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Professor Ms.

Joo Luiz Derkoski

Ferramenta Informtica, ensino da matemtica e a formao dos professores.

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Apresentao O ensino da matemtica me reporta fases de minha vida. A primeira quando da minha alfabetizao matemtica quando no apreendi a ler, compreender e fazer relaes dos nmeros com a realidade da vida. A se unda no insio e na escola t!cnica com muitos problemas, dificuldade de entender o que era demais abstrato, amendrotado e sem conse uir nin u!m que me orientasse para aplicao prtica do que estava tentando apreender. "ra a matemtica pela matemtica. "ra a nota de aprovao o que importava, e como era dif#cil conse ui$la. A terceira na licenciatura de %i&ncias 'aturais um prolon amento da caminhada. () que nela teria que apreender para ensinar. 'ada mudou. *atemtica era fazer contas e contas, resolver problemas e problemas de autores descolados de minhas necessidades e da realidade. A quarta $ 'unca quis ser professor de matemtica. *as a realidade do dia$dia me obri ou e l fui eu... +insio, primeiro rau... *atemtica financeira no se undo e terceiro raus. ,ercurso que dura quase quarenta anos, nunca esqueci de minhas dificuldades e as tenho ainda. ,or causa delas sempre quando preparo minhas aulas penso "m quantos alunos so i uais a mim, embora este.amos em n#veis de escolaridade diferente, at! ho.e no sabem onde aplicar nem /0 de toda matemtica que so obri ados a estudar. "m mostrar sua aplicao prtica, despertando no aluno a necessidade de aprender. (empre di o- O professor no ensina seu principal papel ! despertar a necessidade do aluno aprender e isso s) acontece se o contedo tiver relao com a aplicao para a vida atual ou futura. 1ue as aulas deve ser prazerosas, ale res e descontra#das. O professor ! o intermediador dessa viv&ncia, um especialista em relaes interpessoais. "m buscar dar mesma qualidade que se encontra nas aulas dadas pela m#dia 2aulas em %3s, televiso, v#deo confer&ncia etc.4. 5ica dif#cil o aluno ap)s ter presenciado aulas com tantos recursos com essas e depois assistir um professor, de apostila, livro velho e surrado dar sua aula a moda mais tradicional e anti a. 6ustamente ! por aqui que ostaria de .ustificar a disciplina Ferramenta informtica, ensino da matemtica e a formao dos professores, possibilidade de fazermos uma refle7o dessa preocupao com a ensina em da matemtica de forma atualizada e apoiada pela tecnolo ia dispon#vel e cada vez mais acess#vel. *udar d medo, ! preciso adquirir novos conhecimentos, mudar paradi mas, ter cora em e sair do comodismo. 3urante este tempo que ficarmos .untos procuraremos refletir em con.unto, aproveitar o que nos ensinam os te7tos e apresentarei al umas e7peri&ncias de minhas prticas nessa rea.
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Ob.etivo 9efletir sobre as atividades da ensina em da matemtica em relao : aplicao da informtica como prtica relevante para aprendiza em. "menta Ferramenta informtica, ensino da matemtica e a formao dos professores: Educao mediada por novas tecnologias: possibilidades no ensino de Matemtica, novas prticas pedaggicas e ambientes de aprendizagem alternativos. Uso de novas tecnologias de informao: anlise crtica de soft ares matemticos enfatizando seu uso no ambiente escolar e sua influ!ncia no processo ensino"aprendizagem. #esenvolvimento de aplica$es para o ensino bsico e sua transposio didtica. A INTRODUO DA INFORMTICA NO AMBIENTE ESCOLAR ,rof. 6os! 6unio ;opes josejunio@clube o!"o#esso"$co%$b" josejunio@&%'il$co% Resu%o "ste arti o se baseia na e7peri&ncia da introduo da <nformtica em uma escola de (o ,aulo. 'esse enfoque, trabalharei a introduo da <nformtica como um processo e a import=ncia da interveno do coordenador de <nformtica na reconstruo da prtica peda ) ica do professor no uso da <nformtica na educao. I ( In)"o u*+o A <nformtica vem adquirindo cada vez mais relev=ncia no cenrio educacional. (ua utilizao como instrumento de aprendiza em e sua ao no meio social v&m aumentando de forma rpida entre n)s. 'esse sentido, a educao vem passando por mudanas estruturais e funcionais frente a essa nova tecnolo ia. >ouve !poca em que era necessrio .ustificar a introduo da <nformtica na escola. >o.e . e7iste consenso quanto : sua import=ncia. "ntretanto o que vem sendo questionado ! da forma com que essa introduo vem ocorrendo. %om esse arti o pretendo discutir al uns pontos, de suma import=ncia, que possam erar uma refle7o sobre a introduo da <nformtica na escola, como- o ser humano e a tecnolo ia, <nformtica 7 curr#culo, o processo de introduo da <nformtica, a funo do coordenador de <nformtica. II ( O Se" ,u%'no e ' Tecnolo&i' (e undo 59?"(- @A tecnolo ia sempre afetou o homem- das primeiras ferramentas, por vezes consideradas como e7tenses do corpo, : mquina a vapor, que mudou hbitos e instituies, ao computador que trou7e novas e profundas mudanas sociais e culturais, a tecnolo ia nos a.uda, nos completa,
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nos amplia... 5acilitando nossas aes, nos transportando, ou mesmo nos substituindo em determinadas tarefas, os recursos tecnol) icos ora nos fascinam, ora nos assustam...B. A Cecnolo ia no causa mudanas apenas no que fazemos, mas tamb!m em nosso comportamento, na forma como elaboramos conhecimentos e no nosso relacionamento com o mundo. Divemos num mundo tecnol) ico, estruturamos nossa ao atrav!s da tecnolo ia, como relata E"9%E>OD" , na ,ele da %ultura @os media eletrFnicos so e7tenses do sistema nervoso, do corpo e tamb!m da psicolo ia humanaB. 3e acordo com 259?"(4 @Os recursos atuais da tecnolo ia, os novos meios di itais- a multim#dia, a <nternet, a telemtica trazem novas formas de ler, de escrever e, portanto, de pensar e a ir. O simples uso de um editor de te7tos mostra como al u!m pode re istrar seu pensamento de forma distinta daquela do te7to manuscrito ou mesmo datilo rafado, provocando no indiv#duo uma forma diferente de ler e interpretar o que escreve, forma esta que se associa, ora como causa, ora como conseqG&ncia, a um pensar diferente.B HO9HA 28II14 vai um pouco mais al!m, quando coloca @seres$humanos$ com$m#diasB dizendo que @ os seres humanos so constitu#dos por t!cnicas que estendem e modificam o seu racioc#nio e, ao mesmo tempo, esses mesmos seres humanos esto constantemente transformando essas t!cnicas.B 2 p.JK4 3essa mesma forma devemos entender a <nformtica. "la no ! uma ferramenta neutra que usamos simplesmente para apresentar um contedo. 1uando a usamos, estamos sendo modificados por ela. III ( In#o"%-)ic' . Cu""/culo O principal ob.etivo, defendido ho.e, ao adaptar a <nformtica ao curr#culo escolar, est na utilizao do computador como instrumento de apoio :s mat!rias e aos contedos lecionados, al!m da funo de preparar os alunos para uma sociedade informatizada. "ntretanto esse assunto ! pol&mico. 'o comeo, quando as escolas comearam a introduzir a <nformtica no ensino, percebeu$se, pela pouca e7peri&ncia com essa tecnolo ia, um processo um pouco ca)tico. *uitas escolas introduziram em seu curr#culo o ensino da <nformtica com o prete7to da modernidade. *as o que fazer nessa aulaL " quem poderia dar essas aulasL A princ#pio, contrataram t!cnicos que tinham como misso ensinar <nformtica. 'o entanto, eram aulas desconte7tualizadas, com quase nenhum v#nculo com as disciplinas, cu.os ob.etivos principais eram o contato com a nova tecnolo ia e oferecer a formao tecnol) ica necessria para o futuro profissional na sociedade. %om o passar do tempo, al umas escolas, percebendo o potencial dessa ferramenta introduziram a <nformtica educativa, que, al!m de promover o contato com o computador, tinha como ob.etivo a utilizao dessa ferramenta como instrumento de apoio :s mat!rias e aos contedos lecionados.
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"ntretanto esse apoio continuava vinculado a uma disciplina de <nformtica, que tinha a funo de oferecer os recursos necessrios para que os alunos '!"esen)'sse% o contedo de outras disciplinas. Divemos em um mundo tecnol) ico, onde a <nformtica ! uma das peas principais. %onceber a <nformtica como apenas uma ferramenta ! i norar sua atuao em nossas vidas. " o que se percebeLM ,ercebe$se que a maioria das escolas i nora essa tend&ncia tecnol) ica, do qual fazemos parteN e em vez de levarem a <nformtica para toda a escola, colocam$na circunscrita em uma sala, presa em um horrio fi7o e sob a responsabilidade de um nico professor. %erceiam assim, todo o processo de desenvolvimento da escola como um todo e perdem a oportunidade de fortalecer o processo peda ) ico. A lobalizao impe e7i &ncia de um conhecimento hol#stico da realidade. " quando colocamos a <nformtica como disciplina, fra mentamos o conhecimento e delimitamos fronteiras, tanto de contedo como de prtica. (e undo- +A;;O$ 21OOJ0 @A or anizao curricular das disciplinas coloca$as como realidades estanques, sem intercone7o al uma, dificultando para os alunos a compreenso do conhecimento como um todo inte rado, a construo de uma cosmoviso abran ente que lhes permita uma percepo totalizante da realidadeB. 3entro do conte7to, qual seria a funo da <nformticaL 'o seria de promover a interdisciplinaridade ou, at! mesmo, a transdisciplinaridade na escolaLM I1 ( In#o"%-)ic' e A!"en i2'&e% 6O'A(("' 21OOK4 classifica a aprendiza em em A!"en e" ' !'")i" ' )ecnolo&i' 2learnin from4, em que a tecnolo ia apresenta o conhecimento, e o papel do aluno ! receber esse conhecimento, como se ele fosse apresentado pelo pr)prio professorN A!"en e" 'ce"c' ' )ecnolo&i' 2learnin about4, em que a pr)pria tecnolo ia ! ob.eto de aprendiza emN A!"en e" ')"'34s ' )ecnolo&i' 2learnin bP4, em que o aluno aprende ensinando o computador 2pro ramando o computador atrav!s de lin ua ens como HA(<% ou o ;O+O4N A!"en e" co% ' )ecnolo&i' 2learnin Qith4, em que o aluno aprende usando as tecnolo ias como ferramentas que o ap)iam no processo de refle7o e de construo do conhecimento 2ferramentas co nitivas4. 'esse caso a questo determinante no ! a tecnolo ia em si mesma, mas a forma de encarar essa mesma tecnolo ia, usando$a, sobretudo, como estrat! ia co nitiva de aprendiza em. 2*A9RA; 5;O9"( $ 1OOK0 @A <nformtica deve habilitar e dar oportunidade ao aluno de adquirir novos conhecimentos, facilitar o processo

