscono in situazioni tipo. Questo metodo molto rigido sia nella progressione delle unit didattiche, sia nellorganizzazione di ogni singola unit didattica; ci vincolante per linsegnante, il quale deve seguire specifici corsi di formazione. Assunti teorici. Il metodo ha forti affinit con il metodo audio-orale, in quanto si propone come applicazione didattica dei principi teorici derivanti dalla linguistica strutturale. Questo metodo strutturale nella progressione del materiale linguistico; si parte dalla frase e poi si cura la pronuncia, la morfologia e limplementazione lessicale. Presenta anche elementi di novit sintetizzati dalla denominazione globale che qualifica il metodo. Il primo assunto che la lingua non pu essere presentata al di fuori di un concreto contesto comunicativo che viene ricreato con lausilio di strumenti audiovisivi; il secondo assunto che la simulazione costituisce anche loccasione per la presentazione della cultura e della civilt. Inoltre il metodo innovativo sul piano teorico perch individua 3 stadi di apprendimento linguistico: 1) il primo stadio corrisponde al Francais fondamental in cui avviene una iniziale familiarit con la lingua; 2) il secondo stadio prevede la capacit di parlare con disinvoltura di argomenti generali; 3) il terzo stadio prevede la capacit orale e scritta di produrre e intendere discorsi pi formali e specialistici.

Pagina 51

Tecniche. Sul piano delle tecniche innovativa lidentificazione della tecnologia audiovisiva come la tecnica di presentazione, cio come contenitore di materiali linguistici da cui possibile articolare unit didattiche in cui la sequenza audiovisiva fa da filo conduttore situazionale. Nel CREDIF i programmi si presentano come un pacchetto attentamente articolato in unit didattiche, organizzate attraverso la decostruzione del filmato in sottosequenze, significative ai fini

dellapprendimento. Approccio nozionale-funzionale (ANF) e Communicative Language Teaching (CLT) Negli anni 80 lapproccio nozionale-funzionale e il Communicative language Teaching sono importanti perch si adottano strumenti di programmazione come il sillabo e lunit didattica e concepiscono la didattica come una forma di sapere comunicativo. Questo approccio d un contributo importante alla glottodidattica, in quanto d peso al concetto di sillabo e ai problemi di syllabus design. I sillabi pi comunemente usati sono di tipo nozionale-funzionale per la produzione manualistica specifica per la didattica linguistica. Il Communicative Language Teaching, invece, con le sue numerose riflessioni teorico-pratiche, ha contribuito ad aggiornamenti continui sulla definizione di competenza comunicativa. Limportanza del sillabo dipende dallesigenza di coniugare una programmazione didattica rigorosa con la libert operativa stimolata dal paradigma comunicativo. Ci comporta scelte sul piano teorico: il che cosa insegnare (quale lingua a quali fini culturali? ) pu essere fatto dipendere da dove lo si insegna (quale lingua in quale comunit?) e condizionare la riflessione sul come lo si insegna ( qual il medium dellinsegnamento? ). Annotazioni sul concetto di funzione linguistica Il concetto di funzione linguistica, definito inizialmente da Jakobson, venne ripreso dagli esponenti pi importanti dello strutturalismo linguistico britannico, in particolare gli studi di Halliday, orientati alla problematica dellacquisizione/apprendimento linguistico. Il punto di vista di Halliday rinforzato anche dalle ricerche sociolinguistiche di Bernstein sui contesti della trasmissione culturale nella prima infanzia; per Halliday, quindi, le interazioni linguistiche sono il veicolo essenziale di questa trasmissione. Cos le funzioni linguistiche si possono definire come degli insiemi di adeguatezza semantica tra lenunciato e la situazione in cui lenunciato viene prodotto. Inizialmente si sviluppano sei funzioni, quella regolativa, internazionale, immaginativa, euristica, personale, tre fasi di sviluppo che vanno dallinfanzia allet adulta. Nella transizione

