Como Aprenden Los Niños - Cohen

cmo aprenden
los nios
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bi bl i ot eca para la act ual i zaci n del maestro
Esta reimpresin de c- ,... / en la Biblioteca para la
Actualizacin del Maestro estuvo a cargo de la Direccin General de
Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica
y Normal.
Ttulo original
:/. t.-, c//.
Traduccin
z./ ./ t... y t/. c.... :,.
Derechos exclusivos
Dorothy H. Cohen, 1972
Schocken Books Inc., 1997
Primera edicin SEP/ FCE, 1997
Primera reimpresin SEP/FCE, 2001
Revisin tcnica y notas
t.. :-... .. / t
Coordinacin editorial
t./ +/...
Diseo de portada
c/.. c... +,/
Ilustracin de portada
c/. .,. .. / //. , ./ . 1971,
Leonel Maciel (1939),
leo sobre tela, 1.20 x 1.00 m,
coleccin particular.
Fotografa
t../ ./
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 1997
Argentina 28, Centro,
06020, Mxico, D.F.
ISBN 970-18-0777-4
Impreso en Mxico
Distribucin gratuita-Prohibida su venta
Prohibida su reproduccin por cualquier medio mecnico o electrnico sin autorizacin.
A Ben, Josh, Naomi
y todos a quienes ellos aman a su vez.
PRESENTACIN
a Secretara de Educacin Pblica edita la Biblioteca
para la Actualizacin del Maestro, con el propsito de
apoyar al personal docente y directivo de los tres niveles
de educacin bsica en el desempeo de su valiosa labor.
Los ttulos que forman parte de esta Biblioteca para la
Actualizacin del Maestro han sido seleccionados pen
sando en las necesidades ms frecuentes de informacin y
orientacin, planteadas por el trabajo cotidiano de maes
tros y directivos escolares. Algunos ttulos estn relaciona
dos de manera directa con la actividad prctica; otros
responden a intereses culturales expresados por los educa
dores, y tienen que ver con el mejoramiento de la calidad
de la educacin que reciben los nios y jvenes en las escue
las mexicanas.
Los libros de esta Biblioteca para la Actualizacin del
Maestro se entregan de manera gratuita a los profesores y
directivos que lo soliciten.
Esta coleccin se agrega a otros materiales de actualiza
cin y apoyo didctico, puestos a disposicin del personal
docente de educacin bsica. La Secretara de Educacin
Pblica confa en que esta tarea resulte til y espera las
sugerencias de los maestros para mejorarla.
S ecretara de E ducacin P blica
INTRODUCCIN A LA EDICIN EN ESPAOL
El libro c- ,... / fue concebido con el fin de
poner al alcance de los padres de familia y los maestros una
visin integradora del aprendizaje y desarrollo infantil entre
los cinco y los once aos. En l se analizan las posibilidades
y los requerimientos emocionales, intelectuales y sociales del
proceso evolutivo en ese periodo de edad; se describen las par
ticulares percepciones y formas con las que el nio interpreta
el mundo; se revisa una amplia gama de temas escolares y so
ciales, considerando los intereses y necesidades infantiles y las
preocupaciones, expectativas y exigencias de los padres y maes
tros. Revisa las condiciones y los riesgos a los que la niez se
ve expuesta en su contacto con el entorno social y los medios
de comunicacin, as como la responsabilidad que comparten
la familia y la escuela, en el desarrollo y la educacin de los
nios.
Los profesores de educacin preescolar y de educacin pri
maria, as como los estudiantes normalistas, encontrarn en
este libro reflexiones importantes, sustentadas en la amplia ex
periencia de trabajo y formacin de la autora.
Convencida de que los principales problemas de la sociedad
estn relacionados con la adquisicin de valores, Dorothy Cohn
destaca como propsito fundamental del aprendizaje en esta
etapa, que el sujeto logre, progresivamente, mayor responsabili
dad consigo mismo, con las dems personas y con el entorno. La
educacin, por tanto, debe colaborar para que el nio desarro
lle sus capacidades, y sepa aprovecharls para vivir, compartir
y mejorar el mundo.
La obra hace referencia al sector de clase media urbana de la
sociedad estadounidense de hace veinticinco aos; sin embar
go, los temas que aborda y las interpretaciones que propone
continan vigentes y constituyen una invitacin al debate. Lo
importante es que la argumentacin de la autora sirva de pauta
para que el lector formule un juicio propio.
ix
X CMO APRENDEN LOS NIOS
La perspectiva que en esta obra se propone para analizar el
desarrollo del nio y propiciar su aprendizaje se distingue por:
plantear como referente indispensable de cualquier accin
educativa las manifestaciones fsicas, relacinales e intelec
tuales de los nios;
ponderar los aspectos emocional y social como sustento y
motor de lo intelectual;
fomentar la autoestima de los nios y su autonoma;
reconocer y respetar las diferencias culturales e individua
les, en cuanto a inters, ritmo personal y tiempo evolutivo.
Segn Cohn, la salud mental es de vital inters, y equivale
al logro de un sentimiento positivo y realista de uno mismo, lo
que implica constituirse como una persona segura, con una
actitud de sana competencia, que potencia su capacidad de in
tuicin, as como sus destrezas y habilidades afectivas, intelec
tuales y sociales. Para infundir en el nio el respeto y acepta
cin de s mismo, la autonoma y la satisfaccin por sus logros, la
autora plantea como una condicin necesaria el que los profe
sores y padres sean a su vez respetuosos de s mismos, autno
mos y se encuentren satisfechos de su integridad personal.
La autora estudia los primeros aos escolares en tres etapas:
cinco aos; seis y siete, y de ocho a once. Revisa los avances y
demandas cognoscitivas, afectivas, y de relaciones interpersonales
en cada uno de esos tres momentos. Procede entonces a analizar
cmo es que confluyen los distintos aspectos del desarrollo en
situaciones y aprendizajes especficos. En lugar de la interpreta
cin que hacen los adultos de los nios, explica los progresos y
actitudes infantiles con base en la percepcin particular que s
tos tienen del mundo, que definen sus prioridades e intereses, y
orientan sus respuestas y acciones.
Analiza al nio en la escuela y en su entorno familiar, sin
perder de vista el contexto social en que se desenvuelve, consi
derando en cada momento la influencia que estos factores tie
nen en el desarrollo y en los aprendizajes.
Si bien la autora distingue como motivos de anlisis lo emo
cional, lo fsico y lo intelectual, afirma que es infructuoso in
tentar programar el trabajo de la escuela a partir de la separa-
INTRODUCCIN A LA EDICIN DE LA SEP xi
cin de esos aspectos, ya que estn presentes de manera integra
da. Propone por tanto, que las situaciones escolares se acerquen
a la estructura de las experiencias cotidianas de los nios.
Incluye el anlisis de temas correspondientes a reas de con
tenido, escolar como la lectura, las matemticas, las ciencias
naturales y sociales, la msica, el teatro y el movimiento. As
como otros aspectos vinculados con el sexo, la televisin, la
drogadiccin y la discriminacin en sus distintas expresiones,
subrayando la importancia de que los padres y los maestros
intervengan de manera responsable para prevenir los efectos a
que estn expuestos los nios.
Para la autora, los contenidos escolares rebasan el mbito
cognoscitivo, ya que influyen en la formacin de actitudes de
aprecio, sensibilidad e indagacin hacia los fenmenos de la
sociedad y la naturaleza, y en la construccin de una concien
cia crtica; conciencia que, a su juicio, slo se adquiere si se
promueve en los individuos el desarrollo de la autonoma y la
autoestima.
Cohn propone que la enseanza escolar tome en cuenta que
en cada nio y en cada mbito de su desarrollo existen ritmos y
avances diferenciados; Con ello argumenta por qu no es de
seable un ejercicio de la docencia que pretenda estandarizar a
los alumnos y por qu es necesario reconocer las diferencias
como base para respetar su autonoma e individualidad. Con
relacin a la secuencia y a la evaluacin del proceso de apren
dizaje, la autora llama la atencin para que no se marginen las
aptitudes y necesidades infantiles, lo que es comn cundo el
adulto determina y pondera lo que requieren los nios o aque
llo que, desde su perspectiva, consideran relevante para ellos.
La autora critica la bsqueda indiscriminada de innovacio
nes en la enseanza, ya que si bien en su planteamiento stas
pueden presentar aspectos valiosos, su aplicacin no siempre
conduce a resultados favorables que resuelvan los puntos
de conflicto identificados, o bien porque no se toma en cuenta
el tipo de capacidad que posee el hi o porque, como sucede
en la mayora de los casos, se generalizan procedimientos sin
considerar las diferencias de contexto. Chen alerta respecto al
hecho de que, generalmente, las propuestas de cambio en la
escuela son superficiales; la mayora de los cambios no fomen
tan la indagacin y la reflexin crtica, bases de un'genuino
aprendizaje.
Al analizar el desarrollo intelectual, Cohn incorpora el aspec
to emocional y argumenta la importancia que tiene el conside
rar los sentimientos infantiles. Convencida de que la sociedad
de los aos setenta plantea a los alumnos de jardn de nios, de
la escuela primaria e incluso a los de secundaria, una gran
exigencia por acelerar el proceso de aprendizaje y abarcar to
dos los conocimientos que le hagan posible su ingreso futuro a
las instituciones universitarias y al mundo laboral, Dorothy
Cohn alerta contra una exigencia que llegue a impedir el goce
por aprender y por ser competente, caractersticas que consi
dera ms importantes para asegurar el xito posterior, que la
acumulacin indiscriminada de informacin.
Para la autora el desarrollo emocional tiene un efecto ms
determinante en la vida del nio que su aprovechamiento esco
lar, es por ello que considera primordial salvaguardar su auto
estima. Ilustra lo anterior al sealar que resulta ms senci
llo regularizar a un nio en su progreso acadmico que elevar
una autoestima que decae como resultado de la infelicidad, la
culpa y el sentimiento de incompetencia que produce la pre
sin por lograr altas calificaciones en la escuela.
En esa misma direccin, cuestiona que se recurra a la san
cin o se fomenten sentimientos de culpa para promover el desa
rrollo intelectual. Por ello propone sustituir la competencia, las
recompensas y los castigos dentro del sistema de calificacio
nes, por una evaluacin constructiva del aprendizaje y del creci
miento, que adems considere las diferencias individuales. Des
de su.perspectiva, lo fundamental, ms que la acumulacin de
informacin, es mantener vivo y entusiasta el deseo y el inters
por descubrir.
Cabe sealar, sin embargo, que tal postura no propone asu
mir una actitud de sobreproteccin hacia los nios. El estudio
que Cohn nos ofrece, considera el conflicto y le asigna un lu
gar importante y necesario en la construccin de la identidad
individual y de grupo. Reconoce y explica el valor que tiene
para el nio vivir la frustracin, enfrentar las diferencias, mos
trar su desacuerdo, y ponerse a prueba como formas de cono
cerse y reconocer el dominio que tiene en el manejo de las si-
xii * CMO APRENDEN LOS NIOS
INTRODUCCIN A LA EDICIN DE LA SEP xiti
tuaciones, a la vez que contribuye a que consolide su indepen
dencia y sentido de juicio.
Ya que padres y maestros comparten la responsabilidad de
la educacin y el bienestar de los nios, Cohn considera nec-
sario que mantengan una relacin que ayude a definir y delimi
tar las responsabilidades que a cada uno corresponden. Desde
esa perspectiva, este libro propone a padres y maestros pautas
de intervencin para apoyar a los nios a enfrentar los retos y
las dificultades ante situaciones nuevas en cualquier mbito.
Les invita a analizar las expectativas y los propsitos que asig
nan al desarrollo y a la educacin como referentes que orientan
las oportunidades que ofrecen y los logros que demandan a los
nios.
En el libro se reitera el por qu es indispensable que los adul
tos que acompaan al nio en su desarrollo tomen conciencia
de su responsabilidad en la educacin de las nuevas generacio
nes, para que sus actitudes y sus esfuerzos proporcionen sli
dos cimientos en la constitucin de individuos libres y respon
sables, con actitudes positivas ante la vida.
AGRADECIMIENTOS
Ningn libro se puede realizar sin la ayuda y el apoyo de las
muchas personas que contribuyen, algunas veces en forma de
liberada, y otras sin querer, a su resultado final. Las fuentes
primigenias del presente libro fueron mis primeros maestros
en el Bank Street College of Education, en lo particular Barbara
Biber y Lucy Sprague Mitchell, quienes desarrollaron el esbo
zo de este ensayo mucho tiempo antes de que yo supiera que
sera escrito.
Desde entonces, cont con la muy valiosa participacin de
mis colegas de la facultad localizada en la calle Bank, cuyo in
ters apasionado por la educacin humanstica estimul el pen
samiento en forma continua, alentndome.para esta labor; mu
chos maestros y estudiantes de docencia que han ensanchado
mi comprensin de los problemas actuales del aprendizaje y la
enseanza; los padres cuyas preocupaciones compart en se
siones de toda una noche, en grupos infantiles de estudio y en
consultas, individuales durante ms de dos dcadas; y, desde
luego, los nios pasados y presentes, de quienes aprend a ser
humilde y para quienes este libro significa una ofrenda de es
peranza. Con todos ellos tengo una deuda de empatia ms pro
funda que la gratitud.
A mi familia, tolerante despus de tanto libro y, en especial, a
mi esposo, que soport mis dudas y ansiedades con estoica fe.
Con l tengo una deuda de amor.
A Francs y Joan Clarke, quienes hicieron del manuscrito
una realidad tangible, les debo una especial gratitud por su de
vocin y su inters caractersticas del humanista.
A Clara Baker, Dorothy Bloomfield, Dorothy Bradbury, Peggy
Col, Ethel Horn y Lois Wolf les debo mi agradecimiento por
leer y comentar partes de este manuscrito como maestros y pa
dres de familia.
Para Andr Schiffrin y Veme Moberg de la editorial Pantheon
Books, mi agradecimiento por su paciencia e indulgencia, y por
l
2 CMO APRENDEN LOS NIOS
darme el espacio que necesitaba para decir lo que consider
necesario decir. Slo yo soy responsable por lo que haya queda
do pendiente.
Dorothy H. Cohn
Bank Street College of Education
Ciudad de Nueva York'
15 de diciembre de 1971
PREFACIO
En el verano de 1969, estando a punto de concluir una carrera
de nueve aos como editora de libros, me inscrib en un pro
grama de Educacin para Maestros en el Bank Street College
of Education. Una tarde, a principios de septiembre, llegu al
nmero 69 de la calle Bank, local que de da albergaba a la
Bank Street School for Children y por la noche ofreca cursos
universitarios.
Aqu conoc a mi "consejera" y. a miembros de mi "grupo de
trabajo'len la que fue la primera de las reuniones nocturnas
semanales que tendramos durante todo el ao. En ellas discu
tiramos nuestras experiencias an no vividas como maestros
en formacin.
Mi consejera era Dorothy Cohn, quien nos dio una clida y
estimulante bienvenida. en el vestbulo de la escuela. Era una
mujer pequea con unos vivaces ojos cafs, de quien supe, al ins
tante, que era vigorosa y parlanchna. En esa primera reunin de
grupo, Dorothy nos pase por todas las aulas, las de alumnos
desde tres hasta trece aos. AI detenemos en cada saln nos pre
guntaba qu nos sugera o revelaba la disposicin del mismo en
relacin con el programa. En seguida se nos planteaba un pro
blema comprometedor y, lo confieso, un poco temible. Temible
porque casi todas las aulas estaban dispuestas de un modo que,
a mi parecer, resultaba incomprensible. No haba pupitres indi
viduales donde los alumnos pudieran guardar sus cosas, ni es
critorios para los maestros. Contenan una superabundancia
de materiales montones por todos lados. A cualquier nivel de
que se tratara, todos los salones me parecan de jardn de nios!
Mi inquietud durante esa primera reunin sera el comienzo
de una larga y emocionante travesa, y siempre me sent agrade
cida de que Dorothy fuera quien alumbrara el camino de esos
oscuros y atemorizantes inicios. Sus enseanzas estn tan asi
miladas a mi trabajo que ella permanece conmigo como slo
puede hacerlo una maestra fuerte y estimulante.
3
Ella vive, tambin, en este libro, y ofrece a los lectores las
mismas pautas, claridad y vivacidad de pensamiento, as como
el profundo compromiso con los nios que brind a sus disc
pulos como consejera y maestra de la institucin. Le partes del
manuscrito de c- ,... / en mi segundo ao de
enseanza. Despus lo le de cabo a rabo cuando Dorothy me
present un ejemplar impreso. Como maestra rele de vez en
cuando partes del libro (por ejemplo, antes de una junta con
padres de familia) y, como administradora, orden la compra
de muchos ejemplares en rstica para nuevos maestros. Cuan
do la edicin se agot, tuve que, prestar mi propio volumen.
Pero no lo haba vuelto a leer desde su publicacin sino hasta
hace poco, cuando, al buscar una cita para usarla en una junta
de maestros, me enfrasqu de tal forma que le todo el libro de
una sentada. Me sorprendi,-sobre todo, la importancia y vi
gencia del mensaje an hoy, transcurridos 15 aos de su publi
cacin original. Hay un sentido de urgencia all en el mundo
de afuera como lo haba cuando el libro fue escrito por
acelerar el proceso de aprendizaje, por ensear a los nios a
partir de un enfoque de adultos, y por "abarcar todo, que ocul
ta los principios verdaderos de la educacin y presiona a pa
dres (y maestros) para fijar metas a los nios que no necesaria
mente tienen en cuenta sus necesidades y aptitudes.
Como directora, siempre me enfrento a las esperanzas y los
deseos y las ansiedades de los padres. Se preocupan de que
sus hijos avancen "a tiempo; Se preocupan de que la escuela
ensee a leer lo bastante temprano, de por qu no se deja ms
tarea y por qu se ha reducido el nmero de horas dedicadas a
la memorizacin y no se hace como en sus tiempos. Les apu
ra que sus hijos estn listos para la secundaria, la preparatoria, la
carrera. Todos estos padres quieren a sus hijos, desean lo mejor
para ellos y les han fijado metas que reflejan sus propios valo
res y, a veces, sus miedos. En estos aspectos, los padres de mi
escuela no difieren de los de la mayora, sean stas indepen
dientes, religiosas o pblicas. A los padres que tengan pregun
tas y preocupaciones como las mencionadas, c- ,...
/ les ofrece un cuidadoso anlisis de todos los aspectos
de la vida del nio en la escuela.
En cada pgina se revela la naturaleza evolutiva de la infan-
PREFACIO 5
cia y las necesidades y aptitudes de los nios en varias etapas
de su desarrollo. Los diferentes significados de este proceso de
crecimiento en cuanto a .. - , .. aprendern los
nios se encuentran en el ncleo de este sabio libro. El nio,
como ser fsico que acta y siente, cobra vida una y otra vez en
estas pginas escritas en lenguaje sencillo y elegante, con que
se intenta armonizar los materiales didcticos y los mtodos de
enseanza con este ser activo. Despus de describir al nio en
estos trminos, Dorothy Cohn procede a situarlo en el contex
to de la escuela, y examina de cerca la experiencia de la escuela
elemental,* desde el jardn de nios hasta el sexto grado. Esta
blece los principios generales del programa en cada nivel segn
la edad, y expresa, sus propias convicciones, profundamente
arraigadas en teoras psicolgicas y en aos de prctica, sobre
los programas que mejor sirven al crecimiento, y desarrollo
de los nios. Algunos ejemplos de los aspectos sobre los que la
autora arroja luz darn alguna idea del punto de vista y alcance
del libro.
Al analizar el jardn de nios se da espacio al lugar de los
bloques de construccin** como sistema de smbolos utilizado
por el nio para comunicar y expresar su comprensin del
mundo. Como sistema de smbolos, los bloques son ms acce
sibles al nio que el alfabeto, y pueden usarse para expresar
y descubrir significados que jams podran expresarse con pa
labras.
Los bloques de construccin son materiales que se adaptan al
desarrollo del nio pequeo. La funcin de otros materiales no
estructurados" de la niez, como son el barro, la madera y la
pintura, se describe ampliamente, y se los distingue de los jugue
tes o los materiales estructurados. Tambin se discute el signifi
* Aun cuando los grados que componen la escala educativa en los Estados
Unidos de Amrica vara de un estado a otro, la ms generalizada es una
organizacn de 6-2-4-4: seis aos de escuela elemental (que comprende
uno de jardn de nios o /..,.. y cinco de lo que en nuestro pas co
rresponde a la educacin primaria); dos aos .. . /,/ // (lo que en
Mxico equivale a la educacin secundaria); /,/ // y cuatro de //.,..
La educacin obligatoria, citada como k-12, abarca del /..,.. (k) has
ta /,/ // (grado 12). [N. del E.]
** Cuerpos slidos cilindros, cubos', prismas y otros, que emplean
los nios para apilar y hacer construcciones. [N. del E.] _
cado de la actuacin teatral como vehculo de aprendizaje. As es
como el lector puede ver el /.-. del juego infantil y
los modos en que este funcionamiento apoya el manejo de con
tenidos y formas de. pensamiento ms abstractos, sobre todo en
el desarrollo del lenguaje y el razonamiento matemtico.
Al describir los aos intermedios y finales de la escuela
primaria,*Dorothy Cohn analiza reiteradamente cada asigna
tura escolar a travs de la lente de la infancia, siempre con el
fin de adquirir aptitudes e informacin dentro de un contexto
de significados. La lectura, por ejemplo, no se considera una dis
ciplina separada, sino como una aptitud que debe ser aprendi
da mediante uri- vocabulario cuidadosamente seleccionado so
bre la base del contenido en libros de lectura bsicos, ms que
sobre palabras extradas del mundo real. Los nios aprenden a
leer, dice Cohn, al leer .. . y se los motiva a leer cuando se
les leen libros que les interesan y al consultar libros que res
ponden a sus preguntas acerca del mundo que los rodea. Tanto
en grupos pequeos como individualmente, los nios trabajan
con su maestra para adquirir aptitudes como la fontica, que
los' ayuda a aprender a descifrar, pero la lectura es, desde un
principio, mucho ms que una accin de desciframiento.
De la historia escribe: "El sentido de tiempo y espacio ms all
de lo inmediato que surge durante los aos intermedios significa
que la mente histrica puede comenzar a ser un nuevo modo de
ordenar el mundo. Pero, para que la historia cobre vida, los ni
os deben sentir que estn viviendo el pasado. Esto significa que
deben identificarse en otros periodos con la reiterada experien
cia humana de resolver problemas bsicos. En abundantes pro
gramas de ciencias sociales, los nios viven el pasado recrendolo
a travs de sus propias dramatizaciones y mediante el aprendi
zaje de los oficios y la tecnologa de la cultura estudiada, enfo
que muy distinto del tradicional en que datos y fechas se memo-
rizaban y se ordenaban en forma cronolgica. "Si repiten
verbalmente", seala Cohn, "sin ningn sentido de participa
cin o comprensin, se sentirn ajenos a la historia, del mismo
modo que a las matemticas y la literatura, y ste es precisamen
te el efecto de la escuela tradicional que debe ser superado."
* Se refiere a los ltimos grados'de primari que abarcan de los ocho a los
once aos. [N. del E.]
PREFACIO 7
Estas y otras asignaturas escolares, incluidas las bellas artes,
la msica y la expresin corporal, se consideran siempre en el.
contexto del nio en desarrollo, cuya evolucin emocional, so
cial, intelectual y fsica y sus cambios son vistas como el princi
pal fundamento sobre el cual se toman decisiones acerca de los
programas de estudio y los mtodos de enseanza. Sin inscri
birse en una escuela de pensamiento particular, Cohn subraya
la importancia de las escuelas no tradicionales, aunque podra
discutirse que "no convencionales" sera mejor trmino, ya que
los principios que subyacen en sus ideas acerca de la escuela
han estado presentes desde hace mucho tiempo, y son en s una
tradicin de peso que ha influido en la docencia aun en escue
las convencionales. Los padres de familia que lean este libro
tendrn una oportunidad de pensar con mayor profundidad
acerca de la escuela de sus hijos, de obtener una idea ms pre
cisa de lo que puede ser sta y de exigirla si no es as.
Esta obra es una fuente de inspiracin til para maestros (y
directivos), as como para padres. Se trata de un libro prctico
y realista que sugiere los rumbos que cualquier maestro puede
seguir en cualquiera de las reas de enseanza en que quiera
concentrarse. Para aquellos cuyas escuelas se resisten a la in
sistente presin de acelerar el proceso de maduracin, la causa de
_esa resistencia se enuncia aqu de manera convincente y clara.
Este libro puede darles valor a los maestros que se sienten inc
modos por la manera en que interfieren en nombre de los
planes de estudio o de "cubrirlo" todo en los intereses de
los nios y el compromiso con su trabajo. El trabajo escolar
de los nios debe tener por objetivo satisfacer sus necesidades
y fomentar su capacidad, as como alcanzar metas lejanas.
Dorothy Cohn era una mujer con ideas acerca de prcti
camente todo y tena algo importante que decir en esos-cam-
pos. Este libro abarca mucho ms de lo que yo he podido des
cribir, incluso sus comentarios sabios y perdurables sobre cmo
lidiar con todo, desde las juntas de padres y maestros, los pro
blemas de aprendizaje y el impacto de la televisin, hasta las
drogas y el racismo. Todo est aqu. Aqu tambin se encuen
tra, junto con los'muchos asuntos difciles que se confrontan
con probidad, una visin amorosa del nio y un optimismo
-acerca de .la niez. Al leer este libro, sta aparece como una
oportunidad emocionante no slo para los nios sino para
todos aquellos que trabajamos con ellos y a quienes nos pre
ocupan.
J o a n C e n e d e l l a
Decana de los Programas para Nios
y Directora de la Escuela para Nios
Bank Street College of Education.
INTRODUCCIN
Es una verdad incuestionable que el nuestro es un tiempo de
transicin. El colonialismo de siglos est en los ltimos es
tertores de disolucin; la construccin de los imperios ha lle
gado a su fin para los europeos, pero ha sido adoptada por los
estadounidenses en otra forma. Es un tiempo en que la especie
humana espera nacer sin tener que luchar por la igualdad de
las minoras; sin embargo las minoras de raza y religin an
son vistas con malos ojos. Es cuando la poblacin del planeta
ya no debe crecer de manera incontrolada, pero las viejas mo
rales an se resisten a la necesidad de control. Todava existen
extraordinarias contradicciones entre el obsoleto primi
tivismo de la guerra, caliente o fra, y la piadosa profesin de
la moral y el amor al prjimo, entre la brillantez tecnolgica
que hace posible una vida buena para todos y la avaricia de
aquellos que detentan el poder; entre las crecientes expectati
vas de un bienestar factible para toda la humanidad y la irres
ponsabilidad social que est provocando la destruccin de los
elementos bsicos para la supervivencia humana: aire, tierra y
agua.
Aun as, en tiempos turbulentos y cambiantes, los bebs na
cen y crecen; entran al primer grado y prosiguen hacia la se
cundaria, la preparatoria y la universidad. Los padres an tra
tan de criar a sus hijos como si los valores aprendidos en su
propia niez continuaran vigentes en la generacin de sus hi
jos. Como siempre, desean "lo mejor" para ellos. Quieren que
sean saludables, que tengan una niez feliz, que vayan bien en
la escuela y que de adultos sean felices y prsperos.
Pero el nio de hoy est muy lejos del mundo en el que Ali
cia, de siete aos, camin con Lewis Carroll con el nimo con
fiado y amoroso que llev al escritor a hacerle presente un mun
do de fantasa, slo para complacerla.
Hoy, un nio de siete aos seala el almuerzo de sus compa
eros en la escuela y se mofa al indicarles ustedes comen qu
9
micos". Hoy, una nia de ocho aos confa a su maestra: "Sabe
usted lo que so anoche? So que el ro Hudson ya no estaba
contaminado. En la actualidad, los nios de nueve aos mi
ran al futuro con el escepticismo de los decepcionados; no es
tn seguros de que el mundo vaya a durar. Un nio de cuarto
grado celebr el Da de la Tierra de 1970 escribiendo acerca de
este temor: "En 1985 los das se hacen ms viejos, el sol se hace
ms oscuro y viejo. La gente iba muriendo poco a poco. Las nu
bes eran negras. Yo tena un temor de muerte. Un da empec a
toser y toser. Y luego mor".
En los Estados Unidos de Amrica de hoy surgen nios de
once y doce aos que no pueden conciliar sus creencias morales
y religiosas con su lealtad a la bandera estadounidense. Un nio
de trece aos expresa su ira contra la sociedad en trminos in
creblemente enrgicos: Nos esforzamos por apartar el peso
muerto de la autoridad que nos impide el paso, pero nos abru
ma la burocracia o se nos obliga a emplear medios violentos".1
El nio estadounidense, pegado a la pantalla de televisin, es
informado, con desapasionada objetividad, de que su tierra est
siendo saqueada, contaminado su aire, amenazadas sus espe
cies animales, y que la supervivencia misma del hombre est en
duda. Se le muestra grficamente cmo soldados de su pas
queman, bombardean y destruyen un pas lejano cuyo nombre
conoce l bien: Vietnam. Cada maana de su vida escucha las
noticias acerca de la cantidad de personas que han matado los
estadounidenses y del nmero de stos que ha muerto. Oye ha
blar de muertes por drogas y por accidentes, asesinatos de lde
res de los derechos civiles, bombardeos de bancos y otros edifi
cios, y secuestros de aviones de la aviacin civil. A travs de
todo esto resuena la fabricacin montonamente continua
de armas destructivas por su propio gobierno y la protesta de
aquellos para quienes la guerra es un anacronismo.
Demasiado pequeos para recordar el asesinato de un presi
dente, los nios de escuela primaria tienen una vaga concien
cia de que los hijos de ese presidente son de su propia poca y
generacin. Tambin son de su tiempo y generacin los hijos
de Martin Luther King y los hijos menores de Robert Kennedy.
1 Emest Dunbar, "Trouble: The High School Radicals", t/ ,..
24 de marzo de 1970, p. 73.
INTRODUCCIN 11
Los ecos de estos actos de violencia, que los adultos tienen bien
presentes, resuenan para los nios en la ira y la protesta de la
generacin inmediata anterior a la suya, de los jvenes negros
y blancos cuya frustracin con su pas frecuentemente los ha
llevado a la violencia, precisamente cuando buscaban acabar
con la violencia y la destruccin que tanto desprecian.
El nio blanco y el nio negro que crecen en los Estados Uni
dos de Amrica se enfrentan a graves problemas de identifica
cin como estadounidenses, aunque los caminos histricos hacia
este punto de convergencia hayan sido diferentes para cada cual.
El nio negro se ve atrapado en las encrucijadas del drama que
se desarrolla sobre su cabeza, ya que no tiene modo de saber
que el separatismo y el odio son etapas inevitables para el surgi
miento de su propio pueblo, como hombres y mujeres dignos.
En el otro extremo, para el nio blanco, las contradicciones en
tre lo que se le ensea y lo que ve y oye lo confunden cuando
menos y le producen amargura.
En semejante poca, slo difcilmente el nio puede lograr
la estabilidad, que puede ser ms una cuestin ilusoria que una
real. Una profesora universitaria no juda, que fue nia en tiem
pos de la Alemania nazi, record ante quien esto escribe, cmo
ella y su hermano acordaron no hablar a sus padres de lo que
saban sobre los horrores que ocurran a su alrededor. Con el
sexto sentido que los nios poseen, saban que sus padres pre
feran creer que sus hijos con seguridad ignoraban los males
del mundo adulto, y ellos no hicieron nada para sacarles de su
error. Pero eso fue antes de la poca en que la televisin y los
viajes areos acabaron para siempre con tales ilusiones.
Para la actual generacin de nuestros nios, Europa est sim
plemente a seis horas de viaje, el Oriente es un salto a travs del
Pacfico. Ningn lugar est lejos, el mundo es simplemente uno
y los estadounidenses tienen en l un lugar especial. Arnold
Toynbee vio a los Estados Unidos de Amrica como "el lder de
un movimiento antirrevolucionario mundial en defensa de in
tereses creados.2 Noam Chomsky sugiere que, por su posicin
en el mundo, "el nivel de cultura que se puede alcanzar en los
Estados Unidos de Amrica es un asunto de vida o muerte para
2 Arnold J. Toynbee, +-. . /. r/. t../. Nueva York/Lon
dres, Oxford University Press, 1962, p. 92.
grandes masas de la humanidad doliente".3Cuando enfocamos
el problema de criar y educar a los nios de hoy, debemos
preguntarnos con toda seriedad: qu heredarn nuestros hi
jos? Qu clase de pertinencia debe tener su educacin para
sus vidas adultas en el mundo que es tan pequeo, tan interde-
pendiente, tan lleno de contradicciones?
El oportunismo, el pragmatismo y la actitud de "que las fi
chas caigan donde quieran" han agotado sus posibilidades. No
hay ninguna frontera por conquistar, no hay islas de los Mares
del Sur a dnde huir, no hay escape de la estupidez y el egos
mo del hombre. Y sin embargo, al considerar el futuro de nues
tros hijos, debemos reconocer que, pese a la fealdad y al temor,
tambin es el siglo del hombre comn. El surgir a la autonoma
y la independencia de la gente que proverbialmente haba esta
do siempre hundida en el fondo est en perfecta armona con
nuestra herencia democrtica. Y, lo que es ms importante, por
primera vez en la historia del hombre hay una base tecnolgica
a partir de la cual la posibilidad de una vida libre de hambre y
de escasez es una realidad potencial para toda la humanidad.
Tambin por primera vez el mundo es lo bastante pequeo para
que la visin de una hermandad de los hombres pueda empe
zar a tener sentido prctico. An hay alternativas abiertas, y
podemos y debemos elegir para nuestros hijos aquellas que los
conduzcan a un destino lleno de esperanzas.
En tiempos de presinalos adultos tienden a pensar en sus
hijos-con extraordinaria intensidad, como si su angustia fuera
ms fcil de soportar si al menos pudieran sentir que el futuro de
sus hijos queda garantizado. Un remoto periodo de angustia, si
milar al nuestro, acerca del futuro de los Estados Unidos de
Amrica, fue descrito por Bemard Wishy en :/. c//. / /.
t.,.// Cincuenta aos despus de la guerra de Independen
cia de Estados Unidos de Amrica, la gente se preocup por la
creciente contradiccin que vio entre la moral y la tica de la Re
volucin, por una parte, y el afn de alcanzar el xito material,
por la otra. Esa poca de angustia, como la nuestra, tambin
3 Noam Chomsky, "Some Thoughts on Intellectuals and the Schools,
u.. t../ t.... vol. 36, otoo de 1966, pp. 484-491.
4 Bernard Wishy, :/. c//. / /. t.,.// Filadelfia, University of
Pennsylvania Press, 1968.
INTRODUCCIN 13
presenci la proliferacin del inters en la crianza y l educacin
de la niez, y fue el antecedente de las ideas liberales y orga
nizativas acerca de la escuela, que hoy se contradicen entre s.
Estaremos, acaso, en el final crtico de esa contradiccin de pro
psitos que hace 150 aos preocup a-los estadounidenses lo
suficiente como para que pusieran mayor atencin en la educa
cin de sus hijos? En la actualidad, cuando estos hombres lu
chan con su conciencia y sus temores, es posible que un inten
so inters en los nios y en su educacin actual tambin incluya
una frentica bsqueda de un asidero, para un futuro que por
lo dems sentimos incierto? Es por esto que hay tal presin de
los adultos sobre los nios para que logren cosas cada vez ms
temprano, aun a costa de su niez y su juventud? Y por qu
muchos jvenes adultos protestan contra ./.. tipo de pre
sin o incluso de estructura? Es la angustia de los adultos la
que est creando esos antagonismos tan enconados por la edu
cacin de los nios?
Existen muchos estadounidenses que aceptan el hecho de que
nos encontramos en un punto de cambio de nuestra vida nacio
nal y de que nuestros hijos deben ser dirigidos hacia la vida en
una sociedad abierta y pluralista, donde las personas tengan prio
ridad sobre las cosas. Pero este tipo de grandes objetivos debe
convertirse en metas y practicas manejables en la educacin de
los hijos y en la escuela. Cuando examinamos el actual escenario
educativo y su inquietud, se hace evidente que las escuelas de
hoy, no menos que los padres de hoy, estn inmersas en un siste
ma que altera los valores en cada aspecto de la vida, y sin embar
go las direcciones que podemos seguir son contradictorias.
Hay cuatro puntos de vista que parecen estar compitiendo
por las escuelas y por el futuro de nuestros nios. El primero es
la visin tradicional de la educacin elemental, que trata de
perpetuarse con ligeras modificaciones pero sin una redireccin
esencial. Si consideramos que el nio, para obtener conocimien
tos, depende de la escuela, el enfoque tradicional sostiene que
su tarea es, en sustancia, la de transmitir a los nios la herencia
del pasado. Esto significa ensear a los nios las capacidades
bsicas durante los aos de educacin primaria, para invo
lucrarlos en los aos posteriores de escolaridad, a participar de
su herencia. La verdadera participacin deber aguardar hasta
los aos de secundaria y despus. El enfoque tradicional muestra
escaso conocimiento acerca de lo que ocurre con los propios
nios durante sus aos intermedios. La educacin tradicional
proyecta an menos un mundo en proceso de cambio.
Una segunda perspectiva muestra un temor reverencial a la
tecnologa. Los nios son considerados como receptores de los
beneficios tecnolgicos y como participantes potenciales en tal
avance. Como futuros hombres y mujeres, tal vez deban prepa
rarse para pasar aos en una cpsula que viaje hacia planetas
distantes. Se les debe proveer de todos los medios para soste
ner su existencia en esas condiciones, algunas de las cuales acaso
sean desconocidas para el hombre. Segn este concepto, la tec
nologa es la que gua y conduce el destino de la persona y la
que deber controlar y guiar la educacin de los nios. Cuanto
antes empiece la educacin tecnolgica, tanto mejor.
Una tercera postura surge del rechazo a las dos anteriores.
Busca dar un giro a la sociedad contempornea hacia el retorno
a una vida sencilla y rural, con objeto de descubrir una autntica
humanidad y restaurar la comunin subyacente entre el hombre
y la tierra. Una vez ms, hombres y mujeres deben aprender a
depender de sus propias energas para sobrevivir; el sentimien
to debe anteponerse a la aportacin del intelecto. Esta opinin,
orientada hacia el presente, apenas considera la posibilidad de
que los padres sean incapaces de garantizar a sus hijos una so
ciedad no tecnolgica para su vida adulta, y adopta pocas medi
das para que los nios se adapten a su existencia al crecer.
Un cuarto concepto considera a hombres y mujeres como
forjadores de su propio destino. Reconoce que las mquinas se
construyeron a imagen de la persona y afirma que sta no debe
hacerse a imagen de la mquina. Reconoce que liberarse del
hambre y las carencias a escala mundial no es posible sin la
capacidad tecnolgica, lo que da a la tecnologa una posicin
de capital importancia. Pero asevera firmemente que este co
nocimiento sin responsabilidad social ni compromiso emo
cional con la vida y la dignidad humanas, es lo que nos ha lleva
do al borde del desastre, incluso a la posibilidad de destruccin
de la propia humanidad.
- Esta ltima perspectiva .es la que se desarrolla en est libro,
es una opinin que evala1el futuro de nuestros hijos a partir de
INTRODUCCIN 15
la experiencia humana acumulada y no de un simple apoyo o
rechazo a las pautas de la educacin tradicional. La vida mis
ma es ms grande que la escuela, y en esta poca de presin,
solemos olvidarlo. .
La madurez social, intelectual y emocional en el periodo adul
to tarda en desarrollarse y depende de que se cumplan las ta
reas de la vida en cada etapa anterior a dicho periodo. Puesto
que el contenido de una vida plena no es el mismo en cada
edad, la educacin de los nios pequeos debe estar firmemen
te arraigada en los procesos de desarrollo de la niez, aun cuan
do los adultos s proyectan hacia objetivos remotos de carcter
social. Esto significa que debemos abordar el problema de edu
car hacia la incertidumbre, preservando el sentido de seguri
dad de los nios en su presente; alentar la complejidad sin ne
gar las caractersticas bsicas de la niez, que tienden a la
sencillez y la liberalidad; apoyar la tolerancia a la ambigedad,
mientras rodeamos a los nios con un orden, en una poca de
sus vidas en que lo necesitan; desarrollar la responsabilidad y
el compromiso social, tan grandes como la indiferencia social
que los rodea.
En pocas palabras, debemos esforzarnos por dar a los nios
que estn creciendo en una sociedad que rinde culto a lo mec
nico, una cabal medida de una niez dedicada a un sentido
visceral de ser, a una profundidad de sentimiento, al pensamien
to crtico y al enfrentamiento realista. Sin duda, en todas las
etapas de la vida y frente a todo tipo de problemas que no pode
mos prever, sern de enorme utilidad un sentido del ser, la ca
pacidad de pensamiento crtico, la profundidad del sentimien
to y el realismo en la confrontacin de dificultades. Nuestros
nios necesitan capacidades, pero an ms la sabidura para
aplicar sus capacidades de modo que no infrinjan las necesida
des humanas totales.
La educacin de los nios debe tratar del hombre mismo, de
su naturaleza, sus capacidades, sus aspiraciones, sus responsa
bilidades, consigo mismo y con los dems. Debe hacer frente,
con -todo realismo, a la increble capacidad del hombre para
mejorar su vida o destruir su'planeta. Desdeêsta posicin exa
minar la educacin dedos nios, teniendo en cuenta las par
ticulares necesidadesde crecimiento del nio y con -pleno reco
nocimiento de que las elecciones que hagamos sern polticas y
sociales, as como rigurosamente educativas. Sealar mto
dos escolares que tengan en cuenta diversos niveles de funcio
namiento psicolgico y que se aparten, de una vez por todas, de
una concepcin de la educacin infantil como simples leccio
nes en secuencias minuciosamente organizadas, de hechos y
habilidades que se debern memorizar, repetir, poner a prueba
y calificar.
Antes que a nadie destino este libro a los padres, pero espero
que tambin los maestros lo encuentren digno de leer. Me ex
tiendo en los modos de desarrollo y aprendizaje al parecer ca
ractersticos de una gran cantidad de nios que crece en condi
ciones hogareas razonablemente buenas, hijos de esa vasta
clase media estadounidense cuya proliferacin se debe al ex
traordinario crecimiento de la tecnologa en los Estados Uni
dos de Amrica y cuyos miembros no incluyen a los muy ricos
ni a los muy pobres. S que en ese grupo hay nios negros y de
otras minoras, con problemas especficos relacionados con su
pertenencia a una sociedad predominante y discriminadora. He
vacilado en tratar aqu estos problemas; deberemos aguardar a
que escritores de las minoras nos expliquen su experiencia par
ticular. Sin embargo; por extensin, en.tanto cualquier padre
de cualquier grupo tnico o racial se preocupa por los dilemas
implcitos en la crianza de nios de carne y hueso ahora, contra
la proyectada imagen de un futuro en que los robots parecen
ser ms importantes que las personas, este libro es para todos.
Eleg tres etapas de los primeros aos escolares para su estu
dio. Cada etapa abarca un periodo razonablemente definible
del desarrollo de la niez que presenta sus problemas especfi
cos en el hogar y la escuela: un enfoque vasto que no suele ofre
cerse a los padres o los maestros. Se analizan primero a los
nios de cinco aos y la actual confusin acerca de los comien
zos de la lectura. Vienen despus los nios de seis y siete aos y
su necesidad, durante los aos de primaria, de encontrar una
vida intelectualmente estimulante que no satisface el actual
programa basado en la lectura, la escritura y las matemticas.
Y, en t e r c e r lugar, el periodo de los ocho a los once aos, en que
la primera gran identificacin con los valores del mundo de los
adultos crea serios cuestionamientos acerca de cmo la ense-
INTRODUCCIN 17
anza en la escuela y en el hogar puede estimular el desarrollo
e integridad personal, particularmente en una poca amoral y
deshumanizada.
Para cada edad y etapa, analizo en detalle los aspectos ms
importantes del desarrollo y el aprendizaje de los nios que in
fluyen sobre sus relaciones con los adultos. Se centran en tomo
de ciertos temas que aparecen y reaparecen en formas novedosas
a lo largo de los procesos de crecimiento. Uno de ellos es el
surgimiento y la reafirmacin de la persona integral del nio,
en su complejidad y unicidad. Uno ms es la definicin de ste
como ser separado de otros, que incluye la separacin de sus
padres, a quienes quiere. Un tercero es la prueba y el fortaleci
miento del ego en toda una variedad de esfuerzos fsicos, socia
les e intelectuales. El cuarto se refiere a la sociedad del nio, e
incluye las limitaciones al ego que proceden de las necesidades
de los dems, el lento aprendizaje de la responsabilidad hacia y
por los otros, del bien y del mal, de la conciencia y de un siste
ma tico. Un quinto se relaciona con la enseanza formal.
Aunque incluyo las repercusiones sobre los programas esco
lares, no propongo modelos ideales a seguir. Antes bien, he in
tentado aclarar las razones de los procedimientos mientras sub
rayaba los principios mentales saludables pertinentes a muchos
aspectos de la vida y del aprendizaje. De este modo, he dejado
espacio para la adaptacin individual de grupos de padres y
maestros para que atiendan lo mejor posible a sus propios ni
os y comunidades.
Cada generacin, cada dcada, debe forjar su educacin a la
luz de descubrimientos nuevos y viejos acerca de los nios, el
aprendizaje y las cambiantes demandas de la sociedad. En nues
tra poca de enajenacin y angustia, los padres ilustrados
podrn trabajar con los maestros de sus hijos para ayudar a di
rigir su educacin en formas que no los conduzcan a la des
truccin de s mismos ni de la sociedad. Estoy convencida de
que slo por medio de semejante alianza cambiarn las escue
las y, por consiguiente, he intentado romper las imgenes
pblicas irrealistas de los maestros, sean sentimentales o peyo
rativas, y buscar, en cambio, a la persona que se encuentra den
tro. Padres y maestros se necesitan como aliados si quieren sa
lir victoriosos de la tarea que se necesita: inculcar en los nios
el amplio criterio y los corazones clidos que, junto con las ap
titudes y la informacin adecuada, sin duda les sern de valor
en el mundo problemtico y cambiante al que debern enfren
tarse y ayudar a cambiar. Si lo logramos, acaso a ello le debern
su supervivencia.
I. QU SIGNIFICA INNOVADOR"?
I n n o v a c i n . Cambio. Palabras preadas de sentido, exigidas al
sistema educativo por los crticos fuera de las escuelas. Pala
bras clave en conferencias y publicaciones educativas por todo
el pas. Palabras publicitarias que venden mucho, y que acuan
las empresas comerciales para sacar provecho del lucrativo
mercado de la educacin. Palabras escogidas prontamente por
los medios de informacin para publicitar toda sugerencia de
algo diferente en el mbito educativo, mediante explicaciones
simplistas destinadas al ciudadano promedio. Imbuidas siem
pre de un sentido virtuoso, inevitablemente las palabras inno
vacin o cambio" en la mente del pblico han llegado a aso
ciarse con un avance importante en la educacin.
En realidad, nuestro hbito nacional de construir imgenes
y aferramos a las panaceas ha erosionado el esfuerzo serio y
esmerado de evaluar la educacin de nuestros hijos mediante
su significado durante la niez y hasta la edad adulta. Muchas
palabras y frases se han convertido en lemas bajo cuyas bande
ras, tan distintas y hasta contradictorias, ponen en marcha pro
gramas educativos. Ya sea que los lemas de esas banderas sean
"Fundamento bsico, "Aula abierta", "Primaria no graduada",
Escuela britnica para infantes",* "Instruccin individua
lizada", "Mtodo Montessori", "Ritmo personalizado", Capa
citacin perceptual", o cualquier otro, parece hacerse muy poco
esfuerzo por evaluarlos en ms de una dimensin y, cuando se
hace, por lo general es en una muy obvia. Es muy raro encon
trar cualquier relacin entre los conceptos subyacentes en los
diversos cambios que se presentan como innovadores o su re
percusin sobre los nios en ms de una dimensin. Por consi
guiente, las diversas interpretaciones del significado de cual
quier programa fluyen libremente entre los padres, y las
* En Inglaterra, la educacin primaria comprende cinco grados divididos
en dos niveles. Los dos primeros grados corresponden al nivel de la Escuela
britnica para infantes y los tres restantes al nivel .
19
aplicaciones de los programas en las aulas son contradictorias
y confusas. Lo anterior es factible de aclarar mediante dos ejem
plos de cmo programas de lo ms dismiles, a saber, la Escuela
britnica para infantes y la instruccin programada, pueden
estar igualmente distorsionados.
El mtodo de la Escuela britnica.para infantes se basa en
las perspectivas tericas combinadas de Piaget, Susan Isaacs y
Montessori, cada una de las cuales contribuy al reconocimiento
de las etapas de desarrollo (intelectual y socioemocional), la
dinmica del desenvolvimiento emocional y social que afectan
el aprendizaje y lo influyen, as como el valor de un entorno
idneo para los nios. Los dos primeros autores tambin escri:
bieron ampliamente acerca del valor del juego en el aprendiza
je durante la niez. En la prctica, la Escuela britnica para
infantes se basa en la conviccin de que se debe confiar en que
los nios aprendan, que el juego es un camino natural hacia el
aprendizaje y que debe haber abundante materia prima dispo
nible para su uso. Las metas para el aprovechamiento son tci
tas y a largo plazo, y la edad cronolgica no se considera tan
crucial para el aprendizaje como la madurez individual. Existe
un considerable apoyo a los esfuerzos del nio, pero no hay
prisa ni ansiedad por obtener resultados inmediatos, y por ello
la aplicacin de exmenes es mnima. Se espera que los nios
aprendan a leer y escribir, pero en una clase infantil destinada a
nios de cinco a siete aos no se les da especial preponderan
cia a la lectura, la escritura y la aritmtica sobre otras reas del
aprendizaje. A pesar del gran valor asignado a las dos primeras
actividades como necesidad cultural (un valor de lo ms evi
dente es la gran cantidad de libros de cuentos disponibles para
nios), un pequeo que construye un vagn con madera, que
pinta un cuadro o que se disfraza para actuar en una obra de
teatro no es considerado menos productivo que el nio que co
pia letras o lee un libro.
Las interpretaciones en Estados Unidos de Amrica, sin em
bargo, oscilan de un extremo al otro. Por un lado est la expec
tativa de algunos directivos escolares y padres de que los prin
cipios de la Escuela britnica para infantes sern la solucin
para elevar las calificaciones de lectura y matemticas dentro
del programa de marchas forzadas de nuestras escuelas prima
QU SIGNIFICA "INOVADOR? 21
ras, mediante un simple cambio en la disposicin del aula y la
inclusin de nuevos materiales didcticos. En el otro extremo
est la suposicin de algunos maestros y padres de que todos
los nios pedirn con el tiempo que se les enseen conocimien
tos bsicos al notar que los necesitan; de que la maestra debe
intervenir poco al fomentar o inspirar su deseo y esperar a que
el nio la busque. Ninguna de estas perspectivas es fiel a las
intenciones, el espritu o los procedimientos de la Escuela bri
tnica para infantes. Ninguna es realista, y puede esperarse que
no lleguen a alcanzar sus propios objetivos. Tal y como sucedi
muchas veces en el pasado, el "modelo" acabar por decepcio
nar, caer en el descrdito, y se buscar uno nuevo, de igual
superficialidad, en una infinita bsqueda de panaceas.
Sin embargo, la segunda innovacin instruccin progra
mada y materiales didcticos mecnicos ha sido presentada
a padres y maestros como la respuesta ms avanzada a los
problemas educativos, e incluso se la ha reconocido como re
volucionaria. La razn fundamental de este enfoque es que el
aprendizaje individualizado no es posible en la actual aula ce
rrada a la comunicacin, ya que ningn maestro puede atender
a la extensa variedad que existe entre los nios. Puede atender
la, sin embargo, impartiendo a la clase lecciones en muchos
niveles de capacidad distintos, previamente planeados y prepa
rados por expertos fuera del aula. Las lecciones son reforzadas
por mquinas o cuadernos de trabajo con mecanismos de correc
cin integrados y que permiten a los nios diferenciar las res
puestas correctas de las incorrectas. Se alega en este mtodo
que la vieja enseanza de la leccin aislada iba orientada al
nio "promedio". Con el nuevo mtodo supuestamente cada nio
aprende a su propio ritmo, pues toda la gama de capacidades,
desde el ms inteligente hasta el ms lento, puede ajustarse con
perfecta igualdad a materiales que han sido cuidadosamente
desarrollados. Los nios no tienen ms que absorber las leccio
nes con facilidad y sin tropiezos una vez realizado el ajuste.
El lema, de tinte progresivo y humanstico, aparece despus
de un cuidadoso anlisis como algo muy distinto. Considere
mos el siguiente ejemplo. Una escuela de un sistema escolar
suburbano apegado al principio de que cada nio debera apren
der a su propio ritmo busc maneras de implantar la meta de
enseanza personalizada y un sistema de instruccin progra
mada de lectura. Tena muchos libros y cuadernos de trabajo
de distintos niveles de dificultad, para que cada nio pudiera
pasar de un nivel a otro a su propio ritmo.
Una educadora visitante, cautivada por el informe entusias
ta del director acerca de la individualizacin en su escuela, fue
invitada a observar una clase de segundo ao. El aula era agra
dable y tranquila, y todos los nios estaban ocupados trabajan
do. La educadora se sent cerca de una niita cuyo libro de
lectura permaneca abierto sobre su regazo, mientras era evi
dente que sus ojos y sus manos estaban ocupados en una liga
que estaba sobre la mesa. La visitante se acerc ms y not que
la ilustracin de la pgina del libro era de una bailarina de ba
llet, parada de puntillas. "Ests leyendo acerca de una bailari
na?", pregunt a la niita. sta coloc el libro sobre la mesa, y
asinti. Me gustara saber algo sobre la bailarina", prosigui la
visitante. "Me leeras algo acerca de ella? La pequea dud,
pero despus comenz a leer, obediente: "La bailarina de ballet
se gana la vida bailando. Gira y gira. Su vestido es de encaje".
Cuando la niita lleg al final de la pgina, la visitante pregun
t: "Qu quiere decir 'ganarse la vida? La nia se encogi de
hombros y mir hacia un punto indefinido. "Cmo se gana la
vida tu pap?", insisti la visitante, en un esfuerzo por ayudar.
"No lo s", replic la nia. La visitante no insisti, y pregunt
otra cosa: "Qu significa 'girar?" Los ojos de la nia se ilumina
ron, y extendi los brazos. "Ah, eso quiere decir el mundo", dijo
alegremente. "Y el encaje?", pregunt la visitante. "Sabes lo
que es el encaje? Tienes encaje en . vestido?" (Y s tena.) La
nia neg con la cabeza, y cuando la visitante dijo con una son
risa "S tienes la nia empez a examinar su vestido. Con mi
rada interrogante toc el ribete de encaje de su vestido, y busc
confirmacin. Qu poda haber significado ese fragmento de
lectura, cuidadosamente "individualizado en el nivel de la ap
titud mecnica, para una nia que no entenda tantas palabras
y conceptos importantes? Es la diferenciacin de los nios, en
la medida de aptitud mecnica, una verdadera individualiza
cin? Sin embargo, el personal de esa escuela estaba convenci
do de que su material graduado estaba cambiando la experien
cia escolar de los nios en formas fundamentales.
Los materiales mecnicos y la programacin pueden, sin du
da, tener cabida en un saln de clases, pero la idea de individuali
zacin y ritmo autorregulado debe ubicarse en el contexto total
de cmo aprenden los nios. La comprensin, el sentimiento,
la motivacin, los conceptos, la imaginacin o la respuesta es
ttica no pueden sistematizarse ni ensearse de un modo obje
tivamente ecaz. Los programas y las mquinas, cuando se usan
como el vehculo de cambio nico, con el pretexto de ser inno
vador, de hecho fortalecen el nfasis tradicional en lo fctic,
en lo inequvoco y en lo mesurable, factores relacionados desde
hace mucho con la enseanza para la obediencia. El funda
mento para la individualizacin del enfoque mecnico acaba
por no ser ms que una extensin a cada uno, en lugar de a toda
la clase en forma simultnea, del mtodo de preguntas y res
puestas del aprendizaje por medio del cuaderno de trabajo, un
mtodo que limita a los nios a dar respuestas correctas en el
estrecho margen de aprender datos y conocimientos bsicos.
En vista de la triste realidad de que hasta el momento las escue
las primarias no se han alejado mucho de esta restringida pers
pectiva de la educacin para nios pequeos, la mecanizacin
y la sistematizacin deben verse como lo que son: mayor efi
ciencia tcnica aplicada a una meta de educacin completamen
te tradicional y caduca. Cuando se emplean en el contexto ade
cuado, los materiales didcticos mecnicos pueden ofrecer al
maestro una valiosa ayuda en ciertos aspectos limitados del
aprendizaje. Difcil sera decir que estn revolucionando la edu
cacin, a menos que restar importancia al papel de la inter
pretacin humana en el aprendizaje de los nios pueda llamar
se revolucionario.
Va l o r e s de la sociedad y e n f o q u e s de la escuela
La escuela y la sociedad se sirven mutuamente, y la bsqueda
de soluciones rpidas es endmica en nuestra cultura. Como
nacin, hemos llegado a repudiar los arduos esfuerzos huma
nos, en la creencia de que la tecnologa puede ofrecer soluciones
prcticamente para todo. Hemos llegado a considerar que la
tecnologa proporcionar una vida mejor para todos. Y sin duda
ha hecho mucho en favor de nuestro nivel de vida material.
QU SIGNIFICA INNOVADOR? 23
24 CMO APRENDEN LOS IOS
Pero estamos viendo secuelas inesperadas y no planeadas de
nuestra tecnologa en cada esfera de la vida, y nuestra fe antes
inquebrantable en las respuestas tcnicas comienza a tamba
learse. A pesar de este hecho, para volver a la realidad, debe
mos cuestionar los usos dados a la tecnologa; uno de estos se
ofrece a la educacin infantil. El actual propsito de sistematiza
cin por medio de programacin y /... y la exclusin de
la experiencia emocional, social y esttica, tiene el empuje
de una cruzada: los nios salvarn al mundo si los convertimos
cada da en mejores tcnicos. La moda es de eficiencia en los
materiales, eficiencia en el uso que les dan los maestros y efi
ciencia del grupo para aprender; como si la eficiencia admi
nistrativa impuesta desde fuera por una buena organizacin
directiva pudiera capacitar a los nios a aprender y crecer!
Para quienes conciben la eficiencia por el dinero que se pro
duce o se malgasta, un sistema educativo se evala por su valor
en dinero. Los resultados de la medicin permiten a la mentali
dad metalizada evaluar el valor de su dlar. Y puesto que tiem
po es dinero, los programas del progreso de aprendizaje tam
bin son importantes. A partir de esta base, muy alejada de los
nios en s, han surgido muchos programas innovadores.
El aprendizaje y la memorizacin mecnicos pueden medir
se. Hay una respuesta, y el nio slo puede atinar o errar. No es,
por tanto, accidental que la memorizacin, la repeticin y los
ejercicios sean la mdula de la fuerza impulsora de la eficien
cia. Por coincidencia, tambin se ganan dlares en este tipo de
enfoque educativo, como es obvio por la cantidad de empresas,
nunca antes interesadas en las escuelas, y que hoy se dedican
febrilmente a preparar materiales didcticos auxiliares para ese
mercado. Y puesto que slo un maestro humano puede evaluar
y responder a la capacidad de desarrollo lento y disparejo de
los nios para pensar y sentir en torno de las ideas y los proble
mas, la nueva cosecha de materiales que tratan de imponer con
tanto ahnco ejerce una influencia muy definitiva si bien sutil
en la vida escolar de los nios, encauzada a no pensar ni sentir.
En algunos puntos, el nfasis en la eficiencia toma una caracte
rstica casi siniestra, ya que los contratos se dan a las empresas
comerciales para disear la educacin infantil. Pero esta clase
de "progreso" es el resultado lgico de los cambios introduci
QU SIGNIFICA "INNOVADOR"? 25
dos en las escuelas al final del siglo pasado, como lo seal
Robert Callahan en t.. . /. c./ t//., cuan
do la eficiencia, supuestamente enfocada a la alfabetizacin de
masas, significaba copiar mtodos de manufactura, y los direc
tores de las escuelas eran seleccionados por su capacidad ad
ministrativa y comercial ms que por su visin educativa.
Mucho de lo que hoy sucede puede aclararse al analizar el
modo en que las escuelas primarias cambiaron con las dca
das. La escuela de una sola aula de otros tiempos albergaba a
todos los nios de la comunidad elegidos para recibir escolari
dad, y se.los colocaba bajo el cuidado de un solo maestro. La
primera gran modificacin en este agrupamiento natural fue la
clasificacin de los nios segn la edad y no por su nivel de
lectura, lo que signific una innovacin en su poca. Este cam
bio fue provocado por la suposicin, bastante lgica, de que la
enseanza en gran escala sera prctica y ms eficaz si todos
los nios estaban en una etapa particular de experiencia y pre
paracin cuando se les impartiera la leccin. Nadie sospech
entonces la vasta gama que exista entre nios de la misma edad
cronolgica. La prctica dentro de la escuela de aula nica,
consistente en preparar lecciones a lo largo del da para peque
os grupos o bien personales, de acuerdo con una progresin
ordenada de materias, cedi ante la enseanza de una sola lec
cin en grupos muy numerosos de nios supuestamente simi
lares y de la misma edad. Aunque result que en el aula de una
edad comn siempre haba nios adelantados al resto de la clase
y otros que no podan alcanzarlos, estas diferencias de aptitud
fueron consideradas una ley natural de la vida, que complicaba
la eficacia de la enseanza y poco facilitaba e) aprendizaje. La
leccin nica prescrita para todos no fue cuestionada, y a los
nios se les premiaba o castigaba si tenan xito o fracasaban
dentro de una rgida progresin de aptitudes y datos.
Cuando se instaur la era de los exmenes estandarizados
despus de la primera Guerra Mundial, pareci tentadoramente
posible una homogeneidad organizada para la enseanza ma
siva que para una edad nica. Las calificaciones segn el coefi
ciente intelectual se usaron para separar "a los borregos de las
cabras" entre nios de la misma edad. Todos los nios "inteli
gentes" eran colocados en una clase, todos los que eran "pro
medio" en otra, y todos los "lentos" en otra ms. A pesar de la
promesa de una enseanza ms fcil, propuesta por una mayor
homogeneidad, result que en casi todo agolpamiento por co
eficiente intelectual surgi un subgrupo alto, uno mediano y
uno bajo. Y cuanto mayor lentitud en la clase, ms variados
fueron los problemas que surgieron. Al mismo tiempo, en vir
tud de que seguan sin cuestionarse los arbitrarios niveles de
aprovechamiento por edades y grados especficos, el agolpa
miento de nios por coeficiente intelectual para el aprendizaje
de aptitudes fue peculiarmente propicio para la creacin de una
lite, lo que preocup a muchos educadores y padres por igual.
Una lite entre los nios fue reconocida como nociva para las
no lites, ya que su actitud se vea muy afectada por no haber
logrado la posicin de los ms adelantados. Pero fue malo tam
bin para la propia lite, porque los educandos acabaron valo
rndose a s mismos y a los dems nios de una manera par
cial, o bien porque crecieron angustiados por tratar de mantener
la paz.
Como resultado, cuando los efectos negativos de la homo
geneidad se tornaron demasiado opresivos, se reintrodujo el
agrupamiento heterogneo en las escuelas. Pero las clases nume
rosas continuaron, as como continu el mtodo de leccin nica.
El plan de estudios sigui considerando sobre todo los nive
les estandarizados de aprovechamiento en aptitudes y en
datos; se establecieron premios y castigos en el sistema de cali
ficaciones. El agrupamiento heterogneo sin la incorporacin
de niveles mltiples de lecciones y la organizacin de grupos
pequeos convirti la vida d los maestros en una pesadilla.
Por consiguiente, ocurrieron cambios a lo largo de los aos, al
alternar pautas de agrupamiento heterogneo y homogneo.
Cada uno fue reintroducido como algo innovador hasta que,
por ltimo, se concibi una nueva organizacin que fundi am
bas pautas. ste fue el plan de agrupar por aptitud dentro de un
mismo grado, en lugar de una clase. Segn este sistema, actual
mente en vigor en muchas escuelas, el agrupamiento de las cla
ses an es heterogneo, lo que permite la diversidad social; pero
todos los lectores rpidos o nios aptos para las matemticas
de un mismo grado se van con un maestro, y los lentos con otro
cuando llega la hora de lectura o matemticas.
QU SIGNIFICA "INNOVADOR? 27
En un esfuerzo adicional por aumentar la eficiencia en la
enseanza, equipos de maestros con talento particular en dife
rentes reas acadmicas fueron considerados para ofrecer di
chas aptitudes en orden rotatorio. El especialista en ciencias se
encargaba de todas las ciencias del grupo entero; el de mate
mticas, de todas las matemticas; el maestro de arte, de todo
el arte, y as sucesivamente, con lo que se aplicaba la divisin en
compartimentos de las escuelas secundarias en los grados de
primaria, a los niveles ms bajos. De este modo, en las prime
ras innovaciones de ndole administrativa y directiva, /
eran agrupados segn resultaba ms fcil ensearles. Posterior
mente, / -. fueron organizados por su eficiencia con
los nios. El nfasis actual, todava orientado hacia la enseanza
de datos y el desarrollo de aptitudes en su mayor parte, se pone
en la estructuracin de los -./. junto con los nios y los
maestros. La instruccin programada es simplemente un inten
to por desglosar una secuencia especfica de un rea tcnica o
de contenido, en pequeos segmentos para facilitar la memori
zacin y los ejercicios, permitiendo as a los nios, en lo indivi
dual, aprovechar diversas partes de material idntico en mo
mentos distintos, supuestamente sin valores de categora.
En el curso de estos cambios, la escuela primaria de ocho
aos fue reemplazada con bombos y platillos por la de seis-tres
que acomodaba la . /,/ // (lo. y 2o. de secundaria),
hasta ser reemplazada por las pautas de cinco-cuatro o cinco-
tres de la escuela intermedia.* Pero las relaciones al estilo antiguo
y el aprendizaje a la antigua son ms difciles de cambiar. Es
ms fcil erigir nuevos edificios, realizar enlaces entre servi
cios y proporcionar una eficiente distribucin de materiales y
equipo; ms fcil agrupar y reagrupar nios por coeficiente in
telectual, clase socioeconmica, sexo y aprovechamiento; ms
fcil asignar maestros a los equipos o darles materiales didc
ticos de apoyo, que lograr los contenidos, mtodos y materiales
importantes que influyan en el crecimiento integral de los ni
os, en su relacin con los adultos y otros nios, y en sus senti
* Se refiere a los cambios que ha experimentado el sistema de educacin
bsica en Estados Unidos de Amrica respecto a ia duracin de cada uno de
los niveles que la conforman. La nota de la pgina 5 se refiere a la organiza
cin actual. [N. del E.j
mientos acerca de s mismos. Lo anterior no tiene por objeto
demeritar el valor de las buenas instalaciones, los auxiliares
mecnicos, la ayuda humana o los nuevos enfoques de agrupa-
miento de nios y maestros. Significa, antes bien, aclarar que
la ndole de cambios externos, estructurales o administrativos,
preconizados como lo ltimo en educacin, rara vez produce
cambio bsico interno alguno.
El antiguo mtodo de pregunta-respuesta en el aprendizaje
escolar, cuando se lleva a cabo entre una mquina y un nio, en
lugar de un maestro y un nio, an limita la gama dentro de la
cual puede desenvolverse la mente infantil. Los exmenes, que
desde hace mucho tiempo se vio que provocaban excesiva ansie
dad, han aumentado, si acaso, en la "innovacin" basada en lo
mecnico, y las pruebas todava son interpretadas por los nios
como actos de juicio hostil hacia ellos, no como dispositivos de
diagnstico para el maestro y el nio. Los nios realizan su tarea
con la misma obediencia de siempre, contestndole al padre o a
la madre que preguntan: "Pero, en qu consiste la tarea?, con
un simple: Estoy haciendo lo que dijo la maestra". La bsqueda
de significado y comprensin, el derecho de examinar y reflexionar,
y el buscar e indagar cul es la base de todo genuino aprendizaje
ya dejaron de ser parte de las innovaciones del /... el /
.. y los planes de reorganizacin, como tampoco lo fueron en
la mayora de las aulas ms tradicionales.
Estas realidades hacen que la esterilidad de la enseanza
mecanizada y de memoria sea mal augurio para un futuro en
que los principios democrticos slo podrn existir si los salva
guarda una ciudadana pensante, inquisitiva e interesada. Las
escuelas deben procurar una profundizacin de la experiencia
social y emocional, y los instrumentos del pensamiento crtico
junto con las aptitudes necesarias para la vida en una era tec
nolgica. Deben comenzar tal y como los nios requieren que
comiencen, con un nio y un maestro, con un nio y un conte
nido vital. Y el proceso democrtico debe estar encarnado en
la interaccin entre los tres. He aqu la esencia de la crisis en la
educacin.
LAS RACES DEL CONFLICTO
Por la necesidad histrica contempornea de tener pautas para
fines educativos, podemos ver un gran impulso en la creciente
brecha entre el inters por la vida y la dignidad humana y la
fuerza del desarrollo tecnolgico. Al desatender los valores hu
manos, la tecnologa es capaz de destruir la vida misma, por no
decir la dignidad humana. El actual mundo de los adultos es
primitivo e inmaduro respecto de los problemas de la relacin
del hombre con el hombre que la tecnologa no slo ha
incrementado, sino a los cuales podra encontrarles soluciones
ms fciles, si viera claramente la necesidad. En la escuela no
les otorgamos alta prioridad al aprendizaje necesario >ara la
responsabilidad social y a los problemas de la interaccin hu
mana, aunque ya se sabe que la formacin de actitudes hacia
las personas comienza a edad temprana, y que las emociones
requieren de largo tiempo para madurar. La escuela y la socie
dad estn profundamente interrelacionadas, y en nuestra po
ca, de evidente transicin, los propsitos de la escuela deben
ser reexaminados, no tanto con pasin sino con ideas. Los m
todos contemporneos de educacin infantil, desde la escuela
abierta hasta la instruccin programada, reflejan un cisma fun
damental en nuestros valores sociales. Tanto el aula abierta
como la mecanizada ofrecen guas para la forma y la direccin
del futuro de la sociedad.
Esta polarizacin en la escuela, como en la sociedad, se arrai
ga en dos concepciones filosficas y psicolgicas muy diferen
tes, que datan de siglos atrs. Cada una refleja una evaluacin de
la humanidad y, por inferencia, de sus nios. Cada una ha sobre
salido en diferentes periodos de desarrollo sociopoltico y reli
gioso, y ambas se confrontan en los mtodos de aprendizaje de
los nios actuales. Una de tales concepciones es la de los seres
humanos como seres espontneos, activos, autodirigidos y moti
vados intrnsecamente; la otra es una percepcin de los huma
nos como seres indefensos, pasivos y dependientes de un poder
ms fuerte o superior que los dirige. Scrates perdi la vida por
ensear la primera de las concepciones; la segunda es la que
subyace en la prctica educativa de todos los pases del mundo.
30 CMO APRENDEN LOS NINOS
Complicar la existencia de una polaridad en la actitud hacia
los nios: tal es la historia de la educacin primaria en este
pas. Partiendo de una perspectiva social que en su tiempo fue
progresista e innovadora en un sentido muy real, la educacin
elemental se ha entremezclado inevitablemente con los con
ceptos de eficiencia y mecanizacin inherentes a nuestra socie
dad industrial en expansin. Como resultado, no siempre es
fcil separar los muy diferentes aspectos de la contribucin
positiva y negativa que ha hecho el sistema de escolaridad ele
mental a los individuos y la sociedad en conjunto. Sin embar
go, ante los nuevos problemas de la vida, inundados por un
vasto aumento de conocimientos de toda ndole, las escuelas
tal y como hoy estn constituidas no sirven como deberan ni a
nuestros hijos ni a nuestra sociedad en transicin. Pero las ra
zones para los rezagos deben relacionarse con los cambios pro
puestos, y las escuelas deben verse a la luz del desarrollo hist
rico. as como de una necesidad histrica.
La HISTORIA DEL PROGRAMA DE LA ESCUELA PRIMARIA
Cuando la nacin era analfabeta, la meta de la escuela primaria
era ensear a todos los ciudadanos los conocimientos bsicos:
lectura, escritura y aritmtica. La vida era sencilla, y dichos co
nocimientos les bastaban a las personas para llegar lejos. Pese
al hecho de que pocos pasaban de la escuela primaria, se pre
vean resultados de largo alcance para la escolaridad. Aque
llos que introdujeron la educacin obligatoria en Estados Uni
dos de Amrica saban exactamente por qu los nios deban ir
a la escuela y aprender a leer: para salvar sus almas. El prem
bulo a la Ley de Massachusetts de 1647 lo dice:
Al ser una misin principal del viejo engaador, Satans, evitar que
el hombre conozca las Escrituras, como en tiempos antiguos, man
tenindolas en una lengua desconocida, en estos ltimos tiempos
[...] se ordena por tanto que cada poblado de esta jurisdiccin,
despus que el Seor los ha aumentado al nmero de cincuenta fa
milias, deber nombrar a uno que ensee a tales nios, quienes
debern aprender de l a leer y escribir.
De acuerdo con este objetivo, el primer libro escrito e impre
so para nios en el continente americano llevaba como ttulo
s,./ // / o o/. ./. t,/. .. /-
/. o. /// :.-. / /. s./ ./-. :/.
.. t,/. t-. [Leche espiritual para los nios bostonianos
en cualquiera de las Inglaterras, proveniente de los Pechos de
ambos Testamentos para el Nutrimento de sus Almas. La carti
lla de Nueva Inglaterra], registrado por primera vez en 1683,
prevena a los nios de los peligros del infierno y del diablo en
pasajes como el que se describe a continuacin:
t t , ,... /..
Las loas de mi lengua
Las ofrezco al Seor
Que me ense a estar alerta ;
Para or Su santa Voz
Que me llev a saber
El peligro en que andaba
Por hbito y naturaleza
Esclavo despreciable del pecado
Y fui //... a ver
Que nada bien puedo yo hacer
Y que un pecador debe correr
Para salvarse de las Llamas.
Pero los tiempos cambian, y poco ms de un siglo despus la
razn para asistir a la escuela era distinta. La revolucin social
exiga que todos los ciudadanos se prepararan para poder com
prender los deberes y problemas de la ciudadana y fueran res
ponsables, como individuos independientes, de sus propios
asuntos mundanos. La salvacin de un ciudadano se convirti
en su propio problema, no del Estado. De este modo, despus
de la Revolucin, aparecieron por primera vez historias con
caractersticas estadounidenses y stas, junto con libros de tex
to de aritmtica, ortografa y geografa se convirtieron en el
principal material de lectura para los nios. El programa de la
escuela primaria se expandi para incluir historia y geografa.
Ms adelante, en una nacin en desarrollo, en reconocimiento
del valor de lo esttico, aun en la vida cotidiana de los hijos de
la gente sencilla, se aadieron la pintura y la msica.
32
CMO APRENDEN LOS NIOS
ste fue el panorama durante muchas dcadas, hasta las
de 1920 y 1930, poca de la educacin progresista. L'os intentos de
cambiar el enfoque al contenido desembocaron en un avance
importante hacia el tratamiento de las diversas materias en buen
nmero de escuelas experimentales independientes. Aparte de
la actitud ms considerada y alegre hacia los nios, surgi la
conviccin de que stos de.ben recibir asesora para apre
ciar cmo los hechos se relacionan unos con otros y los concep
tos derivados de los aspectos interrelacionados de un tema son
esenciales para la genuina comprensin del significado de la
materia.
Un antiguo informe de Lucy Sprague Mitchell describe su
bsqueda de un mtodo que facilitara lo que lleg a llamar "pen
sar en las relaciones". Al experimentar con mapas hechos con
celofn para resaltar a primera vista los diferentes factores que
afectan el uso que el hombre hace de su entorno, escribi:
Decidimos tratar de experimentar la aplicacin de un plan actual,
como el plan de agricultura del secretario Wallance, a varias carac
tersticas fsicas sobresalientes de Estados Unidos de Amrica.
Cunta de la historia pretrita de nuestra tierra era necesaria
para comprender y juzgar un plan del da de hoy? La respuesta a
. esta particular interrogante la buscamos mediante el estudio de unos
cuantos mapas de celofn transparente. Inadecuados como eran,
gracias a ellos adquirieron nuevo significado hechos antiguos.
Acabamos por concluir que los colonizadores heroicos de Nueva
Inglaterra escogieron tierras marginales o submarginales, en que la
tierra es pobre y los mtodos modernos de cultivo rara vez pueden
aplicarse. Su ubicacin era por accidente histrico, no por eleccin
geogrfica. Debe volver la tierra de los Puritanos a los bosques nati
vos o a la nueva "industria recreativa".* Los pioneros del Oeste ha
ban escogido buena tierra, pero abusaron de ella. El mapa de ero
sin coincidi fielmente con la franja en que los bosques nativos
fueron talados o donde la rica tierra fue arada, y luego se dej que
la lluvia la arrastrara. El mapa de tierra agotada marc el camino
de los cultivadores de tabaco y algodn, conforme se fueron despla
zando hacia el Oeste en busca de tierras nuevas. Tambin marc el
* Los puritanos formaban un grupo poltico religioso, originario de In
glaterra en el siglo XVII. Se caracterizaron p o r ser estrictos observadores de
la religin y por su disciplina rigurosa para el trabajo. Integrantes de este
grupo participaron en la colonizacin de Estados Unidos de Amrica.
sitio de los aparceros y, en parte, del asentamiento de la poblacin
negra. Esto sugera, algo. Una vez ms jur trabajar por imponer
unos mapas y un atlas que mostraran derroteros, tanto sociales como
fsicos, en vez de las ilustraciones estticas usuales [...] herramien
tas para ayudar a descubrir las relaciones entre el entorno natural
y las culturas regionales que se desarrollan en ellas.3
Surti efecto el ataque a la memorizacin de datos aislados,
como en el cas de las fechas y sucesos histricos, nombres de
capitales y productos regionales, nombres de partes de las plan
tas o aprendizaje mecnico de autor y obra. Por todo el pas los
sistemas escolares alteraron sus planes de-estudio de educacin
primaria para reconocer la interrelacin de reas de conoci
miento antes separadas. Las nuevas Ciencias Sociales agrupa
ban a las antiguas historia, geografa y civismo; el nuevo plan
de Lengua y Artes inclua lectura, escritura, lengua oral y litera
tura; pintura y msica se aprovecharon para fomentar y agudi
zar el contenido intelectual.
Esta revolucin particular en el enfoque y la formulacin del
plan de estudios de la escuela primaria no fue ntegramente
asimilada por las primarias como nos lo demostr una ojeada
superficial los cursos de estudio, en gran parte porque su con-
ceptualizacin fundamental no fue comprendida. Los hbitos
mueren con dificultad y, como era de esperarse, los maestros si
guieron aplicando mtodos convencionales de memorizacin a
los nuevos grupos que pretendan contribuir a que los nios
fortalecieran su comprensin conceptual. Los maestros recin
capacitados continan egresando de la universidad donde tan
to sus profesores de educacin como los de materias acadmi
cas eran, en s, ejemplos de las antiguas prcticas de aprender
de memoria aun cuando estuvieran preconizando los nuevos
mtodos. Tales relaciones entre unos y otros hechos, al ser in
corporados en los nuevos materiales, tienden a ser predigeridos
y a asumir el carcter arbitrario del hecho, en lugar de la bs
queda dinmica de nuevas relaciones que fomenten el pensa
miento nuevo y original. An se espera que los nios aprendan
de memoria unos conceptos que deberan captar mediante ex-
1 Tomado de c. o/ s.. (boletn mimeografiado de la Cooperativa
School forTeachers, conocida hoy como el Bank Street College of Education),
vol. 1, nm. 1, 1934.
periencias, que permitan que su propio pensamiento se des
pliegue y'profundice.
El nfasis que se hace en el formato nicamente administrati
vo de la escolaridad, implantado a partir de la bsqueda de for
mas eficientes de alfabetizar, nos azota como una plaga hasta
el da de hoy en todos los aspectos de la vida escolar. Ha llegado
al colmo en la impersonalidad e improcedencia de nuestra edu
cacin. Edgar Friedenberg, en un texto acerca de un grupo esco
lar en Evergreen, Colorado, critica el enfoque en la eficiencia
aplicado a la enseanza de las ciencias sociales, el rea en que
Lucy Mitchell luch tanto por vivificarla y darle significado.
Las paredes del aula pentagonal donde ensea Chris Sample estn
cubiertas de fotografas, mapas y recortes. En el piso hay una ma
queta de yeso y madera de una poblacin iraqu [..,] Las mesas es
tn cubiertas por pequeas rplicas de chozas iraques que los nios
han hecho con barro, agua y hojas de palma, y con materiales pa
ra hacer ms [...] La materia es ciencias sociales, unidad experi
mental desarrollada por una empresa llamada Educational Services
Inc., que reuni las fotografas de la pared, el barro y la palma y el
resto del material que usan los nios; todo fue enviado a Evergreen
desde Boston [...] Este mtodo de educacin en ciencias sociales es
a prueba de errores. Hay poca posibilidad de confusin o contro
versia, ya que aun aquellos materiales que podran infringir el sentir
local sern demasiado "oficiales' para rechazarlos fcilmente y, en
cualquier caso, lo infringiran en asuntos locales controversiales.
Y no es poca cosa mejorar la calidad intelectual de los materiales de
instruccin de las escuelas pblicas sin hacerlos demasiado difci
les para los maestros.
Pero el precio, sobre todo en ciencias sociales, es confirmar ofi
cialmente que la educacin consiste en la aplicacin de los instru
mentos de cognicin a las unidades de material, cuyo contenido se
prescribe tan impersonalmente como una comida instantnea.2
QU ES INNOVADOR?
Prefabricar y distribuir masivamente las unidades de estudio
no es educacin. Los padres interesados en la educacin de sus
2 Edgar Friedenberg, Recess, .. :/ t.... / o/ 7 de julio de
1966, p. 22.
hijos deben ser escpticos como consumidores al considerar
las mltiples pretensiones de innovacin y cambio en la educa
cin que se le sugieren. Los anuncios comerciales deben verifi
carse contra su funcionamiento real. Adems, los padres deben
aprender formular las preguntas adecuadas acerca de cual
quier programa. Con qu finalidad se ofrece el cambio? Son
estrechos o amplios los objetivos del nuevo programa? Qu
aspectos del nuevo programa son exactamente los que difieren de
lo que se est rechazando? Es significativa la diferencia? En
qu aspectos es un programa nuevo igual a los anteriores?
Por qu se conservan las caractersticas semejantes? Cmo
se expresan en accin las diferencias entre lo antiguo y lo nuevo?
En las escuelas primarias se requiere de un cambio funda
mental, que trasciende la simple dimensin de logros de carc
ter tcnico. Esto es reconocido por el movimiento hacia lo que
se ha llamado la "Escuela Abierta". Los ciudadanos, padres y
maestros con conciencia social, as como los maestros en forma
cin, han vuelto la espalda a su propia experiencia educativa y
han adoptado una visin ms significativa para la siguiente gene
racin. La euforia del descubrimiento y la esperanza que acom
paan los sueos de una nueva educacin se funden con un
gran sentimiento de ira contra el "sistema que los traicion. Se
ha generado una gran discusin en tomo a las escuelas y han
surgido mltiples recuerdos subjetivos de represin, incompe
tencia y castigo. Empero, este primer paso repudio de un pa
sado educativo personal conduce fcilmente a un recelo ge
neral hacia todo el pasado educativo, de manera que una gran
cantidad de ideas acerca de la educacin y su prctica son eli
minadas, en vez de explotarlas selectivamente para darles una
aplicacin contempornea.
La continuidad del pensamiento humano que coloca la de
fensa actual de la escuela abierta en la espiral de las ambicio
nes humanas, a la cual los pioneros han hecho ya sus propias
contribuciones, es soslayada en la excitacin/lel descubrimiento
personal. Los hallazgos de esfuerzos semejantes quedan sepul
tados en la bibliografa o en la memoria de un puado de viejos
funcionarios del campo de la educacin. Continan los desalien
tos, tropiezos y torpezas innecesarios, en tanto que se ignoran
los resultados de los primeros ensayos de la misma ndole y
con los mismos fines, y de este modo los errores se repiten in
necesariamente. No fue una casualidad el hecho de que el di
rector de una escuela britnica, a la que visitaban un grupo de
educadores estadounidenses, les preguntara para su sorpresa:
Pero, ustedes los estadounidenses no leen sus propios libros?".
Y los educadores volvieron de Inglaterra diciendo: "No existe
nada en las escuelas britnicas para nios que no hayamos vis
to en alguna de las escuelas independientes de nuestro pas".
Las obras de Dewey, Carolyn Pratt, Lucy Mitchell y otros, revelan
emocin y autnticas innovaciones para la educacin, desde
las primeras cuatro dcadas de nuestro siglo, que an estn por
aplicarse en gran escala. Son asombrosamente frescas hoy por
que hombres y mujeres que lucharon como nosotros con los
problemas relativos a la aplicacin de una filosofa humanista
al aprendizaje de los nios, en cierta medida ya han explorado,
ensayado, alterado y profundizado muchas de las ideas que a la
nueva generacin de pioneros educadores le parecen completa
mente novedosas. El .. para los antitradicionalistas del pasa
do es exactamente el mismo que para los de hoy: cmo comu
nicar una filosofa humanista, sus objetivos y valores y aplicarla
a la vida de nios de diferentes edades, etapas y antecedentes.
La pregunta contina vigente: "cmo hacerla funcionar?" En
trminos inmediatos esto equivale a preguntar qu significa
en la prctica ral, tanto en casa como en la escuela, el tan
comn reclamo de los padres: "Quiero que mi hijo sea libre".
Debe algo la libertad a la necesidad? A las necesidades de
grupo? A la confusin interior? Tiene la misma relacin con
la tica que con los materiales o con la socializacin y la amis
tad? Estn todos los padres o maestros de acuerdo con la
manera en que se debe ejercer la libertad de los nios, o acerca
del precio que debe pagarse por la libertad?
No demos por un hecho que las respuestas prefabricadas y
los buenos modelos han quedado en el-pasado. La bsqueda de
modelos de otros tiempos no est menos sujeta al anlisis y
cuestionamiento que las causas triunfantes del presente. Sin
embargo, es posible aprender de otros que han pisado el mis
mo terreno. En relacin con esa bsqueda sera de gran utili
dad examinar el trmino mismo de "modelo, tan popular en
tre los innovadores contemporneos.