ensinoSaprendiza em, enfim ser um complemento de contedos curriculares visando o desenvolvimento inte ral do indiv#duoB. @As profundas e rpidas transformaes, em curso no mundo contempor=neo, esto e7i indo dos profissionais que atuam na escola, de um modo eral, uma reviso de suas formas de atuaoB. (A'CO( D<"<9A 3e acordo com ;"DT 21OOJ4, Unovas maneiras de pensar e de conviver esto sendo elaboradas no mundo das comunicaes e da <nformtica. As relaes entre os homens, o trabalho, a pr)pria inteli &ncia dependem, na verdade, da metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos. "scrita, leitura, viso, audio, criao e aprendiza em so capturados por uma <nformtica cada vez mais avanada. ,ara finalizar, HO9HA 2$ 8II14 que- @O acesso : <nformtica deve ser visto como um direito e, portanto, nas escolas pblicas e particulares o estudante deve poder usufruir de uma educao que no momento atual inclua, no m#nimo, umaValfabetizao tecnol) icaW . Cal alfabetizao deve ser vista no como um curso de <nformtica, mas, sim, como um aprender a ler essa nova m#dia. Assim, o computador deve estar inserido em atividades essenciais, tais como aprender a ler, escrever, compreender te7tos, entender rficos, contar, desenvolver noes espaciais etc. " , nesse sentido, a <nformtica na escola passa a ser parte da resposta a questes li adas : cidadania.B 1 ( Os 5"o#esso"es e ' In#o"%-)ic' 3iante dessa nova situao, ! importante que o professor possa refletir sobre essa nova realidade, repensar sua prtica e construir novas formas de ao que permitam no s) lidar, com essa nova realidade, com tamb!m constru#$la. ,ara que isso ocorraM O professor tem que ir para o laborat)rio de informtica dar sua aula e no dei7ar uma terceira pessoa fazer isso por ele. +OXDYA @O professor ser mais importante do que nunca, pois ele precisa se apropriar dessa tecnolo ia e introduzi$la na sala de aula, no seu dia$a$ dia, da mesma forma que um professor, que um dia, introduziu o primeiro livro numa escola e teve de comear a lidar de modo diferente com o conhecimento Z sem dei7ar as outras tecnolo ias de comunicao de lado. %ontinuaremos a ensinar e a aprender pela palavra, pelo esto, pela emoo, pela afetividade, pelos te7tos lidos e escritos, pela televiso, mas a ora tamb!m pelo computador, pela informao em tempo real, pela tela em camadas, em .anelas que vo se aprofundando :s nossas vistas...B. *s, para o professor apropriar$se dessa tecnolo ia, devemos se undo 59?"( @mobilizar o corpo docente da escola a se preparar para o uso do ;aborat)rio de <nformtica na sua prtica diria de ensino$aprendiza em. 'o se trata, portanto, de fazer do professor um especialista em <nformtica, mas de criar condies para que se aproprie, dentro do processo de construo de sua compet&ncia, da utilizao radativa dos referidos recursos informatizados-

somente uma tal apropriao da utilizao da tecnolo ia pelos educadores poder erar novas possibilidades de sua utilizao educacionalB. (e um dos ob.etivos do uso do computador no ensino for o de ser um a ente transformador, o professor deve ser capacitado para assumir o papel de facilitador da construo do conhecimento pelo aluno e no um mero transmissor de informaes. *as o professor deve ser constantemente estimulado a modificar sua ao peda ) ica. A# entra a fi ura do coordenador de <nformtica, que est constantemente su erindo, incentivando e mobilizando o professor. 'o basta haver um laborat)rio equipado e softQare : disposio do professorN precisa haver o facilitador que erencie o processo o peda ) ico. 1I ( Os %o%en)os o !"ocesso Damos observar o processo de introduo da <nformtica no ambiente escolar atrav!s de vrios momentos. *uitos devem estar pensando que ! pretenso minha dividir esse processo em momentos. *as o que estou tentando ! pontuar al uns desses momentosN al!m do mais, penso que se.a necessria essa viso, para podermos ter a id!ia de processo que nos oriente nessa tra.et)ria. 'esse processo podemos destacar quatro momentos, que apresentam caracter#sticas bem definidas. 'o e7iste, aqui, o ob.etivo de delimitar cada momento, pois n)s, professores, podemos vivenciar caracter#sticas de vrios momentos, apesar de sempre um predominar. (abemos que, nos dias de ho.e, qualquer pessoa deveria, no m#nimo, saber manipular um microN infelizmente essa no ! nossa realidade. Os professores atuais estudaram em uma !poca em que a <nformtica no fazia parte do dia$a$ dia, e, dentre os professores que estamos formando para o futuro, pouco esto sendo preparados para mudar essa realidade. Ao introduzir$se a <nformtica educativa, percebe$se um primeiro momento, no qual o professor reproduz sua aula na sala de <nformtica. [ o momento durante o qual a preocupao central ! observar a ferramenta. "sse momento ! muito importante e no se deve forar o professor a uma mudana de atitude diante da potencialidade e7pressa pelo computador. [ o momento do contato, de dom#nio, em que ele precisa estar se uro diante introduo da <nformtica. (e undo ,"'C"A3O 28III4- @,rofessores devem ser parceiros na concepo e conduo das atividades com C< 2Cecnolo ias <nformticas4 e no meros espectadores e e7ecutores de tarefasB. O importante ! que o professor se sinta como uma pea participativa do processo e que a aula continua sendo dele, apesar de ser preparada, na sua forma, por um instrumento estranho ou por outra pessoa. 'esse momento ele observa a <nformtica como um novo instrumento, um iz diferenteM " usa, com mais freqG&ncia, os softQares educacionais e7istentes na praa.

A mudana ocorre, quando o professor perceber que pode fazer mais do que est acostumadoN ! o momento em que ele comea a refletir sua prtica e percebe o potencial da ferramenta. 'esse momento o professor est vulnervel as mudanas. "le vai da defesa para a descoberta. [ o momento prop#cio para o coordenador de <nformtica su erir modificao na sua prtica peda ) ica. 'esse se undo momento, as mudanas ocorrem mais na forma de trabalhar a aula. A ora e7iste uma preocupao de e7plorar a ferramenta, para a.udar no processo de aprendiza em. [ nesse momento que sur em os softQares de autoria, os simuladores e os pro.etos dos alunos, mas o professor ainda no conse ue transcender sua aula. A preocupao se d ainda com o contedo da sua disciplina. *as, a ora, aparece um novo elemento- o descobrir leva a um desafio constante, que leva a sua preocupao para o processo de aprendiza em. O terceiro momento ! marcado pela preocupao com o processo de aprendiza em e pela interdisciplinaridade, e7iste uma busca de alternativas para tentar reor anizar o saber, dando chance ao aluno de ter uma educao inte ral. "ntretanto ! o momento em que o professor precisa de um apoio da coordenao ou, at! mesmo, da direo. [ o momento em que necessita de um pro.eto peda ) ico da "scola, a fim de trabalharem .untos. 3iz <vani %atarina Arantes 5A]"'3A- @A atitude interdisciplinar no est na .uno de contedos, nem na .uno de m!todosN muito menos na .uno de disciplinas, nem na criao de novos contedos produtos dessas funesN a atitude interdisciplinar est contida nas pessoas que pensam o pro.eto educativo. 1ualquer disciplina, e no especificamente a didtica ou est io, pode ser a articuladora de um novo fazer e de um novo pensar a formao de educador.B 25A]"'3A, 1OOA-KJ4 [ o momento em que o professor passa a usar outras tecnolo ias, mas, apesar de seu olhar para fora da escola, ainda continua preso a ela. Os softQares de autoria so muito trabalhados, como tamb!m a <nternet. ,orem, ainda do ponto de vista informativo, participa de al uns pro.etos colaborativosN entretanto busca trabalhar o contedo escolar. >"<'"%E prope- @Os educadores t&m que ser capazes de articular os conhecimentos para que o todo comece a ser or anizado, e assim inicie$se a superao da disciplinarizao, do saber imposto e distante da realidade vivida pelo educando. Xma prtica interdisciplinar, certamente contribuir para o for.amento de cidados conscientes de seus deveres e capazes de lutarem por seus direitos com di nidadeB. 1uarto momento ! marcado pela transcend&ncia al!m dos muros da escola, escola$bairro, escola$cidade, escola$escola e escola$mundo. [ o momento da troca, da comunicao e participao comunitria. [ o momento da aprendiza em cooperativa. A preocupao ! o processo de aprendiza em, mas voltado para uma interao social. O contedo ! trabalhado dentro de um conte7to, a &nfase ! dada : coletividadeN a participao pol#tica e social, : cidadania.
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%omo diz ;"DT, a construo do conhecimento passa a ser i ualmente atribu#da aos rupos que intera em no espao do saber. 'in u!m tem a posse do saber, as pessoas sempre sabem al o, o que as tornam importante quando .untas, de forma a fazer uma inteli &ncia coletiva. U[ uma inteli &ncia distribu#da por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilizao efetiva das compet&ncias.U 2;[DT, 1OO^, p. 8^4 O interessante seria que a escola, como um todo, passasse por esses momentos, todaviao que se percebe ho.e ! que a maioria das escolas esto no se undo momento. Calvez porfalta de um pro.eto peda ) ico, do apoio de uma pessoa que e7era a funo de um coordenador de <nformtica, ou melhor, de uma vontade pol#ticaM ... 1III ( A In)e"ne) n' escol' O uso da <nternet nas escolas est delimitado, em sua maioria na pesquisa de informao. As pessoas esquecem que o rande potencial da <nternet ! a comunicao. "ntretanto, dentro de nossa viso de processo, isso ! admiss#vel. "m um primeiro momento, usamos a <nternet como ferramentae sua caracter#stica mais marcante que ! o acesso : informao. Ap)s um processo de maturao, percebemos que a <nternet ! mais que issopassamos a us$la como uma rede comunicao. ,assamos a participar de pro.etos e eventos colaborativos mundiais, a participar de ;istas de 3iscusso no qual debatemos e trocamos e7peri&ncias ea usa$la com ferramenta de e7presso pol#tica e social. $$$ Re#e"6nci's Biblio&"-#ic's BORBA, *arcelo %. e 5ENTEADO, *iriam +odoP $ %nformtica e Educao Matemtica $ coleo tend&ncias em "ducao *atemtica $ Aut&ntica, Helo >orizonte $ 8II1 FA7ENDA, <vani %atarina Arantes. %nterdisciplinaridade: um pro&eto em parceria. (o ,aulo- ;oPola, 1OOA. FLORES, An elita *aral $ ' %nformtica na Educao: Uma (erspectiva (edaggica Z mono rafia$ Xniversidade do (ul de (anta %atarina 1OOK $ http-SSQQQ.hipernet.ufsc.brSforunsSaprenderSdocsSmono r.htm 2novS8II84 FR8ES,6or e 9. *.Educao e %nformtica: ' )elao *omem+M,uina e a -uesto da .ognio $ http-SSQQQ.proinfo. ov.brSbibliotecaSte7tosSt7tieJdoc.pdf 9ALLO, (#lvio 21OOJ4. Educao e %nterdisciplinaridade/ I%!ulso, vol. \, n_ 1K. ,iracicaba- "d. Xnimep, p. 1/\$1KA. 9OU1:A, (Plvia 5i ueiredo$0s camin1os do professor na Era da 2ecnologia $ Acesso 9evista de "ducao e <nformtica, Ano O $ nmero 1A $ abril 1OOO. ;EINEC<, 3ulce Ceresinha $ ' %nterdisciplinaridade no processo ensino" aprendizagem $ http-SSQQQ.unescnet.brSpeda o iaSdireitoO.htm 2 novS8II84