strumentale, durante

dallinfanzia allet adulta si sviluppano le due funzioni che Halliday chiama generalized, cio la funzione Pagina 52

pragmatica relativa al fare e la funzione matetica relativa allapprendere. Nella terza fase relativa al sistema linguistico adulto, si sviluppano tre meta funzioni, quella interpersonale, testuale e ideativa. Approccio nozionale-funzionale La prospettiva di Holliday lassunto teorico di riferimento per lANF, elaborato da Wilkins che traduce in termini glottodidattica il concetto di funzione; in pratica egli definisce quale caratteristiche deve avere un sillabo e distingue tra sillabo nozionale e sillabo funzionale. Con il termine sillabo ci si riferisce allinsieme di contenuti grammaticali. Nel sillabo nozionale la selezione e la sequenza dei materiali linguistici proposti allapprendente determinata da criteri semantici e deve corrispondere allesigenza di comunicare correttamente certi contenuti, indipendentemente dalla complessit delle forme linguistiche richieste. Il sillabo funzionale invece si concentra sulle funzioni comunicative ed maggiormente adatto ad apprendenti che avendo gi un primo livello di conoscenza di L2 possono aspirare a conseguire

rapidamente un certo livello di proficiency. La competenza funzionale come lo concepisce Halliday centrale per la trasmissione di significato, cio ai fini comunicativi, ecco perch non c divisione tra lapproccio nozionale-funzionale e quello comunicativo. Annotazioni sul concetto di competenza comunicativa Lespressione competenza comunicativa nata in ambito socio-linguistico in seguito alla critica fatta al concetto chomskiano di competence, considerato molto ristretto in quanto si limita alle conoscenze di tipo formale-strutturale. Douglas Brown sintetizza tale critica sostenendo che la competenza comunicativa non un costrutto intrapersonale come si legge nei lavori di Chomsky, ma un costrutto interpersonale che pu essere analizzato solo grazie alle esecuzioni linguistiche (performance) di due o pi persone nel corso di un processo di negoziazione del significato. Oltre alla sociolinguistica, ci sono state altre correnti di pensiero nellambito della linguistica degli anni 60 che hanno messo in luce come il significato degli atti linguistici sia il prodotto di una negoziazione tra gli interlocutori. Gli studi di linguistica testuale e di pragmalinguistica mostrano il carattere sistematico delle conoscenze che presiedono a tale cooperazione tra gli interlocutori nel corso della comunicazione linguistica e come dipendono dal codice linguistico adottato. Il processo della competenza comunicativa deve rispondere

Pagina 53

allesigenza primaria delleffettiva capacit duso della lingua in questione a scopi comunicativi, cio di socializzazione. Comunque la letteratura glottodidattica che si richiama al concetto di competenza comunicativa afferma che nel processo di acquisizione apprendimento di una lingua (L1 o L2) le competenze sociolinguistiche, testuali, pragmatiche, si integrano precocemente nelle conoscenze pi formali. A tal fine il CLT studia come proporre input diversificati tenendo conto delle esigenze degli apprendenti, definibili a partire da variabili come let e le motivazioni. CLT Communicative Language Teaching Sandra Savignon offre un contributo significativo al paradigma comunicativo. Ella definisce il curriculum comunicativo; in pratica secondo la Savignon il curriculum composto da 5 componenti che si integrano e si alternano (5 aree): 1) unarea di attivit ( Language arts ), focalizzata sugli aspetti formali della lingua; 2) larea di lingua per uno scopo prevede luso di L2 come lingua franca di comunicazione nella classe; 3) larea di uso personale di L2 mira agli aspetti affettivo-emotivi delluso linguistico; 4) larea della drammatizzazione si focalizza sullimportanza dei ruoli nellinterazione linguistica; 5) unarea oltre la classe che prevede il contatto diretto fra gli apprendenti e L2, che eventualmente pu avvenire attraverso i media. Una glottodidattica finalizzata a contribuire alla competenza comunicativa dellapprendente deve tener conto di alcuni fattori, e cio: sul piano dellapprendente le motivazioni sono molto importanti; sul piano dellapproccio didattico importante usare il sillabo come tecnica di programmazione, ma le fasi della selezione e gradazione dipendono da una prospettiva comunicativa dove sono importanti i fattori quali let degli apprendenti, il tempo a loro disposizione, il contesto linguistico e le finalit del corso; sul piano delle tecniche del Taylor made, cio i materiali vengono selezionati dallinsegnante grazie alluso di nuove tecnologie; la classe non ha una posizione frontale, ma circolare; nella contrapposizione oralit/scrittura, loralit molto curata, difatti viene dato ampio spazio al listening. Suggestopedia