QU SIGNIFICA INNOVADOR"? 37
Proveniente del campo de la ingeniera de los fenmenos in
animados, un modelo" es realmente un trmino errneo cuan
do se aplica a la educacin. Adoptar modelos de educacin signi
fica negar la singularidad e individualidad de cada maestro, grupo
o nio. Es una postura antihumanista que suprime Jas infinitas
variables de los encuentros del maestro con el nio, de un nio
con otro y de un nio con su medio. Niega tanto el desarrollo
histrico como la necesidad contempornea de un grupo dado y
en un momento especfico, de encontrar sus propias soluciones.
En vez de hablar de modelos, es mejor hacer una analoga con la
vida familiar. Muchos tipos de familias satisfacen las necesida
des bsicas de sus miembros, y sin embargo ninguna lo hace del
mismo modo. Ah donde la vida familiar no es satisfactoria, ya
sea en una comunidad o en un ncleo familiar, el problema es
ms de las personas que de la forma. Las escuelas, en no menor
proporcin que las familias, son redes intrincadas de interaccin
humana y no hay dos que necesariamente deban ser iguales.
Considerados la naturaleza de la niez, el conocimiento del
proceso de aprendizaje y las convicciones sociales acerca de a
dnde queremos ir, hay, sin embargo, principios generales que
repercuten en la prctica especfica y que pueden ser de utili
dad. Slo comprendiendo esto los padres, maestros y la comu
nidad en general.tomarn decisiones relacionadas con la edu
cacin que los conducirn hacia los objetivos elegidos, segn
sus propios estilos individuales y en sus peculiares situaciones.
Por desgracia, los padres que, desean influir en cierta medida
en la educacin de sus hijos vacilan a menudo entre una pru
dente timidez que sugiere la imposibilidad de comprender lo
que es bueno o malo para sus hijos y una simplificacin exa
gerada de que el asunto no tiene ningn misterio, pero que los
educadores son demasiado estpidos o ambiciosos para reco
nocerlo. Ninguna de estas actitudes tiene sentido ni respalda el
cambio necesario. Los padres pueden y deben tener conocimien
to de las escuelas; pueden y deben trabajar estrechamente con
el personal de las escuelas en la bsqueda concienzuda de obje
tivos y metas para sus hijos. Al mismo tiempo, pueden y deben
reconocer el grado de especializacin necsaria por parte del
maestro, una especializacin que de ningn modo niega la im
portancia de los padres. .
Una de las vergonzosas herencias de todo el sistema de ense
anza primaria es que, aun cuando los maestros son los que es
tn en contacto constante con los nios y son responsables de su
desempeo, rara vez participan en la creacin de los planes de
estudio, sino que se espera que cumplan instrucciones hechas
por otros. Una vez asignado el papel de consultor, el "experto y
el ms experimentado, no hay excusa para suponer que una bue
na enseanza se pueda dar mecnicamente, mediante la distri
bucin administrativa de materiales y mtodos que no requieren
ni de compromiso personal ni de comprensin por parte de los
maestros que los deben aplicar. Es irnico que los ataques ms
enconados a las escuelas incluyan una pauta que desde hace tiem
po resulta familiar para el .///-., que, tal vez ms que
nada, sea la responsable de una educacin deficiente; a saber, el
desdn a los maestros. Debe reconocerse que el clima represivo y
estril de muchas de nuestras escuelas proviene de una larga
y doble tradicin. Por un lado, tratar a los nios como simples
calificaciones potenciales y, por el otro, considerar a los maes
tros como miembros incompetentes de la sociedad, quienes, si
tuvieran algo mejor que hacer, no se dedicaran a ensear. Y dado
que la mayor parte de los maestros en las escuelas primarias son
mujeres, es muy posible que tambin en este terreno haya inter
venido el estereotipo social que confiere funciones.secundarias a
las mujeres. Los directivos escolares y los editores de libros de
texto que siguen las guas escolares (sobre todo hombres, debe
decirse) tienden a hacer planes de estudio y crear materiales, al
parecer convencidos de que los nios no desean aprender y que
no es posible confiar en que los maestros saben ensear. Como si
siguieran las pautas de la fabricacin de autos, que se hace con
un diseo tan mecnicamente simple que cualquiera con una
inteligencia inferior al promedio podra comprender, los maes
tros se ven bombardeados por todo un sistema de manuales e
indicaciones eficaces y a prueba de fallas", como si el aprendi
zaje y la enseanza tambin fuesen tareas mecnicas. Quin
puede ensear de manera creativa a partir de un manual que en
su primera pgina contiene la sugerencia de empezar el da di
ciendo en el aula: "Buenos das, nios"?
Las protestas en contra de nuestras escuelas han aumentado
para beneficio de los nios, y es bueno que as sea. Sin embargo,
pocos de quienes protestan han reconocido la experiencia o la
responsabilidad de tantos buenos maestros con grandes poten
cialidades atrapados por un sistema en que su humanidad e inte
ligencia han sido sistemticamente rechazadas, y desechados su
experiencia y discernimiento. As como los padres y otros miem
bros de la comunidad han reclamado que se hagan cambios en
sus planteles, hay quienes, como el ms reaccionario director de
escuela, han cado con la mayor naturalidad en la cmoda supo
sicin de que los maestros pueden producir por pedido un pro
grama en el cual no se les solicit su contribucin, que acaso no
comprenden, con cuyo contenido disienten, al que pueden te
mer o sentirse amenazados por l, o bien, que por cualquier otra
razn no se sientan comprometidos con l. Respecto de lo ante
rior, es de gran importancia observar que uno de los componen
tes importantes en la difusin de la Escuela britnica para in
fantes ha sido su adopcin por la participacin voluntaria de los
maestros. Tambin es importante notar que la singularidad de
cada escuela britnica proviene del hecho de que sus directores
y directoras han gozado de gran libertad para desarrollar .
.., ... una serie de prcticas congruentes y con un es
quema terico y de principio, previamente determinados por
consenso. No existe en Inglaterra un "modelo de "Escuela para
infantes", ni tampoco se espera que los maestros cambien y se
desarrollen sin apoyo moral ni ayuda prctica.
Nuestro sistema educativo no cambiar en tanto maestros y
nios no sean considerados como seres humanos. Unicamente
una maestra o maestro que se respete a s misma, sea autno
ma y est orgullosa de su integridad personal puede relacionarse
con los nios de manera tal que pueda infundirles el respeto a*s
mismos, autoaceptacin, autonoma y orgullo por sus logros..
El ncleo de cualquier experiencia .educativa se encuentra
en la interaccin de las personas, y de stas con su entorno
total, ya sea concreto o abstracto, inmediato o pretrito. La edu
cacin, es ms que produccin rutinaria o memorizacin de
aptitudes importantes o hechos fundamentales. Existen otros
efectos sobre los nios, aparte de las calificaciones, que resul
tan de la interaccin con el desarrollo de sus lecciones. Dichos
efectos no se han tomado en serio, o se los ha ignorado. He aqu
la opinin de una futura profesora graduada del Bank Street
Coliege quien, al evaluar ciertos efectos colaterales de su pro
pia educacin, recuerda:
A edad temprana comprend lo que se esperaba de m en la escuela
y le di a la maestra nicamente lo que ella deseaba. Nunca respon
da yo, a menos que estuviera segura de la respuesta; nunca pas
por un proceso de descubrimiento en voz alta junto a la maestra,
porque saba que lo importante para ella era el resultado final. Y
como quera tener xito en ese esquema, poco a poco fui abando
nando muchos de mis intereses fuera de la escuela. sta se volvi
mi principal fuente de motivacin, pero era una mala fuente, pues
yo insista ms en aprender datos que en el proceso mismo y por
que sus demandas especficas anularon mi bsqueda individual de
otras direcciones. Afortunadamente, me fue posible ir a la universi
dad, lo que contribuy a que me concentrara en el hecho de apren
der y en el pensamiento autnomo. Sin embargo, no puedo dejar de
pensar en lo terrible que habra sido no tener la oportunidad de una
reorientacin. Una vez fuera del ambiente de la escuela, habra te
nido que empezar de nuevo para descubrir lo que realmente me
interesaba y cmo me afectaban ciertas cosas. Puedo imaginarme
cmo, frente a una tarea tan colosal, muchos no habran podido
con ella.
Estamos lo bastante conscientes de la complejidad que hoy
implica el desarrollo infantil y el aprendizajepara encarar lo que
realmente sucede detrs de la escritura, la lectura y la aritmti
ca. Los padres deben serlos primeros en ampliar su concepto de
escuela, para que abarque ms de lo obviamente acadmico.
Los resultados de la investigacin de un equipo del Bank Street
Coliege que explor los efectos de la escuela en el comporta-
rrfiento relacionado con la salud mental y con el aprendizaje,
llevaron a la conclusin de que los propsitos y mtodos edu
cativos deben concebirse simultneamente en dos distintas
dimensiones: una, el efecto de la escuela sobre el dominio del
conocimiento y las aptitudes de diferente naturaleza por parte
del nio; y dos, los efectos asociados sobre los modos ms ge
nerales de tratar la experiencia: docilidad, autonoma, toleran
cia a la ambigedad y criterio abierto hacia el aprendizaje. La
repercusin de la escuela en la imagen que tiene un nio de s
mismo y en sus relaciones interpersonales, as como en sus es
tilos de pensamiento y dominio del conocimiento, se revel en
el estudio que realizaron con nios de cuarto ao, de similar
procedencia de clase media, que asistan a buenas escuelas,
representativas de una estructura tanto tradicional como mo
derna.3.. , ./ se definieron por la tendencia de
la escuela a incorporar el conocimiento del desarrollo del nio
y su aprendizaje en sus prcticas y polticas educativas.)
Se descubri que las escuelas influyen en las actitudes, por
ejemplo, en cmo los nios perciben a los adultos y en cmo
evalan ciertos valores relacionados con la vida y el aprendiza
je. As, los nios educados en el sistema tradicional aceptaban
sin vacilar el papel de los adultos en la escuela al aplicar la
disciplina y respetaban los estereotipos convencionales de las
expectativas femeninas o masculinas para ellos mismos. Por otra
parte, los nios educados en escuelas menos formales conside
raban las reglas como algo /-.. necesario, no algo que
el maestro quisiera, y sus actitudes hacia las actividades mas
culinas o femeninas estaban considerablemente menos codifi
cadas. Asimismo, se apreciaron diferencias en los sentimientos
de los nios hacia el aprendizaje y la competitividad por las cali
ficaciones, segn el tipo de escuela. Quienes asistan a una es
cuela moderna e independiente mostraban gran afecto por ella y
eran los ms interesados en su aprendizaje. Pero todo el nfasis
no competitivo en el significado intrnseco no relacionado con
los exmenes y las calificaciones pareca tener un efecto intere
sante e inesperado en su respuesta a las pruebas convencionales.
Los nios que se preocupaban ms por lo que aprendan eran,
sin embargo, los menos motivados para desempearse bien en
los trminos establecidos en las pruebas de inteligencia, y obtu
vieron calificaciones inferiores a las d los nios del mismo nivel
socioeconmico de escuelas ms tradicionales. Al describirse a
s mismos, los nios de las escuelas modernas manejaban una
gama ms variada de sentimientos y conductas que los prove
nientes de las escuelas tradicionales. Estos ltimos tenan mejor
redaccin, pero mostraban ms limitaciones sobre lo que tenan
que decir al describirse a s mismos. Mientras que la mayora de
los nios de ambos tipos de escuela consider que su vida era
buena, y casi todos estaban satisfechos con su propio sexo, en
3 Patricia Minuchin . / :/. t,//,/ t-, / s// t,...
Basic Books, Nueva York, 1969. '
actitudes importantes que afectaban sus vidas, tales como el pla
cer de aprender, o bien los intereses y actividades masculinas o
femeninas, fueron bastante diferentes unos de otros como resul
tado de sus diversas escuelas.
Actualmente los nios pasan pruebas ms difciles que antes
y dedican mucho ms tiempo a sus tareas que sus padres a la
misma edad. Desde el primero hasta el sexto ao, abarcan ms
temas y muestran al parecer mayor dificultad. Al mismo tiem
po, sin embargo, un nmero creciente de brillantes graduados
de universidades prestigiadas abandona sus rangos acadmi
cos y su nivel de vida por buscar la sencilla satisfaccin de hacer
las cosas por s mismos y vivir una relacin directa, cara a cara,
con gente de carne y hueso. Muchos ms estn desechando las
palabras de sus profesores y escuchando su voz interior. Es
esto algo que no podramos rechazar sin correr peligro? Los
maestros y psiclogos perceptivos que observan de cerca a los
nios notan que resulta mucho ms fcil superarlas insuficien
cias causadas por una escuela mediocre, que erradicarla infelici
dad consigo mismo como alumno, adems de la culpa y los sen
timientos de incompetencia, tanto entre quienes se esfuerzan
al mximo como entre quienes no lo hacen, lo que es inevitable
en las escuelas qu no han roto an con los mtodos y las prc
ticas tradicionales.
Lo peor es que en las-escuelas donde domina la arbitrarie
dad de contenido y posicin asociada a las calificaciones, es
muy fcil que los nios an dependientes crean que son .//
quienes fallan cuando se confunden y no comprenden o quizs
se aburren, y que se espera que lleguen hasta la cima del siste
ma; que su imaginacin, curiosidad e inters por la gente sern
los culpables si no cumplen. Muchos aprenden a luchar contra
el sistema y, en el proceso, aprenden a engaar, hacer trampa,
simular y jugar al juego para no ser afectados. Aun cuando des
de el punto de vista de la salud mental, a esto se le puede llamar
resolver las situaciones, el cinismo al que conduce respecto de
la escuela y el aprendizaje les deja una fea marca. Muchos ni
os probos o ingenuos que no participan en el juego sufren
durante largo tiempo.
Cules deberan ser nuestros propsitos hoy al enviar a los
nios a la escuela? Asegurarles el ingreso-a la universidad?
QU SIGNIFICA INNOVADOR"? 43
Garantizarles un mejor modo de vida? Ensearles cmo so
brevivir en el mundo tecnolgico de nuestros das? Encontrar
un refugio para los valores de la infancia en un mundo en cri
sis? Podra algien decir para fortalecer la salud mental"?
Debe considerarse que las escuelas trascienden la transmi
sin tradicional de la cultura o la divulgacin de datos y cono
cimientos. Los cambios reales requieren del trabajo con las per
sonas para ayudarlas a desarrollarse. Es mucho ms sencillo y
rpido conservar lo tradicional con una nueva frmula que rea
lizar un cambio bsico en la naturaleza de los propsitos y ob
jetivos de las escuelas. Pero nada que no implique un cambio
bsico servir.
II. QU CAMBIOS NECESITAMOS?
TODAS las personas relacionadas con la escuela maestros,
padres, directivos, psiclogos y filsofos coinciden en que los
nios deben aprender a leer, escribir y realizar operaciones
matemticas. Pero no definen qu otros aspectos son impor
tantes en los primeros aos de escuela. Los puntos de vista di
fieren en cuanto a si el aprendizaje de los nios es sencillo o
complicado; si la participacin de los nios en su propia educa
cin es esencial o improcedente; si las primeras etapas de apren
dizaje estn orgnica o mecnicamente relacionadas con eta
pas posteriores. Hay controversia sobre cmo pueden impartirse
con mayor eficacia los tres conocimientos bsicos lectura,
escritura y matemticas a cada nio, y hay grandes diferen
cias de opinin en cuanto a cmo se relacionan otras reas de
conocimiento con el desarrollo de aptitudes. Apenas se inicia el
intento por relacionar el conocimiento del desarrollo del nio
con los planes de estudio. Y slo recientemente nos hemos
vuelto tan sutiles que nos planteamos la gran interrogante acerca
del efecto que tiene la escuela sobre la salud mental de los ni
os. Lo que subyace en los valores p r i m or di a le s de t odas estas
reas es la claridad o el prejuicio con que se percibe la realidad
histrica como medio de nuevas perspectivas a la existencia del
hombre.
Sin embargo, cuando el problema de la enseanza escolarse
aborda interesndose en el desarrollo integral del nio en el
aspecto de la salud mental y en el de los logros intelectuales
se muestra que las condiciones sealadas para lograr un apren
dizaje ptimo se encuentran dentro del mismo ambiente de la
vida escolar, tal y como lo conocemos. El tamao y la estructu
ra de la escuela; la naturaleza de las relaciones entre maestro y
nio, la manera en que se desarrolla y se ofrece el contenido, la
disponibilidad de los diferentes materiales, deben ser revaluados
para crear un medio escolar en que pueda darse un proceso de
aprendizaje genuino.
44
QU CAMBIOS NECESITAMOS? 45
Las ESCUELAS DEBEN SER UNIDADES SOCIALES
Comencemos por el tamao y la estructura de la escuela mis
ma. La planeacin administrativa que sigui la tendencia in
dustrial hacia fusiones cada vez mayores ha sido un desastre al
aplicarse a las escuelas infantiles. Sin duda, existen caminos
por los que la direccin central de las unidades escolares puede
y debe efectuar economas. Pero las normas de una administra
cin eficaz difcilmente tendrn en cuenta las leyes naturales
mediante las cuales aprenden y se desarrollan los nios. La con
tradiccin entre ambas es un factor importante, que contribu
ye a las dificultades que;los nios sufren en la actualidad. El
problema que enfrentan trasciende la experiencia escolar in
mediata y es, en realidad, su aislamiento general del mundo
adulto. Ms an, las dimensiones y la estructura de las escuelas
constituyen un refuerzo de tal aislamiento de la realidad adul
ta, que nosotros podemos y debemos cambiar.
En pocas anteriores y en sociedades menos complejas, los
nios podan orientarse en.el mundo de los adultos observando
a los trabajadores y tal vez ayudndolos; o bien, detenindose
en la tienda para charlar con los adultos y, e ocasiones, or de
ms sus conversaciones, o al desempear pequeos trabajos, y
compartirlas tareas de la familia y la comunidad necesarias
'para la supervivencia. Los nios estaban inmersos en el mundo
de los adultos y pertenecan a l, sin dejar de sentirse nios. Ir a
la escuela era una experiencia infantil aparte, pero las escuelas
existan en el entorno de la vida y el trabaj de los adultos, del
cual no se sentan excluidos los nios. La escuela poda parecer
un deber y un fastidio, pero las realidads importantes de la
existencia adulta no se perdan para ellos.
Por el contrario, los nios de una sociedad tecnolgicamen
te avanzada sienten que cada vez es ms difcil entender su so
ciedad o encontrar en ella un lugar que tenga sentido; y esta
sensacin persiste hasta pasada la adolescencia. La enajena
cin de la que se lamentan los adultos comienza temprano; para
la mayora de los nios, se inicia el da en que ingresan en ese
espacio enorme e impersonal conocido como escuela primaria.
Antes de tener una oportunidad de descubrir quin y qu son o
de qu manera se pueden insertar en el torrente del mundo adul
to, se convierten en tteres de una organizacin desarrollada
ostensiblemente para ellos, pero cuyas reglas de conformidad
brotan de la necesidad y los problemas de manejo y control en
gran escala. Se presta poca atencin a los requerimientos para
el desarrollo de los nios dentro de su propio ambiente de di
reccin y control, tanto en la construccin como en la organi
zacin de grandes escuelas.
La estructura fsica y la organizacin interna de una escuela
pueden y deben ser un medio por el cual los nios logren for
talecerse como individuos mientras aprenden el significado de
su participacin en la sociedad. Las instalaciones de una escue
la y su organizacin deberan prestarse a la creacin de una
entidad cultural que favoreciera una relacin digna con el mun
do laboral y de interdependencia de los adultos, piero que, al
mismo tiempo, los nios sintieran que tambin es su mundo.
Las relaciones entre la estructura fsica y el enfoque cultural
fueron ms frecuentes en pocas anteriores de la vida estadu
nidense que en la actual. Por ejemplo, cuando una comunidad
pequea construa su recinto para acomodar a todos sus miem
bros, la existencia misma del edificio permita la deliberacin
y la toma de decisiones en comn, lo que daba su significado y
carcter democrtico a la poblacin. En la sociedad urbaniza
da actual, el palacio municipal es un gran depsito de registros,
y la toma de decisiones se realiza por medio del anlisis de prue
bas registradas. En una gran ciudad, ste puede ser el nico
medio eficaz para hacerlo, pero priva al individuo de su sentido
de participacin en la conduccin de su propia vida, y a la so
ciedad misma de una cierta realidad.
La magnitud de nuestra civilizacin industrial ha restringi
do sin duda las relaciones interpersonales y la experiencia
interambiental en muchos mbitos del mundo adulto, aun cuan
do ha ensanchado la gama de los posibles contactos con el
mundo entero. Lamentamos la prdida de la pequea tienda de
vecindario que personalizaba nuestros pedidos, aunque apre
ciamos la eficacia del supermercado. Deploramos la falta de
amabilidad del chofer de autobs de la gran ciudad, pero reco
nocemos la frustracin inherente a su trabajo de conducir y
cobrar el pasaje encerrado en un pesado vehculo, en medio del
congestionamiento de trfico. Nos sentimos solos en medio de
la muchedumbre y protestamos contra la computarizacin, que
nos reduce a nmeros en un archivo cifrado. Sin embargo, sien
do adultos, volvemos a las relaciones que ya hemos establecido
con algunas personas, objetos y procesos y, aun cuando desea
ramos sentirnos ntimamente relacionados con ms personas,
objetos y procesos, aceptamos de mala gana lo inevitable de la
magnitud y la impersonalidad como precio por la comodidad
en un cierto estatus material. Con la eleccin de unos cuantos
amigos tal vez en el trabajo y en las actividades recreativas,
tratamos de desarrollar el sentimiento de intimidad del que sen
timos carecer.
Pero los nios no estn an completamente formados. La
gama y la diversidad de sus estrechas relaciones se han visto
reducidas, circunscribindose principalmente a la familia. Al
ingresar en la escuela, estn en una fase de desarrollo en la cual
deben dar un giro brusco, apartndose de la antigua intimidad
con la familia, cimentada como est en las relaciones de la pri
mera infancia. Sin embargo, para continuar su crecimiento y
aprendizaje, los nios an necesitan de un contacto estrecho
e ntimo con los adultos. Comienzan la primaria con una pers
pectiva que no rebasa su experiencia inmediata y no les es fcil
encontrar su propio lugar en una empresa tan grande e imper
sonal. La sociedad en que los nios estadounidenses estn cre
ciendo es una empresa enorme! La escuela representa una es
cala en el camino hacia el mundo adulto. Las escuelas que a los
nios pequeos les resultan demasiado complicadas los dejan
psicolgicamente exhaustos, y esta situacin no mejorar con
el carcter impersonal de la sociedad adulta en la que despus
ingresarn.
sta es una poca en que la individualizacin est siendo
reemplazada por la estandarizacin a una velocidad increble,
y la responsabilidad hacia los dems difcilmente representa
un valor. Y sin embargo los primeros aos de escuela son preci
samente aquellos en que los nios deben fortalecer su identi
dad como individuos al tiempo que aprenden a funcionar como
elementos participantes en pequeos grupos y en la propia socie
dad. El carcter y los valores, adquieren su forma final en este
periodo, de manera tal que si la sociedad no satisface las nece
sidades de los nios pequeos de participar genuinamente en
un mbito social ms vasto que el de la familia, ello puede con
ducir a algo mucho ms grave que un leve sentimiento de pr
dida. Y, de nuevo, debe existir un espacio pblico para que los
nios puedan lograr una interaccin importante y responsable
con otros adultos diferentes de sus padres y con otros nios
diferentes de sus hermanos, para poder satisfacer el creciente
sentido de s mismos como personas independientes de sus fa
milias. Ante las presiones actuales, el nico recurso es que las
escuelas se conviertan en aliadas de los padres en la difcil tarea
de fortalecer la identidad individual y social de sus hijos.
Los edificios escolares y las salas separadas de las grandes
construcciones deben ser reducidas unidades de interdependen
cia en las cuales cada pequeo tenga la oportunidad de ser l
mismo y sentirse miembro participante de una comunidad fun
cional, en la que le sea posible, por l mismo y junto con los
dems, enfrentar la dura realidad que existe siempre que la gente
vive y trabaja en estrecha comunin con otros, donde a un nio
lo conozcan por su nombre muchas personas adems de su
maestro. Las escuelas deben tener un tamao y estar organiza
das de tal forma que cada nio pueda captarlas en su totalidad
como comunidad, en un tiempo razonablemente breve, y pueda
vivir cmodamente en ellas con una sensacin de pertenencia.
LOS NIOS NECESITAN COMPRENDER LA REALIDAD
DEL ESFUERZO SOCIAL
La escuela primaria tambin debe llenar el vaco qu en la vida
de los nios ha creado la organizacin mecanizada e imperso
nal de la sociedad, como resultado de lo cual los nios no pueden
identificarse en ninguna parte con una comunidad estable de
trabajadores adultos, o hacer su propia y necesaria aportacin
social. Debe quitarse a la tecnologa el aura de magia, permi
tiendo a los nios la participacin directa y concreta con los
materiales, los diferentes procesos del trabajo y las normas de
destreza. Slo as ellos podrn comprender y relacionarse me
jor con el mundo fuera de casa, aun cuando ste sea un mundo
de apretar botones.
Dewey fue quien primero reconoci que la escuela primaria
tendra que desempear tal papel de cara a los cambios que la
creciente industria estaba realizando en la sociedad. l visuali
z cmo los nios estaban1siendo separados de las races de
la vida y de una participacin responsable en la misma, y eso lo
apreci durante una poca en que la mayor parte de los educa
dores estaban tomando prestadas las frmulas de la industria
para hacer ms eficiente la educacin de las masas. Actualmente
nos encontramos en un punto donde la amenaza de enajena
cin de nuestros nios no puede continuar ignorndose. Existe
un mensaje que debe tomarse en serio en las respuestas de los
adultos jvenes que buscan vidamente . y resistir el anli
sis de la experiencia; que fabrican, hornean y cultivan alimenr
tos orgnicos; que repudian la fabricacin de imgenes y bus
can lo real, especialmente en las relaciones humanas. Los nios
no pueden desarrollarse hacia una madurez plena a menos que
estn sintonizados con un mundo de trabajo y responsabilidad
verdadero para ellos.
En algunas escuelas independientes se han realizado esfuer
zos espordicos para lograr lo anterior. Carolyn Pratt1imagina
ba que la escuela de Ciudad y de Campo, cuando la primera
Guerra Mundial, todava funcionaba. Sensible al hecho de que
una sociedad cambiante estaba robando a los nios la oportu
nidad de satisfacer sus necesidades de crecimiento para traba
jar y tener una participacin social responsable, estableci una
escuela en la que cada nio, a mitad de . niez, pudiera cons
ciente y concienzudamente llegar a formar parte de la vida de
trabajo en la escuela. El agrupamiento de los nios no refleja
una catalogacin de niveles acadmicos con un propsito ni
co. Cada clase es identificada por la edad predominante y su
nombre aparece resaltado en nmeros romanos sobr7cada
puerta del saln de clases, como VI, VII, hasta llegar al XII.
Desde los ocho aos, cada clase en esta escuela es responsa
ble de algn aspecto necesario para el funcionamiento integral
de la escuela. La clase VIII se encarga del correo; por all pasa
toda comunicacin intrascolar escrita. Cada da, las tarjetas
de ausencias y las hojas de permisos para salir se retiran y en-
1 Carolyn Pratt, t.- /- c//.. Cornerstone Library, Nueva York,
1970. -
tregan al adulto correspondiente; las notificaciones de entrega
inmediata, por medio de las cuales cada nio o maestro puede
recibir un aviso urgente desde dentro o fuera de la escuela, y las
circulares, por las cuales se comunican mensajes necesarios a
todos los profesores y todas las clases, tambin son responsabi
lidad de la clase VIII, que cada ao disea una serie de estampi
llas para el correo de la escuela. Adems, vende hilo, papel
manila y estampillas postales verdaderas. Lo que hace que este
programa funcione para la clase VIII es la realidad de que, para
contribuir al funcionamiento administrativo de la escuela, se
requiere que cada clase deposite regularmente en el buzn de la
escuela una tarjeta de ausencia dirigida a la enfermera con su
respectiva estampilla. La direccin emplea el mismo servicio
postal para sus comunicaciones en el interior de la escuela.
La clase IX administra la tienda escolar. En ella se vende una
vasta gama de tiles escolares, as como otros objetos de uso
individual. Esto funciona porque a cada clase, desde los nios de
tres aos hasta los de trece, se le asigna un presupuesto para
tiles escolares. Los nios de tres a seis aos venden papel manila,
cartn para elaborar maquetas, pinturas al temple, pinceles,
crayones, blocks de apuntes para los maestros, tijeras, alfileres
de seguridad y pauelos faciales. Para los nios cuyos progra
mas de estudio requieren otros artculos, la tienda se abastece
de cuadernos, carpetas, reglas, lpices, compases, plastilina y
m a t e r i a l de costura.
La clase X se encarga de las necesidades de la impresin
manual. Es responsable de la elaboracin del men para el al
muerzo, seales en el edificio con indicaciones y reglas para el
trnsito dentro de la escuela, as como de los rtulos en la puerta
de cada aula y dems necesidades de este tipo que van surgiendo
a lo largo del ao. La clase XI se encarga de la imprenta de la
escuela. sta imprime las estampillas que disean los nios de
la clase VIII, as como las tarjetas de ausencia que los miembros
de la clase VIII recogen y entregan a la enfermera. Los miem
bros de la clase XII estn encargados de trabajar con los nios
del grupo de cuatro aos como ayudantes de los maestros, ta
rea que nios y nias encuentran inmensamente gratificante.
La escuela de Ciudad y de Campo bas la totalidad de su
programa de estudios sociales en los trabajos realizados por los
nios, pero ni se ni el formato actual de su programa de traba
jo es la nica forma como los nios pueden participar en los
procesos por los que sobrevive una escuela en la comunidad.
Susan Isaacs, al describir la escuela de Mailing House que
existi en Cambridge, Inglaterra, en los aos veinte, nos da una
clave del tipo de realidad que da significado a la participacin de
los nios. En esa escuela, cuyo programa de estimulacin inte
lectual an nos asombra, se peda a los nios que planearan su
men de almuerzo de manera que fuese posible servirles lo que
ms les agradaba:
[...] los nios se turnaban para elegir sus platillos de una lista de
posibilidades que les proporcionbamos. La cocinera les deca que
s deseaban conservar ese derecho de eleccin deban entregarle
con anticipacin la lista, ya que deba comprar los ingredientes y
stos deban llegar a tiempo para cocinarlos. Por tanto, hacamos
que los nios elaboraran la lista del men al comienzo de-cada se
mana. Si no lo hacan se les serviran platillos que la cocinera pu
diera preparar en poco tiempo [...]
Un ejemplo ms de las demandas educativas es que, despus de
cada comida, hacamos a cada nio responsable de lavar su propio
servicio, etc. [...] Pedamos a cada uno que lavara sus utensilios todos
los das, y quedaba claro que nadie debera hacerlo por ellos y que
al da siguiente no se les servira en platos sucios. Este plan funcio
naba muy bien, probablemente porque la responsabilidad quedaba
perfectamente clara y especificada [...]
En algunas ocasiones nos encontrbamos con algunos rebeldes
que preguntaban: t.. debemos lavar nuestras propias cosas?
Mi respuesta era sencilla: "Por qu no?, lo cual en ocasiones pro
duca una discusin sobre las diferentes cosas que cada quien hace
por los dems y por s mismo.2
Hay muchas maneras de satisfacer las necesidades de los
nios para que crezcan con responsabilidad social. Pero lo que
es necesario y eficaz en un medio puede ser inoperante en otro,
por lo que no todo se debe copiar al pie de la letra. Lo que en rea
lidad importa es que cada unidad de escuela primaria debe ser
bastante pequea y sus procesos de trabajo muy claros, de modo
2 Susan Isaacs, ,.//../ c./ :., c/.. Routledge &. Sons,
Londres, 1944, pp. 24 y 26.
que los nios que se encuentren preparados y que efectivamente
necesiten sentir una responsabilidad hacia las unidades ms all
de la familia puedan hacerlo dentro de una situacin realista
y no artificial. El sistema de supervisin de las escuelas tradi
cionales no satisface estas necesidades. El trabajo del supervi
sor se realiza en funcin de la percepcin de las tareas segn los
adultos. Los supervisores son nios "buenos", a menudo preferi
dos; son nios confiables". O bien son nios difciles, inquietos, a
quienes se est sobornando para que sean buenos. A los alum
nos supervisores se Ies otorga una posicin de superioridad y
poder sobre sus compaeros, la cual no se han ganado y que
puede ser destructiva respecto de la evaluacin que hagan de
sus compaeros y de s mismos. Todos los nios necesitan ha
cer la clase de contribucin a la comunidad escolar que incluya
a nios y adultos, ya que sin esa contribucin todos sufrirn de
una u otra manera. Dentro de su nivel de aptitudes y concien
cia, esa contribucin que hacen los nios puede y debe ser real.
Y los nios deben comprenderlo cabalmente.
LAS ESCUELAS DEBEN HACER QUE LOS NIOS PARTICIPEN
PLENAMENTE COMO INDIVIDUOS
La escuela debe ser un lugar donde los nios no slo participen
en un trabajo responsable, sino en que se les aliente y ayude a
comprender y ordenar su mundo mediante el uso pleno de sus
sentidos, sentimientos e intelectos. Se necesita una vasta gama
de tiles y equipo para proporcionar las oportunidades y la de
bida supervisin para toda clase de actividades creadoras y cons
tructivas: biblioteca, foro, sala de arte; lugares para actividades
tan distintas como cocinar y encuadernar, cultivar plantas o
construir un cohete; mapas, impresiones y modelos de cosas
hechas y en proceso de construccin. La apremiante necesi
dad, durante los aos de escuela elemental, de desarrollar los
gustos y las actitudes individuales hace aconsejable que se efec
ten simultneamente actividades distintas en aulas concebi
das como talleres, estudios y zonas de investigacin y de refe
rencia. El espacio de trabajo se puede diferenciar fcilmente en
superficies y estantera variadas, pero tiene especial importan
QU CAMBIOS NECESITAMOS?
53
cia el espacio para la quietud y la reflexin, para las idas y veni
das de parejas y de grupos pequeos, para movimiento y acti
vidades fsicas; para actividades ruidosas y desordenadas, para el
estudio de animales y de plantas. Este tipo de ambiente implica
la suposicin de que se aprecia el trabajo bien hecho, ya sea en
arte dramtico, danza, msica, poesa, trabajo en madera o
barro, o en escritura, matemticas y ciencias. Tambin est
implcito el reconocimiento de que los nios son individuos y
desearn programas individuales de aprendizaje. El nio que
se queda atrs de sus compaeros por razones de su desarrollo
debe ser protegido, obviamente, contra toda humillacin y ver
genza, as como el nio que da el salto a una nueva compren
sin debe ser apoyado en su crecimiento hacia adelante.
Las NECESIDADES INDIVIDUALES
Y DE GRUPO TIENEN IGUAL IMPORTANCIA
Dentro de esa comunidad laboral, los nios pueden actuar como
individuos y como miembros de grupos en varias formas. Aun
que sea axiomtica la bsqueda del aprendizaje individual, en
particular respecto de las capacidades y para satisfacer el gusto
individual, tambin es cierto que la vida de grupo y la interac-
. cin, tan apreciadas por los nios en los aos intermedios, pue
den incluir ms que lo furamente social. Por tanto, el esfuerzo
intelectual y creador del-grupo tambin debe ser incorporado
al estilo de vida escolar de los nios como respuesta a su necesi
dad de desarrollo. La escuela informal obviamente es mejor
que la formal para ayudar a los nios a expresarse y a trabajar
por medio de las reacciones interpersonales espontneas, cam
biantes y exploratorias tan vitales para ellos en los muchos as
pectos del aprendizaje que son posibles en esta etapa.
Desde una perspectiva sociopoltica, es necesario que los ni
os sean agrupados heterogneamente, de modo que todas las
clases, colores y credos compartan al menos una fraccin de la
experiencia comn de la niez. Desde el punto de vista de la ne
cesidad de interaccin de la niez, los grupos deben formarse
de tal modo que no queden marcadamente desequilibrados en
la cantidad de nios y nias, o de nios con graves problemas
emocionales y de aprendizaje en proporcin con los nios que
estn dentro de la gama normal. Los grupos deben ser lo bas
tante numerosos para que cada nio tenga suficientes opciones
de amistad y de trabajo entre sus compaeros; deben ser lo bas
tante reducidos para que los maestros lleguen a conocer a cada
nio y tengan contacto regular con cada uno.
Los agrupamientos en la escuela pueden hacerse a travs de
distintas edades o dentro de un grupo de edad. Cada sistema
tiene sus ventajas. Como ningn grupo es en realidad homog
neo, cualquiera que sea el criterio con que haya sido formado,
la sola edad no garantiza una similitud de madurez emocional
y social, como tampoco lo hacen iguales niveles de capacidad
intelectual. Las diferentes edades introducen una mayor diver
sidad para la maestra pero al mismo tiempo ofrecen a los nios
el beneficio de una relacin al estilo familiar en que los mayo
res ayudan a los menores, y los menores sienten que no slo
pueden recurrir a la maestra. No obstante, en un grupo de una
misma edad los nios pueden aprender a ayudarse mutuamen
te si la maestra fija un tono de confianza y ayuda recprocas en
lugar de una enconada competencia por su favor y/o por las
ms altas calificaciones.
La seriedad con que los nios responden los desafos de la
vida en grupo los hace cobrar pronta conciencia de la estructu
ra jerrquica interna de sus grupos. Los adultos necesitan sa
ber que el relativo prestigio asignado a un nio por sus compa
eros representa una influencia bastante poderosa sobre su
conducta y que, aunque en general el papel de adulto consista
en dar oportunidades para que los nios desarrollen una
interaccin significativa entre ellos, a veces deben estar dispues
tos a proteger a unos nios de otros.
El grupo puede servir al aprendizaje de cada quien de muy
diversas maneras. Percibido como sociedad en funcionamien
to, puede establecer metas comunes y enfrentarse a los proce
sos de comunicacin y de toma de decisiones en grupo inevita
bles en la convivencia estrecha. Los nios pueden y deben luchar
por la evolucin de organizaciones sociales apropiadas y por
un orden para ellos mismos, decidiendo en conjunto qu.con
ducta tolerarn y cul no; para bien del grupo. En otro nivel, el
grupo puede servir como foro paraâbrir nuevas perspectivas,
expresar diferencias, reunir informacin y combinar estrate
gias para resolver problemas de diversa ndole. En las unidades
pequeas, y tambin a veces en las ms grandes, los nios pueden
aprender a pensar en conjunto, en una bsqueda comn del
conocimiento. Se deben planear xperimentos para nios y con
nios como medio de buscar un significado dentro de un contex
to importante para los individuos y/o los grupos; no puede espe
rarse que todos los nios tengan igual inters en todas las reas
y en todo momento. Se debern desarrollar problemas para su
estudio, de modo que permitan a los nios hacer sus propias
elecciones y no limitarse a copiar resultados predigeridos.
E l CONTENIDO TAMBIN DEBE TENER UN SIGNIFICADO
Los problemas que preocupan a los nios cubren una gama tan
vasta que ningn profesor puede suponer que podr ayudarlos
a aprender todo lo que desean y necesitan saber en un solo ao
escolar. Por ejemplo, en la pared de un aula de segundo ao pu
dieron verse las siguientes preguntas planteadas por los nios:
Qu hace que se abran y se cierren los ojos?
Cmo empez el mundo?
De qu est hecho el mundo?
Cmo crecemos?
Qu es la contaminacin del aire?
Qu es una multiplicacin?
Cmo se sostienen los planetas en el espacio?
De qu est hecho el cerebro?
Cmo es la vida bajo tierra?
De qu estn hechos los gusanos?
Cmo fue hecha la primera persona?
Y en una clase de cuarto ao, donde se estudiaba a los esqui
males, los nios preguntaron:
Cmo llegaron los esquimales a ser esquimales?
Cmo pueden comer pescado helado?
Se casan los esquimales?
Cuando mueren los esquimales, celebran algo?
Estn relacionados los esquimales con los negros del frica?
Conocen la felicidad los esquimales?
Si un esquimal se encuentra con un neoyorquino, pensar el
esquimal que los neoyorquinos son extraos?
Los nios pequeos no aprenden en "paquetes" limpiamente
separados de preguntas para exmenes, y el contenido de su
mente rara vez es comparable al orden de la mente del pedago
go. Pueden llegar a saber mucho acerca de un tema, pero es pro
bable que este conocimiento est organizado de manera
dispareja, hasta en los temas especficos que ms les interesen.
Su aprendizaje, como el de los adultos, se ve influido por sus
gustos y sentimientos. Todo aquello en que los nios estn re
cin interesados se "derrama sobre lo que ya saban o sobre lo
que desean saber. Mezclan la ciencia, las matemticas, la poe
sa, los movimientos corporales y los sentimientos con gran fa
cilidad al examinar los problemas que les interesan.
Los nios estn integrados y son de una sola pieza; su apren
dizaje procede de manera integrada. Asimilan y adaptan a su
propio ritmo y tiempo las experiencias que buscan indepen
dientemente o las que eligen entre las instrucciones que les dan
uno de sus padres o un maestro. Mientras van avanzando en
conocimiento, tambin pueden aprender.el arte y la habilidad
del razonamiento, de la solucin de problemas, de adquirir y
ordenar la informacin que tiene sentido para ellos. El adulto
debe alentarlos concienzudamente a registrar su experiencia, a
predecir en toda experimentacin, a sacar inferencias, y a for
mular hiptesis y establecer definiciones operativas.
El reconocer cmo funcionan los nios y la necesidad de
guiarlos hacia una creciente madurez en varios niveles al mis
mo tiempo significa que los maestros deben estar preparados
para enfrentar simultneamente toda una variedad de posibili
dades de aprendizaje. Esa funcin es marcadamente distinta
en apariencia y habilidad de la de la maestra tradicional para
quien un contenido y un mtodo restringidos y predeterminados
establecan un modo de trabajar limitado y formal, de relacin
entre subordinado y superior a lo largo de un eje de preguntas y
respuestas. La maestra moderna escucha y observa a los nios
para poder adaptar sus recursos a lo que ve y oye. Reconoce
que nios y nias pueden tener intereses tanto distintos como
coincidentes. Siempre est en busca de claves y ms claves, y
dispuesta a reaccionar y a responder en la medida de sus posi
bilidades. Tiene en cuenta factores de la etapa de desarrollo de
los nios, como el grado en que dependen de ejemplos ms que
de palabras, su capacidad de enfrentarse a smbolos ms que a
las cosas reales, el vuelo de su:fantasa, y la profundidad y los
lmites de su objetividad al pensar. Est ms interesada en el
proceso de aprendizaje que en el producto. Desea que sus nios
sepan aprender, no que sean almacenes enciclopdicos.
ES NECESARIO FIJAR LMITES A LAS ELECCIONES
Hacer elecciones propias es una gran experiencia para los ni
os en las situaciones autnticamente educativas. No obstante
-que los nios son quienes deben hacerlas elecciones, su gama
y posibilidades deben ser delimitadas por el conocimiento que
la maestra tenga de los nios, su comprensin de lo que necesi
tan y su entendimiento de las potencialidades de los materia
les, as como de los problemas. Guiar a los nios en sus eleccio
nes a la vez que se alientan las. decisiones independientes es
algo que exige a la maestra madurez y perspectiva, caractersti
cas del todo indispensables en la escuela informal. Por ejem
plo, no hay mayor crueldad que permitir a los nios, en nom
br de la libertad, escoger algo en que est latente la probabilidad
de fracasar, por razones que estn fuera de su dominio. Sin
embargo esto es lo que ocurre cuando unos adultos comprome
tidos, por principio, con la libre eleccin, no reconocen su res
ponsabilidad de proteger a los nios as como de liberarlos.
Los nios necesitan la oportunidad de figurarse cosas, sen
tirse desafiados y resolver problemas difciles. Pero lo difcil
est en relacin con lo razonable de las posibilidades de xito,
y esto exige el mejor juicio de la maestra acerca de cada nio en
cada situacin. Las elecciones tienen consecuencias, y a veces
se debern considerar antes de hacer una verdadera eleccin.
Las maestras deben ayudar a los nios a tenerlas bien presen
tes. Eleccin significa juicio, y a menudo los nios no tienenel
juicio necesario para hacer ciertas elecciones particulares, por
reas de desarrollo del nio y en dinmicas de grupo es proba
ble que no se logre una buena enseanza en el jardn de nios y
en la escuela primaria por muy buena que sea la preparacin
acadmica.* Esto propicia una exigencia especial a los maes
tros de nios, que pocos han reconocido dentro de la profesin
y an menos fuera de ella.
El concepto de enseanza integradora, en contraste con la
orientacin hacia un solo tema, est muy lejos de la tradicional
visin acadmica, cuyos ms altos alcances han influido en la
enseanza de los niveles iniciales. En el mundo acadmico, se
considera que los maestros estn bien preparados cuando do
minan perfectamente un rea especfica, necesariamente limi
tada: es decir, si son autoridades en la historia estadounidense
desde 1812 hasta el periodo de la Reconstruccin; si son mate
mticos, bilogos o qumicos, o si saben de psicologa o de lite
ratura inglesa. La capacidad de especializarse de esta manera
tiene su utilidad en la enseanza a nivel adulto, aunque no po
cos estudiantes universitarios quisieran que su maestro com
prendiera mejor las disciplinas interrelacionadas y tuviera un
mayor conocimiento de las personas a quienes ensea. Pero esto
no es lo conveniente para los nios que inician la escolaridad.
Y tampoco se debe preparar a los maestros como si as fuera.
El concepto tradicional y acadmico de la enseanza y de la
preparacin del maestro encuentra por completo incomprensi
ble el enfoque integrador de la enseanza, e interpreta toda
desviacin de las normas acadmicas convencionales como in
telectualmente vaca. No obstante, cuando reconocemos que
un nio es mucho ms complejo que su capacidad de memori-
zar, debemos comprender que la enseanza integradora signi
fica una preparacin;interdisciplinaria en que los requisitos
intelectuales y emocionales son mucho mayores que los
percibidos por el enfoque estrechamente acadmico. Si lo com
prende, el papel puede ser desempeado igualmente bien por
un hombre o por una mujer. En favor de un aprendizaje de la
lectura sin tropiezos, nos referiremos al maestro del sexo habi
tual en la prctica de nuestros das, es decir, el femenino, aun
que tenemos la conviccin de que en todas las edades los nios
deberan ser enseados por maestros de ambos sexos.
* Se refiere a nios en edades entre dos-tres a cinco aos. [N. del E.l
Una maestra de nios de menos de doce aos debe tener una
educacin amplia. Pero no necesariamente debe dominar per
fectamente algn tema, a menos que su inters personal la haya
impulsado en ese sentido. Debe ser una persona cuya ensean
za la haya motivado a aprender durante toda su vida, y cierta
mente ser una persona que se preocupe por todos los aspectos
del intelecto. Como adulta, tiene intereses propios; como maes
tra, est dispuesta a aprender ms acerca de lo que interesa a
los nios, aun si los tpicos que los atraen no son de primer
inters para ella. Pero se parece ms al mdico de familia de
otra poca, en su papel integrador, que al muy especializado
dermatlogo o neurocirujano actuales.
La maestra de primaria no tiene que ser una experta en los
recursos de un pas extranjero, pero debe ser sensible a las rela
ciones ecolgicas; acaso no haya estudiado clculo, pero debe
estar consciente de la belleza de la lgica y del ordenamiento
matemticos; tal vez no sepa citar a los poetas isabelinos, pero
deber amar y apreciar la literatura; quizs haya olvidado los
nombres de los minerales, pero deber vibrar en armona con
los principios cientficos. Y su conocimiento de la historia ten
dr que haber fortalecido su sentido de las mltiples relaciones
entre causas y efectos. Su educacin general y su preparacin
especfica para la enseanza deben mantenerla alerta sobre las
posibilidades que hay en muchos campos y despertarle la emo
cin del aprendizaje, de modo que.cuando se le hagan pregun
tas para las que no est preparada en detalle no tema decir a los
nios: "Puedo averiguarlo" o "Recurriremos a alguien que sepa.
La maestra se educa continuamente mientras sigue estudiando
con los nios reas y temas propuestos por ellos o por ella en la
bsqueda de la investigacin honesta..
El desarrollo de maestras que pueden funcionar bien en for
ma integradora no se logra mediante la simple acumulacin de
cursos. No es fcil para maestras ni estudiantes de enseanza
que fueron educados de acuerdo con enfoques controladores y
objetivos aprender a hacer la transicin hacia una relacin no
autoritaria con los nios, en que el contenido se comparte y sin
embargo no se abandona la autoridad del adulto, ni se abusa de
ella. No es fcil establecer y mantener una estructura para el
aprendizaje independiente de los nios. Cuando la maestra
abandona su posicin de preponderancia ante el escritorio
para avanzar libremente entre los nios, que tal vez no estn
sentados todos ante sus propios pupitres, acaso se est arries
gando a perder la autoridad sobre su clase. Los sentimientos
acerca de los nios, acerca de ella como autoridad, las expec
tativas acerca del papel de la enseanza, deben someterse a un
escrutinio como parte de su preparacin, con objeto de qiie la
relacin entre adulto y nio no sea humillante, explotadora ni
amenazadora para nios y maestra por igual. Deber llevar gra
bado un conocimiento de las etapas de los nios y de sus mo
dos de aprender. Las actitudes necesarias para trabajar con nios
deben internalizarse para ser espontneas y autnticas. No se
las podr adoptar superficialmente sin que los nios lo noten.
Las maestras de nios deben responder a exigencias especiales:
Las maestras, tan slo ellas entre todas las profesiones, se pasan
toda su vida laboral en continuo contacto con seres humanos
inmaduros. Por ello, es peculiarmente probable que experimenten
profundas repercusiones en sus propias personalidades, desencade
nadas por las emociones infantiles e inmaduras y por la conducta
de sus pupilos. La conducta pueril es un constante desafo y estmu
lo para el nio que existe dentro de cada adulto. Por consiguiente la
maestra bien adaptada es aquella que se ha enfrentado a la ni
a que lleva dentro de s misma y que es capaz de reaccionar a una
. conducta inmadura con actitudes maduras.3
La maestra debe ser una persona cuya propia casa emocional
est en orden. Expuesta a la adoracin, la hostilidad, la ambi
valencia, la ambicin y el mpetu de los nios, deber ser ca
paz de diferenciar entre las necesidades de ellos y las suyas pro
pias, de modo que pueda enfrentarse a las de ellos con buen
juicio. Consciente de los sentimientos profundos y apasiona
dos de los nios, no deber tomar como cosa personal sus ex
presiones de hostilidad cuando les ponga lmites, ni exagerar
su admiracin cuando ceda a ellos. Deber ocuparse conscien
temente de sus propias tendencias, temores y angustias para
3 Ben Morris, Mental Health in the Classroom: The Teachers Personality
and Problems of Childrcn's Adjustment, o., / t.. +...
t,//,, t../ t//.- University of London Institute of
Education, Londres, 1955, p. 94 (Studies in Education).
impedir que afecten su criterio acerca de lo que objetivamente
es el mejor procedimiento a seguir con un nio.
Como los nios an son pequeos, las maestras tambin ten
drn que relacionarse con los padres (y en algunos casos con la
niera). Debern interactuar con otros adultos en la escuela, co
partcipes en la responsabilidad de los nios. Lidiar con el
contenido en una compleja red interpersonal en un medio so
cial es una tarea mucho ms difcil que mantenerse dentro de
una materia escolar limitada, que nunca contraataca. Pocos aca
dmicos tienen el suficiente aliento o la flexibilidad necesaria
para apoyarla diversificada enseanza de los nios en sus pri
meros aos escolares. Por desgracia, nuestro cuerpo docente
nacional no alcanza, precisamente, este complejo nivel de pro-
fesionalizacin.
El cambio requerido en la orientacin de las maestras y de
quienes las preparan se relaciona con la percepcin de la edu
cacin misma y no ser fcil de lograr. La tradicional tendencia
acadmica, que colocaba en lo alto de la jerarqua a los ms mi
nuciosamente educados en una reducida dimensin del apren
dizaje es tan omnipresente que cuando Conant, quien durante
aos fue presidente de la Universidad de Harvard, escribi :/.
t.. / +-. :./.4 y desencaden una tormenta
de ataques contra las instituciones que preparaban a los maes
tros, no slo defendi el aprendizaje de la materia escolar y la
retencin de hechos como lo ms apropiado para los estudiantes
de primaria y de secundaria (donde tambin es discutible), sino
que en sus propuestas referentes a la preparacin de maestros
de primaria no tuvo empacho en revelar su falta de conocimiento
general de los nios y del proceso de aprendizaje en la niez. El
libro fue muy elogiado y, gracias al prestigio de Conant, influy
sobre los requerimientos de certificacin de muchos estados,
en el sentido de desviar la preparacin de maestros, de unos
requerimientos importantes de los aos de preescolar y de pri
maria a la imagen ms convencional de un conocimiento profun
do en los ms altos niveles de la escolaridad. Esta misma acti
tud ha mantenido la ya vieja suposicin de que los nios de los
primeros aos de escuela y sus maestras son de menor talla
4 James Conant, :/. t.. / +-. :./. McGraw-Hill, Nueva
York, 1963.
intelectual. Cualquiera puede adivinar que esto est relacio
nado con la posicin secundaria de las mujeres, quienes han
sustentado la educacin elemental. Con certeza, durante mu
cho tiempo los salarios, as como la preparacin, el prestigio y
la condicin de las profesoras de primaria se encontraron en el
ltimo peldao de la jerarqua. Aunque la preparacin y los
salarios estn mejorando, an est por reconocerse la comple
jidad de los requerimientos de los nios pequeos. Al respecto,
acaso los padres no resulten menos conservadores que los edu
cadores.
El tipo de cambios escolares indicados pueden ser difciles
de aceptar para muchos padres, porque habra que descartar
toda la serie de manifestaciones familiares de la escuela, desde
estrellas hasta calificaciones, desde libretas de calificaciones
hasta la camisa blanca y la corbata, desde la tarea hasta la "bue
na conducta, desde la materia escolar hasta los horarios, en fa
vor de nuevas seajes que sin embargo siguieran indicando que
la labor progresa, pero no del mismo modo.
A los adultos que juzgan a los nios en trminos adultos, a
menudo les parecer que los nios estn saltndose muchas
cosas de valor, en tanto avanzan con dificultad en un aparente
dispendio de energa y tiempo. Pero no es posible hacer que el
autntico aprendizaje se desarrolle de acuerdo con un progra
ma o por decreto. Ms fcil ser para los adultos modificar las
viejas expectativas reconociendo que en la niez existen senti
mientos y que el proceso de aprendizaje es al menos tan impor
tante como el producto en estos aos formativos. Los errores
que cometen los nios, as como sus elecciones desatinadas,
forman parte dl programa de aprendizaje para ellos, tanto como
el final dominio de informacin y pericia.
El desarrollo del nio no es sostenido y parejo, como lo sa
ben todos los padres. Sin embargo, en el aprendizaje escolar
del nio hasta los padres ms tolerantes tienen la expectati
va de un progreso continuado y lineal, que se debe revaluar.
Por tanto, revisemos detenidamente las etapas de l niez
que nos interesan y hagamos una explicacin ms detallada de
las posibilidades de los programas escolares relacionados con
cada una de las etapas.
III. ASPECTOS DEL DESARROLLO
DE NIOS DE CINCO AOS,
INCLUIDO SU ESTILO DE APRENDER
Los CINCO a o s c o n s t i t u y e n el p r i n c i p i o del fin: el fi n d e la
b a r r i g u i t a , el fin de l a s c a r i c i a s e n el re g az o , el fi n del b a l b u c e o
y el fin de l a fe c i eg a e n l a o m n i p o t e n c i a del a d u l t o . Los cin c o
a o s so n el fin del b e b , p o c a q u e a l os p a d r e s l e s r e s u l t a a l a
vez s a t i s f a c t o r i a y p e r t u r b a d o r a : s a t i s f a c t o r i a p o r q u e y a se
p u e d e r a z o n a r c o n u n n i o de c i n c o a o s ; p e r t u r b a d o r a p o r q u e
los n i o s de c i n c o s o n i m p r e d e c i b l e s .
Los padres miran con nostalgia los ojos brillantes de sus chi
cos de cinco aos, recordando cuando eran bebs, pero los ni
os no creen haber sido nunca bebs. Para los padres, los cinco
aos son, por fin, la edad en que la razn y el dilogo prometen
la muy esperada conducta civilizada que se parezca a la de los
propios adultos; para los nios, los cinco aos significan poder
y fuerza, que sern puestos a prueba y expresados con la medi
da de autonoma que se atrevan a adoptar. Percepciones muy
diferentes... y el comienzo de la brecha generacional!
Un nio de cinco aos tal vez tenga la absoluta seguridad
de que sabe cmo resolver sus problemas, con o sin el buen juicio
que sus padres consideran un requisito, como lo mostrar la
ancdota siguiente. Dos niitas que asistan a un jardn de ni
os privado de pronto desaparecieron del patio cuando su maes
tra y su ayudante reunan al grupo a la 1:10 de la tarde de un
lunes. Ms de una hora despus, cuando maestra y asistente
seguan buscando bajo las escaleras y en todos los sanitarios, el
padre de una de las nias telefone, furioso, a la directora.
Aquella tarde, al llegar a su casa temprano, haba descubierto
a las dos nias sentadas frente a la puerta de su departamento.
La explicacin que le dieron era totalmente increble, pero te
na que ser cierta, porque a las 2:30 de una tarde de lunes se
encontraban literalmente en ese vestbulo y no en la escuela.
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Las dos se haban escurrido a hurtadillas del patio de juegos de
la escuela (que estaba cercado) cuando las dos maestras esta
ban ocupadas con otras nias, y haban corrido a la esquina.
All subieron a un autobs local (nadie supo nunca si las lleva
ron gratuitamente, o si tenan dinero) y en l fueron durante
unos veinte minutos hasta la parada cerca de donde una de ellas
viva. Atravesaron una amplia avenida, entraron en el edificio
y tomaron el ascensor hasta el quinto piso. Pero en ese punto
sus planes se frustraron: Brbara no tena la llave de su casa! As
que se sentaron a esperar. La madre de Brbara tena que vol
ver a casa, despus de dar clases, poco despus de las 3:00, pero
el padre de Brbara decidi acortar su jornada de vendedor y
lleg de improviso a las 2:30, pensando dormir una breve siesta
antes de que regresara el resto de la familia. En cambio, ante la
puerta de su casa fue saludado alegremente por dos-orgullosas
nias de cinco aos.
Entre los nios de cinco aos hay una vanguardia como la de
estas nias. Ya no se puede confiar en que vayan de la mano
de sus padres o en que obedezcan limitaciones establecidas
que desafan su sensacin de "apuesto a que yo puedo hacer
eso mejor" (otros nios llegan a este concepto de s mismos a
los seis aos). Estn en el umbral del avance hacia la conducta
de nio y nia independiente y autnoma, asociada a los aos
intermedios de la niez, cuando la magia de la sociedad que
c ons ti tuye n con sus compaeros los aparta de la seguridad de
la familia. Los nios de cinco aos estn ya lejos de la ambi
valencia a la lealtad a sus padres que llegar algunos aos des
pus, pero ya estn all las seales que indican la direccin que
seguirn.
Las races de la confianza
Si consideramos el largo trecho que los nios ya han recorrido
en cinco breves aos, podremos comprender el sentido arro
gante de la importancia de s mismos que tan a menudo mues
tran. De un estado de total dependencia fsica al nacer, cuando
todo movimiento o satisfaccin de una necesidad requeran
la gracia de su madre y de sus brazos amorosos, han llegado a
tener suficiente agilidad y dominio de su cuerpo para conse
ASPECTOS DEL DESARROLLO DE NIOS DE CINCO AOS 69
guir mucho ms espacio del que necesitanpara desenvolverse.
Los nios de cinco aos estn tan complacidos consigo mismos
por sus nuevos poderes que a menudo se fijan obstculos fsi
cos simplemente para disfrutar mejor de sus aptitudes corpo
rales. Suben los escalones del tobogn en pautas rtmicas y
se deslizan por l de espaldas o de cabeza. Aprovechan los
. golpes del sube y baja de modo que el ritmo de subir y bajar
tenga, para ellos, suspenso y drama. Corren en bicicleta a velo
cidad vertiginosa, a menos que los adultos los contengan. Se
suben a lo alto del tejado, y con los brazos extendidos cantan
como gallos. .
No slo se mueven ahora con maravillosa soltura y libertad,
sino que tambin han aprendido, en sus cinco primeros aos,
todo tipo de difciles hazaas de coordinacin que la sociedad
les ha pedido. Comen con cubiertos (a menos que prefieran no
hacerlo), saben cundo deben ir al retrete (aunque a menudo
no lo hacen cuando estn absortos en un juego), y pueden ha
cer la gran hazaa de lavarse las manos (sin embargo, rara vez
tienen tiempo.) Pueden sonarse la nariz y frotarse la propia
espalda, vestirse (a su manera, es verdad,, pero all est), y
encender y apagar las luces sin.pensar cmo se hace. Y pueden
articular frases largas. En pocas palabras, han sido bastante
bien adoctrinados en la cultura de su sociedad, y sus cuerpos
obedecen a . deseos, no a los de sus padres. Ambos sexos son
bastante independientes en la atencin a su fsico, a menos que
tengan padres corrompidos o demasiado solcitos; las nias a
menudo son un poco ms dciles que los nios al aceptar las
restricciones de la vida social.
A los nios les gusta realizar y construir cosas. Son activos, a
menudo inquietos y ruidosos y lo que tiene-mayor significa
cin no han vivido lo suficiente para que el mundo exterior
haya afectado seriamente su visin muy personal y egocntrica
de lo que es importante.
Las sensaciones de eficiencia qu tienen se basan en las sli
das hazaas de carcter fsico, conquistadas a prueba y error,
para terminar con un sentido de dominio que pueden identifi
car como propio.
En esta etapa, muchos padres inadvertidamente privan a
sus hijos de autnticos sentimientos de eficiencia e importan
70
cia, porque sus normas inmediatas no coinciden con el creci
miento y el aprendizaje de los nios. Las metas de los padres
estn justificablemente orientadas hacia el futuro, pero, por
desdicha, las normas adultas y sociales relacionadas con la po
sicin social como la apariencia, los modales y la conducta
verbal ofrecen a los nios poca fuerza interna conforme sa
len de la condicin de bebs para enfrentarse solos a las reali
dades de las personas y las cosas. Los padres no proporciona
ran a sus hijos, a sabiendas, fuentes de presin no confiables
con las cuales enfrentan los inevitables problemas y desafos
de crecer, pero es fcil comprender por qu lo hacen.
Lo desigual de las caractersticas del desarrollo de toda la
niez queda fcilmente oculto en los nios de cinco aos por
la recin conquistada y notable facilidad del lenguaje. Com
prensiblemente, los adultos suponen que el nivel de eficiencia
verbal que muestra el nio de cinco aos es una manifestacin
de su nivel de eficiencia en todas las reas de funcionamiento:
si /// como adulto, debe ,. y . como adulto. Sin
embargo, se sabe que nios de cinco aos, aunque tengan buen
vocabulario, lloran a gritos, con sollozos desgarradores, cuan
do se sienten frustrados o decepcionados; y es muy usual que,
inmediatamente despus de haber impresionado a un adulto
con su conocimiento, en una corriente de energa verbal, pue
dan soltar un bofetn o un puntapi a otro nio, en un arranque
no verbal, y sin justificacin "moral". Una y otra vez desmien
ten las expectativas paternas de conducta adulta con sus accio
nes pueriles e impulsivas.
Los nios avanzan mediante infinitas variaciones de error
en temas supuestamente ya comprendidos, y cometen ms erro
res por simple ignorancia de lo que se habra credo posible. La
conducta contradictoria es comn a los cinco aos, y seguir
exasperando a los padres durante otros muchos aos. Pero los
de cinco aos tienen tan notable dominio de las palabras (en
comparacin con el periodo anterior que apenas pasaron) y al
mismo tiempo estn tan cerca de la edad escolar formal que
son peculiarmente vulnerables a las expectativas y demandas
de los adultos, que no concuerdan con sus propias preocupa
ciones y necesidad de competencia, aunque stas estn direc
tamente relacionadas con las de los adultos.
Contradicciones en el desarrollo
La presin actual por hacer que se lea y escriba en el jardn de
nios es un ejemplo oportuno; est mucho ms relacionada con
la preocupacin de los padres por el ingreso en la universidad,
12 aos despus, que con la necesidad de los nios de cinco
aos, con su estilo de aprender o hasta con la realidad de la
entrada en la universidad. Esta presin es racionalizada me
diante la teora especulativa de que los actuales nios de cinco
aos estn en realidad mejor desarrollados y ms "avanzados"
que los de una poca anterior, porque los medios de comunica
cin masiva y el transporte global han ensanchado de manera
considerable los horizontes de los nios. Pero observaciones
minuciosas de experimentadas maestras de jardn de nios re
velan que este supuesto avance es del todo superficial. Por ejem
plo, cun avanzada" es la siguiente conversacin entre nios
de cinco aos?
:, (a Robert): Viste JE/ -, .. o.
t/. Oh, s, el hombre de hojalata cortando un rbol bajo la lluvia,
y se oxid y hubo que aceitarlo [...] No veo t., sa es pelcula para
nias. Yo veo t/ ., ....
o// Le voy a cortar la cabeza a mi pap.
t/. Se supone que no debes cortarle la cabeza a tu pap porque
"all arriba te castigarn. (Apunta a Bill con un dedo vacilante.)
o// Entonces le cortar la cabeza a "ail arriba.
t/. Entonces te llevar el demonio y te enfermar y te llevarn l
doctor y te pondrn una inyeccin; as, ms te vale no hacerlo.
Convencido, Bill apoy la cabeza sobre el pupitre y mir, ceudo, a
Robert.
Estn ms avanzados los nios pequeos de hoy?
Los nios hablan con mayor libertad que antes a los adultos,
consecuencia de la progresiva eliminacin del miedo en la mo
derna relacin entre adulto y nio. Comparten sus observacio
nes y comentarios, hacen preguntas sensatas a las que se puede
responder, y podemos maravillamos ante el desarrollo de su
comprensin en tan breve periodo. Muchos nios poseen una
impresionante acumulacin de informacin detallada acerca
de todo tipo de cosas, lo que sin duda es seal de buena inteli
gencia, pero no es pareja ni constante. Al leer los relatos de los
hijos de padres educados en otros tiempos nos preguntamos por
fuerza si los nios de hoy estn mucho ms enterados de su
poca que los nios de antao de la suya. En todo caso, cmo
evaluar semejante cosa? Si hemos de juzgar por el porcentaje
de nios con problemas de aprendizaje, que se ha mantenido
constante a lo largo de dcadas, entonces los hijos de personas
no educadas, en quienes el mundo educativo por fin ha fijado su
atencin, ciertamente no han dado ese salto espectacular que
a veces se atribuye a los hijos de la clase media. En la misma
etapa de la vida, tienen los nios capacidades tan heterogneas
que los medios de comunicacin pueden hacer serias modifica
ciones en algunos y casi no influir en otros?
Sin embargo, aun suponiendo la posibilidad de mayor cono
cimiento entre los nios pequeos de la era de los medios de
comunicacin masiva, es discutible que un aumento del conoci
miento y la expresin verbal repercuta en mucho sobre la ca
pacidad de comprender a profundidad el estilo de conducta de
nios de no ms de cinco aos de vida y crecimiento. El nio
de cinco aos que construye con dados un barco para llevar
alimentos a Biafra, qu pudo haber comprendido de la frase
que con tanta solemnidad repeta a sus compaeros: "Lo ms
importante en la vida es la vida misma"? O examinemos el ines
perado intercambio de ideas entre dos nios que anunciaron
en voz alta que eran dinosaurios. A gatas (posicin que durante
siglos no ha cambiado entre los nios de cinco aos), se reso
plaban el uno al otro y hacan movimientos de araar, hasta
que uno de los nios de pronto se detuvo y mir un tanto angus
tiado al otro dinosaurio. Le dijo: "bueno, mejor vuelve a ser t
mismo, eh?" O escuchemos al nio de cinco aos cuya madre
le ley el cuento de una batalla entre un . y un
/.. Oy la frase: "Y perdi el aliento", y se apresur a
interpretar: Eso significa que se le fue todo el gas".
Representa un verdadero cambio para los nios la sustitu
cin del tigre o el len por el dinosaurio? O ser posible que
los adultos, que aprendieron a mayor edad lo que hoy se ha
vuelto comn en la poca de sus hijos, vean precocidad donde
en realidad cada generacin adopta el pulso de su poca y el
avance del conocimiento general con una facilidad que impre
siona a unos padres deseosos d dejarse impresionar?
. La NIEZ BAJO PRESIN
Por lo que sabemos los dibujos de los nios contemporneos
no son ms complejos, su capacidad de juicio no es ms aguda,
su sensacin de indefensin cuando se enferman o se ven en
dificultades no es menos penosa que la de antes. Los nios pe
queos juegan al barquito sentados en el suelo cantando t/ ./
- -// * en lugar de c/., /., /., , . /.
imitan el vuelo de un jet con el mismo ademn sencillo con que
antes imitaban, sin duda, el vuelo de una flecha. Las nias de
cinco aos probablemente juegan ms que las de antes con
bloques de construccin, y los nios de cinco aos se avergen
zan menos de jugar a la casita, pero eso puede decirse, sobre
todo, de los hijos de padres con ideas avanzadas. Los nios de
familias convencionales desempean los papeles sociales de su
sexo con absoluta fidelidad a las ideas de sus padres.
Para que los nios se sientan competentes en lo ms profundo
de su interior, es esencial que sus padres consideren las fuerzas
que se manifiestan y las cualidades potenciales de cada etapa
de desarrollo teniendo en mente las perspectivas del pasado
y del futuro. Debemos ver con realismo las limitaciones im
puestas por la edad y la inexperiencia, as como la promesa de
una persona en pleno crecimiento. Hay razones de peso para
calcular esto con la mayor exactitud posible. Cuando los nios
se esfuerzan prematuramente, y por tanto en exceso, por lo
grar algo que poco despus les llegara muy fcilmente, esto
puede tener efectos colaterales como resultado de la presin
interna, lo cual es un precio excesivo. Hace una generacin,
esto fue evidente para psiclogos, pediatras y padres respecto
de la presin de ensearlo antes posible el control de esfnteres.
Por una parte, esa enseanza fracasaba por. una enfermedad,
una mudanza de domicilio o un nuevo hermanito, experiencias
* Cancin de Los Beatles, de gran popularidad en los aos 70. [N. del E.]
74
todas ellas comunes en la vida de los nios. Por otra parte, la
relacin padre e hijo estaba mucho ms influida por la existen
cia de este eterno villano en sus vidas en comn. La siguiente
relajacin que sobrevino respecto del control de esfnteres, ca
racterstica de la dcada de 1960, habra sido incomprensible
para los padres de los aos cuarenta. Por idntica razn,
los padres de antes consideraran extraa la excesiva angustia
por la lectura, tan comn entre los padres de hoy.
La EFICIENCIA HUMANA EN UNA POCA DE TECNOLOGA
Es posible que los cambios tecnolgicos y sociolgicos dificul
ten cada vez ms al hombre, como individuo, sentir que puede
decidir el curso de su vida, y exijan un nuevo nfasis en la
eficiencia. Por ejemplo, tal vez sea una necesidad especial que
los nios de hoy desarrollen en su fuero interno y mediante el
esfuerzo fsico una firme conviccin de su capacidad para en
frentarse al medio. Esa certeza tiene sus races en experiencias
de los primeros aos de la niez. Al mismo tiempo, el estilo
sensorial d aprendizaje, natural en esa etapa de la vida, se
presta al dominio de un medio cambiante en formas concisas y
fsicas que los propios nios pueden reconocer y disfrutar. Esos
sentimientos ntimos acerca de la propia capacidad de enfren
tarse a las dificultades se prolongarn en la vida adulta en for
ma til probablemente mucho ms que la temprana facilidad
verbal que satisface la vanidad de los adultos pero no fortalece
en los nios la sensacin de control sobre el entorno, tal vez,
cuando se trate de manipular a los dems.
Las PALABRAS SON ENGAOSAS
Los hijos de familias cultas demasiado a menudo se valen de
palabras para ocultar su ignorancia, porque han aprendido que
las palabras gustan a sus padres, y su deseo de complacer so
brepasa al deseo de saber. O se valdrn de palabras para ocul
tar sus sentimientos, pues algunos padres explicitan que los
sentimientos de la niez temprana son inapropiados en un ho
gar de adultos que saben dominarse. O bien harn preguntas
a veces la misma, una y otra vez, en realidad no en busca
de informacin sino como medio de llamar la atencin a un
adulto cuya generosidad al responder a un nio probablemen
te slo se muestre en las reas cognitivas.
Los nios son listos; adivinan las preocupaciones de sus pa
dres y actan en consecuencia. Una madre-educadora, cuya
hija creci durante la poca en que los adultos ilustrados tenan
gran inters en dar a los nios informacin precisa sobre el
sexo, cont la siguiente historia en una reunin de padres sobre
educacin sexual: "No recuerdo cmo te expliqu cmo nacan
los nios", le dijo a su hija, una joven adulta. T te acuer
das?" "Desde luego que me acuerdo", respondi la muchacha,
con un toque de picarda. "Yo tena casi cinco aos y estaba en
cama, fingindome dormida, pero no lo estaba. T estabas
en la cocina horneando un pastel, y yo grit: 'Mami, de dnde
vienen los bebs?' T te pusiste muy seria y dijiste: Ven, yo te
lo dir. Y me qued despierta hasta muy tarde, y lam toda la
mezcla del molde".'
LA SALUD MENTAL EMPIEZA EN EL CUERPO
No obstante la fluidez de su lenguaje, los nios de cinco aos
an estn sujetos al estilo de conducta tpico de todo el periodo
de la niez temprana: las demandas de movimiento del cuerpo
y la motivacin de las emociones tienen mayor fuerza que la
mente y su lgica. Los nios de cinco aos son capaces de razo
nar bien; responden a las ideas y la razn. Pero el centro de la
confianza de un nio pequeo no est en su pensamiento, aun
que le guste sentirse listo y enterado. Est en su ,/. solar, en
su sentido de s mismo como ser fsicamente activo, que siente
y es capaz de enfrentarse a las cosas.
Los nios de cinco aos se vuelven hbiles en el uso de los
dedos de manos y pies, de ojos, odos y nariz para descubrir lo
que desean saber, y actan sobre la base de sus conocimientos.
Estn en el proceso de aprender a sustituir las manos y los pies
por palabras para expresar sus necesidades. Van cobrando un
dominio de s mismos que les sirve para abrocharse botones,
76
por una parte, y contener las lgrimas, por otra. Pero an pre
fieren correr, no caminar; trepar, no permanecer sentados;
hacer, no limitarse a ver. La respuesta de la accin predomina
sobre la sedentaria, y tendrn que transcurrir muchos aos
antes de que se inviertan estas tendencias.
Para que los nios pequeos experimenten la plenitud de ser
que es el fundamento de la salud mental, deben experimentar
sus cuerpos y sus sentidos corporales con habilidad, y no ser
desviados demasiado pronto hacia los modos adultos de sentar
se y escuchar. Tambin a los nios con impedimentos fsicos se
les debe alentar a utilizar al mximo sus limitados recursos de
movilidad. El dominio del cuerpo y de sus sentidos como ins
trumento para confrontar el medio es bsico para el desarrollo
del ego, y est muy interrelacionado con el aprendizaje en los
primeros aos como para pasarlo por alto sin consecuencias.
Los sentimientos de adecuacin y control logrados sobre los
propios msculos y dedos son reservas necesarias con las cua
les enfrentarn los obstculos, cada vez ms difciles, que los
nios encontrarn y tratarn de superar conforme crezcan.
Es perfectamente razonable que los padres busquen con
impaciencia los primeros indicios de un ser civilizado en sus
nios an primitivos. Es comprensible que se muestren orgullo
sos y complacidos ante cualquier demostracin de alerta men
tal y gracia social. Pero, aunque stos son aspectos sumamente
evaluados y apreciados al ir madurando los nios, es un error
subestimar la importancia de la experiencia sensorial y el logro
corporal, al menos hasta los siete aos, si no es que despus. Al
mismo tiempo, no se deben minimizar las tareas necesarias
para aprender a dominar los sentimientos, cuestin que es un
desafo particularmente serio para los nios pequeos.
LOS SENTIMIENTOS Y LA AMISTAD CRECEN JUNTOS
Los nios de cinco aos estn vidos por hacer amigos. Mante
ner en casa a un nio de cinco aos en un da lluvioso o des
pus de una enfermedad es, en algunas familias, un desastre
peor que una gotera en el techo. A los cinco aos, la necesidad
de amigos representa una cspide del avance del desarrollo de
la conciencia social que empez, cerca de los dos aos, con una
simple curiosidad por otros nios (y tal vez un poco de temor);
se convirti en autoafirmacin y en abierto egosmo cerca de
los tres aos; cambi hacia una comparacin del propio nio
con otros (para desventaja de stos) cerca de los cuatro, y, por
ltimo, lleg a una necesidad, francamente expresada, de co
nocer nios con quienes jugar (junto con una verdadera esca
sez de tcnicas) cerca de los cinco. sta es la etapa en que
llevarse bien con otros, en este terreno, pasa por su primera
prueba autntica. Algunos nios son ms sutiles que otros; tal
vez aprendieron de un hermano mayor o de una vasta expe
riencia en una populosa casa de departamentos o en un parque
de juegos. Pero la mayora de los nios de cinco aos encuen
tran trampas y desafos conforme luchan por alcanzar las sa
tisfacciones inherentes al juego con sus compaeros.
As como la necesidad que tiene el nio pequeo de fortale
cer los msculos, de tocar y ver por s .mismo, a menudo es
interpretada errneamente por los adultos, as tambin el po
tencial de desarrollo en la vida social de los nios de cinco aos
acaso no reciba ms que una superficial muestra de aproba
cin, cuando en realidad .merece una atencin minuciosa.
. Con una seriedad cercana al instinto de conservacin, los ni
os de cinco aos empiezan a abordar las duras realidades im-
. plcitas en la interaccin con compaeros de su misma edad,
cuyos sentimientos apasionados son similares y cuyas tcnicas
-socialesno son menos.burdas. Si no lo hacen; es muy probable
que estn en desventaja durante los prximos aos intermedios
de la niez y en la adolescencia, cuando debe empezar a redu
cirse la dependencia emocional hacia sus padres, si se quiere
que avance su proceso individual hacia la independencia. Los
compaeros se apoyan unos a otros en esta tarea comn que no
se realiza sin su parte de ambivalencia y de tensin. As, la rela
cin entre compaeros durante los aos intermedios sirve de
proteccin contra una ansiedad excesiva cuando cada nio rom
pe su cordn umbilical y avanza en la transicin, deseada pero
temida, de la dependencia del beb a la final autodependencia.
De este modo, la bsqueda frentica de amigos, que empren
den los nios de cinco aos, puede verse como augurio de los
comienzos de un cambio bsico en la relacin entre padres e
78
hijo, giro que ocurrir gradualmente a lo largo de muchos aos,
y en que el nio no slo necesitar del apoyo de sus aliados
infantiles, que comparten la misma lucha, sino tambin d la
comprensin de sus padres. Sin embargo pocos adultos consi
deran la experiencia entre nios con la seriedad con que ven
las relaciones entre los nios y ellos mismos.
APLICACIONES SOCIALES DEL BIEN Y DEL MAL
Como ejemplo de la diferencia de nfasis de los padres, vea
mos el aprendizaje del bien y del mal logrado por el nio, en
tendimiento que brota bsicamente de la relacin entre adulto
y nio, pero que se estabiliza en la prctica con sus compae
ros de generacin. Pocos nios de cinco aos de un medio do
mstico razonablemente bueno no estn familiarizados con
el concepto general de que existen el bien y el mal, porque los
adultos estn constantemente alertas para ahondar y definir
los detalles de esta comprensin. De manera frontal o sesga
da, los padres deben aprovechar cada oportunidad para observar
y redirigir toda aberracin del cdigo moral que tanto valoran, y
los nios acabarn por absorber los valores de sus padres. Por
contraste, las relaciones entre nios pueden desarrollarse, y a
menudo lo hacen, sin observacin ni supervisin de los adultos
como, en general, debe ser. La elaboracin autnoma de sus
relaciones entre compaeros es un aspecto necesario del creci
miento de los nios, dejando aprte la incidental ventaja que
esto da a las madres atareadas. Pero en la creacin de amistades
a menudo ocurre que los queridos hijos de familias comprensi
vas chocan, de frente, con los queridos hijos de otras familias
no menos comprensivas, y la contraposicin de sus sentidos de
la justicia y sus frustraciones son seales manifiestas de que se
vislumbra el progreso de la amistad. En esta etapa no es fcil
para los nios compartir liderazgo, materiales, ideas o compa
eros queridos, pese a su desesperado afn de hacer amigos.
Es en este punto donde los padres deben castigar "imparcial-
mente, por igual, o bien decidir que los resultados, que no
sern permanentes, no valen la pena como para derrochar la
energa psquica necesaria en la resolucin de querellas.
Aquello contra lo que luchan los nios tiene tanta significa
cin para ellos como el aprendizaje original de lo bueno y lo
malo, de lo justo y lo injusto, cuya aplicacin puede ser incluso
la causa inmediata de la dificultad, conform un nio ve la
parte moral de cada asunto a partir de sus propios ojos ego
cntricos. Los nios s necesitan la oportunidad de elaborar las
cosas por s mismos; necesitan la lucha, el conflicto y las lgri
mas para evaluar los placeres que proceden de las soluciones
satisfactorias. Su lucha no es necesariamente daina y adems
puede ser de gran valor, pues a menudo es la nica tcnica
para resolver los problemas que les afecten. Pero tambin po
dran echar mano de la comprensin de los derechos y motiva
ciones de los dems, as como de algunas tcnicas sociales ms
directas los ayudaran. Aunque no necesitan ni deberan ha
cerlo que los adultos estn rondando a su alrededor, s requie
ren de ayuda para comprender que lo que desean y temen sus
compaeros puede ser tan vlido, aun cuando sea diferen
te, como sus propias sensaciones. Y, as mismo, necesitan ayu
da en el tipo de tcnicas sociales que, a la postre, hacen posible
que alcancen sus metas. Por desgracia, no es axiomtico que
se llegue siempre a la edad adulta con plena conciencia de lo
que ocurre en el proceso de compartir, el cual incluye tanto no
aprovecharse de los dems como no permitir que los dems
se aprovechen de ellos.
En las familias en que se hace mucho nfasis en el aprendiza
je cognitivo del nio pequeo, en particular cuando ste es bri
llante y bien dotado, resulta demasiado fcil soslayar la parte
del nio que incluye la profundizacin de sus sentimientos y sus
capacidades para la vida social. Por muy brillante que sea un ser
humano, lo comn es que la vida se viva con personas, en cama
radera con los compaeros del trabajo elegido por uno mismo,
en la intimidad del matrimonio y en las incontables interacciones
por las cuales sobrevive la sociedad. Un sentido de comodidad o
de incomodidad en las relaciones humanas brota de las actitu
des aprendids a edad temprana y a partir de una experiencia
intensificada en los modos en que se manejan las diferencias
entre las personas. Si los padres quieren que sus hijos tengan
actitudes sociales no destructivas para ellos mismos ni para otros,
si los padres desean tener nios que sepan cmo actuar sanamente
80
y con buen juicio en la variedad de acciones interpersonales a
las que todos deben enfrentarse, entonces debern guiar a sus
hijos hacia ese entendimiento dentro del crisol de sus difciles y
penosos esfuerzos propios. Sermonear no resulta eficaz. En la
situacin viva de conflicto y estrs, tanto los derechos del propio
nio como los derechos de los dems se pueden reconocer y
respetar, y ofrecerse distintas soluciones. Aunque esta tarea puede
hacer que los padres consideren que se necesita la sabidura del
rey Salomn para moderar la batalla (en especial cuando ambos
bandos tienen razn), y aunque pocos se creen tan sabios como
dicho rey, una discreta y franca intervencin de los padres en
los problemas que enfrentan sus hijos ayudar a los padres a
encontrar los modos de beneficiar a los nios con lo que ellos
saben, sin coartar innecesariamente su derecho a cometer erro
res y a resolver por s mismos sus problemas. Obviamente, pri
mero debe darse la oportunidad de intentar por iniciativa pro
pia, pero cuando el adulto intervenga podr ser mediante una
tcnica constructiva en lugar de la tcnica de "ria en ambas
casas" con la cual a menudo termina la pugna.
Cuando los nios reciben la ayuda de los adultos para reco
nocer lo que es justo, razonable y resoluble en relacin con las
necesidades de otros nios en una situacin de juego, su nexo
con la realidad y, por tanto, con la salud mental, se fortalece de
manera importante. A los nios de cinco aos se les dificulta
separar el carcter convincente de sus propios y poderosos
deseos y temores, de la realidad objetiva de la situacin exter
na. Si tienen miedo a. que otro nio les tome un juguete, pue
den actuar a la defensiva y no como respuesta a lo que el nio
realmente hace. Si se sienten furiosos o frustrados, con dema
siada facilidad supondrn que la culpa es del otro nio. Si de
sean el juguete del otro, podrn volverse sordos a sus quejas y
simplemente lo tomarn.
Del dicho al hecho hay mucho trecho
Aunque los nios pequeos ..//. los mandatos, las prohi
biciones y la moral de los adultos, ms a menudo se comportan
segn sus sentimientos. Esta aparente dicotoma es absoluta
ASPECTOS DEL DESARROLLO DE NIOS DE CINCO AOS 8 1
mente normal. Segn Lauretta Bender,1los nios con trastornos
emocionales no pueden verbalizar las proscripciones y las
normas de los adultos sino que se dejan llevar por sus impulsos,
mientras que los nios normales que predicen ya su conducta
futura empiezan por repetirlas, slo de dientes para afuera.