=ONASSEN, 3. 21OOK4, UUsing Mindtools to #evelop .ritical 21in3ing and 4oster .ollaborationin 5c1ools $ %olumbus <ERC<;O1E, 3.' (ele da .ultura. 6isboa- 9el) io dW` ua, 1OO\. L>1?, ,ierre $ ' intelig!ncia .oletiva " por uma antropologia do ciberespao $ "dies ;oPola, (o ,aulo , 1OO^. L>1?, ,ierre.$ 's 2ecnologias da %ntelig!ncia. "ditora AJ, 'ova 5ronteira, 96, 1OOJ. MARAL FLORES, An elita$mono rafia- ' %nformtica na Educao: Uma (erspectiva (edaggica. Xniversidade do (ul de (anta %atarina $ 1OOK http-SSQQQ.hipernet.ufsc.brSforunsSaprenderSdocsSmono r.htm 5ENTEADO, *iriam $ BORBA, *arcelo %. $ ' %nformtica em ao " 4ormao de professores , pes,uisa e e7tenso $ "ditora Olho da` ua, 8III , p 8O. SANTOS 1IEIRA , 5bia *a ali $ 8er!ncia da %nformtica Educativa: segundo um pensamento sist!mico $ http-SSQQQ.connect.com.brSbntem \S erinfo.htm 2novS8II84 1ALENTE, 6os! Armando. U%nformtica na educao: a prtica e a formao do professor9. <n- Anais do <c "'3<," 2"ncontro 'acional de 3idtica e ,rtica de "nsino4, ` uas de ;ind)ia,1OO^p. 1$1 <'5O9*`C<%A 'A "3X%ARdO " "3X%ARdO *AC"*`C<%A (rof. #r. Edemilson :orge )amos ;rando Analisar o uso da <nformtica em "ducao, em particular, na "ducao *atemtica, si nifica no apenas desenvolver um estudo sobre a realidade espec#fica representada pelo conte7to onde se pretende introduzir o uso de novas tecnolo ias em atividades de ensino, mas, sobretudo identificar randes temas a partir dos quais ! poss#vel e7trair importantes elementos para a compreenso da comple7a relao que envolve : <nformtica e a "ducao *atemtica. 1uando se discute a relao entre <nformtica e "ducao, freqGentemente, emer em questes sobre qual seria o verdadeiro papel computador em atividades de ensino. %ada resposta un#voca a este prop)sito parece livre de fundamento, uma vez que as aplicaes dos recursos provenientes da tecnolo ia informtica no campo educativo so vriasdependem, entre outras coisas, do conte7to no qual se opera, da capacidade criativa do professor, do softQare dispon#vel e, sobretudo, dos ob.etivos que se dese.am alcanar. %om efeito, raas ao acelerado desenvolvimento da pesquisa de soft are, os servios e as vanta ens que a <nformtica pode oferecer : "ducao, em particular, : "ducao *atemtica, no apenas esto fora de discusso como tamb!m vo muito al!m do que uma viso mais otimista possa ima inar. (e.a com instrumento de trabalho, como Uamplificador intelectualU, ou simplesmente com fenFmeno de rande repercusso social, as e7peri&ncias demonstram que, mesmo com muitos limites, aprender ou simplesmente
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trabalhar com computador pode ser uma e7peri&ncia muito a radvel, tanto para professores quanto para os alunos. A descoberta das potencialidades do computador em "ducao e na "ducao *atemtica deve ser sempre considerada em relao : sua aplicao a um campo espec#fico de atividade. Assim sendo, verificar onde ! poss#vel utilizar o computador e como us$lo- elaborar pro ramas didticos buscando solues para problemas comple7o da *atemtica, utilizar .o os educativos, divertir$se em atividades criativas, e7plorar as potencialidades das mquinas em redes como a <nternet ou utilizar o computador para criar desenhos, manipular ima ens, erar sons, etc. certamente no so indicadores de falta de criatividade. ,ortanto, uma das questes mais pol&micas que ur e destacar neste trabalho ! como professores, que durante o curso de formao no tiveram nenhuma e7peri&ncia com computador e tampouco o utilizam em suas atividades, podem compreender a import=ncia do computador no desenvolvimento de seu trabalho e saberem se orientar na escolha responsvel de seu uso. "m outras palavras, enfrentar o problema com menos emotividade e mais realismo e, acima de tudo, reconhecer que o verdadeiro papel da informtica no est nas respostas que instrumentos como o computador pode oferecer, mas na forma como o professor conse ue confi urar, em sala de aula, situaes de problem solving. A informtica, de modo eral, e o computador, em particular, so instrumentos vlidos de inovao tecnol) ica em qualquer rea onde atua se quem os utiliza conse ue inseri$los em um processo educativo no qual se.am claros os ob.etivos, a metodolo ia e as modalidades de avaliao utilizada. A refle7o sistemtica sobre como o computador pode ser utilizado na din=mica do processo educativo e sobre as medidas a se adotar, tanto por parte de professores quanto de alunos, para asse urar uma participao ativa neste processo, pode servir para minimizar as enormes confuses criadas por incertezas que no fazem seno aumentar os riscos de insucessos e de frustraes quando se pro.eta o uso de computadores no ensino da *atemtica, por e7emplo, uma vez que a velocidade das mudanas em curso nesta rea impe uma notvel clareza de id!ias. <nvestir na qualidade da relao <nformtica e "ducao, e em modo especial, "ducao *atemtica si nifica, acima de tudo, sensibilizar professores e alunos da import=ncia de se asse urar uma participao ativa no processo de transformao que atin e a escola, em decorr&ncia da presena cada vez maior de computadores em sala de aula. Dale destacar que, o verdadeiro enriquecimento das atividades de ensino da *atemtica se obt!m atrav!s da utilizao de equipamentos de <nformtica em uma l) ica aceitvel e em uma precisa direo correspondente : escala de valores, ob.etivos e metas que deve perse uir a "ducao em eral.

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,artindo deste pressuposto, a presena de computadores em sala de aula pode proporcionar randes avanos no processo de ensino$aprendiza em, sobretudo na "ducao *atemtica, atrav!s de formas e modalidades diversas de utilizao, tanto em trabalhos individuais como de rupo. ,ro ramas didticos que e7ploram ao m7imo os recursos de multim#dia 2sons, v#deos, desenhos, cores, animao4, revelam$se, sobretudo entre adolescentes e crianas, e7celente fonte de motivao e de complementao de aprendiza em de comple7os contedos de *atemtica, por promoverem atividades criativas, interativas e de feed"bac3 imediato ao professor. "m contato com o computador . ! poss#vel, ho.e, e7trapolar obstculos aparentemente imposs#veis no campo real, raas aos sofisticados recursos de computao rfica e de simulaes com au7#lio de 9ealidade Dirtual e pro.etadas a partir de (istemas "specialistas, onde o softQare passa a constituir um importante instrumento para a aquisio de novos conhecimentos, habilidades e valores. >o.e, por e7emplo, . ! poss#vel encontrar com relativa facilidade e7celentes pro ramas didticos em multim#dia, freeQare ou shareQare, voltados especialmente ao ensino da *atemtica, inclusive nas bancas de revistas. <ndependente da oferta de bons produtos e mesmo com pouca formao em lin ua em de pro ramao, o professor que dese.ar produzir seus pr)prios pro ramas pode contar tamb!m com sofisticadas lin ua ens de pro ramao orientadas ao ob.eto, lin ua em de autoria, e uma s!rie de lin ua ens decorrentes do ;O+O que de certa forma tornam vivel a produo ad hoc de solues para os problemas de uma determinada escola ou classe. "m contato com o computador li ado em rede, principalmente na rede mundial, professores e alunos podem ampliar seus horizontes, desenvolver novas perfomances, melhorar suas relaes afetivas e profissionais, isto porque, a <nternet ho.e passou a constituir um importante instrumento para a aquisio de novos conhecimentos e habilidades e para o desenvolvimento da capacidade interativa e criativa na compreenso e na soluo de problemas. %onsultando informaes inde7adas em randes bases de dados via Celnet, participando de listas de discusses, fazendo doQnload de pro ramas ou simplesmente nave ando em Qeb$sites espec#ficos de *atemtica, professores e alunos encontram uma nova comunicao didtica que apro7ima as pessoas, democratiza a informao, lobaliza e educao e disponibiliza recursos estrat! icos o um nmero maior de pessoas. Atrav!s da <nternet ! poss#vel tamb!m participar ativamente do cPberspace produzindo home$pa es que tanto podem servir de promoo pessoal, enquanto profissional de "ducao, como tamb!m podem au7iliar usurios de todo o mundo na busca de solues a problemas espec#ficos de *atemtica, atrav!s de mecanismos de hiperte7tos e recursos de multim#dia dando um verdadeiro sentido a id!ia de "ducao : 3ist=ncia.

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*as, ! a possibilidade de assumir, atrav!s estrat! ias mltiplas de utilizao de novas tecnolo ias no ensino da *atemtica, se.a via pro ramas em %3$9O*, via <nternet ou via v#deo confer&ncia, papeis e funes na esfera do Uima inrio tecnol) icoU, que provocam novidades e situaes de desafio, acompanhadas de seqG&ncias de fatos que despertam curiosidades perceptivas, afetivas e co nitivas, so fatores e7tremamente motivantes que fazem da tecnolo ia informtica, em eral, e do computador, em particular, um elemento de alto potencial educativo capaz de conduzir professores e, principalmente, os alunos, a um mundo caracterizado por uma l) ica binria e Udesafia$losU a formular estrat! ias de problem solving, formular pensamento estrat! ico e erar processos de infer&ncia e de decision ma3ing de fundamental import=ncia para o desenvolvimento de atividades no =mbito da "ducao *atemtica. ,rovavelmente a "ducao no futuro se confi ure de modo diferente tendo em vista a presena macia de computadores tanto nas escolas quanto nos lares. "nquanto tecnolo ia que promove transformaes substanciais, que vo al!m de um simples ato de automao, a <nformtica se apresenta, ho.e, como um ob.eto tecnol) ico e cultural inteiramente novo e em cont#nua evoluo, fazendo com que os efeitos e as potencialidades da interao com outras reas, como ! o caso da "ducao *atemtica, se torne cada vez mais condicionados no somente ao rumo que tomar o processo tecnol) ico mas sobretudo ao Udom#nioU que a escola ter desta tecnolo ia. [ necessrio, portanto, discutir cada vez mais e intensamente, a import=ncia da informtica na "ducao em eralN avaliar os resultados da introduo de computadores, em especial, na "ducao *atemticaN promover discusses sobre a oportunidade, viabilidade e relev=ncia da utilizao de computadores no ensino da *atemticaN proporcionar uma maior apro7imao professor$aluno$computador atrav!s da oferta de soft are coerente com os ob.etivos didticos, com a natureza dos contedos a serem desenvolvidos e, principalmente, com as caracter#sticas er onFmicas de seus usuriosN desenvolver estudos e anlises sobre a relao <nformtica e "ducao e <nformtica e "ducao *atemticaN focalizar aspectos li ados : introduo de computadores no processo ensino$aprendiza em, sem e7cluir uma refle7o profunda sobre o atual papel do professor face aos avanos da tecnolo ia 2a import=ncia dos cursos de formao, a recicla em profissional, etc.4. Xr e, tamb!m, reforar o fato de que a <nformtica no ! seno um recurso : disposio da "ducao e, como tal, para poder usufruir, plenamente, suas capacidades inovadoras professores e alunos devem conhecer suas potencialidades, assim como seus limites e serem conscientes das conseqG&ncias de seus usos e eventuais abusos, uma vez que, para se obter um maior aproveitamento de instrumentos informticos na "ducao *atemtica no ! suficiente apenas saber utilizar os recursos de 1ard are e soft are e se manter atualizado com as ltimas novidades da pesquisa cient#fica, mas entender que a escolha cr#tica do momento e do modo como deve ser utilizado um instrumento
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to potente e sofisticado como o computador pode propiciar randes benef#cios : "ducao, da mesma forma que o seu uso abusivo pode erar verdadeiras distores. Hiblio rafia A;*"<3A, 5.6. Educao e informtica: os computadores na escola. (o ,aulo- %ortez - Autores Associados, 1O^\. HA93"' 6r. e. Matemtica para microcomputadores. 9io de 6aneiro%ampus, 1O^/. HO9E, A. (ersonal .omputers for Education. 'eQ Torf- >arper g 9oQ, 1O^/. H9A'3dO, ". 6. 9. %nformtica e educao: uma difcil aliana. ,asso 5undoXniversidade de ,asso 5undo, 1OOJ. E";;"9, A. <1en mac1ines teac1. 'eQ Torf- >arper g 9oQ, 1O^\. O;<D"<9A, 9. %nformtica educativa: dos planos e discursos = sala de aula. %ampinas- ,apirus, 1OO\. ,<A]]A'O, ,. %l computer nella scuola. *ilano- (iemens 3ata, 1O^^. ("%%><, +. Miti e riti dell>informatica: per una critica dell>informatica e per un>informatica del volto umano. *ilano- +arzanti, 1O^\. (C"<'H9X%>, A. g (C"<'H9X%>, *. (roblemas de matemtica resolvidos por microcomputador. ,orto Ale re- ;uzzatto, 1O^K. ]X*"9EO', 3. %nformtica na escola. (o ,aulo- *oderna, 1O^/. 5e"s!ec)i3's o uso ' in#o"%-)ic' no ensino e M')e%-)ic' ;eFnidas de Oliveira Hrando 3epartamente de %i&ncia da %omputao do <*"$X(, http-SSQQQ.ime.usp.brSbleo leohime.usp.br 'esta apresentao discutiremos al umas perspectivas sobre o uso da informtica no ensino, considerando o aprendizado com informtica. Apesar da aprendiza em com informtica implicar em aprendizado de informtica, esta no ! a questo central considerada. O centro desta apresentao ! como a informtica 2principalmente o computador4 pode trazer anhos ao aprendizado, particularmente de eometria, com os pro ramas de eometria din=mica. O aprendizado relativo : informticaScomputao mudou si nificativamente desde o in#cio da computao di ital. "m seu in#cio havia menos recursos computacionais, mas seu aprendizado era muito mais complicado, por ser mais pr)7imo da tecnolo ia f#sica 2do@hardQareB4- pro ramava$se li ando e desli ando chavesM Atualmente a aprendiza em de pro ramao ! muito mais simples, por ser feita utilizando$se lin ua ens de pro ramao mais pr)7imas das lin ua ens naturais. Os ambientes computacionais tamb!m evoluiram e se