Pagina 54

La suggestopedia un metodo elaborato dallo psicologo bulgaro Gregori Lozanov con lobiettivo di creare intorno allapprendimento le condizioni ambientali pi favorevoli allapprendimento. Questa tecnica lavora sullassociazione uditiva tra la musica barocca e il flusso del parlato in L2. Le lezioni non sono innovative sul piano delle tecniche di presentazione della lingua, infatti i materiali sono classici, ma per il fatto che le pause di silenzio e di concentrazione si alternano con lascolto sia della musica che del parlato prodotto dallinsegnante. Nella prima fase della lezione lascolto si accompagna alla lettura silenziosa, da parte di ogni apprendente, della traduzione delle parole del docente; nella seconda fase il docente ripete il suo testo e gli apprendenti ascoltano; lapprendente poi dovr ripetere una lettura silenziosa del testo la sera prima di coricarsi e la mattina prima di alzarsi. In pratica la suggestopedia applica allinsegnamento linguistico tecniche di memorizzazione, dando ai fattori mnemonici un peso considerato eccessivo. Total Physical Response (TPR) e Natural Approach (NA) Tra i due approcci c un collegamento tecnico, infatti entrambi sviluppano la problematica che riguarda lapprendente dellinterazione tra conoscenza acquisite e conoscenze apprese nel definire i processi cognitivi. Inoltre entrambi concordano sul fatto che la comprensione della lingua un momento preliminare, mentre lattivit di produzione degli enunciati avviene successivamente e con un ritardo iniziale. Il TPR per trova la sua fonte nella psicologia, mentre lApproccio naturale nasce come conseguenza didattica delle ricerche condotte da Krashen. Total Phisical Response (TPR) Total Phisical Response elaborato da Asher, stato discusso per circa un decennio prima di essere adottato in via sperimentale e questo lungo percorso di elaborazione e di discussione ne ha fatto un metodo affidabile. Gli assunti teorici su cui si fonda il metodo sono molteplici e vanno dalle scienze psicologiche alle neuroscienze, alla letteratura sulla Language Acquistion. Inoltre il metodo non trascura il versante affettivomotivazionale dellapprendimento ed elabora tecniche che mirano a ridurre i fattori ansiogeni o di stress nellambiente-classe. linsegnante che in questo metodo coordina e dirige il gioco. Per questa sua posizione solo apparentemente direttiva, infatti i suoi enunciati (comandi e richieste) hanno un risvolto operativo nellesecuzione delle attivit richieste: lattivit motoria costante nella classe e spesso ludica per rispondere a richieste buffe e paradossali. Lapprendente non riceve sollecitazioni a produrre enunciati nella lingua target, ma lo far quando si sentir in grado di farlo. La prima tappa si considera raggiunta quando lapprendente accompagner