Los sentimientos son poderosas fuerzas motivadoras a los
cinco aos. Deseos, temores, envidias y celos; ambicin, con
fianza, cario, compasin, rivalidad y afn de poder dominar a
los nios en uno u otro momento, con irreprimida pasin. Este
aspecto de la vida infantil resulta muy difcil de tratar por los
adultos, en especial cuando los nios hablan muy bien y hasta
son brillantes. Pero los sentimientos se hacen ms profundos,
y el conocimiento de la experiencia social avanza a su pro
pio ritmo lento y zigzagueante durante los primeros aos, por
muy notable que sea la brillantez o muy buena la memoria del
nio de cinco aos. Hasta en los ms avanzados y bien informa
dos es raro encontrar uno cuyo desarrollo emocional y social
est muy por encima del promedio, como sus talentos intelec
tuales pudieran indicar. Al parecer, existe poca interrelacin
real de las bases orgnicas del intelecto y las de la emocin, o
poca relacin en el ritmo al cual cada una se desarrolla.
Las maestras de jardn de nios conocen bien esta discre
pancia. Lo que ms les inquieta es el nio cuya brillantez inte
lectual va acompaada por una extrema inmadurez emocional
y social que lo hace vctima de los otros nios, necesita dema
siado de los adultos para que le ayuden a salir adelante y en
general es una criatura muy triste. Las ms de las veces los
padres de ese nio creen que sus dificultades se deben a que es
demasiado brillante para los otros nios. Ms probable es que
hayan subrayado su precocidad y considerado poco su tierna
edad, de modo que el nio no pudo ser ni crecer como los otros
pequeos.
La brillantez es una norma adulta de aceptacin. Los nios
buscan intuitivamente a otros nios de su mismo nivel intelec
tual porque sus interacciones pueden desarrollarse mejor, pero
se ven atrados o repelidos ms por otros factores de personali
dad que por el intelecto. Resulta ms fcil adaptarse a alguien
1 Lauretta Bender, +,,. //, . +., c//.. Charles
C. Thomas, Springfeld, Illinois, 1953.
82
menos informado pero cordial, que a alguien hostil, mezquino,
pendenciero o impotente, aun si es muy brillante. Cuando los
nios sienten ineptitud o mal funcionamiento fsico o social en
otro nio, no se dejan impresionar por esa elocuencia qu en con
traste significa tanto para los adultos. En el peor de los casos
pueden volverse intolerablemente crueles o, en el mejor, indi
ferentes hacia este tipo de compaero.
La REALIDAD SUBJETIVA CONTRA LA OBJETIVA
El modo en que el sentimiento determina la percepcin en esta
etapa de la niez refleja una cierta confusin acerca de las
realidades interna y externa, confusin que se manifiesta de
varias maneras. Los sueos son sumamente vividos para los
nios de cinco aos, y a menudo estn seguros de que sus sue
os ocurrieron en realidad. Al mismo tiempo, en otro nivel, a
los cinco aos se goza de una libertad respecto de los lmites
del tiempo, la responsabilidad, los valores adultos y la verdad
que, en un sentido positivo, les permite vuelos ilimitados en el
juego imaginativo. Pueden ser toda clase de personas en todo
tipo de situaciones, con slo un sombrero y un bastn. En este
ltimo contexto, a la vida interna suele llamrsele la vida de
fantasa del nio, e incluye no slo los sentimientos antes des
critos sino concepciones errneas, malas interpretaciones, pla
nes, tramas y especulacin muy abierta, entre otras cosas. Mien
tras que los adultos, a menos que sean enfermos mentales, saben
perfectamente que fantasa es fantasa, y tambin lo saben los
nios un poco mayores (aunque a veces gozan fingiendo que lo
han olvidado), en cambio el nio de cinco aos tiene una cierta
y honrada incertidumbre acerca de qu es qu. No podra acep
tar con tanta simpleza a todos los s c/.. en la poca de
Navidad si no se desplazara fcilmente entre lo que ... que
sea cierto y lo que . cierto, aun si, en otro nivel, sabe que no
debe comerse el pastel de lodo que acaba de hacer. La confu
sin de la niez es el resultado de inmadurez y de inexperien
cia, no de distorsin.
Los nios de cinco aos aceptan embonar sus anhelos y sus
temores en el marco de lo que es la realidad, pero necesitan
ayuda. Esto no significa que se deba coartar su imaginacin o
destruir los placeres que encuentran en actuar otros persona
jes. Antes bien, se debe ayudar a los nios a diferenciar entre
la vida interna y la realidad exterior, de modo que aunque pue
dan gozar de ambas, tengan claro en sus mentes cul es cul.
El nio que se siente bombero apagando un incendio no necesita
que un adulto le haga un fuego. El adulto tampoco debe co
mentar al nio que bien sabe que no es ningn bombero y que
deje de autoengaarse. La fuerza del mundo interno de senti
mientos del nio debe ser reconocida y dirigida hacia una con
ducta social aceptable. Al mismo tiempo, el mundo interno del
pensamiento y la imaginacin, que fluye libremente, debe ser
alentado, aun cuando diferenciado de los deseos y los temores.
A los cinco aos, el estilo de funcionamiento es fsico, las
emociones son crudas y fuertes, y la vida de la fantasa es tan
real como la realidad misma. Al mismo tiempo, las psiques es
tn extendiendo sus egos sociales e intelectuales hacia una mayor
madurez, aunque estn hacindolo de manera no sistemtica.
Mentes activas
Los nios de cinco aos aprenden con notable facilidad. Sus
intereses cubren una gama asombrosamente vasta, pero rara
vez profundizan mucho en un inters o persisten en l, sin
interrupcin durante largos periodos. Casi todo sirve para su
curiosidad y su inters, pero "casi todo se refiere principal
mente a aquello que percibe por medio de sus ojos, odos, na
riz, boca y dedos, o bien lo que indirectamente puede ser con
cebido en trminos concretos y sensoriales. Los padres pueden
recordar vividamente los rigores de ir de compras con sus hijos
de cuatro aos, que deban tocar todas las latas y las cajas y
meter la nariz en la caja registradora, tenan que probar el
contenido de paquetes sellados y, en general, eran un fastidio
en el mercado. La mayora de los nios de cinco ya no hace eso:
han aprendido algunos controles. Pero los controles actan en
situaciones prescritas por los adultos como parte de su cre
ciente conocimiento de lo que se debe o no se debe hacer. Cuan
do ellos mismos desean aprender algo, continan valindose
ASPECTOS DEL DESARROLLO DE NIOS DE CINCO ANOS 8 3
84
de sus sentidos para examinar e investigar. Recogen insectos y
los contemplan con atencin, quiebran hojas secas y golpean
bloques de construccin o piedras entre s para or el sonido,
huelen frascos vacos de perfume y lamen sensualmente sus
helados. Sus sentidos todo el tiempo son como antenas, dispues
tas a recoger las mil impresiones que sus mentes luego selec
cionan y clasifican.
La clasificacin obedece a dos pautas principales. Por una
parte, los nios empiezan pronto a generalizarla partir de sus re
petidas experiencias con objetos, hechos y personas similares:
los tenedores son para comer, los perros ladran, si se presiona
un lpiz se dejan marcas en el papel, las abuelitas dan todo lo
que se les pide. Puede decirse que las generalizaciones se ba
san en su propia actividad concreta y sensorial. Los adultos
ponen el elemento importante de las palabras, que aumentan
la comprensin de los nios al definir objetivamente sus gene
ralizaciones. Conforme siguen aadindose detalles fc-
ticos, las generalizaciones s profundizan y cambian hacia una
clasificacin ms sutil. Habiendo captado el concepto de "au
tomvil, a fuerza de tanto verlo, sentarse en l, viajar en l
y tocarlo, detalles como t. 1963, :/.../. llantas de cara
blanca o volante se incorporan fcilmente al concepto inicial
de automvil.
Algo diferente ocurre con los conceptos ms abstractos. Aun
que tambin stos nacen de una experiencia sensorial y con
creta en la niez temprana, no se desarrollan como simples
generalizaciones de objetos, hechos y personas que tienen una
similitud literal. En cambio, los nios llegan a percibir las carac
tersticas no obvias que los objetos pueden compartir, abstra
yendo el concepto de "blandura de un cojn, un conejo, un gato
de juguete y el pecho de una madre, todos los cuales han .
Aprenden lo que es "arriba por el hecho de subir a los estantes
superiores de un librero, de haberse dado un cabezazo por de
bajo de una mesa, de estirar el cuello y levantar la cabeza, expe
riencias / todas ellas; aprenden lo que es "ruidoso y lo que
es tranquilo" a partir de lo que es rosado y lo que es amarillo
por .. lo amargo y lo dulce por ,. Tambin en este caso
unas palabras apropiadas de los adultos ayudarn al desarrollo
del significado. El lenguaje y el pensamiento van unidos.
ASPECTOS DEL DESARROLLO DE NIOS DE CINCO AOS 8 5
Pero el proceso de pensamiento sigue dependiendo mucho
de la base sensorial en la niez temprana, como lo revelan dos
nias:
Karen est moldeando cuidadosamente un trozo de Iodo, haciendo
un pastel plano, mientras Donny, sentada, apoyando la cabeza en una
mano, la observa. Con gran cuidado utiliza un abatelenguas para cor
tar las cuatro curvas de su pieza circular, convirtiendo al original
pastel en un cuadrado. Donny le pregunta con gran seriedad: "Karen,
cmo pudiste convertir ese pastel en un cuadrado? A lo cual replica
Karen, con la seguridad queda la experiencia: "Tomas el cuchillo y le
cortas alrededor".
Y el proceso mental an sigue aferrado a lo literal, como lo
muestra el siguiente episodio. Un nio alemn, Axel, estuvo
durante un mes en una clase de jardn de nios. Los nios
aprendieron un poco de alemn y Axel aprendi mucho ingls.
Pocas semanas despus de irse, lleg una nia negra a la clase,
donde ya haba otra nia, morena. Todos rodearon a la recin
llegada, midindola de pies a cabeza. Por ltimo, un nio pre
gunt: "Sabes hablar ingls?" Sarah habl, asegurando a todos
que s saba. Entonces otro nio coment: "Oh, entonces
eres distinta".
L a DRAMATIZACIN APOYA EL ENTENDIMIENTO
El mundo natural es peculiarmente emocionante para los ni
os de cinco aos. Todo lo que se mueve les llama la atencin,
las ms de las veces si es a sus pies o no muy por encima del
nivel del ojo. Cucarachas, hormigas, gatitos, moscas, araas y
gusanos inevitablemente despiertan su deseo de explorar y ex
perimentar. Nuestra civilizacin industrial les interesa cada
vez que aprecian alguno de los procesos por los cuales suceden
las cosas: revolvedora de cemento, aviones volando y aterri
zando, control y maniobras de trfico, bandas sinfn corriendo
constantemente, botes que atracan o que parten, las entregas
de paquetes por camiones. Las personas les interesan princi
palmente por sus papeles activos. La clave de lo que les ofrece
posibilidades de aprendizaje se encuentra en el estilo mismo
por el cual aprenden. Los nios de cinco aos son grandes
imitadores y aprovechan en sus juegos toda la informacin que
han recibido del mundo. Organizan supuestas situaciones den
tro de las cuales desempean roles, fundamentando as lo que
haban comprendido. Por tanto, la actividad que imitan debe
tener relaciones bastante obvias y claras, y el significado de la
actividad debe verse en trminos fsicos. Pueden imitar a un
piloto ante sus controles, pero no pueden reproducir la maqui
naria que hay tras sus botones; pueden imitar una serpiente
que se desliza zigzagueando entre el pasto pero no pueden ha
cer nada con un proceso oculto que empieza al apretar un botn;
pueden saltar como una rana o recoger latas como un recoge
dor de basura, pero no entienden la labor de un contador, un
abogado, un corredor de bolsa, un editor o un juez. No pueden
imitar lo que no captan como una especie de todo; y sin embar
go su manera de aprender depende del proceso imitador a tra
vs del cual enfocan lo que estn aprendiendo.
Sus preguntas generalmente se refieren a los aspectos ms
literales y obvios de lo que ven, y no a sutilezas, aun cuando s
pregunten por el nacimiento y la muerte. Muchos adultos sue
len abrumar a los nios con explicaciones que ellos en realidad
no pueden comprender aunque repitan a menudo la explica
cin, si se les pide. No obstante las evidentes limitaciones de la
orientacin y el estilo sensorios, la cantidad de informacin
que los nios son capaces de absorber es verdaderamente im
presionante. Cuando la difusin de las preocupaciones de los
nios en realidad sirve como base de respuestas a sus pregun
tas, y si se les ofrecen oportunidades de comprobarlo con sus
sentidos, es increble lo mucho que pueden absorber. Sin em
bargo, no est en la .. sino en el , de aprendizaje don
de el estilo peculiar de los nios muestra diferencias con el de
los adultos.
CMO APRENDEN LOS NIOS?
Entre los muchos personajes importantes del siglo xx que han
estudiado a los nios para comprenderlos mejor, el psiclogo
suizo Piaget se ha confirmado como el de mayor importancia.
Dedic toda su vida a la investigacin concentrada y persisten
te del desarrollo del pensamiento y el aprendizaje en los nios,
y su obra est siendo difundida por el ancho mundo, como
lineamientos para la educacin de los nios.* Constantemente
se cita a Piaget para apoyar o para oponerse a la temprana
enseanza de smbolos y el aprendizaje abstracto. Sin embar
go, los descubrimientos de Piaget tienen una especie de cali
dad neutral, porque no se propuso demostrar nada, slo descu
brir cmo aprenden los nios. Inici y continu sus estudios
interrogando, observando y ofreciendo tareas a los nios, des
de sencillas hasta complejas, y que incluan conceptos de todas
clases. Los interrogatorios y las tareas fueron agrupados en
tomo de diferentes reas de comprensin intelectual, como
lenguaje, conceptos matemticos y moral.
El minucioso estudio de los nios hecho por Piaget arroj, a
los estudiosos en la materia, indicios de ciertas universalidades
en el pensamiento y el aprendizaje de los nios. El primero de
stos es la existencia de una secuencia de desarrollo en cada
rea importante de la comprensin, secuencia por la cual pa
san todos los nios. Lo interesante de este descubrimiento, para
la educacin, es que ciertos tipos de conceptos no pueden ser
comprendidos por los nios antes de haber alcanzado cierto
grado de madurez, por mucho que nos esforcemos en enser
selos. Por otra parte, el momento exacto en que empiezan y
terminan las etapas o secuencias vara en cada nio. Se cree
que el tipo y la cantidad de experiencia que tiene un nio tiene
efectos sobre su maduracin y explica hasta cierto punto el
surgimiento temprano o tardo de una etapa determinada. Sin
embargo, hay lmites: ningn nio de cinco aos es capaz de
pensar en trminos generales como uno de diez aos, aunque
haya demostrado una aptitud especfica en cierta rea, por ejem
plo las matemticas. Por consiguiente, las experiencias apro
piadas parecen ayudar a los nios a alcanzar la siguiente etapa
de comprensin ms temprano que si sencillamente hubiesen
"madurado". Pero esto es casi imposible de precisar. En reali
dad, nadie simplemente "madura", y ningn nio simplemente
crece. Cada nio interacta con personas y con su medio, para
bien o para mal, y .el crecimiento atribuido a la maduracin
* Este libro fue escrito originalmente en 1972, ocho aos antes de la
muerte de Jean Piaget. [N. del E.]
siempre es una combinacin de genes y de oportunidades. Hasta
en un fenmeno de maduracin tan claro como el caminar, la
nutricin deficiente o el temor inculcado pueden inhibir el des
envolvimiento de la maduracin.
De los cinco a los siete anos:
UN PERIODO CRTICO DEL CRECIMIENTO
Para las escuelas es importante el hallazgo de Piaget de que en
tre los nios de cinco a siete aos ocurre un desarrollo secuencial
en la direccin del pensamiento abstracto dentro de una gama
normal, es decir, algunos nios empiezan a tratar con abstrac
ciones a los cinco aos, otros a los seis y la mayora a los siete.
Aunque una gama.normal es tpica de todas las fases de desa
rrollo, el prestigio asociado al xito en la escuela ciega a muchos
padres ante este hecho.
De este modo, la madre que se jacta de que a su beb le sali
"temprano un diente (tal vez a los cuatro meses) recibe por
respuesta una sonrisa, pero no mucho ms, y la madre que
alegremente anuncia que el diente sali "tarde" (tal vez a los
once meses) recibe una amplia sonrisa de apreciacin. Pero
ninguna de las dos cosas es considerada digna de un premio.
Ambas son normales. Los procesos de pensamiento, segn
Piaget, caen en un rango similar de gamas de edad, algunos de
ellos por diferencias genticas como ritmo de crecimiento; otros
-debido a.la oportunidad de desarrollar las capacidades innatas
que tiene cada persona. Sin embargo, cuando los descubrimien
tos de Piaget acerca de los procesos mentales llegaron a ser
ampliamente conocidos por los psiclogos, stos encontraron
dos respuestas comunes. Algunos vieron las pruebas y pregun
taron, pensativos: "Cules son las experiencias que ayudan a
la maduracin? Pero otros vieron la pruebas y preguntaron,
impacientes: "No se puede apresurar la maduracin?" En es
tas dos preguntas sutilmente distintas se encuentran un siste
ma de valores y una tendencia hacia los logros tangibles.
Con base en este contexto debemos contemplar ahora el jar-.
din de nios, la experiencia escolar del nio de cinco aos.
IV. EL JARDN DE NIOS: LOS FUNDAMENTOS
DE UNA ENSEANZA ACADMICA
En UNA POCA, el jardn de nios era la entrada mgica a la
"gran escuela", la benigna introduccin antes de que empezara
la labor en forma. En el jardn de nios se poda jugar con blo
ques de construccin, dibujar, cantar y bailar: un verdadero jar
dn de nios. En Estados Unidos de.Amrica no es as para la
clase media desde la segunda Guenra Mundial. Lai tendencia
por la enseanza en las guarderas ha intervenido, y cuando los
nios entran en el jardn de nios despus de uno o dos aos de
juegos, bloques de construccin, dibujos, canciones y danza,
los padres suelen preguntarse: No es el jardn de nios ms
de lo mismo? No se aburrirn? No se les debe pasar a la ense
anza real: lectura, escritura y aritmtica?"
En apariencia, dirase que s. Ms dados, dibujos y canciones
no parecen un gran progreso en direccin de los logros escolares.
Pero si examinamos ms de cerca descubriremos una falacia.
Las normas por las cuales se evalan negativamente el pro
grama y los materiales del jardn de nios proceden de las nicas
experiencias escolares que recuerdan los adultos, o sea, apren
der hechos prescritos en secuencia, y un aprendizaje depen
diente de la capacidad de leer. En esta experiencia est implci
ta la suposicin de que los nios aprenden poco de valor antes
de poder leer y, por ello, cuanto antes aprendan a leer mejor
ser para su avance intelectual. De hecho, los nios aprenden
mucho antes de saber leer, y gran parte de eso es informacin
buena y slida. El hecho de que aprenden viendo, oyendo, to
cando, gustando y oliendo no hace menos precisa la informa
cin o menos vlido el estilo de aprendizaje..
Los diferentes modos de aprender pueden favorecer el desa
rrollo intelectual, y quien se haya tomado el trabajo de estudiar
a nios pequeos habr visto que el aprendizaje intelectual ms
importante en esa etapa ocurre en la accin y por medio de los
sentidos. En cambio, en la edad adulta el avance intelectual es
89
ms probable que ocurra por medio de la palabra escrita. En
los ltimos aos de la niez los dos estilos se traslapan, pero los
nios hacen la transicin de un estilo de aprendizaje ms con
creto a uno ms abstracto en su propio momento y a su ritmo
propio y distinto. Para comprender cmo el programa de jue
gos del jardn de nios y sus materiales como dados, pinturas
y gises ayudan a los nios a utilizar el conocimiento logrado
por sus sentidos, debemos darle un nuevo sentido a la palabra
,.....
Segn la experiencia de la mayora de los adultos educados
en escuelas normales, antes de leer palabras difciles hay que
leer palabras fciles, se aprende a sumar antes de aprender l
gebra, y, obviamente, el francs de primer grado debe preceder
al francs de segundo grado. El orden de dificultad dentro del
contenido mismo determina, por lgica, su secuencia y su colo
cacin por grados. Pero, al hacerse ms profunda nuestra com
prensin del proceso de aprendizaje, tambin se ha modificado
el concepto de dificultad en una materia dada, para incluir su
dificultad ,/, y este cambio afecta tanto el contenido
como la secuencia.
Un ejemplo excelente del cambio de un enfoque lgico a uno
psicolgico en el aprendizaje existe en el actual enfoque de la
enseanza de las matemticas. Durante generaciones, los ni
os aprendieron a sumar en primer ao, a restar en segundo, a
multiplicar en tercero y a dividir en cuarto, orden de dificultad
que por entonces pareca lgico. Pero los actuales alumnos de
primer ao suman, restan, multiplican y dividen en el mismo
ao, y siguen hacindolo as varios aos despus. Esto no es as
porque nuestros alumnos de primero sean ms listos, o porque
el programa sea ms serio que en el pasado; es porque los anti
guos educadores no estaban familiarizados con las caracters
ticas del aprendizaje de los nios y, al mismo tiempo, estaban
comprometidos con las pautas lgicas de materias en secuen
cia que haban llegado hasta nosotros desde la Edad Media.
Como nunca se le ocurri a nadie poner en entredicho el pro
grama escolar, las explicaciones de las resistencias de los nios
eran muy sencillas: los nios buenos repetan lo que se les deca;
los nios que no aprendan eran, sin duda, malos o estpidos.
Sin embargo, casi todos los nios de primer grado eran y
siguen siendo capaces de comprender los cuatro procesos ma
temticos, .-,. .. . /.. . /- . Pueden
dividir una barra de caramelo, multiplicar el nmero de lpices
que necesitarn tres nios si cada cual emplea uno, restar cier
to nmero de partes del lado de un conjunto y calcular grandes
nmeros de artculos para llegar a un total. Pero pueden no ser
capaces de hacer ninguna de estas cosas , . durante
casi todo el primer ao o bien entrado el segundo. Siempre fue
y sigue siendo difcil para ellos resolver la .,.. -
// de estos procesos, y por lo general luchan con esa repre
sentacin simblica, an hoy, hasta bien entrado el tercer ao.
ste es el conocimiento del estilo de aprendizaje de los nios
que Piaget descubri y que caus tan grande giro en la educa
cin matemtica. Tradicionalmente slo se aislaba una parte
limitada del contenido, para ensearla como suma en el primer
ao y como resta en el segundo. Casi de inmediato, y muy pron
to, las operaciones matemticas se convertan en una manipu
lacin simblica, es decir, 1 + 1=2, o 2 - 1 = 1. La comprensin
vertical de un aspecto de este tema en su representacin simb
lica fue reemplazada, en las nuevas matemticas, por una vasta
experiencia horizontal en que los diversos conceptos interre-
lacionados se aprendan simultneamente por medio de una
-,./ / .. -./. . El manejo de materia
les prosigue durante un largo periodo antes de emplear los sm
bolos de las transacciones. Debe quedar claro que ni el conteni
do de las matemticas ni la naturaleza de la capacidad de los
nios han cambiado radicalmente. Lo obvio es que hoy sabe
mos mejor cmo allegar a los nios con el contenido, talento
en que las escuelas no han tenido tanto xito en los niveles ms
antiguos como empiezan a tenerlo en los ms nuevos.
LOS DIVERSOS REQUERIMIENTOS DE LECTURA Y MATEMTICAS
Como los principios matemticos pueden extraerse muy bien
de materiales concretos y manejables bloques de construc
cin para el piso y para las mesas, escalas y pesos, recipientes,
etc. el aprendizaje de las matemticas es muy apropiado para
el jardn de nios, lo cual, en cambio, no puede decirse de la
LOS FUNDAMENTOS DE UNA ENSEANZA ACADMICA 91
lectura. La lectura difiere de las matemticas en aspectos
significativamente relacionados con el estilo natural de apren
dizaje de los nios. Esta diferencia quedar un tanto aclarada
en los ejemplos siguientes.
Imaginemos a un nio de cinco, seis o siete aos ante los
platillos de una balanza, tratando de sopesar una libra de pali
llos de dientes, en un platillo, con una libra de clavos, en el otro.
Gracias a estos esfuerzos de carcter fsico, llegar a reconocer
que no necesariamente hay una relacin entre volumen y peso.
ste es un buen pensamiento matemtico, el cual - ../.
sirve de base para una representacin simblica de problemas.
^Presentado como experiencia personal, tiene mucho ms signi
ficado para un nio que si lo hubiese aprendido de memoria.
Pero la lectura es un sistema de smbolos, para empezar, que
se debe aprender antes de abstraer su significado. Y los smbo
los no tienen ninguna relacin con nada concreto y real como
en las matemticas. Antes de que un nio pueda aprender a
utilizar los smbolos de la lectura, deber captar la existencia
de los sistemas de smbolos como tales y encontrar un carcter de
realidad en una abstraccin. Sin embargo, para ver" el signifi
cado de la lectura un nio casi no puede hacer nada por s solo.
nicamente si escucha y cuando escucha los incontables
cuentos ledos , ./ si ve los incontables smbolos interpreta
dos , ./ y los innumerables signos que se explican , ./
empieza a aclarrsele el significado esencial .de los smbolos en
letras de molde. Partiendp de una conciencia de este tipo de rea
lidad, totalmente alejada del entendimiento ms literal y con
creto de la realidad ms caracterstico de esta etapa, el nio
debe pasar a enfrentarse a los detalles del proceso de lectura
que sigue siendo abstracto en concepto, como las vocales silen
ciosas o la separacin en slabas. Es cierto que se puede ayudar
a los nios a memorizar las letras del alfabeto mediante enfo
ques concretos, como letras de papel o el dibujo de stas. Pero
.. los instrumentos bsicos no es lo mismo que apren
der los principios que esa capacidad respalda. El hecho es que
cuando a los nios se les enseaba aritmtica mediante el ma
nejo de instrumentos nmeros y signos, de memoria, sin
ninguna conceptualizacin de las relaciones matemticas, la
"respuesta correcta" fue una pesadilla angustiosa para genera-
dones de nios, que no saban lo que estaban haciendo ni ,
.. ste es el trasfondo que explica por qu una gran parte de
la poblacin adulta se ha resistido a las matemticas en su ulte
rior aprendizaje y se estremece al pensar en ellas.
Existe otra discordancia en cuanto a cmo pueden emplear
se las mecnicas de las matemticas y de la lectura. Los aspec
tos de habilidad de las matemticas pueden asignarse a las
mquinas, por ejemplo a las sumadoras y a las computadoras,
siempre que sea claro el entendimiento conceptual de la perso
na que manipula la mquina; pero a las habilidades de la lectu
ra slo la persona puede darles vida. Slo cuando la mente de
una persona comprende cmo y por qu pueden aplicarse esas
habilidades es que cobran valor para ella. En ltima instancia
le permitirn abstraer de la letra de molde una gran variedad
de contenidos, pero el contenido ser comprendido y utilizado
subjetivamente, en funcin de lo que le aporte el propio lector.
Constituyen el apoyo indispensable para mejorar la habilidad
en matemticas la experiencia total de vida del nio y en espe
cial su empleo del lenguaje oral; sin ellos, ser intil la mecni
ca de su habilidad. Por ello, el .aprendizaje de las matemticas
puede proceder de manera tanto concreta como simblica, flexi
bilidad muy apropiada para los cambiantes estilos de aprendi
zaje de los nios conforme crecen. Pero en ningn momento el
proceso de lectura tiene esa relacin con algo concreto.
La lectura es un sistema de smbolos para otro sistema de
smbolos, es decir, la letra de imprenta para el lenguaje oral.
Aunque el lenguaje oral se basa inicialmente en una experien
cia concreta (por ejemplo, la palabra madre representa a un
ser vivo), tambin puede alejarse mucho de ella, como en la
palabra "maternidad. Por tanto, en las etapas de cinco a siete
aos la capacidad de lectura es totalmente distinta de la capa
cidad para las matemticas.
EL APRENDIZAJE ABSTRACTO DURANTE LA ETAPA PIAGETIANA
DE LAS OPERACIONES CONCRETAS .
Hasta cerca de los siete aos, los nios se encuentran en una eta
pa de la vida en que la realidad tiene un significado personal. Es
lo que ellos pueden ver, tocar, oler, or y gustar. El contenido de
las matemticas, aunque de carcter conceptual, procede del des
cubrimiento de leyes universales que son claras . Los
nios de cinco a siete aos pueden pensar en su propio estilo y
sin embargo comprender las relaciones y los principios conteni
dos en las matemticas. Pero los principios de la lectura no estn
incluidos en estos procedimientos. Tratados como un tema que
se debe aprender, su contenido consiste en los diversos pasos
de un proceso; los nios no pueden utilizar la lectura para pen
sar con ella hasta que hayan dominado un sistema de smbolos
abstractos, exactamente lo inverso de lo que ocurre en matem
ticas. Hasta ahora la investigacin en el campo de la lectura no
se ha preocupado seriamente por estos aspectos psicolgicos de
aprender a leer, como lo ha hecho con poner a prueba y discutir
varios enfoques sobre cmo se debe ensear la lectura. Sin un
completo entendimiento de lo que exige de un nio el aprender a
leer, es imposible tomar decisiones sensatas acerca de mtodos
y, con seguridad, tambin sobre el tiempo necesario. Por consi
guiente, el lugar en que se debe colocar la lectura en el programa
escolar para nios de cinco a siete aos, que se ha convertido en
un tema polmico en esta edad de presin por obtener logros,
debe evaluarse cuidadosamente en funcin de lo apropiado que
sea, dado el desarrollo general de los nios en esta etapa y las
variaciones de su capacidad individual.
Una primera y seria pregunta que debe plantearse es si la capa
cidad de lectura es equiparable en realidad con el desarrollo inte
lectual, pues se la ha propuesto para nios de cinco aos, al pare
cer para reforzar al jardn de nios, intelectualmente yermo. En
realidad, la lectura es una clave para abrir los tesoros intelectuales
del pasado y del presente, pero una mirada al gran nmero de
personas que ha logrado las capacidades mecnicas de la lectura
solamente para limitarse despus a leer los pies de imagen en los
peridicos deber bastar para convencemos de que la capacidad y
la intelectualidad necesarias para leer no por fuerza van de la mano.
El desarrollo intelectual se refiere a una veintena de procesos
mentales, y casi nada a la habilidad tcnica necesaria para desci
frar. Se refiere a la conceptualizacin, a relacionar hechos con
conceptos, a la capacidad de comparar, analizar y sintetizar. Se
refiere a la recabacin de datos, la experimentacin, la hiptesis
y la .conjetura.- Lo intelectual es parte de la mente, y la mente
puede crecer en forma ms profunda y general, en fuerza inte
lectual, sin la capacidad de leer. Para una mente curiosa, la capa
cidad de leer es una puerta abierta; para una mente cerrada es
como un letrero que ensea los nombres de calles y avenidas, y
no mucho ms. La lectura es una capacidad que permite desci
frar un sistema de smbolos. Despus de esto toca comprender el
mensaje. Es posible descifrar y no recibir el mensaje; descifrar y
esforzar la mente como consecuencia del mensaje, obien desci
frar y sentirse absolutamente aburrido por el mensaje. La facili
dad para descifrar no es intelectual en s misma, aunque s se
necesita cierto nivel de madurez intelectual para comprender las
posibilidades del proceso de descifrar. Como en todas las fases
del aprendizaje, al leer el captar la idea de la accin debe preceder
a la accin misma. Pero an hay un largo camino entre la capta
cin conceptual de la lectura como proceso y la accin de leer,
porque no todas las partes de un nio pueden estar listas al
mismo tiempo para este avance, y la lectura exige ms que un
entendimiento de su funcin.
Lo QUE HACE LA DISPOSICIN HACIA LA LECTURA
Las diferencias de disposicin hacia la lectura son bastante cla
ras para los maestros de jardn de nios, cuya evaluacin de la
aptitud individual puede compararse muy favorablemente con
las pruebas formales de disposicin a la lectura. Pero el ajuste de
tiempos es tal que padres y educadores no familiarizados con
la etapa de crecimiento relativa a los primeros aos escolares
encuentran en las diferencias de disposicin una causa de an
gustia o un orgullo infundados. Aunque la mayora de los padres
llega a conocer las variaciones de diferencias fsicas entre los
nios, dentro de lo normal, los mismos padres rara vez saben
cules son los lmites de lo normal en relacin con la disposicin
para toda una variedad de experiencias intelectuales, porque
las escuelas han mostrado poco inters por esta informacin.
Esta falta de conocimiento va aunada con la rigidez de las
expectativas sociales, tambin aprendida en las escuelas, de que
un nivel especfico de logros debe alcanzarse en una fecha espe
cfica, pese al hecho de que los plazos puestos por las escuelas
nunca han funcionado por igual para todos los nios. El concep
to de que leer antes de una fecha prescrita es deseablemente pre
coz, y de que aprender a leer despus de tal fecha significa un
aprendizaje lento y vergonzoso es algo que debe ceder ante el
reconocimiento de la gama -/ de crecimiento que existe
en esta rea, como en otras. As como los padres amorosamen
te buscan unos zapatos cmodos para sus hijos (y dentro de un
grupo de edad hay distintas medidas), as tambin deben tener
en cuenta, con no menor cuidado, las diferencias de ritmo y
tiempo con que los nios normales llegan a los niveles adecua
dos para el logro acadmico. A menos que ocurra esto, seguire
mos inculcando en nuestros hijos la angustia por los logros y el
temor al fracaso que son tan caractersticos de muchos nios,
incluidos aquellos que objetivamente se desempean bien en la
escuela.
La idea de que una calificacin del cociente de inteligencia
(CI) es indicacin suficiente de la capacidad para aprender a
leer resulta errnea por completo, como lo indican la investiga
cin reciente y la experiencia clnica. Algunos de los factores
que intervienen pueden resultar una sorpresa para los padres y
para los maestros. Varios estudios muestran con claridad la re
lacin entre inmadurez fsica y lectura. Con poco que lo pense
mos, veremos que el desarrollo neurolgico general que afecta
'varios tipos de coordinacin interviene en el proceso de lectura.
Por ejemplo, la capacidad de leer de izquierda a derecha (o bien
de derechas izquierda, o de arriba abajo) depende del sen
tido de la direccin que tenga el nio. Esto, a su vez;slo surge
cuando l tiene un sentido interno de su centro de gravedad y
del equilibrio de su cuerpo, con el cual puede relacionarse la
lateralidad. Este tipo de maduracin, que debe llegar a un nivel
satisfactorio antes de que un nio pueda aprender a leer, ocurre
discretamente, sin que nadie lo note, a veces entre las edades de
cuatro y ocho aos (una gama normal). Sin embargo, se supone
que todos los nios se desarrollan neurolgicamente al mismo
ritmo y se espera que empiecen a leer exactamente al mis
mo tiempo, pese al hecho de que las escuelas no tienen proce
dimientos para diagnosticar la disposicin del desarrollo neu
rolgico.
En uno de los estudios que refutan la premisa de que el CI es
un factor nico de disposicin para leer, los investigadores ob-
servaron a un grupo de nios de clase media, desde el jardn de
nios hasta el quinto ao. En el quinto ao compararon a ni
os que tenan calificaciones similares de CI pero cuyos niveles
de lectura eran totalmente distintos. En un esfuerzo por descu
brir la accin de un factor ajeno al CI, los investigadores
reexaminaron las pruebas de Rorschach que haban aplicado a
los pequeos de jardn de nios. Descubrieron que los nios
ms lentos para leer, pese a CI comparables, haban mostrado
en la prueba de Rorschach una tendencia que explicaba la difi
cultad.
Un aspecto de las respuestas al Rorschach revela hasta qu
punto un nio diferencia las partes de un todo del propio todo,
o tiende a ver el todo en forma indiferenciada. Es decir, o bien
percibe las patas de un perrito al mismo tiempo que ve al pro
pio perrito, o no distingue las patas en su percepcin de todo
el perrito. Los nios que no lograron tanto progreso al leer en
quinto ao eran nios cuyas pruebas de Rorschach en el jardn,
de nios haban demostrado que eran menos capaces de perci
bir diferencias, obviamente un elemento poderoso al aprender
a leer. La investigacin que indica que la maduracin fsica es
un factor para leer puede explicar otras investigaciones, las cua
les muestran que nios de mismo CI que ingresaron en la es
cuela cuando sobrepasaban los seis aos generalmente se des
empeaban mejor que quienes haban entrado en primer grado
a los seis aos o antes. La gran pregunta que los padres deben
plantearse es si los efectos secundarios de la continua lucha
por lograr algo, por encima de la capacidad del momento, y el
inevitable temor al fracaso o la preocupacin por desagradar a
los adultos significan un precio digno de pagarse por los apa
rentes xitos de una lectura temprana.
He aqu dos observaciones acerca de un nio, alumno en un
jardn de nios en que se enseaba a leer, hechas por un pro
fesor-estudiante asignado durante un ao a la clase de ese pe
queo.
Robin asisti a una escuela privada cuando se enseaba la
lectura por va del i t a 1 para facilitar el proceso. Por s solo lo-
1 Las veintisis letras del alfabeto [se refiere al alfabeto ingls; el castella
no tiene veintinueve letras] tienen ms de veintisis sonidos (por ejemplo, la
, tiene dos sonidos, como en :,. y como en , o es silenciosa como en
98. CMO APRENDEN LOS NIOS
gr la transicin al alfabeto regular. Tena cinco aos y nueve
ineses de edad cuando se registr el caso.
Robin
t/ /.-. ..-
Robin es muy capaz. Est interesado en el trabajo acadmico y pa
rece seguir este inters por su cuenta, como se vio cuando hizo un
abanico para demostrar el movimiento del aire, cuando ley la es
critura de letras en un juguete, cuando descubri un error en el
ttulo de un libro, cuando escribi "fascinado en el ITA en el pizarrn
durante la hora de juegos, cuando escribi ms frases en un papel y
cuando, segn su madre, cambi por s solo el orden del alfabeto
regular. Lee muy bien y est avanzado en la lectura en clase.
Robin parece rpido y preciso en el trabajo acadmico. Hizo con
prontitud el abanico y lo explic con toda objetividad. Con rapidez
y precisin respondi a las preguntas sobre nmeros, despus de
hacerle al maestro una pregunta cuando se qued "desconcertado.
Dos de sus tareas fueron consideradas precisas, y lee libros a las
maestras con rapidez y perfeccin. Escribe continuamente acerca
de su juegos, y es preciso y original.
t..,.
A menudo.Robin parece preocupado y angustiado por las reaccio
nes de sus compaeros y de los adultos ante un error que pudiera
haber cometido. Varias veces se mostr temeroso de que la maestra
se enfureciera por la basura que haba dejado con una galleta y dos
veces con sus crayones. En otra ocasin, Robin temi que la seori
ta B. y su madre se enojaran porque haba recibido unas tarjetas de
Batman de un compaero. A Robin le preocupa que Guillermito lo
critique, por meterse a empujones en la fila, igual que la seorita B.
por no abotonarse el saco, y tambin cuando su padre le sugiere
que se ponga unas polainas que l haba olvidado.
Varias veces Robin se mostr ansioso cuando algo qued fuera
de su alcance o de su campo visual, como una pintura de ayer que
no pudo encontrar; cuando su padre se tard en llegar; cuando la
sebrita W, y Guillermito tenan un secreto que l no haba odo, y
cuando un amigo suyo no haba llegado an a la escuela. Tambin
/.,/ El ITA aadi nuevos smbolos a los sonidos extra, haciendo que la
relacin entre smbolo y sonido fuera confiablemente fontica y, por tanto,
ms fcil de aprender.
me dice, preocupado, que sus padres pueden irse a pasar fuera un
fin de semana con sus hermanos, quienes lo molestan.
En el periodo de observacin, tres veces se preocup por si algo
estaba bien o no: una vez pregunt a un compaero si su pin
tura estaba bien, y al maestro si l serva para algo en el juego, y
otra vez ms si estaba bien escrito su nombre.
Con frecuencia la expresin de Robin es seria e intensa, como se
vio cuando hizo el abanico; frunci el ceo cuando ley las letras
en el juguete; fue intensa, hasta sacar la lengua por una comisura,
al escribir en el pizarrn y al escribir acerca de sus juegos.
En esos momentos Robin se nota aprensivo, agitado, preocupa
do, ansioso y ceudo, con lgrimas en los ojos, voz triste, nervioso,
desorientado, con voz temblorosa, rostro desolado y voz plaidera.
Se preocupa muy a menudo.
Quienes piden un aprendizaje temprano, habrn considera
do este tipo de costo?
La DISPOSICIN HACIA LA LECTURA COMBINA
MUCHAS FACETAS DEL CRECIMIENTO
No es casual la gran correlacin entre la evaluacin de los maes
tros de jardn de nios con respecto a la disposicin de los
nios a la lectura y los resultados de las pruebas de esta apti
tud. Los maestros consideran toda una variedad de factores que
para ellos son obvios por su ntimo conocimiento de los nios.
Estn conscientes del grado de inters y curiosidad de un nio
por sus preguntas e inclinaciones; por lo general no necesitan
calificaciones de CI para saber quin es y quin no es brillante.
Pero tambin estn familiarizados con aspectos de la conducta
del nio y los toman en serio tales como su paciencia con
sigo mismo cuando comete errores, sus normas personales, que
le impiden seguir insistiendo o, por el contrario, lo hacen esfor
zarse ms que nunca; su periodo de atencin en actividades
fsicas y no fsicas; su capacidad de seguir instrucciones; su ca
pacidad de narrar un cuento de manera coherente y con se
cuencia; la facilidad con que se deja distraer por sus amigos o
puede ignorarlos cuando est concentrado; su capacidad de
empezar y terminar independientemente un trabajo, o su nece
sidad de constante apoyo y aprobacin antes de que pueda com
pletar tareas impuestas por s mismo o por los adultos; su obe
diencia o su resistencia a la autoridad, y la fuerza de sus actitu
des de "puedo hacerlo por m mismo"; su inters en los libros
y su capacidad de seguir los cuentos que otros le leen; sus rela
ciones con nios, de las cuales la lectura puede ser un escape
y no un ingreso en una experiencia adicional; el nivel de su vo
cabulario y su conocimiento general, y su propia motivacin
para leer.
No es un hecho muy difundido, pero s confirmado por la
investigacin, que quienes aprenden a leer por s solos antes
del primer ao escolar son en su mayora nias que prefieren
las actividades apacibles, sedentarias; a las que les gusta ms
estar solas que con otros nios, y que cuando juegan con otros
participan en juegos tranquilos. Nos da esta descripcin del
temprano lector una clave de por qu con las actuales prcticas
escolares ms nios que nias van a parar a clnicas de lectura?
Cuntos nios o nias en esta etapa prefieren actividades apa
cibles, o prefieren que los dejen solos en lugar de jugar con
otros nios? Conociendo la inclinacin de los nios de cinco aos
a la accin y la amistad, es de sorprender que el porcentaje
de nios que aprenden a leer por s solos antes de ingresar en
la escuela sea muy pequeo? En el estudio de Dolores Durkin,2de
5 000 nios slo 49, o sea : haban aprendido a leer antes
de ingresar en la escuela. En un segundo estudio de Durkin el
porcentaje fue ligeramente superior. Sobre la base de tales da
tos, debe alguien concluir que lo mejor para un nio de cinco
aos es que lo enseen a leer?
En realidad, nada se gana con un comienzo temprano, y pue
de perderse mucho de las experiencias que apoyan una buena
lectura. Es aconsejable colocar prematuramente a los nios
en la situacin de tener que enfrentarse al aprendizaje formal,
estructurado, ordenado y secuencial de un abstracto sistema
de smbolos de comunicacin? Cierto, hay nios que parecen
capaces de hacer esto. Pero como lo muestra el estudio de
Durkin, son menos de lo que la mayora de la gente piensa.
Probablemente no sea casual que, a lo largo de la historia, la
introduccin a la lectura en muchos pases haya coincidido con
2 Dolores Durkin, c//.. ./ t.. t/, Teachers College Press, Nueva
York, 1966.
una concepcin popular acerca del tipo de desarrollo que se da en
la niez alrededor de los siete aos. Dicha concepcin es apo
yada por los estudios de Piaget que revelaron que la mayora de
los nios experimentaba un salto de sus capacidades intelec
tuales entre los cinco y los siete aos. Este salto incluye un giro:
de depender por completo de un fundamento concreto de smbo
los, el nio pasa a la capacidad de enfrentarse a abstracciones
sin tal apoyo concreto. Es decir, a la capacidad de enfrentarse a
smbolos tales como la ,// hablada "casa", una -,. de
una casa, o una . //.. de una casa porque
detrs de todos ellos est el conocimiento de una verdadera casa
tridimensional, viene a aadirse la incipiente capacidad de en
frentarse a un smbolo como tal: la palabra impresa "casa" por
la palabra oral "casa", dos pasos apartados de la cosa real. Unos
cuantos nios d cinco y ms de seis aos, y prcticamente to
dos los de siete, llegan con toda naturalidad a la capacidad de
manejar smbolos escritos. Pero no hay manera de forzar este
salto mediante una preparacin, aunque lo hayan intentado
muchos psiclogos. Ha sido posible hacer que ciertos nios .
. smbolos, por ejemplo, las letras del alfabeto y hasta
palabras y nmeros. Pero nadie parece ser capaz de hacer que
los nios ,.. con esos mismos smbolos antes de estar ya
preparados.
Como resultado, el aprendizaje de memoria de smbolos a
menudo ha sido bueno para empezar la lectura, pero no se sos
tiene para metas de largo plazo, como el inters por la lectura de
libros. Los ingleses, que durante dcadas introdujeron la lectura
a los cinco aos, siempre han tenido casi el mismo porcentaje de
fracasos en este campo que los estadounidenses, quienes han
hecho que sus nios empiecen a leer a los seis. En la actualidad,
los ingleses estn en el proceso de cambiar oficialmente hacia
un enfoque no graduado en los primeros aos escolares, de cin
co, seis y siete aos, alentando a los nios a que empiecen a leer
a su propio ritmo cuando estn listos: a los cinco, seis o siete
aos. Han tenido un xito alentador, que ha reducido a la vez los
problemas de lectura y la ansiedad escolar dlos nios.3
3 Segn un discurso indito de Mary Langmuir Fischer Essex, profesora
de desarrollo infantil. Universidad de Cardiff, Gales, pronunciado en la re
unin anual del New York State Early Childhood Council, en mayo de 1968.
LA ANSIEDAD CAUSADA POR LA LECTURA ES EXAGERADA
La confusin por el aprendizaje infantil se encuentra en el meo
llo mismo de los debates pedaggicos y pblicos acerca de los
tempranos programas escolares para nios, debates que sur
gen de cuando en cuando y resultan tan desconcertantes para
los padres. El desconcierto se intensifica mucho en nuestra po
ca por la rapidez con que la prensa difunde toda informacin.
Antes de que la mayor parte de la investigacin educativa se
haya sometido a prueba, y siendo mucha de ella contradictoria,
los medios informativos crean un frentico llamado a la accin
"antes de que sea demasiado tarde", el cual convence a ios pa
dres de que el futuro acadmico de su hijo estar en peligro
antes de que siquiera haya iniciado.
El hecho es que hay nios cuyos futuros se ven en peligro
desde antes, y acerca de cuya capacidad de aprendizaje existe
una considerable preocupacin. stos son los nios a quienes
la malnutricin de sus padres y un cuidado prenatal inadecua
do puede causarles deficiencias en el medio uterino, las cuales
tienen cierta relacin con la inteligencia,4 o nios a quienes cier
tas anomalas prenatales mal atendidas en la madre al parecer
afectan su capacidad de leer, aos despus.5 Tambin hay nios
que nacen en ambientes relativamente yermos, no estimulan
tes, que limitan la variedad y los tipos de experiencias de que
dispondrn, y nios que reciben una atencin personal inade
cuada. stos son, por lo general, hijos de los muy pobres, cuyas
"fallas" cuando ingresan en el jardn de nios pueden incluir
incapacidades tan generalizadas como falta de una curiosidad
sostenida, junto con una falta de familiaridad especfica con las
letras del alfabeto. Pero esas "fallas" se manifiestan con mucho
4 Benjamn Pasamanick e Hilda Knobloch, "Epidemiologc Studies on the
Complications of Pregnancy and the Birth Process, en Gerald Caplan (ed ),
t... / ./ t.. c//.. Basic Books, Nueva York, 1961.
5 A. Kawi y B. Pasamanick, :/. + / t / t.,, ./
/. t.../,-. / t.., t.. c//./. monografa de la Society
for Research in Child Development, Child Development Publications, Yellow
Springs, Ohio, 1959.
menor frecuencia entre los nios que han tenido condiciones
razonablemente buenas para desarrollarse.
El conocimiento de que condiciones biolgicas apropiadas,
un medio estimulante y una atencin cariosa y personal son
indispensables para el desarrollo de la inteligencia y de la per
sonalidad en los seres humanos se remonta a algunas dca
das, y ha sido confirmado una y otra vez. La preocupacin re
ciente, muy justificada y ya de tiempo atrs, por los hijos de
padres muy pobres e inadecuadamente educados ha conduci
do a una concentracin de la investigacin de las maneras en
que se puede fomentar el aprendizaje entre esos nios. Pero los
descubrimientos se han promovido en pblico, prestando poca
atencin a las diferencias concretas de las condiciones que afec
tan el crecimiento y el desarrollo normales entre la gran mayo
ra de los nios.
La responsabilidad parcial de esta confusin est en el hecho
de que la investigacin experimental slo produce pequeas par
tculas de informacin a la vez, y la relacin de esas partculas
con el cuadro total es difcil de apreciar sin un marco de. refe
rencia que incluya experimentar con nios de carne y hueso, y
antecedentes considerables en relacin con el desarrollo total.
Es demasiado fcil para un espectador inteligente exagerar
la significacin de cualquier descubrimiento minsculo o aun
sustituir toda la historia por ese pequeo fragmento, al anun
ciarse su descubrimiento. De tan pequeos principios slo basta
un pequeo paso adelante para subrayar las posibles impli
caciones de una investigacin como si sus resultados estuvie
sen ya demostrados. Y hasta periodistas inteligentes han cado
en ello.
La proliferacin de material impreso que ahora es posible
gracias a nuestra tecnologa avanzada y la oportunidad que
ahora tienen muchos de hablar y escribir en tono seguro acerca
de la educacin, sin ser responsables de lo que dicen ante los
nios o sus padres, han creado concepciones errneas que afec
tan a padres e hijos por igual. El significado del aprendizaje y el
crecimiento en la niez temprana ha recibido un trato sensa-
cionalista y emotivo que ha dado por resultado una presin
injustificadamente excesiva sobre todos los nios de edades cada
vez menores.
LA INVESTIGACIN EDUCACIONAL NO PUEDE ENCONTRAR
TODAS LAS RESPUESTAS
Para aclarar ms las cosas es necesario comprender los proble
mas que intervienen en la investigacin educacional. Para
demostrar que es correcto un determinado enfoque al aprendi
zaje, o que realiza lo que propona hacer, hay que medir sus re
sultados. Por desgracia, no es mensurable todo lo que puede
aprenderse, aun cuando lo aprendido sea muy valioso. Por ejem
plo, cmo medir con precisin el efecto relativo de las ense
anzas del padre de un nio respecto de las de su madre? O
cmo medir matemticamente la calidad de un hogar o la cali
dad de un aula? Por muy minuciosamente que se defina una
situacin humana, la complejidad de la vida y la experiencia
humanas produce un elemento de elusividad y de incertidumbre
que, en la actualidad, desafa todos los instrumentos del investi
gador. A resultas de estas limitaciones, gran parte de la in
vestigacin en el campo de la psicologa educativa se ve inevi
tablemente circunscrita a lo que se puede medir, lo que muy
a menudo significa lo obvio o lo claramente observable. Esto,
desde luego, impone lmites sobre lo que se estudia, pues la
conducta mensurable no por fuerza es significativa o trascen
dente. Por ello, es posible contar el nmero de bofetadas que en
una semana da un padre y compararlo conrelmmero de bofe
tadas que da la madre, pero esa comparacin, aunque podra
medirse estadsticamente, no nos revela nada acerca de las en
seanzas de cada uno de los padres sobre el nio.
Si lo anterior se aplica a lo que se puede subrayar o medir
en la enseanza, los educadores que han trabajado con nios
pequeos se preocupan ms por cmo fomentar y apoyar la
curiosidad de los nios que por cundo y cmo ensearles las
letras. El razonamiento es que un nio curioso es un nio que
aprender y que slo es cuestin de tiempo para qe se vea
motivado tambin por las letras. Sin embargo la curiosidad es
difcil de estimular si no se ha desarrollado espontneamente.
En cambio es posible ensear de memoria las letras del alfabe
to y luego medir los resultados. Por esta razn existe mucha
ms investigacin sobre el reconocimiento de las letras del al
fabeto y de los^nmeros que en tomo a la curiosidad o a la com
prensin matemtica.
Mientras los instrumentos para la medicin psicolgica no
puedan calcular los problemas verdaderamente complejos del
aprendizaje y el crecimiento, los programas educativos elabo
rados a partir de los descubrimientos hechos dentro del limita
do enfoque de la mensurabilidad en realidad estarn menos
preciando a los nios. En el caso de quienes se encuentran en
desventaja hay, para algunos, la defensa de que no sabemos de
qu manera despertar su curiosidad, pero bien podemos poner
a los nios en relacin con letras y formas, aunque muchos
educadores no. aceptaran tan limitadas metas ni aun para ni
os supuestamente limitados.
Al sustentar que los estudios planeados bsicamente para ayu-
dar a nios con dificultades deberan aplicarse a todos en gene
ral, los escritores reconocidos han ayudado a crear un estado
de angustia entre los padres conscientes, el cual a su vez ha
creado una presin que no podemos dejar de relacionar con el
aumento del nmero de lceras y el uso de tranquilizantes en
tre nios de edad escolar, y tal vez hasta con el uso de drogas
como escape de toda presin, entre jvenes de preparatoria y
universidad. Por experiencias anteriores acerca de la ansiedad
de los padres en otras reas, se han acumulado abundantes prue
bas para poder predecir que esa ansiedad puede causar un dao
mucho mayor sobre la capacidad de aprender de los nios que
ningn otro factor objetivo, como la edad en que comienza la
preparacin formal.6 .
Los intentos por llegar a nios cada, vez ms pequeos no
son nuevos, aunque la naturaleza de las tareas que se tratan de
ensear s est cambiando. Hace pocas generaciones, los pri
meros esfuerzos enfocaron capacidades fsicas como trepar una
escalera o patinar; los esfuerzos de hoy estn en el mbito del
aprendizaje de smbolos y el pensamiento abstracto. Los pri
meros investigadores lograron ayudar a los nios a desarrollar
capacidades antes que cuando se los dejaba en paz, para luego
descubrir que quienes adquiran las capacidades cuando esta
6 M. Reliman Pringle, +//. / + s.., / /. t../ .
o././ t//./. / :: ., t.//,. c//.. t :::
Humanities Press, Nueva York, 1970 (Studies in Child Development Series).
ban preparados por s solos aprendan con ms rapidez y en
menos pruebas. Result antieconmico imponer temprano las
habilidades, y la leccin la aprendieron psiclogos y educado
res por igual. Sea en control de esfnteres, patinaje o lectura,
condiciones similares entre los nios hacen de dudoso valor la
presin por lograr realizaciones demasiado tempranas. Esto se
debe en parte a la incertidumbre de la permanencia y en parte a
la cuestin de los efectos laterales que pueda producir la exce
siva presin.
SIGNIFICADO DE MATERIALES
Y ACTIVIDADES DEL JARDN DE NIOS
Con base en lo antes dicho podemos evaluar ahora la funcin
de los materiales no acadmicos y del programa de juegos. Dado
el concepto de organizacin por materias y lectura de libros
como marco de referencia nico, es enteramente lgico poner
la construccin con bloques, pintura, dibujo y juego teatral en la
secuencia familiar de casillas verticalmente estructuradas y su
poner que si estas actividades son apropiadas para nios de
tres y cuatro aos, sin duda sern facilsimas para nios ms
maduros, de cinco y seis. Pero, como indicamos antes, las varas
de medir no son apropiadas. Los materiales y los medios de va
lor en el jardn de nios no son temas que puedan seguir en
secuencia, de fcil a difcil. Y los nios no aprenden al estilo
de los adultos. Los materiales no son ms que los medios por
los cuales ocurre un ,. de aprendizaje, indispensable para
un aprendizaje ulterior ms formal. Son los instrumentos me
diante los cuales un nio puede enfocar, y luego aclarar ms, su
entendimiento personal de una vasta gama de contenido, tanto
objetiva como subjetiva, ,... , -.. .. . ...
Las maneras en que un nio utiliza estos materiales estn muy
relacionadas con sus nacientes capacidades de enfrentarse a
smbolos abstractos, y por tanto tienen una autntica pertinen
cia en el futuro desarrollo de su capacidad de lectura, aunque
no en formas inmediatamente obvias.
El lenguaje es el principal sistema de smbolos empleado por
los adultos, pero las posibilidades plenas del lenguaje para la
expresin y el desarrollo del pensamiento no son utilizadas en
su totalidad por los nios cuyo pensamiento an est marca
damente unido a la accin, y cuyas palabras se arraigan en lo
concreto y lo literal. Sin embargo, es necesario para su apren
dizaje que se enfrenten a la comprensin de la realidad en algu
na forma simblica.
La EXPERIENCIA CONCRETA DEBE UTILIZARSE
EN FORMA SIMBLICA
Desde el nacimiento, cada nio se ve internamente impedido
de organizar en su propio entendimiento las muchas y variadas
impresiones del mundo que le llegan por los sentidos y por las
interpretaciones de ese mundo que le dan sus padres. Esta or
ganizacin individual le da l sentido de conocimiento que lo
hace sentirse seguro y sirve como base desde la cual se estimu
lar su deseo de conocer ms. La organizacin individual que
cada nio da a su mundo se vuelve una especie de mapa por el
cual se orienta entre las cosas y las personas con las que est
familiarizado, y por el cual obtiene principios para aplicarlos a
lo que an le es desconocido. Con el tiempo, y con objeto de
aclarar su interpretacin de s mismo y de ser capaz de comu
nicar lo que sabe, cada nio necesita expresar su experiencia
en alguna forma simblica. Al transformar la experiencia en
forma simblica, cada ser humano se abre al aumento de su
conocimiento por medio de intercambios de ideas con la inter
pretacin simblica que otros dan a sus experiencias. La capa
cidad de utilizar smbolos en un proceso de comunicacin es,
por tanto, la base del aprendizaje del hombre.
Pero, as como los nios an necesitan ver y tocar para apren
der algo, tambin necesitan formas simbolizadas ms afines a
su estilo de accin, y ste es el papel que desempean los blo
ques de construccin, el barro, las pinturas y el juego teatral.
Los procesos simbolizadores siempre han existido en formas
tanto no verbales como verbales. Desde los tiempos de las ca
vernas y de las pinturas de arena se han utilizado materiales
fluidos, flexibles, no estructurados, para reproducir e imitar
facetas del mundo que parecan significativas. Y en el proceso,
el propio significado va hacindose ms claro.
Los materiales empleados por los nios en sus juegos pue
den clasificarse, en trminos generales, como estructurados y
no estructurados. Los materiales estructurados tienen un pro
psito y un diseo definidos, e incluyen autos, lanchas y avio
nes, muecas, platos, animales de juguete, instrumentos musi
cales, etc. Estos juguetes son, claramente, lo que se supone que
son: imitaciones en miniatura del mundo de los adultos. Por
otra parte, los materiales no estructurados como bloques de
construccin, pinturas, crayones y barro toman la forma que
el nio desea imponerles; no tienen forma propia. El nio es
quien determina la secuencia, la forma y el contenido de los
mismos conforme los emplea. Cambian como l cambia.
En el pasado los padres compraban a sus hijos los materia
les de juego estructurados, y los nios encontraban los no
estructurados en el mundo natural que los rodeaba. Polvo, lodo,
palos, piedras, arena, barro, restos de plantas y todo lo que la
naturaleza ofrece son buenos juguetes para los nios. En la socie
dad industrializada urbana los nios tienen ms dificultades para
encontrarse con esas riquezas naturales. Bloques de construc
cin, pintura, barro preparado, lpices y otros materiales
manipulables son los reemplazos, en el hogar y en la escuela,
de los dones de la naturaleza. Los materiales estructurados
ayudan a los nios a precisar el mundo real (un nio se fija en
los detalles del autobs de juguete que empuja por el suelo) y
alientan la imitacin (una nia empuja la carrela de muecas,
como lo hace su madre con una de verdad). Tambin los mate
riales no estructurados hacen posible cierta imitacin. (Por ejem
plo, un nio pinta un hombre.) Pero ms importante es el papel
| que desempean ayudando a los nios a hacer la transicin de
depender de la experiencia concreta (tocar, gustar u oler como
medio de conocer la realidad) al uso de representaciones sim
blicas como medio de aclararla ms. Es este ltimo y ms sig
nificativo aspecto de los materiales no estructurados el que suele
no comprenderse.
En el empleo de materiales como bloques de construccin,
pintura, barro, papel, madera y muchos otros se encuentran las
posibilidades de pasar de las representaciones ms sencillas de
la realidad a las ms complejas. Cualquier estudio sobre los
usos que los nios dan a dichos materiales en los diferentes
niveles de edad revelar una secuencia de desarrollo asombro
samente continuada. As, a una tierna edad un nio puede co
locar bloque tras bloque sobre el piso para formar un camino;
luego, poner dos ms atravesados sobre otros dos y repetir esa
pauta hasta formar un edificio. Ms tarde, los nios de cinco,
seis y siete aos sortearn problemas de ingeniera para cons
truir escaleras, pisos, puentes y construcciones en forma de tr
bol. Los bloques no cambian, pero los nios s. Mucho tiempo
despus de haber salido del jardn de nios continan con
siderndolos valiosos, siempre y cuando los adultos les permi
tan seguir utilizndolos como auxiliares de su aprendizaje.
La misma pauta de progreso del desarrollo vale para todos
los materiales no estructurados, as como para el desarrollo del
lenguaje y otras fases del crecimiento. No es casual que los di
bujos de los nios, su trabajo en barro, construcciones, pintu
ras y edificios se hagan ms elaborados y detallados conforme
los nios van madurando. Los nios abstraen lo que es para
ellos la esencia o el carcter esencial de un objeto, persona o
acontecimiento cuando empiezan a reproducirlo. Pasan a repro
ducir objetos, personas y acontecimientos con mayor y mayor
detalle, dando pruebas de una acumulada conciencia, compren
sin y claridad. Guando los materiales no estn determinados
por lmite o forma, son.para siempre instrumentos que una
persona utiliza de maneras distintas conforme crece para per
cibir de otra manera el mundo. Si las percepciones de los nios
-son claras y definidas, sus "productos'Vaunque-de tcnica bur
da, reflejarn esa claridad de percepcin. Si las percepciones
son turbias y confusas, sus productos tambin lo demostrarn.
Puesto que el nio aprende por medio de sus sentidos, el grado
y la calidad de la experiencia sensorial de ste influirn sobre
su recreacin de la realidad en forma simblica. Esto, y no la
enseanza acadmica formal, es lo que da calidad a un progra
ma de jardn de nios, porque apoya el aprendizaje de manera
autntica. -
Hasta donde sabemos, la capacidad de simbolizar progresa
por etapas. El nio aprende primero que una cosa puede reprer
sentar otra. Este concepto rudimentario es, obviamente, el
fundamento de un ulterior reconocimiento de que los smbo
los en letras de molde representan algo. En sus juegos, el nio
iio CMO APRENDEN LOS NIOS
normal contina asumiendo el precepto de que "una cosa re
presenta otra.
Realmente se trata de procesos de simbolizacin, en etapas
de abstraccin y complejidad crecientes, durante las cuales el
nio elabora percepciones sumamente individuales de cmo
debe ser la representacin simblica de la realidad. Los nios
que utilizan bloques para construir un rascacielos en realidad
expresan en forma simblica su interpretacin del rascacielos.
Cuando unen tubos de cartn de los rollos de papel higinico y
de las toallas desechables para elaborar un proyector de cine,
manifiestan en forma simblica su interpretacin del proyec
tor de cine.
Los materiales de los programas apropiados para la niez
temprana deben tener una flexibilidad tal que permita a los
procesos simblicos proceder en creciente complejidad confor
me los nios siguen aumentando su conocimiento y su pro
fundidad emocional. Este incremento no se logra memorizan-
do y reconociendo smbolos especficos, como las letras o los
nmeros.
Tambin para esto hay un lugar y un tiempo, cuando la faci
lidad del propio proceso de simbolizacin apoya naturalmente
el uso de smbolos determinados por los adultos en un sistema
ms abstracto de empleo de smbolos. Dicho de otra manera, el
nio que ha actuado, construido, pintado, esculpido o danzado'
innumerables experiencias que primero encontr realistamente
en forma concreta y sensorial, no slo est fundamentando su
comprensin de lo que ha experimentado; tambin est alma
cenando una reserva de conciencia de la relacin entre la
simbolizacin y la realidad, necesaria para captar la sutil rela
cin que existe entre la letra de imprenta y el significado. Sin
este ,/, como ya se dijo antes, un nio puede volverse y
permanecer como un descifrador mecnico de un sistema
simblico en letras de molde, sin responder al mensaje conte
nido en el cdigo. Una experiencia insuficiente en simbolizar
por medio del juego y con materiales, aunque no sea la nica
causa de deficiencias en la lectura, s es uno de los fenmenos
asociados repetidas veces a la mala lectura en un gran nmero
de nios.
EL JUEGO SIMBLICO CON MATERIALES CONCRETOS CONDUCE
AL APRENDIZAJE ABSTRACTO
Mucho de lo intelectual puede realizarse mediante el juego. Los
bloques de construccin son recursos asombrosos para el est
mulo y el aliento intelectual, y varias reas de comprensin se
desarrollan simultneamente en buenos juegos con bloques. En
matemticas, all est el reconocimiento de las formas geom
tricas bsicas y sus interrelaciones por medio del manejo constan
te de cuadrados, tringulos, rectngulos y curvas que integran
uno de estos juegos. Los nios del jardn de nios saben, con sus
dedos, cules dos bloques pueden reemplazar a otro ms grande,
cules dos tringulos embonan para formar un cuadrado o un
rectngulo, cules curvas forman parte de un crculo grande o
pequeo. Problemas de equilibro, altura y anchura deben re
solverse interminablemente en las construcciones de distintas
formas y funciones. Hay que emplear eficazmente los ngulos
al formar escaleras, rampas y puentes. La relacin entre la lon
gitud y la altura la comprenden los nios al colocar dados en
situacin lineal como carreteras y en situacin vertical como
casas y torres. Surgen relaciones espaciales en muchas dimen
siones cuando los nios intentan hacer variaciones en estruc
tura y diseo. Conceptos como "poco o "mucho" se refinan en
una comprensin ms aguda cuando ellos reconocen que nece
sitan dos, tres o cinco dados ms. Gradualmente van aadien
do a su sensacin fsica de cinco dados la sensacin de cinco
lpices, cinco cuentas, cinco tazas y cinco nios, lo que les per
mite abstraer el concepto de cantidad numrica como tal, sin
ninguna relacin con las caractersticas de las piezas que estn
midiendo. El significado de cinco (y de otros nmeros) crece
fcil y naturalmente, hasta convertirse en certidumbre, a partir
de tales experiencias.
Aparte del aprendizaje matemtico en el juego con bloques
de construccin se encuentra el amplio tema de las relaciones,
no entre formas o nios, sino entre la necesidad social y su
satisfaccin. El garaje construido por dos nios sirve a los autos
de otros tres; la tienda construida por un nio est abierta a
todos los que deseen aclararse la naturaleza de una transaccin
comercial; el bote, el avin o el helicptero se emplean para trans
portar a la gente a donde desee ir.
No slo en los bloques de construccin, sino en el juego dra
mtico en general, los nios intenta imitar los papeles de los
adultos y las relaciones que perciben entre ellos. Con simples
trazas de vestuario y utilera, los nios recrean ese mundo tal
como tratan de comprenderlo. Una maestra que sea observa
dora les ofrecer la informacin que los ayude a dar mayor
amplitud y profundidad a sus juegos. Aclarar las malas inter
pretaciones y las confusiones. Llevar a los nios a ver, por ellos
mismos, los puentes, botes, graneros, garajes, aeropuertos, le
cheras, casas en construccin, hileras de cereales regadas, o
cualquier cosa de su medio que les d una percepcin ms cla
ra de los procesos del trabajo y aspectos especficos de las es
tructuras naturales y sociales relacionadas con la superviven
cia. Esas oportunidades de observar personalmente son
apoyadas con libros e imgenes, modelos de la cosa autntica,
y probablemente conversaciones con los adultos que en ella par
ticipen.
La OBSERVACIN ES LA BASE PARA
EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA
En un buen jardn de nios se aprenden muchas cosas de cien
cia. Para el adulto comn, la ciencia es un curso de detalles
memorizdos: los nombres de los sistemas solares, los nom
bres de piedras y minerales, los nombres; de los elementos, la
colocacin de los rganos del cuerpo. Pero memorizar nom
bres no es la esencia del aprendizaje cientfico. Con una buena
direccin, la informacin tctica espontneamente recabada por
los nios en el proceso natural de observar, explorar y expe
rimentar se dirige al reconocimiento de la repeticin de los fe
nmenos y una captacin de los principios que intervienen: Una
terminologa correcta y precisa, aadida a esta experiencia b
sica, hace posibles la discusin, las preguntas y los planes para
nuevos estudios, conduciendo inevitablemente a la extensin
del conocimiento. Los nios a quienes se permite experimentar
y de manera segura aprenden las propiedades de materiales tan
variados como la arena, el agua o los imanes; la funcin de las
poleas, del plano inclinado o del pndulo, o cambios de mate
riales naturales o hechos por el hombre, como la oxidacin del
centro de una manzana, o los efectos del agua o del fuego sobre
el papel. Y todos stos son conceptos cientficos autnticos. Los
nios observan el ciclo vital en un animal pequeo y cobran'
una conciencia del ciclo vital como ley natural. Comparando
sus propios cuerpos y su conducta con los de los animales, for
talecen su conocimiento de ellos mismos, de la vida animal y
de las relaciones que hay entre el hombre y el mundo animal.
Los adultos que en tono indulgente hablan del "aprendizaje con
caja de arena" tienen, a su vez, mucho que aprender. Hay mu
cho que aprender antes de pasar a los libros.
La LITERATURA ES FUENTE DE PROFUNDIZACIN
Pero los cuentos y los poemas de valor, literario tambin au
mentan la informacin cuando se leen a los nios, aun cuando
el principal propsito de lerselos no sea.darles informacin
sino causarles un placer. Por ejemplo, cuando los nios oyen
t / .. t.-., 7 su respuesta emocional es a un toro que
es distinto de todos los dems, y sin embargo sobrevive; pero,
de paso, tambin estn aprendiendo exactamente lo que hacen
un banderillero, un picador o un torero. Cuando se identifican
con Ping y sus dificultades en t / .. t,. tambin apren
den algo incidentalmente acerca de la vida en un junco chino.
En +/ , / ,9 no slo aprenden acerca de la vida
animal sino de las islas; y en /10 obtienen cierto
conocimiento acerca de la vida rural en las montaas, mientras
se compenetran con unos nios que logran realizar una ambi
cin totalmente infantil. v
7 Munro Leaf, :/. s, / t... The Viking Press, Nueva York, 1936.
8 Marjorie Flack y Kurt Wiese, :/. s, /. t, The Viking Press,
Nueva York, 1933.
9 Robert McCIoskey, /. r, / t.//, The Viking Press, Nueva
York, 1941.
10 Ellis Credle, t. t. /. . Thomas Nelson & Sons, Nueva
York, 1934.
114
EL JARDN DE NIOS DEBE EVALUARSE
POR SUS PROPIAS NORMAS
Un enfoque crtico al curso de jardn de nios no debe pre
ocuparse por la repeticin de materiales y juegos. Los nios de
cinco aos gustan de materiales no estructurados, como blo
ques de construccin, barro, pintura y crayones y les dan un
uso excelente, y su juego dramtico tiene sentido para ellos.
Lo que necesitan del programa del jardn de nios es la conti
nua expansin de la base experiencial en que pueden agudizar
sus percepciones para tener algo que imponer a los materiales
cuando les den forma. Es aqu donde los jardines de nios ne
cesitan fortalecerse, y no es esto lo que har el aprendizaje de la
mecnica de la lectura.
Mientras un rea de aprendizaje se preste a una experiencia
concreta, o brote de ella, ser apropiada para que la aprendan
los nios pequeos. Matemticas, ciencia, literatura, estudios
sociales, pintura y msica forman el contenido del jardn de
nios. Todas son ricas fuentes de enseanza que la buena maes
tra de jardn de nios aprovechar para el desarrollo mental y
espiritual de los nios. Si los nios se aburren en el jardn de
nios es porque el contenido es montono y los nios tienen
poco con qu jugar. Artes y oficios de c a r c t e r imitativo, ms
algo de ruido y estrpito en instrumentos de percusin hacen
poco por interesar a un nio de cinco aos y desarrollar su mente
inquisitiva. Pero cuando los nios participan activamente en
ver, or, oler, gustar y tocar lo que ocurre en el mundo, cuando
participan activamente con sus compaeros en juegos que par
ten de lo literal para volverse imaginativos y libres; cuando los
nios preguntan y encuentran respuestas, discuten, intercam
bian ideas y argumentan; cuando pueden recurrir a un adulto
en busca de corroboracin, informacin, contradiccin o ayuda,
entonces el programa del jardn de nios probablemente ser
bueno, y los padres gozarn con las variadas pinturas de los
nios, su intrincada construccin con bloques de construccin,
sus detallados dibujos, sus alegres canciones y su concentracin
en los cuentos.
V. EL JARDN DE NIOS Y LOS PADRES
Cuando los pequeos entran al jardn de nios, una cuestin
de primordial importancia para los padres es la maestra. Los
padres esperan y tienen derecho a esperar que sea una
persona cordial y afectuosa, aunque no necesite ser abierta
mente expresiva para que los nios sientan su cario. La maes
tra debe aceptar y respetar a los nios, tener informacin acerca
de las etapas de'desarrollo y ser sensible a las diferencias indi
viduales que haya entre ellos. Deber tolerar su torpeza, pero
no soportar una conducta destructiva para ellos mismos o para
otras personas. Deber ser capaz de aceptar sin prejuicios su
inmadurez y hasta una conducta socialmente inaceptable, y que
al mismo tiempo deje abiertas las posibilidades de una conduc
ta ms madura. La maestra observar el estilo de actuar de
cada nio, sus dificultades para relacionarse, su acercamiento
a los materiales, su competencia por una especie de liderazgo,
y la relacin con ella misma.
Una buena maestra logra que los nios pronto dejen de de
pender de ella, de manera que un visitante a un buen jardn
de nios a mitad del ao escolar encontrar que la maestra ape
nas se distingue entre el barullo dirigido por los propios nios.
La maestra que distribuye cada pieza de material, que controla
cada actividad diaria de los.nios y que da instrucciones para
hacer unos productos como de lnea de ensamble, para que los
muestren orgullosamente en casa, no hace ningn bien a los ni
os, aun si verdaderamente los quiere y es laboriosa. Los nios
tampoco necesitan que los entretengan en su escuela, que los
mantengan ocupados, porque "la ociosidad es la madre de to
dos los vicios", o que los preparen para el primer grado. La vida
misma es aprendizaje para los nios, y la interaccin con su
maestra, con otros nios y con materiales debe ser autntica,
no forzada y conducir con constancia al desarrollo en varias
esferas importantes, al mismo tiempo.
115
116
Para el desarrollo del nio en la escuela es bsico que la
maestra comprenda los objetivos, en el corto y largo plazos,
para esa etapa de la vida. La maestra deber ser sensible a los
intereses que atraen a los nios, hablar con claridad acerca de
los modos en que ellos aprenden y estar dispuesta a ayudarlos
en la aprendizaje sin imponrseles. Esto podr hacerlo mediante
su seleccin de los materiales para exploracin, experimenta
cin y uso, y por la disposicin y organizacin de los materiales
para la actividad individual y de grupo. Reflejar su conoci
miento por sus elecciones en materia de literatura y msica,
que requieran buen gusto y calidad, as como la sencillez apro
piada para esa edad. Revelar una continua preocupacin por
los cambios que haga en la abundancia y variedad de los es
tmulos que causen placer sensorial e intelectual. Reconocer el
derecho que tienen los nios de aplicar su fantasa en los jue
gos, pero insistir en el manejo y cuidado de los materiales, as
como en su devolucin. La buena maestra escucha a los nios y
oye lo que en realidad dicen. Apreciar toda pregunta, todo
comentario, y tratar de extender su significado para el nio,
mediante informacin de apoyo, preguntas o conceptos. Al
mismo tiempo que tomar en serio a los nios, har que ellos
no lo hagan demasiado, cuando un toque ligero es mejor. *
La maestra tiene la responsabilidad de hacer que los padres
conozcan su filosofa y sus metas, de compartir con ellos el
programa en desarrollo y las experiencias de los nios. A me
nudo tendr que luchar a contracorriente con las ambiciones,
demasiado miopes, de algunos padres. Es de esperar que la
maestra tenga la capacidad de aclarar los efectos negativos de
la precocidad, pero aunque es probable que una buena maes
tra de las escuelas de hoy sea tmbin buena en la prctica, le
resultar difcil expresar en palabras las razones de su prctica.
Sabr por experiencia que un esfuerzo prematuro por grandes
logros, a menudo produce sentimientos de inadecuacin y de
inferioridad que no ceden con los aos, ni siquiera ante un xi
to objetivo. Por haber seguido a sus pupilos del jardn de nios
a lo largo de muchos aos de escuela, dado que los maestros se
informan entre s, probablemente sabr que el mayor peligro
para los nios de cinco a siete aos es pasar a un aprendizaje
acadmico y a unas relaciones con sus compaeros sin tener
EL JARDN DE NIOS Y LOS PADRES 117
un sentido de competencia y de su propio valor. Pero ser expre
siva y elocuente no tiene que ser su fuerte y los padres deben
aprender a evaluar a la maestra ms por su desempeo que por
su poder de conviccin verbal.
LAS RELACIONES SOCIALES SON VITALES PARA
LOS PUPILOS DEL JARDN DE NIOS
Probablemente sea cierto que para el nio, en estos primeros
aos de escuela, lo ms importante no es su maestra o el apren
der sus letras, sino su posicin ante los dems nios. Cierto es
que hay nios que dependen totalmente de la evaluacin que
hacen los adultos de su conducta y por tanto necesitan ms tiempo
que otros para relacionarse con su maestra antes de orientarse,
lentamente, hacia los dems nios y los materiales. En ocasio
nes surge un nio que se-muestra temeroso, tmido en exceso, y
que necesitar al principio mayor apoyo de su maestra para en
caminarse. Pero pocos nios de cinco aos lloran al separarse de
sus madres; en su mayora, aceptan gustosos y sin peros a su
maestra, y casi todos pasan al asunto serio de ganar amigos,
conservarlos y cambirlos, lo que para los pequeos es el verda
dero significado que tiene el jardn de nios.
En una investigacin acerca del efecto de la maestra sobre
la cohesin del grupo infantil se examinaron determinadas aulas
de un jardn de nios, en donde las maestras eran obviamente
a u t o r i t a r i a s o cl a r a m e n te democrticas, p a r a ver qu tipo de
maestra propiciaba un mayor sentimiento de grupo entre los
nios.1Para sorpresa del investigador, los sentimientos de amis
tad ntima de los nios entre s fueron tan poderosos con una
maestra autoritaria y rgida como con una ms democrtica y
tolerante. La razn fue clara. A esa edad la amistad es una
necesidad tan imperiosa que unos nios saludables se olvida
rn del adulto y hasta mostrarn sigilo, de ser necesario, en sus
relaciones con sus compaeros, en lugar de negar el impulso
1 Elizabeth Kirsch, + s., / /. t//... / /. :./. t/. ., /.
s/ o./. / t.s// c//.. :/. t//... / t-.. .
s//, t.,.. o./. / :./. t, c/.... t.s//
c/ c., tesis doctoral, Universidad de Nueva York, 1967. 1
118
de acercarse ms a otro de su misma edad. Por cierto, en el
mismo estudio se vio que aunque la raza no era factor impor
tante en las elecciones de los nios, el sexo s lo era. Los varo
nes escogan como amigos a otros varones, y las nias escogan
a otras nias.
El camino hacia una buena amistad no es fcil de encontrar,
y a menudo los efectos de las pugnas en la escuela se manifies
tan en casa. Los padres quisieran eliminar de las vidas de sus
hijos todo sufrimiento, pero este tipo particular de malestar es
necesario para madurar. Los nios lo toleran porque el xito
final es mucho ms importante que la molestia temporal rela
cionada con dicho aprendizaje. No se deben desechar los senti
mientos de los nios diciendo desdeosamente: No es grave
cuando son tan pequeos"; para el nio, los altibajos rs son
serios. Son la materia de su vida, y l lo sabe.
La amistad se desarrolla por etapas, lo que a veces la maes
tra sabe mejor que los padres, quienes tambin lo deben com
prender. Primero vienen los contactos iniciales, que los nios
resuelven de distintas maneras: unos con cautela, otros con
temor, algunos con abierta confianza y los ms a la defensiva.
Viene luego el desarrollo en profundidad, en que, una vez ms,
hay diferencias individuales y diversos mtodos. Algunos nios
persisten a pesar de frustraciones y desencantos; otros se re
pliegan. Algunos persisten con tacto y buen humor, otros con
fanfarronera o halago; algunos se retiran silenciosamente, otros
dan seales de ira y disconformidad. El cambio que se produce
al empezar a sostener relaciones, a menudo causa modificacio
nes notables en los sentimientos del nio acerca de su persona
y de la escuela, en un periodo bastante breve. Y las consecuen
cias suelen sentirse incluso en el hogar.
Dentro de cada nio, el ser egosta y el ser social estn en
autntico conflicto. Mientras cada nio en el aula busca su
lugar dentro del grupo, la afirmacin de muchos egos decidi
dos a sobresalir hace que se experimente y exprese todo tipo
de sensaciones. Adems, existen factores idiosincrsicos que
complican ms la dinmica del intercambio. Para algunos ni
os, su posicin dentro de una familia puede ser tal que la
bsqueda de un lugar importante entre sus compaeros ad
quiera la intensidad de una autntica batalla por la superviven
cia. Para otros, la experiencia de que los adultos nunca les nie
guen nada, hace que la resistencia de sus compaeros sea un
inesperado disuasivo, al que tienen que aprender a enfrentarse
antes de seguir adelante. Para otros ms, son tan importantes las
ideas y el apremio de su organizacin y pensamiento sobre qu
y cmo jugar, que no tienen tiempo ni paciencia para atender a
nadie ms.
Las personas en un aula se combinan poco a poco en cierto
nmero de subgrupos, mientras el egocentrismo se adapta al
afn social de encontrar unos acuerdos mutuamente satisfac
torios. Un nio de cinco aos, que es el mayor de tres herma
nos, puede sentirse encantado de ser el "beb de la "mam" de
cinco aos, cuya mandona hermana nunca le da una oportuni
dad. El pequen tmido y no agresivo puede sentirse muy feliz
al adoptar un papel subordinado, mientras se le invite a jugar,
y mirarcon admiracin al seguro y enrgico compaero de
cinco aos, que sabe todo lo que hay que hacer. El nio que
insiste en ser el doctor encuentra pacientes bien dispuestos; el
piloto de avin halla fcilmente una tripulacin obediente y pa
sajeros. Por ello, la eleccin de amigos no slo es cuestin de
proximidad, intereses comunes o el mismo sexo. En gran medida,
se trata de que los nios satisfagan mutuamente sus necesi
dades ms profundas. La influencia de la vida interior, de la
vida de la fantasa, es poderosa en este punto de eleccin de
compaeros de juego y tema de juego.
Pero las continuas experiencias vitales de los nios entre s
t ie nde n a a l t e r a r l a s expectativas de ada pt a c i n. El nio tm id o
de principios de ao puede mostrar una mayor autoafirmacin
conforme va sintindose ms seguro en el mbito escolar. La
admiracin puede convertirse en envidia y luego en afn de
emulacin, en cuyo caso ya no estar dispuesto a seguir siendo
un pasajero: desear un autobs o un avin propio! Y as em
pieza una nueva ronda de interacciones. ste es el proceso que
se desarrolla durante gran parte del ao de jardn de nios,
cuando los nios amplan o limitan sus inquietos egos sociales
para satisfacer las insistentes necesidades de otros en una vida
de juego que todos ellos necesitan y desean. La lucha por el
liderato puede volverse muy intensa, sobre todo entre cierto
tipo de nios, todos los cuales tienen algo que ofrecer. Una de
120
las consecuencias de esto, en el hogar, es que los nios y nias
de este ao pueden liberar esta tensin orinndose en la cama
durante el periodo en que empiezan a competir por un puesto de
predominio entre sus compaeros.
Desde luego hay nios que prefieren jugar solos durante gran
parte del tiempo, o solo con otro nio, y que evitan las batallas
centrales por el poder. Esto no necesariamente es una conduc
ta enfermiza. Igualmente podra deberse a su personalidad. No
todo el mundo es extrovertido y abierto, ni todos necesitan serlo.
El aspecto importante no es el nmero de amigos o el drama
del conflicto, sino la capacidad de un nio para sentir afecto y
buscar amistad, as sea con un solo nio en una serenidad no
perturbada por los dems. Pero el nio de cinco aos que no tiene
ningn amigo debe ser vigilado cuidadosamente, sobre todo si,
al mismo tiempo, se lleva muy bien con los adultos. Probable
mente, un dilogo con su maestra sea el mejor modo de arrojar
luz sobre las causas de esta peculiaridad.