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tornaram mais intuitivos, notadamente com a introduo do @mouseB a partir de um pro.eto da cero7 e de sua primeira e7plorao comercial pela Apple. A evoluo da pro ramao tamb!m teve uma contribuio a partir da preocupao do aprendizado de +eometria com o ;o o, introduzida por ,apert. Apesar de sempre haver uma preocupao com a aprendiza em de informtica, a rande preocupao h vrios anos tem sido na aprendiza em utilizando a informtica. (e por um momento esquecermos que a @aprendiza em de informticaB ! importante para que o aluno consi a se inte rar melhor na sociedade, podemos questionar a @aprendiza em com informticaBo que o aluno anha com isso L (abermos responder esta questo ! essencial para construirmos um sistema de aprendiza em em que o computador em particular, e a tecnolo ia em eral, de fato tra a contribuies positivas ao processo. Damos destacar apenas duas das poss#veis oposies ao uso da informtica. Xm primeiroempecilho ao uso da informtica ! porque a tecnolo ia, apesar de estar em cont#nuo barateamento, ! muito mais cara que os dispositvos @tradicionaisB 2 iz, lousa, compasso,...4. Xm se undo ! que a incorporao da tecnolo ia em sala de aula implica em um esforo adicional por parte do professor. A se unda razo retoma o foco desta refle7o, que ! questo acimacomo preparar aulas em que o uso da informtica melhore o aprendizado L ,ara simplificar a discusso, vamos nos concentrar em uma particular rea, o aprendizado de eometria. 'ela temos a oportunidade de utilizar um recurso computacional que ! +eometria 3in=mica 2+34. ,odemos entender o que ! um pro rama de +3 comparando$o com o uso da r! ua$e$compasso 29%4, em um e7emplo simples- determinar o ponto m!dio de dois pontos, A e H. %om 9% ! necessrio uma nova construo para cada inst=ncia de 2A,H4, isto !, para cada posio de A e H no plano 2construo esttica4. "ntretanto, com a +3, basta fazer uma construo e depois mover o ponto A ou H para a posio dese.ada, que o pro rama se encarre a de atualizar toda a construo mantendo as propriedades iniciais 2a construo ! din=mica4.

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"7istem vrios pro ramas de +3, inclusive al uns ratuitos, como o i8eom: 8eometria #in?mica na %nternet, por n)s desenvolvido. O i+eom pode ser utilizado em qualquer computador e at! @dentroB de p inas eeb e est dispon#vel a partir do endereo http-SSQQQ.matematica.brSi eom. 'a fi ura 1 est a interface do i+eom, com uma construo. 'este conte7to podemos destacar uma resposta : primeira questo, que entendemos ser a mais relevante. A caracter#stica din=mica da +3 permite que o aluno e7plore relaes e procure, ele pr)prio, propriedades em suas construes. "sta observao tamb!m a.uda a responder : se unda questo. (e as aulas forem preparadas de modo a permitir a e7plorao por parte dos alunos, estes estaro aprendendo @fazendo matemticaB. "les trilharo o caminho se uido pelos matemticos em suas pesquisas, procuraro con&ecturas, se ocuparo de test" las e depois, incentivado pelo professor, podero se interessar em demonstrar a validade de seus @achadosB. "ntretanto ! poss#vel contrapor a esta resposta que tamb!m ! poss#vel tentar fazer uma aula deste estilo sem o uso do computador. 3e fato, mas neste caso o processo de @descobertaB ser mais demorado, pois o aluno precisar refazer a construo inteira sempre que dese.ar e7periment$la noutra confi urao. "sta a# a ess&ncia do computador, livrar o usurio de @clculos tediososB e proporcionar$lhe tempo para atividades mais criativas e desafiadoras. "7istem vrias questes que podem ser e7ploradas em diferentes n#veis de profundidade, e que sem o computador, ficariam impraticveis. Xm e7emplo interessante ! a construoSe7plorao de fractais, que pode ser trabalhada desde a s!tima s!rie 2,.+.s4 at! a universidade 2recorr&ncias e pro ramao4. Dide fi ura 1 com a interface do i+eom e al umas representaes 2finitas4 de fractais. A aborda em da +3 como uma lin ua em de pro ramao apro7ima$a da proposta didtica de ,apert, mas utilizando um ambiente de pro ramao de mais @alto$n#velB, no sentido de ser mais intuitivo. O (oftQare "ducacional e a ,sicopeda o ia no "nsino de *atemtica 3irecionado ao "nsino 5undamental Ana ,aula +ladcheff1 Dera Harros de Oliveira8 3ilma *enezes da (ilva1 Resumo " 0s computadores esto sendo introduzidos de forma cada vez mais fre,@ente e rpida em todos os nveis da educao. 5ua utilizao no ensino fundamental possui pontos positivos, mas tambAm pontos negativos e, portanto, A preciso ,ue os educadores se&am bastante crticos e ob&etivos ao utilizarem este ferramental em suas aulas. Este artigo prop$e uma refle7o = luz da (sicopedagogia, de como o ensino da Matemtica pode vir a se utilizar dos recursos da informtica. 5o tratadas a,ui caractersticas psicopedaggicas a serem trabal1adas no processo ensino"aprendizagem no ensino fundamental de
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Matemtica, relacionadas aos diferentes tipos de soft are educacional e7istentes no mercado. A *AC"*`C<%A 'O "'(<'O 5X'3A*"'CA; Xm movimento intitulado @*atemtica *odernaB influenciou o ensino da *atemtica em diferentes pa#ses nas d!cadas de 1OKI e 1O\I. 'esta !poca, a pesquisa na rea da 3idtica da *atemtica se intensificou, pois os formuladores dos curr#culos insistiam na necessidade de uma reforma peda ) ica, incluindo a pesquisa de novos materiais e m!todos de ensino renovados. A *atemtica era vista como uma via de acesso privile iada para o pensamento cient#fico e tecnol) ico 2Hrasil, 1OO\4 e o ensino passou ento a ter preocupaes e7cessivas com abstraes internas : pr)pria *atemtica, mais voltadas : teoria do que : prtica, e7a erando no formalismo, na a7iomtica. *as, ao apro7imar a *atemtica escolar da ci&ncia *atemtica pura, esta reforma peda ) ica no considerou um ponto bsico- o que se propunha estava fora do alcance dos alunos, em especial daqueles dos anos iniciais do ensino fundamental. %om o reflu7o desse movimento, a resoluo de problemas passou a ser o foco do ensino da *atemtica nos anos ^I e foram dados novos rumos :s discusses curriculares, que passaram a tratar da compreenso da relev=ncia de aspectos sociais, antropol) icos e lin G#sticos na aprendiza em da *atemtica. 3e acordo com trabalhos como os ,%'A 2Hrasil, 1OO\4 e Onuchic 2Onuchic,1OOO4, a potencialidade do conhecimento matemtico deve ser e7plorada da forma mais ampla poss#vel no ensino fundamental, e com isto levar o aluno, entre outros ob.etivos, a- compreender e transformar o mundo a sua voltaN resolver situaes$problema, sabendo validar estrat! ias e resultadosN desenvolver formas de racioc#nioN estabelecer cone7es entre temas matemticos e outras reas. Husca$se ho.e utilizar os pontos positivos encontrados nas reformas anteriores, ou se.a, a repetio, a compreenso, o uso da lin ua em *atemtica da teoria dos con.untos, a resoluo de problemas e, :s vezes, at! a e7posio oral voltada ao ensino tradicional. Os estudos e pesquisas nesta rea sofreram influ&ncias de teorias construtivistas, que se baseiam na psicolo ia en!tica, sendo que o processo de ensinoaprendiza em atualmente busca uma orientao muito mais formativa do que informativa o que se reflete no plane.amento dos curr#culos em eral, e no apenas no de *atemtica. "ssa orientao, que se inicia . .unto : educao infantil, para creches e pr!$escolas no Hrasil, salienta a import=ncia da formao pessoal e social da criana, construindo sua identidade e autonomia. 'uma leitura curricular transdisciplinar, enfatiza desde cedo o estabelecimento de relaes entre as mais diversas lin ua ens 2al!m da verbal, oral e escrita4, como a da *atemtica, do
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movimento corporal, da msica e das artes plsticas visuais. *achado 21OO14 faz a anlise da impre nao mtua entre a *atemtica e a l#n ua materna, dois sistemas de representao, destacando a import=ncia fundamental da mediao da ;#n ua no ensino da *atemtica, visando inclusive superar dificuldades em sua aprendiza em. ,%' $ ,ar=metros %urriculares 'acionais $ %onstituem um documento do overno contendo propostas para a renovao da base curricular do ensino fundamental em todo o pa#s. "ste documento traz para a discusso nacional ob.etivos, contedos e crit!rios de avaliao escolar. "ssa con.u ao das lin ua ens numa forma din=mica de ensinar, a ilizando e7presso e comunicao, prope que se faa atrav!s de contedos si nificativos para a criana, os chamados temas transversais, que abordam situaes do dia$a$dia das crianas, portanto, cheias de vida e incentivam o re istro e a anlise do vivido atrav!s dos diferentes sistemas de representao, inclusive naturalmente o da *atemtica, associada ou no a outras formas, visando o interc=mbio e a discusso. ,odemos, portanto, aqui distin uir dois randes te)ricos da psicolo ia en!tica alicerando e alimentando esta proposta. 3e um lado, a viso sociointeracionista de DP otsfP, enfatizando a natureza social, hist)rica e cultural do homem, que s) se desenvolve ao se inserir dinamicamente em seu tempo e lu ar, transformando$se e transformando$o continuamente, via lin ua em. ,or outro lado, o cerne da hip)tese diretriz ,ia etiana, que coloca na pr)pria ao do su.eito a mola mestra de sua estruturao mental. ,ia et, tamb!m um rande estudioso da ;in ua em, nos interessa de perto neste arti o, . que prope um modelo bio$matemtico para descrever o processo de desenvolvimento, conciliando a or anizao sinttica : sem=ntica. ,ia et era um epistem)lo o, isto !, estava preocupado em descobrir o caminho, da busca do conhecimento. (eu su.eito no era o indiv#duo em particular, mas o universal, o su.eito epist&mico. %onse uiu mapear hipoteticamente esta tra.et)ria, apontando uma crescente abstrao, descentralizao, ob.etividade, fle7ibilidade e a ilidade do pensamento. A epistemolo ia en!tica, por ele assim chamada, veio a dar uma rande contribuio : ,sicolo ia +en!tica, inclusive em suas mltiplas interseces .unto : educao, especialmente na psicopeda o ia. Os est ios do processo de desenvolvimento so universais, embora cada criana possua caracter#sticas peculiares, sendo que o desenvolvimento da inteli &ncia vem a ser uma adaptao da pessoa ao ambiente, adaptao esta que ! essencialmente ativa e aprendida pelo su.eito em sua interao com o meio. A teoria de ,ia et tem, portanto, um peso muito rande .unto aos processos de aprendiza em, . que d indicadores dos randes per#odos do desenvolvimento da inteli &ncia, que aqui so sintetizadas no 1uadro 1.
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(e undo nos diz ,ia et, em ;iologia e .on1ecimento BCDEFG, ao or anismo interessa manter$se o mais bem informado poss#vel e, com isso, torna$se necessrio fazer o a rupamento das informaes de modo cada vez mais coerente e econFmico. Assim 2Oliveira, 1OOK4, a criana aprende, ao atin ir o per#odo operacional concreto, !poca em que inicia o seu "nsino 5undamental, a compor as informaes em sistemas de representao, a associ$ las, invert&$las, correspond&$las umas :s outras, procurando uma forma sempre mais abstrata e met)dica de combin$las. "st ios e subest ios %aracter#sticas principais 1. (ens)rio Z motor 2nascimento at! 1^S8J meses4 "st io pr!$lin u#stico que no inclui internalizao da ao no pensamentoN os ob.etos adquirem perman&nciaN desenvolvimento dos esquemas sens)rio$motoresN aus&ncia operacional de s#mbolos. Cermina pela descoberta e combinaes internas de esquemas. 8. Operaes concretas a. ,ensamento pr!$operacional 2de 8 a \ anos4 <n#cio das funes simb)licasN representao si nificativa como lin ua em, ima ens mentais, estos simb)licos, .o os simb)licos, invenes ima inativas, etc. ;in ua em e pensamentos e oc&ntricosN incapacidade de resolver problemas de conservaoN internalizao das aes em pensamentosN aus&ncia de operaes revers#veis. aa. ,ensamento operacional concreto 2de \ a 11 anos4 Aquisio de reversibilidade por inverso e relaes rec#procasN incluso l) icaN in#cio de seriaoN in#cio de a rupamento de estruturas co nitivasN entendimento da noo de conservao de subst=ncia, peso, volume, dist=ncia, etc.N in#cio de relacionamento das operaes concretas com ob.etos, mas no com hip)teses verbais. A. Operaes formais 2de 11S18 at! 1JS1/ anos4 9acioc#nio hipot!tico dedutivo. ,roposies l) icasN desenvolvimento m7imo das estruturas co nitivasN rupos, matrizes e l) ica al !brica aparecem proposicionais- esquemas operacionais que envolvem combinaes de operaes. 1uadro 1- "st ios do desenvolvimento co nitivo pia etiano iOliveira1O^J,p.\1j %omo pode ser observado no quadro apresentado, essa forma de arquivar informaes passa por tr&s randes transformaes estruturais. A primeira, marca a transio do per#odo sens)rio$motor ao pr!$operacional, onde a criana rompe os laos que a prendiam ao mundo f#sico, concreto, e passa a re istrar seus dados no s) em seu pr)prio corpo, mas tamb!m de forma simb)lica atrav!s de ima ens mentais 2fi uras4 ou si nos verbais 2palavras4.