Pagina 55

allattivit motoria anche quella verbale in LT (Lingua Target, lunica utilizzata in classe). Questo metodo efficace almeno ai livelli di un iniziale proficiency. Natural Approach (NA) Il Natural Approach legato al nome di Stephen Krashen, maggiore studioso in ambito SLA. Il modello di Krashen influenzato dalla posizione di Chomsky, secondo cui esiste nel modello linguistico un sottomodulo dedicato allapprendimento linguistico (LAD, Language Acquisition Device). Krashen, interrogandosi su quali caratteristiche interne potrebbe avere tale modulo, mette a confronto il processo di acquisizione/ apprendimento di L2 con quello di L1e formula unimportante ipotesi naturale secondo cui anche lapprendimento di una L2 procede secondo una progressione naturale. Krashen ritiene che esiste una dicotomia tra le conoscenze acquisite e quelle apprese; lacquisizione sarebbe il risultato della processazione spontanea dellinput da parte dellapprendente e questo processo sarebbe condizionato, in modo positivo o negativo, dai valori del filtro affettivo (motivazioni, stili cognitivi, ecc). Lapprendimento interverrebbe unicamente sulloutput per garantire la conformit ai modelli dati, attraverso la funzione del monitor. Lautomonitoraggio esercitato sugli enunciati nel corso della produzione linguistica dipende da caratteristiche particolari della situazione comunicativa, come il tempo a disposizione, la richiesta di un registro formale, lasimmetria di ruolo tra gli interlocutori. Il modello di Krashen stato criticato da Tarone, la quale sostiene che la L2 prodotta dallapprendente risente della variabilit sociolinguistica fin dai primi stadi del suo sviluppo, cio i fattori ambientali avrebbero un peso sia in entrata che in uscita. Allimmagine del monitor, la Tarone contrappone la metafora del camaleonte, difatti camaleontica lapprossimazione dellapprendente alla LT (lingua del paese di accoglienza). In tal modo appare come strategia di apprendimento la tendenza mimetica che permette allapprendente di simulare gradi via via crescenti di assimilazione nellambiente di L2. Nella loro proposta metodologica (NA), Krashen e Terell condividono il punto di vista di Asher sulla necessit che la produzione linguistica dellapprendente sia dilazionata fino al momento in cui emerge spontaneamente la necessit di parlare in L2. Affinch questo avvenga necessario che latmosfera di classe sia rilassata e priva di tensioni e lo scambio linguistico deve essere finalizzato a scopi comunicativi, e non ad analisi della forma linguistica. Il NA si pone come proseguimento ideale del TPR, passando da un livello in cui gli scopi comunicativi sono relativi ad attivit motorie, ad un livello caratterizzato dalle esigenze di una comunicazione quotidiana. Anche nel NA linsegnante gioca un ruolo centrale nellorganizzare le attivit, egli infatti fornisce linput allapprendente, proponendo attivit stimolanti; la sua lingua deve essere commisurata al livello di conoscenza dellapprendente, ossia comprensibile a quel livello. Krashen e Terell ipotizzano tre stadi del percorso di apprendimento: Pagina 56

1) stadio di preproduzione, in cui si sviluppano le capacit di ascolto e comprensione; 2) stadio di produzione iniziale, caratterizzato dalla presenza di numerosi errori negli enunciati prodotti che dipendono dallo sforzo di usare la LT; in questo stadio linsegnante focalizza lattenzione sulla trasmissione del significato, evitando di intervenire con le correzioni; 3) estensione della produzione a frammenti di discorsi pi ampi. In questo stadio linsegnante pu intervenire occasionalmente a correggere gli errori. Le critiche rivolte al NA riguardano il periodo di silenzio, il trattamento dellerrore, e in particolare non chiaro quale debba essere il comportamento nei confronti dellapprendente quando questo tarda a uscire dal periodo di silenzio. Ma forse la critica maggiore riguarda la difficolt di definire il concetto di input comprensibile da cui dipende la gradualit nellintroduzione di nuove difficolt. Nonostante la formula di Krashen, sembra che il metodo si affidi eccessivamente allintuizione e allabilit dellinsegnante.

Pagina 57

Pagina 58