LOS NIOS NECESITAN APOYO MIENTRAS
SE ESFUERZAN POR CRECER
Tratar de ver al lîjo propio como un ser social que se enfrenta
a realidades sociales demanda un cambio de la perspectiva
parental, no siempre fcil. Pero probablemente sea un requisi
to bsico para dar al nio el mejor apoyo y gua necesarios para
resolver las cosas por s mismo. Para muchos, el ao del jardn
de nios es el principio de lo que continuar siendo respuesta
personal a sus propias experiencias, un estilo de funcionamiento
en que los padres desempean un papel cada vez menor pero,
a pesar de ello, importante. Conviene recordar que los nios
reciben en sus experiencias tanto profundas satisfacciones como
conflictos y, de hecho, no hay mayor satisfaccin para un nio
que resolver por s mismo un conflicto. Los nios pueden regre
sar a casa despus de jugar en la escuela contentos y con una
fuerza personal que les son favorables. Pero en los das malos
buscarn en sus padres comprensin y seguridad, o bien recu
rrirn a sus padres como alternativa para enfrentarse y resol
ver el problema verdadero. El padre que aconseja a su hijo que
"no juegue con los otros nios si lo fastidian" deber asegurar
se de que este consejo es en verdad til. El padre que siempre
est seguro de que su hijo es quien tiene la culpa de todas las
rias probablemente no sea realista, as como el que supone
que otro nio es quien siempre tiene la culpa (o que no est
"bien educado"). +
Para la mayora de las personas, en algn tiempo y lugar,
existe la posibilidad de afirmarse lo suficiente para ser lder en
una sitacin determinada. La oportunidad depende, en parte,
de uno mismo y en parte del grupo particular con el que uno se
relaciona. En un grupo escolar de tamao adecuado, siempre
hay nios que satisfacen las necesidades de otro, salvo aquellos
nios que simplemente no saben cmo adaptarse entre perso
nas de su edad y necesitan ms ayuda que la mayora. Es aqu
dnde una maestra tiene mucho que ofrecer a los nios que
estn en perpetua lucha.
La MENTE SE AMPLA EN UN BUEN JARDN D NIOS
La vida en el jardn de nios no es slo un asunto de relacin
emocional y social. Como ya se indic antes, puede y debe ser,
asimismo, intelectualmente estimulante. Los nios tienen cla
ra conciencia de este aspecto de su preparacin escolar y tam
bin del conocimiento de la maestra. Un nio volvi del jardn
de nios al hogar y describi un paseo por el parque durante el
cual recogi bellotas y las llev a la escuela. Sus padres le pre
guntaron si saba de dnde procedan las bellotas, y l respon
di: "S, de la hierba. Su padre le explic la relacin de las
bellotas con el roble y la razn de por qu entonces se las pu
diera encontrar. El nio escuch con inters y luego coment,
prudentemente: "Si la seora Wilson [la maestra del curso an
terior] fuera mi maestra, nos habra dicho todo eso, pero creo
que la seorita Harrison no lo sabe".
El contenido intelectual se desarrolla en el jardn de nios
por medio de muchas actividades dirigidas por la maestra,
especficamente tendientes a los procesos mentales y a la
recabacin de datos, as como mediante el apoyo de los juegos
infantiles. Por ejemplo, las discusiones que estimulan el pensa
122
miento suceden regularmente en un buen jardn de nios. A
menudo son simples intercambios de informacin. No menos
seguido, son tanteos de un nuevo terreno, que siguen a una ex
presin de curiosidad de uno o unos nios. En la discusin si
guiente el razonamiento se relacion con la toma de decisio
nes, prctica, y la preferencia subjetiva cedi ante la lgica
objetiva:
Toda laclase haba hecho pasteles, y se los comeran a la hora del jugo.
La maestra pregunt a los nios qu preferan tomar primero:
el jugo o los pasteles. (Esta maestra generalmente haca participar a los
nios, cuando era posible, en la organizacin del grupo.) Despus de
varias expresiones de gusto personal, una nia muy pequea se llev
las palmas con su razonamiento: "Creo que debemos tomar primero el
jugo porque el pastel es muy dulce, y el jugo no es tan dulce, y si
tomamos el jugo despus del pastel, no nos sabr bien, y ya nadie
querr beberlo. La clase vot, unnime, por tomar primero el jugo.
En muchos jardines de nios se alienta a los prvulos a dar
sus versiones acerca de las experiencias del grupo o las que
han tenido fuera de la escuela. La oportunidad de hacer esto
fortalece no nicamente el ego sino tambin el sentido de se
cuencia narrativa, indispensable para seguir los detalles de un
cuento a travs del laberinto de la letra impresa que despus
se leer. Los siguientes cuentos dictados por los nios a su
maestra y luego pegados a una pared del aula procedan de un
viaje de toda la clase al Parque Battery de la ciudad de Nueva
York. El primero presenta a dos nios, Sam y Hank, batallando
con los conceptos de tamao y perspectiva, as como con la
variedad de los detalles:
Hemos visto la Estatua de la Libertad, dijo Sam. Era muy peque
a, porque estaba muy lejos", dijo Hank. Sam estuvo en la Estatua de
la Libertad antes de ir a la escuela, y dijo: "Es grande cuando se est
cerca de ella. Hank dijo: "Vimos un antiguo fuerte que estn convir-
tiendo en algo distinto. "Caminamos alrededor del fuerte y cuando
vimos una ventanita, entramos en l, dijo Sam. "Vimos hombres
trabajando dentro de la ventana.
Camino al parque vimos la estatua de un guila, dijo Hank. "Era
enorme, ms grande que un guila viva. Haba muchos muros gran
des de cemento con nombres en ellos."
"Mientras bamos caminando vimos remolcadores, barcos y no s
qu ms, dijo Hank. "Y luego fuimos al parque y trepamos a los
rboles y tomamos jugo."
En fecha posterior, la maestra aprovech estas observacio
nes para dar mayor informacin, por medio de libros e imgenes,
a todos los nios acerca del trfico del ro, que consider ms
apropiado para mayor estudio, en esta etapa de los nios, que
la informacin acerca de los fuertes y sus propsitos, o la cons
truccin de un monumento. Al mismo tiempo, reconoci que el
robustecimiento de una secuencia narrativa tambin se desa
rrollaba para los nios cuyo contenido no estaba cargado de
informacin, como el de Sam y Hank, aun cuando todos se hu
bieran inspirado en el mismo viaje:
r/.. , t//. "Lo que hicimos en el Parque Battery"
Para el viaje, fuimos en autobs. Fuimos a la estacin de bomberos
y vimos la Estatua de la Libertad; Ellen y yo dijimos: "No suban hasta
la antorcha o el brazo va a empezar a moverse, por el peso de la
persona, pues ya se est moviendo. Luego, el brazo estar bien detrs
de su cuerpo y si miras atrs no puedes ver el brazo porque se cay al
mar. Y nadie sabe si se qued en el mar".
De todos modos puede haber un guardia, por si alguien llega. To
dava se puede subir a la Estatua de la Libertad, pero no a su antorcha,
sino a la parte baja del brazo.
En esta versin intervinieron sentimientos adems del pen
samiento, pero el ltimo fue de puro pensamiento:
, t./
Fuimos al Parque Battery e hicimos una trampa para nios y nias
en la jaula de los monos. Tendimos unas cuerdas en las distin
tas reas de la jaula de los monos. Cuando alguien entre en la jaula de
los monos, nosotros lo amarramos. Tratamos de matarlos, pero se
escaparon. Fiiimos y capturamos ms prisioneros en nuestra trampa.
Y, desde luego, estn las revelaciones del juego de los nios,
y los comentarios, que dan a la maestra.ciertas claves de las
necesidades de apoyo y ayuda por medio de experimentos, via
jes, imgenes, libros, pelculas o cualquier otra cosa. Por ello, una
maestra de jardn de nios que oy a unos nios hablar sobre
124
quin llevaba tenis y quin otros zapatos prepar tranquilamen
te una grfica, con dos columnas puestas en cuadros de dos
pulgadas: sobre una columna haba un cuadro, dibujado por ella
misma, de un tenis; sobre la otra, haba el dibujo de un zapato
normal. Sac de su armario unos crculos de papel, de colores
brillantes, engomados. A la hora del almuerzo, sent a los nios
a su alrededor y sugiri que cada nio que llevaba tenis pega
ra un pequeo crculo rojo en uno de los cuadros, en la columna
correspondiente, y que cada nio con zapatos normales pega
ra un crculo en el cuadro de la columna indicada. Con el tiem
po, los crculos pegados se volvieron lneas, y empez a notarse
cierta emocin cuando se vio que los tenis iban "ganando". Pero
hubo que comprobar esto, por lo que la cuenta de los crculos de
los tenis se compar con el monto de crculos de los zapatos.
Ese da, en realidad, haba ms tenis que zapatos normales en
el jardn de nios. Luego los nios contaron todos los crculos
rojos que haba en la grfica y compararon su nmero con una
cuenta de ellos mismos, y vieron que las sumas coincidan. Por
lo tanto, como eran cinco, los nios con zapatos normales to
maron la ruidosa resolucin de llegar con tenis al da siguiente.
Llevar cosas de la e scuela a casa
Los jardines de nios tienen una ya larga tradicin de artes y
oficios, de la que brot la costumbre de que los nios llevaran a
casa sus creaciones para mostrar "lo que hoy hicimos en la
escuela. Esto an ocurre, en mayor o menor grado, depen
diendo de la escuela. Pero hoy es probable que participen dos di
ferentes tipos de productos. Uno de ellos es el artculo general
mente prefabricado, en apariencia terminado, que se hace a
propsito de unas vacaciones u otra ocasin especial, como el
Da de Accin de Gracias y el pavo, la canasta de Pascua llena
de huevos, y los regalos del da de la madre. A menudo son
encantadores modelos hechos de papel, habitualmente conce
bidos y organizados por adultos, y a veces hasta ejecutados por
adultos para los nios que no tienen la suficiente coordinacin
para trabajar limpiamente, y llevados a casa, en triunfo, por
los nios obedientes que siguen las instrucciones de la maes
tra. Hoy, pocas maestras de jardn de nios creen que el uso de
materiales por los nios debe limitarse a esos proyectos con
trolados, en que la capacidad de seguir instrucciones y la etapa
de coordinacin de los nios son los elementos clave que con
ducen al xito. Muchas prefieren hacer jx>cs veces, o ningu
na, este tipo de cosas, y en cambio les gusta dar rienda suelta a
la originalidad e imaginacin de los nios, para espolear sus
capacidades individuales de coordinacin y habilidad. Pero las
maestras temen que los padres supongan que no ocurre nada
en el jardn de nios a menos que los nios lleven algo a casa
para mostrar "lo que hoy hicimos en la escuela".
Debe ser obvio que mucho puede pasar, y pasa, en un jardn
de nios centrado en los principios del desarrollo infantil. La
evaluacin de todo programa debe ir unida a influencias ms
sutiles y trascendentes que los productos gratamente sencillos
que nos recuerdan nuestros propios das de inocencia en el
jardn de nios. Nadie duda que a los nios les gusta aprender
tcnicas para pegar, contar, cortar y coser, y que les agrada
llevar cosas a casa para que las admiren sus padres. Pero ste
es un aprendizaje perifrico durante su sexto ao de vida. Los
padres deben esperar mayor profundidad en la enseanza de
los nios, aun durante esta etapa.
El segundo tipo de producto es la pieza concebida y ejecuta
da por el propio nio. A veces hay ayuda de.algn adulto, como
cuando una maestra ensea a un nio cmo sostener una sie
rra para contar mejor, o cuando la maestra ofrece al nio una
jarra vaca para que pueda mezclar sus colores y obtener el
tono deseado. Pero aunque este tipo de ayuda facilita el esfuerzo
del propio nio, no lo controla, y a menudo no hay resultados
tangibles que llevar a casa. Pero cuando los hay, y son creacin
propia del nio, es probable que los padres consideren que hay
algo especial en eso, y tambin en el nio, que ha hecho esa
cosa maravillosa. Y en realidad as es.
Sin embargo los nios no necesitan ni desean un elogio efu
sivo e incondicional por todo lo que hagan o lleven de la escuela
a casa. Como los adultos, tambin ellos tienen sus das malos y
sus das buenos, sus productos mejores y peores. Por experien
cia saben que algunas cosas salen mejor que otras, y el elogio
incondicionado a todo esfuerzo los confunde y obstaculiza el
128
Llevar cosas a la escuela
Los nios a menudo invierten el proceso de llevar y traer, y
llevan cosas de la casa a la escuela. A veces se quejan de que la
maestra no los dej jugar con sus cosas, o que no las utiliz
para toda la clase, o que otros nios las tomaron o las estropea
ron. Los padres deben reconocer los varios posibles significa
dos que hay tras este tipo de reaccin. Primero, es importante
saber por qu un nio desea llevar cosas a la escuela, lo que el
nio a veces no sabe expresar fcilmente, aunque por lo gene
ral s est consciente de sus motivos. Su razn puede ser lgica
y absolutamente vlida. Por ejemplo, necesita la cuerda, el som
brero o la caja como ayuda para algn juego en que participa
con otros, o desea que toda la clase oiga su nuevo disco o vea su
nuevo libro. Esto puede, ser razonable desde el punto de vista
del nio, pero no vlido, como cuando los nios llevan cosas
para ''sobornar" o impresionar a otros para que les permitan
jugar. Es este ltimo tipo de motivacin el que debe ser mate
ria de reflexin para los padres. Puesto que ni sobornar ni im
presionar son soluciones permanentes al obstculo natural para
hacer.amigos, la maestra puede pedir al nio que guarde en su
casillero lo que haya llevado, para que pueda ayudarlo a en
frentar escollos presentados por otros nios, en forma ms b
sica que soborno y presuncin. Los padres estn obligados con
sus hijos a ser francos al reconocer inclinaciones de este tipo, y
pedir una cita con la maestra para decidir, juntos, el mejor
modo de enfocar el problema. Los padres no deben sentir ver
genza acerca de la conducta no perfecta de su hijo. Cada
maestra slo tiene nios imperfectos en su aula, por maravillo
sos que en otros aspctos puedan ser.
La maestra tambin podra prohibir jugar con cosas llevadas
de casa por razones que no tengan nada que ver con el nio en lo
personal. Podra ocurrir que las maestras creyeran que lo qu
un nio lleva de casa no es una contribucin constructiva ni
para l mismo ni para la dinmica de la clase. Un ejemplo ex
tremo puede ser el de los juguetes y juegos blicos que, en
opinin de algunas maestras, exacerban la violencia existente,
que los nios perciben, en el mundo de los adultos y que en
opinin de los maestros no necesita refuerzos. Esta opinin
merece cierta atencin. Hubo un tiempo en la educacin tem
prana de los nios en que el mundo adulto de violencia, guerra
y delincuencia no entraba diariamente en la sala de todos los
nios, travs de los medios de comunicacin. Por entonces,
se consideraba apropiado permitir que los nios llevaran los
tiles que desearan para realizar las fantasas normales de la
niez, que incluyen agresin; hostilidad, afn de poder, temo
res, rivalidad, etc. A menudo poda ser til para un nio tmido
sacar su pistola y sentirse ms valiente al enfrentarse a nios no
ms grandes, pero s ms decididos que l. A quienes .se dejan
dominar por la ira,'de modo que un juego constructivo se les
dificulta, no parece hacerles dao un cierto desahogo de fingida
violencia. Pero con la llegada de la televisin en una poca de
interminables crisis de los asuntos d los adultos, los nios se dan
1
cuenta demasiado pronto de la violencia y el sadismo como n
estilo de vida adulta, sin suficiente base de comparacin con el
aspecto constructivo de las relaciones humanas. Aunque, des
de luego, tengan como modelos a sus familias, la experiencia
en el interior de la familia necesariamente incluye castigos e ira,
as como amor y_ ternura, y en la mente del nio pequeo el
equilibrio an no es muy claro. Las fantasas infantiles de des
quitarse o de lograr el poder son completamente normales. Pero
el nio de hoy ve la calidad desenfrenada y primitiva de su fan
tasa actuada como una realidad apropiada en el mundo de los
adultos; sus fantasas de ira o de temor son realizadas y glorifi
cadas por adultos en la pantalla de televisin y por los informes
noticiosos, como si no hubiese alternativa. Por tanto, hay una
lnea indefinida entre la racionalidad y la fantasa a la que se
enfrenta cada nio que crece en una poca de difusin masiva
de los horrores inventados por el hombre contra el hombre. Es
necesario que alguien con autoridad diga al nio con firmeza y
en tono convincente: "La violencia no es el nico camino.
Otra razn ms para que una maestra pueda declarar prohi
bida una cosa llevada del hogar, acaso sea el nmero de libros,
discos, juguetes y juegos llevados de casa que reflejen poco
juicio de parte de adultos bien intencionados. Las cosas que se
venden para nios con frecuencia fueron diseadas para atraer
a los adultos a que las compraran. Los abuelos y los tos solt-
132
dos de los estantes, tendrn que dejar de jugar con ellos hasta
que se acuerden mejor". Pero el drama que se dir en casa es
el siguiente: "Jackie y Harry jugaron con los bloques, pero la
maestra no me lo permiti -
LOS CUENTOS DE LA ESCUELA
Los cuentos de la escuela siempre debern escucharse con un
odo pendiente de la fantasa y con el sentimiento que colorean
los hechos. Los nios no dejan de ser egocntricos, ni de modi
ficar un poco las cosas para presentarse ellos mismos bajo una
luz favorable. A menudo tienen razn, y lo que dicen es com
pletamente verificable. Pero toda queja de la escuela que es
motivo de preocupacin deber verificarse con la maestra, por
que suele haber dos lados de una misma historia. A veces una
maestra ajetreada, como una madre ajetreada, puede no ad
vertir cada detalle de lo que ocurre, y un nio puede llegar a
casa con un rasguo o un moretn para el que la maestra no
tiene explicacin. Pero, en trminos generales, las maestras s
conocen a sus nios y pueden aclarar muchas cosas que los
padres necesitan saber, siempre que el padre no haya desalen
tado a la maestra, atacndola sobre la base de la versin no
comprobada del nio.
Las maestras tienen, a fin de cuentas, el mismo problema.
Oyen muchos detalles acerca de la vida hogarea de los nios,
que aprenden a tomar con una pizca de desconfianza. Saben que
un episodio incomprensible puede parecerle una costumbre al
nio. Comprenden cmo los temores de un nio amplifican la
importancia de un hecho tan comn como una ria familiar, o
cmo una momentnea expresin de desaliento puede ser to
mada como seal de desastre permanente. Tambin saben que
un nio puede decir: Mi mamita no quiere que hoy yo juegue
afuera", cuando lo que quiere decir es que preferira seguir
dibujando, o le preocupa la competencia en el tobogn. Sin una
nota de los padres, las maestras tienen que utilizar su sexto
sentido para que las ayude a aplicar su buen juicio acerca de
toda una variedad de cuentos y confidencias.
LAS ENTREVISTAS
La prctica de las entrevistas entre maestra y padres ha existi
do ms tiempo en el jardn de nios que en otros niveles escola
res, y stas son valiosas y tiles para maestras y padres cuando
saben aprovecharlas con inteligencia. Las boletas de califica
ciones tienen carcter restrictivo y de juicio y, por ello, son
injustas para los nios que estn en un proceso an inconcluso.
En realidad nada puede compararse con una charla sincera
entre dos personas que son las que ms ven y tratan al nio.
Pero esa entrevista requiere confianza y buena voluntad. Padres
y maestros son seres humanos, proclives a la habitual gama de
respuestas humanas. Su "inversin" en el nio que comparten
puede ser de distinta intensidad, pero no necesariamente de
distinta sinceridad, y cada parte debe suponer la buena fe de la
otra. Tal vez no se pongan de acuerdo, aplicando su criterio
como adultos sobre lo que ms conviene a un nio, pero ambos
desean "lo mejor para l. Cada quien desea tener xito; de
hecho, cada quien necesita tener xito para justificar su papel
de padre o de maestro.
Padre y maestro tienen mucho que ofrecerse. Lo que un pa
dre no puede saber acerca de un nio es cmo les parece a los
dems: a otro adulto, a nios de su propia edad, a los descono
cidos (como el prefecto de la escuela), a los nios mayores que
ayudan en el jardn de nios, etc. Y los padres tampoco saben
con seguridad cmo reacciona su hijo cuando se enfrenta a un
desafo inesperado, a la resistencia de otros, a la competencia
por el liderazgo, al rechazo de sus ideas, a la oportunidad de
tomar decisiones por s solo, o a las decisiones de alternativas
deseables en nuevos campos de experiencia. La situacin de
grupo es desconocida para el nio pequeo, y l la "toca de odo
conforme se involucra cada vez ms en ella. Todo esto lo ve la
maestra y, si es buena maestra,'no hace un juicio sobre el nio
sino que trata de ayudarlo a realizar lo que le resulta ms satis
factorio, sin permitirle que viole los derechos de los dems.
Una expresin frecuentemente oda en el jardn de nios es:
"No puedo permitirte hacerle eso a l> y tampoco le permitira
a l hacrtelo a ti.
134
Sin embargo, las maestras necesitan el conocimiento que un
padre y slo un padre tiene, y lo agradecen. Las maestras a
menudo se tranquilizan al descubrir que la niita tmida que
han estado observando durante semanas, en el hogar es capaz
y una lideresa, pero que siempre necesita cierto tiempo para
probar nuevas situaciones. Las maestras se alertan cuando uno
de los padres le confa una historia de temores del nio, o una
serie de acontecimientos traumticos que lo alteraron, o una re
lacin especial con un hermano que explica su conducta con
los nios ms pequeos. Se alegran de saber cules nios se
preocupan por encontrarse en un bao nuevo, a quines no les
gusta el ruido, a quines se les ha enseado a no ser desordena
dos, cules se inclinan a largos periodos d juego concentrado
en el hogar, cules no tienen amigos en su vecindario, quines
tiene padres que esperan demasiado de ellos, y quines se han
fijado por s solos expectativas irrazonables. Estn tan intere
sadas en conocer a los nios que han insistido en sus preguntas
acerca de las letras y el deletreo hasta que se han enseado por
s solos a leer, como en conocer a los nios que an son incapa
ces de escribir su nombre.
DEBEN ASISTIR AL JARDN DE NIOS?
Hay padres que apoyan las investigaciones y la exploracin de
sus hijos hasta el punto de tener en su casa muchos materiales
de jardn de nios, y dudan del valor de enviar a sus hijos a la
escuela a hacer lo que ya hacen en su hogar. Cuando esto es as,
bien puede haber una razn para dar a un nio que ha estado en
la guardera un "ao sabtico".2 Por otra parte, si recordamos
el modo en que se emplean los materiales, podremos ver que el
mismo enfoque puede servir a un contenido muy distinto, por lo
que tanto la casa como la escuela pueden extender los intereses
y el conocimiento de un nio sin que se traslapen demasiado.
Pero se debe tener en cuenta que las actividades sin otros nios
no son tan plenamente satisfactorias para el nio, como la opor
tunidad de compartirlo todo con sus compaeros.
2 John Levy y Ruth Monroe, :/. u,,, t-/, Alfred A. Knopf, Nueva
York, 1938.
La calidad especial del intercambio ntimo que pueden desa
rrollar entre s un adulto y un nio no debe convertirse en el
nico medio de aprendizaje para el nio. Donde el padre acta
como maestro, hay que asegurarse de que el nio tambin dis
ponga de compaeros de juego. Adems se debe considerar
que el tipo de enfoque en los nios, el cual siempre est presen
te y alerta a sus mltiples necesidades, debe ser, al mismo tiem
po, objetivo y libre de angustias por lograr algo, algo que tal vez
sea ms difcil para los padres que para los maestros. De cual
quier modo, ya sea que se queden en casa o asistan a una escue
la pblica o privada, los nios en este nivel de madurez necesi
tan ms experiencia informal.que formal, un estilo de aprender
ms concreto que abstracto y una oportunidad de funcio
nar independientemente en un medio que a la vez sea seguro
y estimulante. Se les debe dar rienda suelta a su imaginacin,
adems de ofrecerles desafos realistas. Y, lo ms importante:
se debe preservar su apertura a lo que el mundo les ofrece, de
modo que se vuelvan y sigan siendo aprendices entusiastas y
autogestivos.
VI. ASPECTOS DEL DESARROLLO
DE NIOS DE SEIS Y SIETE AOS
SEGN la sabidura popular, en la medicina, en la enseanza
moral y religiosa, as como en la educacin, siempre se ha con
venido en que los siete aos marcan un punto de cambio en la
vida del nio. Las madres se dan cuenta de ello porque los ni
os ya no lloran tan fcilmente y parecen menos vulnerables a
la ronda de desrdenes fsicos que preocupan a las madres de
nios ms pequeos. La escuela ha entrado a formar parte del
panorama general, con mayor frecuencia, durante el sptimo
ao. Los filsofos hablan de los siete aos como un momento
en que el nio ya est formado. "Lo que es a los siete, lo ser a los
setenta", dicen, y esto, en gran medida, es verdad. Las persona
lidades ya estn claramente definidas en reas de constancia,
como el ritmo al cual el nio hace las cosas, y su temperamen
to, que puede ser optimista, intenso, exagerado, fcilmente
irritable, blando o modelo de paciencia. En el aspecto moral,
los nios de siete aos ya 'tienen nociones claras del bien y el
mal. Pero los valores y las creencias pasarn por muchos cam
bios, y aun tienen que aprender mltiples tcnicas para vivir.
Lo que les aguarda en el camino del desarrollo es lo bastante
distinto de lo anterior, para requerir una revaluacin del papel
de los padres.
LOS AOS INTERMEDIOS: DE LOS SEIS A LOS DOCE
Los aos de la primaria forman parte de los ms inclusivos aos
intermedios de la niez, en que ocurren cambios de carcter
emocional, social e intelectual, en una corriente continua hacia
la asimilacin de los modos de pensar y comportarse de los
adultos. El progreso es desigual, hay muchos retrocesos, y re
gularmente ocurren desgracias. Sin embargo, en ese periodo,
es decir, entre los seis y los doce aos, podemos ver tres impul
136
ASPECTOS DEL DESARROLLO DE NIOS 137
sos generales. Uno de ellos se dirige hacia una creciente facili
dad de las capacidades fsicas y neurofisiolgicas, aunque no
ocurran cambios corporales espectaculares antes de que termi
ne el periodo. Una segunda corriente consiste en una inequvo
ca liberacin de la influencia del hogar hacia una mayor in
fluencia de los compaeros. Y una tercera es el aumento
constante de la capacidad de pensamiento lgico, conceptuali-
zacin y empleo de simbolismo, ms cercano al estilo del adul
to que al del nio. Al mismo tiempo, los aos intermedios son
aos en que se forma el carcter y se consolidan los rasgos de
personalidad, aos en que hay un gran inters por aprender,
una enorme curiosidad y un enorme impulso hacia la aventura
independiente. Pero, como veremos, los nios de seis y siete
aos tienen ligas slidas con los nios de cinco aos que ellos
fueron, as como con los de ocho que llegarn a ser.
LOS AOS DE PRIMARIA
>. I
El crecimiento que ocurre en los nios de seis y siete aos los
impulsa hacia una marcada declaracin de individualismo y
una existencia psicolgica separada, mientras an son nios en
los hogares paternos. Esto se revela inicialmente en dos aspec
tos: uno de ellos es la resuelta afirmacin, de parte del nio, de
su derecho a la intimidad, que muchos nios exigen colocando
un letrero en la puerta de su dormitorio, que dice, sin ceremo
nias: "No molestar!" (A veces el letrero est decorado con flo
res y dibujos, pero su mensaje es el mismo.) El otro es cierto
grado de introspeccin, que bloquea muy eficazmente los
adultos. Sin ser abiertamente desobedientes, en realidad mos
trndose agradables y serviciales, simplemente ponen odos
sordos cuando les conviene. Al ocurrir estas cosas, es claro que
los nios han entrado en los aos intermedios de la niez, po
ca en que sus propios intereses y participaciones son mucho
ms apasionantes para ellos, que nada que sus padres puedan
sentir o decir.
El "estiramiento de la cuerda", que se ha mantenido durante
muchos aos, adopta ahora atributos especficos, el primero de
los cuales es la cambiante respuesta a los padres como autori
dades. En sus primeros aos, el nio reciba con agrado y en
contraba seguridad en la autoridad de sus padres. Los cita
ba como ley, y nunca dudaba de su omnipotencia. Cuando decida
resistirse, lo.haca en un directo gesto de desafo, como correr
apartndose de ellos o decir "no", para finalmente resolverlo
todo con un reconocimiento comn de la autoridad del padre.
A los seis y siete aos, los sentimientos de necesidad ceden el
paso a la sensacin de yo puedo hacerlo. El nio ya no se
rebela audazmente como desafo a la autoridad reconocida.
Ahora, empieza a defender sus derechos y a discutir. Est muy
preocupado por la idea de que se le haga justicia, lo que es con
secuencia natural de una mayor conciencia de s mismo como
persona separada de sus padres, y quiere exigir sus derechos.
Su percepcin de los adultos cambia, de ser una autoridad in
discutible a ser una menos absoluta, a la que se puede engaar
un poco, lo cual aumenta ligeramente la autoestima. Puesto
que se est poniendo a prueba una nueva relacin con los pa
dres, los nios a menudo se muestran beligerantes y, al mismo
tiempo, a un paso de las lgrimas. Y sin embargo, pelean por
aquello a lo que se sienten con derecho, diciendo, durante las
peleas: "No eres mi jefe!"
No obstante, ese cambio no es ms que un leve movimiento
preliminar de los fundamentos de la dependencia, y difcilmente
un gran paso hacia la vida independiente. Puede ser til saber
que los nios de seis y siete aos empiezan a pedir tanto una
participacin igual, o menos desigual, en su crianza, de lo que
antes era costumbre. Y aumentarn sus demandas al transcu
rrir los aos. Los nios de seis y siete aos parecen estar jugue
teando con la idea de que, con el tiempo, podrn actuar como
el propio padre, lo que constituye un paso en la direccin de
asumir, por ltimo, responsabilidad por su propia conducta.
Aunque esto sea valioso para el desarrollo del nio, resulta des
concertante para sus padres. Ser adorados y necesitados, sentir
la confianza y dependencia del nio pequeo son las recom
pensas, en la expansin del ego, por las incontables noches y
limitaciones a la libertad personal que son el precio de la pater
nidad y la maternidad. Cuando se desvanece esta dependencia
inerme y confiada, ha terminado una fase del papel de los pa
dres, y muchas personas reaccionan con una incomprensiva
decepcin al tener que descender un paso de tan gratificante
posicin.
En realidad, el nio de seis y siete aos sigue identificndose
con los padres, a los que an quiere y a quienes todava necesi
ta, como modelos para imitar y como apoyo de su creciente
independencia. Sin embargo, es lgico que si los nios empie
zan a aspirar la adultez, tambin los adultos deben empezar a
parecer un poco menos que perfectos, pues de otro modo las
metas de la propia adultez pareceran inalcanzables. Despus
de todo, los nios saben, por su relacin subordinada con los
adultos, lo muy imperfectos que ellos son. Por eso, el adulto que
se enfrenta a un nio enardecido pero dispuesto a negociar
puede permitirse abandonar su posicin de superioridad, aun
que obviamente no su buen juicio. Los adultos que escuchan el
razonamiento de un nio, que reconocen con franqueza no sa
ber algo o que confiesan haber cometido un error, ofrecen un
modelo mucho ms realista, y por ello mismo alcanzable, a los
nios que hay en sus vidas. Como los adultos s saben ms y
tienen la autoridad final, las fallas de su omnisciencia y su om
nipotencia no deben daar demasiado su respeto propio ni el
afecto y la admiracin bsicos dl nio, mientras se forja la
nueva relacin.
Ningn padre mantendra, a sabiendas, a sus hijos en un nivel
de dependencia que hiciera imposible al nio actuar de manera
autnoma al llegar a la edad adulta. Los problemas surgen por
que este cambio, por desgracia, no surge en el momento de
disposicin o conveniencia de los padres, sino como respuesta
a una continua maduracin y a un plan secreto interno del nio.
Los padres siempre son tomados por sorpresa cuando sus hijos
intentan alterar el . . Sin embargo, pese a la prdida gra
dual pero continua de la intervencin de los padres en la vida
de un nio, a necesidad que el nio tiene de sus progenitores
persiste durante muchos aos.
Una forma significativa de necesidad infantil surge precisa
mente a los seis y siete aos, cuando las nuevas reas de funcio
namiento independiente provocan y- alientan la prueba de s
mismos y la experimentacin. El padre que desea que sus hijos
sean independientes y est dispuesto a apoyar las ambiciones
de los nios, tiene que resolver algunos dilemas. Por lo general,
los nios de seis y siete aos no tienen un sentido claro y obje
tivo de sus autnticas capacidades o defectos. Tampoco tienen
experiencia suficiente para evaluar las capacidades y habilida
des necesarias en las situaciones con que an no estn familia
rizados. Deciden poner a prueba las habilidades fsicas y los
juegos que han visto practicar durante aos a nios mayores,
aunque no estn an preparados para ellos. Piden privilegios
antes de estar capacitados y, en realidad, no ven por qu no
pueden intentar todo lo que les atraiga. Un nio de seis aos
que tiene grandes deseos de ver a un Santa Claus de tienda no
vacilar en asegurar a su muy ocupada madre: "Yo puedo to
mar solo el metro! Por ello, es probable que sobreestimen lo
que pueden hacer, ya que el afn de hacerlo es grande, insisten
te el deseo de independizarse de la ayuda de los padres, y no
tienen ninguna experiencia. Si un padre abandona demasiado
pronto la responsabilidad de contener unas aspiraciones de
masiado ambiciosas, o renuncia al derecho de supervisar acti
vidades que pueden tener resultados impredecibles, habr el
riesgo de que el nio acabe teniendo ms autoridad de la que
puede manejar y ms responsabilidad por s mismo y por sus
acciones de la que debe tener. En lugar de volverse ms compe
tente a resultas de una buena adaptacin, puede llegar a sentir
se ms inadecuado como consecuencia de repetidos fracasos.
Adems, con lo paradjico que es caracterstico de la relacin
de los nios con sus padres, los padres que se muestran tole
rantes sin sentido critico, a menudo parecen al nio ms indi
ferentes.que benignos. Los nios an no estn listos para tener
una independencia completa. Huyen del hogar, esperando, con
fiados, que sus padres los encuentren y los hagan regresar. Pero
quieren poner a prueba su independencia y tambin su compe
tencia, y esperan que sus padres sepan cunto es demasiado y
cunto es lo correcto. Puesto que siguen aspirando a activida
des y privilegios que no son capaces de resolver, ser cuestin de
evaluacin y juicio constantes por parte de sus padres decidir si
el nio tiene una probabilidad razonable de enfrentarse al de
safo en cuestin, o si esto es realmente imposible. Lo que com
plica ms las cosas es que el padre no siempre est seguro de lo
que en realidad pueda realizar un nio sumamente motivado.
Para colmo, si los padres apoyan las ambiciones de los nios,
sern unos padres magnficos y comprensivos a ojos de los ni
os; si se las prohben, sern adultos crueles e injustos que tra
tan a su hijo como si fuera un beb. Si los padres tienen en
mente que el objetivo ltimo del nio es una independencia
basada en una verdadera aptitud, entonces ser ms fcil re
solver la ambivalente posicin de liberador, de protector-tira-
no, conforme traten de evaluar las autnticas habilidades y
limitaciones del nio, en tanto apoyan su ambicin de volverse
independiente.
La aptitud debe acompaar la independencia, y esa capaci
dad es la meta a la que los nios aspiran en sus aos de primaria
y despus. Junto al yo puedo hacerlo" surge una tenacidad, en
verdad notable, en persistir en todo lo que desean aprender.
Pinsese en los centenares de esfuerzos dedicados a aprender a
atrapar una pelota, a hacer rebotar un baln, a saltar la cuerda
y a atinar con buena puntera en ciertos blancos. Pinsese en el
afn de utilizar en la misma forma los tiles que emplean los
adultos. Desde luego, los nios de esta etapa (y de mucho tiem
po despus) muestran su persistencia bsicamente al enfren
tarse a cosas que les interesan, y pueden perder bastante pronto
el inters en cosas que en un tiempo les atraan. Es tpico de los
.nios de seis o siete aos llegar a dominar alegremente ciertas
tareas tal vez lavar los platos, llenar el lavaplatos, o sacar la
basura slo para rechazar toda responsabilidad por esta ta
rea en cuanto la dominan. Sin embargo, respecto de lo que con
sideren.importante para ellos, seguirn utilizando y refinando
su capacidad, como, por.ejemplo, en los juegos de pelota.
La literalidad del nio de edad preescolar parece transfor
marse en esta etapa en una rigidez y sentido absoluto que pue
den ser irritantes si no se los comprende. Las rutinas que los
padres toman con suficiente flexibilidad son motivo de una so
lemnidad por completo desproporcionada a su importancia,
cuando los nios las efectan sin sentido del humor. Un nio
de siete aos se sent a merendar a solas con su madre una
noche, cuando todos los dems miembros de la familia estaban
legtimamente ocupados en otras partes. En la familia exista la
regla de que se esperaba para empezar a comer hasta que todos
estuviesen sentados y ya listos. La madre se sent despus de
servir a los dos y levant el tenedor. El nio le dijo, en tono
acusador: "Se supone que debes esperar". Sorprendida, la ma
dre contest: "Pero somos los nicos esta noche, y ya estamos a
la mesa". "S", dijo Mark, "pero yo todava no he desdoblado mi
servilleta." Este mismo nio, miedoso de nadar en el campa
mento un da de escuela, se vali de la sacrosanta rutina para
evitar la alberca cuando tuvo oportunidad de hacerlo. Desde el
campamento, trajes de bao y toallas mojados fueron enviados
a casa el viernes para que se lavaran y secaran, con objeto de
regresarlos el lunes. Pero Mark no asisti lunes y martes vctima
de un catarro, y fue enviado de vuelta al campamento el mirco
les, que era un da nublado. El nio coment que no nadara
porque no haba salido el sol, a lo que respondi su madre, opti
mista: "Pero el clima puede cambiar por la tarde y entonces,
por qu no llevas tu maleta con las cosas de nadar, por si
acaso?" l la miro con desdn y respondi: "Pero hoy no es lu
nes", y se neg a llevar su maletn.
Los nios de seis y siete aos parecen estar edificando, con
toda intencin, una estructura en el inicio de su vida indepen
diente. Esto no queda mejor ejemplificado que en la servil ad
herencia a las reglas de los juegos, que hace su primera apari
cin por esta etapa. Los nios menores se muestran alegremente
descuidados hacia las reglas de un juego; se dejan llevar ms
por los impulsos. Pero los nios de seis y siete aos tratan de en
frentarse a la vida en trminos racionales y no por simple im
pulso. Un rgido compromiso con las reglas que les parecen
importantes es el principio de esa racionalidad. Muy en armo
na con el carcter de gran parte de la conducta de estos aos
intermedios, a menudo cuando se ponen a prueba nuevas pau
tas /.. del hogar, ocurre con los mismos nios de siete aos,
que no siguen una regla domstica de colgar su ropa, pero par
ticipan en un juego de grupo con sus compaeros discutiendo
con tanta intensidad acerca de las reglas que no les queda tiem
po para el propio juego.
Tal vez porque hasta ahora los adultos han logrado "arreglar
las cosas", y la vida probablemente ha tenido una cierta orde
nada simplicidad para ellos, los nios de la primaria suponen
que la vida se resuelve en trminos de s o no. Todo lo que nece
sita una solucin debe tenerla, y sin duda toda pregunta debe
tener respuesta. Presentan resistencia a la ambigedad y a lo
que los adultos llaman flexibilidad. Se muestran renuentes a
adaptase a formas y elecciones inesperadas. Si conocen el ca
mino hacia casa de la abuelita, no les interesa tomar otro, para
variar.
Es probable que los nios se aferren a la pauta de ordena
miento predecible, que necesitan para sentirse seguros en la
niez temprana porque esto les da una sensacin de control
sobre su propio mundo ante su sentido recin adquirido de ellos
mismos como separados de sus padres protectores. La creencia
infantil en la magia del propio poder para controlar (si se desea
con suficiente intensidad algo, se puede hacer que suceda) se
debe, desde luego, a dolorosas desilusiones al hacerle frente con
mayor claridad a la realidad y reconocerla en los aos de vida
dirigida por uno mismo y, por tanto, menos protegida. La posi
bilidad de que existan diversas soluciones, o la realidad de no
haber solucin en algunos casos, tiene que surgir entonces, y
puede esperarse que la gua de los adultos evite el cinismo o la
resignacin fatalista.
Los nios de seis y siete aos son grandes polemistas para
aclarar las reglas y no se dejan desviar de las que han recibido
de nios mayores o de adultos, sin embargo no se muestran re
nuentes a hacer trampa si con eso pueden ganar. Una vez que
empieza el juego, ganar es terriblemente importante. No tienen
espritu deportivo y son malos perdedores. En una ocasin, la
madre de un nio de siete aos estaba visitando a la de una
nia de casi ocho; de pronto los oyeron decir, en cuanto supera
ron la barrera de la distancia entre nio y nia: "Quieres jugar
a las damas?" "Muy bien". "Yo hago trampa, sabes?", dijo uno.
"Muy bien, yo tambin la hago", dijo la otra. Y se pusieron a
jugar.
Sin embargo los nios de seis y siete aos se encuentran en
ese punto de la vida en que empieza a operar lo que llamamos
una conciencia. Antes de esa edad, los nios diferenciaban el
bien del mal como algo asociado a elogios o castigos. Saban lo
que estaba o no permitido, pero les preocupaban menos las
cuestiones morales que la reaccin de los adultos a su conduc
ta. Alrededor de los seis aos, las advertencias de los padres
empiezan a arraigar, y en los nios se desarrolla la culpa perso
nal por hacer mal las cosas y la satisfaccin por hacerlas bien.
Mientras esto ocurre, los nios saben perfectamente cundo no
estn del lado de los ngeles, como los dos mencionados lo con
fesaron entre s.
Al mismo tiempo, sus maldades tienen otro lado conmove
dor, que tal vez pueda verse mejor en una prctica difundida y
comn de los nios de primero y segundo grados: confesarse
dichas maldades. En apariencia, el hecho de que un nio le diga
a otro que se ha portado mal no parece decente ni leal. En rea
lidad, en el asunto no intervienen la decencia ni la lealtad. Pese
a todas sus jactancias, estos nios an se preocupan mucho
por la opinin y la aprobacin de los adultos. La internalizacin
de las normas de los padres an no se ha procesado lo suficien
te para darles una seguridad apropiada. An desean y necesi
tan que los adultos importantes sepan que ellos, por s solos,
saben diferenciar el bien del mal. Por consiguiente, cuando un
nio de primero o de segundo grado ve que un compaero vio
la las reglas, se siente impulsado a informar a la maestra, para
que vea claramente que puede confiar en que l s conoce la
diferencia. A menudo, las maestras y los padres se horrorizan
ante esta conducta porque infringe el tab contra los "soplo
nes" que forma parte de nuestro cdigo moral. Pero todo lo que
un egocntrico alumno de primaria est pidiendo es el recono
cimiento y la aprobacin de los adultos que deben ver cun
bueno es. "Me alegra que sepas lo que se debe hacer", es lo que
desea or. Tambin ser de ayuda para que aprenda el cdigo
social si un adulto le da continuidad al asunto con alguna pers
pectiva que no entrae un juicio: "Creo que a Juanito no le gus
ta que me hables de lo malo que es. Por qu no me dejas obser
varlo en adelante, y yo contar con que t sabes lo que necesitas
hacer?" Esta respuesta no tiene que ser sarcstica. Los nios
estn aqu en un verdadero vnculo. Necesitan apoyo a sus per
sistentes necesidades, as como un sentido de direccin para su
conducta futura, los cuales deben provenir, simultneamente,
de la misma persona adulta importante para ellos.
Casi todos los nios delatan, en un momento u otro, entre
los cinco y los siete aos. Eso no rompe amistades (al menos
no entre los nios!). Entre ellos parece haber un entendimiento
comn de que la delacin no incluye mala voluntad hacia el
delatado. Y, com en las trampas, reconocen la legitimidad de
una conducta abiertamente egosta y autoprotectora. Dos aos
ms tarde, en cuarto grado, la necesidad de esa aprobacin de
los adultos ha disminuido hasta el punto de que delatar a los com
paeros es recibido con el mismo desprecio con que lo hacen
los adultos. A esa edad la lealtad hacia los compaeros est por
encima de toda consideracin a la aprobacin adulta, y el nio
de cuarto grado que an est dispuesto a delatar a sus compa
eros probablemente sea un nio inseguro, con dificultades para
relacionarse con los dems. Pero en primero y segundo grados
la delacin no es todava el fenmeno antisocial que llegar a
ser. Si se la toma como lo que es, los nios aprendern los cdi
gos sociales indispensables.
El periodo de formacin de la conciencia podra caracterizar
se como una poca en que "el espritu quiere, pero la carne es
dbil. La mentira y el robo se efectan con gran sutileza, aun
que con perfecta conciencia de su sentido social, y en formas
muy distintas de la mentira y el robo preescolares. La mentira
del nio de cuatro aos tiene un elemento de confusin entre la
fantasa y la realidad. Un nio de cuatro aos al que se atra
pa haciendo algo malo no slo desea no haber empezado si
quiera, sino que pasa fcilmente de ese deseo a la ilusin de que
no lo hizo, y habla, muy convencido, de su supuesta inocencia;
incluso teniendo las pruebas ante los ojos.
A los seis y siete aos los deseos y la realidad estn ms cla
ros, y no hay ilusiones acerca de las maldades. Los nios sim
plemente son prcticos, y la mentira es un recurso necesario si
no se quiere provocar ira y castigos. As, si un nio codicia algo
que sabe que no es suyo y que no debe tomar, de momento se
vuelve sordo a la hasta entonces minscula vocecilla de la con
ciencia que hay dentro de l, cierra los ojos ante la realidad de
la ley, toma lo que le gust y lo disfruta. Sabiendo que esto est
mal, tambin sabe que merece una censura. Pero prefiere el
placer al dolory as defiende su pecadillo con la mejor mentira
que se le ocurre. No hay relacin entre la moral de esta etapa de
desarrollo y la moral adulta que esperamos que con el tiempo
asimile. Sencillamente, los pasos a lo largo del camino estn
llenos de tentaciones, y es muy humana la lucha por resistir a la
tentacin. Los nios necesitan-y desean ayuda, como lo mos
trar el siguiente relato.
El padre de una familia de tres hijos usualmente vaciaba sus
bolsillos sobre la mesa de noche, antes de retirarse. Lleg un
momento en que tuvo la vaga sensacin de que las monedas no
coincidan con lo que apenas recordaba del da anterior. Se ol
vid del asunto y supuso que estaba siendo ms olvidadizo que
antes. Pero cuando tambin empezaron a desaparecer billetes,
adems de moneditas, mencion el asunto a su esposa, quien
sugiri, tentativamente, que podra ser uno de los nios. Nin
guno de los dos quera acusar a los nios, pero, aun si lo hicieran,
cul de los. tres podra ser? Con discrecin y tacto pregunta
ron a los tres, y recibieron respuestas negativas. Sintieron
gran alivio y se olvidaron del asunto. Pero un da la madre de
una compaera de clase de la niita de la familia, de segundo
ao, llam para decir que un vecino haba visto a las dos peque
as de siete aos fuera de la escuela, comprando abundantes
caramelos. El vecino estaba seguro de que aquello interesara a
las madres. De pronto, fue claro para los padres de nuestro re
lato que s haba estado faltndoles dinero durante'varias se
manas; ya saban a dnde haba ido a parar y quin lo haba
tomado.
El padre y la madre hablaron entre s y luego platicaron con
la pequea. Fiel al instinto de autoproteccin de la niez, ella
minti valientemente mientras pudo, pero como en realidad no
fue capaz de explicar lo del dinero para comprar los caramelos
finalmente "confes. Su padre sinti curiosidad por cmo ha
ba logrado engaarlo, pero la nia aclar que la cosa haba
sido bastante fcil, dadas las costumbres del pap. Los padres
le hablaron acerca de la dificultad de resistir la tentacin, y de
que la comprendan. Tambin le hablaron sobre el mal efecto
de los caramelos sobre los dientes y le dijeron que quizs ya
haba llegado el momento de darle una discreta suma fija, si
prometa no gastarla toda en caramelos. Por ltimo, le dijeron
que quienes viven juntos, en familia bajo un mismo techo, de
ben en todo momento sentirse seguros de sus posesiones; que
no estara bien que sus hermanos mayores tuvieran que guar
dar todas sus cosas, ni que ella se preocupara por quin le to
maba las suyas. Subrayaron a la nia lo importante de que cada
miembro de la familia pudiera confiar en los dems, y le pidie
ron tratar de recordar eso cada vez que sintiera una tentacin.
La pltica termin con una nota de perdn y buenos augurios,
y durante varias semanas el dinero del padre (que ahora lo conta
ba cada noche) se mantuvo intacto. Pero varios meses despus
volvi a faltar dinero, esta vez tambin de los muebles de los
hermanos mayores. Los padres llamaron directamente a la pe
quea, para exigirle cuentas de la mala noticia. Esta vez la nia
no minti. Mir directamente a los ojos a sus padres, y le dijo al
pap, en tono acusador: "Pr qu dejas por all tu dinero? Ya
sabes que soy una ladrona, y entonces, por qu no guardas tus
cosas donde yo no pueda encontrarlas?" Los padres se queda
ron sin aliento, pero no comprendieron el mensaje. Los nios
de siete aos dicen: "Denme ayuda mientras estoy luchando y
no hagan demasiado grande la tentacin."
Tal es la realidad de esta etapa de la niez. Es la razn por la
que los maestros de los nios de primero y segundo grado tie
nen que enfrentarse a problemas de robo en cualquier tipo de
barrio en que enseen. Las maestras prudentes no dejan sus
bolsos sobre sus escritorios, ni nada que pudiera ser irresistible
para unas conciencias nacientes pero todava dbiles. Y los pa
dres haran bien en practicar esa misma costumbre. La verda
dera moral se desarrolla poco a poco. No se basa en el temor al
castigo sino en la atencin a los dems. Durante largo tiempo
esta norma parece extraamente ajena a los nios y a sus senti
mientos egocntricos. Pero su avance normal hacia la madurez
y su confianza, en sus padres los ayudan a asimilar a tiempo
esas normas y a desarrollarse hasta convertirse en seres huma
nos socialmente responsables.
Hay otro tipo de conducta que ciertos padres creen que cae
dentro del terreno de la moral y la conciencia, pero que no lo
hace desde el punto de vista de la salud mental. Es el mbito
del inters en el sexo y los juegos sexuales, algunos de los cuales
existen en esta edad como existen .casi desde que se dan los
primeros pasos. Para la mayora de los nios, ese.inters y ese
juego tienen connotaciones completamente normales. Para el
nio emocionalmente sano, el inters en las cosas del sexo es
una pequea parte de una gama creciente de intereses y habili
dades. No sera realista esperar que un nio de inteligencia nor
mal no tuviera conciencia, desde muy temprana edad, de la
existencia de dos sexos, y que de all pasara a captarla realidad
de que una combinacin de los dos, en la edad adulta, conduce
de alguna manera al nacimiento de un nuevo ser. Cmo al
guien que se enterara de este milagro dejara de quedar impre
sionado y de sentir curiosidad por cmo ocurre? Los padres
necesitan reconocer el carcter persistente del inters de los
nios en este aspecto vital del funcionamiento humano y estar
dispuestos para las muchas ocasiones, en diferentes etapas del
crecimiento, de dar a sus hijos informacin y profundizar sus
conceptos al tiempo que stos conforman sus actitudes hacia
sus cuerpos y hacia las dems personas.
El nio motivo de preocupacin es aquel para quien el inte
rs en el. sexo y los juegos sexuales adopta una persistencia y
una repetitividad que evidencian una exagerada necesidad de
los placeres del cuerpo, en tanto no ha explorado por completo
las satisfacciones con los materiales y los otros nios. Debemos
recordar que las experiencias corporales son las primeras en
tener significado para todos nosotros y que las experiencias ms
all del cuerpo representan una extensin de nosotros mismos,
hacia poderes intelectuales y sociales. Al mismo tiempo, estas
extensiones no reemplazan la experiencia de un cuerdo sano.
El nio que depende enormemente de los placeres del cuerpo,
en una poca de su vida en que debiera estar aprendiendo a
gozar de una variedad cada vez mayor de placeres, adems de
sus sensaciones corporales bsicas, debe ser considerado es
pecial. El hecho de que el nio siga dependiendo de su cuerpo
para sentirse cmodo, o de que vuelva a esa dependencia una
vez dejada atrs la infancia (cuando esa dependencia es rea
lista), es seal de que se ha bloqueado y no est madurando ha
cia la ms grande escala de vida, ms tpica de los nios mayo
res. Algunas formas de esa regresin pueden ser chuparse el
dedo, masturbarse excesivamente o de manera exhibicionista,
mojar la cama", realizar repetidos juegos sexuales con otros
nios y hasta comer en exceso. Los problemas con que ese ni
o lucha son creados muy frecuentemente por un mal manejo
de las vidas de los adultos, lo que causa problemas que proba
blemente sean incomprensibles e irresolubles para un nio.
La conducta sexual compulsiva es sntoma del desaliento y la
confusin resultantes, y el nio que tiene semejante carga ne
cesita ayuda.
En un nio con antecedentes relativamente estables, la cali
dad y el grado de atencin respecto de los placeres corporales
son mucho ms casuales y menos frecuentes que en el nio
perturbado. No obstante, la curiosidad por la relacin entre
hombre y mujer es muy real en la niez y, puesto que su signi
ficado es casi imposible de captar para l, sigue siendo causa
de curiosidad y de inters hasta que finalmente se resuelve en
un conocimiento personal, sin que importe cuntos hechos se
han escogido a lo largo del camin. El juego infantil de simular
ser adultos entregados a una relacin sexual no es, por tanto,
causa de alarma. Los nios lo practican en todas las socieda
des, y si los adultos occidentales no estuviesen atrapados an
en la m i l e n a r i a tradicin de considerar malo al sexo nadie se
preocupara cuando los nios tratan de aprender en este mbi
to, del mismo modo que aprenden en los dems: jugando a lo
que tratan de comprender.
Esta temprana curiosidad por saber de dnde vienen los be
bs contina en esta etapa, as como un inters en el propio
proceso del nacimiento. Plantean la difcil pregunta de cmo
entr el beb en la madre, para empezar, y luego su corolario:
cmo sale de ella? No todos los nios plantean abiertamente
esas preguntas, pues hasta en hogares de intelectuales quedan
an residuos emocionales de las represivas actitudes de aos
anteriores. Y no todos los padres hablan tranquilamente a sus
hijos acerca de asuntos sexuales. Los nios sienten qu s y qu
no pondr incmodos a sus padres o a otros, y reaccionan en con
secuencia. Dos hermanitos cuya perra haba tenido cras en su
casa, se apresuraron a narrar los detalles de todo el asunto a
unos vecinitos. A punto de echarse a correr a dar la noticia, el
nio de siete aos dijo pensativo: "En su familia tal vez no hablen
de esas cosas, porque dicen que los bebs son enviados por Dios,
y tal vez sea mejor no hablarles/'
Ya sea que los nios pregunten o hablen abiertamente o no,
existe la posibilidad de que, en esta etapa, cuando el pensa
miento imaginativo y la fantasa an guan, en cierto grado la
lgica de los nios, el inters en los asuntos sexuales adopte
dos formas. Una de ellas, como ya se dijo, es el juego sexual, a
solas o con otro, en que los nios tratan de adivinar la relacin
entre hombre y mujer, adoptando los distintos papeles. La otra
es una bsqueda de explicaciones que tengan sentido, dado lo
que ya saben. A los nios de seis y siete aos les parece obvio que
los bebs vienen de uno de los orificios del cuerpo, de lo que ya
estn enterados, y fantasean que los bebs salen por el ano o
por la boca, o bien que se hace una cortada en el estmago y por
este lugar se saca al beb. Les resulta difcil comprender la exis
tencia de un interior intrincado y oculto del cuerpo. Pueden
localizar el lugar (visto desde fuera) en que el beb se encuen
tra dentro de la madre. Pero todo lo dems es inconcebible por
que en sus mentes an se conserva la integridad del cuerpo.
Por tanto, la informacin que se les d deber tener en cuenta
lo que puedan comprender. No hay ningn dao en decir a un
nio'que ms adelante comprender mejor algunas cosas. Los
padres a menudo se sienten culpables por aplazar las respues
tas, o tan temerosos de que no se les vuelva a preguntar si se
nota que estn evadiendo una respuesta, que estn dispuestos a
inundar al nio con una informacin que no puede compren
der ni darle sentido. Si recordamos que el mejor aprendizaje en
esta etapa de desarrollo es la experiencia concreta, y que la
sexualidad no es el mbito en que damos experiencia concreta
a los nios para educarlos, entonces debe ser bastante claro
que las palabras e imgenes que utilicemos para responder a
las preguntas tienen que ser imaginables para un nio en su
propio y concreto estilo de pensar. Obviamente, muchas cosas
se quedarn sin decir.
Si podemos establecer un tranquilo sentido de lo razonable
de inquirir acerca de /, podremos estar seguros de que las
preguntas en materia de informacin sexual se repetirn en un
contexto distinto, aun si en determinado punto un padre no
siente haber explicado las cosas adecuadamente. El inters en
la cuestin de cmo se form la vida no puede quedar del todo
satisfecho, y con certeza no en la niez. Los padres que no pue
den explicar esto verbalmente, deben estar seguros de que el
conocimiento que ms importa acerca de la relacin entre hom
bre y mujer se aprende de dos maneras no verbales: primero
por la actitud de los padres hacia el cuerpo humano y el dere
cho del nio a su propio cuerpo, nada de lo cual es fcil cuando
los antecedentes han sido de culpa y vergenza; y, en segun
do lugar, de observar a un hombre y una mujer sus padres
relacionarse entre s en los mil detalles que forman un matri
monio. Los dos conjuntos de actitudes, aprendidas pronto y
profundamente, ejercern mucho ms influencia sobre la sexua
lidad adulta del nio que ninguna informacin que se les hu
biese dado verbalmente.
DE LA IDENTIDAD DEL EGO ALA DEL GRUPO
Si la vida de familia da a los nios un sentido bsico de quines
y qu son, tambin los prepara para un concepto de grupo y de
la vida en grupo que les permite, con el tiempo, hacerse miem
bros de una comunidad, un pas, un mundo. Los nios de seis y
siete aos han sabido desde hace cierto tiempo que pertenecen
a algo llamado familia, pero lo aprendieron en relacin con
personas de carne y hueso: el padre, Bob Harris; la madre, Susan
Harris; el hermano, Ken Harris, y l mismo. Tambin estn, in
cluidos en el concepto de familia la abuela Harris, la abuela y el
abuelo Miller, la ta Carol y el to Don, los primos Judy, Stan y
Barbara, y algunos otros menos conocidos. La familia inmedia
ta y la distante se diferencian, pero los nicos reales son los
parientes bien conocidos. Mas los nios tambin empiezan aho
ra a percibirse a s mismos como miembros de grupos ms
all de la familia. Hablan de s mismos como de negros o blan
cos, catlicos, judos o protestantes. Dicen, a sabiendas, que son
estadounidenses, o tal vez italianos, queriendo decir italia
no-estadounidenses, irlands-estadounidenses, o checoslovaco-
estadounidenses, antes de tener una autntica comprensin de
lo que en realidad significan estas diferencias. Es una poca en
que la identificacin normal con grupos socialmente consti
tuidos puede convertirse en una aceptacin de la diferencia y
de los diversos modos, o bien el sentido del grupo puede conge
larse para excluir todos los otros posibles modos de vida, ex
cepto con el que se han identificado. De esta forma, el creci
miento normal del desarrollo ms all del ego, puede volverse
la base de un prejuicio si los padres no proporcionan a sus hijos
una visin de las muchas agrupaciones de la humanidad, al
mismo tiempo que les hacen sentir orgullo de su propio grupo
tnico, racial o religioso.
152
Los nios, en sus vidas cotidianas entre otros, empiezan a
identificarse con grupos propios, iniciando y formando el pro
ceso de aprender cmo funcionan los grupos. A los siete aos,
los grupos por.sexos tienen un estilo similar, y nios y nias
empiezan a identificarse con las actividades de su sexo social
mente aceptadas aunque nadie se dedique, en realidad, a expli
carles cules son stas. Las nias hablarn mucho de sus pei
nados y vestidos, se confiarn unas a otras cariosamente y se
quejarn unas de otras en tono alto y melindroso. Los nios
lucharn como perritos, harn alardes en forma exageradamente
masculina y competirn abiertamente en el plano fsico.
La vida del grupo empieza a configurarse al principio por el
propio inters, pero poco a poco lo hace por los intereses com
partidos. En los juegos imaginativos, que no dependen de re
glas preestablecidas (como s dependen, por ejemplo, las
escondidillas"), los nios logran llegar a un acuerdo colectivo
sobre los siguientes pasos en su fantasa libre, lo que les asigna
papeles en una secuencia de "quin hace qu y cundo", que
todos obedecen, a menos que se pongan de acuerdo en modifi
car ese orden. El uso de cada quien en la fantasa mutua que
satisfaca las necesidades individuales a los cinco aos cede
ahora ante un deseo'ms persistente de compartir las ideas que
dan forma al juego. Los nios permanecen ms tiempo en el
papel que adoptan, de lo que lo hacan en el jardn de nios,
intercalndole mayores detalles. Con el tiempo, la capacidad
de seguir con ideas en el juego de grupo y desempear el papel
necesario se desarrolla en una encantadora y satisfactoria ex
periencia infantil de hacer juego".
Muchos factores afectan el xito o el fracaso en el ingreso del
nio a la vida grupal. El primero es el grado de dependencia
que ha llevado desde que era beb. Si le da miedo arriesgarse,
probar cosas por s solo, si necesita la aprobacin de sus'padres
por todo lo que haga, entonces no podr reunir el valor necesa
rio para abandonar su proteccin y tratar de abrirse paso entre
sus compaeros. Si lo intenta, acaso sea tan torpe que los ni
os, con la crueldad que es comn en esta poca, simplemente
se burlen de l y lo rechacen. El grado de dependencia del nio
depender del modo en que se enfrente al desafo, comn a
esta edad, de participar en un grupo de sus compaeros.
Un segundo factor que influye sobre el logro de la admisin
al grupo es la sensacin que se tenga de s mismo. Si el nio se
considera un buen compaero, probablemente exudar una
expectativa confiada en que le simpatizar a los dems, y es
casi seguro que as ser. Si no est seguro de ser una persona
competente y agradable, los sentimientos de incertidumbre que
lleguen a los dems pueden tener el efecto de apartarlo. Sor
prende ver cmo a tan temprana edad los sentimientos ntimos
hacia s mismo influyen sobre las relaciones con otros de edad
similar. Un nio puede sentirse inadaptado, aunque sus padres
lo consideren maravilloso, y por ello los padres pueden tener
dificultades para reconocer la causa particular de las dificulta
des de su hijo.
Un tercer factor es la disposicin para aprender habilidades
que une a los nios de esta edad. El nio que es capaz de tre
par, que aprende a saltar la cuerda, que muestra constancia en
la prctica de cachar pelotas, que puede dar un giro a una frase
o bien ofrecer algo distinto, es bien recibido en los grupos, que
se estn formando, que las ms de las veces se aglutinan alrede
dor de habilidades comunes.
Aunque los grupos empiecen a lograr cierta estabilidad en
torno de juegos y deportes, siguen siendo inestables en los aos
de primaria y aun despus, hasta cierto punto, a medida que
los nios se someten a pruebas y someten a otros en nuevas rela
ciones. Los grupos se forman por razones bastante obvias. Los
nios que viven fsicamente ms cerca unos de otros, como es
natural tienen muchas oportunidades de conocerse y a menu
do se hacen amigos slo por esta razn. Adems de la cercana,
estn los elementos de inters y oportunidad. Las nias que
asisten a las mismas clases de ballet se renen en torno a su
amor por la danza. Los que contemplan a los muchachos gran
des en el parque se renen para tratar de formar un equipo de
bisbol. Aquellos cuyos hogares estn abiertos a otros nios
comparten comida y bebida, ven programas de televisin y prac
tican juegos. Esta es la materia misma de la niez, y los padres
deben hacer posible que los nios se unan y jueguen entre s.
Intelectualmente, los nios de los aos de primaria caen en la
etapa entre los cinco y siete aos, que el psiclogo suizo Piaget
estudi tan intensivamente. Los que no estn familiarizados con
154
la obra de Piaget encontrarn que descubri cosas acerca de esta
etapa de desarrollo que son muy distintas de las ideas conven
cionales acerca de los nios de seis y siete aos, asociadas a la
asistencia del nio a la escuela. Los padres y la comunidad gene
ralmente parecen sentir que una vez que los nios han ingresado
en la educacin elemental, de algn modo han dado un impor
tante y mgico paso hacia la madurez. Psicolgicamente hay una
sensacin dentro del nio, su familia y comunidad, de que asistir
al primer grado significa ya ser grande y haber dejado atrs al
beb. Ahora, el nio se encamina firmemente al mundo de los
adultos. Pero no se ha convertido sbitamente en adulto, y esto
es lo que se pasa por alto, por el orgullo de ver que ya ha crecido
lo suficiente para llegar al primer ao escolar.
El nio de primer ao de septiembre resulta ser el nio de
jardn de nios del pasado junio: cuestin de dos a tres meses.
El verano hace mucho por un nio, pero no transforma a un
nio o una nia pequeos que aprenden por medio del juego,
en el tipo de escolar que estara dispuesto a permanecer senta
do durante horas y a aprender de los libros. Eso requerir bas
tante tiempo, y por muy dispuestos que la mayora de los nios
de seis y siete aos estn a iniciar la larga marcha, lo que mejor
saben hacer es enfrentar los desafos inmediatos del aprendiza
je formal con su propia y bsica manera de pensar y aprender.
Ese estilo se mantiene fiel a su etapa de desarrollo y no al mun
do adulto del aprendizaje de smbolos, que estn a punto de
iniciar. Es un estilo activo, muy dependiente de la experiencia
personal y concreta, e incluye un modo de ver la realidad que es
completamente infantil. Los padres saben esto, en realidad, pero
la tradicin escolar, que comenz mucho antes de que existie
ran estudios psicolgicos de los nios, es lo bastante fuerte para
convencer a los padres de que sus hijos deben adaptarse a las
expectativas de la escuela en primer ao, o que algo saldr gra
vemente mal.
Los estudios de Piaget constituyeron un gran servicio para
los nios, porque sus descubrimientos dejaron en claro que las
escuelas deben modificar sus programas escolares para adap
tarlos a los procesos mentales caractersticos de ellos. En cierto
modo los nios de seis y siete aos piensan como adultos, pero
en otros muchos no lo hacen.
Los procesos de pensamiento no deben confundirse con las
calificaciones del CI. Este cociente representa una relacin en
tre el nmero de respuestas correctas dadas a una prueba espe
cial y la edad a la que el nio ha acumulado la informacin
necesaria para las respuestas. La suposicin es que, partiendo
de esta base, se puede predecir un ritmo de aprendizaje que
continuar en el futuro. Luego, la capacidad de aprender es
calificada como alta, mediana o lenta. Aunque esto sea , en par
te, realista, no nos lo dice todo. Por una parte, los psiclogos
estn descubriendo que la inteligencia funciona de muchas
maneras diferentes, y la prueba del CI no explica todas ellas. En
segundo lugar, la cantidad de informacin que absorbe el nio
depende tanto hasta donde sabemos de la oportunidad,
el contacto y el tipo de adultos que responden a sus preguntas,
como de una innata capacidad de absorber. En tercer lugar, se
sabe ya que la puntuacin del CI flucta hasta 40 puntos en
ambas direcciones para algunos nios, cuando se modifican
ciertas condiciones en sus vidas hogareas o escolares.
Las puntuaciones del CI han sido tiles para predecir el xito
en el aprendizaje escolar si hay una cierta relacin entre los
dos. Binet se vali de los programas escolares como base para
inventar un instrumento destinado a evaluar la inteligencia de
los nios. El programa escolar siempre se ha basado en la me
morizacin de hechos y en la repetida prctica de habilidades.
En general, las pruebas del CI miden la informacin retenida
por el nio. Por tanto, los programas escolares, como hoy estn
formados, se correlacionan con el CI en forma general. Pero
en la prctica, la colocacin del nio en los grados de acuerdo
con su CI ha demostrado ser inadecuada para los nios muy
brillantes, as como para los no tan brillantes, porque los nios
son mucho ms complicados de lo que pudiera indicar una ca
lificacin numrica de un atributo mental: la memoria.
Por ejemplo, quienes en la escuela estn por debajo de su
capacidad frecuentemente tienen muy altos CI, lo que confun
de a maestros y padres por igual. Podra haber una conexin
entre este hecho y el descubrimiento de que algunos de los
mejores pensadores adultos y ms originales en campos tan
distintos como la ciencia y la literatura no se desempearon
bien en la escuela? O nos arroja luz sobre esta aparente con
156
.CMO APRENDEN LOS NIOS
tradiccin el estudio de la creatividad en el cual se descubri
que ms nios que obtenan alta puntuacin en las pruebas de
inteligencia eran conformistas y rutinarios, y que los ios que
mostraban originalidad de pensamiento no respondan las pre
guntas como se supone que deban hacerlo, reduciendo as sus
calificaciones?1Las puntuaciones del Cl son tiles para evaluar
a un nio, pero a menos que se las emplee junto con otros crite
rios, no sern los mejores pronosticadores del aprendizaje, si
extendemos el concepto de aprendizaje para incluir ms cosas
que la memorizacin.
Aqu lo que nos interesa no es lo mucho que un nio pueda
aprender en un periodo determinado, de modo que podamos
predecir su futuro y en consecuencia juzgar su potencial; lo
que nos interesa son las maneras en que el nio realiza su apren
dizaje de forma que signifique algo para l. Esto se relaciona
con lo que un nio puede comprender, ms que con lo que pue
de retener. Un nio obediente memorizar, de ser necesario,
cosas sin sentido, lo que no ayudar a su desarrollo intelectual.
El criterio de comprensin es el de mayor alcance, pues de la
comprensin surgen nuevas investigaciones y nuevo aprendi
zaje. Las grandes cantidades de informacin "aprendidas" y ol
vidadas para cuando el nio sale de la escuela primaria deben
ser prueba convincente de que aprender sin comprender es sim
plemente hacer perder el tiempo al nio.
Como los nios son nios, hay lmites a los tipos de cosas que
pueden comprenden Segn Piaget, el nio de escuela an es ego
cntrico, lo que significa que l y,sus experiencias continan sien
do los puntos de partida de su aprendizaje. En realidad, a esta
edad no es posible para ellos pensar objetivamente acerca de las
cosas que no los afectan. No saben por qu los t.., vinie
ron a estas costas, ni Coln antes que ellos, ni les interesa mu
cho. Lo repetirn si son buenos nios, pero no les significar
nada. Una prueba de este egocentrismo es que el tiempo sigue
siendo muy personal. Un nio percibe como un largo rato, el que
debi esperar a su madre frente a la caja registradora de una
tienda, y le parece un corto rato su paseo en caballo, que segn el
. 1 J. W. Getzels y P. W. Jackson, c.., . t.//,.. John Wiley &
Sons, Nueva York, 1962.
* Inmigrantes religiosos provenientes de Inglaterra. [N. del E.]
reloj dur el doble. Aunque les fascine la informacin de que sus
padres tambin fueron nios en un tiempo y hasta pueden em
pezar sus preguntas diciendo: Cuando t eras chico../', los ni
os de seis y siete aos slo entienden confusamente que su pa
dre haya sido un nio pequeo. La existencia de este preciso
momento en el tiempo es tan poderosa en la conciencia de los
nios que la existencia de un tiempo antes del importantsimo
hoy les resulta difcil de concebir. Aun en relacin con su propio
crecimiento, sienten que son como siempre fueron, aunque creen,
bajo palabra, que una vez fueron bebs: Tambin el futuro les
parece remoto, y cuando alguien pregunta: "Qu vas a hacer
cuando seas grande?", se sienten un tanto desconcertados, enco
gen los hombros, o tal vez expongan su ltima y apasionada idea
lizacin: beisbolista, astronauta o bailarina de ballet.
La misma confusin impera en el espacio que en el tiempo.
Camino a la escuela, la tienda de caramelos parece mucho ms
cercana que la lavandera contigua. Los nios de seis y siete
aos pueden saber de memoria que Los ngeles est en Califor
nia o Canad al Norte, pero antes de acercarse a los diez aos
no comprenden la relacin espacial, de la parte con el todo, es
decir, que Los ngeles es parte de la extensa rea espacial cono
cida como California, y que el Norte es una direccin relacio
nada con un punto imaginario, el Polo Norte. Los adultos to
man esta clase de conocimiento acerca del tiempo y del espacio
como algo que siempre ha existido y suponen que tambin existe
en los nios. Pero un estudio minucioso revela que no brota
antes de que se haya llegado a cierta madurez. Aunque s se
puede ayudar a que esa madurez surja, no se la puede acelerar.
Esta maduracin, de acuerdo con Piaget, en parte depende del
desarrollo psicolgico, en parte es cuestin de la experiencia
del nio y en otra, cuestin de la presentacin que le hagan los de
ms. A la postre, todas las fuentes son integradas por el propio
nio conforme acta segn su entendimiento. En la prctica,
esto significa que los adultos no pueden esperar.de un nio de
seis o siete aos una comprensin plena de la historia y de la
geografa como pueden mostrarla en matemticas y ciencia, en
las que es ms fcil ver las relaciones directas. Los programas
escolares no siempre han tenido esto en cuenta, pero se acerca
el momento en que lo harn.
158
La mente humana tiene un modo de organizar y clasificar la
experiencia para enfrentarse mejor a ella. El mundo es tan gran
de y son tantas las impresiones, que cada persona debe hacer
una especie de ordenamiento sistemtico que le haga posible
funcionar. Los nios empiezan a clasificar pronto el mundo de
las impresiones y la experiencia, y existe una progresin del
desarrollo aqu como en otras cosas. La capacidad de sistema
tizar empieza con el reconocimiento de que algunas cosas per
manecen constantes, en nuestro propio medio. Para el beb, el
juego .,..// y en los aos intermedios de la niez, el jue
go de las escondidillas, an son gratos, porque todava es intri
gante el elemento de incertidumbre sobre dnde estn los de
ms, y saber s reaparecern.
Un sentido de la constancia suele asociarse a los padres, quie
nes, desde luego, aparecen siempre que se los necesita o al me
nos con la frecuencia suficiente para la mayora de los nios
que puedan mostrar, para los pequeos, una cualidad de per
manencia. Entonces, el concepto de permanencia se aplica,
primero, a objetos concretos. Estos cobran vida para el nio y,
cuando se pierden o se rompen, los nios lloran. A la postre, las
abstracciones tambin adquieren vida propia, conforme adquie
ren un sentido de ciertos conceptos como los de cantidad, volu
men, tamao, peso, espacio y moral. Pero los nios no madu
ran al mismo tiempo en todas las reas de abstraccin. Por
ejemplo, a los cinco aos an hay nios que confunden la dere
cha con la izquierda. A los siete todava hay quienes distinguen
el lado derecho del izquierdo de sus cuerpos, pero no pueden
ver que una persona que est frente a ellos no percibe la dere
cha y la izquierda en la misma forma. Sintiendo direccional-
mente a partir de . cuerpos, son demasiado egocntricos para
captar que otros sientan a partir de los suyos propios.
A los seis y siete aos, los nios clasifican las cosas en fun
cin de sus propiedades concretas, por ejemplo, la pelota, la
naranja, la paleta y el plato son redondos, pero tambin pueden
clasificar de acuerdo con aspectos menos concretos que son
* t..// juego para divertir a nios muy pequeos, en que una perso
na mayor repetidas veces se cubre y se descubre rpidamente la cara, excla
mando "peekaboo", o donde aparece repentinamente un objeto oculto (polli
tos que se aprietan, cajas con arlequn que salta, etc.). [N. del E .]
perceptibles, como el color: el cielo, la alfombra, los ojos del
gato y el cristal son azules. Y clasifican tambin por funcin:
duraznos, peras y manzanas son para comer; pelotas, patines y
cometas son para jugar; los lpices son para escribir, etc. Lo
que les resulta difcil es clasificar varias dimensiones a la vez,
en especial las abstractas. Por ejemplo, a los nios se les difi
culta comprender conceptos como una relacin entre la distan
cia y la velocidad relativa. Cincuenta millas por hora significa
muy rpido si la mam protesta, o es casi como quedar atrapa
do en un embotellamiento si pap se queja de los conductores
lentos que van delante de l. Pidan a los nios de seis aos que
traigan el libro grande con la cubierta verde oscuro que est en
la parte trasera del librero en el dormitorio, y l se sentir con
fuso. O digan a un nio de seis aos que todas las manzanas y
las peras son frutas, y l supondr que todas las frutas son peras
y manzanas. Hganle una pregunta que implique una secuen
cia (qu viene antes y despus de qu), y se quedar desconcer
tado. Sin embargo, en aos posteriores, cuando los nios ya
estn capacitados para este tipo de operacin mental, juegan a
interminables versiones del problema piagetiano: "Si Edith es
ms rubia que Susana, y Edith es ms morena que Lily, cul
es la ms morena de las tres?", y cuentan chistes acerca de rela
ciones familiares en que el padre se vuelve su propio hermano,
o el hijo es su to... simplemente para poner a prueba la capaci
dad lgica de cada uno.
Hasta all lo que los nios de seis y siete aos pueden recor
dar en cualquier momento, si no lo ven todo frente a ellos. Piaget
descubri que la capacidad de retener una caracterstica abs
tracta de un objeto (como su peso, volumen o cantidad) en tan
to el nio ve otras caractersticas ms obvias (como tamao,
color y forma) es una capacidad que se desarrolla durante este
periodo. Pero no podemos confiar en que este all, necesaria
mente, cuando desearamos que estuviera. Por ello, un nio de
esta etapa tiene dificultades para tener en cuenta tanto la altu
ra como la anchura de un recipiente al hacer sus clculos; tam
poco entiende el principio de conservacin de la materia, la
"invariabilidad" de la sustancia. Mientras no pueda hacerlo,
tampoco conseguir comprender que cien monedas puedan
intercambiarse por un billete de un dlar y que con el dlar
podra comprar cien moneditas. Esto no es lo mismo que con
tar de memoria hasta cien.
Es importante que los nios de seis y siete aos descubran
hechos, y muestran un inters permanente en saber cmo ocu
rren las cosas y por qu. Pero es ms probable que sean cosas
que ellos mismos pueden ver o imaginar en trminos sensoria
les. An dependen del contacto directo con las personas y las
cosas como medio de aprender. Pueden aprender de pelculas,
y la televisin les ofrece pelculas en las que aprenden mucho.
Pero slo pueden aprender de las pelculas cuando han tenido y
an tienen contacto con personas y cosas reales. Los nios cu
yas experiencias con personas y cosas han sido seriamente li
mitadas, como es el caso de algunos nios de padres s e r i a m e n
te subdesarrolldos, no aprenden de las pelculas.
Sea como fuere, a los nios les gusta explorar y experimen
tar por su cuenta, y nios y nias (especialmente los varones)
tienen dificultades para sentarse y escuchar durante largos ra
tos, mientras otras personas dan explicaciones verbales. Al mis
mo tiempo, la duracin del tiempo en que pueden seguir intere
sados en un proyecto o discusin ha aumentado desde los cinco
aos y como resultado son capaces de profundizar ms en las
reas que les interesen. Esta mayor paciencia o concentracin
es un desarrollo fcilmente observable en los aos de primaria,
aunque en esto las personas varan como en otras cosas. Los
nios de esta etapa tambin empiezan a apreciarla precisin y
el trabajo bien hecho, especialmente cuando trabajan con ma
teriales concretos, como madera o plastilina u otros materiales
de construccin. Encuentran un placer en completar su trabajo
y les gusta hacer cosas que parezcan "tiles o funcionales.
Los nios de seis y siete aos son capaces de leer y de incluir
capacidades acadmicas entre sus muy diversas competencias.
La pregunta primordial es: estn listos los primeros grados de
la escuela primaria para los nios de seis y siete aos?
VII. LA VIDA INTELECTUAL EN LOS AOS
DE PRIMARIA
MUCHO antes del da de inscripciones para el primer ao, los
nios aguardan el tiempo en que entrarn a la "gran escuela"
para ser "nios grandes". Estn impacientes por aprender a leer
y escribir, y tienen expectativas propias; Como en todos los nue
vos desafos, la emocin est teida por un poco de temor. Los
mejores alumnos de la preprimari se muestran impresiona
dos por la importancia social del primer grado. Con la certi
dumbre que da la intuicin, /. que el primer ao ser un
punto de cambio de sus vidas.
Es un punto de cambio por diversas razones.
Segn la percepcin del adulto y, por tanto, la del nio, sta
es la escuela "de verdad". Lo que aprendan y cmo se espera
que reaccionen al aprendizaje estar ms identificado con
el modo de los adultos que con el modo de los nios peque
os, y recibir todo el peso de la preocupacin y la aprobacin
de los adultos. El ser reprobado en los aos de primaria es
interpretado por nios y adultos como algo de la mayor grave
dad. Fallar en la escuela es perder el derecho de ingresar en el
mundo adulto de la categora y la significacin.
La expectativa de los nios incluye inevitablemente cierta
especulacin acerca de las muchas cosas que oyen de la pobla
cin escolar que va delante de ellos: "En la escuela tienes que
estarte quieto... Dejan .... Tienes que hacer tu tarea... Si te
portas mal, te mandan con el director... Algunos nios son ma
los... La profesora es buena; nos ayuda... El profesor grita..."
Asimismo los padres oyen decir cosas: En esta escuela las
exigencias son muy altas... Dejan demasiadas tareas.. Nunca
dejan tarea... Slo hay una buena maestra de primero... Hay
una nueva maestra, y nadie sabe nada acerca de ella..."
La naturaleza de la experiencia probablemente resultar dis
tinta en muchos aspectos de lo que pueden predecir padres o
161
162
hijos. La relacin con la maestra probablemente tendr una
nueva calidad de dependencia, un poco menos ntima que con
los padres o con las maestras de preescolar; y sin embargo, con
servar cierta medida de necesidad del nio pequeo. Los ni
os reconocen a la maestra de primer grado como un brazo
autoritario de la sociedad, el adulto en el nuevo mundo de los
adultos que se encarga de los nios grandes y les dice lo que
necesitan y desean conocer. Si la maestra es bondadosa y cor
dial, ellos estn dispuestos a enamorarse locamente de ella. Si
no lo es, se sentirn desconcertados y acobardados. Su amor y
su ligero temor a la maestra pueden provocar un poco de celos
a los padres, pero stos sinten, por intuicin, que una de las
razones de que los nios aprendan en la escuela es que por fin
son capaces de admirar y emular a otros adultos, aparte de sus
propios padres. Y sta es una cosa favorable porque, en los aos
venideros, cuando los nios se vuelvan cada vez ms indepen
dientes de la gua de sus padres y lleguen a rechazarla, ser
muy tranquilizador saber que an aceptan la gua de adultos
que se sienten responsables por ellos.
Se espera que la vida con otros nios en la escuela se base en
una actividad constructiva y cooperativa. No obstante, al en
trar en el primer ao, se ha sabido.que muchos nios se sienten
confundidos por la cantidad de nuevos nios con quienes de
ben relacionarse. A menos que la clase haya pasado completa
del jardn de nios, se necesitarn largas semanas para cono
cer los nombres de todos los compaeros de clase, en especial
si la estructura del primer grado es un tanto formal. Los nios
tmidos y vergonzosos son particularmente sensibles a los ms
agresivos de la clase. Para los nios que han decidido aceptar
las exigencias y expectativas de los adultos, los caprichos de los
nios que se muestran resistentes, atemorizados, hostiles o
desafiantes es causa de gran preocupacin. Las diferencias
personales son marcadas, y las personas pueden sentirse fcil
mente abrumadas o intimidadas, as como alegremente esti
muladas y animadas por sus contactos mutuos. Desde luego, al
llegar al segundo ao, puede decirse que los nios pisan con
mayor firmeza, cuestin que se manifiesta en la mayor toleran
cia con que discuten acerca de la variedad de conductas entre
los nios de su aula. "Linda es mala", dicen, con una mezcla
LA VIDA INTELECTUAL EN PRIMARIA 163
de sorpresa y temor. Mark llora como un beb", manifiestan
con desdn.
En cuanto pueden, los nios vuelven a la importante tarea
de buscarse un lugar en el grupo y hacer amigos especiales.
Aunque tradicionalmente los grados de la primaria han dado
poco reconocimiento a la disposicin de los nios y su necesi
dad de participacin en equipo, sea por gua y apoyo o por asi
milacin del proceso de grupo en la estructura del programa
escolar, la lucha personal de los nios .con la vida del grupo
contina con no disminuida intensidad durante stos y los si
guientes aos de asistencia a la escuela.
Nueva maestra. Nueva enseanza. Nuevos compaeros. To
dos ellos presentan rostros desconocidos en el nivel de la escue
la primaria, aun si los nios haban estado antes en la escuela.
Pero, en lo sucesivo, cuando los nios de primaria se enfrenten
a algo nuevo, al menos sus padres vern con claridad de qu se
trata. Un nio fue enviado a los primeros aos a aprender a leer
y escribir, y a estudiar aritmtica. Los padres advirtieron a sus
hijos que se portaran bien y prestaran atencin; nunca duda
ron de la capacidad de la maestra; supusieron que sus hijos se
adaptaran como ellos mismos se haban adaptado a las expec
tativas tradicionales de los dos primeros aos.
Pero lo que era antes, hoy es seriamente cuestionado. El pa
norama educativo est lleno de dudas y tensin. Los padres
participan cada vez ms en la lucha por mejores escuelas pbli
cas, eligen deliberadamente escuelas privadas u organizan nue
vas escuelas en favor de sus nios. Podemos preguntarnos qu
matices estn adoptando los nios en esta importante coyuntu
ra de sus vidas, en una poca en que los padres, que en un tiem
po habran gozado el lujo del orgullo legtimo de tener un nio
listo para el importantsimo primer grado, lo llevan hoy a la
escuela con escepticismo, incertidumbre, confusin y hasta cier
ta ira mezclada con sus esperanzas.
No obstante, los padres tienen buenos motivos de preocupa
cin. Pese a todo lo que se ha sabido de las capacidades d los
nios, nuestras escuelas primarias an funcionan como si se
esperara que todo lo significativo para los nios de seis aos
cesar al entrar en los grados de primaria. Se les pide olvidar su
curiosidad, su inters y su propensin a una participacin acti
va en su propia enseanza, durante dos o tres aos mientras se
les ensea lectura, escritura y matemticas sencillas... como
preparacin para una enseanza posterior "sustantiva". A la
seal apropiada la admisin en un grado superior, se les
pide volver atrs y aplicar a la materia prescrita para ellos
las habilidades que se pasaron varios aos adquiriendo. Salvo
en un mnimo porcentaje de escuelas, incluso privadas, parece
imperar ahora una suposicin comn de que los nios no nece
sitan prestar o no prestan atencin a nada que sea intelectual,
antes de los ocho o nueve aos. Esta suposicin se encuentra
basada en otra, igualmente engaosa, de que se debe /.. el con
tenido intelectual para poder aprenderlo. De ello resulta razo
nable exigir que los nios aprendan a leer antes de abordar el
pensamiento y el autntico aprendizaje.