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A se unda, marca a transio do per#odo pr!$operacional ao operacional concreto, quando a criana . conse ue compreender o processo de escrita e do nmero como sistemas de representao e passa a prever e anunciar verbalmente o que vai fazer. " a terceira rande transformao marca a transio do per#odo operacional concreto ao per#odo das operaes formais, in ressando a# o pensamento hipot!tico$dedutivo. Ao contrrio de al umas linhas de peda o ia construtivista, em que se desenvolvem id!ias de que no se devem corri ir os erros, sendo que as crianas aprendem fazendo @do seu .eitoB, os ,%' enfatizam o carter construtivo do erro, quando o aluno tem a oportunidade de descobri$lo e corri i$lo, sem dei7ar de valorizar a import=ncia da interveno do rupo e do professor no processo de aprendiza em de contedos espec#ficos que favoream o desenvolvimento das capacidades necessrias : auto$or anizao. A ,sicopeda o ia no Hrasil inspira$se na e7peri&ncia da Ar entina, com uma fundamentao te)rica construtivista associada : psicanal#tica. <nterseco entre a ,sicolo ia e a "ducao, prope, acompanhando de perto a orientao dos ,%', que o ensino fundamental venha a consolidar, a ilizar e fle7ibilizar a construo de sistemas de representao, inclusive o num!rico, mas o faz atrav!s de estudos e pesquisas que levam em conta aspectos mais sub.etivos dos alunos, tamb!m, assim como aspectos relacionais da escola e da fam#lia. "ste arti o, ao propor uma refle7o : luz da ,sicopeda o ia, de como o ensino da *atemtica pode vir a se utilizar dos recursos da <nformtica, arrola al uns estudos, enfocando os diversos itens at! a ora aqui abordados. A pesquisa de 3ornelles 21OOK4 descreve e analisa esquemas comuns utilizados pelas crianas na construo de dois sistemas de representao simb)lica, o num!rico e o da escrita, concluindo que h uma anterioridade psico en!tica e socio en!tica do sistema num!rico em relao ao da escrita. Al!m disso, detecta procedimentos comuns : construo dos dois sistemas, sendo a correspond&ncia termo a termo um deles, e outros espec#ficos : cada modalidade de representao. ,rope que a psicopeda o ia possa se beneficiar dessa &nfase metodol) ica micro en!tica, atrav!s de um enfoque mais qualitativo, inclusive para problemas de aprendiza em que necessitem de um trabalho cl#nico. A utilizao do computador de forma criativa como recurso psicopeda ) ico, a partir de pro ramas e ambientes interativos, na soluo de problemas de aprendiza em, ! estudada por Dasconcelos 21OO^4, que ressalta sua import=ncia na or anizao do conhecimento, propiciando maior compreenso da funo social da escrita, maior disposio no enfrentamento do erro e maior cooperao rupal. A import=ncia do .o o, inclusive o informatizado, em situaes de aprendiza em vem sendo estudada tamb!m pela psicopeda o ia, com especial interesse pelo chamado 6o o de 9e ras, que supe a compreenso das re ras l) icas.
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O .o o da senha, que tem sido inclusive ob.eto de vrios pesquisadores 2Orte a et al, 1OOA4, que constataram uma si nificativa melhora na forma de raciocinar das crianas. [ importante que se atente para o fato de que situaes ldicas com re ras desenvolvem no s) re ras l) icas, mas tamb!m as sociais e morais, desenvolvendo a criana como um todo. Oliveira 28III4 ressalta inclusive a validade da observao de brincadeiras simb)licas na avaliao e or anizao do pensamento. *as, no ambiente informatizado, per unta ,into 21OOO, p.1^4- @,or que ainda temos tantos educadores resistindo : tecnolo iaLB, ressaltando que no basta que o professor saiba @como me7er no computadorB e lidar com softQares, mas, sim, que compreenda quais as vanta ens de sua utilizao para a or anizao do pensamento e a sociabilizao da criana. 'um enfoque institucional e cl#nico, ;opes, ,into e Deloso 21OO^4, estudam a interao profissionalSsu.eitoSinformtica, por meio do relato de e7peri&ncias, concluindo que entre n)s ! importante que a escola se conscientize de que a informtica no pode ficar restrita a um @responsvel pelo laborat)rioB, mas faa parte de todas as disciplinas, numa aborda em interdisciplinar. "nsinar *atemtica como escreve *achado 21O^\4, tem sido uma tarefa dif#cil. ,rope uma refle7o mais profunda ao analisar de onde se ori inam essas dificuldades, concluindo que a dificuldade no est na *atemtica em si, mas em como ela vem sendo ensinada, passando$se a ima em de que ela ! o lu ar por e7cel&ncia das abstraes, enfatizando$se seus aspectos formais, num total div)rcio da realidade e de seu si nificado, tanto para quem aprende como para quem ensina. 9elacionando a sub.etividade e o ima inrio ao ensino da *atemtica e da lin ua em, Abed 28III4 prope estrat! ias no lineares, que possibilitam inserir sentimentos e dados do quotidiano na ampliao do racioc#nio e da criatividade, com momentos de autoavaliao. 1uestionando se a *atemtica ! realmente dif#cil de ser aprendida e se os problemas dos alunos decorrem de suas insufici&ncias co nitivas ou de falhas de ensino, +olber 21OOO4 desenvolveu um estudo com a utilizao de .o os psicopeda ) icos, visando ensinar *atemtica de uma forma si nificativa e desafiadora. Observou como a comunicao promove e sustenta a refle7o, au7iliando o aluno a desenvolver o que chamou de uma @atitude *atemticaB, aprendendo a abstrair, relacionar, analisar e sintetizar, inferir e eneralizar. A influ&ncia ,ia etiana, como podemos ver, vem sendo muito forte em ,sicopeda o ia, podendo, inclusive, vir a facilitar a observao de aspectos positivos na utilizao do computador no ensino fundamental de *atemtica, pois o modelo ,ia etiano, como dissemos, sendo um modelo bio$matemtico, prope que a inteli &ncia funcione con.u ando a l) ica *atemtica binria : sem=ntica, ou se.a, ao si nificado da hist)ria de vida.

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,ia et transpe as operaes mentais para um modelo al !brico, sendo que a criana do per#odo operat)rio concreto, apro7imadamente de \ a 11 anos, aprende a a rupar, compor, associar, inverter, classificar, seriar, e assim por diante, mas sempre com refer&ncia a dados do concreto. Ora, o computador, sendo um instrumento l) ico e simb)lico, pode vir a contribuir muito para que a criana aprenda a lidar com sistemas representativos simb)licos, lin G#sticos eSou num!ricos. Assim, pode no apenas consolidar a construo do nmero, como tamb!m construir o alicerce da inteli &ncia mais abstrata que vir depois, ou se.a, a inteli &ncia formal propriamente dita que ! a que vai trabalhar com os poss#veis, com as hip)teses, com as dedues. 3esta forma, a criana no vai trabalhar mais s) com a rupamentos, mas, tamb!m, com os rupos al !bricos. *as, a utilizao do computador pode tamb!m possuir aspectos psicopeda ) icos considerados ne ativos. Xm deles est relacionado ao referencial de contato com a realidade. 1uanto menor a criana, maior deve ser o contato com o concreto, com o f#sico, com aquilo que ela pode manipular. O trabalho com o virtual deve ser introduzido aos poucos, e esta passa em nunca pode ameaar o f#sico. Xm outro risco do computador ! a criana entrar no virtual via fu a e no via criatividade, ou se.a, ela pode no se utilizar do computador como um instrumento de criatividade, mas sim como um instrumento de ref io, para se esconder de situaes sociais ou mesmo do medo de perder em um .o o, pois o computador no ! considerado uma ameaa para ela. A implantao da informtica na educao 2Dalente, 1OO14 consiste basicamente de quatro in redientes- o computador, o softQare educacional, o professor capacitado a usar o computador como ferramenta educacional e o aluno. O softQare educacional tem tanta import=ncia quanto os outros in redientes, pois sem ele o computador no poderia ser utilizado na educao. 3esta forma, ! preciso que o educador procure aspectos considerados positivos no softQare a ser utilizado em suas aulas, visando ampliar a inteli &ncia. A inteli &ncia por muito tempo foi vista essencialmente como uma capacidade l) ica, sendo que os testes de 1< so baseados em racioc#nios l) icomatemticos e lin G#sticos. >o.e em dia, muitas outras vertentes da inteli &ncia em suas mltiplas combinaes so pesquisadas. ,ode$se dizer que a inteli &ncia ! a capacidade de descobrir, inventar e trabalhar com relaes de qualquer tipo. 'este sentido, um softQare pode favorecer, por e7emplo, a descoberta, que ! mais fcil que a inveno. A descoberta de uma relao pode estar baseada em ind#cios ou no, de acordo com o n#vel de abstrao de quem observa. ,otencialmente, o caminho de a ilizao da inteli &ncia via a abstrao refle7iva, pode ser trabalhada em um softQare, quando este provoca a criana a pensar, num desafio ldico, onde ela no se sente por demais pressionada.
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1uanto mais for incentivada a descobrir relaes, mais passar a inventar relaes, que podem ser temporais, ob.etais, causais ou espaciais. A criana passar tamb!m a fazer combinaes entre estas relaes. <lustrando, o softQare pode por e7emplo, proporcionar situaes onde a criana se.a desafiada a trabalhar com o aqui e com o que est distante, para depois seriar nesta tra.et)ria vrias dist=ncias, relacion$las entre si, descrev&$las e compor situaes. A composio pode evoluir da articulao de dados entre si : combinat)ria de hip)teses, o que supe a transposio dos dados da realidade para proposies verbais, com a utilizao da l) ica formal. Demos como o tempo todo a inteli &ncia trabalha conciliando as diversas lin ua ens. Xma das randes vanta ens do computador ! que ele d um retorno visual e auditivo 2perceptivo4 daquilo que a criana compFs virtualmente, o que lhe serve para reformular seus pro.etos e id!ias. %om isso, aprende tamb!m a fazer pesquisa. Xm softQare deve levar em conta caracter#sticas formais e de contedos, como qualquer instrumento de ensino$aprendiza em. 3o ponto de vista ,ia etiano, ao se analisar um softQare, devem ser levados em conta aspectos formais, verificando se @ele est a.udando a criana a desenvolver a sua l) ica, a raciocinar de forma clara, ob.etiva, coerente, criativaLB e aspectos em relao a contedo, ou se.a, @a temtica deste softQare tem um si nificado atraente para a realidade de vida desta crianaLB 3eve$se sempre con.u ar forma e contedo, sinta7e com sem=ntica. Os softQares educacionais que podem ser encontrados no mercado 2Dalente, 1OOA4 podem ser divididos em al umas cate orias- tutorial, e7erc#cio e prtica, simulao, sistemas hiperm#dia e .o os educacionais. ", dependendo do tipo a ser utilizado 2+ladcheff, 1OOO4, o softQare poder favorecer aspectos espec#ficos no desenvolvimento da criana. Os softQares do tipo tutorial que constituem uma verso computacional da instruo pro ramada podem a.udar a criana a desenvolver sua autonomia, a cortar o cordo umbilical da presena f#sica do tutor. "ste tipo de softQare tamb!m pode a.udar a criana a fazer uma auto$ anlise de como est pensando, pois ela tenta identificar, localizar seu erro e relacion$lo com o que ocorreu antes e com o que ocorreu depois. Os softQares do tipo e7erc#cio e prtica, ou se.a, aqueles que tratam de e7erc#cios propostos referentes a um assunto . estudado, mesmo sendo direcionados a uma linha mais tradicional, podem ser utilizados com o intuito de consolidar a automatizao da aprendiza em. ,odem ser recomendados tamb!m para crianas que este.am com al um problema de aprendiza em, se.am problemas co nitivos ou mesmo de inse urana. "ste tipo de softQare oferece um treino 2o que ! diferente de se desenvolver uma criatividade na criana4, contribuindo assim para abai7ar sua ansiedade, podendo ento liberar mais o seu racioc#nio.
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Os softQares de simulao implicam na criao de modelos simplificados do mundo real e so riqu#ssimos, pois envolvem modelos de sistemas comple7os din=micos, onde a pr)pria inteli &ncia humana se inclui. Os sistemas din=micos esto sempre lon e do estado de equil#brio e supem a constante transformao. Xma transformao requer o trabalho com dois ei7os- o da conservao e o da inovao. "ste tipo de softQare, ento, e7i e que a criana identifique aquilo que ela conserva, aquilo que ela inova e crie relaes, elos, v#nculos entre estes ei7os. %om isso, a criana passa a compor elementos de uma forma din=mica, o que ! muito mais dif#cil do que de uma forma esttica. Os sistemas hiperm#dia, encontrados na rande rede de computadores @<nternetB, podem ser e7tremamente abertos e podem possuir um rau muito mais elevado de interatividade. 3o ponto de vista psicopeda ) ico so muito bons, pois podem atrair a criana para uma metodolo ia de trabalho ao mesmo tempo or anizada, ldica, inventiva e cheia de surpresas. A semente da pesquisa comea a entrar na cabea da criana tanto quanto a e7plorao e a descoberta de novas relaes. "stas relaes sempre con.u am dados, no apenas espaciais, temporais, ob.etais e causais, mas em dois n#veis- no n#vel perceptivo e no n#vel da mem)ria. %om isto, estes sistemas podem a.udar a desenvolver a atividade em pesquisa, a autonomia, enfim, a inteli &ncia da criana, e consequentemente sua autoconfiana. " por fim, os .o os educativos, que no possuem uma especificidade em si. 3e uma certa forma, incluem as diversas cate orias . mencionadas. A peda o ia por trs desta modalidade ! a e7plorao auto$diri ida ao inv!s da instruo e7pl#cita e direta. %om os .o os, aprende$se partindo da viv&ncia ldica e da refle7o sobre a mesma, que, do ponto de vista da criana, constituem a maneira mais divertida de aprender. %O'(<3"9ARk"( 5<'A<( A *atemtica, apesar de estar presente em nosso dia$dia, muitas vezes ! vista de forma totalmente dissociada da realidade e da l#n ua que falamos. "ste arti o, ao fazer uma leitura psicopeda ) ica de como o ensino fundamental da *atemtica entre n)s, vem sendo realizado, aponta para o enorme risco que esta ruptura representa. Ao relacionar al uns estudos sobre problemas de aprendiza em em eral, mostra a tend&ncia atual de se res atar o prazer de aprender com criatividade e comunicao, apoiada no rande m!rito inclusive dos ,%', que, com uma fundamentao te)rica p)s$construtivista, procuram conciliar aspectos co nitivos a afetivo$relacionais, mostrando a necessidade de se compreender que a inteli &ncia se desenvolve na interao, na or anizao do mundo em que vivemos.

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A ,sicopeda o ia, ao definir seu campo e ob.eto de estudo como a busca de melhores solues para os problemas de aprendiza em, vem encontrando na <nformtica um riqu#ssimo instrumental de trabalho. O computador, por ser essencialmente l) ico e pro ramvel, por lidar com s#mbolos codificados e, finalmente, por possibilitar incr#vel a ilizao na aquisio, re istro e troca de informaes, oferece condies e7traordinrias a quem aprende, de lidar de forma or anizada, verstil e interativa com novos conhecimentos, inclusive no ensino da *atemtica. Ao se respaldar no modelo ,ia etiano biomatemtico a ,sicopeda o ia, por sua vez, encontra uma rande afinidade com o ferramental da informtica, que fica ainda mais evidente no desenvolvimento do conhecimento matemtico, atrav!s da aquisio de conceitos l) icos e simb)licos. O computador pode ser utilizado como mais uma ferramenta mediadora importante no processo ensinoaprendiza em 2*a ina, 1OO^4, mas, talvez, mais do que as demais ferramentas ora dispon#veis na educao, deve ser utilizado de uma forma muito cr#tica, com conhecimento de suas potencialidades para que se possa e7plorar suas diversas possibilidades de uso. O processo ensino$aprendiza em com a utilizao dessa ferramenta, poderia ser trabalhado em tr&s n#veis- momentos em que o professor realmente ensinasse numa posio hierarquicamente superior de transmisso de conhecimentoN num se undo momento mais transversal, de troca, de aprendiza em .unto com os alunosN e, depois, num terceiro momento, o professor se abst!m, tendo uma atitude mais discreta, onde os alunos entrariam de forma mais atuante. 'o con.unto "ducaoS*atemticaS<nformtica, um componente a ser desenvolvido eSou escolhido ! o softQare educacional pelo carter de interao que possui entre o professor, o aluno, o conhecimento matemtico a ser desenvolvido, o ferramental computacional, etc. "ste conte7to nos leva a apontar este item 2softQare educacional4 como de suma import=ncia no que entendemos ser o ambiente educacional do presente e futuro, ressaltando a import=ncia de que venha a criar condies interativas, que con.u ue diversas lin ua ens e, principalmente, que con.u ue de forma din=mica *atemtica e o vivido. 9"5"9Y'%<A( H<H;<O+9`5<%A( AH"3, A.;.]. 28III4. ' 5ub&etividade e o %maginrio no Ensino da Matemtica e da 6inguagem. <n- ,sicopeda o ia Avanos Ce)ricos e ,rticos"scola$5am#lia$Aprendiza em. (coz, H.6.;. et al or s. (o ,aulo, Detor. H9A(<;. (ecretaria de "ducao 5undamental, 21OO\4. ,ar=metros %urriculares 'acionais- <ntroduo Z "ducao 5undamental. Hras#lia- *"%S("5. H9A(<;. (ecretaria de "ducao 5undamental, 21OO\4. ,ar=metros %urriculares 'acionais- *atemtica $ "nsino de 1a : Ja s!rie. Hras#lia- *"%S("5.