Sugerir que los primeros aos pueden y deben incorporar
algo ms que instrumentos para aprender despus no es ne
garla necesidad de un periodo de iniciacin para las habilidades
bsicas. Y los primeros grados son buenos para esos principios.
Pero dadas las capacidades intelectuales, emocionales y socia
les de los nios, as como la posible madurez inherente a esta
etapa de crecimiento, slo lectura, escritura y matemticas son
un alimento demasiado pobre.
Existe cierto nmero importante de objetivos educativos re
lacionados intrnsecamente con las necesidades de la edad adul
ta que exigen tiempo para su plena maduracin. Y se los debe
tener en cuenta desde los comienzos mismos de la educacin
de un nio. Por ejemplo, Piaget sugiere que:
El principal objetivo de la educacin es crear hombres [y mujeres]
que sean capaces de hacer cosas nuevas, no solamente de repetir
lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creadores,
inventivos y descubridores. La segunda meta de la educacin es
formar mentes que puedan ser crticas, que puedan verificar y no
aceptar todo lo que se les ofrece. Hoy, el gran peligro es el de los
lemas, las opiniones colectivas, las corrientes prefabricadas de pen
samiento. Tenemos que ser capaces de resistir individualmente, de
criticar, de distinguir entre lo que est probado y lo que no lo est.
Por ello necesitamos unos pupilos que sean activos, que aprendan
pronto a descubrir por s mismos, en parte por su propia actividad
espontnea y en parte por medio de materiales que les demos; que
aprendan pronto a diferenciar lo que es verificable y lo que es sen
cillamente la primera idea que se Ies ocurre.1
Los nios de seis y de siete aos no son demasiado chicos
para empezar a aprender cmo tener espritu crtico sobre la
base de las pruebas; no son demasiado chicos para comprender
la diferencia entre lo demostrado y lo no demostrado; no son
demasiado chicos para ser descubridores, ni demasiado chicos
para captar y formular relaciones. Acaso no tengan edad sufi
ciente para aplicar enfoques de solucin de problemas a tpicos
que son del mbito de los adultos, y difcilmente estarn ca
pacitados para recabar informacin importante tan slo de la
pgina impresa. Pero s son perfectamente capaces de desarro
llar actitudes hacia el aprendizaje, que les servirn cuando sean
adultos, siempre que tales actitudes estn forjadas en torno de
un contenido intelectualmente vlido y sin embargo apropiado
para el nivel de experiencia y potencial de comprensin del nio.
Los nios estn vidos y tienen derecho a disfrutar de habilida
des con pretensiones intelectuales, sociales y fsicas. La sola
lectura, escritura y aritmtica no harn esto para ellos.
El concepto de Piaget acerca de los propsitos educativos es
congruente con sus descubrimientos sobre las capacidades de
pensamiento de los nios. stos sugieren que es anacrnica la
p r c t i c a de mantener a los ni os en u n estancamiento intelec
tual mientras se concentran en las tcnicas del desciframiento.
Debemos hacer a un lado las tradicionales y anticuadas secuen
cias de la primera educacin y comenzar por una evaluacin de
las capacidades de los nios, para o r g a n i z a r sus pro gr a m a s.
La primera realidad que debemos considerar es que los ni
os son aprendices innatos y que, si se les da la oportunidad, se
volvern aprendices perpetuos que experimentarn alegra y
satisfaccin al descubrir cosas y ser competentes. A los seis
y siete aos acaso sobreestimen sus capacidades, pero les en
cantan todo tipo de desafos. Maduran gracias a la lucha aso
ciada con aprender algo, pero se desalientan pronto si sufren
muchos fracasos inexplicables.
Una segunda realidad es que los nios en sus primeros aos
aprenden de ciertas maneras, caractersticas directamente re
1 :/. .. :/ :. 26 de mayo de 1968.
lacionadas con su etapa de desarrollo. Por naturaleza son ex
ploradores, investigadores, experimentadores. Estn dispues
tos a crear tcnicas para descubrir hechos y pensar relaciones
mientras batallan con las normas de todo trabajo bien hecho.
Pero deben ser participantes activos, incluso corporalmentc,
en su aprendizaje.
Una tercera realidad es que lo que aprenden mejor es lo.que
desean aprender, y sin embargo tienen pocos prejuicios sobre
lo que no desean aprender. Sus mentes estn abiertas a una no
table variedad, pero necesitan tiempo y ayuda para pasar a una
mayor profundidad de comprensin.
Los nios aprovechan todo contenido de un slido carcter
intelectual, y casi cualquier terreno de la experiencia y de la
expresin humanas puede ser debidamente explotado para
alentarlos a hacer una autntica investigacin. All tenemos esa
rea del conocimiento humano que se centra en la relacin del
hombre con la naturaleza, con sus congneres y con la orga
nizacin social que desarrolla. All est el conocimiento especfico
que el hombre ha adquirido acerca del mundo natural y fsico.
All est el mbito de la literatura, por el cual el hombre escu
dria y explica sus motivaciones y sentimientos para hacer ms
profunda su comprensin del sentido de la vida. All estn las
matemticas, con las que el hombre trata de ordenar y fijar su
conocimiento del mundo material. Y all est la experiencia es
ttica de la pintura, la msica y la danza, tan importante para
la realizacin humana como sus esfuerzos conscientemente
intelectuales. Todas ellas ofrecen conocimientos excelentes para
los nios. Mas para que estas reas de contenido se vuelvan
fuentes de aprendizaje valiosas hay que satisfacer dos condi
ciones: primera, que los nios sean seriamente respetados por
la probidad de su investigacin, por muy ingenua que parezca
a los adultos; y segunda, que el contenido que vaya a estudiarse
sea respetado por su valor y significado intrnsecos, y no sea, en
cambio, romantizado, diluido o mutilado.
En el papel, y en todos los programas de estudio, las escuelas
han reconocido la existencia de estos mbitos de enseanza, en
los rubros de estudios sociales, ciencias, literatura, matemti
cas, esttica, pintura y msica. Pero su aportacin a las vidas
de los nios ha sido, demasiado seguido, la de paquetes carga
dos de hechos y mecnicamente unidos a una msera estructu
ra bsica de habilidades. Con la posible excepcin, en aos re
cientes, de las matemticas y, hasta cierto punto, de la ciencia,
un slido contenido intelectual en realidad nunca ha echado
races en forma intrnseca y, por tanto, sana, en nuestras escue
las primarias, y sin duda no en los primeros aos. Lejos de ser
emocionante para los nios, el conocimiento que el hombre
tiene de s mismo y de su mundo slo ha causado hasto. El
culpable es el enfoque tradicional a la materia que se est ense
ando.
Todo mbito de contenido enriquece su significacin por el
sentido que le da el hombre, y no por su extensin como simple
coleccin de hechos. Para lograr un entendimiento de la orga
nizacin social y del pensamiento humano hay que introducir
a los nios en los conceptos y las relaciones bsicas subyacen
tes en los fenmenos humanos, naturales o mecnicos. Desd
luego, slo ciertos aspectos deben ser seleccionados para que
los nios los estudien a las diferentes edades, pues existen con
ceptos de distintos niveles de sutileza y de abstraccin en
todo mbito del conocimiento humano. S los deber evaluar
pensando en la capacidad de comprensin de los nios, dejan
do aparte toda preferencia de los adultos. Por ejemplo, los ni
os estadounidenses se enteran, en los primeros aos de escue
la, del viaje de la la t y la s ; o del primer y
duro invierno pasado en Amrica por los puritanos. Qu signi
ficacin pueden tener para ellos estas experiencias, en materia
de sufrimiento humano, aspiracin, tragedia o triunfo, o bien
por su trascendencia histrica? Cmo pueden significar algo
los hechos histricos para unos nios que an no comprenden
el tiempo en su pleno sentido, incluso si son capaces de repetir
nombres y fechas? Hasta el estudio de la granja, que tan a me
nudo es una primera unidad de los estudios sociales, debe ser
revaluado en una poca en que la distancia entre el trigo y el
paquete de pan envuelto, entre una vaca y un recipiente de le
che no slo son distintas de lo que en un tiempo fueron, sino
que, en su totalidad, estn muy remotas de la experiencia de los
nios urbanos y suburbanos. No es posible que los estudios de
culturas ajenas, una geografa distante o unas enormes entida
des polticas resulten ilustrativos, a menos que en la mente del
nio se establezcan conexiones con su propia cultura y sus re
laciones geogrficas. Los nios pequeos an personalizan la
realidad objetiva. Para el tpico nio estadounidense de siete
aos, el gobierno de su propia patria es "un seor que vive en
Washington.2
El mundo de hoy es muy complejo, y no es fcil comprenderlo
para los adultos, ya no digamos para los nios. Sin embargo,
un reconfortante sentido de saber qu es qu, aunque sea mni
mo, mantiene la sensacin de seguridad y capacidad del nio.
En la bsqueda de esa seguridad, dos fuentes de conocimiento
distintas tienen una significacin particular para el nio con
temporneo. Una es la realidad de la existencia urbana, que es,
cada vez ms, un hecho de la vida para el nio estadounidense.
La otra es el efecto del desarrollo tecnolgico al separar al nio
de la conciencia de su relacin con toda la cadena ecolgica de
la que ] es parte dependiente e interrelacionada. El estudio del
medio social lleva a comprender la estructura hecha por el hom
bre que envuelve el presente inmediato del nio. El estudio de
las ciencias naturales desarrolla la comprensin de un medio
que se vuelve cada vez ms remoto en las vidas diarias de los
nios, pero que los coloca de lleno en su pasado y su futuro. En
una era tecnolgica, el estudio de la vida urbana y del mundo
natural tiene.una importancia especial.
La clave para comprender la vida urbana a los seis o siete
aos se encuentra en los procesos concretos y visibles de unas
relaciones interdependientes.que hacen posible la vida urbana.
Comprender as sea una minscula parte de la organizacin de
la existencia urbana alienta a los nios a orientarse, con cierto
sentido de capacidad, en las complicadas estructuras sociales
adultas que los rodean. Al mismo tiempo esos fundamentos, al
percibir la interrelacin global, ofrecen una base para compren
der, ms adelante, los aspectos ms sutiles y abstractos del fun
cionamiento social del hombre.
La clave del mundo natural se encuentra en la persistencia
de las realidades e interrelaciones evolutivas que afectan la exis
tencia misma del hombre. Tambin stas existen por doquier
en formas concretas y observables. Sin embargo, los conoci-
2 Robert D. Hess y Judith V. Torney, :/. t.../,-. / t// +/...
c//.. Aldine Publishing Co., Chicago, 1967.
mientos importantes de que disponen las mentes jvenes acerca
de las ciencias naturales establecen los fundamentos de un en
foque filosfico humanista hacia la vida. El contenido tanto de
los estudios sociales como de las ciencias naturales es intelec
tual, pero cada uno apoya unas experiencias cualitativamente
distintas en las vidas de los nios. El estudio de la vida urbana se
presta a un estilo de aprendizaje en grupo entr nios que pue
dan captar y definir, en formas fsicamente dramatizadas, la
interdependencia de los servicios y las funciones de la ciudad.
Las ciencias naturales se prestan a unas posibilidades de obser
vacin y experimentacin individual y/o en grupo que permi
tan el intercambio y el compartimiento entre los nios, pero la
experiencia tal vez sea ms profunda en sentido personal que
social. De este modo, un nio construir un puente con dados y
buscar a otros para que lo usen. Pero mientras comenta con
otros nios cmo nacen los ratoncitos, l siente que la verdade
ra relacin es con su propio nacimiento y existencia.
Ilustraciones tomadas del programa de estudios sociales y
de ciencias naturales harn clara su pertinencia para los pri
meros grados.
En ciertas escuelas independientes de la ciudad de Nueva
York el programa bsico para los nios de seis y siete aos con
siste en un estudio de la ciudad. Tambin es ste el tema de
varios niveles de grados de las escuelas primaras pblicas.
Desde el punto de vista del contenido "abarcado", los nios en
ambos tipos de escuelas aprenden cosas acerca de los bombe
ros, la delegacin de polica, el hospital, la escuela, el puerto, los
puentes, los caminos, el sistema de trfico, los aeropuertos,
los bancos, las tiendas, el abasto de agua, la sanidad, etc. Pero
en las escuelas independientes a las que me refiero, hay en el
estudio una escasa vitalidad en las aulas tradicionales.
En esos programas, en general, se acepta que los nios pe
queos muy probablemente aprendern de lo que experimen
tan en forma fsica y concreta, ms que de descripciones verba
les del mismo fenmeno. Las palabras acompaan y siguen a la
experiencia personal, pero no son los caminos ms directos al
conocimiento, a los seis y siete aos. Al mismo tiempo, el tema
del estudio no es la informacin de hechos como tales, aunque
los hechos s constituyen un importante derivado. Antes bien,
se hace mayor hincapi en las ./. .. / /./ /.
.. y en el uso de ,. //. .. ,, por
medio de los cuales se pueden comprender esas relaciones en
un nivel significativo. Un primer paso en el aprendizaje de las
ciencias sociales es, por tanto, el contacto con informacin bsi
ca por medio de los sentidos. Despus, los nios deben tener la
oportunidad de organizar su nuevo conocimiento por s solos,
en formas que para ellos tengan sentido. Lo hacen mediante
dramatizacin, discusin, y el uso de materiales para pintar y
construir, y no por medio de la declamacin, la cual es con
vincente para los adultos, pero no significativa salvo como fuen
te de elogios para el nio. Los procesos de sntesis favoreci
dos por la dramatizacin y las materias primas son bsicos para
el desarrollo intelectual de los nios, aunque siempre se los ha
menospreciado en los enfoques tradicionales del aprendizaje,
precisamente porque requieren materias primas, y todos los
materiales, excepto los libros, eran y an son considerados como
"frusleras".
As pues, en el programa que analizamos, los nios empie
zan su estudio de la ciudad visitando y observando la taquilla
del metro, la oficina d correos, los botes y el muelle, la esta
cin de bomberos, los camiones de sanidad en accin, un ban
co, a un hombre trabajando en una coladera del desage, los
puentes, el aeropuerto, etc. ste tipo de experiencia directa es
apoyado en la escuela por libros que se leen a los nios, adems
de imgenes, artefactos, pelculas, discos, discusiones con adul
tos y con otros nios, o cualquier otro recurso apropiado que
pueda ensanchar y profundizar el conocimiento obtenido por
esa observacin personal. A los nios nunca se los somete a
prueba ni se los juzga sobre qu o sobre cunto han "aprendi
do". En cambio sus esfuerzos por aclarar las cosas son evaluados
constantemente para apoyarlos y extenderlos.
La forma en que los nios comprenden mejor los procesos y las
estructuras de la organizacin social y natural es cuando pue
den actuar, a su manera, con base en la informacin que aca
ban de recibir. Por tanto, se ofrecen tiempo, espacio y materiales
para que los nios elaboren su comprensin de las relaciones ob
servadas en su exploracin de la ciudad. Bloques y otros mate
riales de construccin, como madera, barro, cajas, cartn
corrugado y grandes rollos de papel pesado se prestan particu
larmente bien a concretar los procesos y las funciones observa
das en el mundo de los adultos, porque son lo bastante flexibles
para permitir que se les d un uso individual a sus maneras
particulares (no hay dos casas iguales), y sin embargo que se
les una en su interrelacin (todos compran en tiendas, de unos
y otros).
El proceso de elaborar su entendimiento de los fenmenos
sociales y fsicos mediante la reproduccin simblica es nece
sario e importante, porque as los nios se ven obligados a en
frentar sus confusiones. A continuacin veremos algunos de los
problemas percibidos por una clase que as estudiaba la ciu
dad.3 Preguntas y comentarios se plantearon inicialmente en
relacin con los edificios de bloques que fueron construidos
como parte de una ciudad permanente, sobre el suelo.
Por dnde entrar la gente en el edificio?
Cmo lo utilizarn cuando entren?
Cmo lo usar (trabajar con l), desde arriba, desde un lado?
(Por tanto debo dejar abierta y accesible una parte.)
Una tienda de abarrotes necesita mostradores.
Una oficina de correos necesita un buzn.
Una biblioteca necesita un lugar para los libros y un lugar para
sentarse.
Una tienda necesita un escaparate y una caja registradora.
Cuntas puertas necesito?
Qu altura deben tener las puertas?
Qu altura debe haber de un piso a otro?
Qu tamao debe tener el elevador?
Qu debe tener el techo encima?
De qu est hecho mi edificio? (ladrillos, madera, concreto, acero,
o combinacin de materiales)
Cmo puedo hacer atractivo mi edificio?
Debo clavar madera delgada en madera gruesa, o madera gruesa
en madera delgada? Qu es lo que ms me conviene?
Quedar mejor este trabajo si lo pego o lo clavo, o las dos cosas?
Cules son los clavos apropiados para los distintos tamaos y gro
sores de la madera?
3 De un disco, grabado por Pearl Zeitz, sobre su clase de primer ao en la
Bank Street Childrens School de la ciudad de Nueva York.
En el piso, los nios compartan la ayuda fsica y las suge
rencias conforme cada nio dominaba el problema implcito
en sus propios intentos por enfrentarse a la reproduccin de un
pequeo aspecto del mundo en que vive. He aqu algunas de las
habilidades que cada nio en esta aula tena que desplegar al
realizar esto.
Utilizar regla y lpiz para medir puertas y ventanas y la distancia de
piso a piso, tanto para el espacio apropiado para los muecos
de goma como para aserrar, perforar, etc., al trabajar con madera.
Utilizar regla y gis, y comprender las relaciones particulares nece
sarias para acarrear ladrillos a un edificio indicado.
Mezclar los colores apropiados para el material de construccin
que el nio deseara representar.
Elegir la madera apropiada para diversas necesidades. Hacer un
modelo de papel de las dimensiones necesarias antes de cortar
papel tapiz o cubierta del tamao apropiado para el piso.
Al crecer la ciudad construida con bloques haba que resol
ver nuevos tipos de problemas, que fueron analizados en re
uniones de la clase, realizadas con ese propsito.
Dnde estar mi edificio en la ciudad?
Dnde colocaras el aeropuerto?
Debe la pequea tienda estar cerca del gran supermercado?
Debe una fbrica estar cerca de una casa particular?
Cmo hacer que alguien sepa lo que yo vendo?
Qu clase de muebles puedo hacer?
Deben algunos de los muebles clavarse o pegarse en su lugar?
(Estantes, mostradores?).
Mucho ms avanzado el proyecto, la profesora describi una
distinta etapa de desarrollo de la ciudad:
Al volver a funcionar la ciudad, se lleva a pequeos grupos para que
analicen el concepto de electricidad y cmo funciona, desde los
materiales ms sencillos pequeas pilas, bulbos y cables hasta
grandes bateras, ms de un foco e interruptores, A cada nio se le
da todo el tiempo que necesite para resolver el problema de cmo
encender el foco con un cable y una pila. Luego se hacen generali
zaciones, hasta llegar a la comprensin del circuito completo y el
circuito interrumpido. Muchos de los nios varones que han estado
uniendo mecnicamente cables a los dos polos de una gran batera
y luego al interruptor con el foco tienen que esforzarse ms, pen
sando y resolviendo problemas al volver al foco ms simple, un solo
cable y una pequea pila. Ua vez establecido esto para todos, abor
damos el problema de cmo la ciudad obtiene su electricidad y ha
cemos la analoga del circuito completo a partir de la fuente de
energa fuera de la ciudad y su transformacin (en orden descen
dente) en cantidades ms pequeas para las necesidades de la ciu
dad, y de regreso a la central elctrica. En este punto, podemos
llevar el transformador a nuestra ciudad, transformando los 110
voltios utilizados en la verdadera ciudad, a los seis voltios utiliza- *
dos en la nuestra, y dando a cada nio la energa necesaria para
iluminar el foco que ha instalado en su edificio.
El valor de que todo el grupo trabaje de esta manera consiste en
que ofrece la oportunidad para grandes discusiones en grupo sobre
J una variedad infinita de temas relacionados con la ciudad; ofre
ce una verdadera oportunidad a distintos grupos de nios de traba
ja r juntos en diferentes momentos sobre una variedad de proyec
tos, y exige utilizar las habilidades de distintos nios y de diversas
maneras. Sin embargo el nio, de manera-individual, puede seguir
sus intereses mediante su eleccin del edificio y por su necesidad
de dedicar ms o menos tiempo a ver cmo hacer ladrillos, cortinas,
muebles, alimentos u otros aspectos en los que prefiera concentrar
se. Dependiendo del grupo, de la maestra, de la madurez de los ni
os, de sus intereses y de los tipos de preocupaciones en el mundo
real del momento, otros aspectos de la vida urbana, como el abasto
de agua, las pautas del trfico, el trazado de las calles, el suminis
tro de viviendas, etc., fcilmente podran ser un punto focal dentro
de una continua "ciudad permanente".
En otra escuela que enfoc el estudio de la ciudad de una
manera similar, la clase de segundo grado fue llevada a visitar
una fbrica local en que se confeccionaba ropa para nios. Los
alumnos se sintieron muy intrigados por la organizacin del
proceso de manufactura. Los patrones, el corte, el cosido de las
partes y su unin y luego su acabado, as como el empaqueta
do, fueron claramente observables, y no demasiado difciles de
seguir. De regreso en la escuela, la maestra ayud a los nios a
aclarar los diversos pasos del proceso que haban visto y luego
a asimilar las relaciones por las que las contribuciones de mu
chas personas llevaban a trmino el producto. Los nios deci-
174
dieron producir algo, a su vez, que les permitiera establecer y
practicar esa organizacin. Se inclinaron por fabricar una go-
rrita sin visera. Casi de inmediato tropezaron con problemas
que no haban previsto, como la cuestin de la propiedad de la
fbrica, de los materiales y de los productos terminados. Se
conform la propiedad en cooperativa como el nico modo en
que todos podran participar en los procesos de trabajo y tam
bin en las ganancias esperadas.
Hicieron las gorras y tambin las vendieron a otros nios de
t la escuela. Iniciaron su proyecto estudiando patrones como un
modo de reproducir un diseo o una forma. Escogieron paos
de diferente grosor y medida, eligieron el mejor lugar para po
ner los pationes en la tela, fijaron los patrones, los cortaron,
unieron las partes y las cosieron. Empaquetaron, calcularon
costos y precios y establecieron una tienda en la escuela. Como
los nios de primer grado, tambin stos hicieron muchas pre
guntas al encontrarse ante problemas prcticos. Sus discusio
nes fueron animadas y sensatas. La maestra les ofreci los po
cos libros que pudo encontrar sobre produccin en fbrica para
nios de esa edad; libros como :/. t//,, t, t. c
+ c//, t, y +/. t.., r. c//.. 6 Adems,
ella misma analiz y ley en el nivel de adulto, preparndose lo
mejor que pudo para todas las preguntas que los nios pudie
ran hacerle. El proyecto continu durante varios meses, tiempo
durante el cual los nios tambin siguieron haciendo regular
mente sus lecturas, estudiando matemticas y practicando su
escritura. Pero, aunque apreciaron el aprendizaje de estas ha
bilidades ya que, felizmente para ellos, se realiz en un clima
relajado, la verdadera emocin en ese momento era causada
por la "fbrica".
Este tipo de estudio no es un condescendiente juego de pr
vulos. Tampoco es estril, como ocurre con la memorizacin
rutinaria. Para los nios que estudiaron la ciudad de esta ma
nera, el resultado fue una comprensin del mundo en que na-
4 Mary Elting y Margaret Gossett, :/. t//,, t, Doubleday & Co
Nueva York, 1946.
5 Harry Lazarus, t. , c//, t, G.P. Putnam's Sons, Nueva
York, 1961.
6 Terry Shannon, +/. t.., r. c//. Melmont Publishers,
Chicago, 1961.
cieron, tan profunda como lo permitieron su poca edad y su
limitada experiencia.
Comprese esta calidad de aprendizaje con el siguiente con
junto de lecciones tomadas de un cuaderno de notas de un
nio de segundo grado cuya clase tambin estaba estudiando
la ciudad de Nueva York. Las lecciones aparecen exactamente
tal como los nios las copiaron, sin comprenderlas, de un
pizarrn. En esta clase no se llev a cabo una reconstruccin
de la ciudad, sino slo una presentacin verbal a cargo de la
maestra.
17 de dic. c... .. ... :/
La ciudad de Nueva York tiene cinco partes llamadas distritos. No
sotros vivimos en el Bronx. Los otros distritos son Brooklyn, Queens,
Manhattan y Richmond.
5 de feb. t.. .. -,
Hemos estado estudiando un mapa de la ciudad de Nueva York.
Vimos diez puentes y cuatro tneles. stos conectan los cinco dis
tritos y tambin Nueva Jersey.
17 de feb. /
Manhattan, el distrito ms pequeo, es llamado "el distrito de los
negocios y las finanzas. Tiene un nombre indio que significa isla
de las colinas. All vive y trabaja el alcalde Lindsay.
27 de feb. t/ o
El Bronx es llamado el "distrito de las universidades.
All pueden verse zoolgicos en muchos parques. Tambin est all
el estadio de los :/..
Tiene muchas casas. Algunas son casas particulares; otras son
departamentos. Nosotros vivimos en el Bronx.
5 de mar. Brooklyn
A Brooklyn se le llama el distrito de las iglesias. All hay cuatro gran
des puentes que comunican con otros distritos. Es importante por su
gran muelle y puerto. All vive ms gente que en ningn otro distrito.
176
7 de mar. t/-.
A este distrito se le llama Staten Island. Est ms cerca de Nueva
Jersey que de Nueva York. Es parte de Nueva York porque un bote
navega a su alrededor en 24 horas. Se puede llegar ah por transbor
dador, o bien pasando por el puente de Verrazano-Narrows.
9 de mar. ...
Queens es el distrito ms grande. Tiene muchas casas particulares
que lo hacen parecer un pas. Nuestros dos aeropuertos estn en
Queens. Se le llam as por la reina de Inglaterra, Catalina.
12 de mar. t/ ,/. .. .. ...
Las autoridades ms importantes de la ciudad de Nueva York son el
alcalde, el presidente del Concejo de la Ciudad, el contralor, los con
cejales y el presidente del distrito. Ayudan a gobernar la ciudad.
Son elegidos por el pueblo. Su trabajo es muy difcil.
14 de mar. .. / .-,
Los holandeses llegaron de Holanda a Manhattan. A su ciudad la
llamaron Nueva Amsterdam. Se encontraba en el extremo de
Manhattan. Los ingleses trataron de quitarles esta tierra a los ho
landeses. Ellos rebautizaron a la ciudad con el nombre de Nueva
York en honor del duque de York.
16 de abr. +-..-, ,. , ...
Hemos estado estudiando sobre Amsterdam. Hemos visto el canal,
los molinos de viento y los edificios interesantes. Tambin pode
mos ver edificios de aspecto holands aqu, en Nueva York. Busca
remos algunos de esos edificios en nuestro propio barrio.
No es casualidad que tantos nios brillantes y vidos de apren
der, de seis, siete y ocho aos, se muestren tristes y rebeldes en
la escuela. Su entusiasmo natural por dar seguimiento a sus
ideas choca con la controlada y controladora interaccin entre
maestra y nio, en torno de preguntas y respuestas prescritas.
La estrecha gama en que se permite funcionar a sus mentes en la
escuela les ofrece poca oportunidad para el esfuerzo mental
que impulsa nuevos pensamientos o para la satisfaccin de com
partir con los compaeros del grupo. Tal vez el aprendizaje as
concebido sea el responsable del descubrimiento de que, en el
primer grado, 95% de las preguntas son hechas por los nios
pero que, al llegar a quinto grado, este proceso es revertido.
^ LAS CIENCIAS NATURALES
Los conceptos bsicos de las ciencias naturales son especial
mente accesibles a los nios por la experiencia muy concreta
que se aplica en los estudios sociales.
He aqu el informe sobre la manera en que una nia apren
di que pueden hacerse tintes a partir de fuentes naturales. Vase
lo que se preocup por los pasos especficos y prcticos que
tena que dar:
c- /. . /. .. ,
Primero, corto el arrayn en trocitos. Luego los dejo en agua duran-
te un da y medio. Los hiervo y los dejo en el congelador durante un
da. Luego la Sra. M. y yo los ponemos en una olla y hacemos hervir
el tinte un poco ms. Echamos un poco de tinte otra vez en una olla
y pusimos un poco de lana con alumbre y lo hervimos. Una vez,
puse cobre en el teido. Y tambin le puse sosa.
Y he aqu las preguntas planteadas por una clase de segundo
grado, que tea una nueva vbora de jardn en un tanque. Va
se cun prcticas y objetivas son estas preguntas:
Cmo respira?
Cmo va al retrete?
Cmo se quita la piel?
De dnde saca su alimento?
Dnde vive?
Por qu se le llama vbora de jardn?
Cmo oyen las vboras?
Tienen dientes las vboras?
Cmo se mueve?
Cmo trepa? '
Cmo tiene un beb la vbora?
Cambian de color las vboras?
178
Cmo se casan las vboras?
Cmo se estiran?
Cmo besan las vboras?
Cmo comen las vboras?
Cmo se protegen?
El importante concepto de un ciclo vital fue estudiado por
una clase urbana de primer ao, cuya maestra estaba conscien
te de que los nios de seis y siete aos son capaces de compren
der qu es un ciclo vital, porque ya han pasado por pregun
tas preliminares acerca del nacimiento y la muerte, en una edad
previa. Sin embargo, para que la enseanza sea significativa, se
debe ver todo un ciclo dentro de un plazo que los nios puedan
abarcar, lo que no es posible que el nio vea en el ciclo vital
humano. La maestra impuls el estudio llevando al aula, en
septiembre, algunas ramas con hojas que contenan huevos de
mariposa monarca. La maestra saba que poda confiarse en que
se abrieran en un medio cerrado. Anim a los nios a que trata
ran de adivinar qu eran las minsculas bolas blancas que ha
ba en las hojas. Slo hubo que aguardar unos pocos das antes
de que todos vieran aparecer uno o ms minsculos gusanos;
las conjeturas fueron un desao que no se volvi muy angustioso.
Los nios adivinaron que las minsculas bolas blancas podan
ser huevos. Al aparecer los gusanitos, causaron una tempestad
de preguntas y comentarios, que enviaron corriendo a<los nios
en busca de libros y fotos que la profesora haba preparado con
anticipacin. Antes de que su inters se hubiese enfriado, los
gusanos mudaron y empezaron a formarse las crislidas. Mien
tras esperaban a que surgieran las mariposas, los nios no de
jaron de hacer preguntas: Qu comen las mariposas monarca?
De qu estn hechas las crislidas? Qu ocurre dentro de las
crislidas? Volarn las pequeas mariposas en cuanto salgan?
Cunto tiempo vivirn?
. Los nios llevaron un registro de lo que observaban, al paso
de los das, pero la bsqueda de informacin tambin continu
por medio de libros, discusiones, escritos y cmputos matem
ticos. Con el tiempo, aprendieron a identificar y a comprender
los hechos que haban observado como etapas del ciclo vital de
una mariposa. Su propia historia, desarrollada por todo el gru
po y registrada por la maestra, es ms vivida de lo que pudiera
ser ninguna descripcin de alguien ajeno al grupo:
ranse que se eran 13 huevos de gusano. Los tuvimos dos das. Por
ltimo, se abrieron. Rita los vio porque fuimos a casa al medioda,
pues era un da corto. Stevie se fue a casa a las 2, y Rita se qued
hasta las 3.
Rita dijo: "Puedo ver los huevos por ltima vez antes de irme a
casa?
Vio la cabeza de un minsculo gusanito saliendo, con antenas en
la cabeza.
El lunes los vimos todos los dems.
Cuando cumplieron 7 das cambiaron de color. Al principio eran
blancos y negros; luego se volvieron amarillos.
Se hicieron ms y ms grandes, ms grandes y ms gordos. Co
man mucho algodoncillo.
Pronto bamos a tener 12 o 13 crislidas.
Cuando salgan de sus crislidas sern mariposas. Eso les llevar
una semana.
Dimos algodoncillo a los gusanos durante tres semanas y cuatro
das.
Nos preocupamos un poco despus de dos semanas, porque no
haban hecho sus crislidas.
Los alimentamos y los alimentamos. Era difcil encontrar algo
doncillo a causa del clima seco.
Por ltimo, hoy, 14 de octubre, dos gusanos estn haciendo sus
crislidas. 1
Nos pusimos felices porque finalmente tenamos 2 crislidas. Lue
go, tuvimos una tercera.
Las crislidas parecen cera verde. Parece que al tacto, seran pe
gajosas. Eran bonitas. La manchas doradas formaban un dibujo
que brillaba.
Jeanie dice que cuando el gusano se colg en forma de J, ella no
pudo esperar ms a ver las crislidas.
Slo tuvimos que esperar al da siguiente.
Observbamos las crislidas cada da.
Del verde cambiaron al verde azulado.
De pronto, un da pudimos ver el ala de una mariposa a travs de
la crislida.
Ese mismo da sali urta mariposa.
Cuando fuimos al techo alas 10:15 haba una crislida negra. Cuan
do bajamos del techo, a las 11:15, tenamos una mariposa monarca.
Todos la rodeamos. Fuimos directo a la canasta. Ni siquiera nos
lavamos las manos. Haba una mariposa de colores anaranjado y
negro. Los colores del u//... .
Ahora, las crislidas vacas parecan una bolsa de plstico.
No tena an bastante fuerza para hacer nada ms que secarse
las alas.
No pudimos sujetarla hasta que lleg la seorita Gray.
Ella nos dice todo acerca de los insectos, y nos muestra transpa
rencias sobre insectos.
Vimos salir a la ltima mariposa. Primero sac las patas traseras
de la crislida. Luego, la abertura se hizo mayor.
Al principio, pareca una abeja. Cuando la crislida estaba rom
pindose, sali la mariposa. Tena las alas plegadas, arrugadas. Lue
go, la mariposa empez a secarse las alas y a revolotear.
Vol a una rama y alete. Era de colores negro, anaranjado y
blanco. Era hermosa.
Al da siguiente la seorita Gray lleg y marc con una banda
dos de nuestras mariposas. Nos ense cmo alimentarlas despus
de ponerles una banda.
Tenamos un macho y dos hembras.
El viernes por la tarde, una de las mariposas que llevaban la ban
da vol por la ventana. Fue una suerte que fuera la marcada, y las
otras dos murieron poco despus. Vol cuando la estbamos ali
mentando. Tuvimos suerte de que los huevos empollaran.
Tuvimos suerte de que las mariposas salieran de las crislidas.
Tuvimos verdadera suerte de que fuera la mariposa marcada la
que volara por la ventana.
LA INTERACCIN DEL GRUPO
En los proyectos de trabajo descritos fue muy importante la
forma en que los nios se relacionaron entre s mientras inten
taban comprender las relaciones que hay en el mundo exterior.
Casi listos para la vida en grupo en realidad, ya luchando con
la interaccin entre compaeros de grupo, los nios de pri
mer grado son capaces de autntica camaradera y espritu de
grupo, pese a sus ansiosos comienzos.
Entre ellos, los nios exploran a la vez los aspectos compe
titivos y cooperativos de toda relacin. Apartando las implicaciones
sociales o emotivas obvias de tal interaccin, sta es una con-
tribucin potencial a la calidad de la vida intelectual, cuando es
debidamente encauzada en torno de un contenido interesante.
La inclinacin hacia la vida de grupo, y activa caracterstica de
los nios de esta edad en conjunto, hace posible que hasta ni
os de primer grado aprendan a pensar y a planear colectiva
mente, aunque es necesaria la gua del adulto para el desarrollo
de esta inclinacin natural. Los nios, cada vez ms sensibles a
los modos del mundo adulto y volvindose cada vez ms capa
ces de ver las relaciones de las partes con el todo, pueden cap
tar conceptos significativos y acumular muchos conocimientos
especficos mientras satisfacen sus necesidades sociales y emo
cionales. Pero el programa escolar debe ser verdaderamente
apropiado en contenido y estilo para esta etapa de desarrollo.
VIII. EL SIGNIFICADO
DE LAS HABILIDADES: LA LECTURA
PESE a la existencia, en la vida moderna, del cine, la radio y la
televisin, los anticuados medios de comunicacin, lectura y es
critura, an son los indiscutibles primeros pasos hacia el xito
entre los adultos modernos. Por fortuna todos los nios, incluso
los menos adelantados, pueden aprender a leer, a menos que exista
algn dao orgnico. Algunos nios pueden necesitrmenos tiem
po que otros, pero sa no es una virtud; otros pueden requerir
ms tiempo, y eso no es una falla. Pero el fantasma de la incapa
cidad de aprender ronda a los padres contemporneos, y eso s
es un infortunio. Preguntas sobre cundo debe empezar un nio
a leer, cul es el mtodo ms eficaz para apresurar el proceso (o
al menos, para garantizarlo positivamente), qu materiales son
los mejores, cuntas horas diarias debe dedicar a practicar,
son puntos que causan preocupacin y polmica entre padres y
maestros, directivos escolares y psiclogos.
Puesto que ningn adulto contemporneo recuerda que nin
guna de esas controversias existiera cuando l estaba aprendien
do a leer, el actual debate produce una impresin de progreso
sobre los mtodos ineficientes del pasado. Sucede que no es
precisamente as. Aunque recientes claves importantes acerca
de la influencia de la limitacin ambiental y del desarrollo neu
rolgico nos estn dando una mayor comprensin de las cau
sas de algunos fracasos, esta informacin no modifica radical
mente los enfoques bsicos hacia la mayora de los nios.
Por lo general no se comprende que las ideas contradictorias
acerca de cmo se debe ensear a leer han tenido altibajos du
rante dcadas, con una regularidad entre reaccin y contra
rreaccin, que han presentado el rechazado mtodo de una ge
neracin pasada como la ltima innovacin del texto. Los
desacuerdos actuales embonan limpiamente en esa pauta, salvo
por mejores ,/ de las causas de fracaso antes menciona-
* Idea, comprensin o percepcin de la naturaleza de una cosa. [N. del E.]
182
LAS HABILIDADES: LA LECTURA 183
das, con una complicacin agregada. En nuestra poca, los me
dios de informacin han sacado a la arena pblica una cuestin
que antes slo exista en los salones acadmicos. Poner a los pa
dres al corriente de los problemas de educacin es una tarea que
debi ser emprendida hace tiempo por los educadores, y no lo
fue. Como resultado, el rpido y omnipresente atractivo de los
medios de comunicacin ha producido una histeria masiva acer
ca de la lectura, mucho ms daina para el progreso de los nios
que cualquier posible mtodo de lectura. No slo los padres sino
tambin las escuelas han quedado atrapados en la red.
Se ha hecho creer al pblico en general que la actual contro
versia gira en torno de la eficiencia de ensear fontica contra
la pereza de no ensear fontica; la insistencia actual est en
favor del enfoque directo a la fontica (como antes de 1920).
Pero la disputa entre fontica y no fontica es una simplifica
cin engaosa de una situacin compleja entre ensear y apren
der. Existen dificultades especiales al aprender a leer la lengua
inglesa que no se encuentran en ciertos lenguajes fonticos como
el ruso, el hebreo, el espaol o el noruego.
El mismo desarrollo histrico que explica la riqueza de la
lengua inglesa es responsable de las irregularidades de ortogra
fa y de pronunciacin que hacen que, en su forma impresa, sea
difcil de descifrar. El ingls fue alimentado por muchos idio
mas y se ha adaptado, a lo largo de los siglos, a toda una varie
dad de cambios culturales. Por consiguiente, una ortografa
arcaica coexiste con nuevas combinaciones de letras para los
mismos sonidos, y existen pronunciaciones idnticas en toda
una variedad de apariencias. t... /.. y /.. /,/ y ,/
. ,,//,, y . , . , /.,/ .,/ //
,//,/, ,/// / y /- /. /. , / /.. , /..
no son ms que un puado de variedades de los modos en que
ciertos sonidos dados se pueden presentar a un incipiente apren
diz de ingls, de cualquier edad. Como la ortografa inglesa no
es fontica, las 26 letras de su alfabeto** deben representar 44
sonidos diferentes, lo que hace la tarea del desciframiento mu
cho ms confusa que si cada letra tuviese un sonido constante.
* Es evidente que en la lengua espaola existen problemas similares de
pronunciacin y de ortografa. [N. del E.]
** El alfabeto ingls tiene 26 letras; el espaol 29.
184
Podra argirse que no es necesario empezar por aprender
las palabras complicadas, lo que sin duda es real, hasta cierto
punto. Por desgracia, aunque 85% de las palabras, o partes de
palabras, de la lengua inglesa se escriben con congruencia fo
ntica, 15% que no lo son aparecen casi 85% del tiempo en
situaciones de lectura. Por ejemplo, cundo debemos introdu
cir palabras comunes pero de apariencia contradictoria, como
, , . , /. ,,. c.,. , -
Las consonantes muestran ser razonablemente regulares,
pero las vocales son un bosque de contradicciones. Por ejem
plo, la letra a" en , ,/ y ,// no slo suena de distintas
maneras sino que hay diferencias al escribirla para dar sonidos
semejantes, como en ,. , , ,. , ,. Tambin hay
letras que aparecen pero no suenan para nada. Las combina
ciones de vocales en palabras como . , /./ o ,... , /..
representan otro nivel de inestabilidad de la combinacin le
tra-sonido. Segn algunos expertos, hay 144 representaciones
para los 13 sonidos de las 5 vocales!
Desde que existe la escuela ha habido preocupacin por los
mtodos ms eficientes para ensear a leer.
Desde el ao .800 d.C., y especialmente en los das de Martn Lutero,
se emplearon recursos como las columnas /.// para ayudar a
los nios a adquirir el conocimiento fundamental de las letras y el
fontico. En 1532 un abecedario que contena "A es para Ape, "B
es para Bee" y secuencias similares introdujo el conocido binomio
de frase e imagen, que en 1650 fue propuesta por Comineus como
una importante y deseable ayuda para leer. El ampliamente em
pleado .. t,/. t-. [...] reflej en 1690 la suposicin uni
versal de que el conocimiento de las letras era el elemento bsico
para leer bien.1
La suposicin de que el conocimiento previo de las letras era
bsico para empezar a leer fue indiscutible hasta fines del si-
gk XVIII. Por entonces, un avance logrado en un rea totalmente
distinta del pensamiento ech las bases de nuevos enfoques
sobre cmo se deba ensear a leer a los nios. Ese avance fue
1 Paul Witty y David Kopel, t.., . /. t.... t. Ginn &
Co., Nueva York, 1939, p. 294.
la idea que hoy damos por sentada de que los nios son
distintos de los adultos y de que la niez es una etapa de la vida
total del hombre. Como resultado de este concepto, se inici, a
principios del siglo XIX, un amplio movimiento hacia lo que
hoy se llama el enfoque a la educacin centrado en el nio.
Froebel estableci una escuela especial exclusiva para nios pe
queos; Dickens provoc un escndalo contra la brutalidad con
la que se trataba a los nios y logr influir sobre leyes y prc
ticas; Mark Twain y Lewis Carroll escribieron especialmente
para el placer de los nios. Hacia el fin de siglo, haba empeza
do ya en serio el estudio psicolgico del nio. La filosofa de la
educacin de Dewey fue la culminacin de este inters y este
enfoque en la niez como un periodo nico.
En este clima de sensibilidad hacia los nios, se propuso el
enfoque de aprender palabras completas; en la creencia de que
el conocimiento del significado de una palabra, y no de cada
una de sus letras sin sentido, facilitara al nio recordar la pala
bra impresa. Al llegar 1912, la psicologa respaldaba los enfo
ques intuitivo y filosfico de quienes haban sido los primeros
en cuestionar la tradicin histrica de ensear primero las le
tras y luego formar palabras con ellas. Las investigaciones de la
percepcin produjeron la idea de que el todo es mayor que la suma
de sus partes, mientras que la teora de la psicologa de la Gestalt
subraya la importancia del patrn, la organizacin y los todos
en el aprendizaje.
Puesto que una relacin entre el todo (la palabra) y sus par
tes (las letras) es, sin duda, fundamental para leer, la controver
sia que comenz en el siglo XIX y contina en el nuestro se basa
esencialmente en una diferencia de opinin sobre el orden en
que el nio coloca mejor las partes y el todo. Obviamente, la
forma en que las palabras estn construidas y el significado
que tienen son vitales, aun cuando sean aspectos muy diferen
tes de la experiencia de lectura. El entendimiento tradicional,
lgico" consiste en empezar por las partes (el alfabeto) para
construirlos todos (palabras). Por tanto, la mecnica de la cons
truccin de la palabra se utiliza como punto de ingreso a esta
nueva capacidad. La interpretacin "psicolgica", ms reciente
histricamente, sostiene que el aprendizaje procede pasando
de lo general a lo especfico, que los nios perciben al principio
186
toda nueva experiencia globalmente y luego van diferenciando
poco a poco los detalles, al tener mayor experiencia. Tambin
se sostiene, segn el punto de vista psicolgico, que los nios
necesitan establecer vnculos entre lo conocido y lo desconoci
do si se quiere que aprendan a leer. Por tanto, se espera que, al
asociar el significado conocido de una palabra con su nueva
representacin en forma impresa, se ayudar considerablemente
al avance del nio en su proceso de lectura. Por eso, la palabra
misma es utilizada como su ingreso en la lectura.
En los mtodos contemporneos de lectura, el enfoque cen
trado en el alfabeto no niega la importancia del significado, pero
presupone que ste llegar con el tiempo. El enfoque en la pala
bra completa no niega el valor de conocer la relacin entre le
tras y sonidos, pero asume que ese conocimiento se aplica mejor
a palabras desconocidas, despus de que el nio ha comprendido
que las palabras impresas son conjuntos significativos. Ambos
enfoques funcionan bien cuando se tienen buenos maestros! Es
tudios efectuados con varios mtodos de ensear a leer han mos
trado que 70% de los nios aprenden a leer con cualquier mto
do. Desde hace tiempo existe un consenso entre los expertos en
materia de lectura, segn el cual no hay un solo mtodo de
ensear a leer que sirva para todos los nios. Por idntica ra
zn, de 20 a 30% han tenido siempre dificultades con cualquier
mtodo, y es para estos nios que la actual investigacin ha
sido ms til al definir, ms an, las causas de los fracasos y las
posibles soluciones.
En cuanto empez la actual corriente en favor de una fonti
ca para principiantes, con la publicacin del libro de Flesch,
r/, :/, c t..:el enfoque a la enseanza de la lectura
era eclctico, y pocos manuales para maestros omitan la fon
tica. Sin embargo, el ambiente en el aula era ms relajado que
hoy y, aunque hubiese nios cuyas dificultades para la lectura no
se comprendan, las estadsticas mostraban que la mayora s
aprenda como siempre lo ha hecho, y que estaban al me
nos al parejo de los nios con Ci similar de dcadas anteriores. Si
las preocupaciones por la lectura se hubiesen expuesto menos
frenticamente y con mejor conocimiento en la prensa de nues-
2 Rudolf Flesch, r/, :/, c t.. . ./ :. c t /. t
Harper & Row, Nueva York, 1955.
tros das, habra sido ms fcil ver que las diferencias entre los
dos enfoques bsicos giran en tomo del --. es decir, debe
ser la fontica un modo de -.. o un modo de .
despus de un principio con palabras completas?; y .. /
,., es decir, debe la fontica ser el principal enfoque, o se de
ben considerar seriamente otros factores que afectan el desa
rrollo de la lectura? En la prctica, no ha habido una dicotoma
entre fontica-no fontica, salvo durante un breve periodo en el
decenio de 1930, cuando esta cuestin impact el mundo de la
educacin, como parte del desafo a la educacin tradicional
en conjunto. Lo que se necesitaba y an se necesita es una me
jor comprensin de las diferencias individuales que afectan todo
aprendizaje.
Considerada la experiencia de aprender a leer desde el punto
de vista del crecimiento de los nios al comprender la tarea que
se les exige, ms que los mtodos relacionados con el aspecto
mecnico del proceso, podemos identificar tres etapas del apren
dizaje de la lectura que todos los nios deben dominar, ya sea
que se les reconozca o no dentro del mtodo. La primera etapa
es la conciencia de que la palabra impresa tiene un significado.
Muchos nios aprenden esto de manera simple, gracias a sus
padres. Siendo nios en edad preescolar, ayudan a sus madres a
encontrar latas en los estantes de las tiendas y las oyen decir
"cereales, trigo o jugo de tomate mientras notan las letras en
las etiquetas y ven que su madre se fija en las pequeas letras. Se
ponen junto a sus padres cerca de un letrero que dice "Parada de
autobs", o salen por la puerta de un edificio sobre la cual est el
letrero "Salida. Ven la palabra "Centro a la entrada del metro,
"fro" y "caliente" en las llaves del agua y "damas, "caballeros" o
"lavabos" en restaurantes, teatros y parques. Y por la televisin
ven y oyen anuncios que muestran unos letreros que acaso ellos
no comprendan, pero que llegan a asociar con los productos pre
sentados. Si tambin han tenido la fortuna de or cuentos desde
que gateaban, entonces, cuando entran al primer grado ya estn
plenamente acostumbrados a atribuir un significado a la letra
impresa. Pero hasta con un buen trasfondo de esta ndole, hay
nios de primer grado que an necesitan ayuda para reconocer
plenamente que los smbolos tienen un significado. Los maes
tros que reconocen esto se aseguran de que los nios ya hayan
188
logrado esa comprensin antes de pedirles dar el siguiente paso.
Demasiado seguido unos padres incomprensivos e impacientes
dicen que este periodo de los primeros aos de escuela es tiempo
perdido. No es as.
En las aulas donde se presta atencin a esta necesidad, pala
bras y significados vienen juntos de muchas maneras, desde
antes de que se ponga un libro en manos del nio. Cada da
puede haber mensajes en el pizarrn, que la profesora interpreta.
"Eso dice: 'Buenos das7", o "Eso quiere decir A Juan le ha sali
do un nuevo diente', y la conexin entre el smbolo y el mensa
je se fortalece en la mente de los nios. Escriben sus nombres y
leen sus propios nombres y los de otros nios en diversas tarje
tas, como las de visita o de empleo. Cuentan cuentos indivi
dualmente o en grupo a la maestra, y ella los escribe. Individual
mente o en grupo, "leen" de nuevo sus cuentos. Al principio, la
lectura no es ms que una especie de cntico recordado. Pero
despus de tener experiencia suficiente vinculando lo que tie
nen que decir con el aspecto del mensaje en letra, ocurre algo
notable que lleva a los nios a la segunda fase de la tarea.
De la confusin de marcas negras, de la confusin de smbo
los desconocidos, un pequeo grupo de letras surge para tomar
una forma estable, y de pronto el nio puede leer una palabra.
Cada vez que la vea, la reconocer, y no es probable que se
equivoque. Recuerda la palabra como unidad, como c./
Aunque pueda conocer las letras del alfabeto, ahora ha llegado
a comprender que las palabras tienen una unicidad y una condi
cin de conjunto, por encima de sus diversas y separadas partes
especficas. El proceso contina hasta que muchas ms pala
bras cobran estabilidad, y el nio desarrolla un pequeo voca
bulario de lectura. Ahora, las palabras impresas tienen una rea
lidad. Es claro el .. de la lectura.
Para volverse buenos lectores, los nios deben pasar por otra
etapa ms: el anlisis de lo que hace que las palabras tengan el
aspecto y el sonido que tienen, para que los nios puedan des
cifrar, independientemente nuevas palabras al encontrarlas en
letras. Hay que separar las palabras, luego reuniras y leerlas.
En el enfoque temprano de la estructura de las palabras, se
ayuda a los nios a ver que ././. tiene un aspecto distinto de
y que / tiene un aspecto diferente de - Aprenden
que palabras cotidianas como .., y . cambian si se les
aade una una a, o una' terminacin . Tambin apren
den que objetos singulares pueden convertirse en plurales si se
aade una s, como cuando se vuelve pero que a
veces toda la palabra cambia para significar ms de uno. Los
nios aprenden a ver que algunas palabras estn formadas por
dos palabras familiares, y a ver palabras dentro de palabras. A
la postre, aprendern acerca de las slabas y de las reglas para
su formacin.
Las combinaciones de sonidos de letras, o fontica, se ense
an en un orden que va de sencillo a complejo, aunque los parti
darios de la fontica primero" confunden las alternativas con
mayor frecuencia que los partidarios de "primero toda la pala
bra". Las consonantes estables y sus sonidos, como la / - ,
y generalmente se estudian antes que la y la , las cuales tienen
dos sonidos. Las fusiones de dos consonantes y sus sonidos,
como // , y se aprenden antes que las combinaciones de dos
vocales o de una consonante y una vocal como u ow.* Las vo
cales en toda su diversidad, junto con la fusin de las letras mu
das, obviamente requieren mucho tiempo, incluso en el tercer
ao de lectura. - -
A estas alturas debe ser evidente que aprender unas tcnicas
tan llenas de tediosos detalles no basta para llenar la mente del
nio con un deleite entusiasta en el descubrimiento intelectual.
Sin embargo, un nio ya preparado para ello puede experimen
tar un verdadero placer al llegar a dominar una capacidad tan
importante como la de aprender a leer.
No obstante, un nio siempre ha necesitado cerca de tres
aos para ponerse al da en materia de lectura, si por lectura
entendemos abstraer el significado de la letra impresa, con fa
cilidad y continuidad. Aunque los anuncios de la televisin pue
dan ayudar al desarrollo de la primera etapa al asociar imge
nes con palabras, nada nos permite suponer que un crecimiento
del tipo antes descrito pueda ocurrir con ms rapidez de la que
ha ocurrido en los nios de esta edad.
Por ejemplo, la complejidad del anlisis estructural y fonti
co sugiere que el mejor momento para iniciar esta tercera eta
pa es cuando los nios han desarrollado la capacidad de rete-
* Combinaciones en el idioma ingls, no usuales en el espaol. [N! del E.]
190
ner en la cabeza el recuerdo de la unicidad de las palabras, frente
a su disolucin en letras y sonidos separados al estar analizan
do la palabra. Los nios varan en esta capacidad pero, segn
Piaget, la logran alrededor de los siete aos. Para la mayora
eso llega casi al final del primer grado, que es donde, durante
decenios, se ha enseado fontica. La transicin a cualquiera de
las etapas del proceso de lectura an es una cuestin absolu
tamente individual. El nio que necesita menos tiempo acaso
haya captado un tanto antes que los dems el hecho de que los
smbolos representan algo, o tal vez tenga mayor capacidad para
generalizar fcilmente la nueva experiencia. Los que aprenden
a leer muy pronto suelen ser nios que se distraen menos que
otros de la misma edad, o que no se dejan desalentar fcilmen
te por las frustraciones, como otros. Tambin suelen ser nios que
disfrutan de actividades apacibles y sedentarias, ms que otros
en la misma etapa. El nio que tiene progresos ms lentos tal
vez no sea menos capaz, pero puede estar fijndose en sus nue
vas amistades o en la satisfaccin de desarrollar nuevas habili
dades con su cuerpo. Puede ser un soador o, por alguna otra
razn, puede no sentir la necesidad de luchar con el descifra
miento de nuevas habilidades. Hay gran nmero de razones por
las que un nio no capte los conceptos bsicos de cualquiera
de las tres etapas o de algn aspecto especfico de la tercera en
edad temprana. No hay necesidad de empujarlo, hasta que lo
haga por s solo. Slo unas variaciones continuas del tipo parti
cular de experiencia que necesite favorecern su desarrollo.
El calendario rgido de la escuela tradicional, por el cual un
nio deba estar a un nivel especfico en un momento dado,
niega esta realidad. No hay una sola razn legtima para fijar
plazos a los logros durante los grados de primaria, que provo
can en grandes nmeros de nios la sensacin de fracaso a sus
propios ojos y a los de sus padres antes de haber cumplido si
quiera los siete aos. Hasta las primarias "no graduadas" nie
gan su propio ttulo al utilizar niveles de lectura preados de
. para evaluar, comparar y catalogar a los nios. Como
resultado de estas normas de niveles por grados, se proyectan
expectativas no realistas a los nios, que ocasionan un desaliento
irracional en padres e hijos, en detrimento del futuro desarro
llo de su capacidad de lectura.
Examinemos el verdadero significado de "nivel de lectura" o
de calificacin de lectura", trminos tan ampliamente prego
nados. Ambos son trminos intercambiables que representan
una cifra numrica absolutamente arbitraria, relacionada con
la secuencia de dificultad de los libros de lectura en una serie
basa!. Los trminos comenzaron siendo una gua para los maes
tros, pero se han deformado hasta ser irreconocibles, convir
tindose en una camisa de fuerza para los nios.
A comienzos de este siglo, los educadores centraron su aten
cin en los materiales de lectura, en un esfuerzo por simplificar
la tarea de la lectura. Basndose en la lgica suposicin de que
los nios aprenderan a leer ms fcilmente las palabras senci
llas que mejor conocieran, los estudios del vocabulario del ha
bla de los nios se convirtieron en fuente de las palabras de las
lecturas graduadas, conocidas como series basales. Se empeza
ba por introducir las palabras ms familiares y empleadas con
mayor frecuencia, seguidas,por adiciones cautelosamente se
leccionadas entre listas graduadas de vocabularios. Las nuevas
palabras se repetan en los textos, un nmero de veces cuidado
samente investigado para ayudar a la memorizacin, y tam
bin se empleaban imgenes como nuevo instrumento para
ayudar al reconocimiento y el recuerdo. El tiempo revel que la
sencillez de la construccin de una palabra y su familiaridad en
el uso cotidiano no siempre son los mejores factores para ayu
dar a los nios a recordar. Durante aos, los maestros se esfor
zaron por emplear palabras "fciles como ./ .. , .// mien
tras los nios aprendan, a la primera mirada, palabras como
,/. -/// e /,,- Adems, las series fueron criti
cadas por dar especial importancia a los suburbios de la gente
blanca. Como resultado, cierto nmero de las series basales de
la poca incluye hoy un contenido ms cercano a la vida como la
experimentan todos los nios, as como palabras que tienen
significado para los nios aunque no'sean mecnicamente sen
cillas. Por ejemplo, hoy aparecen en los textos palabras como
.. y .,.-.. junto con -- y ..,
Sin embargo, las lecturas basales fueron creadas en una po
ca en que se consideraba deseable agrupar a los nios por eda
des, el periodo en que la escuela para diversas edades de las re
giones rurales iba cediendo ante las escuelas consolidadas del
poblado y de la ciudad. En esta estructura organizativa se in
trodujeron las series de lecturas basales. Graduadas por orden
de dificultad, pronto se les asociara con edades y aos, es de
cir, preprimaria, primaria, Libro Primero, primera parte, y Li
bro Primero, segunda parte, que seran "cubiertos" en primer
grado; el Libro Segundo, primera parte, y el Libro Segundo,
segunda parte, seran "cubiertos" en segundo grado. La estruc
tura fue fijada de acuerdo con el errneo concepto de que el
establecer claros niveles de los libros de lectura ira acompa
ado por un progreso igualmente claro en los nios. Las pruebas
de lectura subsiguientes utilizaron las mismas normas de un
crecimiento que se desarrollara metdicamente. Cunto ha
bramos deseado que los maestros pudiesen seguir con mayor
eficiencia los progresos de los nios!
El orden secuencial del material de lectura, de lo fcil a lo
difcil, tiene mucho que decir en su favor. Pero los nios no
aprenden de manera uniforme, en avances mes por mes que
coincidan con unas calificaciones estadsticamente desarrolla
das. Esta asociacin del ritmo de aprendizaje con rgidos ca
lendarios de logros ha sido un desastre. Se hizo escarnio de los
nios que no se encontraban al nivel de su grado en el mes
correspondiente del ao, y los nios que s estaban al nivel de
su grado antes del mismo mes en el mismo ao le pintaron un
palmo de narices a la escuela hasta el siguiente grado, cuando
se distribuira el siguiente libro.
Lo que sabemos de la manera en que aprenden los nios
pone perfectamente claro que el calendario en que se espera
que cada nio avance en la serie basal es totalmente irrealista.
Los nios sencillamente no aprenden en ese tipo de progresin
ordenada.
Aunque los nios de edad aproximada siguen la misma se
cuencia general en su capacidad de aprender, el ritmo de su
aprendizaje especfico de habilidades es sumamente individual.
Por ello, la comparacin de nios, as fueran de la misma edad,
en calificaciones de lectura o niveles dependientes de edad o de
grado, es como una espada de Damocles que pende sobre las
cabezas de los nios por un desempeo que, en gran medida,
est ms all de su control. Esta miope manera de depender del
nivel de lectura relacionado con cada grado como base para
elogiar o humillar a los nios se vuelve an ms destructiva
cuando se reconoce que, pese a la conocida existencia de toda
una variedad de distintas causas de la dificultad de lectura, las
calificaciones que hoy se usan no identifican estas causas. Un
nio que pronuncie cuidadosamente las palabras pero que no
comprenda muy bien l que est leyendo, puede sacar las mis
mas calificaciones de lectura que un nio que tenga miedo a las
pruebas pero que lea muy bien para el tiempo en que se le ha
enseado; un nio cuyas capacidades de lectura se ven socava
das por impaciencia y descuido, por lo cual sale perdiendo ms
por su temperamento que por falta de capacidad; un nio que
tenga una incapacidad especfica que afecte el total de su califi
cacin sin indicar la atencin que necesite; un nio que, sin
que se haya notado, sea parcialmente sordo, as como un nio
cuyas deficiencias visuales tampoco se hayan descubierto; y,
por supuesto, un nio que estuvo enfermo o muy alterado el
da de la prueba. Los nios que son impulsivos, que no pueden
permanecer sentados, que son muy activos o sociables, que no
pueden seguir indicaciones, que son impacientes consigo mis
mos, que abandonan las cosas fcilmente, que temen al fraca
so, cuyas normas para consigo mismo son demasiado altas, que
no saben que los libros pueden ser una fuente de placer: todos
estos nios no siguen con predecible regularidad el ritmo de
avance en la lectura, ordenado y fijado por las pruebas. Con
nuestro sistema actual, a tales nios se les considera fracasa
dos a los seis y siete aos, sin un diagnstico adecuado sobre si
sus dificultades se deben al ritmo de maduracin, a poca moti
vacin, t e m o r al f racaso o desventaja neurolgica. Al dao vie
ne a aadirse el insulto que se hace a los nios, obligndolos a
aprender a leeren competencia entre s, prctica que deforma
la evaluacin que de s misma haga la persona, e impide las
posibilidades de establecer relaciones recprocas y de ayuda con
otros nios dedicados a las mismas tareas de aprendizaje.
Cuando padres y maestros juzgan competitivamente a los
nios por unos niveles de realizacin arbitrariamente fijados, y
que no reflejan las diferencias individuales o las causas de cada
dificultad, allanan el camino a.un patrn de condenacin de
aquellos que, por cualquier razn, no cumplen con el progra
ma, y de excesivo elogio de aquellos que, sin esforzarse, cum-
194
pen con el programa antes que los dems. Esto resulta particu
larmente trgico porque el empleo de plazos fijos en los prime
ros aos de escuela deja un residuo de resentimiento que afecta
la carrera escolar de los nios que aprenden con rapidez, as
como de aquellos cuyo ritmo es ms lento. Todo el sndrome de
angustia de las pruebas se relaciona con este tipo de presin
improcedente, en que completar el programa se ha vuelto
ms importante que el avance mismo. Lo que hace especialmen
te irnica la situacin es que se siguen empleando calificaciones
para la lectura, pese a su superficialidad y a las protestas de los
maestros, sobre todo porque son administrativa y econmica
mente ms fciles de manejar que los diagnsticos individua
lizados, ms complejos, que muestran las fuerzas y deficien
cias especficas relacionadas con el avance total del nio. Sin
embargo, los avances de cada nio al leer, debieran ser analiza
dos y evaluados como experiencia muy personal que ocurra
dentro de una asignacin de tiempo que sea realista.
E nseanza individual contra e nsea nza e n gru po
Los primeros agrupamientos para la lectura fueron estrictamen
te autoritarios y eficientistas. Cada quien se encontraba en el
mismo rengln de la misma pgina del mismo libro en el mis
mo momento, y todo lo que tena que hacer el maestro era con
servarlos a todos quietos, mientras uno por uno los nios lean
en voz alta. El manual del maestro le indicaba en qu puntos
haba de introducir o subrayar unas ayudas tcnicas especfi
cas. En ese sistema, algunos nios terminaban el libro bajo el
pupitre y se quedaban mirando mientras el resto de la clase
avanzaba lentamente, y algunos nios se encontraban en cons
tante estado de desconcierto y confusin, mientras la clase pa
reca saber a dnde iba. Por esta razn, con el tiempo, ese
monoltico grupo de lectura fue dividido en dos grupos, el rpi
do y el lento, pero la dinmica de la vida super esta organiza
cin porque, inevitablemente, aparecieron lectores rpidos, len
tos y moderados. As, los dos grupos se convirtieron en tres, la
competencia qued disimulada bajo nombres de grupos libres
de prejuicios, como los Gorriones, los Azulejos y las Golondri-
as, pero ningn grupo fue limpio y parejamente lento, mode
rado o rpido. Siguieron apareciendo diferencias individuales,
hasta que muchos educadores vieron con toda claridad que las
propias diferencias tenan que ser el punto de partida de los
enfoques a la instruccin.
La interpretacin de las diferencias individuales en trminos
de niveles mecnicos ha conducido a la preparacin de mate
riales an ms estrechamente graduados por su dificultad me
cnica. La serie de instruccin programada, que ha remplazado
en algunas escuelas a los materiales de lectura bsicos, hacen
esto, precisamente. Pero la interpretacin de las diferencias in
dividuales en trminos de preferencias e intereses sexuales y
madurez general, junto con un nivel de avance, condujo a otra
solucin: la preferencia individualizada y la eleccin de libros
dentro de una gama de dificultad tcnica que el nio puede
resolver. Hay pruebas de que los nios interesados en el conte
nido de un libro se esforzarn, ms all de su capacidad inme
diata, con tal de gozar del cuento.
Obviamente, cuanto ms se restringen los primeros materia
les de lectura a las regularidades confiables de la lengua inglesa,
ms rebuscado y carente de inters ser el texto. La regularidad
y la repeticin pueden terminar siendo un material de lectura
tan soporfero como "Pat the cat, Nat. Fan Na n Re s u l t a igual
de obvio que los nios no pueden penetrar en una lectura rica e
interesante hasta que tengan cierta capacidad de descifrar sig
nos. Este dilema ha sido resuelto por una escuela de pensamien
to, que pide utilizar los cuentos y comentarios de los propios
nios como material de lectura para principiantes. Sabiendo lo
que han dicho y lo que pretenden decir, los nios entonces en
contrarn las habilidades de simbolizacin y desciframiento vi
tales para sus propsitos. Basndose en su propia escritura, al
principio dictada por la maestra, y luego tratada independiente
mente, pasarn con toda soltura a leer lo escrito por los dems.
Los principios de Madame Montessori y de la Escuela britnica
para infantes coinciden en el uso de la escritura de los propios
nios como base inicial para aprender a leer.
* Frase usual en antiguos mtodos de enseanza, que equivale al propsi
to de las frases como "mi mam me mima o "ese oso se asea", que se utiliza
ban en los libros mexicanos.
196
Los problemas de organizar una clase de modo que cada nio
se encuentre en su propio programa de lectura, no son fciles
para las maestras acostumbradas a la enseanza monoltica,
de leccin por leccin. Por ello, la serie de instruccin progra
mada de lectura se ha vuelto tan popular. Tanto en la instruc
cin programada como en la serie bsica, los maestros sienten
que se est ejerciendo cierto control, fuera de su propio juicio,
en relacin con la secuencia de desarrollo de la mecnica de
lectura.
En toda la serie preparada, se establece cada paso del proce
so, y las capacidades de anlisis de la palabra son organizadas
por secuencias en el manual del maestro. Cada maestra es guiada
para saber cules aspectos del anlisis estructural o fontico
debe introducir, en qu orden y cundo. Aunque los manuales
dan tranquilidad a la maestra y cierto sentido de seguridad, no
satisfacen en lo individual las necesidades de los nios que ha
ban descubierto ya los principios por s mismos, o de otros que
an no estn capacitados para lo que el manual sugiere para el
da, si la maestra sigue literalmente las instrucciones. La maes
tra tambin debe ser capaz de adaptar los lincamientos a su
clase en forma menos literal de lo que determina el manual,
porque la suposicin bsica de los manuales es que las maes
tras llegan a depender de sus instrucciones hasta el punto en
que ya no quieren emplear su ingenio, ni aunque as se les su
giera.
A pesar de todo, lo que est faltando es la eleccin individual
que depende del gusto y del inters orientados por la motiva
cin y la comprensin. Por esta razn, algunos maestros em
plean libros de cuentos como material de lectura complemen
tario y adicional a la serie, o bien pasan directamente a permitir
una seleccin individual que hacen los nios entre una serie de
libros a la altura de su facilidad tcnica. En este ltimo caso,
los alumnos son reunidos por la maestra en pequeos grupos
cuando muestran una similar necesidad de ayuda en diversas
habilidades: por ejemplo, percibir semejanzas y diferencias en
tre palabras, o sustituir consonantes al comienzo de familias
de palabras, reconocer combinaciones de vocales, etc. Luego, se
reforman estos grupos para prctica y ejercicio, conforme van
cambiando las necesidades de los nios.
Es obvio que la maestra que rompe el patrn de "exclusiva
mente mecnica puede conocer mejor a cada uno de sus ni
os. Pero, asimismo, debe estar lo bastante enterada de las di
ferentes y complejas facetas del avance de la lectura para poder
ofrecer ayuda apropiada a cualquier nio, en cualquier momen
to en que la necesite, sin tener.que depender de las instrucciones
generales para la clase en conjunto. En su entusiasmo por dar
material literario a la altura de la capacidad individual del nio,
correr el riesgo de pasar por alto la necesidad de prestar aten
cin minuciosa y ordenada a los aspectos tcnicos especficos
que exigen diagnstico, ejercicio y prctica, aun si la maestra
est fortaleciendo los aspectos que profundizan la motivacin
de leer
Por tanto, es posible que los materiales de lectura sean ms o
menos apropiados a los gustos de los nios y que las maestras
sean ms o menos organizadas y creadoras con cualesquiera
mtodos que sigan. Desde el punto de vista de los padres, si la
itiaestra parece competente y si los nios estn aprendiendo
con una slida .confianza en s mismos, no hay ninguna razn
para intervenir en los puntos especficos del mtodo de lectura.
Cada padre o madre puede apoyar un enfoque de lectura
individualizado, ayudando a su hijo a encontrar libros sencillos
que pueda leer con placer por s solo. Si un nio empieza a
hacer esto, habr pocas y breves reglas que los padres debern
seguir.
Cuando un nio que est empezando a leer encuentra una
palabra nueva, es procedente explicrsela de inmediato. Si el
nio no la reconoce instantneamente cada vez que la encuen-
' tra en un cuento, puede repetrsela las veces que sea necesario.
A un nio que est en el nivel de lectura de primero, segundo
o tercero, se le puede alentar de otra manera cuando encuentre
una palabra nueva. Si hay una imagen, se le pedir que la "lea;
sta podr darle una clave sobre la palabra desconocida..O se le
autoriza a saltrsela y continuar hasta el final de la frase para
ver si su significado le ayuda a identificar la palabra nueva.
Luego revisar para ver si la palabra que ha elegido tiene senti
do en la frase. Si estos dos pasos no ayudan al nio a identificar
la palabra, se le deber decir cul es, y el resto de la tarea se le
dejar a la maestra.
198
Los expertos dicen que no se debe deletrear oralmente una pa
labra, ni tampoco pedirle al nio que lo haga. Este mtodo funcio
na bien aparentemente con monoslabos como , o .. pero
se vuelve intil conforme las palabras se hacen ms largas o di
fciles, como por ejemplo, ././. ,.-. El mtodo de
deletreo no tiene cabida en el actual y ms complejo enfo
que de la lectura. De manera similar, no se debe insistir en que un
nio "haga sonar" una palabra. Las habilidades fonticas las
ensea la maestra conforme al material empleado diariamen
te, y los padres pueden estar pidiendo al nio que emplee un
mtodo que desconoce. Hay una pltora de libros sobre la se
cuencia en que se debe presentar la fontica, y no todos ellos
concuerdan. Las escuelas siguen el concepto de una u otra au
toridad en esa materia, pero bsicamente son los nios quienes
por s mismos deben integrar el aprendizaje, de modo que las
diferentes partes se fundan para convertirse en una verdadera
lectura. Para ayudar mejor, los padres slo deben saber escu
char cuando su hijo lleva a casa su libro de lectura, para mos
trarles cmo lee. Con la emocin, acaso no recurde cada pala
bra, y esto es perfectamente normal. Lo importante es que los
principiantes no se avergencen cuando cometan errores.
Causas de dificultad de la l ectura
Aprender cualquier habilidad es una tarea prolongada y ardua
que requiere prctica, paciencia, persistencia y confianza. No
tiene que ser abrumadora, si los obstculos que hay en el cami
no son realistas para los nios que ya estn listos y bien motiva
dos. Cuando quieren aprender a golpear una pelota o a saltar la
cuerda, dedican incontables horas a la prctica necesaria, y lue
go gozan del dominio obtenido. Pero en lo que respecta a las
habilidades que impone el mundo de los adultos, como leer o
tocar un instrumento, la brecha entre sus primeros pasos y la
meta final no se percibe ni s alcanza tan fcilmente. Los nios
necesitan constante seguridad y confianza en su capacidad para
desarrollarlas, superando las rachas de desaliento que son in
evitables aun despus de haber logrado algunos emocionantes
progresos iniciales.
Por desgracia, los nios de hoy deben aprender la habilidad
de leer que ofrece tanta satisfaccin cuando por fin se domi
na en una atmsfera cargada de consideraciones de posicin
social y conveniencia prctica. Lo ms probable es que sean
vigilados en busca de errores, en lugar de alentarlos. Los pa
dres se muestran comprensiblemente ambiciosos acerca de la
lectura y no menos preocupados cuando el nio deja de avan
zar; asimismo los nios perciben muy pronto el desencanto y la
insatisfaccin de sus padres y maestros. Se sabe que una exce
siva preocupacin por la dificultad para leer, sea real o imagi
naria, influye sobre la personalidad. Segn la experiencia de
quienes han tenido problemas para ensear a leer durante su
vida profesional, cada nio pasa por algunas dificultades, sim
plemente por la naturaleza de la tarea. La mayora de los nios
no tiene problemas tan serios que justifiquen el tiempo extra y
los gastos que hoy se hacen en ellos como resultado de una
histeria masiva acera de la lectura, que es totalmente despro
porcionada para la magnitud del problema.
La preocupacin por la lectura ha aumentado en el ltimo
decenio, primero como resultado de la sensacin de urgencia
engendrada por el Sputnik, y luego por los fracasos registra
dos entre los muy pobres. Esto ha causado que las circunstan
cias en las que debe aprender a leer un nio a un ritmo normal
sean irreales. Mientras ste sola ser el caso poco comn de
ciertos nios en la llamada escuela de clase media, cuya familia
luchaba discretamente con su vergenza por las dificultades
que el nio tena para leer, hoy probablemente la escuela subur
bana y la urbana de clase media, as como la escuela del centro
de la ciudad, tendrn maestros de lectura correctiva, terapeu
tas del habla, psiclogos y especialistas en capacidades de la
percepcin, para los nios de menos de siete aos, pese al he
cho de que en muchos pases tan avanzados como el nuestro
los nios ni siquiera empiezan a leer antes de los siete aos, y
cuando empiezan, lo hacen en un lenguaje fontico. Demasia
dos nios estn sintiendo la frentica corriente subterrnea de
la incertidumbre de los adultos respecto a su xito potencial, en la
medida en que escuelas y padres, en grado alarmante, confun
den las desigualdades normales de la maduracin con una autn
tica incapacidad.
200
La situacin se hace ms confusa porque es verdad que un
pequeo porcentaje de nios s tiene dificultades para apren
der a leer, que s requiere una atencin fuera de lo comn. Di
chas dificultades son individuales y se les debe diagnosticar y
evaluar de la misma manera. Aunque contina la bsqueda de
informacin adicional acerca de las dificultades de lectura, y
aunque se siguen descubriendo nuevos indicios de reas antes
no identificadas, ya se dispone de abundante conocimiento so
bre sus causas.
Las dificultades de lectura se deben a causas diferentes o
combinaciones de stas. La primera causa posible es la ms
sencilla: una inteligencia insuficiente. Y sin embargo, sta es la
que se da con menor frecuencia. Una segunda es el marco de
referencia formado en el hogar, dentro del cual la lectura es
considerada como grata o no grata, de modo que el deseo de leer
aumenta o disminuye espontneamente, aun antes de que el
nio ingrese a primer grado. La falta de tal deseo se presenta
con mayor frecuencia entre nios de padres no lectores que de
quienes" leen en abundancia. Los hijos de padres lectores rara
vez carecen de motivacin o de inters en la lectura, a menos
que la presin por los logros haga que los nios rechacen los
objetivos de sus padres en defensa propia.
Una tercera causa de dificultad se encuentra en el desarrollo
neurofisiolgico, acerca del cual an sabemos poco, aunque
nuestro conocimiento va en aumento. Los nios con un desa
rrollo atipico proceden de toda clase de hogares. Hay gran pro
babilidad de que aprendan a leer, pero habr que comprender
su problema especfico. La dislexia, trmino generalizado que
abarca todos los trastornos de lectura, parece, reflejar un des
orden bsico del patrn de organizacin neurolgica", segn
Ralph Rabinovitch, y agrega: "para 10 a 15% de los nios inteli
gentes, una disfuncin neurologica interfiere en su capacidad
de interpretar atinadamente smbolos de vista y de sonido.3
En contraste con el 10 a 15% de los nios de Rabinovitch, las
pruebas de incapacidad para la lectura con frecuencia mues
tran a 30% de los nios con posibles lagunas, que van desde
3 Ralph Rabinovitch, "Dyslexia: Psychiatric Consideration, Reading
Disability Progress and Research Needs, en John Money (ed.), t,/. Johns
Hopkins Press, Baltimore, 1962.
el lmite hasta la grave incapacidad. A la discrepancia entre el
clculo de 10 a 15% con verdadera disfuncin y el descubrimien
to de 30% que no pasan la prueba, Rabinovitch la llama "una
vasta red espaciada en que queda atrapado el nio que madura
lentamente.
La obra de Lauretta Bender apoya la idea de que hay nios
que maduran lentamente y que parecen tener impedimen
tos cuando se les somete pronto a examen, porque las pruebas
de que hoy disponemos no establecen diferencia entre estos ni
os y los que padecen algn deterioro neurolgico. Bender dice:
El retardo maduracional se basa en un concepto de reas funciona
les del cerebro y de una personalidad que madura de acuerdo con
una pauta reconocida, en forma longitudinal. Un retraso madu
racional significa una lenta diferenciacin en esta pauta; no indica
un dficit estructural, una deficiencia o una prdida. No es necesa
riamente una limitacin de las potencialidades y, en niveles varia
bles, la maduracin puede tender a acelerarse, pero a menudo de
manera dispareja. Las reas de la corteza cerebral que atienden a
funciones especficamente humanas relacionadas con un predomi
nio unilateral, como la preferencia manual para emplear herramien
tas y escribir, y para el proceso de aprendizaje de hablar, leer, dele
trear y el lenguaje escrito -.. . -, ,- ../ .-, ..
-.. [las cursivas son mas, D. H. C.] que otras pautas o
hbitos maduracionales.4
Ciertas dificultades caractersticas han aparecido regularmen
te en un nmero considerable de quienes aprendan las prime
ras letras, por ejemplo: invertir letras y palabras, o ver las letras
de lado o de cabeza. Siempre hay algunos nios que confunden
la . con la / o la . con la o que leen . por . o , por
, Un nmero desconocido de estos nios supera el proble
ma, lo cual equivale a decir que, con el tiempo, madura su per
cepcin del espacio. La tendencia a las inversiones y la vista al
revs debe ser sumamente pronunciada y durar ms all del
segundo grado para que se deba sospechar que es un problema
neurolgico y no de maduracin. Desde luego, es muy posible
que si se espera que todos los nios empiecen a leer a los siete
4 Lauretta Bender, "Specific Rcading Disability as a Maturational Lag",
o.//. / /. o/ s., voi. 8, mayo de 1957.
202
aos y no a los seis (y hoy, incluso a los cinco), el numeroso
grupo de nios inteligentes pero lentos en su maduracin
neurolgica simplemente se confundira con los nios que lo
gran grandes cosas, y habra menos "fracasos". Aquellos nios
cuyo ritmo de progreso se mantuvo excepcionalmente lento se
confundiran rpidamente con los nios necesitados de ayuda
especial.
Debe ser obvio que cualquier sospecha de semejante condi
cin exige una muy minuciosa evaluacin neurolgica; sin em
bargo, demasiados maestros y padres impacientes entregan a
los nios libros de trabajo de edicin comercial y estn seguros
de que con ello resuelven problemas neurolgicos. De este modo,
aunque la investigacin vaya avanzando a buen ritmo, an no
se dispone de instrumentos diagnsticos para diferenciar la
maduracin lenta de la incapacidad. No obstante, como la im
paciencia conduce a la desesperacin, y la desesperacin hace
aferrarse a cualquier clavo ardiendo, se ha mostrado una inde
bida prisa al suponer unas relaciones "evidentes" entre la con
ducta y la causa, antes de contar con verdaderos descubrimien
tos. El diagnstico de dificultades neurofisiolgicas debe ser
hecho por expertos con prctica y la debida preparacin. Los
exmenes en masa de nios de cinco y seis aos deben conside
rarse con el mayor escepticismo.
Una cuarta causa de la dificultad para la lectura es la pertur
bacin emocional en un nio, a veces centrada en el propio
desafo de leer, otras, impuesta desde una base ms general de
ansiedad. Un nio del primer grado, de la clase de una excelen
te maestra, ofreci la clave de su lucha con la lectura, gracias a
una experiencia muy distinta de lectura. "Es muy brillante ",
dijo la maestra. "Lo sabe todo. Por qu le cuesta tanto leer?
Un da, este nio hizo un relato detallado, al parecer con entera
comprensin, de lo que causa la erupcin de un volcn. La pro
fesora le sugiri que tal vez le gustara hacer una maqueta de
un volcn mediante una combinacin de harina, sal y agua,
que despus se endurecera para que l pudiese pintarla. El da
en que la maestra tuvo preparado el material, el nio, siempre
muy expresivo verbalmente, se neg. "Realmente, no tengo in
ters en hacer un volcn", explic. sta fue una respuesta tan
poco natural en un nio, que la maestra reconoci de pronto
que para l exista una gran brecha entre el dicho y el hecho.
Fsicamente pequeo y subdesarrollado, al parecer le resultaba
abrumador todo esfuerzo que dependiera de su capacidad fsi
ca. Toda su vida haba logrado evadir, con buena labia, las ta
reas que reclamaran semejante esfuerzo. Ya casi de siete aos,
no haba logrado aprender la paciencia y la confianza que se
requieren para llegar a dominar algo. Cuando la lectura no le
result tan fcil como l y los dems haban supuesto, dada su
brillantez, le fue difcil enfrentar una tarea que demandaba es
fuerzo y no slo hablar. El Cl del nio era alto, su vocabulario
notable, tena simpata, elocuencia y comprensin. Pero por
debajo de todo ello haba un niito temeroso de los retos, y ese
temor era el obstculo a todo su avance en la lectura.
Las dificultades de lectura debidas a problemas emocionales
son las ms difciles de resolver. El trastorno emocional tiene
sus races, con frecuencia, en la relacin padres-hijos, y las ayu
das y ejercicios mecnicos no curarn esa dificultad. Los nios
cuyos padres tienen confianza en ellos se muestran muy tran
quilos y relajados al aprender. Se les puede motivar leyndoles
cuentos divertidos, o bien ayudar a superar problemas de agude
za de odo, relaciones entre el ojo y el odo, orientacin espacial o
un impedimento especfico del lenguaje, mediante un tratamien
to especial. Pero si los nios se sienten temerosos, confusos o
angustiados, ninguna preparacin servir. Por ello la excesiva
presin por los logros, la histeria por la lectura, la prioridad
dada a esta habilidad en los primeros aos escolares y la conse
cuente competitividad llevan al desastre potencial. La confian
za excesiva del adulto en la capacidad del nio para aprender
suele ser crtica para su aprendizaje. Negar las diferencias de
disposicin entre los nios de primer ao es una manera de in
cluir en el programa sentimientos de inadecuacin y predispo
sicin al fracaso. Los nios que no se adaptan limpiamente al
programa prescrito, aunque sean normales e inteligentes, apren
den a preocuparse por algo que debieran disfrutar.
El indicador importante para los padres es la continuidad
del crecimiento y aprendizaje del nio, y no los niveles educati
vos. Para combatir fracasos irreales, se debe descartar todo el
calendario por el cual las expectativas de aprendizaje del nio
se relacionan tan directamente con la edad y el ao escolar.
204
CMO APRENDEN LOS NINOS
Mientras el aprendizaje de los nios no se razone as, ocurrir
que unos padres se enfrentarn a la posibilidad de que un nio
tenga que repetir el ao porque no se est desempeando bien
y porque sus calificaciones son malas. El fin del primer ao
escolar, como hoy est instituido, constituye un punto crtico
de cambio, ya que es precisamente en este ao cuando se puede
seguir la pista y condenar o salvar al nio mediante un consejo
dado a tiempo.
La maestra hace poco ms que describir el aprovechamiento
del nio. Su juicio acerca de las causas puede ser vlido, pero se
le debe considerar tentativo. En ciertas circunstancias, repetir el
curso le proporciona a un nio que lo necesite, otro ao para
desarrollarse. Pero tambin es posible que se lo d para hacer
las mismas cosas intiles que haca antes. Por desgracia, no
hay garanta de que el pase o la reprobacin funcionen siempre
cuando un nio se encuentra en dificultades. O bien puede in
cluir un riesgo calculado, por ello un diagnstico experto y ge
neral debe ser la base del mejor juicio posible para ayudar al
nio a desarrollarse. A menos que haya una evaluacin muy
profunda y profesional de la multitud de factores que intervie
nen en una decisin de esta ndole, el nio puede salir perjudi
cado, ya sea que pase de ao o se le obligue a repetir. Obvia
mente, no deben importar las consideraciones de . ni la
opinin de los vecinos cuando ese paso puede ser crucial para
la vida del nio.