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H9A(<;. (ecretaria de "ducao 5undamental, 21OO\4. ,ar=metros %urriculares 'acionais- *atemtica $ "nsino de /a : ^a s!rie. Hras#lia- *"%S("5. 3O9'";;"(, H.D. 21OOK4. Es,uemas da .onstruo HumArica Elementar e da Escrita 'lfabAtica em .rianas de .inco e 5eis 'nos. Cese de 3outorado $ <,X(,. 29esumo do pr)prio autor. 9evista de ,sicopeda o ia, v.1/, n.A^, 1OOK4. (o ,aulo. +;A3%>"55, A.,. 21OOO4. ' Utilizao do .omputador no Ensino de Matemtica, #irigido ao Ensino 4undamental: .aractersticas (sicopedaggicas do 5oft are Educacional. "ntrevista concedida pela ,rof.a 3r.a Dera Harros de Oliveira, : mestranda Ana ,aula +ladcheff. <nstituto de *atemtica e "stat#stica $ <*"SX(,, (o ,aulo. 29elato dispon#vel em http-SSQQQ.ime.usp.brSdccSpos radStesesSanapaulaS4 +O;H"9+, %.(. 21OOO4. A Xtilizao de 6o os ,sicopeda ) icos no "nsino da *atemtica. )evista (sicopedagogia, v.1^, n.JO. ;O,"(, 9.%.e.N ,<'CO, (.A.*N D";O(O, A.5. 21OO^4. A <nformtica como <nstrumento na ,rtica ,sicopeda ) ica 2<nstitucional e %l#nica4. )evista de (sicopedagogia, v.1\,n.JJ. *A%>A3O, '.6. 21O^\4. Matemtica e )ealidade. Ia ed., %ortezSAutores Associados. *A%>A3O, '.6. 21OO14. Matemtica e 6ngua Materna. Fa ed., %ortezSAutores Associados. *A+<'A, (. 21OO^4. O %omputador e o "nsino da *atemtica. 2ecnologia Educacional, v.8K, n.1JI, 6anS5evS*ar, J1$J/. O;<D"<9A, 6.H.A.N %>A3e<%E, %.H. 21O^J4. 2ecnologia Educacional: 2eorias da %nstruo. Dozes. O;<D"<9A, D.H. 21OOK4. %nformtica em (sicopedagogia. (enac. O;<D"<9A, D.H. 28III4. 'valiao (sicopedaggica da .riana de J a K 'nos. 1Ia ed., Dozes. O'X%><%, ;.;.9. 21OOO4. "nsino$Aprendiza em de *atemtica Atrav!s da 9esoluo de ,roblemas. UHE5(, 9io %laro, (,. O9C"+A "C. A;. 21OOA4. O 9acioc#nio da %riana no 6o o de 9e rasAvaliao e <nterveno ,sicopeda ) ica. )evista de (sicopedagogia, v.18, n.8\. ,<A+"C, 6. 21O\A4. ;iologia e .on1ecimento. Crad. 5.*. +uimares. ,etr)polis, Dozes. ,<'CO, *.A.;. 21OOO4. %omputadores c "ducadores. )evista de (sicopedagogia, v.1^, n.J\. ,<'CO, (.A.*.N e><CAE"9, 9.%. 28III4. %nformtica e MAtodo de (ro&etos na B)eG*abilitao da 6eitura e Escrita. <n- ,sicopeda o ia Avanos Ce)ricos e ,rticos"scola$5am#lia$Aprendiza em. (coz, H.6.;. et al or s. (o ,aulo, Detor.

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DA;"'C", 6.A. 21OO14. Usos do .omputador na Educao. <n- ;iberando a *ente- %omputadores na "ducao "special, 2pp. 1K$A14. %ampinas, +rfica %entral da Xni%amp. DA;"'C", 6.A. 21OOA4. #iferentes Usos do .omputador na Educao. <n%omputadores e %onhecimento- 9epensando a "ducao, 2pp.1$8A4. %ampinas, +rfica %entral da Xni%amp. DA(%O'%";O(, A.%. 21OO^4. A ,sicopeda o ia e <nformtica $ Xma Articulao na %l#nica. )evista de (sicopedagogia, v.1\, n.J/.
O USO DO E@CEL COMO FERRAMENTA NO ENSINO DE FUNAES DO BC E DC 9RAU "leandro Aparecido *iqueletti ,rof_SX'<+9A' eleandromiqhbol.com.br Danilda Alves da (ilva ,rofl *.(c.SX'<+9A' Danvanmmestradohibest.com.br Dera 5tima %orsino de Almeida ,roflSX'<+9A' verahuni ran.br

A informtica est presente no cotidiano das pessoas a ponto de aqueles que, no se familiarizarem com essa tecnolo ia correrem o risco de serem considerados @analfabetos tecnol) icosB. Cendo em vista tal quadro, ! que se comeou a observar que as escolas, com a responsabilidade de preparar para a vida, necessitam se uir o ritmo de pro resso dos demais se mentos da sociedade. O professor como mediador do conhecimento e a ente desse processo de preparao para a vida precisa inte rar : sua prtica peda ) ica os elementos que fazem parte da concretizao desse pro resso, entre eles, o computador e suas multifacetas. 'esse conte7to, vale ressaltar a import=ncia da informtica no ensino de *atemtica, sobretudo, quanto : utilizao de softQares, em espec#fico neste *ini$curso o "7cel, que podem au7iliar no desenvolvimento do racioc#nio l) ico e da criatividade dos alunos, au7iliando assim na qualidade do ensino da *atemtica. Os ,ar=metros %urriculares 'acionais . apontam para a import=ncia do ensino da *atemtica inte rada as novas tecnolo ias de informao e comunicao, principalmente, com o uso dos computadores como instrumento para levar o aluno a testar suas hip)teses e construir seu conhecimento por meio da interao com a mquina. 'esse sentido, observamos Car.a 28II1, p. 1O4, quando se refere ao uso dos softQares de simulao e de pro ramao, @so e7celentes recursos

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computacionais que permitem o aprimoramento das habilidades l) ica, matemtica e de resoluo de problemasB. "ntretanto, o que se verifica nas escolas ! uma metodolo ia que privile ia o iz e a lousa, no possibilitando a oportunidade dos alunos intera irem e aprenderem com seus erros, o que se acredita poder ser facilitado com o uso do computador e de softQares como material de apoio ao ensino. A esse respeito ,retto 28II84, reconhece que as novas tecnolo ias precisam ser incorporadas : sala de aula por fazer parte do dia$a$dia das pessoas, afirma ainda que h professores que no dominam a informtica, e esto divididos em dois rupos, os que esto acostumados com os micros, mas no sabem utiliz$lo em sala de aula e os que no dominam a mquina e que :s vezes tem receio dela. 3e forma eral, sabe$se que transformar em realidade o ensino tecnol) ico ! uma tarefa rdua que e7i e do profissional de educao, pesquisa, conhecimento e, acima de tudo, abertura para as mudanas, como nos mostra Car.a- A incorporao das novas tecnolo ias de comunicao e informao nos ambientes educacionais provoca um processo de mudana continuo no permitindo mais uma parada, visto que as mudanas ocorrem cada vez mais rapidamente e em curt#ssimo espao de tempo. 2CA96A, 8II1N p 18/4 Derificamos ento, que ao professor ! atribu#da a misso de acompanhar essas mudanas, ampliando seus m!todos educacionais, possibilitando, dessa forma, maior interao entre docentes e discentes. 3iante dessas questes nota$se que diversos recursos so oferecidos pela inovao tecnol) ica para o enriquecimento do ensino, dentre eles, pode$se destacar a utilizao de softQares educacionais que podem ser adequados com facilidade : proposta de ensino de cada disciplina ministrada. 'o entanto, faz$se necessrio selecionar atentamente os softQaresN uma vez que, al uns desses produtos comercializados no mercado utilizam$se desse @r)tuloB, mas pouco contribui para a real formao do indiv#duo, cabendo ao profissional de educao conhecer e selecionar o softQare adequado ao seu ob.etivo. 'esse conte7to, se faz imprescind#vel : formao do docente o conhecimento dos softQares espec#ficos para sua disciplina, definindo e analisando a melhor maneira de utiliz$los em diferentes contedos, possibilitando assim um aprendizado mais a radvel, conforme aponta Dalente"m todos os tipos de softQares, sem o professor preparado para desafiar, desequilibrar o aprendiz, ! muito dif#cil esperar que o softQare per se crie as situaes para ele aprender. A preparao desse professor ! fundamental para que a "ducao d& o salto de qualidade e dei7e de ser baseada na transmisso da informao e na realizao de atividades para ser baseada na construo do conhecimento pelo aluno. 2DA;"'C", 1OOO, ,.^J4 Disualiza$se assim, que o uso desse recurso e7i e do profissional uma postura cr#tica diante do material, al!m de uma atualizao constante. (e undo
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Horba- 2...4 o professor tem tamb!m que atualizar constantemente o seu vocabulrio sobre computadores e softQare. As novidades nesta rea sur em num ritmo muito veloz. 2...4 o professor muitas vezes no conse ue acompanhar essa discusso e se v& diante da necessidade de conhecer mais sobre o tema. 2HO9HA, 8II1, p. K14. 3essa forma, a prtica docente com o uso de softQare envolve discusses e estudo entre os profissionais na busca de aumentar seu, como conhecimento tamb!m, e7i e um maior tempo de preparao de suas aulas. Ap)s ter escolhido um softQare, ter estudado o seu funcionamento e aplicaes, o professor parte para um dos passos mais importantes na utilizao da informtica na educao, que ! plane.ar o processo de mediao do conhecimento de forma a alcanar a aprendiza em e para que os resultados obtidos com o au7#lio dessa ferramenta possam ser satisfat)rios, pois conforme *assetto- 2...4 no se trata de simplesmente substituir o quadro ne ro e o iz por al umas transpar&ncias, por vezes tecnicamente mal elaboradas ou at! maravilhosamente constru#das num poQer point, ou comear a usar um datashoQ. As t!cnicas precisam ser escolhidas de acordo com o que se pretende que os alunos aprendam. %omo o processo de aprendiza em abran e o desenvolvimento intelectual, afetivo, o desenvolvimento de compet&ncias e de atitudes, pode$se deduzir que a tecnolo ia a ser usada dever ser variada e adequada a seus ob.etivos. 2*assettto, 8IIJ, p.1JA4. 'o basta ao professor apenas e7por o contedo, e7plicar as ferramentas dispon#veis por um softQare, levar os alunos para a sala de informtica, listar e7erc#cios e pedir para que resolvam com o softQare. "ssa nova metodolo ia deve ser din=mica, desafiadora e capaz de despertar o interesse do aluno levando$o a um crescimento intelectual. 3iante do e7posto, observamos que o uso de novas tecnolo ias 2softQares4 pode contribuir para a formao do aluno, uma vez que esse recurso se.a utilizado de forma cr#tica. [ preciso pensar em novas maneiras de trabalhar com o ensino da *atemtica, pois al uns contedos podem ser facilmente entendidos com o uso do softQare, conforme afirma Horba e ,enteado 28II1, p.J\4 @traar um rfico de uma funo P n 87 pode ser um problema que en a.e al u!m em um coletivo no qual no ha.a m#dias informticas, mas no o ser onde houver um softQare que permite o traado de rficosL. "ntende$se assim que o uso do computador e de softQares espec#ficos, desde que adequadamente selecionados e utilizados, facilita o ensino e a aprendiza em de *atemtica tornando$a mais a radvel. "sse *ini$%urso ! voltado para alunos do curso de *atemtica e ,rofessores de *atemtica do "nsino *!dio, mas no impede a participao de professores do "nsino 5undamental, pois, os conceitos discutidos serviro de base para que os participantes desenvolvam sua pr)pria metodolo ia de ensino.

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3esta maneira este *ini$curso busca a anlise de situaes problemas envolvendo equaes e funes do 1_ e 8_ rau utilizando as ferramentas do "7cel com a discusso dos resultados encontrados. 'esse sentido, ser apresentado ainda, as ferramentas do "7cel para au7iliar na resoluo dos problemas permitindo ao usurio, encontrar ra#zes 2reais e comple7as4 e construir rficos das funes e 1_ e 8_ rau. %om isso pretende$se mostrar possibilidades de utilizao do softQare "7cel em tornar as aulas interessantes possibilitando uma aprendiza em si nificativa. REFER:NCIAS BIBLIO9RFICAS HO9HA, *.de %.N ,"'C"A3O, *. +. %nformtica e Educao Matemtica.8.ed. Helo >orizonte- Aut&ntica, 8II1. 2 %ol. Cend&ncias em "ducao *atemtica4. *A(("CO, *. C. *ediao peda ) ica e o uso da tecnolo ia. <n- *O9A', 6. *.N *A(("CO, *. C.NH">9"'(, *. A. Hovas tecnologias e mediao pedaggica. ^.ed. %ampinas- ,apirus, 8IIJ. ,9"CCO, '. de ;. *os ao micro, professorM.Hova Escola, n. 1/^, 3ezembro de 8II8. 3ispon#vel emhttp-SSnovaescola.abril.com.brSinde7.htmLedS1/^mdezI8ShtmlSinformatica. Acesso em- 8J de a osto de 8IIK. CA96A, (. 5. %nformtica na Educao: Hovas ferramentas pedaggicas para o professor na atualidade. J. ed. (o ,aulo- [9<%A, 8II1. DA;"'C", 6.A. Anlise dos diferentes tipos de softQares usados na "ducao, <n. 0 .omputador na 5ociedade do .on1ecimento Z or anizado por 6os! Armando Dalente $ %oleo <nformtica para a *udana na "ducao. *inist!rio da "ducao. (ecretaria da "ducao a 3ist=ncia. ,ro rama 'acional de <nformtica na "ducao, 1OOO.