IX. EL SIGNIFICADO DE LAS HABILIDADES:
LA ESCRITURA
Leer y escribir son maneras alternas de enfrentarse a un mis
mo conjunto de smbolos, de modo que tiene sentido aprender
a escribir y a leer simultneamente. Sin embargo, la capacidad
de escribir debe proceder a lo largo de dos lincamientos sepa
rados: el mecnico y el conceptual.
Cuando los nios estn en las primeras etapas de compren
sin del significado del valor de letras y palabras, la maestra
debe proporcionarles indicaciones para formar las letras y alen
tarlos a dedicar sesiones peridicas a practicar. Pronto se intro
ducen unas cuantas generalizaciones bsicas, y la prctica es
supervisada en detalle, de modo que los hbitos de mayor impor
tancia se puedan iniciar y reforzar correctamente. Los nios
deben aprender de los adultos que las letras comienzan del lado
izquierdo y pasan al derecho, empiezan por lo alto y descien
den, que se dejan espacios entre las palabras, pero que las le
tras de las palabras se mantienen bastante unidas. Estos sencillos
lincamientos para principiantes no son tan fciles para que
los nios los sigan constantemente, como suponen los adultos.
Muchos nios dan forma a las letras moviendo los lpices de
abajo arriba y de derecha a izquierda, porque de esa manera les
parece ms directo. Si consideramos que algunos idiomas se
han escrito de derecha a izquierda y de arriba abajo, no hay
nada esencialmente errneo en estos esfuerzos espontneos e
ingeniosos. Pero el ingls se lee de izquierda a derecha y se
escribe de esa misma manera. Tiene que haber, por necesidad,
entrenamiento en direccin de izquierda a derecha cuando un
nio aprende a leer y a escribir la lengua inglesa o bien su pro
greso se ver obstaculizado ms tarde, cuando la rapidez y la
limpieza adquieran importancia. La lucha con los dos linca
mientos bsicos al escribir izquierda a derecha y arriba aba
jo basta como mecnica para mantener concentrados a los
nios durante cierto tiempo: La precisin de la aparicin de
205
206
cada letra no es de tanta importancia en esta etapa como la
satisfaccin de dominar el sistema de escritura en general. Slo
cuando un nio cuenta ya con los rudimentos podr ser guiado
hacia detalles ms sutiles como lo recto de las lneas, lo redon
do de los crculos y hasta el tamao de las letras terminadas;
desde luego, siempre que ese hincapi nunca se convierta en un
fin en s mismo.
La insistencia en la limpieza al escribir ha tenido tales con
secuencias para la mayora de los adultos, por aos de fastidiosa
prctica, que pocos se detienen a considerar que la caractersti
ca verdaderamente importante de la escritura en la temprana
niez no es la belleza ni la limpieza, sino la legibilidad. Pese a
que la nuestra es una poca de comunicaciones por escritura
mecnica, la glorificacin que en el siglo XIX se haca de la "bue
na letra" an arroja su sombra sobre los nios contemporneos.
Despus de todo, limpieza y precisin son cosa de coordinacin
y prctica, influidas, al menos en parte, por si el propio nio se
enorgullece de la apariencia de su escritura o si es indiferente a
ella. Durante largo tiempo, en los primeros aos escolares, los
nios estn demasiado ajetreados aprendiendo a escribir para
poder expresar algo (lo que sea) como para fijarse en la apa
riencia de su escritura. Al respecto, los varones son peores que
las nias. En los aos de primaria, las nias en general saben
sentarse mejor y tienen ms paciencia para los detalles finos.
Al trmino del primer periodo de primaria, en tercer grado,
muchas niitas tienen una letra limpia y legible, mientras mu
chos pequeos an garabatean y se extienden por toda la pgi
na. (En algunas escuelas se comprende mal la diferencia de
desarrollo de nios y nias en esta etapa, y se hace sufrir a los
varones innecesariamente, humillndolos y avergonzndolos
por sus esfuerzos.)
Padres y maestros a menudo se preocupan cuando los nios
pequeos no establecen una forma apropiada de escritura en
sus aos de primaria, pero esta angustia no tiene razn de ser.
Es la respuesta a las normas fijadas para ellos cuando eran ni
os en la escuela tradicional, donde por aos la escritura, la
forma y el contenido se mantuvieron enteramente separados.
Aunque todos los nios deben aprender a escribir de modo que
pueda leerse su escritura (pues de otra manera, para qu mo
LAS HABILIDADES: LA ESCRITURA 207
lestarse?), la presin por lograr limpieza y precisin no debe
hacerse en los dos primeros aos, ni la escritura desigual debe ser
castigada en el tercero. Debemos recordar que cuando los ni
os estn luchando por formar letras, tambin deben aprender
que una frase empieza con letra mayscula, y que los puntos y
signos de interrogacin actan como lmites de un pensamien
to (y una frase), y que las formas introductorias, como Seor,
Seora, Seorita, Estimado seor, los nombres de los das, meses
y calles/ofrecen problemas especiales de maysculas. Si fomenta
mos el uso de la escritura como medio de comunicacin desde
el principio mismo, la necesidad de precisin al escribir, pun
tuacin, situacin en un papel, ortografa y otros aspectos de la
forma se vuelven racionales y necesarios a ojos del nio, pues
l siente grandes deseos d ser comprendido.
El hincapi tradicional y prematuro en la forma, antes de
que la razn de la forma tenga sentido para el nio, ha producido
tensin y temor acerca de escribir, que cada maestro de escuela
debe resolver cuando encargue una tarea que implique cierta
extensin en la escritura. La reaccin del alumno a ese nivel de
enseanza es, a menudo: "Cuntas pginas? En qu forma?, en
vez de preocuparse por el tema y por saber si deber analizarlo
a profundidad. Por otra parte, padres y maestros sealan los
mtodos de escuelas "progresistas", que no enseaban nada de
forma con el argumento de subrayar el contenido. En general,
la forma descuidada no fue tan comn en las escuelas progre
sistas como quisieran hacemos creer las caricaturas en que se
condenaba la libertad de esas escuelas. Si, como en todo movi
miento nuevo que comienza como reaccin contra algo, hubo
quienes "echaron lo bueno junto con lo malo", hay otros tantos
que aprendieron a integrar el contenido y la forma de tal mane
ra que produjeron buena escritura, que deca algo y lo deca de
modo que pudiera ser comprendida y descifrada. Existe un en
cantador librito intitulado :/., +/ r r. publicado
por primera vez en 1939 (en el apogeo del movimiento progre
sista), y que aborda el problema de integrar el contenido y la
forma en cuatro distintos niveles. Escrito por maestros de pri
maria, el texto muestra su preocupacin por proteger el uso de
1 A. Burrows . :/., +/ r r. 3a. ed., Holt, Rinehart and
Winston, Nueva York, 1964.
208
la escritura como medio de expresin, al mismo tiempo que
el nio se enfrenta a la mecnica del proceso de escritura. Revi
sado para una tercera edicin en aos recientes, su mensaje
sigue siendo tan oportuno como siempre. Como en la discusin
por la fontica en la lectura, as como en la insistencia en el
detalle y la forma en la escritura, en realidad no hay discu
sin posible. El conflicto es por el tiempo y la consideracin
del mejor momento para aprender. Obviamente, la forma forta
lece el contenido; sin embargo, la forma sin contenido es hueca
y carece de toda significacin. En la educacin de los nios, la
forma debe servir siempre al contenido. Si se la introduce al
servicio del contenido, los nios comprendern su pertinencia
y la aprendern de buen grado, aunque no necesariamente sin
dificultad.
Las dos corrientes de comunicacin y habilidad tcnica pro
ceden por separado y,se entrelazan cuando los nios aprenden
a escribir, hasta que la escritura se vuelve fuente de poder, pla
cer y desahogo. Las diferencias individuales son tan marcadas
en esta capacidad, como en todas las dems, pero aun as resul
ta profundamente satisfactorio para un ser humano poder de
cir lo que desea decir, y ver su mensaje escrito.
El nio practica directamente los aspectos tcnicos de for
mar letras al mismo tiempo que se le alienta a ver y utilizar la
escritura para la comunicacin. As, mientras aprende a escribir
su nombre y otras letras por s solo, se le anima a dictar cuentos
que sean tan enredados y complejos como l quiera, cuentos que
la maestra pone por escrito para l. La mecnica procede desde
escribir apellidos hasta copiar los mensajes breves y funciona
les que surgen de las actividades y las necesidades del primer
grado, como las noticias, invitaciones o circulares a sus padres
acerca de celebraciones, requerimientos o experiencias com
partidas. Como clase, forman y copian anuncios, invitaciones o
informes a otras clases, al director o a visitantes; solicitudes de
servicios o materiales casi para todos, desde el administrador
de la escuela hasta el propietario de una maderera; listas de
materiales para fiestas, proyectos o responsabilidades de grupos;
registros de hechos acerca de ciertos animales, de un gusanito
que se meti, de la fuerza de los imanes o una receta para hacer
un pastel de chocolate; registros de intereses, como sus progra
mas de televisin predilectos. La facilidad de los nios para
reproducir letras y palabras aumenta con esa prctica continua.
Pero, en otras ocasiones, dictan cuentos individuales o de gru
po acerca de algo significativo para ellos: cuentos acerca de geme
los, la prdida de un diente o impresiones de un viaje, una sbita
racha de fro, falta de energa, el vuelo a la Luna o cualquier cosa
que parezca importante en el mundo fuera de la escuela. Aumenta
constantemente su capacidad de decir lo que desean, al mismo
tiempo que luchan por adquirir el sistema de smbolos por el cual
puede ponerse un sentido en letras de imprenta.
Los cuentos siguientes fueron dictados o escritos dificulto
samente por nios de primero y segundo grados, para ser co
piados despus de que los maestros los corrigieran, y aparecer
en los peridicos de su escuela.
Cuando fui al zoolgico, vi muchos cocodrilos. Abran las bocas. Y
entonces, mi mam mir dentro de la boca. Tambin yo lo hice.
Vimos sus grandes y gordas amgdalas. Entonces entramos en el
zoolgico y vimos muchos monos. Hacan cosas graciosas. Vimos
unos toros malos, muy malos. [1er. ao]
. rase que se era una mquina. Pero sta no era una mquina
ordinaria. sta era una mquina misteriosa. Era un secreto. No
dejaba entrar a la gente mala. El dueo era el nico que poda
entrar. La mquina no era un robot. Era una especie de computado
ra, pero era una computadora que lea el pensamiento. Un da, la
computadora no funcion. El hombre pens que era por el u//
... Y la computadora pens que era una copia de l. As, produjo
una ltima explosin y lo golpe en la nariz. Al da siguiente,
le dieron una paliza a la computadora, y el dueo dijo: "Por qu le
pegas a tu dueo en la nariz? [1er. grado]
Yo quiero ser conductor de autobs. Me gusta desvelarme. Ade
ms tengo que saber cunto cambio debo devolver. Hay que ser
listo. [2o grado]
En el verano fui a la Luna en una nave espacial. Aterric en la
Luna. Mir a mi alrededor, a ver qu poda encontrar. Vi algo extra
o, en forma de huevo. Yo no saba qu era, por lo que volv a la
Tierra a averiguarlo. Fui a ver al profesor y me dijo que era un hue
vo. Yo le dije que era ms ligero que los otros huevos que hemos
pesado. Trat de abrirlo, pero no pude. [2 grado]
Las flores parecen pelotas sostenidas por cuerdas.
Las margaritas parecen anillos de diamante. [2o grado]
210
Los padres pueden apoyarlos lincamientos bsicos para for
mar cartas, pero lo que es ms importante, los padres pueden
registrar sus cuentos para ellos antes de que su habilidad tcni
ca haya alcanzado sus pensamientos y sentimientos. El siguiente
cuento, lleno de significado, fue dictado a una madre por su
hijo, de casi ocho aos, y quien nunca haba dominado la me
cnica de la escritura, pero necesitaba expresar sus sentimien
tos cuando muri su gatita.
:,., ,.../.. / ..
Recuerdo la vez que mi mam fue a sacar un vestido del armario.
La noche anterior no sabamos dnde estaba Nariz Negra, la mam
gata. Luego, mam estuvo a punto de pisar cuatro gatitos que be
ban leche del pecho de su mam. El primer gran momento lo pas
cuando Tiger-ty y la pequea Cuello Blanco empujaban a su madre,
Nariz Negra. Luego, cuando pudieron abrirlos ojos, yo y mi amigo
Ricardo los pusimos en el suelo, y Tiger-ty pareca la que ms corra
y la ms fuerte y la mayor, pero en realidad era la menor. Recuerdo
la vez que yo y Ricardo les pusimos nombres. Le pusimos Tiger-ty
porque cada vez que se paraba de manos, la cola se estiraba, pareci
da a la letra "T. Recuerdo la vez que yo y Popsy bajamos a alimen
tarla y ella nos saludaba caminando tranquilamente hasta su plato,
muy feliz. Recuerdo la vez que se meti en el escurridor y en la
cubeta. Yo trat de sacarla porque no era all donde deba estar, y
ella me toc la mejilla con su patita caliente y velluda. Recuerdo la
vez que ella y los gatitos estaban subindose a las macetas, y ella y
los mininos, cuando yo no tena una caja para las macetas, rompe
ran todas las macetitas. Recuerdo el da cuando fui a regar el jar
dn del frente. En cambio, Tiger-ty estaba en la cubeta, tratando de
meter su patita por la boca de la manguera. Recuerdo las veces
cuando Tiger-ty y yo corramos por el jardn. Recuerdo cuando se
qued afuera toda la noche y yo o sus maullidos y mam y pap
vinieron del cine y la dejaron entrar.
Y ahora es el fin de Tiger-ty porque muri de una enfermedad y
nadie sabe qu es eso. Y luego lleg el momento en que baj al
jardn de atrs y en lugar de que me saludara Tiger-ty con sus patitas
calientes metidas en el plato, y mirara dentro, me recibi, tirada,
enferma, en el suelo. Yo y Ricardo y mami y papi estbamos all. Y
esa tarde baj a ver qu tal estaba. Y en vez de que me saludara al
menos la gatita enferma, estaba muerta en el suelo, rodeada de
moscas. Y entonces la enterramos con toda suavidad en el jardn
de atrs.
Tiger-ty est muerta.
El respeto a las expresiones individuales y personales de los ni
os, de la mano con una enseanza calmada pero clara de las
etapas mecnicas de la escritura, conduce a la proteccin del
significado y al uso de la eficiencia como instrumentos que
los nios pueden utilizar para servir a sus diversos propsitos.
X. EL SIGNIFICADO DE LAS HABILIDADES:
LAS MATEMTICAS
La ARITMTICA es tal vez la materia en que han ocurrido los cam
bios ms radicales en la prctica de la escuela primaria. Los
cambios se debieron originalmente al anlisis de la verdadera
naturaleza de las matemticas, pero los estudios de Piaget sobre
cmo aprenden los nios apoyan los conceptos del desarrollo en
las matemticas, propuestas para las escuelas primarias. Sin em
bargo, es necesaria una comprensin ms detallada de los des
cubrimientos de Piaget para evitar el apresuramiento y la pre
sin que algunas personas todava no pueden eliminar de la
educacin de los nios, aun cuando en los materiales se encuen
tren encarnados buenos principios de aprendizaje.
Piaget, bilogo antes de dedicarse a estudiar psicologa, des
cubri la existencia de un proceso bsicamente evolutivo del cre
cimiento de los nios en su capacidad de pensar. Descubri que
aprendan a comprender conceptos de espacio y tiempo, de rea
lidad, de relaciones entre causa y efecto, de moral, de probabili
dad, nmeros y medidas, en una serie de etapas. Aunque las
buenas maestras de nios pequeos reconocen desde hace tiem
po las diferencias entre los modos de pensar del adulto y del
nio, fue Piaget quien recab sistemticamente los testimonios
que apoyaron a los hallazgos de las maestras. Lo que descubri
sobre la progresin del pensamiento infantil demostr estar en
perfecta armona con otros descubrimientos acerca del desarro
llo social y emocional, indicando que todo aprendizaje infantil
sigue un orden secuencial, de una conducta de menos a ms ma
dura. Las etapas del desarrollo existen en las esferas intelectuales
tanto como en el crecimiento fsico. Simplemente, ha sido ms
difcil reconocer la naturaleza evolutiva del crecimiento intelec
tual, porque los nios empiezan muy temprano a imitarla conduc
ta y el habla de los adultos. Y, como pueden sonar como adultos,
resulta demasiado fcil suponer que saben lo que estn haciendo
y que comprenden lo que estn diciendo en trminos de adultos.
212
LAS HABILIDADES: LAS MATEMTICAS 213
Las pruebas indican que un marco general de pensamiento
se forma gradualmente, a partir de los primeros intentos del
nio por sistematizar el mundo que encuentra, para poder
enfrentrsele mejor. Conforme crece, el marco que ha estable
cido por s mismo para dar sentido a lo que ve, oye, toca, huele
y gusta se va llenando continuamente con nuevas experiencias
en varios mbitos, lo que conduce a una organizacin ms ge
neral y ms densa de lo que sabe.-El proceso de comprensin
empieza con la experiencia directa, fsica y concreta, y avanza
gradual y desigualmente hacia la comprensin de conceptos
ms remotos y abstractos. Este proceso de captar el significado
por etapas secuenciales puede verse con claridad en la com
prensin de las matemticas.
Todos los padres se llenan de orgullo cuando el nio que ape
nas puede andar dice: uno, dos, tres", o cuando su hijo de pre-
escolar cuenta hasta diez o ms, con slo algn errorcillo. En
realidad, la capacidad de contar tiene muy poca relacin con el
entendimiento matemtico. Aprender a repetir nmeros en los
aos de preescolar es algo as como imitar, cual loro, a los adul
tos. La capacidad de imitar demuestra inteligencia en tan tem
prana etapa, pero la repeticin memo rizada de nmeros en el
orden debido no tiene nada que ver con la comprensin de las
relaciones que hay entre los nmeros. Es este ltimo tipo de
comprensin el que permite un empleo flexible de los nmeros
en las operaciones matemticas. Y aunque el aprendizaje me-
morizado, una vez fijo, fijo se queda, la comprensin concep
tual se hace ms profunda en un proceso evolutivo de desarro
llo. Cmo afecta este desarrollo la capacidad del nio para
valerse de los nmeros?
Los adultos dan por sentado el hecho de que un nmero existe
como abstraccin, es decir, si un nmero cuatro, seis u once
se utiliza para describir una .. de objetos, personas o
monedas; si se utiliza para referirse a un /., como una calle,
una casa o un canal de televisin; si los nmeros que estn en
los relojes o se dan a das o aos para indicar un momento en el
.-, o el paso del tiempo; si se les utiliza para medir .
por aire, como el piso de un edificio, si son una regla para
indicar /,.., /. o ,/.... o en una escala para
indicar ,. pero que el nmero mismo no es la casa, ni el ca
214
nal de televisin, ni el edificio ni nada que sea tangible y real. El
nmero existe en nuestra mente, separado de toda relacin par
ticular y temporal con cantidad, distancia, tiempo o espacio. Se
vuelve un concepto de medicin que podemos aplicar a varias
dimensiones totalmente distintas entre s, as como la longitud
es diferente de los aos. En s y por s mismo, cualquier nme
ro slo existe en la mente y no en forma concreta, como la casa,
la calle o el canal de televisin. Con el tiempo los smbolos nu
mricos llegan a parecer tan reales como algo concreto, pero
los smbolos representan una idea, no un objeto.
Los adultos saben esto, pero nunca le dedican un pensamien
to. Como cosa natural, suponen que los nios tambin lo sa
ben. Pero en realidad stos no comprenden el concepto de me
dicin o de mensurabilidad, y mucho menos el concepto de
nmero en relacin con la medicin y la mensurabilidad. No lo
comprenden, es decir, antes de una cierta etapa de su desarro
llo, y esa etapa llega mucho despus de que han aprendido a
repetir palabras y nmeros que suenan como si ellos s los en
tendieran.
Piaget sospech que poda haber diferencias entre repetir pa
labras y comprender su significado. Por consiguiente, dise
tareas para nios entre cuatro y siete aos, de naturaleza tal
que tuvieran que familiarizarse con la medicin y el nmero de
modo que aclararan si haban captado el verdadero significado
o simplemente estaban repitiendo palabras. Por ejemplo, con
objeto de saber lo que los nios comprenden acerca de la
.. les propuso los siguientes tipos de tareas. Mostraba al nio
una hilera de frijoles, cuentas o bloques, y le peda que eligiera
la misma cantidad de objetos del mismo tipo, colocados en una
pila cercana. O le peda traer un vaso para cada botella de li
monada que hubiera en la mesa; o escoger galletas que alcan
zaran para dos diferentes ocasiones, siempre el mismo nmero
cada vez. Al investigar su comprensin de la /,.. coloc
una regla recta y una ondulante tira de plastilina, paralelas, de
modo que los extremos de la vara y los extremos de la plastilina
quedaran alineados. Pregunt entonces al nio: Son iguales,
o una es ms larga que otra?"
Se da este tipo de tarea a los nios, dentro de una vasta gama
de conceptos matemticos que incluye nmero, longitud, espa-
ci, tiempo, volumen y peso, y Piaget siempre haca las pregun
tas de distintas maneras, para asegurarse de que los nios com
prendieran lo que se esperaba de ellos. Una y otra vez, y en
cada rea, las respuestas cayeron en tres etapas relacionadas
generalmente con la edad. En la primera, los nios fueron ine
vitablemente atrados por las caractersticas fsicas de los obje
tos que se les peda medir. Es decir, estaban ms conscientes
del color, la forma o el tamao de las cuentas, el vidrio o la plas-
tilina, que de las similitudes numricas. Su respuesta al color,
la forma o el tamao inevitablemente obstruy la captacin del
nmero abstracto compartido por los objetos, que eran distin
tos entre s. Una tpica respuesta de la primera etapa a la rela
cin entre la vara y la plastilina fue la siguiente:
:/. (4.6): "Son de la misma longitud" (indicando los extremos).
t,.-.. "Si una hormiga caminara a lo largo de estas dos
cosas, tendra que ir ms lejos por una que por otra?
:/. Tendra que ir ms lejos junto a la vara.
t,.-.. Por qu?"
:/. "Porque la vara [recta] es ms larga".
t,.-.. "Pasa el dedo sobre ellas". (Lo hace) "En qu sen-
tido llegaste ms lejos?
:/. "En ese sentido (serpiente).
t,.-.. "Entonces, cul es ms larga? (El nio vacila
y no responde.)
(Desdoblan la serpiente) "Cul es ms larga?"
:/. "La serpiente.
t,.-.. (Ondula la serpiente.) "Y ahora?"
:/. "Est igual que la vara.
En la segunda etapa los nios ven las relaciones numricas,
pero no en forma coherente ni digna de confianza. Aunque ellos
mismos acaban de ver la desigualdad al estirarse la serpiente
de barro, una respuesta tpica de esta etapa mostr su incerti-
dumbre.
r./ (5.8): "sa es ms larga porque usted tir de ella". (La vara y el
barro devueltos a su posicin original.)
"Son del mismo tamao pero pueden hacerse ms grandes (si se
tira de ellas). (La apariencia supera a la realidad.)
216
Pero en la tercera etapa los nios, la mitad de las veces, conside
raban-un poco tonta la pregunta, por ser tan obvia la respuesta.
+, (7.0): "sa es ms larga porque est torcida.
En esos experimentos, el porcentaje de nios que no capta
ron el sentido del concepto numrico fue reducindose conti
nuamente con la edad. Por ello, como la mayora de los nios
avanzan de esta manera gradual, puede suponerse una progre
sin del desarrollo en la conceptualizacin de los hallazgos
matemticos, aunque haya nios que, en lo individual, no caen
en ninguna de estas categoras.
La secuencia de desarrollo que Piaget descubri comienza
cuando el nio no tiene ni la menor nocin de lo que significa
un nmero (aunque pueda contar), luego progresa a un con
cepto del nmero que se confunde con la apariencia, en cuestin
de forma, color o tamao de artculos comparados, y alcanza
un punto, dos o tres aos despus, en que el nio comprende
que el nmero utilizado para medir cantidad, longitud, espacio,
volumen, peso o lo que sea, seguir siendo el mismo por mucho
que otras cosas cambien frente a sus ojos. Cuatro son cuatro,
seis son seis, y once siguen siendo once, ya sea que se estn
midiendo cuentas, litros, minutos o agujeros. El desarrollo de
este tipo es indiscutiblemente ayudado a fructificar a travs
de experiencias apropiadas. Pero no se le puede forzar median
te ejercicios, porque no es posible ejercitarse a comprender. Sim
plemente se puede entrenar para la repeticin de memoria; se
.puede ayudar a comprender a su propio tiempo y modo tan
slo ofreciendo las experiencias que transmitan la idea.
La comprensin del nmero es inicialmente funcional y no
verbal, que es el punto en que algunos nios de seis y ms nios
de siete aos se encuentran. Esto significa que el nio puede
hacer cosas con nmeros en toda una gama de situaciones per
sonales, pero an no puede explicar claramente en palabras lo
que hizo. Por ejemplo, puede percibir la diferencia de tamao
de dos trozos de una barra de caramelo, pero no explicar el
significado de igualdad. Su captacin se ve circunscrita, al prin
cipio, a experiencias familiares, como el tamao de las porcio
nes divididas entre los hermanos, la comparacin del nmero
de regalos en da de fiesta, el nmero de juguetes viejos contra
el de nuevos, etc. Desarrolla un marco general de conceptos
acerca de la distancia (lejos, cerca), longitud (largo, corto), rea
(grande, pequeo), ritmo en que los cuerpos se mueven (rpi
do, lento), nocin de distancias recorridas (kilmetros), veloci
dad del tiempo (minutos), sucesin (primero la cena, luego el
helado), durabilidad y simultaneidad. Al captar la falta de con
crecin y la permanencia de un concepto tan abstracto como el
nmero, el nio se vuelve cada vez ms capaz de manipular
los nmeros y de reconocer las relaciones que existen entre las
partes y el todo, de una unidad que l reconoce como tal. Es
decir, en el proceso mediante el cual comprende que tres es un
concepto que alude a la propiedad de todos los conjuntos que
contienen tres elementos, sin que importe que se utilice en peso
(kilos), altura (centmetros), longitud (metros), volumen (litros),
cantidad (objetos), no slo reconoce que tres es tres no importa
a qu se aplique, sino que sigue siendo tres an si se transforma
en uno ms uno ms uno; a uno ms dos, o a dos ms uno. .
De este modo, el nio aprende a conservar el significado del
nmero, pese a la seduccin de forma, tamao o espacio. Pue
de manejarlo como una unidad porque lo percibe en armona
con las partes, captando una autntica relacin parte-todo. En
este momento, ya puede identificarla relacin entre los nme
ros. Puede diferenciar entre los cardinales (uno, dos, tres) y los
ordinales (primero, segundo, tercero), y comprender las dispo
siciones seriales lo bastante bien para saber que dos va antes de
tres y despus de uno. Cada nmero conserva su propio carc
ter mientras el nio aprende sus variadas relaciones con otros
nmeros. Los nios alcanzan esta habilidad operativa con
los nmeros, por lo general entre las edades de seis aos y me
dio y ocho, empezando por los nmeros menores, que pueden
captar con ms facilidad. Este momento probablemente se sos
tenga, aun si han aprendido a contar hasta nmeros mayores
que seis o siete.
La relacin es en s misma un concepto que debe ser com
prendido antes de que pueda ser significativa dentro de una
abstraccin como la de nmero. Sin embargo, los nios apren
den acerca de relaciones mucho antes de entrar a la escuela
primaria, porque han teido experiencias con relaciones: de los
calcetines con los pies, del alimento con el hambre y del dinero
con los juguetes. En la escuela se les puede pedir que formulen
representaciones pictricas de las relaciones vividas que pue
den comprender; por ejemplo, una imagen y luego una grfica
de los nios que se quedan al almuerzo y los que no se quedan;
una grfica que muestre cuntos cumpleaos hay en cada mes;
un dibujo de todos los juguetes que hay en el dormitorio de un
nio y de todos los artculos que hay en la bolsa de la madre;
un dibujo de nios en bicicleta, y de nios en trineo. El concep
to de relacin conduce a un sentido de agrupamiento, que ya
ha empezado con el grupo bsico que cada nio conoce mejor:
su propia familia. Y el sentido de relacin y grupo hace posible
ordenar los objetos. Por medio de muchos juegos y ejercicios se
puede efectuar la formacin y ordenacin de grupos de artcu
los con caractersticas similares. Todo esto se da en un nivel
concreto, es decir, se hace con cosas (o personas). El ordena
miento se hace ms complejo (y un poco menos concreto) cuan
do se pide a los nios agrupar todos los muecos que sean ni
as y que necesiten su ropa lavada en una pila, y todos los que
son nios y necesiten ropa nueva, en otra pila. Poco a poco sur
ge la nocin matemtica de conjunto un agrupamiento que
comparte ciertas caractersticas (concretas o abstractas), y
los nios pueden concebir un grupo como unidad, pese a que
ste puede estar formado por varios objetos o personas.
Las relaciones nmericas de correspondencia continan con
una taza para cada nio, una moneda para cada barra de cara
melo, etc. La correspondencia se extiende para incluir ms que
la correspondencia uno a uno. "Cada uno de nosotros tiene dos
ojos, dos orejas, dos piernas, dos pies, dos brazos y dos manos",
dice una grfica. "Cada nio puede tener seis lpices, dice la
maestra, y con el tiempo surgir la comprensin de que cinco
,.. corresponden a un /./ diez,.. a un .-. y diez
.-. a un dlar.*
Los nios ponen las cosas en orden: todos los bloques largos
van en el estante inferior, todos los lpices van en las cajas va
cas. Pero el ordenamiento va ms all, para establecer el lugar
que ocupan los objetos segn su tamao, para reproducir una
* Se refiere a monedas estadounidenses. Un,., es un centavo, un /./
corresponde a cinco centavos y un .-. a diez centavos de dlar.
lnea de formas en el mismo orden y luego en sentido inverso,
hasta poner imgenes en secuencia para que narren un cuento.
El concepto de grupos y orden conducen al concepto de inclu
sin: hay siete animales, cuatro de los cuales son caballos y tres
son perros; hay veinte nios, pero slo nueve son varones. Es
tos conceptos matemticos, que nos permiten enfrentamos a
nuestro medio, tienen que ser redescubiertos por cada genera
cin de nios. Y, al hacer estos descubrimientos en la etapa en
que ya estn capacitados para comprender y asimilar su signi
ficado, les es posible tratarlos operativamente, es decir, con flexi
bilidad.
Por alguna razn, l suma se les facilita ms a los nios que
la resta, tal vez porque sta incluye un tercer elemento, intruso,
en la operacin matemtica. As, al sumar uno ms tres para
formar cuatro, el tres permanece estable. Pero si para llegar a
cuatro restamos uno de cinco, entonces el conocimiento de que
cinco es mayor que cuatro y que el cuatro est antes que el cin
co en orden serial debe comprenderse antes de poder entender
que la ecuacin de tres ms uno es equivalente a cinco menos
uno. Todo parece tan sencillo!
La habilidad mecnica para sumar y restar no basta para
captar el significado de divisin, la multiplicacin y las fraccio
nes; y el dominio mecnico, como, por ejemplo, el de las tablas
de multiplicar, slo es valioso en la medida en que los auxiliares
mecnicos son verdaderos instrumentos para avanzar en la com
prensin de los conceptos. La precisin al calcular llega con
bastante rapidez en cuanto hay un verdadero entendimiento del
nmero. Sin embargo, la precisin humana de calcular, en la
poca de las computadoras, no es tan significativa como la com
prensin de las leyes y relaciones matemticas que hacen fun
cionarla computadora, poniendo orden en una pltora de detalles
de computacin.
Los materiales para matemticas en un aula contempornea
para los primeros aos de escuela deben tener en cuenta la na
turaleza de la etapa de crecimiento de los nios, su dependen
cia de las operaciones concretas, su avance hacia la compren
sin de la expresin simblica y la importancia de permitirles
descubrir por s solos la verdad de la concepcin matemtica.
Papel y lpiz no bastan para este tipo de aprendizaje. Todo lo
220
contrario: el uso prematuro de los smbolos slo produce con
fusin. Tomemos por ejemplo el smbolo de igual (=), que mu
chos de nosotros aprendimos a utilizar representando "lo mis
mo que e "igual a", es decir, uno ms uno son lo mismo que uno
y uno igual a dos. Cuando dijimos que uno y uno son iguales,
eso puede ser o no cierto: una yarda no es igual a un pie, un
nio no es lo mismo que una nia, y un ratn ms un hmster
no suman dos ratones. As, vemos que el primer aprendizaje
importante no es el de los smbolos de nmeros y operaciones,
sino el entendimiento de los conceptos que representan. Cuan
do stos son claros, y los nios demuestran ser capaces de
resolver los conceptos en toda una variedad de maneras prcti
cas y con eficiencia, entonces, y solamente entonces, tiene sen
tido traducir estos conceptos a una forma simblica y utilizar los
smbolos para las operaciones. Entonces los nios necesitan
mucha prctica para estabilizar esa comprensin, porque an
pueden extraviarse entre los smbolos poco familiares que re
presentan las relaciones. Se ha introducido mayor precisin y
variedad en el lenguaje y en los signos utilizados en las mate
mticas iniciales, y algunos de ellos todava pueden ser poco
familiares para los adultos, cuya ltima leccin de matemti
cas fue hace tanto tiempo que ya no pueden recordarla.
Esto y el ms largo periodo de operaciones concretas pue
den retrasar la aparicin de los smbolos y ejemplos matemti
cos ms conocidos, y hacer que los padres se pregunten qu
est ocurriendo. Pero los resultados en el largo plazo de este
enfoque han demostrado que el aparente retraso bien vale la
pena. En la actualidad, la sensacin de impotencia en las mate
mticas ha pasado ya para muchos jvenes. Las nias, como
los nios, consideran emocionantes y atractivas las matemti
cas cuando se les permite hacer descubrimientos al propio rit
mo del desarrollo de sus habilidades.
Los nios necesitan materiales que los estimulen a manipu
lar, ordenar, contar, contrastar, construir y reorganizar ya sea
deliberada o accidentalmente. El hecho de que hagan descubri
mientos no significa que el maestro no haga ningn preparati
vo; por .el contrario, adems de los materiales y el equipo con
que los nios pueden experimentar, estn las tareas y los desa
fos que el maestro les pone para abordarlos uno por uno con
forme van siendo capaces, pero con suficiente variacin de ni
veles de complejidad para que cada nio tenga que resolver pro
blemas interesantes a cualquier nivel de pensamiento en que se
encuentre. Esto significa que el programa de matemticas, como
el de lectura, debe ser individualizado: los nios deben trabajar
*a su propia velocidad y sin la presin de tiempo o de calificacio
nes que los lance prematuramente a la superficialidad y la pri
sa, empeoradas por la competencia y la angustia.
En cierto sentido, un enfoque similar al aprendizaje durante
los primeros aos pasa por la lectura, la escritura y la aritmti
ca; es un doble enfoque que acompaa el reconocimiento de
conceptos durante el periodo en que se aprenden con dificultad
los aspectos mecnicos. Mientras los nios aprenden las habili
dades de descifrar, deben or cuentos y poemas que mantengan
viva, para ellos, la razn de su lucha con letras y sonidos. Mien
tras los nios forman laboriosamente las letras del alfabeto y
las unen para hacer palabras, deben estar contando cuentos a
su maestro o a una grabadora para que la razn de escribir sea
bien clara. Y cuando los nios se ponen a escribir nmeros,
deben tener claro el significado del nmero, el sentido de las
relaciones entre los nmeros y el significado del orden y la se
cuencia en matemticas, en la aplicacin prctica dentro de
sus vidas cotidianas. Slo cuando reconozcan el significado
de esta capacidad, sus aspectos mecnicos tendrn la relacin de
partes necesarias con un todo ya comprendido.
XI. DE LOS OCHO A LOS ONCE:
LOS AOS INTERMEDIOS
Durante los aos cincuenta apareci un libro encantador acer
ca de los aos intermedios de la niez, llamado r/.. t. :.
c o. r/ t. :. t /,. 1En ese pequeo volumen,
el autor capt la esencia de los aos intermedios de la niez
como la mayora de las personas los recuerdan: eran aos en que
un aura especial de magia rodeaba la vida y en especial el apren
dizaje llamado juego, dirigido por uno mismo, fuera de la es
cuela. Esa magia encarnaba un sentido de irresponsabilidad
sin culpa que nunca volvera a tenerse, el cual permita las
libres actividades de la niez. En los juegos, partidos y uso pro
ductivo de los materiales haba una planeacin entusiasta y
amorosa; n obstante, toda la organizacin poda ser abando
nada con igual entusiasmo cuando la imaginacin exiga, de un
momento a otro, exploracin y experimentacin. Se dedicaban
largas horas de paciente esfuerzo a ciertos proyectos, y sin em
bargo, siempre pareca haber tiempo para soar y meditar. La
apariencia tena un aura de realidad, pero los nios conocan
la diferencia y le hacan honor. Cuando regresaban de los juegos
a su casa, volvan a una conducta ms moderada, pero obvia
mente relajada. Regresaban a las labores del hogar y de la es
cuela con mayor o menor obediencia, pero nunca con el mismo
afn que ponan en las actividades dirigidas por ellos mismos.
Los adultos reconocan, ms o menos filosficamente, que la
expectativa de ser libres para jugar despus de la escuela era el
acicate para muchos nios renuentes, para aguantar el aburri
miento y la monotona de la escuela hasta la campana de las
tres de la tarde. se era el modo de ser de la niez; incluso
quienes lo consideraban lamentable, suponan que esto era na
tural e inevitable.
1 Robert Paul Smith, r/.. t. :. c o. r/ t. :. t /,
' W, W. Norton, Nueva York, 1957.
222
DE LOS OCHO A LOS ONCE 223
Haba, en aquellos das, algunas escuelas y maestros que
aprovechaban las capacidades de los nios para el juego imagi
nativo y el esfuerzo productivo en el desarrollo de su programa
.escolar para los aos intermedios. Por aos, esas escuelas y
maestros trabajaron con nios vidos y felices, en un medio de
aprendizaje mutuamente satisfactorio. Durante largo tiempo,
tambin hubo padres convencidos de que si todas las escuelas
involucraran a los nios en su propio modo de vivir y aprender,
podran evitarse dolores de cabeza innecesarios y frustraciones
desgastantes. Pero aunque haya mucho que decir en favor de
esta opinin, en el ltimo decenio, poco ms o menos, algo ha es
tado ocurriendo con los nios, que hace muy difcil desarrollar
un programa escolar en que los alumnos de estos aos interme
dios puedan sentir que estn haciendo una inversin seria, aun
en las escuelas que tratan de hacer precisamente esto. Dejando
aparte el hecho evidente de que el volumen del conocimien
to ha aumentado y la informacin avanza a un ritmo asombro
so, el libro de Smith acerca de los nios tiene un toque nostlgi
co de algo ya pasado, en ciertos mtodos importantes de muy
diferente tipo. Los recientes cambios ocurridos en la conducta
infantil hacen que la descripcin de Smith parezca un tanto
irreal si se aplica unilateralmente al nio estadounidense con
temporneo.
Demasiados nios de hoy cuya edad corresponde a los aos
intermedios no juegan despus de la escuela ni gozan de los pla
ceres de hacer y modelar cosas con base, en materias, primas.
Lejos de ser organizadores de actividades dirigidas por ellos mis-
mfcs, lo ms probable es que sean organizados y dirigidos en
una serie de lecciones sobre pintura, msica, danza, instruc
cin religiosa, /, . programas de televisin y tareas en el
hogar que les dejan muy poco tiempo para intereses de su pro-
"pia eleccin.
Sin embargo, ste no es el meollo del cambio que nos pre
ocupa. Los programas excesivamente rgidos se podran rectifi
car si los padres ven la importancia de que sus hijos tengan
algn tiempo libre. Mucho ms grave es la aparicin de algo
novedoso en esta etapa de la vida, algo que aparece en las es
cuelas y entre nios a los que comnmente se considerara los
ms afortunados en materia de oportunidades de desarrollar-
224
se: se trata del nmero creciente de nios que piden una satis
faccin pronta y fcil en cualquier cosa que emprendan, que
tienen poca paciencia consigo mismos o con una tarea, y cuya
persistencia ante el fracaso es mnima. Los nios de nueve
diez aos que en un tiempo preferan abiertamente el juego a la
escuela y a las tareas del hogar, que respondan a las tareas con
indiferencia, resistencia o la actitud de "acabar pronto con eso,
no son de los que estamos hablando. De tales nios se esperaban
respuestas renuentes a las demandas del hogar y de la escuela;
y lo que es ms importante, les quedaba poco de la energa y el
placer con que hacan una construccin de nieve, una choza en
los bosques o en un terreno baldo en la ciudad, organizaban
un juego o confeccionaban vestidos para muecas. No, no nos
referimos a esos nios. El nuevo fenmeno es aquel en el que
aqullos se resisten al esfuerzo que se necesita para ser produc
tivos en .- //. Estos son los nios que rara vez
muestran entusiasmo; en cambio, s quejan de hasto e indi
ferencia. Su actitud hacia la vida es aptica; muy pocas cosas
que hagan les producen un placer puro. Sus maestros saben que
padecen de aburrimiento. Al mismo tiempo, stos y otros ni
os, parecen.haber adquirido un nuevo rasgo: la renuencia a
aceptar la autoridad del adulto, que siempre fue caracterstica
de esta etapa (Tom Sawyer es el ejemplo). Los nios exigen
sus derechos con tenaz persistencia y una fra lgica, y a menu
do terminan evadiendo la moral o resistindose a reconocer los
sentimientos de los dems en la resolucin de conflictos, con
otros nios y con adultos. Por ejemplo, al nio que golpea a otro
en la cara con una bola de nieve, el maestro le dice que e\flite
tirar bolas a la cara. Pero el nio no slo no atiende a esta limi
tacin sino que expone las razones por las que tuvo que pegar,
aunque el adulto est pidindole que no golpee . / La
discusin prosigue por ambos lados, pero los interlocutores no
estn en un terreno comn. Es como si la preocupacin por los
sentimientos de los dems y el reconocimiento de un cdigo de
lo que es justo e injusto, mutuamente benfico, no fueran as
pectos pertinentes para los nios, quienes discuten con tenaci
dad sobre sus propios deseos y caprichos. "Las palabras se vuel
ven un instrumento contra el adulto", me dijo una cansada
maestra.
La aparicin, as sea mnima, de aburrimiento y protesta ex
cesiva, contra lmites socalmente necesarios a la conducta in
dividual, entre los nios a quienes se ofrecen todas las oportu
nidades de crecer y desarrollarse como personas tiene un peso
particular cuando contemplamos una corriente que ha surgido
entre muchachos de 17 aos, de familias blancas y ricas, que
fueron estudiados hace ms de dos decenios por el doctor
Douglas Heath, de Haverford College. En un periodo de 21 aos,
Heath encontr una corriente, dentro de este grupo de edad,
hacia mayor pasividad y aburrimiento, sensaciones continuas
de soledad, insistencia en "mis cosas" y en el "ahora, desprecio
a las autoridades acadmicas tradicionales y creciente consu
mo de drogas. Sin embargo, durante el mismo periodo, Heath
pudo ver pocos cambios en la calidad de las relaciones entre
padres e hijos o en el tono emocional dentro de las familias.
. Por grave que sea el problema del adolescente, es todava peor
y motivo de alarma cuando actitudes y conductas similares apa
recen durante la etapa de la niez a la que el clebre psiclogo
Erik Erikson llam, tan apropiadamente, la "Edad de la Indus
tria,2 es decir, de agudo inters e intensa participacin con mate
riales y actividad. La investigacin acerca de las causas de tales
cambios en nios cada vez de menor edad seala la influencia de
la sociedad misma, y no la del hogar individual. Sugiere que,
de mantener intactos los valores sociales que predominan ac
tualmente, el aburrimiento y el cinismo en los nios pequeos
dejar de ser un fenmeno aislado y transitorio. Heath cree que
las familias estadounidenses estn hoy sometidas a influencias
exteriores, que no les permiten funcionar, tan fcilmente como
lo hicieron antes, como centros de valor estables para sus hijos.
Su opinin es que el papel de los medios de comunicacin ma
sivos en una cultura entregada al sensacionalismo, combinado
con las excesivas presiones acadmicas que fueron inspiradas
por el s,./ son los dos principales factores responsables de
las tendencias que observ. Ciertamente, pocos nios haban
sido tan pasivos en sus recreos y tan presionados en su aprendi
zaje durante la niez temprana como lo son hoy los nuestros.
2 Erik Erikson, c//./. . s., W. W. Norton & Co., Nueva York,
1950.
226
Pero hay otras facetas de la sociedad que pueden ser igualmen
te responsables, y que vale la pena examinar.
Nuestros hijos estn creciendo en una sociedad muy cons
ciente y deliberadamente enfocada a una caducidad programa
da y al constante reemplazo de los bienes. Ellos son encauza
dos muy pronto, debido a los llamados de la publicidad, a
volverse consumidores. Experimentan la deslumbrante visin
de una corriente interminable de nuevos inventos hechos para
su placer, junto con la inevitable frustracin de juguetes que no
duran. En una poltica de caducidad programada se encuentra
implcita una sutil advertencia que los nios no pierden de vis
ta: la prevencin de que no se ericarien demasiado con las
cosas utilizadas para jugar, que no se tarden demasiado tiempo
jugando con ellas. Cualquier cosa que la caducidad programa
da haya hecho en favor de la economa, implica una posibilidad
efectiva de que haya ayudado sin querer a robarles los aos
intermedios a los nios, quienes normalmente se haban senti
do impelidos hacia un esfuerzo imaginativo y productivo, de
apoyo social, de uso creativo de materiales y juegos espont
neamente desarrollados. Y como resulta que sta es una de las
maneras por las cuales los nios obtienen la satisfactoria con
viccin de que son seres humanos competentes, la prdida es
grave. Agravada ms an por la creciente supervisin de los
adultos y el control que ejercen en los nios. La urbanizacin,
los programas rgidos y la presin por triunfar en la escuela
han limitado, en conjunto, las posibilidades que tenan los ni
os de poner a prueba su ingenio y su capacidad, a su modo y
en sus propios trminos. En otros tiempos, cuando los nios
tenan tiempo libre podan recurrir a los desafos fsicos -y a
los elementos disponibles en el medio campestre y en los terrenos
baldos de la ciudad. Unindose a otros, mayores y menores, en
la informal camaradera de la niez, aprendan y se enseaban
unos a otros la herencia especial de los juegos y del folklore que
haba pasado de generacin en generacin, fuera de la rbita
de la direccin adulta. Iona y Peter Opie, quienes han hecho
dos estudios minuciosos y separados de las actividades de jue
go de los nios, sostienen que los juegos de las calles estn des
apareciendo, aunque representan una tradicin de la niez que
se remonta, al menos, a los tiempos de los romanos. La rapidez
con que estn ocurriendo cambios bsicos de esta clase se mani
fest de manera alarmante en una comparacin de las observa
ciones introductorias a ambas obras de los Opie en un periodo
de slo 10 aos. En 1959, en la introduccin a su primer volu
men, :/. t. . t,.,. / c//./. los Opie escribieron:
Por muy descuidados que en su apariencia puedan parecer los ni
os de escuela, son los mejores amigos de la tradicin. Como el
salvaje, respetan y hasta veneran la costumbre; y en su cerrada co
munidad, su folklore y su lenguaje bsico apenas parecen alterarse
de generacin en generacin. La misma continuidad*se da en sus
juegos y canciones.3
En su volumen sobre c//.. c-. s.. . t/,
,.., 4 publicado en 1969, los Opie ya no pudieron asegurar
ese confortable sentido de continuidad y estabilidad en el estilo
de vida de los nios. Llegan hasta a culpar de la prevalencia de
tanta conducta violenta y antisocial de los nios al hecho
de que los adultos no comprendieron ni satisficieron la necesi
dad fortificante de los nios de depender de s mismos y de sus
propios recursos, aun en las nuevas condiciones sociales de me
canizacin y urbanizacin. Un poco de reflexin nos mostrar
que en las vidas de los nios estadounidenses que son lo bas
tante mayores para jugar de manera independiente, lejos de la
supervisin adulta, ni las comunidades ni las escuelas han reco
nocido de ningn modo, y mucho menos compensado, las pr
didas sufridas por esta etapa de la niez en el cambio del medio
n a t u r a l al medio urbano. Aunque este cambio despoja a un
nmero creciente de nios, potencialmente autodirigidos, de
los materiales y los ambientes que haban utilizado desde tiem
pos inmemoriales para llevar adelante su estilo de vida, accin
y productividad, casi en ninguna parte de la sociedad organiza
da se tiene conciencia del problema que esta situacin repre
senta. Las respuestas que surgen van contra las necesidades de
los nios. Como actividad, el juego infantil es organizado por
3 Peter e lona Opie, :/. t. . t,.,. / c//./. Oxford LJniversity
Press, Londres, 1959, p. 16.
4 Peter e lona Opie, c//.. c-. s.. . t/,,.. Oxford
University Press, Londres, 1969.
228
adultos, con reglas de adultos; las respuestas de los nios son
controladas y codificadas de acuerdo con los valores adultos
de competencia y recompensas. El efecto directo de esto con
siste en apartar a .los nios del trabajo y el juego internamente
motivados e intrnsecamente satisfactorios, que constituyen su
lnea vital hacia el crecimiento. Los Opie, desde su punto de
vista britnico, y citando a Cari Withers, enfocan un interesan
te comentario a este respecto:
Debemos preguntarnos s algn da llegarn a la madurez los nios
de clase media en Estados Unidos de Amrica, cuyo "tiempo de
juego se ha vuelto casi tan completamente organizado y supervisa
do como su estudio.
Es obvio que el ritmo de nuestras vidas y la presin por el
lucro no dejan espacio para tareas tan lentas, anticuadas y
extraescolares como tallar en madera, tejer, bordar en punto de
cruz o formar un vagn a base de cajas rotas, ruedas de carros
y pedazos de madera. En s, y por s mismas, stas no parecen
prdidas graves en una poca de fabricacin en masa. Pero s
debemos preguntarnos, con preocupacin, qu est reempla
zando para unos nios que desesperadamente la necesitan
la clase de experiencia de lento desarrollo por medio de la cual
se enfrentan y vencen todos los desafos y por la cual es posible,
mediante esfuerzo propio, sobreponerse al fracaso. Esta cali
dad de experiencia afecta la capacidad de enfrentamiento, la
estructura bsica del carcter y un sentido intrnseco del propio
valor. Con tantas cosas preempaquetadas y preparadas para ellos
(como tambin para sus padres), dnde estn las experiencias
por las cuales los nios que van madurando aprenden que hacer
algo est preado de incertidumbre pero que es recompensador
cuando se lleva a cabo mediante el propio esfuerzo?
Un nuevo aspecto del problema de la no inversin y no parti
cipacin en lo que tiene sentido es el hecho, muy real pero has
ta hoy no reconocido, de que no hay lugar para nios y jvenes
en el funcionamiento de una sociedad sumamente mecaniza
da, en la que los propios adultos encuentran dificultades para
sentirse importantes como personas que cuentan. Las leyes so
bre el trabajo infantil, que en una poca.pretendieron ser pro
tectoras, se han convertido en un medio de impedir por com
pleto que los nios participen en la economa actual, aunque
las condiciones de vida y de trabajo sean por completo distintas
de las anteriores. Y la respuesta tampoco es darles responsabi
lidad en el hogar. Ms aos de escuela, una organizacin social
en gran escala de tareas que antes se hacan en casa y el uso
extensivo de instrumentos mecnicos han hecho que la con
tribucin de los nios a la economa del hogar sea absoluta
mente insignificante las ms de las veces. Tender la propia
cama no es comparable al trabajo en pocas menos mecani
zadas. Los nios que cortaban madera, zurcan calcetines, lim
piaban la chimenea, ordeaban las vacas, tendan la ropa o
cuidaban de nios menores indudablemente se quejaban de
estos trabajos. Pero lo que hacan era esencial y les converta
en verdaderos ayudantes n la realizacin de actividades re
lacionadas con necesidades bsicas. Esta dimensin de reali
dad la experimentan cada vez menos los nios de hoy, salvo los
ms pobres. Para ellos, la responsabilidad de las necesidades
de la supervivencia, en combinacin con otros factores de la
pobreza, es tan a menudo una carga abrumadora de opresin
como un factor positivo para su desarrollo. Hablando en trmi
nos realistas, las labores que en un tiempo el nio desempe
aba en la mayora de los hogares no on necesarias en un
hogar moderno. En cambio, las labores creadas, por contras
te, son sumamente tenues.
Todo el mundo est consciente de que en nuestro estilo de
vida ha ocurrido un cambio cualitativo. Pero la fuerza del impac
to sobre la niez an est por evaluarse. En un estudio reciente
se compararon los ideales profesados por los nios d escuela
primaria durante el cambio de siglo con los de la misma edad el
da de hoy.5 Se pidi a los nios qu describieran a la persona
que ms les gustara ser cuando crecieran. La persona ideal
poda ser alguien real, imaginario o de ficcin, y tambin de
ban decir por qu haban escogido a esa persona. Los contras
tes entre 1902 y 1969 fueron reveladores.
5 Thomas H. Hawkes, "An Empiric'al-Hitorical Study of Changing Ideis
of Upper Elementary School Children, documento indito presentado en la
reunin anual de la American Educational Research Association, Minneapolis,
Minnesota, marao de 1970.
230
En 1902,'lo modelos de los nios fueron figuras histricas
virtuosas (por ejemplo, George Washington o Abraham Lincoln).
Durante los aos treinta y cuarenta, los modelos fueron figuras
virtuosas de la poltica contempornea, como Lindbergh y
Franklin Delano Roosevelt. En 1969, los modelos heroicos fue
ron figuras del mundo de la diversin y del deporte. Durante el
cambio de siglo, se mostraban a los nios las cualidades intrn
secas del carcter como algo a lo que deban aspirar, pero en el
ltimo estudio, nios de la misma edad pusieron, como prime
ra eleccin para emular, a quienes haban conseguido grandes
posesiones y una alta posicin.
Como la poblacin infantil estudiada en 1969 inclua a nios
negros y blancos, a algunos de los barrios bajos y de los subur
bios elegantes, puede suponerse que los ideales elegidos por los
nios de la poca indican una influencia sociocultural que
permea todos los segmentos de la sociedad y que no slo refleja
tendencias de clase o de familia. El cambio de figuras histricas
a figuras conocidas en la propia poca puede explicarse fcil
mente por la importancia de los medios de comunicacin mo
dernos en las vidas de los nios. Pero el giro hacia las posesio
nes y las posiciones encumbradas, en lugar de cualidades de
carcter como ideales que valiera la pena esforzarse por alcan
zar, parece ser un reflejo de los valores;de nuestra sociedad mvil,
en que la riqueza material y las posesiones son la marca del
logro individual, y el poder en el mundo es el papel del . de
la nacin.
Una comparacin, de diferente ndole, tambin sugiere al
gunos posibles efectos de los cambios habidos en la sociedad.
Fue un estudio que comparaba al hroe de los cuentos populares
y exagerados del siglo XIX, an ledos por nios contempor
neos de ocho aos, con el hroe de las historietas del siglo XX,
que tambin leen los actuales nios de ocho aos.6El hroe de
los cuentos populares y exagerados (por ejemplo, Paul Bunyan,
Joe Magarac o John Henry) alcanz el poder gracias a que supo
emplear bien su cerebro. El hroe era ingenioso adems de
inventivo, y aunque sus capacidades fsicas resultaban mayo-
6 Judith Rosenthal, "Similarities and Differences between Heroes of Folk
Stories and Tales and Heroes of Comic Books", tesis de maestra indita,
Bank Street College of Education, 1970.
res de lo normal, sus talentos estaban arraigados en habilida
des humanas. Poda correr con ms rapidez, trepar ms alto,
excavar ms hierro o derribar ms rboles que el hombre
normal, pero sus caractersticas eran las de hombres de carne y
hueso. Esto convena al estilo de vida de los nios de edad in
termedia, como nosotros lo sabemos. Pero las historietas, sur
gidas hacia el fin del siglo, tratan de un hroe con unas habilida
des muy diferentes. El hroe de la tira cmica puede ser hombre
o mujer de seguro esto es un reflejo del cambio social pero
no alcanza sus poderes por medio de fuerza o ingenio personal.
Los alcanza bsicamente por magia y con ayuda de lo sobrena
tural. Al mismo tiempo, el hroe del libro de historietas tiene
doble personalidad. En la vida real, suele ser manso, confor
mista y dependiente; cuando se pone su disfraz, alcanza poderes
sobrehumanos. Con estos poderes puede atravesar paredes, aca
bar con sus enemigos aunque sea en condiciones abrumadora
mente difciles y tal vez alterar la direccin misma de la revolu
cin de la Tierra sobre su eje, valindose de la magia.
Para los nios de una etapa en que las habilidades personales
del tipo de los adultos son poderosamente deseadas, y en que el
poder de funcionar por s mismo se logra con bse en el esfuerzo,
existe una impaciencia muy normal contra el tortuoso apren
dizaje que, poco a poco, finalmente resulta en una verdadera
habilidad. El mundo de la fantasa an es atractivo, y el hroe
sobrehumano, como el del cuento popular o de hadas, sin duda
ofrece el escape necesario de las presiones internas y externas,
escape que necesita toda la gente, no slo los'nios. Sin duda
no hay nada nuevo en varitas, pociones y espadas mgicas para
aliviar la frustracin de tener slo unas limitadas habilidades
humanas para enfrentarse a los problemas de la vida cotidiana.
Pero la fantasa slo sirve a un propsito sano en la niez cuan
do existe en una experiencia total de ponerse a prueba en la reali
dad. Cuando los nios crecen en una sociedad en que la magia se
logra apretando un botn, en que la preocupacin por la pro
funda necesidad de desarrollarse como seres humanos es des
deada por la estructura social, entonces la fe en encontrar
soluciones mgicas a los problemas puede ser la nica respuesta
a la total indefensin. Y el resultado lgico puede ser una inca
pacidad de invertir en un gran esfuerzo.
232
En una sociedad tan grande como la nuestra, que no es pri
vada y s tecnolgicamente avanzada, donde la inteligencia y
los msculos del individuo parecen cada vez menos poderosos
frente a las mquinas a causa de la organizacin impersonal de
la sociedad, el mensaje del hroe sobrenatural puede inter
pretarse de manera distinta de como lo sera en otro medio. En
lugar de ofrecer un inofensivo alivio a la tensin y la responsa
bilidad, ese hroe puede reforzar una sensacin de impotencia
en los nios a quienes la indiferencia de la sociedad ha privado
de oportunidades suficientes para ponerse a prueba y fortale
cerse a s mismos, mediante desafos relacionados con su pro
pia motivacin interna y sus necesidades fsicas de nios en
pleno crecimiento. Resulta tentador preguntar si el afn normal
de capacidad y habilidades en la vida est desapareciendo en el
callejn sin salida del mito mgico de s.,.-, a medida que
los nios einpiezan a encontrar, ms y ms, la respuesta al de
safo en la fantasa y no en la experiencia de descubrir solucio
nes por medio de esfuerzo fsico, reflexin ardua y persistencia
en tareas elegidas por s mismos. En una sociedad en que los
mayores lamentan la deshumanizacin y la enajenacin, debe
mos preguntarnos si los nios de aos intermedios que abando
nan los lmites protegidos de la familia para actuar ms por su
cuenta, no estarn siendo seducidos por sueos de un poder
irreal e inalcanzable porque no tienen manera de desarro
llar autnticas habilidades de importancia en trminos infantiles.
Es ste el significado de la cultura de la droga que est avan
zando para destruir a nios cada vez menores? Es un factor
tras la excesiva resistencia a los lmites colocados a sus deseos?
No debemos ni lamentar el pasado ni retornar a sus ms di
fciles modos de supervivencia simplemente para dar acomodo
a los nios. Pero s debemos empezar a enfrentarnos al hecho
de que en la sociedad urbana moderna no hay suficientes cosas
que remplacen lo que el nio de los aos intermedios ha perdi
do: un mundo en el que pueda crecer como nio. Adase a
esto el efecto especial del contacto con adultos y jvenes que
estn cuestionando toda rea antes estable de la vida, y pode
mos empezar a visualizar posibles causas del cambio que est
ocurriendo en la naturaleza misma de la niez. Cuando una
conducta que es lamentablemente insatisfactoria y destructiva
del espritu humano llega a nios cada vez menores en la socie
dad, como parece estar sucediendo, los padres tienen, enton
ces, mucho que pensar acerca del modo en que tratan a sus
hijos en etapa de formacin. -
Entre ciertas personas existe la tendencia a culpar del triste
estado de muchos de nuestros nios y jvenes a la "tolerancia"
de los padres. Hasta han encontrado un chivo expiatorio en el
benigno y muy razonable Dr. Spock, quien slo peda que se die
ra a los nios el respeto y la dignidad que todo ser humano debe
tener. Pero hay grandes testimonios de que culpar a los padres
no pasa de ser una gran simplificacin. Tanto los padres como
sus hijos estn atrapados en la misma red de prioridades distor
sionadas que abarca a toda la nacin, en que las personas sim
plemente no son valuadas tanto como los bienes materiales y el
lucro. Antes de que sea demasiado tarde debemos reconocer
que en semejante jerarqua, los nios son seducidos hacia una
perspectiva de consumidor, y no de productor, demasiado tem
pranamente para su sano desarrollo, casi como si tuvieran que
pagar por abrirse paso en el sistema, como precio por el simple
hecho de ser. Estn convirtindose en simples engranajes de la
rueda de la eficiencia social y la operacin de las grandes em
presas. Una simple ojeada a la intrusin, en sus vidas escolares,
de materiales y programas planeados y vendidos en grandes
cantidades por la poderosa publicidad y no por una sensata
evaluacin, en el mbito local, d lo que necesitan los nios,
revelar lo mucho que estn siendo manipulados para satisfa
cer dichas prioridades distorsionadas.
Por fortuna, la experiencia del hogar an parece ser la ms
notable y persistente para la mayora de los nios, especialmente
en los mbitos relacionados con el sentimiento hacia s mismo
y las relaciones interpersonales. En gran medida, los nios de
los aos intermedios se encuentran en un punto en que repiten los
conceptos de sus padres como si fueran los suyos propios, tal
cual siempre lo han hecho los nios. Pero las influencias
ambientales son poderosas, y los padres deben empezar a reco
nocer y a comprender la dinmica de las necesidades del de
sarrollo de sus hijos si quieren resistir a los valores prevalecientes.
Como en la mayora de estos aos intermedios no ocurren
cambios fsicos espectaculares, y como en'general se han redu
234
cido los arranques emocionales de la niez temprana, el perio
do de los ochc a los once aos ofrece una apariencia de conti
nuidad. Respecto a la turbulencia de los aos preescolares y la
de la venidera adolescencia, puede afirmarse que esto es verdad.
Pero, de hecho, es un periodo durante el cual los nios deben
enfrentar y tratar de dominar, a solas o con otros nios, muchas
tareas llenas de conflictos para ellos y que tendrn repercusio
nes trascendentes sobre su vida adulta. Aunque en ese aprendi
zaje hay a la vez lucha y sufrimiento, los nios pueden y deben
encontrar gran placer en afrontar los desafos y en superarlos
cuando las condiciones de apoyo sean adecuadas.
Principales tareas del desarrollo
Durante estos aos intermedios, se hacen ms profundas y co
bran forma tres reas importantes de desarrollo cargadas de
valores: el desarrollo moral y tico, asociado a cumplir las pro
pias responsabilidades hacia uno mismo y hacia los dems en
el curso de la interaccin social; las actitudes y conductas rela
cionadas con la asimilacin de la funcin del sexo asignada a
varones y mujeres en la sociedad, y el estilo y la calidad del
aprendizaje por el cual nos volvemos cada vez ms objetivos y
realistas en nuestro pensamiento del mundo exterior. El desa
rr ollo en todas estas reas es ms complejo para los nios de
hoy que en algunos otros periodos histricos, porque se debe
lograr la estabilidad mientras la sociedad adulta est siendo
atacada en cada una de estas reas. Aunque cada aspecto del
crecimiento est interrelacionado con los dems y todos pasan
por un periodo de aclaracin y refinamiento durante los aos
intermedios, se les puede examinar por separado para compren
der mejor lo que est pasando con los nios.
E l ego
El mayor impulso de los aos intermedios de la niez es hacia
una creciente libertad de toda autoridad y direccin de los adul
tos. Sin embargo, esta tarea se debe realizar mientras se est a
salvo y seguro en'un medio de proteccin y aceptacin de los
adultos; una labor difcil para nio y adulto. Para llegar a ser
un adulto maduro, es obvio que el nio necesita desarrollar algu
nas preferencias, intereses, valores, gustos y aversiones que
comparta con los adultos, algo que la mayor parte d los adultos
reconocern como perfectamente razonable. Para lograr
lo, los nios deben modificar sus sentimientos de dependencia
hacia los adultos, as como la actitud de considerarlos verdade
ros dioses; de lo contrario no se liberarn nunca de su subordi
nada posicin de nios. En la relacin entre adulto y nio, los
diferentes estilos de protesta contra cualquier intervencin en
sus placeres cambian ahora, hasta dudar de la autoridad del
adulto, sin rechazarla directamente. Conforme aprenden a re
solver por s mismos un nmero creciente de actividades antes
protegidas por los adultos, como atravesar calles o enfrentarse
solos a las consecuencias de sus actos en la escuela y entre ami
gos, los nios desarrollan poco a poco la confianza y el valor ne
cesarios para iniciar el proceso de librarse de la dominacin de
su conducta por los adultos. A los ocho aos ya no necesitan con
tanto afn como antes la aprobacin de los adultos, y se vuel
ven reservados en sus respuestas. A los diez aos tal vez se mues
tren, incluso, sutilmente insultantes. Los siguientes ejemplos
vienen al caso.
En un aula de nios de nueve y diez aos, los nios, enojados
con su maestra por haber elegido ciertos estudios sociales, la
recibieron una maana con un cartel que reflejaba los senti
mientos de su edad y de su etapa, aunque estuviesen expuestos
en un estilo contemporneo:
LOS NIOS AL PODER
Lo blanco es bello
Lo negro es bello
Los nios son bellos.
En una clase de quinto grado, en la que los nios eran un
ao rr\ayores, a un visitante .que observaba la diseccin de un pes
cado de pronto le pusieron un ojo de pescado debajo de la na
riz, dicindole con burla: Mire, tenga un ojo de pescado". "Gra
cias replic el visitante, asombrado. En realidad no quiero un
236
ojo de pescado". "Malvado", fue la lacnica respuesta del nio
qu haba llevado el pescado; encogi los hombros y se retir
sin mostrar ningn sentimiento. Sin embargo, esa misma ma
ana, el primer grupo de nios, sin ninguna resistencia, se puso
a hacer sus tareas asignadas y, en la segunda clase, el mismo nio
se acerc, con perfectos modales y tono agradable, para invitar
al visitante a quedarse a almorzar. Contradicciones de este tipo
son comunes; brotan de una fuente de conflicto bsica durante
los aos intermedios, que los nios sienten, pero que los adultos
reconocen con dificultad. Para satisfacer la necesidad de pen
samiento y accin independientes, los nios deben adquirir las
habilidades tcnicas del mundo adulto. En circunstancias nor
males, las aguardan con impaciencia. Sin embargo, paradji
camente, las personas que mejor pueden ayudarlos a obtener
las tcnicas y capacidades necesarias son los mismos de quie
nes los nios luchan por liberarse emocionalmente. De este mo
do, su necesidad creciente de dirigirse por s mismos entra en
conflicto con su necesidad infantil de suficiente control y autori
dad de los adultos para permitirles sentirse seguros y cuidados.
Pese al bsico afn de separarse de los adultos, alegremente
se vuelven a aquellos en-quienes pueden confiar cuando necesi
tan hacerlo. Sara, de once aos, escribi a su maestra confiden
cialmente:
Kevin es una lata! Cada da empieza por pisar mis libros o a m,
siempre pasa el brazo sobre mi pupitre cuando estoy tratando de
trabajar, y entonces le pido: "Kevin, por favor, qutate!, pero no se
quita. Se lo pido una y otra vez, pero no hace nada. Por ltimo, yo
: quito mi pupitre, : grito, : se lo digo a usted. Ya s que estas
dos ltimas ideas no son muy buenas, pero l siempre me est fas
tidiando!
No s qu podr hacer usted, pero me hara el favor de intentar
lo, y de hacer /, Gracias, Diane.
Intervienen en la conversacin de la familia al mismo tiem
po que su necesidad de intimidad adopta nuevas formas. Po
nen un rostro impasible a los adultos que tratan de adivinar sus
sentimientos, o responden con un helado "Bien", a las pregun
tas acerca de la escuela. Sin embargo, cuando estn de humor,
les gusta charlar con los adultos. Preguntan "Tengo que sen-
taime aqu?", tengo que baarme?", "tengo que ponerme esas
ropas cuando vamos a casa de la abuela?" Y obedecen con ines
perada rapidez.
- Las ALIANZAS DEL GRUPO
De acuerdo con la necesidad de sostener y fortalecer su sentido
individual, los nios se vuelven ahora hacia.otros nios como
aliados naturales en una causa comn. Se unen para estable
cerse como la prxima generacin, separada de la de sus padres.
La concordancia con su generacin en materia de atuendo, idio
ma, gustos, cdigos y actividades se vuelve axiomtica, y los
nios aliados se apoyan unos a otros en toda una gama de ideas,
valores y normas que a menudo contradicen los de sus padres.
As empieza el primer desafo serio a la autoridad paterna cuando
los nios lanzan su recin descubierta visin de grupo contra las
normas y expectativas paternas.
La tarea de convertirse en miembro de un grupo de compa
eros implica ponerse a prueba. El nio que no tiene una ma
nera agradable de llevarse con los dems, una habilidad que
ofrecer o las tcnicas debidas para relacionarse, puede recibir
un trato cruel, ser rechazado y hasta escarnecido a manos d
nios que por lo dems pueden ser muy simpticos. Los afortu
nados sienten tal temor al comenzar su vida en el grupo, que
vuelven a buscar chivos expiatorios como manera de fortalecer
su propio sentido de estar dentro". Se necesita confianza y una
cierta certidumbre para mostrarse abierto y hospitalario hacia
los de fuera. A los ocho y nueve aos, las respuestas pueden ser
tanto primitivas como civilizadas.
Una vez que el nio est "dentro" existen problemas intrn
secos a la supervivencia, que se debern abordar y resolver. El
mundo del grupo es de reglas, no slo las obvias reglas de los
juegos sino las reglas especiales, distintas de las de los adultos,
que gobiernan la vida en general. Se debe creer en estas reglas
y actuar de conformidad con ellas para que la participacin y la
aceptacin sean verdaderas. Las reglas implican consideracin
hacia los dems ("Llvale siempre helado de chocolate a Nancy,
porque le encanta"), junto con obligaciones hacia los dems
("Prometiste traer la manopla, dnde est?). Las faltas se dis
238
cuten abiertamente, y se castiga a quienes desobedecen las re
glas. En los grupos patrocinados por nios no se admiten faltas
al aprender el arte de relacionarse con los dems.
Los nios se ponen a prueba y se esfuerzan entre s, en una
competencia y cooperacin constructiva. A menos que estn
realmente mal equipados para empezar, o que las posibilidades
de que los factores negativos contra ellos sean inslitamente
grandes, aprenden y crecen. Dentro del grupo, las personas des
empean diferentes partes, compitiendo a veces por el liderazgo
al iniciar actividades, y otras veces aprenden a prever las reac
ciones de los dems. Hay una manera de aprender el sutil arte
de llegar a acuerdos y una creciente sensibilidad a las cualidades
nicas de cada quien. La competencia puede ser emocionante, y
la cooperacin grata. Pero ambas tambin pueden incluso ser
demasiado dolorosas, pues el burgus y creciente sentido de
individualidad, responsable de que los nios cuestionen la au
toridad de los adultos, deber ser protegido tanto contra la intru
sin de otros nios como contra la tirana del grupo, aun cuando
en ste predominen las demandas de tolerancia.
Algunas de las reglas se aprenden mediante la formacin de
clubes. As como cada primavera alguien cree que es una gran
idea vender algo y en las calles de la ciudad aparecen improvi
sados puestos de revistas de historietas y de refrescos, tambin
entre los nios de ocho aos alguien, inevitablemente, suea
con organizar un club. Ese soador por lo general se autonom-
bra presidente y convence al menos a otro nio de que ingrese.
Hasta un club privado con slo dos miembros fija entonces re
glas por escrito, lo que le da autoridad y categora.
Reglas
. hablarle a nadie acerca de nuestro club.
s.-,. celebrar reuniones en lugares en que no haya nadie ms.
Reuniones: el sbado a las 2 de la tarde.
t. .. ,//. ./ ,.
El club inicial es efmero. Como el paramecio, se divide, y
surgen nuevos clubes, presididos por los miembros originales.
Se discute y debate la cuestin de las cuotas. Para cuando se
llega a una decisin sobre la cantidad adecuada, el club ha ser
vido ya a su propsito y se desintegra ante la insoluble cuestin
de qu hacer una vez cobradas las cuotas. La continua forma
cin de clubes y grupos lleva a muchos nios a un nivel de de
sarrollo social que no tenan al empezar. Aumenta la sensibili
dad a la existencia de una jerarqua y una estructura entre los
grupos y dentro de ellos, y los nios empiezan a sentir el modo
en que los dems los ven en esa jerarqua. Se imponen nuevas
formas de agrupacin cuando los nios descubren que los de
rechos de cada quien deben mezclarse con las necesidades del
grupo. La democracia y la necesidad social son vagamente cap
tadas cuando los nios deciden que el presidente debe ser ./.,
. y que el tesorero debe ser alguien que sepa sumar y restar
con cierta precisin.
Al salir de la familia para gozar de mayor igualdad de la que,
en esta etapa, puede ofrecer la relacin entre padres e hijos, los
nios se comprometen a ayudarse unos a otros a abrirse paso a
travs de la maraa de consideraciones que acompaan la ma
yor intimidad y comparticin entre iguales. "Qu debo hacer
para lograr lo que quiero?" adopta el nuevo tono de: "Cmo
puedo complacer a mi amigo y cmo puedo hacer que se sienta
bien?" Esto es muy claro en las elecciones de los jefes de grupo
en la escuela. Todos los nios saben, aun si la maestra no lo
sabe, que el voto es por grupos de amigos, y no por normas
completamente objetivas. El adulto puede hablar de buena ac
titud para el cargo, pero los nios miden sus fuerzas en funcin
de con quin se puede contar en la votacin.
Las amistades fluctan, persiste la inconstancia, pero apare
ce una creciente estabilidad en las amistades que tanto valo
ran los nios. Unas cuantas se vuelven la base de relaciones de
por vida. Se comparten secretos con dramtica seriedad, que
son violados con facilidad en las primeras etapas del compro
miso con el grupo. La lealtad es un concepto difcilmente con
quistado que hace su aparicin ms cerca del fin que del princi
pio de esta etapa, y entonces se le toma muy en serio.
Los pequeos grupos de amigos crean normas propias, una
jerga propia, chistes, ritos, apretones de manos y claves secre
tas, y su propio tono nico. Aunque un aspecto importante de
todo el secreto es el establecimiento de un mundo infantil sepa
rado del de los adultos, tambin es un mecanismo por el cual
240
un grupo seleccionado por s mismo establece su identidad in
cluso en el mundo de los nios.
La naturaleza conflictiva, as como la profundidad de la ndo
le de los problemas personales que los nios deben resolver
entre s, qued expresada de manera conmovedora por un nio
de ocho aos que aplauda a su amigo Danny durante un jue
go de pelota, aunque Danny era de otro grupo de tercer ao, y
se encontraba en el equipo contrario. "Tienes que ser leal a tu
equipo, Adam", argyeron sus compaeros. "Pero Danny es mi
amigo", protest Adam. "Puede ser tu amigo fuera del juego
le dijeron, pero debes animar a tus compaeros". Totalmente
confundido, Adam slo pudo decir, sin comprender: "Pero l es
mi amigo todo el tiempo".
En otro nivel, un conflicto de similar profundidad en el m
bito interpersonal se revel en dos cartas de una alumna de
quinto grado a su maestra:
Querida seora Simpson,
Lisa ha estado tratndome como si yo fuera basura. Tal vez sea
mi imaginacin, pero me parece que todo lo que me dice es para
ofenderme. No s qu hacer. Si le digo cmo me siento, probable
mente le ser todava ms antiptica y tal vez eso har que tambin
las dems me hagan sentir incmoda. Cree usted que lo hace a
propsito? Me siento mejor ahora que he contado esto a alguien.
Qu cree usted que debo hacer?
Kate
Querida seora Simpson,
Ya resolv lo de Lisa sin tener que hablarle. Ahora s que puedo
hablarle. Aun si corri hacia las otras nias, ellas no le hicieron caso.
Quiero mucho a las otras nias, y Lisa probablemente deber termi
nar con esto. Y si no lo hace, tendr que recordar que no es la nica
en el mundo.
K.
La moral y la tica
El conflicto de pertenecer a un grupo y los dilemas de relacio
narse ocurren en una creciente red de consideraciones morales
y ticas, al unirse ahora la disposicin para el desarrollo y los
valores familiares y sociales.
Las reglas de los adultos, aprendidas de memoria, deben
transformarse en un sentido interno de la moral. Segn Kohl-
berg,7 quien estudi el desarrollo del pensamiento moral a tra
vs de distintas culturas, existe una secuencia de etapas en la
captacin del concepto moral a travs de la cual pasan todas
la personas, cualesquiera que sean sus antecedentes culturales
o su preparacin religiosa. Las brechas entre la comprensin mo
ral y la accin moral son caractersticas del proceso de ma
duracin.
Al crecer los nios, pasan del nivel premoral del nio muy
pequeo, que responde a las expectativas de sus padres de buen
o mal comportamiento slo por miedo al castigo y temor a per
der su cario, a adoptar ahora la piadosa moral del conformis
ta, con un cierto placer en sentirse bueno y aceptado por los
admirados adultos. Antes de la pubertad, an existe un espritu
literalmente prctico que no revela por completo la motivacin
en principios que los adultos esperan en los nios que an no
sienten la importancia especial de los seres humanos. Por ejem
plo, Kohlberg pregunt a un nio de diez aos: "Es mejor sal
var la vida de una persona importante, o la de muchas personas
no importantes?" El nio contest: A todos los que no son im
portantes, porque un hombre solo tiene una casa, tal vez mu
chos muebles, pero muchas personas tienen una gran cantidad
de muebles, y algunas de esas gentes pobres pueden tener mu
cho dinero, aunque no lo parezca". Si esto parece materialismo
estadounidense puro, he aqu una respuesta similar de algunos
nios en una aldea de Taiwn. A un grupo de nios entre diez y
trece aos se les cont un cuento en que haba un robo de ali
mentos, y luego se les pidieron sus opiniones al respecto. "La
esposa de un seor est murindose de hambre, pero el dueo
de la tienda no quiere darle al seor ningn alimento mientras
no pueda pagarlo, y l no puede. Debe asaltarlo y robarse al
gunos alimentos? Porqu?" Muchos de los nios contestaron:
"Debe robarse el alimento para su esposa, porque si ella muere,
l tendr que pagar el funeral, y eso cuesta mucho".
7 L. Kohlberg, "The Development of Moral Character and ideology, en
Martin y Louis Hoffman (eds.), t.... / c//. t,//,, vol. I, Russell
Sage Foundation, 1964. Tambin, "The Child as a Moral Philosopher, t,/
/,, :., septiembre de 1968, pp. 25-30.
242
La capacidad de conceptualizar en funcin de lo que es justo
e injusto es un proceso que se desarrolla por separado de los
valores especficos entre los que se cuentan lo justo y lo injusto.
El desarrollo de la conducta moral en general sigue un camino
zigzagueante, del inters egosta a la responsabilidad social. El
chisme del nio de siete aos se convierte en absoluta lealtad y
desprecio al sopln al llegar a los nueve y diez aos; la ocasio
nal trampa del nio pequeo cede a las demandas de igualdad
e imparcialidad de todos los dems, tanto nios como adultos.
Hasta cerca de los diez u once aos los nios, por doquier, pa
recen interpretar lo justo y lo injusto en funcin de sus conse
cuencias fsicas o bien de la capacidad fsica de las autoridades
que definen, para ellos, lo que es bueno y lo que es malo. Pero
en algn momento de este periodo, un giro del desarrollo en la
capacidad de pensar en trminos objetivos y no subjetivos
acerca de cuestiones que les ataen, hace posible que los nios
perciban las expectativas y reglas de la familia, el grupo o la
nacin, como algo que tiene sentido por derecho propio. Em
pieza entonces el proceso de internalizar esas expectativas
como un cdigo segn el cual se tiene que vivir. La anterior
preocupacin por conformarse con el fin de evitar castigos o
recibir elogios se vuelve una preocupacin por mantener, apo
yar y justificar el orden establecido. La equiparacin de cosas
con personas se abre a una nueva evaluacin de prioridades. En
el nivel personal, estn ahora dispuestos a reemplazar la pri-
mitiva actitud de "t me rascas la espalda y yo te rasco la tuya"
por conceptos de lealtad y justicia. El equipo se consolida du
rante ese periodo, porque los nios empiezan a enfrentar las
leyes de la necesidad social y la justicia como ,, Los
principios justifican la subordinacin de los deseos individua
les al bienestar del grupo mientras que, en lo personal, no po
dra tolerarse tal subordinacin a individuos y conservar el res
peto propio.
Conforme hacen suyos los principios, los nios se vuelven muy
severos con los infractores. Cierto rasgo del fantico oculta la fe
incierta que tienen en su capacidad de vivir guindose por sus
principios. Los adultos que creen que los nios pueden tomar
decisiones independientes a menudo tienen que protegerlos de
su propio extremismo hacia otros, cuando se vuelven defenso
res de "lo correcto". "Ojo por ojo" an es una atractiva filosofa
en esta etapa, y fcilmente se mezcla con los recin formados
conceptos de justicia. La ms profunda compasin y responsabi
lidad social hacia los dems, que constituye la ms alta moral,
habr de aguardar a que haya un poco ms de madurez. Ten
dr mejores posibilidades de surgir si el conflicto entre el juicio
moral y la conducta moral recibe ayuda y apoyo de los adultos
en direccin favorable a los principios, y no a la pronta apli
cacin.- - ,
Mientras tanto, cuestiones como la ley y los derechos indivi
duales, las actitudes hacia las diferencias tnicas y religiosas,
hacia el orgullo nacional y el prejuicio dentro o fuera de los
grupos tambin entran en la rbita de la preocupacin de los ni
os y de su incipiente opinin. El mundo situado ms all de la
familia llega a incluir no slo al mundo de sus compaeros sino
las costumbres y actitudes de la nacin y, todava ms all, los
ideales encarnados en figuras literarias e histricas del pasado:
Los nios luchan por captar relaciones, significados y valores en
mbitos cada vez ms sutiles de pensamiento y juicio. Miran
con ojo agudo la motivacin as como la conducta y las actitu
des de los adultos que los rodean; idealizan a sus hroes del
pasado y del prsente. Ciertas actitudes sociales especficas que
dan internalizadas, y las cuestiones morales pueden resolverse
como cosa de urdimbre social, y no slo de psique interna.
E l DESARROLLO MORAL EN NUESTRA POCA
Hemos visto que el proceso de desarrollo moral llega a un pe
riodo crtico durante los aos intermedios de la niez, cuando
los nios empiezan a captar el significado del pensamiento y
de las conductas morales y ticas. En esos aos toman forma
las expectativas de la sociedad en el pensamiento y el senti
miento infantiles, y las actitudes sociales se funden en . ..
. de compromiso con los valores de la cultura. Cuando los
nios de hoy, en sus aos intermedios, buscan un estilo de vida
para apropirselo, no pueden dejar de verse afectados y forma
dos por los cambios profundos por los que hemos pasado como
nacin desde la segunda Guerra Mundial.
244
Hoy, los nios estadounidenses estn adoptando la ciudada
na de-la nacin ms poderosa del'mundo. Debe ser muy dife
rente para un nio crecer en un pas que nunca aparece en las
noticias como potencia mundial, respecto de uno que siempre
lo est; en un pas que es pobre en lugar de otro al que se ve
como rico. En el despliegue de las fuerzas militares, los nios
deben sentirse al menos confundidos por la contradiccin en
tre una poltica nacional en la que al parecer la fuerza hace al
derecho, y los valores ticos que se les predican. Qu tiene que
ver el uso del poder de la nacin con su lucha personal con
conceptos de autoridad y justicia? Cuando los nios tan peque
os se ven expuestos al cinismo hacia la conducta basada en
principios, en la vida pblica y privada, qu significado puede
tener para ellos un cdigo moral? Cuando los nios de hoy tratan
de identificarse con la sociedad y sin embargo aprenden a ver
con ojos crticos a los adultos en lo individual, la presin de los
tiempos y lo accesible de las noticias de los adultos hacen que
muchos de ellos cobren conciencia de un sistema de valores
abierto y otro encubierto mucho antes que generaciones pre
vias de nios de su edad, lo que tambin produce cinismo y
desesperanza antes de lo que sola ocurrir. De ello es prueba
este poema de un nio de once aos, acerca de la frustracin
que le provocaron las contradicciones de la sociedad:
. , -
El mundo no fue creado por ustedes ni por m,
Al principio, consista en el fruto de un rbol.
Cuando se crearon las tinieblas y la luz,
Haba reglas hechas del bien y del mal.
Se mezclaban cosas especiales, y juntas corran,
As, esta pocin mgica haba hecho a un hombre.
El hombre slo fue creado para mantener una cierta voluntad,
Era la de vivir, y NO, no la de matar.
El hombre fue creado tan fuerte como una torre,
Y el amor y el pensamiento estaban en su poder.
Luego, ocurri un cambio sbito*,
Pues hubo dificultades en la diferencia de la raza,
Ahora, tenemos dificultades, no estamos alegres,
Porque, a la velocidad que vamos, nos habremos ido el prximo ao.
Hay algo por lo que escribo esto
Por qu no tenemos paz? No, no a Ja guerra. -
Los nios tampoco son inmunes a la contradiccin moral
del racismo. La cuestin inconclusa de haber sido un pas escla
vista mientras se abrazaba oficialmente la democracia hace que
pocos nios de la edad intermedia que van a la escuela y ven la
televisin no queden afectados emocionalmente, hasta cierto
punto, por el residuo de amargura y odio que dej esa herencia.
En su mayora piensan como sus padres; pero muchos los cues
tionan, conforme se esfuerzan por equilibrar la historia con la
moral. La necesidad en esta edad de ser socialmente aceptable
y de conciliar, el deseo de estar "dentro" y tener amigos, se ve
atrapado en las redes del prejuicio y de temor al prejuicio. Una
nia blanca escribi, desesperada, a su maestra blanca:
No me cae bien Mary Ann y ella lo /. Cada vez que ocurre algo
y no puedo ocultar mis sentimientos, ella me arremeda: "T eres
blanca y yo soy negra, y me odias por eso: (De todos modos, creo
que es lo que ella piensa). Tambin Joan dijo, afuera, que Mary Ann
nos culpaba por lo que hace aos la raza blanca les hizo a los ne
gros. (Eso es lo que yo siento y pienso, y tambin Amy). Lamento
hablar as porque Mary Ann ha estado furiosa contra m desde hace
tiempo, y puede ser buena nia cuando se lo propone, y cuando lo
hace me cae bien.
BETSY
Otro nio blanco habl acerca de sus reacciones a una pre
paratoria nueva, tnicamente mixta:
Es como [...] si estuvieras temeroso de ser visto en los pasillos si
fueras blanco sin un amigo puertorriqueo y un negro, Sabes?,
slo para demostrar que no tienes prejuicios [...]
Y, qu decir del nio negro? Qu siente l? En el toma y
daca normal de la niez, cuntas veces tiene que defender su
dignidad contra ataques teidos de racismo? "Cara de choco
late!", le gritan, y l responde: "La gente paga por el chocolate.
El chocolate es sabroso. Yo no veo que la gente coma chocolate
blanco". "Hola, negrita", dice un nio blanco. Hola, chico de co
lor", responde la nia negra. "Yo no soy de color", dice el nio,
a la defensiva. "Bueno, el blanco tambin es un color", dice la
nia riendo, triunfante.
Pero esto no slo ocurre en las calles. En una escuela com
prometida con las ms altas normas de moral, una nia negra
de ocho aos regres a su aula, del taller, baada en lgrimas.
La maestra, y despus su madre, lograron enterarse de toda la
historia. La cosa fue as: en los meses de otoo, uno de los ni
os, Henry, haba escogido a las dos nias negras de la clase,
Carol y Eleanor, para burlarse de ellas subrepticiamente. Las
nias no dijeron nada a ningn adulto*sino que se consolaron
y reconfortaron entre s.
El da del aniversario de Martin Luther King, la maestra ley
un cuento apropiado a la clase de tercer ao, y luego dirigi una
discusin. Carol inform a su madre, esa misma noche: La
maestra dijo a los nios: 'Hace mucho tiempo no dejaban subir
a los negros a los autobuses".
Pocas semanas despus del aniversario de King, la clase de
tercer ao particip en un proyecto de artesana, y Carol pidi
a la maestra un pedazo de papel rayado. La maestra replic que
ese papel era para escribir, y que empleara otro distinto para su
artesana. Minutos despus, Henry tom algunas hojas de pa
pel rayado, y Carol le dijo, tal vez dndose aires de pureza, como
lo hacen las niitas: "No puedes tomar ese papel. Es para escri
b i r '. Henry se volvi hacia ella y la llam "Estpida", a lo que
Carol respondi vigorosamente que el estpido era ./ y enton
ces, con desdn, Henry dijo: Ahora comprendo por qu no los
dejaban subir a los autobuses, entre otras cosas!"
Esta ltima observacin, en un tono tan cruel y fuera de lu
gar en esa situacin, fue la que hizo llorara Carol. En el contex
to de la pugna racial que ya era familiar a su generacin, ella
comprendi perfectamente el nivel del insulto, en el intento del
nio por menospreciarla.
En una irnica inversin de la injusticia, la hija de ocho aos
de piel clara de una pareja interracial era persistentemente
llamada "Blanquilla" por una nia de piel muy oscura, en clase
de tercer grado. En otras circunstancias, a la agresora se le ha
bra considerado una nia hostil y maliciosa, y tal vez la habran
castigado. Entonces, la vctima habra tenido que aprender a
defenderse contra tales ataques con las fuerzas de la justicia y de
la injusticia claramente delineadas. Pero a los ocho aos,
ambas eran participantes en una pugna poltica, y los adultos,
maestras blancas y madres negras, no vean muy claramente
cmo separar los diversos elementos. En otra situacin ms, un
nio negro, en el sexto grado de una escuela suburbana, lleg a
casa para informar a su padre, hombre de cierto prestigio, que
su maestra blanca le haba dado una bofetada ante testigos y le
haba lanzado un insulto contra los negros. A media noche, el
padre, furioso, telefone al inspector de la escuela. A las siete de la
maana siguiente, la profesora fue llamada y lo neg todo. A
las nueve de la maana, los tres supuestos testigos insistieron en
que ninguno haba odo ni visto nada por el estilo. A las diez, el
nio que haba contado toda la historia se ech a llorar y recono
ci que todo era un invento. Pero, podemos asombrarnos de que
se valiera de ese recurso para hacer que su padre lo escuchara?
Las luchas de los nios con los problemas de pertenencia y
moral a un grupo durante los aos intermedios se complican
ms en nuestro tiempo por el asunto, an no resuelto, de las ex
clusiones y odios de los adultos, en sus grupos y fuera de ellos.
Se confunde ms por la brecha que hay entre la profesada mo
ral de los adultos y su verdadera conducta. Por ejemplo, al nio
negro lo invitan a la casa del nio blanco, pero el nio blanco
no es fcilmente admitido en la suya. El padre negro lleva en su
coche al visitante blanco, pero el padre blanco se muestra re
nuente a entrar en los barrios negros. Sienten esto los nios?
Los principios de justicia e injusticia, de equidad y de ine-
quidad cobran un significado vivo para los nios de los aos
intermedios por medio de su interaccin con otros. Los padres
del nio negro le dicen que es una persona buena y digna, pero
cuando compite en el campo de pelota con un adversario blan
co, recordar . o bien la rabia enconada de sus padres y de
sus amigos cuando hablaban de la subyugacin de sus dones y
talentos por los blancos? Cuando el nio blanco derriba a su
compaero negro de clase, para impedirle avanzar hacia el ,/
considera el bloqueo como parte del juego, o est recordando
las advertencias de sus padres, de que debe dar oportunidad a los
negros, o tal vez la ira de sus padres, cuando dicen que los ne
gros piden ms de lo que tienen derecho?
248
En busca de lincamientos para formarse un cdigo moral,
los nios de los aos intermedios ven a sus guas adultos como
en realidad viven, y no como predican. En grado alarmante, los
nios sienten que los adultos los engaan. Hay nios de nueve
aos que aceptan como un hecho que el mundo debe acabarse,
que las drogas son parte de un modo de vida, que la violencia es
infinita, y que las personas se odian unas a otras. Se muestran
escpticos acerca de los felices resultados de algunas de las cri
sis de la sociedad. Entre los nios de edad intermedia empie
zan a formularse nuevos valores y costumbres. Hasta qu punto
es representativa la desconfianza de este nio de once aos con
tra el mundo de los adultos?
- Y tengo confianza en la gente que .. ,.. No tengo fe en el
sistema [..,] porque en este punto slo hay que ver a dnde nos han
llevado, y siguen diciendo, "denle una oportunidad, denle al .
///-. una oportunidad"'.
E stabilidad y cambio e n l os papeles se x u a l es
El grupo de nios que apoya a sus coetneos representando
relaciones interpersonales y principios de conducta tica y moral
sirve, de manera importante tambin, a ayudar a su crecimien
to, en la afirmacin de un estilo de masculinidad y femineidad.
Sin embargo, tampoco ese terreno es ya claro, y los nios tie
nen que enfrentarse a modelos en transicin.
Pese a las especulaciones que se hacen en la comunidad in
telectual adulta sobre si la biologa o la cultura determinan la
masculinidad y la femineidad, los nios, en esta etapa, proba
blemente continuarn con los patrones ya existentes, en vez de
buscar nuevos papeles. La bsqueda del adulto de una defini
cin significativa del varn y de la hembra an es na cuestin
puramente acadmica para la mayora de los nios, quienes su
ponen en el nivel ms sencillo y bsico que las nias llegarn a
ser madres, y los nios padres; que las mujeres tienen su traba
jo y los hombres el,suyo. Aunque hay pruebas de que los hijos
de madres trabajadoras estn extendiendo las posibilidades de
los roles laborales de la mujer adulta,8 los nios de los aos
intermedios an tienden a separar a la humanidad en grupos de
nios y nias, cada uno de los cuales adopta las cos
tumbres, pautas recreativas, actitudes y valores que reconocen
como los ms apropiados para su sexo en la cultura de los adul
tos que los rodea, que en su mayor parte sigue arraigada en la
tradicin. Nias y nios de ocho aos an alardean pblica
mente de su mutuo desprecio, aunque personas del sexo opuesto
puedan gozar de su compaa en privado, y en algunos casos^
hasta permitirse cierta exploracin corporal. En pblico, la dis
tancia se mantiene casi como defensa, dirase, contra una con
fusin en las claves de los estilos de conducta apropiados para
cada sexo. Durante pocos aos, ciertos aspectos de llevarse bien
con los dems se elaboran en una camaradera sin ninguna in
trusin de las demandas del otro sexo. Para cuando los nios
llegan a los once aos, poco ms o menos, empiezan a ver al
sexo opuesto con la curiosidad y el inters de un nuevo descu
brimiento, lo que plantea nuevos problemas a ellos mismos y a
sus padres.
Durante los aos intermedios, la mayora de los nios varo
nes se dedica a actividades que exigen esfuerzo fsico y que los
absorben por completo; la mayora de las nias opta por la charla
y la imaginacin. Ms nios que nias son activamente din
micos; ms nias que nios son apacibles. Hay nios a quienes
no les gusta pelear y que gozan de lo imaginativo, lo esttico, lo
artstico y lo pacfico. Pero aun cuando sus familias estn con
tentas con ello, la cultura de sus compaeros y el medio social
en general ponen en claro que deben ser aptos para los depor
tes y dispuestos a enfrentarse a cualquier encuentro fsico, a
toda costa, si quieren ser identificados como varones. De ma
nera similar, las nias que prefieren el estilo activo, las "marima
chos" acaban por sucumbir a la presin social, aunque se les da
mayor libertad que a los nios cuando rompen el estereotipo.
Lo malo es que no es fcil violar los estereotipos. Aun cuan
do lo padres crean en la completa igualdad entre los sexos, los
residuos de siglos enteros penetran sutilmente en su manera de
8 Ruth E. Hartley, "Current Patterns in Sex Roles: Children's Perspectives",
:./ / /. / + /r-. t.. c../ vol. 25,
nm. 1, octubre de 1961.
criar a los hijos. A las pequeas se les ponen listones cuando
apenas tienen pelo para sostenerlos; a los varones no se les pone
un bonete, por muy liberados que sean sus padres. Los padres
que estn perfectamente dispuestos a permitir que sus va-
roncitos de tres aos empujen un coche de muecas porque,
"hoy da, hombres y mujeres deben cuidar de los bebs", se
preocupan si, al cumplirlos seis aos, los nios siguen jugan
do con muecas, cuando la sociedad en general dice que esto
no es normal. El trato que dan los medios informativos al pro
blema, contradicciones en anuncios, artculos, editoriales y re
portajes selectivos, revela diferentes valores y tendencias al
respecto.
Pero en ciertas manifestaciones importantes de la conducta
infantil, la lucha del adulto por modificar las relaciones entre
los sexos parece haber causado cierta diferencia, aunque esto
se ve ms claramente entre las nias que entre los nios. Un
efecto evidente de la mayor libertad que gozan las mujeres en
este siglo es la aparicin en aos recientes de una abierta curio
sidad sexual y un lenguaje escatolgico entre las nias, con ex
presiones que han llegado a ser norma tan femenina como
masculina en los aos intermedios. El tipo de letreros que en
un tiempo slo "adornaban" las paredes de los baos de los
muchachos hoy tambin aparece, en escuelas y campamentos,
en las paredes de los baos de las nias, y las nias parecen tan
aficionadas hoy, como siempre lo fueron los nios, a aprender
se chistes "verdes". Y algunas nias de once y doce aos han
empezado a hacer banderines de la Liberacin Femenina, con
consciente autoafirmacin.
Repercusiones cuidadosamente documentadas, de los cam
bios ocurridos en la posicin de las mujeres, son los descubri
mientos de Minuchin9 de que, aunque nias educadas de ma
nera convencional an se identifican con el estereotipo de la
mujer indefensa y dependiente, las hijas de madres educadas e
ilustradas no ven as su papel. En el mismo estudio, Minuchin
descubri que nios de hogares tradicionales an tienen fanta
sas en que la agresin desempea un papel importante, lo cual
9 Patricia Minuchin, Sex-Role Conccpts and Sex Typing in Childhood as
a Function of School and Home Environments, c//. t.../,-. vol. 36,
nm. 14, diciembre de 1965.
DE LOS OCHO A LOS ONCE
251
revela que ellos, como sus padres, aceptan el estereotipo del
macho agresivo con mayor facilidad que los hijos de hogares
en que no se ve la agresin como caracterstica varonil necesa
ria. En el estudio de Hartley,10 realizado a finales de los aos
cincuenta, nios y nias de los aos intermedios se mostraron
siempre conservadores, diciendo que las madres deban que
darse en el hogares y los padres irse al trabajo. Pero considera
ron que padres y madres, por igual, resolvan las disputas, ayu
daban con las labores domsticas y firmaban las boletas de
calificaciones. En el estudio de Minuchin, realizado en los aos
sesenta, los nios educados de manera ms moderna se mos
traron an menos comprometidos con unas imgenes especfi
cas y socialmente establecidas d la funcin de cada sexo. Ni
os y nias se manifestaron ms dispuestos a compartir gustos
y actividades,, pero no dieron ninguna indicacin de lo que pu
diera reemplazar a los estereotipos del pasado.
Las imgenes de la apariencia y la forma externa son forja
das por la conduct de los hombres y mujeres adultos que los
nios ven en el hogar y en la pantalla de la televisin. Pero el
inters en sus propios cuerpos y en las relaciones sexuales bsi
cas entre hombre y mujer se desarrollan, de todos modos, con o
sin nfasis en los adultos. Aunque este mbito es una omnipre
sente preocupacin de la niez, el inters suele concentrarse en
la ltima parte de los aos intermedios, cuando los nios sien
ten que estn acercndose ms al desarrollo fsico que los pre
parar para la vida sexual.
Sera sumamente ilgico que no fuera as. Sin embargo, una
interesante mezcla de refinamiento y de franqueza verbal entre
muchos de los nios de hoy, oculta la incapacidad de su desa
rrollo para captar ciertos conceptos completamente ajenos a su
experiencia como nios. Hace 10 aos, las reuniones de educa
cin sexual para nios dependan de preguntas annimas pre
sentadas tras un cuidadoso periodo de preparacin.' Hoy, los
trabajadores de la salud mental especializados en educacin
sexual nos informan de mayor libertad de parte de los nios,
aunque la mayora de las preguntas an son las mismas. Sin
embargo, hay algunas variaciones sobre la informacin busca-
>0 Ruth E. Hartley, ,
da, en relacin con noticias de actualidad. Hace 10 aos, unas
nias de cuarto, quinto y sexto grado preguntaron:
Puede usted decirme cundo se tiene la menstruacin? Qu edad
hay que tener? Cul es la hora del da ms habitual? Debe decirse a
las amigas? Qu tipo de periodo tienen los nios? Les ocurre lo
mismo a los hombres? Qu se dice cuando se desea tener relacin
sexual con el marido? Cmo se tiene un beb? Qu es un aborto?
Qu es prostitucin? Qu pasa si hay que ir al bao y se tiene pues
ta la toalla higinica? Qu se hace si se empieza a tener la menstrua
cin lejos de casa, como en el cine o en la escuela, y si el profesor es
un hombre? Cmo alimentan con el pecho las madres a sus bebs?
En el presente, entre muchos nios y nias hay una total
falta de inhibiciones acerca de las cuestiones de la menstruacin,
que seala un verdadero cambio cultural, resultado indudable
de los esfuerzos de las madres liberadas, ayudadas por los de
partamentos de relaciones pblicas de las empresas que fabri
can productos femeninos. Pero por escrito o verbalmente, los
nios an desean saber las mismas cosas, y ms.
Qu hace que se sea nio o nia? Tiene que ver el fumar con que
los nios nazcan deformes? Por qu no se puede tener un beb
cuando no se est casado?
Un tema que an produce la misma angustia de siempre es
el de la masturbacin. Ms nios que nias preguntan al res
pecto y, aun en nuestra poca ilustrada, siguen preguntndose
si es daina-en algn aspecto y si es moralmente permisible;
ambas cosas son un reflejo de la confusin no resuelta de los
adultos. Las preguntas sobre la prostitucin han cedido ante
una mayor curiosidad acerca de la homosexualidad; clara seal
de que los nios de estos aos intermedios se enteran de lo que
dicen los medios informativos. Junto con ello surge una pre
gunta, que aparece una y otra vez, acerca de la transformacin
de Christine Jorgensen, la cual no ocurri en la poca de los
nios, pero que parece haber captado la imaginacin infantil.
Como una parte bsica de la mayora de sus preguntas tiene
que ver con la subyacente pregunta "qu me pasar a m?, la
atraccin de los fenmenos que tratan dudas sobre la inevitabi-
lidad de cada sexo probablemente refleje la bsqueda de una
reafirmacin en esta etapa de la niez que espera y que al mis
mo tiempo teme surgir a la plena sexualidad.
Como el desarrollo para convertirse en una persona sexual
no llega sino hasta la edad adulta, el inters en ese desarrollo es
continuo. Nios y nias se hacen preguntas acerca de sus pro
pios cuerpos y, pasados los nueve o diez aos," se absorben en
conversaciones acerca de las caractersticas sexuales secunda
rias: barros, vello pbico, cambio de voz, desarrollo de los senos,
etc. Nios y nias se interesan en lo que ocurre al sexo opuesto.
Los nios en especial se sienten intrigados y piden informacin
sobre cmo estn hechas las mujeres, y les fascinan la mens
truacin y el embarazo. Aunque desde luego, ambos sexos an
tratan de captar el significado de la concepcin, en realidad el
embarazo es el tema de inters ms importante para ambos.
Los nios hablan acerca de abortos, prdidas de embarazo y ano
malas como monstruos de tres cabezas y nios que nacen con
seis dedos. Les preocupan profundamente los nios ilegtimos.
Lo remoto psicolgica y fsicamente de la concepcin y
de la relacin sexual hace que los nios elaboren y reelaboren
su comprensin en muchas etapas de desarrollo. Un elemento de
confusin persistir hasta que, con el tiempo, la experiencia
personal d significado a la abstraccin.
Presentamos ahora un captulo de un cuento acerca de cone
jos, escrito por un muy brillante nio de ocho aos, quien, como
es obvio, haba recibido informacin y haba aceptado sin par
padear ciertas funciones socialmente definidas para padres y
madres. Asista a una escuela en la que se daban por sentadas
la igualdad de los sexos y la disponibilidad de las respuestas.
c,./ .
Una vez, mientras Carolyn estaba tejiendo, dese tener un beb. Le
dijo a Jerome que deseaba un beb. Jerome contest: Bueno, si yo
le doy un esperma al huevo, podemos tener uno". Muy bien, dijo
Carolyn, "estoy muy gorda; tal vez podamos! Un da, decidieron
hacer un beb. Se metieron en la cama y hubo un nuevo comienzo
del beb. Ahora, adentro, un pequeo comienzo de conejito estaba
en el huevo. Cuando el huevo tena casi siete meses, Jerome hizo
unas cuantas cosas tiles para el beb, como un bibern, una cuna,
254
un corralito, un frasco y un trapito para limpiarle la boca al beb.
Luego un da, dos meses despus, naci peter rabbit: meda 25 cen
tmetros de largo, pes cuatro kilos y era muy fuerte.
En una clase de sexto grado que haba pasado por toda una
serie informal de sesiones con su maestro y con la enfermera de
la escuela, hablando acerca de la reproduccin humana, la efi
cacia de la leccin fue evaluada mediante un cuestionario que
el maestro dio a los nios. La primera pregunta era: "Qu nue
va informacin obtuvieron de esta unidad?"
Un nio contest, con toda desenvoltura:
Simplemente quera asegurarme de haber entendido bien lo de la
relacin sexual.
Otro confes:
No entend cmo el esperma entra en los ovarios.
Y otros dos mostraron su desconcierto. Uno escribi:
Me dijeron muchs cosas que yo no saba. Yo no saba que sa era
la manera de tener un beb. Parece algo sumamente raro. El modo
en que me lo dijeron mis amigos parece ms fcil.
Y otra dijo:
A veces espero que nunca me case ni sienta deseos sexuales porque
no quiero estar tan cerca de un hombre.
Pero si la confusin acerca de las relaciones sexuales es in
evitable en la niez, mucha informacin acerca del cuerpo s
tiene sentido y lleva a los nios a especular y a reflexionar acer
ca y ms all de s mismos. En el mismo cuestionario, los nios
escribieron sobre lo que haban aprendido y de lo que deseaban
saber en formas inesperadas:
Aprend muchas palabras nuevas que realmente son tiles, y apren
d cmo tienen relaciones ciertos animales como gatos y perros.
Una pregunta ms: cmo tienen relaciones los elefantes?
DE LOS OCHO A LOS ONCE
255
Aprend mucho acerca de los peces, acerca de cmo se mueren cuan
do llegan a la zona de esporas.
No aprend mucha informacin .-.. pero es asombroso
cmo los otros pueden aceptarlo sin protestar! Tambin me hizo
pensar mucho (!). Lo que ms me interes fue lo que siente el feto y
su desarrollo.
Los nios no se interesan realmente en los sentimientos que
los adultos ponen en la relacin sexual. Probablemente dirn:
"Detesto esa parte tan cursi". Desean saber, antes bien, cmo
ellos mismos embonan en el cuadro y cules son las explica
ciones cientficas que unen todas esas cosas. Como en cual
quier aprendizaje, relacionan lo conocido con lo desconoci
do. En el caso de la informacin acerca de la reproduccin, es
ms probable que hagan conexiones al,ms sencillo nivel in
fantil de la experiencia corporal humana, que en el nivel supe
rior de la espiritualidad y el amor. Su charla sobre el cuerpo
est arraigada en las sensaciones corporales tal como las co
nocen, y eso probablemente ser de naturaleza ms excretoria
que genital.
Los nios no estn seguros de cmo son sus reacciones, o de
cmo deben ser. En una clase de sexto ao, en que algunos de los
nios ya estaban cambiando fsicamente y empezando a gozar
de encuentros tentativos con matices sexuales, una nia escri
bi confidencialmente a su maestra:
No quise decirlo en voz alta, pero creo que el grupo de Roddy con
Anne, Laura, Kay y Toni estaba profundamente interesado en un
nuevo tipo de coqueteo y eso era todo, No cree usted? Por favor,
dgamelo.
CONNIE
Para la mayora de los nios, el inters en el cuerpo, en las
relaciones sexuales y en su propio estilo de conducta masculi
no o femenino son constantes de un conjunto de intereses y
preocupaciones, pero no desproporcionado a los muchos desa
fos en que participarn durante estos aos de importante cre
cimiento. Cuando el inters es excesivo, por lo general hay al
gn sesgo en la experiencia familiar que da a esta parte de la
vida un impacto mayor del que deba tener. Los nios de los
aos intermedios no son impulsados por la sensacin sexual,
aunque s estn en espera de su propio desarrollo.
Les interesa la persona como un todo, y el funcionamiento y
las actitudes sexuales son parte de este inters total. Segn
Gertrude Lewis, quien recab las preguntas cuya respuesta bus
caban 5000 nios de escuela primaria, el anhelo era compren
derse a s mismos, a su cuerpo, sus sentimientos y sus relacio
nes con su familia y sus compaeros; buscaban un cdigo
filosfico de creencias por el cual regirse, que correspondiera a
los problemas sociales que afectan a toda la sociedad. Pregun
taron: "Por qu slo las muchachas tienen bebs?" Cmo se
forma un beb?" "Cmo estamos vivos en el estmago de nues
tra madre?" Pero tambin quisieron saber cmo crece y se desa
rrolla el cuerpo, qu hay en su interior, cmo funciona la men
te, por qu algunas personas son ms listas que otras, cmo
late el corazn, cmo trabajan las clulas, por qu tenemos cabe
llo y muchas otras cosas acerca de los mecanismos corporales.
Con la mayor seriedad escribieron:
Quiero saber acerca de otras personas.
Por qu se trata a los negros diferente que a los blancos?
Por qu les simpatizo.a veces a mis amigos, y a veces no?
Qu es un verdadero amigo?
Qu puedo hacer para tener amigos?
Cmo comienzan las costumbres? Cmo cesan?
Por qu a veces odio a todo el mundo?
Por qu mi mam se enoja conmigo cuando trato de hacer algo bien?
Por qu se pelea la gente entre.s, en la misma familia?
Por qu me cre Dios, si la vida es tan terrible?
Quin soy? Qu es la Vida? Qu me hace funcionar?11
Las grandes preguntas nunca tienen respuestas sencillas, y
son las grandes cuestiones las que los nios estn empezando a
abordar entre las edades de ocho y once aos.
13 Gertrude Lewis, :./ t r/ r. r r. Publicado para la
Junta de Educacin Estatal de Connecticut por el Mental Helth Materials
Center. Nueva York, 1969.
XII. CUNTO PUEDEN APRENDER?
En LOS AOS intermedios de la niez (de los ocho a los once),
los nios de uno y de otro sexo estn listos para examinar mu
chas de las preguntas que el hombre se ha esforzado por contes
tar desde que existe la historia. Al igual que los adultos, no siem
pre encontrarn respuestas completas. Sin embargo, el contenido
de su aprendizaje escolar puede y debe ser importante tanto en
profundidad como en amplitud. Al luchar por entender por qu
y cmo resolvi el hombre la necesidad social y econmica, las
relaciones interpersonales, el lugar del ser humano en la cade
na evolutiva y en esta Tierra, aumentarn su capacidad y su en
tendimiento del mundo adulto. Pero es -importante que lo lo
gren de una manera tal que les permita entrar en la corriente
del conocimiento humano con un respaldo total para que crez
can como seres humanos pensantes, sensibles y actuantes.
D e l IMPULSO AL CONTROL
Entre los ocho y los once aos, los nios pasan por un periodo
intermedio que cambia y oscila entre el impulso primitivo y la
c apa c id a d de c o m p r e n d e r el significado de la organizacin y de
la adaptacin social. Ambos niveles de respuesta se arraigan en
el aprendizaje y requieren ser tenidos en cuenta en el plan de es
tudios en algn momento. A ttulo de ejemplo, el estudio de
los animales prehistricos satisface el primer nivel, en tanto
que el del desarrollo del pie conviene ms al segundo.
Los nios pasan poco a poco de un inters en lo puramente
personal al inters en lo universal e impersonal. Esto significa
que la atraccin que ejerce en ellos un nuevo conocimiento se
determinar-cada vez menos en funcin de su relacin con la ex
periencia personal y ms como lazo de unin con el mundo
exterior. Aunque en esta etapa los nios estn en vas de mane
jar abstracciones de experiencias y poco a poco dejan de de
257
pender dlo concreto como base para su comprensin, la traspo
sicin de la comprensin abstracta a palabras es an ms lenta.
El nio que razona: "Un pollo es la manera que tiene el huevo
de hacer otro pollo", est intentando comprender las relacio
nes fundamentales que existen ms all de lo obvio, pero su
terminologa no es muy acadmica.
Opiniones, gustos, valores y actitudes se forman y discuten a
lo largo de esos aos; en el proceso, se aclaran las diferencias
entre el dicho y el hecho. Los nios son capaces de desarrollar
una verdadera competencia y gozan sus logros en muchos ni
veles diferentes del aprendizaje, desde los ms creadores e ima
ginarios hasta los ms mecnicos. Ansian participar en el tra
bajo y la responsabilidad relacionados con tareas importantes
desde el punto de vista funcional. Normalmente, deben desa
rrollar una creciente tolerancia al aplazamiento, aunque exis
ten variaciones individuales y cierta confusin ocasionada por
la enseanza social de la satisfaccin instantnea. Pero pueden
proyectar al futuro y son capaces de elaborar algunos planes.
H acia la d if ere ncia cin y la flexibilidad
ste es un periodo durante el cual los nios empiezan a supe
rar su rigidez anterior y su bsqueda de absolutos para lograr
una creciente capacidad para observar una situacin desde va
rias perspectivas, como Rashomn. Con el tiempo, estas pers
pectivas les permiten reconocer que las circunstancias condi
cionan el juicio: valiosa ventaja en el estudio de la historia y en
la respuesta a la literatura. A medida que aumenta su capaci
dad de percibir los matices del significado, las posibilidades
que les ofrecen las alternativas empiezan a reemplazar la pola
ridad esto/aquello de sus aos anteriores. Hasta las apreciacio
nes brillante" y "estpido" tienen grados, y en su propia eva
luacin de s mismos se vuelven capaces de reconocer que no
son ni todo lo bueno ni todo lo malo, sino ms bien un poco
bueno y un poco malo". A veces, pueden rer de una broma
hecha a sus costillas, pero en general prefieren las bromas acer
ca de los dems. La creciente capacidad de diferenciacin, que
indica un comportamiento intelectual de tipo ms adulto, es
CUNTO PUEDEN APRENDER?
259
fcil de observar en estas descripciones de s mismos, hechas
por nios de once aos:
' Eric
Creo que mi punto fuerte es que soy honrado. Tengo buen juicio y
buen gusto para elegir el lugar correcto o la informacin bsica
para alguna cosa. Me esfuerzo mucho por ser buen deportista, pero
algunas veces la gente hace trampas en el juego y como no soporto
a los tramposos discuto hasta componer las cosas. Pienso como si
fuera responsable de cuidar dinero y de cerciorarme de que no se
pierda, y hago lo mismo ante cualquier otra cosa.
Tina
Para describirme a m misma, empezar por mis "puntos fuertes".
Creo que el principal es el arte. Me gusta dibujar ms que tocar el
clarinete. Pero de todas maneras me gusta tocar mi instrumento.
Mis pasatiempos, aparte de dibujar, son que me gusta coleccionar
tarjetas postales y consigo folletos de viaje de diferentes lugares.
Tengo una coleccin particular de revistas y libros. Mi timidez me
impide contar ms. Reconozco que no soy buena en deportes y lo
hago mejor en mi trabajo. (Mi materia preferida es Estudios Socia
les.) Soy bastante buena patinando en hielo y nadando. Me gusta
que mis amigas sean animadas, o tiendo a deprimirme. Eso es bas
tante tonto, pero creo que no puedo evitarlo, as he sido toda mi
vida. Quiero que mi vida sea normal, pero no parecerme a mi mam.
Deseo tener hijos, pero quiero practicar muchos deportes. Cuando
estaba en cuarto grado, pas por un periodo en que senta lstima
de m misma, pero despus me di cuenta de lo boba que era. Ahora
cada vez que me enfurezco conmigo misma, recuerdo lo que hice.
No parece haber diferencias sexuales en el funcionamiento
intelectual, aunque pueden discrepar las costumbres sociales
de los varones y de las nias. Los resultados de las pruebas del
CI en las que se compara a los varones con las nias son contra
dictorios y tal vez varan conforme a los factores de la prueba,
que fueron ideados principalmente por varones adultos. Desde
luego/como ambos sexos luchan por ser aceptados en el mun
do del trabajo real y del funcionamiento responsable, las aspi
raciones exageradas de los seis y siete aos de edad ceden el
lugar a un mayor realismo al elegir. Pero es posible que las ex
pectativas sociales que se tienen para los varones y las nias
influyan en lo que cada sexo considera un aprendizje apropia
do para lograrlo y, por consiguiente, tal vez tien en cierta me
dida sus elecciones realistas" de actividad y de preferencia. Sin
embargo, ambos sexos son igualmente capaces de lograr un
conocimiento diferenciado de s mismos como trabajadores,
estudiantes y miembros de un grupo. Cundo la "identidad pro
pia puede cuestionar y elegir, y aceptar ayuda sin sacrificar su
independencia, se minimizan las desigualdades sexuales en la
capacidad de aprendizaje.
La facultad de desarrollo de una creciente objetividad en el
pensamiento, tan manifiesta a partir de los ocho aos, ha sido
apenas aprovechada en la escolaridad primaria tradicional. Por
el contrario, la exagerada presin en favor del aprendizaje de
memoria y el refinamiento de las habilidades ha perjudicado el
potencial de un autntico crecimiento intelectual durante esos
aos. Esto ha sido claramente revelado por varios estudios acer
ca de la capacidad de investigacin de los nios. En uno de
ellos, el investigador mostr a nios de diez aos una pelcula
corta que describa un fenmeno cientfico, y los anim a des
cubrir las causas del fenmeno haciendo preguntas que moti
varan la creatividad, en lugar de aguardar a que se les explica
ran las razones. Esperaba que enfocaran sus preguntas hacia
las categoras a las que perteneca la bsqueda de la solucin.
Aunque trabaj con nios de quinto grado muy brillantes, la
renuencia de stos a hacer preguntas por su cuenta oblig al
investigador a concluir que a los diez aos ya haban.aprendido
a depender de que "se les alimentar en la boca"; no confiaban
en s mismos para proseguir una investigacin propia.1 Sin
embargo, juegos como .. ,.,. y t /.. ,* juegos
de cartas y de azar, que los nios practican en.forma indepen
diente fuera de la escuela, son sobre todo juegos en los cuales
las reas donde deben buscar las claves se clasifican de manera
sistemtica y se eliminan mediante un proceso de bsqueda,
1 J. R. Suchman, "Inquiry Training: Building Skills for Autonomous Dis
covery, .//t/. ../, julio de 1961.
* Juegos en los que para ganar se requiere indagar y asociar informacin.
En .. ,.,. por ejemplo, un nio piensa en un objeto y los dems
tienen que encontrar cul es haciendo preguntas a las que el primero slo
contesta con un o un
261
que es lo que el investigador esperaba que los nios hicieran
con el problema de ciencia. . Ts : . :
Una razn importante de la discrepancia entre la capacidad
para pensar de los nios y su rendimiento escolar cuando no
piensan, parte ,del hecho de que, en este nivel, la educacin
no ha considerado con respeto el crecimiento caracterstico de
la etapa del desarrollo.
Los nios de primaria estn vidos de informacin y gozan
aumentando sus habilidades. Pero cuando mejor aprenden es
cuando el atractivo del contenido es verdadero para su edad y
etapa, cuando la habilidad tiene algn valor observable y cuan
do el modo de aprendizaje corresponde al estilo de accin de la
niez. Para los adultos responsables del aprendizaje de los ni
os, esto significa abordar varios factores importantes al pla
near el programa escolar de los nios de ocho a once aos: el
nivel de comprensin intelectual relacionado con la etapa (no
con el Cl); el que las necesidades de la edad y la etapa sean inde
pendientes y adecuadas, y los sentimientos que acompaan al
aprendizaje a cualquier edad.
Obviamente, no se trata simplemente de recabar datos al es
tilo antiguo, aunque los hechos siguen siendo el meollo del ra
zonamiento correcto: Tampoco se trata de dejar que los nios
hagan lo que quieran por s solos como alternativa al autorita
rismo. Los adultos tienen un papel que desempear para ayu
dar a los nios a aprender. No es autoritario, y s es importante
para los propios,nios. Pueden desempear, ese papel de mane
ra ms sensata (en lugar de menos), al tener mayor informa
cin acerca de las necesidades del crecimiento y de las capaci
dades de los nios antes de que intenten tomar decisiones acerca
de lo que debera o no incluirse en la educacin primaria. Los
adultos tienen sus preferencias hacia lo que debera ensearse;
los nios tienen sus deseos acerca de qu aprender. Los adultos
tienen sus propias perspectivas, comprensiones y estilos de
aprendizaje; los nios estn intentando alcanzar perspectivas y
comprender por medio de un modo de aprendizaje que difiere
del de los adultos en aspectos importantes .
Es necesario que los adultos hagan nuevas preguntas y apren
dan a pensar de manera diferente en los nios. Deben pregun
tar, "Cules son los puntos fuertes de los nios de ocho a once
aos que se prestan para el crecimiento intelectual y el saber?
Y cules son sus limitaciones?" Porque, sin duda alguna, la
escuela es un lugar para aprender. Pero, asimismo, aprender
debe tener sentido para quien aprende.
Una vez ms tenemos que afirmar, como en el caso de los
nios de primaria, que las habilidades implican entrenamiento
ms que indagacin intelectual, y el propsito de la escolaridad
de los nios debe ser la expansin de sus mentes y el engrande
cimiento de la totalidad de sus personalidades. El aprendizaje
de capacidades debe ser considerado un instrumento necesario
para el aprendizaje continuo de los nios, pero no como la meta
ltima de la educacin durante los aos de primaria. El intelec
to de los nios debe ser alimentado con un contenido que tenga
sentido; pero, en esta etapa, tener sentido se refiere a esa por
cin del conocimiento adulto que puede ser conceptualizada
por los nios y a la que respondern emocionalmente, de ma
nera que tenga sentido para ellos y que los adultos tambin la
consideren importante,
Cunto pu e d e n e n t e n d e r ?
Empecemos por considerar el desarrollo intelectual durante esta
etapa-en trminos que no sean los de las puntuaciones del CI,
que empezaron a ser utilizadas en las escuelas hace unos cin
cuenta aos e impidieron desde entonces que .considerramos
a los nios como tales.
La capacidad de enfrentarse a muchas variables en forma
simultnea, por ejemplo, el tiempo y el espacio como en geo
grafa e historia, o la velocidad y la distancia como en mate
mticas, es una capacidad intelectual que surge entre los ocho
y los once aos de edad, si la oportunidad y el estmulo respal
dan las posibilidades de maduracin. Sin embargo, lo que debe
tenerse en cuenta es que la capacidad de enfrentarse a diver
sas variables al mismo tiempo apenas empieza a surgir y no se
desarrolla de igual manera en todas las reas de contenido. Tam
poco, se ha desarrollado por completo en la mayora de los ni
os al final del periodo considerado. Por consiguiente, aun
que podemos hablar del lapso entre los ocho y los once aos
263
como aquel en que se da una creciente objetividad, en realidad
existen diferencias bastante importantes entre los nios meno
res y los mayores de esta etapa, diferencias que afectan el pen
samiento abstracto, el juicio y la perspectiva, y que son lo bas
tante reales para ser consideradas en las prcticas del plan de
estudios.
La capacidad de los nios de ocho y nueve aos para com
prender ideas y conceptos es sin duda superior a la de los me
nores. Sin embargo, se les dificultarn las abstracciones, por
que o bien son por completo ajenas a su experiencia o no las
pueden comprender por analoga. Por ejemplo, el concepto de
necesidad les es ms claro cuando se refiere al alimento o a que
la maestra Ies pidi que llevaran un lpiz, que cuando hace re
ferencia a la libertad de las naciones, o se la describe como la
madre de la invencin: Los conceptos de tiempo, espacio y
nmero se han profundizado, pero a este nivel los nios slo
pueden ampliar su aprendizaje de uno de ellos a la vez. Es de
cir, el problema del nmero de horas que hay en un da en rela
cin con el nmero de minutos en una hora es ms apropiado
para su capacidad que el problema de cuntos kilmetros reco
rrer en un nmero especfico de horas un coche que va a cier
to nmero de kilmetros por hora.
Al mismo tiempo, todava luchan con la relacin fantasa-rea
lidad que influy en sus aos anteriores, aunque ya tienen ma
yor capacidad para captar diferencias ms sutiles cuando se les
ayuda. Por ejemplo, el conejo que pertenece a los de tercer grado
no estaba en el saln despus del fin de semana, y los nios se
sentan perplejos y preocupados. Andrea anunci que al venir a
la escuela vio al conejo en la calle, justo en el momento en que se
meta en una callejuela. Todos los nios del saln se entusiasma
ron y dijeron que saldran a buscarlo de inmediato. La maestra
los calm dicindoles que deban prepararse para salir y que tal
vez sera mejor mandar un pequeo grupo de reconocimiento.
Luego pregunt a Andrea si estaba segura de haber visto al cone
jo, y ella no dej duda en su afirmacin. En ese momento, otro
maestro entr con el conejo perdido, que por lo visto haba cami
nado hasta su despacho. Desde luego, los nios quedaron encan
tados, pero la maestra volvi a la discusin previa y pregunt a
los nios de ocho aos, por qu estaba tan segura Andrea de
264
haber visto al conejo en la calle? Despus de una pausa, uno
de los nios se ofreci a contestar: "Creo que tena tantas ganas de
verlo, que pens que lo haba visto". Con lo cual todos los nios
afirmaron con la cabeza, mostrndose de acuerdo.
En su estilo de aprendizaje, los nios an conservan mucho
de los rasgos de personalidad de cuando eran ms pequeos.
Todava necesitan manifestar que han comprendido por medio
de movimientos fsicos.
Segn Susan Isaacs,2el desarrollo del pensamiento en el nio
depende, pues, en gran medida de: el desarrollo de su capa
cidad para mantener unidos en un acto de comprensin un gran
nmero de hechos y de relaciones; y (aunado a esto) / la capaci
dad para pasar de relaciones sencillas entre las cosas a otras
ms sutiles y complejas". Por consiguiente, la maestra que toma
la decisin de estudiar otra cultura, con su grupo de uno de los
primeros aos de primaria, como unidad de estudios sociales,
escoger grupos como esquimales, aztecas, beduinos o indios
americanos, ms que griegos, florentinos o romanos. Aunque
todas son culturas remotas y ajenas a los nios, los estilos de
vida de los primeros grupos tienen una realidad fsica razona
blemente poco complicada que podr observar con facilidad el
grupo de esta edad, en tanto que las implicaciones sociales y
estticas de las segundas culturas son demasiado sutiles para
ellos. Todos los procesos de trabajo de los esquimales, de los
indios americanos, de los aztecas o de los beduinos estn inte
grados a aspectos de sus vidas. Para ellos el arte forma parte de
su entorno, cada objeto que elaboran (ya sea una cuchara o un
plato) es en s una obra de arte. La respuesta directamente fsi
ca a las necesidades cotidianas de supervivencia dependen en
parte de la iniciativa individual y de la autosuficiencia, y en par
te del esfuerzo de grupo. La costumbre global es lo bastante pa
recida a la tendencia a la actividad, propia de los nios, para que
sea fcil que se identifiquen con ella los de ocho y nueve aos.
Por otro lado, la vida de los florentinos, los romanos o los griegos
estaba estructurada de manera ms compleja como para em
pezar con stas, y significativa para la posteridad por las elabo
raciones de los conceptos filosficos inherentes a la.interaccin
2 Susan Isaacs, c//.. We :./ 2a. ed., Uiversity of London Press,
Londres, 1965, p. 131.
265
social y a la organizacin esttica. Estos niveles de funciona
miento apenas empiezan a $er indistintamente aparentes para
los nios de ocho, nueve y diez aos, por lo que es ms benefi
cioso que se estudien en una etapa posterior.
El lenguaje de los nios de ocho y nueve aos est bien desa
rrollado para el uso diario, pero en su mayor parte el lenguaje
abstracto y de formacin de conceptos que poseen surgi de la
comprensin que han adquirido por medio de la actividad y de
la experiencia. (Son muy capaces de emplear palabras que no
comprenden, y en un tono muy conocedor.) No les es fcil ma
nejar solos pensamientos que implican palabras abstractas, ais
ladas de toda accin. Por consiguiente, para lograr un aprendi
zaje eficaz durante la niez, el contenido debe concordar con el
nivel de pensamiento abstracto que poseen durante esta etapa
del desarrollo. Cuando el contenido es real para los nios, sirve
para estimular un mayor crecimiento de su capacidad de en
frentarse a abstracciones.
El pensamiento abstracto se presenta antes y con ms rapidez
en las ciencias naturales que en las sociales. Es decir, el princi
pio del pndulo se comprender ms pronto que el del amor
fraternal. Se presenta antes en los nios brillantes que en los
ms lentos, pero se desarrolla en un orden ... fcil de
predecir, aunque no se pueda pronosticar con exactitud a qu
... En su estudio de los conceptos de los nios en ciencias
sociales, la doctora Lois Wolf obtuvo respuestas a fotografas de
fenmenos sociales tales como la pobreza, la guerra, la vejez y
la destruccin de la Tierra y de la gente. Adems descubri
que las percepciones de los problemas sociales se profundi
zaban en una clara secuencia de desarrollo hacia una mayor
capacidad de abstraccin. Es muy posible que los nios de me
nor edad hagan una descripcin directa, no interpretativa de lo
que ven:
Aqu hay un nio y aqu una mam y el beb est llorando, Y ah est
el gato, y el perro por ac. Aqu hay una estufa. Esto de aqu es para
la comida, y hay unos platos y aqu una toalla. [Nio de 8.5 aos,]
Con un poco ms de edad, la descripcin de la misma foto
grafa incluye alguna explicacin y elementos de relaciones,
aunque hay tendencia a dar la misma importancia a los deta
lles improcedentes que a factores importantes y centrales:
Es una seora que tiene a un beb y a un nio. Parece que est
comiendo algo, y all hay un nio o un hombre. Est sosteniendo
un plato, y all abajo hay un gato y es una casa vieja. [Nio de diez
aos.]
Ms tarde, aparecen conceptos fundamentales y amplias es
tructuras de parentesco en lugar de los acontecimientos inme
diatamente observables; se pueden considerar las posibles al
ternativas o mltiples causalidades, como en esta respuesta:
Parecera que esta gente vive en los montes Apalaches, donde son
muy pobres y no tienen mucho que comer. Muy pobres. Y parecen
estar, digamos, por completo aislados de la sociedad. [Nio de doce
aos once meses.]3
El importante cambio en la profundidad del pensamiento en
tre los diez y once aos que descubri Wolf al investigar la com
prensin de los conceptos sociales en los nios, es compatible
con los hallazgos de Piaget de que, hacia los once aos de edad,
ocurre un cambio similar en una variedad de conceptos abstrac
tos, que van de las matemticas a la moral; y con los resultados
que obtuvo Gertrude Lewis4 de marcadas diferencias en el ti
po de preguntas personales hechas por nios de diez aos cuan
do se les comparaba con las de nios de once a trece aos. Por
consiguiente, una consideracin bsica para planear el progra
ma de estudios es el grado en que los nios deben depender de
ilustraciones concretas a fin de comprender los conceptos.
A medida que los nios maduran, pueden considerar parti
cularidades y soluciones hipotticas, a condicin de que toda
va mantengan cierta relacin con la experiencia concreta. Su
creciente facilidad para enfrentarse a diversas variables a la vez
se presta entonces a alternativas ms imaginativas para la solu
cin de los problemas.
3 Lois Wolf, "An Investigation of the Levels of Abstxaction Inferred from
Childrens Explanations of Social Problems, tesis de doctorado indita, Uni
versidad de Nueva York, Nueva York, 1969.
Gertrude Lewis, ,
CUNTO PUEDEN APRENDER? 267
Muchos nios de once a trece aos empiezan a abstraer ideas
centrales y a utilizarlas como lo hacen los adultos. Por ejemplo,
los nios de diez aos pueden estudiar la organizacin social
de los animales sin tener que ser animales. Pueden examinar la
variedad de grupos familiares y de pautas de liderazgo que des
cubren en el mundo animal y establecer vnculos con la expe
riencia humana sin construir un modelo fsico. Su madi^rez les
permite comprender mejor las causas y sus consecuencias y
relacionar lo particular con lo universal. A los doce aos, dice
Wolf, "los nios pueden estudiar una nacin subdesarrollada
en el contexto del significado de una pequea independencia en
un gran mundo; pueden relacionarla con la distribucin de los
recursos, la riqueza y distintas expectativas".*
Los acontecimientos y las culturas remotas en el tiempo y el
espacio se vuelven accesibles a su creciente conocimiento, ha
ciendo que su disposicin a la historia sea una nueva dimen
sin por medio de la cual establecen un orden en la compleji
dad. Se interesan cada vez ms en los acontecimientos polticos
de su poca y esto, combinado con el desarrollo de su sentido
histrico y su capacidad de percibir alternativas, puede alcan
zar el camino a la historia como gua para comprender el pre
sente. Sin embargo, en una poca de crisis como la nuestra, es
necesario que los adultos resistan la tentacin de considerar
que los conceptos abstractos de la conviccin poltica se desa
rrollan con ms rapidez que otros conceptos sociales. Diversos
estudios del pensamiento poltico de los nios indican la im
portancia de las etapas del desarrollo, aun respecto del carcter
contemporneo de la crisis poltica. Demuestran que, antes de
los nueve aos, slo existe una percepcin vaga del gobierno como
"algo que flota sobre el pas y que cuida de l". Un estudio mos
tr que los nios menores de nueve aos piensan que tenemos
una bandera porque "Dios lo hizo as para que todos supieran
cul era el pueblo bueno"; "Si la Estatua de la Libertad desapa
reciera no habra libertad"; un buen ciudadano es "la persona
cuya casa est limpia y l es corts".5
Otro estudio de las respuestas de los nios de ocho a once
aos de edad a la huelga de maestros en la ciudad de Nueva
5 Murie! Beadle, "Learning the Political Facts of Life, :/. .. :/
:-. 20 de septiembre de 1970.
York en 1968, mostr confusin en cuanto al significado de una
huelga y del papel de los lderes. Slo hacia los once aos los
nios pudieron disociarse de los sentimientos provocados por
la alteracin a la rutina de su propia vida ocasionada por la
huelga, y enfrentarse a los factores objetivos implicados.6
.. ,.
t Qu sentiste acerca de los padres que entraron por la fuerza a
-P.S.X? Qu pensaste de eso?
t Bueno, pens: qu bueno que o haban hecho!, entre otras co
sas, porque no me gustaba la escuela de emergencia. Me aburra.
.. ,.
t Qu pensaste de la huelga del colegio?
t No me gust tanto. Porque raras veces tuvimos recreo.
.. ,.
t Quin era Shanker?
t El presidente del Consejo, el presidente del Sindicato del Conse
jo de Educacin.
.. c ,.
t Qu piensas de la gente que desea obtener sus derechos por medio
de una huelga?
t Bueno, creo que eso est muy mal, pero si alguien tiene un dere
cho y mucha gente est con ellos, y en el Consejo de Educacin,
todo el Consejo, Shanker y Donovan estn en contra de ello, y creas
que es una buena idea, sabes, si crees que es algo indispensable,
entonces yo lo hara, sabes, lo hara... si llegara al punto en que yo
pensara que es algo esencial, algo en verdad indispensable, ira al
ayuntamiento y hara una manifestacin.
.. c ,.
t En tu opinin, de qu que se trataba?
t La huelga?
6 Lila Mukamal, "Responses of 8-to 12-Year-Old Public School Children
to the New York City School Strike, tesis de maestra indita, Bank Street
College of Education, 1970.
269
t S. Qu crees que estaban intentando obtener?
t Estaban intentando obtener que no importe s?, sabes, que no im
porte en cul escuela ensea el maestro, si los nios son de diferente
color o algo as, pero slo que todos los nios reciban educacin.
EL PAPEL DE LOS SENTIMIENTOS
EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIOS
La disposicin intelectual y el modo de aprendizaje son bsi
cos, pero no es todo lo que se debe considerar al planear los
programas de estudios. El aprendizaje de los nios de ocho a
once aos se ve afectado por sentimientos concomitantes de
inters, aburrimiento, xito, fracaso, mortificacin, alegra,
humillacin, placer, sufrimiento y deleite. Son nios de carne y
hueso que responden de manera total, y lo que sienten es un
factor constante que puede ser constructivo o destructivo en
cualquier situacin de aprendizaje:
A un nivel, la respuesta emocional puede ser a la naturaleza '
del trabajo escolar, como lo escribi este nio tan grficamente:
Algo est mal. No puedo comprenderlo. Todo este trabajo escolar,
no lo soporto. Cada palabra que miro / . Cada problema que
hago lo odio. Me ./ el diccionario con dibujos. o./ el
informe. Lo que es ms, lo que odio no puedo hacerlo tan bien como
debiera.
En otro nivel, los sentimientos surgen como respuesta a la
interaccin social que se da durante el aprendizaje escolar:
Querida seora Dorsey,
Roger y yo habamos levantado la mano, luego usted seal a
Sarah, entonces esperamos. Luego habl para llamar su atencin
diciendo: "Seora Dorsey. Usted me dijo que dejara de interrum
pir, entonces mantuve levantada la mano. Luego Sarah quiso decir
algo e hizo lo mismo que yo llamndola a usted por su nombre. No
pens que usted la escogiera pues acababa de escogerla, y yo tena
levantada la mano desde haca ms tiempo. Pero desde luego, usted
la escogi. Quiero mucho a Sarah pero no tengo amigos que sean
los consentidos de la maestra. S que Sarah es ms inteligente y
ms talentosa y mansa como un corderillo, pero aun si usted piensa
que ella es mucho mejor, de todas maneras podra darles oportuni
dades a otros y no slo estoy enojado, y no lo estoy diciendo por lo
que sucedi acerca de la conversacin, es slo que no es justo. Qu
importa que ella sea ms inteligente que yo? No estoy enojado, pero
eso no es justo.
En las escuelas tradicionales, lo que menos se tiene en cuen
ta de los sentimientos de los nios es su respuesta a lo que sig
nifican para ellos.
Al da siguiente de los homicidios en la universidad de Kent
State, los nios de un grupo de quinto ao llegaron a la escuela
muy agitados, con diversos grados de pavor, miedo y estupefac
cin. La maestra contest de inmediato a sus comentarios y
preguntas. Deliberadamente los orient a considerar el proble
ma de obtener informacin exacta tan poco tiempo despus del
desastre en el que muchos haban estado implicados y cuyas pie
zas separadas todava no se coordinaban. Los nios reconocie
ron la sensatez de su enfoque, pero no podan dejar las cosas
all. Pronto estuvieron relatando sus ancdotas personales de
la violencia que haban testificado. Uno cont cmo un estu
diante de preparatoria granduln haba atacado a un pequeo
de sexto grado en los terrenos del colegio y lo haba aporreado
sin piedad, mientras una multitud de nios le gritaba que cesa
ra. Los nios se haban dirigido con desesperacin al vendedor
de helados. "Haga algo, haga algo!" Pero ste se encogi de
hombros y se mantuvo apartado. Otra nia relat una pelea
entre adolescentes en un campo de juegos pblico, observada
de noche desde las ventanas de las casas. "Las personas llama
ron a la polica, pero sta nunca lleg, dijo. Los relatos siguieron,
y todos giraban en torno al mismo tema: la impotencia de los
nios frente a la brutalidad y la violencia. La maestra los dej
hablar libremente y reconoci junto con ellos la validez de sus
sentimientos. La leccin objetiva de enterarse de los hechos
antes de emitir un juicio no se haba perdido, pero la respuesta
de los nios a la traicin de los adultos ante las necesidades de
seguridad de la niez era por lo menos de igual importancia, si
no mayor, y en esa aula no se neg ese sentimiento.
EL PROGRAMA DE ESTUDIOS DEBE RELACIONARSE
CON LAS ETAPAS DEL DESARROLLO
Para elaborar un programa de estudios de primaria que tenga
en cuenta la capacidad intelectual, el modo de aprendizaje y los
sentimientos de los nios, debe darse un rompimiento comple
to y tajante con la manera convencional de considerar a los ni
os en la escuela: es decir, como resultados, como individuos
con alto o bajo rendimiento, mal o bien portados, y obedientes
o rebeldes a las reglas. Esto no quiere decir que el rendimiento
como tal sea indeseable, que la conducta socialmente construc
tiva sea innecesaria, o que las reglas sean un anacronismo. Lo
que significa es que en la actualidad estas tres cosas se exageran
llegando a ser caricaturas de .su verdadero significado en las
genuinas experiencias del aprendizaje de los nios. Por desgra
cia, todas ellas se relacionan sobre todo con los aspectos nega
tivos de la vida y del aprendizaje, con los aspectos destructivos
de la competitividad, de la conformidad y de la obediencia, y
con una excesiva angustia por los exmenes. stos interfieren con
la indagacin intelectual sincera, que necesita un entorno de
apoyo en el que se puedan cometer errores sin miedo a repro
ches. Todo debe ser revalorado antes de que podamos llegar a
conceptos realistas de rendimiento, conducta, normas de vida
y evaluacin de lo que aprende el nio de primaria.
La existencia de un nmero innecesariamente grande de "ni
os que rinden poco entre los brillantes en las escuelas prima
rias debe ser considerada dentro de este marco de referencia
como el recurso desesperado y desgastante de los nios cuyos
sentimientos, inventiva, originalidad de pensamiento y modo
de actuar los obliga a protegerse de la conformidad mediante
una simple oposicin a conformarse con la esterilidad que se
les exige. Nadie que escuche las respuestas artificiales de los
nios a las preguntas artificiales de la escuela primaria tra
dicional puede dudar de que lo que se pide es docilidad y no
pensamiento. Asimismo los que la hacen", y "la hacen bien",
tampoco son necesariamente mejores que los de bajo rendi
miento. Tanto el xito como el fracaso en la escuela tradicional
exigen que se pague un precio en esta poca de competencia
272
frentica y ansiedad ante el futuro, porque los objetivos mis
mos, las calificaciones, carecen.por completo de significado.
Las prioridades tergiversadas producen expectativas distor
sionadas y a su vez stas pueden ocasionar relaciones injustas y
hasta deshonestas entre maestro y nio. Tomemos este ejemplo
como un caso pertinente: unos padres que visitaban la escuela
de sus hijos durante la semana de escuela abierta comentaron
entre s la forma de escribir excepcionalmente bella de los ni
os de un brillante grupo de quinto grado. Poco a poco, se fueron
dando cuenta de que, aun cuando la jerarqua de calificaciones
era E, B, A, R y N (Excelente, Bueno, Adecuado, Regular y No
satisfactorio), la calificacin de la mayora de los trabajos era
sobre todo B-, y.muy rara vez B. Uno de los padres pregunt a
la maestra a qu se deba aquello. "Oh dijo la joven, quien era
miembro del grupo t/ o. r,, (de excelencia), ya no
ponemos E. Perplejo, el padre pregunt, Por qu no?" "El
director lo decidi as, porque cuando ponamos E, los padres
siempre se quejaban de que sus hijos no fueran ascendidos a
las clases de secundaria como nios bien dotados, y podan se
alar todas las E de la boleta. Entonces dejamos de poner E. A
los nios de ese grupo se les enseaba a trabajar tanto como
pudieran para lograr la excelencia, aunque, en esas circunstan-
ciasr nunca obtendran una evaluacin de excelencia con ese
sistema de calificaciones. Jams se llev a cabo un seguimiento
de esos nios para detectar cuntos de ellos desarrollaron acti
tudes negativas o hasta neurticas hacia la escolaridad y la ob
tencin de calificaciones. Pero no es muy difcil conjeturar las
consecuencias.
El meollo del problema es el enfoque tradicionalmente limi
tado del programa de estudios como simple etapa superior del
aprendizaje. De este enfoque resultan los exmenes para eva
luar la cantidad y rapidez del incremento de conocimientos, y
en estos exmenes constantes se originan la presin y la com
petencia por puntos de diferencia. Debemos preguntar si todo
esto es en realidad tan importante para el efecto final en la edad
adulta, como son las actitudes ms vitales hacia la propia per
sonalidad y el aprendizaje que los programas escolares tradi
cionales y las pruebas estandarizadas ni siquiera reconocen y
mucho menos miden.
El estrs provocado por la adquisicin de conocimientos a
costa del desarrollo social y emocional ha sido criticado por
expertos' en el desarrollo del nio y por psiquiatras. No es acci
dental que estn apareciendo lceras en nios pequeos, con
un periodo mximo entre los siete y los nueve aos de edad.
No se deb esto a que se ejerce una enorme presin, tanto en
casa como en la escuela, para que se obtengan altas calificacio
nes? Sin embargo, aparte de la evaluacin de la salud mental,
que es importante por derecho propio, existe el triste hecho de que
el programa escolar para los nios de ocho a once aos, por sim
ple respeto a los nios en esta etapa del crecimiento, merece un
fuerte enfoque en el aspecto intelectual. Irnicamente, el desa
rrollo intelectual es en realidad ms satisfactorio y estimulante
cuando se aprovechan los sentimientos e intereses de los nios,
su etapa de pensamiento y sus relaciones sociales, como apoyo
a su deseo de saber. Pero todava queda por reconocerse esto en
la prctica escolar. Cuando se ignora todo lo vital para los nios
a favor de una exhortacin que los presiona a dar gusto a pa
dres y maestros, repitindoles sin ningn sentido lo que hay en
los libros, en realidad ocurren deformaciones que destruyen la
intelectualidad. Por ejemplo, qu tipo de aprendizaje implica
la siguiente conversacin entre un nio de 10 aos y su maes
tra, que es estudiante?:
Alguna vez te enojas?
S
Qu te hace enojar?
Nio: Me enojo cuando s la respuesta y levanto la mano y la maes
tra escoge a alguien ms.
Por qu te molesta?
Porque entonces atin la respuesta para nada.
Este tipo de no inversin en el propio aprendizaje es dema
siado comn en las situaciones educativas en que las recom
pensas no se relacionan con la satisfaccin de saber y los nios
no pueden sentirse competentes cuando aprenden, sino slo
bien portados y dignos de aprobacin.
Los nios de los aos intermedios estn listos para desarro
llarse en varias direcciones al mismo tiempo. Su escolaridad
slo puede servir de apoyo a ese desarrollo mltiple si las bases
rgidas e impersonales del aprendizaje de habilidades y hechos
de las que ha partido la enseanza primaria se someten por fin
a nuestra mayor comprensin de los nios. Al mismo tiempo,
tenemos que reconocer las complejas exigencias sociales que
deben afectar su educacin. Si no lo hacemos en esta etapa de
la historia, no slo estaremos dando la espalda a las exigencias
de nuestra poca y por consiguiente obstaculizando el futuro de
nuestros nios, sino que les estaremos negando, durante su ni
ez, los sentimientos de dignidad y la expresin de su propia
personalidad que acompaan la sensacin de ser competentes,
lograda por el desafo percibido y dominado por sus propios
esfuerzos.
XIII. QU SE DEBERA APRENDER
EN LOS GRADOS INTERMEDIOS?
CMO deberemos seleccionar el contenido de la enseanza de
los nios de ocho a once aos? Podemos empezar por el inters
que ellos tienen en el hombre y el mundo, como punto de partida
global. De ah, debemos reconocer su profunda necesidad de
ordenar su entorno para qe les permita sentirse competentes e
inteligentes. Y, despus de eso, debemos actuar partiendo de la
hiptesis de que el ordenamiento del conocimiento del mundo
es un proceso de clasificacin y reclasificacin de las catego
ras de informacin, que dura toda la vida, a medida que la
creciente madurez y el aumento de conocimientos interactan
en la mente individual.
Desechemos primero la vieja nocin de que es posible com
pletar" una educacin durante los aos de primaria, o de prepa
rar el terreno". No es posible preparar todo el terreno durante un
periodo en que la rapidez de acumulacin de informacin deja
a todos exhaustos. Lo que es mucho ms importante durante la
niez es que cualquier bsqueda de informacin vaya de la mano
con la actitudes y capacidades de investigacin que respaldarn
su interminable aprendizaje a lo largo de las muchas etapas es
colares y en toda la vida.
Reza un antiguo proverbio: "Si encuentras a un hambriento
y le regalas un pescado, lo alimentars ese da. Pero si le ense
as a pescar, lo alimentars para toda la vida".
Debemos ensear a nuestros nios a "pescar".
En cierta medida, la seleccin del contenido debe ser determi
nada por los adultos, porque si slo se depende de lo que los nios
desean aprender, se dejarn fuera del campo de su eleccin dema
siadas cosas de las que nunca han odo hablar. Un buen progra
ma de estudios incluye la bsqueda de respuestas a lo que los nios
desean saber como cosa natural. Pero un adulto bien informado
toma algunas decisiones acerca de lo que puede ser til, intere
sante o de gran valor para los pequeos inexpertos.
275
La organizacin del contenido
Las actuales clasificaciones del conocimiento en ciencias natu
rales y fsica, ciencias sociales, matemticas, literatura, arte y
msica son tan buenas como cualquier otra para adoptarlas
con el propsito de determinar el contenido de la educacin.
Pero esto no significa que las clasificaciones como tales sean el
referente ms adecuado para programar los temas durante los
periodos de clase. Los nios tienen la facultad de ir de un tema
a otro sin ninguna dificultad. Integran la informacin que asi
milan en todos, y a menudo no corresponden en absoluto con
los temas individuales. El problema que han de resolver los adul
tos es cmo definir para los nios los puntos de ingres en la
gran cantidad de conocimientos accesibles, de tal manera que
se satisfagan sus necesidades y deseos personales de saberse
instruidos acerca del mundo, mientras, al mismo tiempo, se les
estimula a indagar ms sobre l. Entonces se descubre que el
criterio vlido para la seleccin en cualquier rea de contenido
no es en absoluto la progresin lgica del tema, sino esa parte
suya que podra ser, o es en realidad, motivante desde el punto
de vista psicolgico y cuyos conceptos son comprensibles para
los nios en una etapa particular de crecimiento. Los progra
mas de estudio de primaria pueden y deben poseer un conteni
do en torno al ser humano y una motivacin centrada en el
nio.
Dos ejemplos aclararn la diferencia entre los enfoques lgi
co y psicolgico del contenido. En la educacin tradicional, los
nios son llevados al estudio de la historia en orden cronolgico:
esto sucedi, luego aquello, despus esto otro, en el orden del
ao del suceso. Primero viene la Revolucin estadunidense, luego
la Guerra de 1812, despus la Guerra de Secesin. En realidad,
los nios se pueden sentir profundamente motivados a estu
diar la historia por su necesidad de descubrir las races de los
actuales conflictos de.la sociedad. Por ejemplo, a medida que
se dan cuenta de los evidentes desafos a los que se han enfren
tado los negros para-remediar los agravios cometidos en su con
tra, que ningn nio de ocho a once aos ignora, es posible que
se interesen en la Guerra de Secesin y en la reorganizacin
QU SE DEBERA APRENDER? 277
gubernamental de los estados secesionistas despus de esa gue
rra, como los datos importantes ms inmediatos de entre los
antecedentes, antes de regresaren el tiempo a la Revolucin es
tadounidense. O bien, en el mismo contexto, la Declaracin de
Derechos puede ser ms pertinente que la separacin de las
colonias de la metrpoli. Entonces, las relaciones entre los acon
tecimientos se vuelven ms apropiadas que el estricto orden
cronolgico, aunque sin duda surgir la cronologa cuando se
busque un significado.
En otra rama no intelectual del aprendizaje, se confirmara el
mismo modo de iniciacin. Cuando se ensea a nios de 11 y 12
aos un baile tpico, es posible que se resistan a bailarlo si se les
ensea en el orden apropiado", es decir, 14 pasitos corriendo,
un enrgico salto y giro y de nuevo 14 pasitos corriendo. Pero
cuando se les pide que desarrollen primero su capacidad para el
salto, los pasitos corriendo nada masculinos" se vuelven requisi
tos accesorios antes y despus del salto, y el baile se hace mejor.
Entonces, el primer requisito para romper con el programa
de estudios tradicional es que el contenido que se ponga a dispo
sicin de los nios sea examinado en funcin de las facetas que
tienen un significado en trminos infantiles; Sin lugar a dudas,
se harn preguntas llenas de ansiedad. Pero, no se pasar por
alto algo, por ejemplo fechas, lugares y acontecimientos im
portantes?" La respuesta es s. Pero ese "s" significar algo muy
diferente de su valor nominal cuando los adultos recuerden su
propio programa de estudios de primaria, que se elaboraba
en torno a la nocin de que se poda abarcar todo, y se pregun
ten qu recuerdan de todo aquello. Qu adulto sera hoy apro
bado en un examen de geografa o de historia de quinto grado?
El aprendizaje de be t e n e r un significado
Cuando los nios se dedican a su aprendizaje, recuerdan ms
que cuando aprenden de memoria, aun si no aprenden todo".
Pero tambin es cierto que no se puede eludir la informacin
que es vital para el ser humano cuando el aprendizaje se orienta
hacia la investigacin. De una u otra manera, en algn momen
to, el eterno aprendiz se topa con gente, descubrimientos o acn-
278
tecimientos importantes que alteraron la vida de hombres y
mujeres. En los aos intermedios de la niez es ms importante
mantener vivo y entusiasta el inters por descubrir, y fomentar
ese inters con habilidades y tcnicas relacionadas con el proce
so de descubrir, que especificar algn tema de una materia como
algo indiscutible. Cualquiera de los diferentes aspectos del cono
cimiento humano puede satisfacer los propsitos que buscamos
si se le utiliza bien. Pero, qu significa "utilizar bien"?
Cada campo del conocimiento humano gira en torno a leyes
internas que representan las diferentes maneras que tenemos
de definir las realidades de la vida y de la comprensin huma
nas. Estas leyes son la estructura bsica, los principios y los
conceptos que son exclusivos de una disciplina particular. Cada
campo* del conocimiento tambin posee una riqueza de deta
lles, de ejemplos ilustrativos incorporados, de aplicaciones y de
habilidades especficas. Si, durante los aos maravillosamente
formativos y de expansin de los nios de edad intermedia, no
los familiarizamos con los principios bsicos que dan sentido
a las reas importantes del conocimiento humano, y en lugar
de ello los saturamos de hechos sin relacin entre s, esperando
que la verdad surja en algn momento, corren el riesgo de ene
mistarse con la disciplina y quiz de rechazarla para siempre.
Esto se observa en reas de contenido tan diferentes entre s
como son literatura y matemticas, historia y ciencia. Toman
do como ejemplo la literatura, Bruner dice que su estructura
bsica es la tragedia y la comedia, los ingredientes de la vida
misma.1Se podran agregarla maleabilidad de la vida, as como
su subordinacin a la suerte, su universalidad y unicidad para
los individuos, todo lo cual puede ser observado en cualquier
etapa de la vida, incluso en la niez. Pero los nios de primaria
suelen no ser introducidos en este carcter intrnseco de la lite
ratura a su propio nivel de comprensin. Ms bien, se les hace
pasar por una serie de libros de lectura con el propsito funda
mental de ejercitar sus capacidades de descifrar lo impreso. Se
les examina con base en respuestas correctas en un campo en
el que puede haber muchas respuestas; se les desva de la reali
dad de la alegra, del sufrimiento y de la falibilidad humana en
1 Jerome Bruner, :/. t. / t.. Harvard University Press,
Cambridge, Massachusetts, 1960.
favor de un nfasis tergiversado en la conducta moralizadora
para que aprendan las lecciones apropiadas. Pero difcilmente
abordarn la literatura como tal. Como consecuencia, a menos
que los nios hereden ese gusto de sus padres, su lectura slo
ser una tarea y esperarn con impaciencia el da en que ya no se
les responsabilice de leer. Rechazarn la literatura como fuente
de gozo y oportunidad para ahondar su conocimientos.
Por otra parte, si su estudio de un importante rea de conte
nido se enfoca desde el inicio a los principios bsicos, los deta
lles encajarn unos con otros, y en cierta manera eso permitir
una genuina expansin del conocimiento y de la comprensin.
Si llegaran a tener que aprender y practicarlas habilidades espe
cficas necesarias para un estudio ms profundo, por lo menos
las tareas tendrn sentido, aun si la repeticin y el entrenamiento
llegan a cansar.
Puesto que los nios aprenden mejor por medio de operacio
nes concretas y los conceptos de la ciencia y de las matemti
cas son ms fciles de entender por medio de esas operaciones
que los de las ciencias sociales, empecemos con matemticas y
ciencia para aclarar la manera en que el conocimiento de los
principios fundamentales de un rea de contenido corrobora
los detalles, y aunado a stos, se transforma en capacidad al
nivel del nio.
Las matemticas
El carcter intrnseco de las matemticas tiene que ver con pa
trones y relaciones. A los nios les complace descubrir las co
sas, y su creciente capacidad de manejar ms de una variable a
la vez, aunada a su mayor habilidad para percibir las alternati
vas, se combinan ahora para hacer posible un tipo de pensa
miento realmente matemtico. Por ejemplo, el establecer pa
trones a partir de una gran variedad de nmeros, en distintas
bases, causa problemas en el clculo de base 4, base 5 o base 6,
pero implican un desafo por lograr, aunque los adultos educa
dos de manera ms tradicional no puedan despegarse del siste
ma decimal con tanta facilidad. Al desarrollar patrones con ligas
de hule sujetas a tablas por medio de clavos, las relaciones en
tre dos o ms formas se traducen en ecuaciones numricas.
En el aprendizaje de las matemticas est implcito el con
cepto de relaciones inversas, y Piaget demostr que los nios
de ocho a once aos estn listos para apreciar que la suma y la
resta se anulan entre s, y que lo mismo sucede entre la multi
plicacin y la divisin. A los nios les interesa multiplicar de
diversas maneras, cuando han entendido que la multiplicacin
se basa en la suma. Por ejemplo, pueden emplear el siguiente
modelo en el cual se suman las cifras que se encuentran en los
paralelos oblicuos para multiplicar 1374 x 23:
1 3 7 4
2
1
4 ^ 8
2
1
1 2
3 1 6 0 2
O pueden llegar a un resultado buscando el doble de las can
tidades, como en la multiplicacin de 80 x 16:
80 X 1 = 80
80 X 2 = 160
80
x 4 = 320
80 X 8 = 640
80 X 16 = 1280
O por distribucin:
104 X 45 se vuelve (104 X 40) + (104 X 5) = 4 160 + 520 = 4 680
La tabla de multiplicar se transforma en una especie de atajo
que podrn emplear sin ansiedad cuando sepan que, despus de
todo, l multiplicacin no es ms que suma, lo que les permitir
idear una lgica propia de las tablas, aunque olviden cualquie
ra de sus partes. Por el contrario, cuando los nios aprenden las
tablas de memoria y sin comprender esa lgica, no pueden ha
cer la transicin de, por ejemplo, 9 x 5 = 45 a 9 x 6 = 54, agre
gando simplemente nueve, porque no han entendido la idea.
Algunos nios la descubren por s mismos y entonces se sien
ten culpables de estar usando un "truco" cuando se les ha dicho
que deben recordar. A otros los paraliza la confusin y no pue
den superar la ansiedad.
Antes de lo que se crea posible, los nios pueden compren
der el concepto de los nmeros negativos con la misma fluidez
con la que hacen la transicin en el juego, de lo real a lo irreal.
El problema 1 - (1-2) no es tan increble para ellos como po
dra parecer si se aprende la frmula de memoria. En las nuevas
matemticas, los nios juegan con los conceptos matemticos,
empleando diferentes tipos de nmeros para hacerlo, y el aspec
to de divertirse es justamente lo que constituye el pensamiento
matemtico. La precisin en computacin, los atajos, las tc
nicas, todo, se vuelven auxiliares prcticos en lugar de fines por
s mismos, como en el crucigrama para tercer grado de la p
gina 282.
El aprendizaje de las matemticas no slo sucede por casua
lidad o por intuicin. Requiere de un planteamiento cuidadoso
por parte de los maestros, y de paciencia y esfuerzo del nio.
Pero cuando el aprendizaje es real da origen a un placer genui
no, por la sensacin de control que se tiene sobre la operacin.
sta es la idea que parece tan extraa a los adultos que fueron
educados en la tradicin de la respuesta correcta". Tampoco
es necesario que todo se haga en el pizarrn.
Los nios pueden aprender matemticas aplicndolas a una
situacin real, como sucedi con un grupo en Inglaterra que
hizo un estudio de todos los nidos de aves dentro de un permetro
de 10 metros alrededor de su escuela, identificando las espe
cies, y los nios estuvieron atentos a ver cuntos huevos se po
nan en cada uno, y qu proporcin de las cras sobreviva. (Las
matemticas son aqu un instrumento de la ciencia.) Los nios
pueden aprender matemticas sentados en sus sillas o sin ellas
como ejrcicio en clase, como al contestarla pregunta, "Cun
resistente es una cuerda?" Para ello, los nios tuvieron que ana
lizarlo y obtener el aparato que necesitaban, sometieron dife
rentes muestras de cuerdas a la misma serie de pruebas, sujetaron
pesos y observaron en qu punto se rompa cada cuerda, repi
tieron las pruebas para verificar los resultados y, por ltimo,
dispusieron las muestras en orden de resistencia con el peso
1 2
H
3 4
m
5 6
7 8
H
1
10 11
12 13
14 15
MI
16 Bg
rtt
pM
17
u./. ./.
1. 1000-2 1. (9 x 100) + 1
3.4 + 4 + 4 + 4 2.9 x 9
5. Diez centenas 3. 100 decenas
7. 3 x 6 4.4 x 15
9. En 392 el 9 significa 6. 9 9 - 9 0
10. 4 x 7 . 8. 1658 x 5
12. 3 x 67 = 2 11. 88, D, 90
14. El nmero ms grande 13. 10 decenas
de 4 dgitos 14. Uno ms
16. 7 x = 70 que noventa
17. 300 x 3 15. 100- 1
que las rompi. En ese momento entendieron el significado de
la resistencia relativa.2
Los nios tambin pueden aprender matemticas mediante
la resolucin individual de problemas ideados para ellos en el
centro de matemticas, en tarjetas clasificadas de acuerdo con
la dificultad matemtica que se les ha asignado; o en sus pro
pios cuadernos, trabajando en forma individual o en pequeos
grupos. En este ltimo caso, la discusin es una parte tan valio
2 John Blackie, t-, t.. Her Majesty's Stationery Office, Lon
dres, 1967.
sa de la experiencia de aprendizaje como el esfuerzo individual.
Pero en todo caso, los nios de ocho, nueve y hasta diez aos
an necesitan experiencias orientadas a la accin para percibir
las relaciones antes de poder formularlas mediante lpiz y
papel.
Ya que los nios responden tan bien a la flexibilidad del en
foque ms reciente del aprendizaje de las matemticas, los pa
dres deben darse cuenta de los nuevos tipos de trampas. Mientras
que antes los nios tendan a desinteresarse, porque las mate
mticas eran ajenas a su tipo de realidad, los nios actuales
pueden terminar utilizando el "descubrimiento" de manera bas
tante mecnica, como ejercicio, en gran medida porque los adul
tos no les dan el tiempo y el aliento necesarios para desarrollar
el pensamiento activo y juicio ante los problemas que tienen
que resolver. Las ideas matemticas no residen en los materia
les sino en la accin que se lleva a cabo con ellos; los smbolos
que los nios emplean describen lo que lograron abstraer de su
manipulacin de los materiales. No existe frmula por medio
de la cual se haga que los nios se apresuren durante este tipo de
experiencia orgnica. Cada uno tiene que llegar a ella a su pro
pio ritmo, aunque la maestra puede sugerir diversas formas de
abordarla y organizar los materiales en unidades manejables
que ayuden a que se d la integracin. Por desgracia, todava
existen maestros que se resisten a los enfoques ms recientes
de las matemticas, porque no comprenden los cambios fun
damentales implcitos en el manejo de los principios bsicos
conjuntamente con los hechos. Para tranquilizar sus concien
cias, estos maestros propondrn a los nios dos enfoques lla
mados: "la manera en que a m se me ense, que sigue siendo
lo que necesitars en la vida" y "matemticas modernas, que
necesitas para competir en las pruebas. Entonces se ensea a
los nios el mtodo "cuntos hay" (cuantos doses hay en un
ocho) junto con "ancdotas de nmeros y descubrimiento de
memoria. Los nios acaban muy confundidos, y convencidos
de su ineptitud para las matemticas.
284
La ciencia.
Tambin la ciencia busca pautas y relaciones, pero de causa/
efecto que se vinculan con los problemas de supervivencia, mien
tras que las matemticas slo los expresan. Los nios suelen
tener una inflamada curiosidad ante los fenmenos naturales,
y cuando se satisface correctamente esta curiosidad, agradecen
la ayuda para elaborar un modelo que Ies sea eficaz para descu
brir cmo funciona el mundo. Sin embargo, la destruccin de
los recursos de la Tierra y el dao a la cadena ecolgica ya han
avanzado tanto que requieren ms que un mero conocimiento
de los nombres de las aves, o del dato interesante de que el
salmn nada contra la corriente para desovar, o de la demostra
cin de que una vela encendida se apagar si se le cubre con un
vaso. Los principios de la conservacin basados en los conoci
mientos ecolgicos deben ser integrados a la enseanza dela
ciencia, de manera que la prosecucin de la ciencia no conduz
ca a un mayor desastre. Ante el creciente distanciamiento entre
el hombre y la naturaleza, debemos ratificar a nuestros nios la
relacin que existe entre ambos. No nos arriesguemos a llevar
los a un mundo tecnolgico que repudia esta relacin en fun
cin de aprovecharse de la naturaleza, pisotearla, burlarla, ex
plotarla, y que no le reconoce ninguna relacin fundamental
con la existencia del ser humano. No sabemos cul ser el desa
rrollo del hombre en un medio que cada vez est menos en
contacto con la tierra, los rboles, los animales y el agua. Slo
sabemos que hasta ahora la historia del encuentro del hombre
con la naturaleza le ha demostrado que depende de ella en su
lucha por la supervivencia.
Los nios son cientficos natos, pero a la niez actual se le
debe ensear deliberadamente a respetarla naturaleza y a desa
rrollar la capacidad de diferenciar las relaciones ecolgicas y la
voracidad de quienes slo piensan en fraccionamientos inmobi
liarios. El viejo tronco que espera ser desechado debe ser visto de
nuevo como materia orgnica que vuelve a la tierra, y la lombriz
de la que la sabidura infantil dice que puede ser cortada en pe
dazos y de todas maneras sobrevive, tiene que ser considerada
QU SE DEBERA APRENDER?
285
como preparadora de la tierra y auxiliar de las plantas. En lugar
de que se les predique la interdependencia de la vida, se debe
ayudar a los nios a ver cmo la vida se expande en todos los
rincones del mundo. Uno de los directores de un nuevo Centro
de Estudios Ambientales en Nueva York lo dijo de esta manera:
El estudio de los rboles, de los animales o de los insectos por sepa^
rado ya no es adecuado. Queremos que estos nios entiendan la
importancia que tiene la relacin de un animal o planta con otro.
Por eso los llevamos directamente a nuestros jardines y hacemos
que por s solos hagan grficas y tomen notas de lo que sucede all
afuera, guiando su atencin hacia fenmenos tales como la cadena
alimentaria entre una especie y otra, el mtodo propio de la natura
leza de "eliminacin de basura", y cmo la alteracin de este equi
librio provocada por el ser humano empieza a daarlo a l mismo.
Trabajar directamente con estas plantas y estos animales es una
manera increble de abrirles los ojos a esos nios de ciudad!3
Las caractersticas del desarrollo de los nios en aos interme
dios se prestan bien a dicho estudio. Su estilo concreto les per
mite aprender el concepto de interdependencia de todos los
organismos vivos por medio de la observacin directa de los bos
ques, ros, pantanos, patios y parques; as como de las situaciones
experimentales creadas en el aula. Esto significa que los nios
deben salir, del saln de clases para poder leer la historia del ser
humano a lo largo de los ros y lagos, en la cima de las colinas, a
travs de los bosques y en las capas de las formaciones rocosas.
Deben ver cmo se forma un ro, qu cambia su corriente y
cules son sus posibilidades de rejuvenecimiento. Se pueden
recoger fsiles, pi edra s y especmenes mi neral es, e
intercambiarlos con otras escuelas de diferentes regiones del
pas. Se puede aclarar lo que era la vida antes de que apareciera
el hombre, por medio de maquetas, murales y pelculas.
En todas partes hay datos para el estudio de la relacin del
ser humano con el mundo natural. La colina en la que se en
contraba una escuela suburbana se estaba erosionando y
los nios de quinto ao descubrieron, hablando con los ingenie
ros civiles del lugar, con los jardineros ornamentales y los conse-
3 "Tackling Pollution in the U.S.", :/. :-. t..// s.,,/.-. Lon
dres, agosto de 1970.
jeros cientficos de su escuela, que plantar es una manera de
impedir dicha erosin. Su inters pas de ah a las inundaciones
y su control. Lo que habra podido ser distante y tedioso si se
hubiera tratado como preparacin para un examen se volvi
relevante cuando se relacion con ellos mismos y su futuro.
Para el nio urbano, es posible que se tengan que planear cam
pamentos hacindolos dormir fuera de casa algunos das en
diferentes pocas del ao escolar. Sin embargo, hasta en un aula
citadina algunos acontecimientos muy comunes pueden dar pie
a meses de estudio serio. Una abeja entra por la ventana del
aula, una araa teje su telaraa en la esquina de la misma ven
tana, los nios llevan a la escuela guijarros y piedras en sus
bolsillos y las orugas atacan el rbol solitario frente a la escue
la. En cada caso, se puede dar tiempo a los nios para que ob
serven y describan, para descubrir los principios que permiten
llegar a una ley cientfica. No es necesario que la maestra elabo
re experimentos; los nios pueden idearlos.
La apreciacin de lo bello de la naturaleza es un aspecto im
portante del aprendizaje de los nios, pero es menester que el
estudio de las ciencias naturales no pase por alto la realidad de la
destruccin en aras de la esttica. Esto no quiere decir que se
haga sentir a los nios impotentes y frustrados, como sucede a
los grupos de nios ansiosos cuando su maestra les habla mon
tonamente de los peligros de la contaminacin y ellos murmu
ran: "de todas maneras los nios no podemos hacer nada. ste
es precisamente un campo en el que sus habilidades se pueden
aplicar a una causa social ms general. Volver a estipular los
derechos de la naturaleza es constructivo, tal vez porque eso de
vuelve la esttica a nuestras vidas. En el grupo de los nios de
quinto grado que estuvieron una hora discutiendo sobre la ma
tanza de la universidad*del Estado de Kent y pasaron con la mis
ma agitacin a otros ejemplos de violencia en sus vidas ms in
mediatas, de repente un nio sugiri, ''salgamos a limpiar el
bosque que rodea el colegio. Todo el grupo asinti muy entu
siasmado y durante la hora de comida de aquel triste da los ni
os tomaron bolsas de papel y recogieron la basura que haba en
el suelo de la zona boscosa cercana a la escuela. Necesitaban
sentir que podan ejercer algn impacto sobre el mundo que les
haba dado la espalda, y limpiarlo fsicamente les ayud.