AI

Ane7o,rincipais l=minas pro.etadas

!"#$MI%D&... ' (I#)*!I' D' DID+)I,'... P!+)I,'# TRADICIONAL


CENTRADO NO 5ROFESSOR

ESCOLANO1ISMO
CENTRADA NO ALUNO

TECNICISTA
CENTRADA NOS MEIOS

CRETICO
CENTRADA NA REALIDADE SOCIAL O SER ;UMANO

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#ituao atua?

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!"')I0I#M& A (PASSADO) I%')I0I#M& A (PRESENTE) P!"')I0I#M& A (FUTURO) I%)"!')I0I#M& A (PARTICIPATIVO)

)ecno?o.ia "ducaciona?
' )ecno?o.ia "ducaciona? est diretamente re?acionada ao fazer educatiBo A C didtica, ao pro@eto po?Dtico-peda.E.ico e ao conteFto socia? onde se insere. "O li !o tem um "a#o "om a a$a!el%a&em de #om' a TV (le!ta "om o )o!nal' o "inema "om o #at*lite' o tele(one "om o ideo"a##ete+++ Todo# a,en-oado# $elo "om$utado!' que * o #a"e!dote #u$!emo de##a $!omi#"uidade "i,e!n*ti"a' a multim.dia" (/a!"elo Ta#)

"O termo multi-mdia interativa expressa bem o esprito tecnolgico da poca, caracterizando-se por uma hibrida o de diversos dispositivos, in!iltrados de chips e memrias eletr"nicas# $s novas tecnologias s o assim, resultado de converg%ncias tecnolgicas &ue trans!ormam as antigas atravs de revis'es, inven'es ou (un'es", explica Andr Lemos.
Podemos definir como tecnologias educacionais todos os recursos que permitem enriquecer a arte de ensinar. (Rischbieter)

A8

I%F&!M+)I,' ' Informtica Bem ad=uirindo cada Bez mais re?eBGncia no cenrio educaciona?. #ua uti?izao como instrumento de aprendiza.em e sua ao no meio socia? Bem aumentando de forma rpida entre nEs. %esse sentido, a educao Bem passando por mudanas estruturais e funcionais frente a essa noBa tecno?o.ia.

0ou e *$o"a em que e!a ne"e##1!io )u#ti(i"a! a int!odu-2o da In(o!m1ti"a na e#"ola+ 0o)e )1 e3i#te "on#en#o quanto 4 #ua im$o!t5n"ia+ Ent!etanto o que em #endo que#tionado * da (o!ma "om que e##a int!odu-2o em o"o!!endo+ ((rof. :osA :unio 6opes,IJJM G

I%F&!M+)I,' %' "D$,'12&


6Como a maio!ia da# te"nolo&ia#' e#ta# $odem #e! u#ada# "omo in#t!umento# de dom.nio ou de eman"i$a-2o' $odem (o!tale"e! o# t!a,al%ado!e# ou $odem #e! u#ada# $elo "a$ital "omo $ode!o#o# in#t!umento# de domina-2o7+ J'dorno e (orkIeimer;L MK

""ducadores, de um modo .era?, deBeriam se preocupar com o potencia? =ue tais tecno?o.ias tem para a?terar a percepo da rea?idade e, assim, modificar, suHstancia?mente, o modo como as pessoas, ad=uirem noBos conIecimentos, inf?uindo, dessa forma, nos processos de educao forma? e informa?. J!iscIHieterK

I%F&!M+)I,'
6 Quem a"%a i##o $ou"o n2o de e ainda te! e3$e!imentado $!o"u!a! al&o na inte!net+ ne#te e3ato momento em que e#"!e o o a!ti&o' $a!a da! um e3em$lo' a,!o uma )anela na 8e, e u#o a (e!!amenta de ,u#"a 9alta i#ta:+ (o!ne-o a $ala !a;"%a e 9a alia-2o: em in&l<#' de$oi# em $o!tu&u<#+ a !e#$o#ta qua#e imediata' indi"a =+=>?+@>= e ABC+CBB $1&ina# !e#$e"ti amente+ tento delimita! mel%o! meu inte!e##eD $ala !a#;"%a e# 9a alia-2o e e#"ola:'$a!ado3almente' a# !e(e!?en"ia# aumentamD a&o!a temo# E+FFF+G=B $1&ina# !ela"ionada# em in&l<# e E?=+?FE em $o!tu&u<# (!amal a+ "+' FBBB)+

A um "lique' no o# "omando# #2o a"ionado# e !a$idamente temo# a no##a di#$o#i-2o no a# $1&ina#+ P1&ina# na# quai# a leitu!a e a e#"!ita n2o #2o mai# linea!e#' ma# o,ede"em uma lH&i"a multilinea!' %i$e!te3tual+ (FREITAS' FBBF)+

AA

Informtica e 'prendiza.em
J&%'##"% J;LLOK c?assifica a aprendiza.em emP 'prender a partir da tecno?o.ia J?earnin. fromK, em =ue a tecno?o.ia apresenta o conIecimento, e o pape? do a?uno > receHer esse conIecimento, como se e?e fosse apresentado pe?o prEprio professorQ 'prender acerca da tecno?o.ia J?earnin. aHoutK, em =ue a prEpria tecno?o.ia > oH@eto de aprendiza.emQ 'prender atraB>s da tecno?o.ia J?earnin. HRK, em =ue o a?uno aprende ensinando o computador Jpro.ramando o computador atraB>s de ?in.ua.ens como S'#I, ou o L&/&KQ 'prender com a tecno?o.ia J?earnin. NitIK, em =ue o a?uno aprende usando as tecno?o.ias como ferramentas =ue o apEiam no processo de ref?eFo e de construo do conIecimento Jferramentas co.nitiBasK. %esse caso a =uesto determinante no > a tecno?o.ia em si mesma, mas a forma de encarar essa mesma tecno?o.ia, usando-a, soHretudo, como estrat>.ia co.nitiBa de aprendiza.em.

Informtica e 'prendiza.em
JM'!1'L FL&!"# - ;LLOK T' Informtica deBe IaHi?itar e dar oportunidade ao a?uno de ad=uirir noBos conIecimentos, faci?itar o processo ensino9aprendiza.em, enfim ser um comp?emento de conteUdos curricu?ares Bisando o desenBo?Bimento inte.ra? do indiBDduoV.

T's profundas e rpidas transformaWes, em curso no mundo contemporGneo, esto eFi.indo dos profissionais =ue atuam na esco?a, de um modo .era?, uma reBiso de suas formas de atuaoV. J#'%)&# 0I"I!',200;K

Informtica e 'prendiza.em
J&%'##"% J;LLOK c?assifica a aprendiza.em emP 'prender a partir da tecno?o.ia J?earnin. fromK, em =ue a tecno?o.ia apresenta o conIecimento, e o pape? do a?uno > receHer esse conIecimento, como se e?e fosse apresentado pe?o prEprio professorQ 'prender acerca da tecno?o.ia J?earnin. aHoutK, em =ue a prEpria tecno?o.ia > oH@eto de aprendiza.emQ 'prender atraB>s da tecno?o.ia J?earnin. HRK, em =ue o a?uno aprende ensinando o computador Jpro.ramando o computador atraB>s de ?in.ua.ens como S'#I, ou o L&/&KQ 'prender com a tecno?o.ia J?earnin. NitIK, em =ue o a?uno aprende usando as tecno?o.ias como ferramentas =ue o apEiam no processo de ref?eFo e de construo do conIecimento Jferramentas co.nitiBasK. %esse caso a =uesto determinante no > a tecno?o.ia em si mesma, mas a forma de encarar essa mesma tecno?o.ia, usando-a, soHretudo, como estrat>.ia co.nitiBa de aprendiza.em.

AJ

Informtica e 'prendiza.em
JM'!1'L FL&!"# - ;LLOK T' Informtica deBe IaHi?itar e dar oportunidade ao a?uno de ad=uirir noBos conIecimentos, faci?itar o processo ensino9aprendiza.em, enfim ser um comp?emento de conteUdos curricu?ares Bisando o desenBo?Bimento inte.ra? do indiBDduoV.

T's profundas e rpidas transformaWes, em curso no mundo contemporGneo, esto eFi.indo dos profissionais =ue atuam na esco?a, de um modo .era?, uma reBiso de suas formas de atuaoV. J#'%)&# 0I"I!',200;K

' Internet e aprendiza.em

T$ti?izando a Internet como uma ferramenta, os a?unos podem eFp?orar amHientes, .erar per.untas e =uestWes, co?aHorar com os outros e produzir conIecimentos, em Bez de receHX-?os passiBamenteV. J(eide, 2000, p. 2<K

A/

' Internet e aprendiza.em


Y com esta Biso =ue .ostarDamos de enFer.ar as possiHi?idades peda.E.icas da Internet, ou se@a, como espao A no fDsico nem rea?, mas Birtua? A para a rea?izao de pro@etos de autoria, =ue ?eBem o a?uno C inBesti.ao e C reso?uo de proH?emas, em =ue e?e possa eFperimentar e eFp?orar diferentes amHientes e, em um traHa?Io cooperatiBo, construir noBos conIecimentos a partir de suas prEprias descoHertas e rea?izaWes J%o.ueira, 2002, p..;2K

$M P&$,& D' (P ;2,


;. Li.ar e des?i.arP )ec?ar Z&%[ 2. %otao matemtica Hrasi?eira JBDr.u?a em Bez de pontoKP aK Des?i.ar Z&%[. HK a ca?cu?adoraP )ec?ar

,om a ca?cu?adora des?i.ada pressionar ao mesmo tempo as tec?as Z &%[ e Z.[.

cK #o?tar primeiro a tec?a Z&%[ e depois a tec?a de cima? Z.[.

'p?icaWes soHre @uros simp?es a) *ual o valor dos (uros correspondentes a um emprstimo de +, -...,.., pelo prazo de / meses, sabendo-se &ue a taxa cobrada de 0 1 ao m%s 2

J\,.i.n
(P;2, ;000 ":,"L ' ; 2 , S i , n M D J \'2]S2],2 "%)"! 0,0O : M : <00,00

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"F;. ,a?cu?ar o desconto comercia? simp?es de um tDtu?o com Ba?or nomina? de ^ ;0.000,00 e seu Ba?or ?D=uido para Bencer em < meses a uma taFa de <,M_ ao mXs. DadosP % \ ;0.000,00 n \ < meses d \ <,M_ a.m. 0L \ 8 D\%FdFn 0L \ % J; A d F nK (P ;2, ;0.000 Z"[ 0,0<M Z:[ Z<[ Z:[ ;.0M0,00 ;0.000 Z"[ ;.0M0 Z-[ .LM0,00 ou < Z"[ 0,0<M Z:[ ; Z-[ Z,(#[ ;0.000 Z:[ .LM0,00 ' ; 2 ' ; 2 % ;0.000 % ;0.000 S n < S d 0,0<M , d 0,0<M ; D , n < D D \'2]S2],2 " 0L \'2]JD2-J,2]S2KK

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