Los nios con edad suficiente para comprender el concepto
de las alternativas tienen que persistir en estudiar los aspectos
positivos que tienen los usos realistas de los recursos de la Tierra
y la firmeza que ha mostrado el ser humano para vencer los pro
blemas. Por ejemplo, la contaminacin del aire ha sido controla
da en grado considerable en algunos pases europeos, ciertas tie
rras desrticas an pueden ser recuperadas, y de hecho algunas
ya lo fueron en Medio Oriente. Los holandeses ganan constante
mente tierra bajo el nivel del mar, y en la India, pas que durante
mucho tiempo se enfrent a una extrema pobreza y hasta al ham
bre, se plantan nuevas especies de trigo que aumentan la cose
cha de manera espectacular. La Organizacin Mundial de la
Salud controla las epidemias y nos salva de desastres mundiales
por enfermedades que eran muy.frecuentes en el pasado. Aves
casi extinguidas han vuelto a reproducirse, aunque de todas ma
neras ya perdimos demasiadas especies durante este siglo.
No tenemos que dar a los nios, una visin soporfera del
mundo para que conserven la esperanza de que la inteligencia
y la buena voluntad del ser humano pueden superar los proble
mas de la destruccin natural. El conocimiento que tiene esta
generacin puede dar por resultado un respeto al mundo natu
ral, sin perder la fe en la capacidad del hombre para vivir en paz
con ese mundo natural y*con sus semejantes. La Tierra es una
unidad nica y el esfuerzo por salvarla requerir de los esfuerzos
combinados de hombres y mujeres de todas las naciones, colo
res y credos. Este enfoque debe transformarse en hiptesis bsi
ca para los nios que estn creciendo, en un periodo en que los ca
taclismos y las transiciones existen a escala mundial.
E l ap r en d iz a j e de la CIENCIA TIENE MUCHOS CAUCES
El estudio realista y vital de las ciencias naturales, combinado
con el inters de los nios en el desarrollo industrial y tecnol
gico actual, puede conducir a las ciencias fsicas, al estudio de
la electricidad, de la ptica, de la mecnica y de la qumica. El
cruzar lneas de fuerza magntica hechas con un alambre que
parte de una pila seca es base de la comprensin de la turbina
de vapor o hidrulica; el conocimiento de las imgenes y de los
lentes fundamenta al poderoso rayo lser. Los nios de ocho a
once aos aprenden a comprender el desarrollo y el funciona
miento de los motores elctricos, de las bombas, de los pndulos,
de las ruedas hidrulicas, de los molinos de viento, de los ter
mmetros, de los barmetros, de las brjulas y de muchos otros
instrumentos por medio de los cuales el hombre ha ordenado
ms su vida gracias al entendimiento de importantes leyes de la
naturaleza. En algunos casos, los nios de estas edades pueden
seguir los mismos pasos haciendo las hiptesis y pruebas que
debieron hacer los primeros inventores, y gozar de la satisfac
cin inherente al proceso del razonamiento. Los nios de ocho
aos descubrirn de nuevo la rueda cuando se les proporcionan
troncos como nico material que podrn utilizar para resolver
el problema de transportar algo. Los de nueve aos inventarn"
un medio para transportar agua de uno a otro nivel. Los concep
tos de latitud y de longitud sern desarrollados por nios de diez
y once aos, en cuanto se.les informe de la posicin fija de la
estrella polar (dato que conocan los navegantes desde la Anti
gedad), y la conciencia que llev a los sabios del Renacimiento
a plantear la hiptesis de que la Tierra era redonda: a saber, que
los barcos desaparecen en el horizonte. Con esta informacin,
preguntas muy.reales podrn estimular muchos pensamientos:
en una poca de expansin y bsqueda, qu pudo hacer la gente
para ayudarse a trazar mapas de su trayecto por aguas que no
les eran familiares? Cmo podan mantener el rumbo y volver
a casa con slo seguir adelante hasta completar el crculo? Los
nios contemporneos, criados entre semforos e indicaciones
de calles, pueden idear un sistema de guas direccionales en rela
cin con una estrella fija, aun s las guas son imaginarias. Las
lneas de latitud y longitud desarrolladas de esta manera ad
quieren un significado que nunca tuvieron para la mayora de
los maestros de primaria, quienes las aprendieron de memoria
y las han enseado de igual modo durante generaciones.
Las CIENCIAS SOCIALES
El contenido de las ciencias sociales es la solucin del ser hu
mano a los problemas bsicos que siempre ha enfrentado para
salir adelante en su medio y con sus semejantes. Sin embargo,
la complejidad del mundo contemporneo dificulta establecer
una relacin verdadera y develadora con l, sobre todo para los
nios. Aunque ahora pueden empezar a tener sentido los ele
mentos tanto indirectos como directos, la profundidad y la am
plitud de la comprensin potencialmente posibles para los ni
os pequeos slo pueden lograrse en tanto sus cuerpos y sus
emociones participen en conjunto con sus mentes. Deben sen
tir que contribuyen de manera pensante y comprometida en la
vida del mundo. . .
A medida que los nios tratan con elementos de las ciencias
sociales, es importante que la situacinhumana se les presente
de manera un tanto general y abstracta, sin afectar su propio
estilo espontneo o subjetivo. La mejor manera de llevar a cabo
esto es cuando se consideran tres dimensiones en el proceso de
aprendizaje: la naturaleza de la experiencia, de personal a indi
recta; el nivel conceptual, de concreto a abstracto, y el enfo
que intelectual del contenido, de acumulativo a analtico. El
nuevo material puede ser abordado de modo familiar: como
cuando los nios estudian a los indios empleando la informa
cin de manera no verbal y fsica, as como verbal. Se pueden
aplicar nuevas maneras de abordar el material familiar, como
cuando los nios de sexto grado vuelven al estudio de su comu
nidad, que vieron en primer ao, pero esta vez para analizar su
gobierno y sus organismos operativos.
A los nios les es ms fcil abordar la organizacin fsica de
]a vida y los sentimientos que tiene la gente hacia ellos que la
organizacin social y poltica, como ya se indic antes. Los tr
minos claros y precisos de la relacin con el medio, como la
que existe entre la variacin del clima y el crecimiento de plan
tas y animales, o los trminos claros de la relacin entre la gen
te, como en los sistemas de parentesco, les son ms fciles de
entender que los fenmenos complejos, tales como los movi
mientos religiosos o la motivacin psicolgica. Cuando se con
sidera la gran rapidez del desarrollo tecnolgico respecto a la
mucho mayor lentitud de las actitudes sociales de la humani
dad en general, se podr apreciar mejor la irregularidad de la
capacidad de los nios para aprender diferentes tipos de con
tenido.
LA GEOGRAFA
La geografa fue descrita por Lucy Sprague Mitchell como cues
tin de relaciones entre las personas y la Tierra. Desde este
punto de vista, los nios examinarn un mapa fsico para dedu
cir los lugares prcticos para asentamientos humanos en fun
cin de los medios necesarios para la vida (alimento, abrigo y
transporte), en lugar de localizar en forma rutinaria capitales,
ros y montaas sin saber de qu manera afectan la vida. Inevi
tablemente los nios que indagan estas relaciones eligen los
mismos lugares que escogieron hombres y mujeres antes que
ellos, y lo descubren al comparar los mapas. Desde luego, pare
cera que los viajes areos y la tecnologa alteran la compren
sin de los asentamientos contemporneos, pero la relacin de la
tecnologa con las necesidades bsicas se hace ms patente cuan
do se estudia de esta manera concreta.
Las relaciones bsicas de los fenmenos fsicos de la Tierra
que afectan al hombre, se prestan particularmente bien al modo
de aprendizaje de los nios de nueve y diez aos. La relacin de
las llanuras con las montaas, de los ros con los ocanos, de la
evaporacin de agua con la precipitacin de lluvia, de los valles
con la movilidad, pueden estudiarse en maquetas tridimen
sionales, algunas antes y otras despus de que los nios hayan
captado los conceptos matemticos de proporcin y escala.
Estos modelos constituyen un excelente apoyo para los mapas
bidimensionales que son ms abstractos y que nos permiten
una visin del terreno global, as como local. Adems, la impor
tancia de la informacin tridimensional que debe preceder a la
lectura de los mapas del tipo ms convencional an es vlida en
la era espacial.
Antes de los viajes areos, no se pensaba que los nios tuvie
ran una idea del tamao, la forma o las caractersticas genera
les de la zona geogrfica en donde vivan, y mucho menos de una
zona ms grande e inclusiva. Es tentador pretender que esto ya
no es vlido en los nios que han visto la forma de la Tierra en
fotografas tomadas desde la Luna, y que, en los noticiarios te
levisados, muchas veces han visto fotografas areas de luga
res. Sin embargo, a pesar del impacto de la perspectiva grfica
y objetiva, los maestros descubren que los nios de hoy no son
ms capaces que los de antes de visualizar el espacio distante y
las relaciones espaciales. Un estudio muy reciente revel una
relacin directa entre el grado de egocentrismo de los nios y
su capacidad de desarrollar percepciones precisas de su mun
do.4 La capacidad de leer mapas, que depende de haber com
prendido las relaciones espaciales y las proporciones entre esca
las, se ve afectada por el grado de subjetividad con que el nio
reacciona al mundo externo. Al parecer, el ritmo de este tipo de
desarrollo interno no se altera con tanta facilidad. Por consi
guiente, la transicin a la lectura y a la elaboracin de mapas
sigue indicando una importante etapa de desarrollo del pensa
miento objetivo. Desde los inicios ms tempranos de la existen
cia de una naturaleza tridimensional, como en el caso de los
bloques de construccin, los nios pasan a los mapas dibuja
dos con gis en el saln de clases o en el suelo del patio de re
creo, a los mapas hechos con crayolas, pintura o montaje sobre
papel en el piso del saln de clases, describiendo ros y calles,
autopistas y casas, lmites y otros detalles topogrficos, de la
manera en que los perciben.
No es fcil traducir fenmenos concretos a la simbolizacin
ms abstracta de los mapas. Sybil Marshall describi su esfuer
zo para ayudar a nios de diez aos a comprender la represen
tacin del espacio fsico y de la topografa en los mapas de la
siguiente manera:
Yo haba estado luchando sin gran xito por lograr cierta compren
sin de las lneas de contorno [...] El problema era que vivimos en
un pas tan plano que era verdaderamente difcil relacionar las l
neas del mapa con la campia real. De alguna manera yo tena que
demostrar el significado de todos los extraos garabatos de nues
tros mapas. Afuera del saln haba 45 kilos de arcilla en un viejo
recipiente, arcilla que haba sido utilizada una y otra vez y se haba
agotado. La tomamos para crear una isla. Sujetamos con sumo cui
dado papel blanco sobre una mesa y luego vaciamos el recipiente
de arcilla, trozo a trozo sobre la mesa, moldeando la arcilla hmeda
y pegajosa para formar colinas y valles, riscos y playas, promonto
4 John Towler, "Egocentrism and Map Reading Ability, documento in
dito, presentado en la American Educational Research Association, Mine-
polis, Minnesota, 1970.
292
rios y puertos, picos y estuarios (aprendiendo todos esos trminos
geogrficos a medida que avanzbamos). Cuando acabamos, colo
reamos de azul el contorno del papel, a modo de mar. Luego con
enorme esfuerzo conjunto, levantamos la isla completa lo bastante
para que alguien retirara el papel de abajo. (Debo decir que como
tea la intencin de hacerlo, utilic a propsito papel muy re
sistente, y tambin esperamos que la arcilla se secara lo suficiente
antes de intentar levantar la isla.) El papel mostraba muy clara
mente el contorno de la isla al nivel del mar: por primera vez mu
chos nios entendieron en forma adecuada un mapa a lnea. Luego
hicimos un cortador de alambre, igual al del tendero para cortar
queso, con un tramo de alambre y dos maderos en los extremos, y
procedimos a cortar capas de nuestra isla de arcilla. Cada vez, a
medida que la cortbamos, colocbamos la parte que habamos
cortado sobre el dibujo original del mapa y dibujbamos su propia
silueta. Cuando terminamos, tenamos un mapa completo del con
torno de nuestra isla que todos entendan. Creamos tempestades
haciendo llover sobre la isla con una regadera. Observamos hacia
dnde se diriga el agua entre las colinas, y marcamos el curso de
los ros... Ahora los nios empezaron a reclamar para s picos y
ros, y cuando por fin uno de los nios de mente ms romntica
invent una caleta con un tesoro enterrado, la geografa dio al fin
lugar al idioma ingls y, en particular, a la redaccin de cuentos.5
La HISTORIA
La percepcin del tiempo y del espacio ms all de lo inmedia
to, que surge durante los aos intermedios de la niez, significa
que la disposicin a l-historia puede empezar a ser un nuevo
modo de ordenar al mundo. Mas pra que la historia adquiera
vida, los nios deben sentir que estn viviendo en el pasado.
Esto significa que deben identificarse en otros momentos del
tiempo con la reiterada experiencia humana de resolver pro
blemas bsicos. Naturalmente, los problemas que consideren
deben ser comprensibles para su juventud e inexperiencia.
Por ejemplo, cuando los nios de ocho aos estudian la vida
india del pasado siempre hacen prendas de vestir y tocados in
5 Sybil Marshall, t,.-. t.. Cambridge University Press,
Londres, 1963, pp. 56-57.
dios que usan con libertad en la escuela, adoptan nombres indios,
hacen pinturas vegetales, preparan alimentos indios, constru
yen una choza india y, por medio de su actividad, dan vida a los
hechos que aprendieron d su maestra, de libros, fotografas y
transparencias.
Para reforzar la percepcin del tiempo retrocediendo al pa
sado y proyectndose al futuro, los nios de nueve, diez y once
aos pueden sacar provecho del estudio de sus comunidades
indagando los testimonios concretos de cmo cambiaron y an
lo hacen. Pueden examinar documentos antiguos, tales como
cartas, volantes o cartelones, registros y fotografas que mues
tren la existencia de edificios, calles, tiendas y carreteras de
antes; pintura, literatura y msica de una poca. Pueden entre
vistar a personas de diferentes generaciones para indagar qu
haba antes donde ahora se encuentra la escuela, en qu tipo de
tiendas se compraba antes de que hubiera supermercados y
cmo se desplazaban las personas cuando los automviles no
eran tan comunes. Estudiarn los cambios, a lo largo del tiem
po, de cosas tan comunes como los utensilios de cocina, al exa
minar y utilizar un mortero con su mano, el cuenco de madera
y la tabla para picar, el rallador y el colador, el molino de carne
(manual y elctrico) y la licuadora. O analizarn los diferentes
tipos de almacenamiento del alimento; de la tierra a la cueva,
la bodega fra, a la hielera y al refrigerador; o de eliminacin de la
basura: del mtodo de cargarla sobre el hombro al transporte
en camin, los incineradores y las compresoras. Si tienen suerte,
el vecindario aun les dar la posibilidad de excavar, lo que les
p e r m i t i r d e s c u b r i r ru i n a s por s mismos.
Los nios aprenden con facilidad acerca de los hroes, tales
como los pioneros, los exploradores y los astronautas, porque
sus propias aspiraciones de aventura y exploracin indepen
diente les permiten identificarse con las hazaas de sus hroes.
stos son importantes para los nios, y es sabio hacerles pres
tar atencin a los hroes cuyas dramticas hazaas tuvieron
implicaciones tanto sociales como personales.
Existen muchos aspectos en el estudio del hombre y de su
manera de salir adelante que los nios pueden comprender y
que les permitirn percibir factores que van ms all de donde
se encuentran. Sin embargo, no es necesario imponer una moral
294
de orden superior en el estudio de la historia y de otras culturas
antes de que los nios hayan alcanzado el punto de compren
sin. Si repiten verbalmente, sin tener la sensacin de compro
miso o de comprensin, acabarn por rechazar la historia al
igual que podrn rechazar las matemticas y la literatura, y
ste es precisamente el efecto de la escolaridad tradicional que
debemos superar. Es necesario que los nios desarrollen un sen
tido histrico y que estudien la historia en funcin de lo que
puede aprenderse de ella; pero la utilizarn con ms provecho
si su floreciente percepcin del tiempo es respaldada de una
manera que tambin tenga sentido en los dems aspectos de la
vida que interesan a los nios pequeos e inexpertos.
Los nios no tienen una idea clara de lo que une a los hom
bres a travs de las eras y por todo el mundo. A causa de que
una sociedad tecnolgica dificulta mucho "ver" a las personas
y sus sentimientos, y puesto que es fcil "pasar por alto a
las personas al estudiar el pasado, la continuidad del esfuerzo
y del sentimiento humano debe ser conscientemente subraya
da en el estudio del hombre y de su experiencia social, confor
me los nios superan el modo de aprendizaje de sus aos ante
riores, orientado a la accin.
Una vez sobrepasados los diez u once aos, la mayora de los
nios comprende la incidencia universal del miedo, la satisfac
cin, el placer, la generosidad, la codicia, la envidia, la indife
rencia y la compasin en ellos mismos y en los dems. Conocen
los sentimientos asociados al ingenio, a salir adelante y al xito,
as como a la incertidumbre, a la inadaptacin y al fracaso. Se les
debe aydar a manejar las mltiples relaciones de causa y efec
to, tanto en el pasado como en el presente, y a considerar los
dilemas humanos con mayor atencin para descubrir los factores
que intervienen en la toma de decisiones. En tanto, como adul
tos, ser menos probable que se arroguen el derecho de juzgar
a otros; es ms posible que se preocupen por los cambios en las
condiciones de vida, y a esto deben llegar, al dar a la historia
una dimensin humana que ellos entiendan. Cules eran los
sentimientos de Rosa Parks el da que rehus sentarse en la
parte trasera de un autobs en Montgomery, Alabama? Cmo
se sintieron los hombres que conquistaron Per cuando toma
ron las pertenencias de personas extraas para quedarse con
295
ellas? Cmo se sintieron los indios cuando ya no pudieron
aplicar a las condiciones de vida impuestas por sus conquista
dores blancos las habilidades mediante las cuales haban vivido
siempre?
Los temas que exaltan la conciencia de un mundo y una hu
manidad son de vital importancia. El estudio de cmo viven,
trabajan y estudian en condiciones rigurosas los exploradores
de las regiones polares en el pasado o el presente introduce una
experiencia que rompe con las fronteras nacionales. Hacer tte
res al estilo oriental y occidental saca a los nios un poco de su
arraigo en la civilizacin occidental. La vida en frica, as como
la experiencia de los negros en Amrica, debe presentarse de
una manera adecuada a la edad y al modo de aprendizaje para
ampliar en los nios el reconocimiento y la aceptacin de las
diversas formas de la experiencia humana comn.
Si los nios estudian de manera genuina a la gente, ellos y
sus maestros se enfrentarn a sentimientos an no resueltos,
como ocurre en las culturas occidentales acerca de la vida y de
la muerte, o podrn empezar a vislumbrar el futuro que resul
tar lgicamente de las actuales evasiones. Por ejemplo, su gene
racin ser la que se enfrentar en serio a las contradicciones
sociales y cientficas implicadas en la lucha entre la ecologa
y la industria. Sus investigaciones pueden hacerlos volver una
vez ms a las ciencias, porque los buenos programas de estu
dios sociales no pueden ayudar si no se fusionan con las cien
cias, as como en la vida la necesidad de nuevos instrumentos y
habilidades para vivir lleva al descubrimiento y a la invencin.
T emas de e s t u d i o y d i f e r e n c i a s se xu al es
Cualquier discusin acerca de un contenido ser incompleta
sin un comentario sobre las semejanzas y diferencias en los gus
tos y las respuestas de los varones y las nias. Ambos sexos
estn sujetos a reacciones estereotipadas que deben desecharse
en la determinacin del contenido. Los maestros perciben las
diferencias, y los estudios respaldan su experiencia, pero-stas no
se aplican a todos los varones y a las nias. Los varones suelen
interesarse ms en los contenidos menos personalizados, las
296
nias son ms sociables y les atrae cuidar plantas y animales.
Pero all se da un traslape marcado, y es importante que las
aulas tengan una rica variedad y dejen la eleccin individual de
la actividad a los propios nios.
Es ms fcil que los nios resistan la presin de los estereo
tipos sexuales cuando el maestro no cataloga eltrabajo, la con
dicin o el rendimiento en clase conforme a factores sexuales.
Aun as, es posible que los escolares necesiten ponerse a prueba
en actividades que suelen asociarse con el otro sexo (cocinar
para los nios, por ejemplo), procurando la formacin de gru
pos mixtos. Una maestra ayud a sus alumnos de ocho aos a
resolver el problema instalando una "Tienda de intercambio para
el viernes en la tarde", en la cual tanto los varones como las
nias se sintieron libres de probar impunemente lo que sus com
paeros del Otro sexo utilizaban.
Es importante que los campos de estudio (en particular las
ciencias sociales) tengan un margen para los varones y las ni
as. En general, el programa de estudios de primaria no inclu
ye temas que pudieran interesar a los varones, tales como la
caza de ballenas o la exploracin polar, que encarnan un reto
fsico puro, el valor y la osada. Pero cuando han sido adecua
dos, como el estudio de los pioneros, no se ha prestado bastan
te atencin al papel femenino. Y esto tambin se ha observado
en el estudio del movimiento abolicionista. Los temas de la vida
africana, en la que a menudo las mujeres han sido muy activas,
o del Amazonas, simplemente no aparecen.
En general, las nias se desempean bien en la escuela, y la
crtica en este campo se centra en la privacin que padecen los
varones. Pero el hecho de que las nias hayan sido ms capaces
de adaptarse a los requerimientos de pulcritud y tranquilidad
no debe ser interpretado en el sentido de que sus vidas intelec
tuales no han sufrido de igual manera, o tambin que un sim
ple cambio del programa de estudios adecuado a los varones
ser automticamente bueno para ellos. A medida que cambian
los conceptos de masculinidad y femineidad, la escuela debe
permitir a los nios que aceptan los papeles convencionales
masculino y femenino mantenerse dentro de ellos al elegir su
papel en los juegos, los temas de estudio, etc., al mismo tiempo
que ofrecer alternativas para quienes deseen ponerlos a prueba.
297
Los grandes temas de estudio deben ser analizados en funcin
de su tipo de atractivo psicolgico para las diferencias varn-
nia, as como la etapa del desarrollo.1Si las posibilidades for
man parte del estudio, entonces los varones y las nias podrn
encontrarse a s mismos individualmente y a su modo.
A continuacin presentamos un cuento escrito por una nii-
ta en una clase en donde se hizo esto. Ntese cmo elabora su
papel femenino en el contenido, pero de conformidad con ten
dencias de liberacin.
Hubo una vez una nia esquimal llamada Pomiok. Le encantaba ir
a cazar focas. Su padre no le permita ir, porque pensaba que se
asustara ante la foca muerta y al ver toda.la sangre en la nieve.
Pero no era as. Entonces su padre la dej ir. Fue la -. cazadora
de focas de toda la familia.
Cuando se mudaron a un nuevo campamento, ella fue la mejor
cazadora de focas de todo el campamento. Cuando estaban ham
brientos, Pomiok cazaba ms focas. Y su familia nunca volvi a
padecer hambre.
Pero un da su abuela vino de visita y el padre de Pomiok le
cont que ella saba cazar focas. Cuando la abuela lo oy dijo, Qu?
Se supone que las mujeres esquimales no cazan focas. Entonces,
ella tuvo que dejar de cazar focas. Entonces todos pasaron hambre,
incluso la abuela.
Entonces la abuela la dej cazar focas. Pomiok estaba feliz. En
tonces nunca volvieron a tener hambre.
Cuando lleg de nuevo la estacin de los caribes, ella pudo ca
zar caribes por s misma. Entonces su familia nunca volvi a tener
hambre. Estaban orgullosos de ella.
E x p e r i e n c i a y e x p r e s i n
Lo que los nios experimentan debe ser finalmente abordado de
manera simblica, porque al hacerlo se fomenta la observacin
y se ampla la sensibilidad por la naturaleza misma de su exigen
cia. Aunando l pensamiento y los sentimientos, los nios de
ben volver a crear sus experiencias de manera simblica, a fin
de reconocer los principios inherentes a ellas. Sin embargo,
muchas de las cosas que experimentan no se pueden poner
en palabras, de manera que, aunque durante los aos interme
298
dios de la niez se debe priorizar la relacin entre experiencia y
expresin, la expresin simblica debe ser a la vez no verbal
y verbal. De este modo, durante estos aos las artes adquieren un
potencial de simbolizacin tan importante como el lenguaje.
Los nios pueden percibir abstracciones principalmente por
medio de operaciones concretas, y sin tanto significado nicamente
por medio de palabras, lo que representa un lado de la moneda.
El otro es la dificultad, en funcin de su desarrollo, que tienen
para expresar una abstraccin mediante palabras. Ms all est
la realidad objetiva de que traducir el lenguaje oral a una forma
escrita implica un largo periodo de entrenamiento tcnico que
reduce an ms las posibilidades del lenguaje como medio to
tal de expresin durante los aos formativos del aprendizaje.
El arte ofrece una experiencia bsica en una actividad expre
siva que a la larga conduce a la escritura. La libertad y el aseso-
ramiento, la experiencia sensual y el proceso de expresin son
tan inherentes al arte como a la escritura. A medida que los
nios emplean los medios que no requieren un largo aprendi
zaje para dominar tcnicas viables, las experiencias que com
prenden y sienten pero que no pueden poner en palabras, se acla
ran al transformarse en pintura, madera, arcilla, estampado en
linleo, tela y otros materiales no estructurados. Puesto que los
nios se encuentran en una etapa en que para ellos es tan im
portante ser productivos como gozar de los aspectos sensoriales
de los materiales y de los medios, hay una mejora de las nor
mas de destreza implantadas por s mismos y un orgullo de ser
productivos que ayuda a compensar la adquisicin lenta e in
grata de la capacidad de escribir.
Percibir las artes como algo placentero pero intrnsecamen
te intil es no comprender su verdadero sentido. El arte es un
medio para dar coherencia a un mbito de la experiencia hu
mana. Descuidarlo es hacerlo tambin con la identidad propia.
Quienes hablan del arte como de una extravagancia agregada a
un programa de estudios serio, haran bien en recordar que las
capacidades de la lectura y la escritura aparecieron bastante
tarde en la historia de la humanidad, en tanto que las artes siem
pre han estado presentes. Hay una amplia gama de experien
cias humanas que slo las artes pueden expresar y que necesi
tamos valorar, por lo menos, tanto como la destreza y la
299
capacidad tcnica. En relacin con esto, nos referiremos a dos de
los ms bellos y emocionantes informes de trabajo con nios
publicados en aos recientes: el libro ya mencionado t,.-.
t.., de Sybil Marshall, as como t /. t/, r/. de
Elwyn Richardson.6 Estas dos talentosas maestras, que empeza
ron a trabajar en artes con nios de escuela, describen con gran
riqueza de detalles cmo condujo esto al aprendizaje verbal.
Las PALABRAS COMO MEDIO DE EXPRESIN
Sin embargo, expresar un significado con palabras es algo que
debe seguir su curso, y ser reforzado. Puede adoptar muchas
ms formas que el antiguo informe formal de pregunta y res
puesta de la escuela tradicional. Por ejemplo, la discusin es
una experiencia verbal que debe llegar a ser un aspecto inevita
ble y reiterado de un programa de estudios en que se estimule
el desarrollo de los nios. Ellos deben hablar entre s y con la
maestra acerca de lo que observan; han de intercambiar infor
macin; deben luchar para encontrar las palabras que describen
los sentimientos con que responden a sus xitos y fracasos; han
de presentar pruebas que respalden sus generalizaciones e
hiptesis. Deben pensar juntos, y as determinar las preguntas
adecuadas que se harn para proseguir la indagacin. Por me
dio de la discusin, los nios encuentran las palabras para
compartir sus predicciones, sus planes y su apreciacin de las
palabras adecuadas y estimulantes que mejor transmiten sus
sentimientos y pensamientos.
Las discusiones de este tipo son, bsicamente, una manera
de sondear la experiencia. Es difcil para los nios de ocho a
once aos hacerlo sin ayuda. Les es ms fcil formar juntos un
mueco de nieve que hablar juntos de ideas y conceptos. Para
aprender, requieren del tacto hbil, regular y continuo de un
adulto experimentado. Estn capacitados para empezar a em
plear las palabras en situaciones de grupo en las que se debe
pensar, pero si el desarrollo de esa capacidad no es consciente
mente respaldado por los maestros durante estos aos, aban-
6 Elwyn Richardson, t :/. t/, r/. Phanteon Books, Nueva York,
1969.
300 CMO APRENDEN LOS NIOS-
donan la tarea. Pocos estudiantes universitarios pueden llevar
una discusin sin ayuda, y son pocos los maestros que pueden
dirigir una, principalmente porque a la mayora de las perso
nas no se le pidi durante toda su escolaridad que pensara en
voz alta con sus compaeros y llegaran juntos a la solucin de
problemas, ms rica por haber dedicado el esfuerzo de varas
cabezas a la tarea, y no una sola.
La dramatizacin es otra forma de expresin verbal que, al
combinar palabras y accin, es admirablemente adecuada para
los nios de ocho a once aos. Cuando los nios tienen la liber
tad de actuar fuera de la escuela, montar obras para actuar frente
a pblicos adultos o infantiles es una actividad siempre gustada,
que pasa de una a otra generacin. No hay razn para que esta
tendencia natural no sirva para reforzar la organizacin de las
ideas y acciones en el desarrollo secuencial de una informacin
recin aprendida. Recurriendo a su propia comprensin del
contenido estudiado, o a los aspectos universales del sentir y de
la fantasa de la niez, o a la combinacin de ambos, los peque
os grupos de nios que se esfuerzan en montar una obra apren
den ms de lo que vemos durante su actuacin final. Al planear
juntos, deben buscar las palabras para hacerse entender entre unos
y otros; emplean palabras para lograr aceptacin en el escena
rio y en los temas especficos que forman parte de su obra; dis
cuten y determinan la validez y el esmero de la utilera, del de
corado, del teln de fondo, del vestuario; individualmente o
juntos deben poner a prueba la intensidad de la caracteriza
cin necesaria para los diversos papeles. La actuacin se da
con toda naturalidad en los nios. Al combinar su talento para
el teatro con informacin estn en camino de integrarse, son
capaces de centrarse mejor en sopesar y diferenciar lo perti
nente de lo improcedente, lo que le da al contenido una cuali
dad especial de realidad.
Algunas veces los nios prefieren utilizar tteres, en lugar de
actuar ellos mismos, para decir lo que llevan dentro y desean
expresar, y esto conduce a la proyeccin de sus propias imge
nes de los personajes de los tteres, as como a un estudio ms
objetivo de las tcnicas para el manejo de tteres en los diferen
tes pases, incluso del teatro de sombras de Java, India y China.
Pueden percibir el encanto de la cultura oriental e incrementar
su sentido de la esttica, mientras satisfacen la necesidad interna
de recurrir a formas simblicas para expresar sus pensamien
tos y sentimientos.
El lenguaje oral y el lenguaje escrito son tan diferentes entre
s que los nios requieren de una ayuda considerable para ex
presar sus ideas y sentimientos por escrito. El lenguaje oral
depende de la expresin facial, de los gestos, las pausas, la en
tonacin, la repeticin y la retroalimentacin inmediata. Pero,
una vez escrita, una palabra, una frase, una oracin, tiene una
finalidad que debe sostenerse por s misma. Los nios de los
aos intermedios necesitan mucha prctica para escribir lo que
desean decir y requieren de un fuerte apoyo moral y prctico
para escribir con claridad y estilo. Pero esa escritura se desa
rrolla mejor cuando se relaciona con una necesidad y no se la
anula mediante una interminable prctica de las formalidades
de los mrgenes, de las maysculas y de la estructura de ora
ciones que no tienen nada que ver con el contenido. Esto lti
mo es lo que ha sido, en realidad, el enfoque de la experiencia
de la escritura que han tenido los nios a lo largo de generacio
nes, con el resultado de que personas de cualquier nivel educa
tivo se sienten bloqueadas y atrapadas por su angustia ante la
estructura, cuando sta debera ser la segunda naturaleza, tras
el mensaje.
Es necesario que los nios lleguen a ser amos de la forma
escrita, no sus esclavos. Es poco probable que logren dicho do
minio durante sus aos de primaria, aunque algunos lo logran
bastante bien (Vase s--,/ s.,.. pp. 302-307). Su inte
rs duradero por la escritura s debe sa l v a gu a rd a r durante los
aos en que luchan contra la frustracin de la forma en combi
nacin con las frustraciones de la creacin fsica de un escrito
en papel, as como de redactarlo mentalmente. Existen tcni
cas probadas para esto, que peridicamente son pasadas por
alto cuando padres y maestros se ponen demasiado impacien
tes para conceder a los nios el tiempo que necesitan.
La composicin escrita de los nios en'esta etapa, como el
arte, no debe ser orientada a la comunicacin con alguien leja
no en el tiempo y el espacio, como se hace durante las horas
que se dedican a la forma apropiada del encabezado, del saludo
y del final de la correspondencia formal e informal. La escritura
5AMMY LA 5ERPIEMTE
C aptulo I . 5 e l l o v i
Hubo una vez una serpiente. 5e Mamaba 5ammy. Viva
debcyo de un escaln de la puerta.Un da, estaba cule
breando por ah. De repente, iuna gran mano la agarr!
Un momento despus, se encontr detrs de una gran
cerca negra.Oh!, exclam5ammy,Mjsa estuvo cerca!
Ms vale que empiece a ver cmo es mi nuevo hogar",
suspir 5ammy.
C aptulo 2 . A rando alrededor
Bueno, lo queSammy no saba es que una mangosta era
duea de esos lugares.f ampocosab a que las mangostas
matan a las serpientes. Bueno, un daSammy estaba cu
lebreando por ah cuando de repentese encontr cara
a cara con elseorZonk, la mangosta.Hmmmmmm" d(j o
el seor Zonk. Pareces delicioso". Qu quieres decir
con delicioso?, d(j o 5ammy .Quiero decir que si no te vas
de aqu, en diez segundos te comer!, d(j o el seor Zonk.
Ay, ms vale que me vaya de aqu, y pronto", d(j oSammy.
Empezca culebrear y;He repente encontr un gran agu-
j ero. 5in saber qu hacerse meti rpidamente ah I
Durante todo ese tiempo, el seor Zonk estuvo corre
teando por ah .De repentese detuvo a corta dtancia del
agero. Mir a su alrededor y suspir."Oh, bueno, no pue
do encontrarlo en ningn lugar pero en realidad no me in
teresars le vale que no lo vuelva a ver en mi propiedad".
Entre tanto, 5ammy se preguntaba hacia dnde dar vuel
ta porque se encontraba en el fondo del agero. Y en un
lugar lleno de pasadizos. Ay, caramba, no otra vez, ms
vate que encuentre la manera de salir de aqu, y pronto.
3. Explorando el agujero * -
i". 1 ' ^ * s
iAy!, debo haber pasado por un milln de tneles, suspi
r Sammy, Despus de casi una hora de buscar, Sammy
se detuvo en un pasadizo que entraba a una pequea
habitacin muy ordenada. Para su sorpresa, tena una
estufita y una cama muy larga, jcasi tanto como Sammy!
Pod a ser que una pequea serpiente parecida aSammy
viviera aqu "Oh, caramba! /Oh, caramba! Creo que otra
serpiente vive aqu! Bueno, de todas maneras me voy a
quedar aqurhasta que llegue. Como una hora despus,
5ammy oy a alguien que tarareaba Didl di do didl di di di
di. 5ammy Dijo: Oh, caramba! Ah viene la serpiente.
5er mej or que me esconda."
U. Un a s e r p i e ^ e nea!
Creo que me esconder detrs del silln, d(jo Sammy.
De pronto,-entr la serpiente. iOh, Dios mo! ina nia
serpiente!, grit Sammy:Quin est aqu ?, pregunt
la nia serpiente,"Slo soy yo, el sill'n5usurr Sammy. S
que hay alguien aqu. Ahora sal de dnde ests, dy o la
nia serpiente. Est bien, voy a salir," dijo Sammy.
jAhhhhhhhhhhhh!" grit la nia serpiente. piiiiiiiiii!, grit
Sammy. jn nio!. Una nia, gritaron ambos, Hola, mi
nombre es Serena, d(j o ella. Hola, mi nombre es Sammy,
d(jo5ammy.Slo me preguntaba, en primer lugar, cmo
llegaste aqu, y a qu se debe que ests en mi casa", d(jo
5erena. Bueno, todo empez cuando... Oh, olv dalo",
d|jo Serena.5abes, d(jo Sammy, me gustas bastante.
A m tambin me gustas bastante, dijo Serena.
Ooooooh, estoy cansado, deseara que hubiera una
cama para m bostez Sammy .Voy a arreglar una cama
para ti."
Ya entrada la noche mientras dorm anfSerenase levan
t. Oh, crea que ir a tomar trago de agua al agujero
99'\ d{j o Serena,soolienta.Cuando Serena estaba en el
aguj ero 99, que era el ms cercano a la abertura, al agu-
j ero que estaba ms cerca de la parte superior. Des pues
de beber su trago de agua, Serena decidi salir a dar un
paseo, porque la noche era muy agradable.Pero cuando
apenas hab a culebreado unos cent metros, unasombra
gigantesca se cruz en su camino. Ah, eres t. Cre
haberte dicho que te fueras de aqu hace dos aos fEra
el seor Zonk! jS que usted fue indulgente, seor!, d(jo
temblando Serena. Centras tanto, Sammy se sinti un
poco asustado y solo.Serena, susurr 5ammy. No hubo
respuesta. Serena!, grit esta vez Sammy. Serena,
dnde ests? grit Sammy. fAhhhhh! jera Serena! No te
preocupes,Serena, ya voy, grit Sammy,Oh, querida, por
dnde voy, ah s, ya recuerdo, doy vuelta a la izquierda
en el agujero 22, a la derechan el 32, a la izquierde en el
U2, a la derecha en el 52, a la izquierda en el 62, a la dere
cha en el 72, a la izquierda en el S2, a la derecha en el 99
Al salir Sammy, se escondi detrs de un arbusto de mo
ras. Entonces vio alseorZonk llevndose a Serena.Vuel
ve aqu, t, ladrn de serpientes, grit Sammy .Oye, creo
que me deshice de ti ayer", le grit el seor Zonk. Pero
Sammy hizo algo muy extrao. |Se dio vuelta y volvi a
descender por el agui ero! Pero en secreto sigui al seor
Zonk por debajo de la tierra. Lo hizo excavando un tnel
cerca de la superficie y oyendo los pasos del seor Zonk.
Bjame, bestia! gritaba Serena.
6. En la c a s a del seor Zonk
Por fin, Sammy hizo un tnel hasta una habitacin oscura,
"fliiiii! chill Sammy.jOh, Dios mo, qu horrible!" grit
Sammy. Ah en la habitacin hab a como cien serpientes
muertas. Algunas en existencia sin cabezas, otras con
cuchillos en ellas y otras con marcas de dientes. De re
5. La gran sombra
pente 5ammy se dio cuenta de que la razn por la que
todas esas serpientes estaban muertas era que probable
mente elseorZonk las hab a matado a todas jpor que
noseicMron de su tierral Entonces 5ammy oy unos pa
sos bey ando por las escaleras. Ohhhh", suspir Serena.
Qu les sucedi a todas esas pobres serpientes? El se
or Zonk solt una carcqj ada maligna, Hiiii, pronto t y el
chico sern como ellas. Sammy no pudo soportar ms y
de repente salt desde detrs de una serpiente muerta y
grit No si puedo evitarlo, no lo hars.
7, El escape
El seorZonkse sorprendi tanto que dej caer a Sere
na.Oh,5ammyf grit 5erena."Cre que nunca vendras
Qudense dnde estn, pequeos rapaces, grit el se
or Zonk. El seor Zonk te a un cuchillo y estaba parado
en unaptataforma.Va he esperado bastante,5erena, los
voy a mbtar a ambos .Hissss, ests equivocado, t eres
el quese va a ir, y al decirlo Sammy sac una antorcha
de detrs de su espalda y prendi fuego al pelaje del se
or Zonk/Ouuuuuuu", aull elseorZonk. ElseorZonk se
dio vuelta y ech a correr hacia las escaleras.
S.MSSERPXESES
Oh, Sammy, mi hroe, Serena se acerc a Sammy y le
dio un fuerte abrazo.Anda,Serena, aydame a enterrar
a todas estas serpientes, le d(j o 5ammy. Fue df cl cavar
tantos agujeros. Finalmente Sammy y Serena acabaron
y volvieron por el tnel.Para entonces eran como la cua
tro de la maana. Entonces se acostaron.Por la maana,
hacalas nueve, Sammy despert pero Serena no estaba
en su habitacin. Estaba en el agu ero 22, y a todo su alre
dedor haba huevos*.Oh, Serena", fue todo ibque pudo
decirle Sammy. Justo en ese momento todas las cras
salieron del cascarn y todas ellas dyeron al mismo tiem
po Pap, Mam.
se utiliza mejor para satisfacer una necesidad personal de vol
ver a vivir una experiencia. Se puede insistir en las habilidades,
para tener una mayor ventaja en los muchos requerimientos
reales para informar hechos y objetivos que resultan de la vida
escolar en grupo. Como en todos los medios de expresin, la
forma debe estar al servicio del significado.
Un programa de estudios interesado en el significado inevita
blemente, para aclarar el significado, emplea el lenguaje. El pro
grama de estudios preocupado por el aprendizaje de los nios no
soslayar la importancia que tienen para ellos las habilidades y
las tcnicas que darn fuerza e intensidad a lo que tienen que
decir. Desde luego se deben tomar medidas para dicho aprendi
zaje. Pero ste se llevar a cabo en un contexto total en el que lo
que el nio desea decir es el eje, y la forma en que lo diga es
impulsada a su mayor claridad posible, pero no mantenida como
un ltigo sobre su cabeza. A este propsito, es importante reco
nocer que el tradicional enfoque fragmentario de aprender el len
guaje no ha sido eficaz. Por ejemplo, 50 aos de investigaciones
de la enseanza gramatical han demostrado que los nios que
conocen la gramtica son los que hablan bien en todo momento
y que aquellos cuyo lenguaje es inadecuado no aplican fcilmen
te reglas abstractas a su propio lenguaje oral y escrito.
La lectura debe ser analizada desde el mismo marco de refe
rencia, es decir, como comunicacin. La lectura, durante los
aos intermedios de la niez no debe ser una materia aislada
aprendida en el colegio, sino un proceso de comunicacin fun
damental para mucho de lo que es importante e interesante en
la escuela. Leer es una manera (y a medida que pasen los aos
cada vez ser ms importante) de recibir ideas y conocimien
tos de personas que de otro modo seran inaccesibles. Difiere de
algunas de las formas ms nuevas de comunicacin al permitir
una dimensin de profundidad, precisamente por ser ms len
ta, y por consiguiente estimula el pensamiento y la respuesta
como elemento continuo de la comunicacin. La lectura debe
infiltrarse del todo en la escuela y estar en constante uso, y
no aislrsele del meollo del contenido, abstrayndola como ma
teria a la que se debe prestar atencin una vez al da.
Esto no quiere decir que los nios no necesiten seguir refor
zando sus habilidades de lectura, ni que no requieran de una
ayuda programada para hacerlo. De los ocho a los once aos de
edad se da una amplia estratificacin en los niveles de capacidad
implicados. Mientras que hacia los ocho aos varios nios ya
empiezan a ser bastante independientes en su cpacidad de
leer eficazmente, otros muchos no. Aun a los diez aos hay nios
que necesitan atencin y ayuda especiales. El diagnstico en esta
etapa todava es por completo individual, porque las causas de
la dificultad varan de simple inmadurez a problemas neurol-
gicos, desde complicaciones emocionales hasta una mala ense
anza.
Para todos los nios, el enfoque a la lectura en la escuela
debe destacar sus propsitos bsicos y su funcin, mientras se
sigue brindando la ayuda necesaria con los tecnicismos a pe
queos grupos, o de manera individual. De los aos intermedios,
se debe atraer la atencin a la idea de que leer sirve para diver
tirse; disfrutar de cuentos proporciona informacin general y,
responde a las preguntas especficas planteadas en alguna in
vestigacin a la que estn dedicados los nios. Pueden leer para
seguir los cuentos de los diarios o explorar documentos rela
cionados con un tema de su inters. La lectura les permite dis
tinguir los. hechos de la fantasa, o volverse ms crticos del
estilo literario. (Qu hizo el autor para hacerte rer?)
La lectura debe llevarse de manera que lo escrito adquiera
vida, sin importar si quien lo escribi fue el propio nio, otro
nio o un adulto. Es en realidad una base de comunicacin y se
debe ayudar a los nios de ocho a once aos a percibirlo con
toda su intensidad. La lectura del texto en que se lee un cuento
especfico para contestar a determinadas preguntas sobre la ter
minologa del texto es un mal sustituto de la lectura con senti
do, aun cuando sea reforzada por competencias para ver quin
lee ms libros en un mes. Estas competencias ayudan poco a
crear una pasin, porque este tipo de .lectura hace que el nio
encienda una linterna debajo de sus cobertores para acabar el
libro. Los nios se vuelven lectores leyendo todo lo que tienen a
la vista, y no al imponrseles una muestra limitada de textos
impresos para que puedan corregir sus errores, despus de lo
cual se cierra el libro por ese da. :
Cuando la lectura se relaciona con un propsito que los ni
os sienten y ven, el material ms inesperado puede resultar
una buena lectura. En un grupo de sexto grado muy entusias
mado por las elecciones presidenciales, la maestra sugiri que
los nios llevaran a cabo una votacin extraoficial en la escue
la. Les consigui una urna electoral, y para establecer las reglas
dentro de la escuela, los nios tuvieron que leer los reglamen
tos del voto de su estado y comunidad. En condiciones normales,
ningn maestro elegira este texto para agudizar la capacidad
de lectura; pero el tema eran los votos, no la lectura, y los nios
comprendieron las letras ms pequeas y las palabras extraas
con seriedad y persistencia.
Un ltimo comentario respecto a otras dos no materias: la
msica y el movimiento. Es natural que el hombre utilice su
cuerpo y su voz para expresar sentimientos, y todos los nios
inician la vida sabindolo. Hacia los tres aos, el nio canta
canciones que l mismo compone y se mueve con facilidad so-
sbre las rodillas, las caderas, los dedos del pie, o a saltos y brin
cos. Hacia los seis aos, la escolaridad tradicional lo ha senta
do en una silla durante largas horas cada da y le ha permitido
recreos planeados durante los cuales los movimientos y el rui
do son cuidadosamente supervisados para atender su profunda
necesidad de correr y brincar, de gritar y cantar. En algunos
pases, los bailes tradicionales y el canto coral son actividades
comunes de los adultos que conservan vivo el uso del movi
miento y de la msica generados espontneamente en la niez.
Pero la mayora de los nios estadunidenses no tienen ese mo
delo, y sus padres y maestros deben tener como propsito el
recobrar para ellos el gozo del movimiento y del sonido,
proveyndoselos durante su escolaridad. Al principio, entre los
nios de menor edad, sta ser una actividad en gran medida
independiente en el movimiento y la creacin de las canciones.
A medida que los nios refinan ms sus habilidades, entre ocho
y once aos, se les puede ayudar a desarrollar tcnicas de mo
vimiento y de msica sin sacrificar la satisfaccin bsica de
ser independientes con su propio cuerpo y su voz. Tambin en
este mbito, la capacitacin tcnica debe ser un medio y no
un fin. Aqu se dan satisfacciones que penetran en el ser inter
no, y las escuelas deben incluir el movimiento, sobre todo a
medida que los estudios acadmicos se hacen ms intensos,
con el fin de equilibrar el esfuerzo intelectual y fsico. Los ni
os deben ser seres humanos plenos en cuerpo y alma, as como
en mente.
Los objetivos educativos que combinan la conciencia de la
etapa de la niez, las diferencias individuales y la necesidad
social fueron bien resumidos por Barbara Biber del Bank Street
College of Education.
Las escuelas deben aspirar a desarrollar la capacidad a los niveles
ms altos posibles: un nivel de alfabetizacin en palabras y nme
ros que empieza a ser gratificante desde el punto de vista funcional;
percepciones diferenciadas de los fenmenos naturales, de los pro
cesos de trabajo y del funcionamiento social de las sociedades tanto
pasadas como actuales; capacidades relacionadas con la solucin
de problemas, con la adquisicin y el ordenamiento de la informa
cin que emana de una consolidacin del razonamiento, del juicio,
de la inferencia; incrementar las habilidades de hacer y realizar en
las esferas de manipulacin tanto como corporal, mecnico tanto
como creativo [...] La diversidad y el cambio deben llegar a ser par
te esencial de la percepcin que tienen los nios del mundo en que
' viven; el programa de estudios debe ser sensible a las diferencias
individuales y sexuales de ritmo y de estilo de destreza; a los impul
sos que coexisten y entran en conflicto, a las lealtades y las normas
de conducta de todos los nios, y a las variaciones subculturales de
los estilos familiares y culturales, sin denigrar ninguno de ellos.
A esto, se puede agregar el recordatorio de cmo lo hacen los
propios nios:
Oigo y olvido;
Veo y recuerdo;
Hago y comprendo.
(Antiguo proverbio chino.)
XIV. PADRES E HIJO DURANTE LOS AOS
INTERMEDIOS DE LA NIEZ
No ES fcil ser padre de un nio de edad intermedia. Por prime
ra vez en la experiencia de la paternidad, los nios manifiestan
el deseo de experiencias especiales y privadas vividas por su
propia cuenta, hacen muchas cosas fuera de casa y se mues
tran reservados en cuanto a lo que hacen. Para los padres se
vuelve ms difcil contenerlos, y algunos de ellos empiezan a
dudar de su capacidad de hacerlo.
Los nios no desean completa libertad e independencia. Los
aterrara tenerla. Pero quieren aligerar la dependencia que en
su infancia daban por sentada, mientras conservan la agrada
ble sensacin de cario y seguridad aparejada. La vida familiar
y las figuras familiares significan mucho para los nios de esta
edad, pero ciertos estudios demuestran que tienen dos preocu
paciones constantes acerca de los lazos familiares durante esta
etapa. Una es el temor de que el precio del importante esfuerzo
que realizan para lograr mayor independencia y amistades nti
mas fuera de casa sea la prdida del cario y del apoyo de sus
padres. La otra es el temor de que, a causa de los altercados y
conflictos que hay el seno familiar, su hogar ya no sea estable
y slido. A medida que aprenden a enfrentarse a las emociones
cotidianas que experimentan en los nuevos campos indepen
dientes de la conducta, a pesar de su bravatas, an necesitan
padres comprensivos y que les brinden apoyo y les definan l
mites, mientras les conceden la suficiente libertad para la aven
tura. Pero no facilitan la tarea.
Para los nios, crecer significa rechazar cualquier implica
cin de que la vieja relacin con sus padres an conserva su vi
gencia. Se resisten a que sus padres controlen sus cuerpos ("Hora
de baarte". "Lvate las manos"), sus responsabilidades ("Haz
tu tarea". "Cuelga tu ropa), sus gustos ("ste es un libro ms
adecuado para ti"), y sus conciencias ("No mientas)- Desean
decidir por s mismos cundo ir a la escuela, en qu gastar su
312
PADRES E HIJO DURANTE LOS AOS INTERMEDIOS 313
dinero, qu ropa se ponen, cuntos baos darse, cundo cortar
se el cabello y cundo entrar en casa cundo nieva o llueve.
Quieren escoger sus propios amigos, hacer sus propios planes
para sbado y domingo, escoger sus propios libros y pasatiem
pos, y decidir cunto tiempo van a leer antes de apagar la luz.
Y esto no es todo. Los deja indiferentes llegar a casa a tiem
po, se olvidan de cepillarse los dientes y se ofenden/desafan u
olvidan los ruegos o las exigencias de regularidad o de obedien
cia de toda ndole. Salen hacia la escuela bien presentados, lim
pios y peinados y vuelven con la camisa de fuera, los botones de
la camisa mal abotonados, el cuello torcido y los dedos y las
rodillas sucias. En cualquier momento pueden volverse ruido
sos, sucios, groseros y hasta hostiles. Adoptan formas y pro
nunciaciones del lenguaje descuidadas y vulgares, .y muestran
indiferencia a toda clase de cortesa, aunque sus padres se las
hayan inculcado con esmero para convivencia social. Comen
en exceso o se les dificulta permanecer sentados durante toda
la comida; sus modales al comer pueden caer al nivel de la con
ducta infantil, su sentido del tiempo es increble.
Exigen ser tratados como personas con dignidad, pero por
su parte son insolentes y carecen por completo de tacto. Pue
den ser indiferentes a los dems hasta llegar a la crueldad. Re
chazan toda demostracin de afecto, y ser besados en pblico
se vuelve una humillacin de primer orden. Si est en compa
a de amigos, un nio de ocho y nueve aos que quiere pro
fundamente a su madre, cruzar a la otra acera cuando la vea
venir, porque saludar o ser saludados por su madre en presen
cia de sus compaeros es reconocer haber sido (y quiz seguir
siendo) un beb. De vez en cuando vuelven a su antigua y dulce
dependencia, en privado y en sus propias condiciones, pero es
posible que den un paso atrs y evalen a los adultos con un ojo
crtico que parece decir: "Ustedes los adultos no lo saben todo.
Nosotros los nios sabemos mucho que ustedes ignoran". Al
gunas veces pueden huir de casa.
Al mismo tiempo, tienen tendencia a pasar de un inters a
otro, abandonando costosos proyectos y pasatiempos con una
tranquila indiferencia que hace a sus padres cuestionarse si al
guna vez persistirn en algo. El carcter tpico de esta conduc
ta fue fcilmente identificado por un grupo de nios de ocho y
314
nueve aos de edad, cuya maestra, mientras les lea t/ ..
. / .., lleg a la parte en que la Rata y la Nutria comen
tan las actividades del Sapo:
Bueno, cuntanos, .. anda en el ro?
"El Sapo sali a dar la vuelta contest la Nutria. En su fla
mante lancha de prueba; con nueva ropa, nuevo todo.
Los dos animales se miraron entre s y rieron.
Antes todo era velear dijo la Rata. Luego se cans de eso y se
dedic a patear la pelota. Nada le gustaba salvo patear todo el da y
todos los das, y vaya lo que provoc. El ao pasado, fue su casa
flotante y todos tuvimos que fingir que nos gustaba. Iba a pasarse el
resto de su vida en su casa flotante. Siempre es igual. Cualquier
cosa que empieza, se aburre de ella e inicia algo nuevo.
^ i
Cuando la maestra se detuvo al final del pasaje y les pregun
t, "Alguno de ustedes conoce a alguien as?", los nios se des
ataron alegremente contando ancdotas de s mismos. Todos
aceptaron que a veces eran as, y algunos de ellos dijeron: Yo
soy as . el tiempo.
Detestan que se les recuerde lo que deben hacer, y al discutir
sobre sus derechos ponen como ejemplo sus afinidades con sus
compaeros: "Otros nios no tienen que llamar a sus mams",
dicen. "Los dems pueden salir solos". Les gusta que se les con
sidere responsables, pero son por completo inconsistentes y no
asumen responsabilidades con seriedad, como lo revela el si
guiente relato de dos hermanos, uno de ocho aos y el otro de
seis. Sus padres les dieron permiso de conservar un cachorro
que un vecino regal a la familia. Su madre les ley un manual
sencillo sobre perros, para familiarizarlos con los procedimien
tos necesarios para el bienestar del cachorro. La primera tarde
que estuvo el perro en casa, el nio de ocho aos dijo que que
ra escribir un libro sobre perros, y su complaciente mam es
cribi la obra que l le dict, titulada t.,/ , .. ,.
c,. El mensaje era claro y detallado.
: +/-.
A Ginger se le debe alimentar en su horario. En la maana, se le
dar un tazn de leche y 3 rebanadas de pan o 4 de sus croquetas
preferidas. Algunas veces se le dar un huevo. A medioda, 1 o 2
huesos de leche. Para cenar se le dar la mitad de una lata de c-.
, t. c...'Siempre debe tener agua en su cuenco.
: :.,
Cuando la perra brinca y mordisquea ligeramente la mano, hay que
darle el viejo calcetn, o el hueso que est a la mano para que Ginger
lo muerda. Jugar con ella tirando algo del extremo opuesto hasta
que se canse. Despus estar tranquila.
: t/.. ../ ,.
A la perra le gusta que la mano de su amo le acaricie la parte supe
rior de la cabeza, o la parte trasera del lomo, la ms peluda. Y le
gusta lo que se llama rascarle la barriga, que es una especie de ha
cerle cosquillas en medio del estmago.
t/../ .
Cuando se lleva a la perra con correa y se acercan desconocidos,
hay que acortar la correa. Luego, cuando ya pas el extrao, se
vuelve a soltar la correa.
5. ...
Cuando los perros mordisquean, no hay que dejarlos siempre lo
harn. Hay que darles un golpe suave en el hocico. Si se le golpea
fuerte, el perro se volver bravo despus de un periodo.
c t.
Para que el perro se ejercite, hay que llevarlo a una zona abierta
una vez al da. Cercirese de que la zona est rodeada por una bar
da. Suelte la correa y d un grito de guerra indio. Corra con la pe
rra, para que sta lo siga. (En realidad, ejercitar sus propios pies y
los de la perra.)
7. t.-.
Saque a la perra cuando ella le avise. Sacarla cinco veces al da al
mismo lugar. Regaarla cuando se ensucie en la casa.
s t-,.. .. . ..-. ,
Cuando Ginger "se hace en el tapete, si es excremento, no slo
embarre papel encima para limpiarlo. Eso lo extender por todas
partes. En cambio, cierre los dos extremos del papel sobre el excre
mento y recjalo de esa manera. Llvelo hasta el basurero principal
/.. .. / Si se orina, no slo ponga el papel encima y lo
retire. En cambio, ponga el papel encima durante unos minutos.
Absorber la orina. Luego ponga el pie encima y frote. Recoja el
papel y trelo en el basurero /.. .. / Tome un trapo hmedo
y limpie la mancha de orina.
Durante todo el dictado, el nio de ocho aos llevaba el peso
de la responsabilidad, pero se cercioraba de que su hermano
menor estuviera escuchando y aprendiendo. No obstante, a la
maana siguiente no estuvo dispuesto a dejar lo que estaba
haciendo para sacar a la perra! Una vez hecho y comprendido el
instructivo, volvi con su habitual indiferencia a sus quehaceres,
a los que ahora se sumaba la responsabilidad de la perra.
Hubo muchas discusiones en esa familia. Se elaboraron ho
rarios, se dibjaron calendarios, se distribuyeron premios y cas
tigos, pero el progreso fue irregular. A la larga los adultos tuvie
ron que compartir la responsabilidad con los dos nios para
poder conservar al animal, porque los padres consideraron que
lo vala. Pero ese mismo nio de ocho aos al cumplir los diez
se volvi tan solcito y atento con un pequeo ratn de campo
que encontr y que intent criar, que una noche, al volver su
madre de una visita a una casa de campo cercana, encontr
esta conmovedora notita sujeta a la mesa de la cocina: "Por
favor, Ma, dale leche a mi ratn cuando llegues a casa y cuando
te levantes antes que yo".
Tomados por sorpresa por la abierta e inesperada indiferen
cia o el cuestionamiento de las costumbres y de los hbitos
familiares, algunos padres se enfurecen y rechazan a los ios.
Otros, aceptando el obvio compromiso de sus hijos con su pro
pia vida, suponen que ya no se les necesita. Sin embargo, los
conflictos y contradicciones que experimentan los nios, que a
menudo tienen manifestaciones de tensin tales como "tics",
"mojar la cama, compulsiones y fantasas, son ms comunes
en estos aos intermedios de la niez de lo que podra creerse
por su aspecto despreocupado. Es una etapa en la que tambin
puede iniciarse la delincuencia, pero si as sucede, es muy pro
bable que sea resultado del rechazo de los padres, ms que slo
por el efecto de la escuela o de la sociedad.
Lo que salva a los padres es que las desazones que quizs
tengan que soportar suelen ser superficiales. Es decir, el carcter
del nio no est implicado en las manifestaciones de resisten
cia a la gua de sus padres, ni tampoco es an la expresin de la
autntica separacin que se dar en la adolescencia. Desde
muchos puntos de vista, este periodo es muy satisfactorio para
los padres, ya que los nios se vuelven cada vez ms capaces de
comunicarse en cosas importantes para los adultos, y sus gus
tos e intereses se van asemejando a los de sus padres.
A pesar de la manifestacin externa de resistencia, hay una
constante asimilacin de las opiniones de los padres, y en mo
mentos importantes se confirma que la influencia de los padres
est activa. Es cierto que la mayor parte de estas pruebas se
dan en casas ajenas y en situaciones de urgencia; Sin embargo,
el domingo por la maana algunos nios prepararn, de mane
ra bastante inesperada, el desayuno y se lo llevarn a la cama a
su laboriosa mam, para su gran sorpresa, y otros se mostrarn
encantadores con las visitas, despus de que sus padres sufrie
ron la angustia de no saber si una vez ms los avergonzaran
por su conducta grosera. Y durante el mismo periodo, en la
escuela, cuando sus maestros hablan con sus padres los descri
ben como serviciales, responsables, agradables y maduros, de
jando a los padres sin habla o murmurando: No puede ser que
est hablando de mi hijo.
Vase la siguiente peticin presentada a sus padres por una
nia de trece aos y su hermano de diez durante unas vacacio
nes. Como es normal en la interaccin entre hermanos, la peti
cin est muy entreverada con resentimiento, rivalidad, irri
tacin e ira. Pero se transparentan los criterios de conducta
social que los padres han inculcado. s posible que sus padres
no los consideren an totalmente responsables, pero los nios
dan claras pruebas de conformidad con las expectativas socia
les de sus padres, tomndolas como norma para condenar a su
fastidiosa hermanita de siete aos. .
t.
No soportamos a Sarah porque:
1. es una malcriada
2. es una beb
3. se cree la reina del mundo
4. cree que puede lograr todo como le plazca
5. cree que lo sabe todo
6. cree que los dems son estpidos
7. . ..... / ..-
8. se /./ .. / ..- .. -.. ..
9. se sale con la suya impunemente
] 0. no se le castiga por lo que a nosotros se nos castiga
11. llora cuando se le toca
12. .. -/ -./. , /. -,
13. nos molesta haciendo cosas que sabe que no soportamos
14. . -.
15. . ... / ,.. /.,.. / ..-
16. . . /.
17. es una cochina
18. es .,.,. -/
19. finge inocencia
20. finge ser dulcecita, encantadora y adorable para salirse con la
suya
21 . -/ / ../ ... , .. . /
22. . -/ / -/.
1. nuestras mascotas
2. no le importan sus mascotas
23. /. /, -/ , . / /./. . . .
24. ../.... .. ,.. , / ..-
25. es gruona
26. .. / -....
27. piensa que tendramos que hacerle grandes favores: acta como
si furamos sus esclavos
28. nos mete en problemas: por ej., si le pegamos ligeramente, llora
y nos castigan.
29. hace bromas vulgares y se re de ellas
30. piensa ser la consentida de la familia porque as se le trata
31. arruina los viajes y las vacaciones
32. piensa que debera poder hacer todo lo que hacemos
33. cree que es formidable
34. . /./ .. (cuando estamos enfermos, cometemos erro
res)
35. . /. . ,../
36. /. ../.. , .. /. / ,/ /. ,./.
37. siempre quiere regalos, juguetes, ropa, etctera
38. cuando destruye algo, quiere que se lo repongan de inmediato
39. piensa que es muy lista, pero es tonta
40. //.. ./ /.// - ... ... .. ..,..
41. si uno de nuestros padres encuentra algo bueno, ella piensa que
debe drselo a ella
42. nos dice que no la insultemos, pero ella nos insulta;
ella dijo: "No me pongas apodos, estpido
43. /// .. ,. , ../,
44. .,/ /. , -..
45. cuando uno de nuestros padres est con otro de sus hijos
trata de llamar su atencin,
46. se pone celosa cuando a otros se les presta atencin,
47. .. .- /.. /, - /../ ..
.. , /.
48. .-,. . ... / .. ... . / .. ../
... .// / -
49. . ,
50. ...,. / .. / ..- , /. -,
51 . .-.. , . ... .
:. .././
53. nos llama gordinflones y ella es la gorda
54. es una copiona ,
55. .-. . ,, ..
Pensamos que ustedes tendran que hacer algo
a este respecto!
i , Firmado
Posdata. 56. es impaciente.
El aparente deterioro de las rutinas y delicadezas normales
debe ser considerado sintomtico de la lucha de los nios por
ser personas por derecho propio. Al parecer, deben lograrlo ata
cando el meollo de su anterior y muy prolongada relacin con
sus padres: el cuidado de sus personas fsicas. "No nos importa
ya no tener que cuidar de ellos. Casi es un alivio", dicen los
padres. "Pero por qu no se cuidan a s mismos y cuidan de
sus cosas? No lo hacen a menos que se les recuerde una y otra
vez. Protestan porque nos interesamos en ellos, pero tampoco
lo hacen solos. Y saes la queja. Los nios de los aos inter
medios son contradictorios. Parecen ser muy capaces y sin
embargo estn poco dispuestos a hacer las cosas ms obvias
conforme al esquema adulto, es decir ser ordenados y respon
sables. Con todo, se esfuerzan con los valores, ideas, conocimiento
y habilidades de los adultos, y de hecho estn aprendiendo a
ser responsables} ordenados, organizados y realistas: aunque
slo entre sus amigos, y en cierta medida en la escuela. El hogar
es el ltimo lugar en el que manifestarn este esfuerzo, porque
durante estos aos es ah donde los nios estn obligados a
desvanecer la ilusin de sus padres de que an son bebs. Y, pa
ra lograrlo, se oponen a todas las viejas conformidades.
Es bastante natural que los padres deseen que sus hijos sean
encantadores, hablen con cortesa, respeten a los dems y ayu
den en los quehaceres necesarios. Adems, tienen la responsa
bilidad de imponerles estas normas y hasta de agregar otras: se
han de interesar en su lectura, su escritura, sus tareas, su rendi
miento escolar, su dinero, su uso del transporte pblico y un sin
fn de otros nuevos aspectos de la vida necesarios desde el punto
de vista social. Sin embargo, aunque los padres deben insistir, exi
giendo que se cumplan las rutinas de la vida diaria, deben
estar muy conscientes de que, por el momento, a menudo los
nios parecen no aceptar bien esto y durante periodos ininte
rrumpidos darn muestras de no haber odo nada. Sin embar
go es muy importante, durante el difcil periodo en que se les
inculcan la cortesa social y los hbitos de trabajo, ante la fran
ca indiferencia de los hijos, que la relacin padres-hijo no se
empantane en una batalla por ver quin tiene el control del
cuidado corporal, del aspecto y del sentido del orden del nio.
stos son los aspectos cuya responsabilidad consideran tener
los padres, y a los que ms se oponen los nios. Sin embargo, si
padres e hijos emprenden u altercado en este punto, se pierde
la comunicacin abierta en general, y pueden quedarse sin
orientacin cuestiones mucho ms sutiles y graves que la ruti
na de la vida.
Ser padres significa transmitir una filosofa'y hbitos: Los
padres y los hijos de los aos intermedios necesitan hablar jun
tos de tenas ticos, prejuicios y guerra; de los papeles sexuales
y de la manera en que los varones y las nias se tratan entre s;
de las cosas aprendidas, examinadas y gozadas; de los derechos
humanos y de la responsabilidad hacia la familia y los dems.
Los padres deben empezar a descubrir en sus hijos a personas
con gustos y opiniones en desarrollo, y ayudarlos a ser y a verse
a s mismos como personas pensantes y con sentimientos. Es
muy fcil que el nio de esta edad abstraiga una imagen de s
mismo sobresimplificada como criatura desaliada, poco
confiable, descuidada, irresponsable, perezosa y no slo eso;
una actitud hacia s. mismo que conservar muchos aos des
pus de esta edad. Al percibirse de ese modo, es muy poco pro
bable que participe con sus padres en discusiones sobre temas
ms sutiles y de much mayor importancia.
Con un poco de reflexin y paciencia, ste puede ser un perio
do de buenas relaciones en el seno familiar, y puede esperarse
que siente las bases para disminuir los problemas de la adoles
cencia. Pero slo podr ser as en tanto los padres moderen su
nfasis en lo que sola ser importante cuando sus hijos eran pe
queos: en su bienestar fsico, y acepten la idea de sus incipien
tes identidades morales, sociales e intelectuales. Desde luego, los
padres habrn de seguir manteniendo su postura en los aspectos
diarios que son importantes. Pero es mejor tener actitudes firmes
respecto a lo que influye ms gravemente en el crecimiento de
los nios como personas, que acerca de cuestiones de apariencia
o conveniencia inmediata. Si debe hacerse una eleccin como
sucede de cuando en cuando, ms valen unas uas sucias que
evitar discusiones acerca de valores bsicos.
Cada vez es ms difcil transmitir valores a los hijos, y casi
imposible despus de cierta etapa de crecimiento. Por ejemplo,
en la sociedad estadunidense, la naturaleza de la lucha de los
adolescentes por ser adultos adquiere muy a menudo la forma
de un rechazo total de los valores y creencias de los padres. En
nuestra poca, esto se ha exacerbado por el desmoronamiento
general de los valores culturales. Aun cuando muchos jvenes
adultos terminan por considerar que algunas opiniones de sus
padres tienen mrito, deben llegar a ellas, o a otras, por s solos y
por virtud de su propio juicio. ,
La capacidad de evaluar las situaciones juiciosamente, en
lugar de depender de un impulso como gua de la accin, se
suele aprender por experiencia, del modo difcil, pero se puede
ayudar durante el proceso si los adultos ensean en forma deli
berada a sus hijos a evaluar las situciones respaldando sus
posibles aplicaciones durante la niez. Los padres pueden ayu
darlos a desarrollar su juicio analizando con ellos, cada vez que
sea posible y sin prejuicios, los pros y los contras que influyen
en las elecciones y decisiones en asuntos que para los nios son
importantes. En gran medida,.stos se presentan fuera de casa,
sobre todo en las relaciones entre compaeros y en la escuela, por
que tales son los mbitos importantes en que los nios ponen a
prueba sus actitudes hacia s mismos y hacia la gente en gene
ral. Los nios tienen ms oportunidades de ejercitar su juicio
entre sus compaeros de lo que suele creerse.
322
ste puede ser un periodo difcil para los nios. Tienen me
nor capacidad que los adultos para evaluar el poder, la posicin y
los privilegios de la edad adulta y las caractersticas superficiales
de clase, color, religin u origen de nacimiento tienen poco que
ver con las relaciones bsicas entre ellos. Sin embargo, son muy
sensibles a los valores de la niez que brindan poder, y siempre
existe el peligro de que la subordinacin al grupo sea a costa de
la individualidad. Como lo expres un psiclogo: El superego
se derrite como una barra de chocolate al rayo del sol bajo el
impacto del calor psicolgico del grupo".
Los padres esperan que sus hijos se comprometan fuera del
hogar, pero anticipan este compromiso como un apndice de
las normas ya existentes en el seno familiar. Este es un concep
to simplista. Los nios son miembros de una familia por puro
azar y a partir de ese momento simplemente son parte de ella.
Dan por sentada la constancia de su lealtad a la familia, y vicever
sa. Pero no existe esa certeza en la nueva relacin. La admisin
al grupo de compaeros conlleva mucha ansiedad e incerti-
dumbre y requiere un esfuerzo consciente y deliberado por ase
gurar su pertenencia. Son, pues, inevitables las contradiccio
nes entre las lealtades a los compaeros y a la familia, y los
nios harn proezas para garantizar su admisin y salvaguar
dar su pertenencia. Por temor a que los padres no acepten los
valores de la pandilla, mentirn para evitar un problema o para
proteger a sus amigos. Y se amoldarn de manera increble a
las normas del grupo. Nada podra ser peor para un nio de
ocho a once aos que ser "diferente" a los dems. En el estudio
de Gertrude Lewis los nios escribieron: "Todos temen que al
guien se burle de ellos. se es el problema. Todo mundo teme
ser diferente. Los 'nuevos' de la escuela estn muertos de miedo,
sobre todo si son listos". Se sienten ms seguros si poneij a prue
ba su creciente individualidad rebelndose contra sus padres,
en tanto no discriminan en lo absoluto las pautas de conducta de
sus compaeros. Sin embargo, necesitan aprender a discriminar
entre ellos.
Dentro del grupo de compaeros, se enfrentan a todos los
diversos niveles de madurez y de funcionamiento que se obser
van en el mundo de los adultos. Hay nios que ya aprendieron
a manipular a la gente en su propio provecho, a dominar,, a
seducir y a castigar. Se las arreglan para encontrar nios re
trados, necesitados de afecto o asustados; para que sean sus
sombras. Muchos nios son tmidos y esperan las insinuacio
nes de los dems, padeciendo sentimientos de rechazo slo por
que se les dificulta dar los primeros pasos de bienvenida. Y
tambin hay quienes consiguen ser aceptados por los adultos
por su simpata y su labia, para ocultar su nulo rendimiento. Se
exponen a miradas mucho ms crticas, hasta severas, que las
que hayan conocido hasta ahora.
Puede ser muy doloroso para los padres ver a sus hijos pasar
por humillaciones, mortificaciones y vergenzas en el proceso
de aprender a encontrar satisfaccin y descubrir su propia vala
fuera del hogar, pero, por fortuna, la situacin an vara. Los
nios que hacen juicios tan severos tambin sern compasivos
y serviciales cuando perciban sinceridad. Y los nios pueden
deshacerse de las habilidades que les causan las decepciones y
reforzar sus capacidades. Pero necesitan ayuda.
Si logran fortalecer su individualidad y su facultad de juicio
dentro de los lmites de la familia, es mucho ms probable que
ms tarde vean con mirada crtica e inquisitiva la conducta de
su propia generacin cuando llegue el momento, en la adoles
cencia, de concluir la transicin a la edad adulta. Por ello es
muy importante que los padres estn conscientes, sin entrome
terse, de la manera en que sus hijos perciben las relaciones en
tre amigos, de tal forma que puedan evaluar lo que el nio est
aprendiendo de s mismo y de otras personas, y sus posibles
modos de interaccin. En esta etapa del desarrollo, a los nios se
les dificulta expresar con objetividad sus sentimientos ms pro
fundos y sus intenciones personales. Necesitan adultos que
puedan ayudarlos a lograr una perspectiva y un cdigo tico, al
mismo tiempo que les brindan apoyo moral y salvaguardan su
intimidad. No es tarea fcil!
Cuando lo que se discute se relaciona ms directamente con
la aprobacin y la autorizacin de los adultos que con lo que
atae al nio, es obligacin de los padres compartir con sus
hijos su modo de razonar y sopesar las alternativas antes de to
mar una decisin o emitir un juicio. Aunque los padres tengan
la ltima palabra y, desde la posicin ventajosa de la madurez,
puedan en ocasiones hasta ser arbitrarios al imponer su autori
324
dad, es importante que enseen a los hijos un modo de pensar
y de'formulacin de juicios que los ayude a alejarse del total
sometimiento a los sentimientos y a los impulsos, tan caracte
rstico de los primeros aos de la niez. Intil es decir que cuan
do los argumentos de los nios sean convincentes, deben ser
tomados en serio en las decisiones. Pero es mediante el proceso
analtico de dilemas con los adultos, o de mirar y escuchar
cmo actan sus padres, que los nios aprenden a tomar las
decisiones con la mayor sensatez posible.
Los aos intermedios de la niez son aquellos en que los
nios se enfrentan solos a cada vez ms conflictos, y este tipo
de conocimiento es la mayor fuente de entereza para las deter
minaciones que a menudo tomarn durante esos aos, incluso
en lo que se refiere a pedir ayuda y a luchar solos. Una de las
verdades que deben enfrentar los padres durante este periodo
es que no pueden vivir y relacionarse en lugar de sus hijos. Pue
den ser como cajas de resonancia y examinar con sus hijos las
consecuencias de diversas acciones. Pero, a menos que los pa
dres reconozcan conscientemente su papel indiscutible en el
asesoramiento de sus hijos respecto de las habilidades necesa
rias para un funcionamiento seguro e independiente, y a me
nos que los hijos sientan que sus padres se preocupan por aquello
que los atae a ellos tanto como a los adultos, es posible que
stos no recurran a sus padres en busca de la gua que realmen
te puede m o d if ic a r sus vidas, como la que se re q u ie r e p a r a los
intrincados problemas del sexo, las drogas y el racismo. Por la
susceptibilidad de los nios pequeos al impacto de las pugnas
sociales, hoy ms que nunca es necesario que los padres des
empeen un papel activo en las actitudes de sus hijos hacia
ellos.
E l sexo
Es difcil para los padres ver en sus hijos a seres sexuales. Sin
embargo, a pesar de la descripcin que hace Freud de estos
aos como de un periodo de latencia sexual, el inters por el
sexo est presente, aunque slo sea expresado en el simbolismo
y las rimas. Los juegos, las bromas, la conversacin y el juego
sexual forman parte de la ideologa del grupo de compaeros.
Como siempre ha sido, la masturbacin sigue siendo actividad
de la niez, aunque no se comprenda la sexualidad ms a fondo
que antes. El nio de diez aos que dice "voy a ser joto y no
saldr con nias", todava puede ser comparado con la nia de
la misma edad que pregunta: "Por qu no puedes tener un beb
si no ests casada?" La masculinidad y la femineidad se confi
guran en un periodo en el que las directrices de la conducta
masculina y femenina estn difiriendo muy rpido de los este
reotipos y las actitudes tradicionales y orientndose hacia lo
que nadie puede definir an con certeza. Hoy en da se ataca
casi todo lo que, hasta ahora, se consideraba que hombres y
mujeres deban adoptar como conducta exterior y conducta
entre ellos. Sin embargo, al preparar a los nios para sus futu
ros roles, es interesante constatar que las actitudes histricas
persisten en los padres a pesar de la aceptacin intelectual de
los nuevos modelos propuestos. Por ejemplo, un padre, su hijo
de quince aos y su hija de diez miraban la televisin cuando
apareci un anuncio de un equipo de qumica. Dirigindose a
su hijo, el padre dijo "Si tuvieras diez aos, te lo comprara".
Cuando su hija replic bruscamente : tengo diez aos!", el
padre se qued sorprendido, reconociendo la trampa en la que
inconscientemente acababa de caer. Sin embargo, jams haba
puesto en duda que su hija recibira una educacin tan buena
como la de su hijo. Esta contradiccin entre las actitudes reco
nocidas e inconscientes de los adultos significa que los padres
atrapados en la transicin de una poca a otra no siempre esta
blecen con claridad-las directrices que sus hijos necesitan.
Los nios pasan varios aos copiando la conducta estilizada
que proyecta su conservador grupo de compaeros; es decir,
los nios en el campo de pelota y las nias saltando la cuerda.
En sus juegos, representan papeles tradicionales de hombres
y mujeres entre s. Segn un informante de ocho aos: Los
nios juegan al ftbol, les pegan a las nias, juegan al bisbol y
disparan a las nias con us pistolas de agua. Las nias pati
nan, se columpian, saltan la cuerda, se sientan en la banca a
platicar, se hacen anillos de cuentas y cocinan y hornean. Ha
cia finales de ese periodo, algunos pueden expresar un inters
en las nuevas ideas, pero esto no aclara su lucha personal para
relacionarse con el sexo opuesto.
Adems de la confusin contempornea de los papeles sexua
les sociales, tambin est el hecho de que, a pesar de tanto que
se dice, los sentimientos de los adultos respecto a la experiencia
corporal an son confusos. Siguen existiendo la culpa y la
vergenza, y el nuevo ser sexual est en proceso. Los nios cap
tan el tono de tensin, la incertidumbre y la confusin. Al mis
mo tiempo, estn al tanto de la libre sexualidad del grupo de
jvenes que hoy est surgiendo.
Los padres pueden trabajar para reforzar algunas actitudes
bsicas y as ayudar a compensar la confusin concomitante a
una moral anticuada que parte de la hiptesis de la superiori
dad del hombre y de la doble moral. Al mirar a un futuro en el
que se percibiera a hombres y mujeres primero como seres hu
manos y despus como gnero, pueden respaldar los talentos y
las capacidades inherentes de sus hijos de uno y otro sexos sin
importarlas clasificaciones tradicionales. Este nfasis es opor
tuno, pues se alimenta de la incipiente desaparicin de las dis
tinciones laborales con base en el sexo. Debe darse un enfoque
concomitante a la calidad de probidad en las relaciones huma
nas que operar dentro y en paralelo a las lneas sexuales, por
que es posible que el compromiso emocional de las personas
entre s siga siendo una importante necesidad humana, cual
quiera que sea el modo de organizacin familiar o social. Si los
nios crecen sabiendo que tanto los hombres como las mujeres
son capaces de tener arhor, consideracin, responsabilidad y
respeto a los dems, entonces la especial necesidad masculina
y femenina de amor, de concebir y de criar slo podr ser
profundizada por la base humana comn;
Un tercer nfasis debe darse a la salvaguarda de la legitimi
dad de la sexualidad de uno y otro sexo. Es necesario permitir a
los nios saber que sus cuerpos pueden ser fuente de placer as
como de dolor. Pero para que los padres modifiquen su res
puesta negativa, casi intuitiva a la sexualidad infantil, deben
empezar por reconocer que el cuerpo de cada persona es pro
pio y que, a menos que una persona dae a otra, su actividad
sexual no ser tema de escrutinio o juicio pblico. Y han de
encontrar la manera de no avergonzarse de su propio placer.
Frmacos >
El otro campo que para los padres resulta tan difcil de encarar
y de manejar, los frmacos, es quizs an ms grave, puesto
que la vida misma queda expuesta. La manera en que las drogas
se infiltran en las consciencias de los nios contemporneos
queda ilustrada en la siguiente ancdota, contada por un maes
tro a un grupo de tercer grado. Les lea el cuento de t ,.
, ./ // y se refera a la princesa como a la herona. Todos
los nios la miraban impasibles, hasta que uno de los nios
pregunt, Qu tienen que ver las drogas con el cuento?"
Los nios pequeos saben de las drogas y son vulnerables a
ellas de una manera especial e infantil. El nio de 11 aos que
dice: "Vas a traer 'mota'?" debe ser comprendido a la luz de las
confesiones de los nios mayores que han probado las dro
gas porque estn "a la moda". La necesidad de amoldarse es el
origen del peligro hasta en nios que no son infelices.
Siempre han existido peligros para los nios, y los padres
han tenido que ensearles sin cesar cules eran y cmo hacer
les frente. As como se guardan los cerillos a una altura segura
cuando los nios son pequeos, durante esta etapa los padres
deben estar alerta ante las posibilidades de riesgo que hay en
los gabinetes de medicamentos. Y as como hay un tiempo para
ensear a los pequeos a encender un cerillo de manera segura, se
les debe explicar y preparar para el peligro de los frmacos. No
hablar de ello con los nios que pueden ya haber sido aborda
dos por quienes venden ilegalmente narcticos, o que ya
inhalaron pegamento, es actuar como el avestruz. Sin exagerar
demasiado el horror, los nios tienen que saber que las perso
nas recurren a las drogas porque estn frustradas, aburridas o
infelices; que lo ideal es evitar dichos sentimientos, pero que
hay otras alternativas ms seguras; que la gente siempre ha
necesitado un alivio y un escape en ciertos momentos de la
vida, pero que hay maneras de hacerlo que permiten a la perso
na vivir y crecer. Los padres deben ser francos. El conflicto
respecto a lo pernicioso de la marihuana se debe explicar en
forma clara como lo que es: una diferencia de opinin que se
debe tanto a un conocimiento incompleto como a prejuicios.
El ansia de ser como los dems, tan importante en el consu
mo de drogas en los nios, debe ser explorada con ellos de la
misma manera que todos los dems temas que implican su fuer
za y juicio personal. Aun si un nio ya cay en ellas, ser mejor
que los padres sepan que sus hijos fueron viciados, que no saber
lo y correr el riesgo de perderlos. Al mismo tiempo, los padres
deben unirse con otros miembros de la comunidad para lograr
que se eliminen los frmacos de todo el entorno, porque su f
cil acceso a ellos es un factor importante de la destruccin de
los nios y de los adolescentes.
Racismo
El racismo, el tercer mbito de sentimientos en conflicto, tam
bin debe enfrentarse de manera abierta y franca. Pocos son
los padres que se han detenido a considerar que los actuales
nios negros y blancos debern vivir como adultos negros y
blancos dentro de unos cuantos aos, que ambos estn en los
altibajos del cambio histrico y son vctimas del fracaso de
los adultos, aunque de diferentes maneras. La insidiosa impli
cacin de-inferioridad que hace que el nio negro tenga que
luchar por sentirse meritorio es la herida ms obvia. Pero la
penetrante contraafirmacin de que el nio blanco es superior
es igualmente destructiva. No solamente quien se deja gui a r
por prejuicios es quien transmite esos sentimientos a los nios.
La hiptesis est implcita en la estructura de la urdimbre so
cial a tal grado que hasta los padres que conscientemente creen
en la igualdad de los derechos y sienten simpata por el nio
negro, lo hacen con la errnea creencia de que sus propios hi
jos no estn contaminados. Pero s lo estn. Estn envenena
dos, sin duda tanto como los nios negros estn lastimados,
por la caustica corrupcin implcita en la aprobacin social de
la superioridad basada en diferencias superficiales. Las evalua
ciones que hacen de s mismos tambin estn tergiversadas, ya
qe su vala personal no se arraiga por completo en una reali
dad objetiva. Los adultos deben salvar conscientemente a los
nios de las frustraciones provocadas por este dilema inmoral
ponindole fin.
En una sociedad que durante mucho tiempo segreg a las
personas por su color y religin, no obstante su declaracin
constitucional de igualdad de derechos, los sentimientos hacia
los dems estn determinados ms por las actitudes habituales
de la sociedad que por el contacto. Es posible que los padres ten
gan que enfrentarse a los sentimientos negativos que aprendie
ron en su infancia antes de poder ayudar a sus propios hijos
a romper viejas normas. Como en tantos otros importantes cam
pos del aprendizaje, los nios son sensibles no a las palabras
sino al tono y al sentimiento que les inculca la conducta perso
nal de sus padres. Las grandes protestas de igualdad satura
das de ira, humildad o cinismo dejan residuos de ira, humildad
o cinismo, y no actitudes carentes de prejuicios. Los nios apren
den la verdad en todas las sutiles formas en que la gente
involuntariamente revela sus prejuicios y el temor a los dems.
Necesitan comprender, a medida que son capaces de hacerlo,
la naturaleza de la lucha para superar actitudes que tienen
siglos. Requieren de ayuda para evaluar el significado del pre
juicio, del miedo y del odio en aquellos en que existen. No pue
de haber simulaciones si se quiere que haya crecimiento. '
Durante los aos intermedios de la niez, las actitudes hacia
las razas y las religiones se integran al modo de vida, y los nios
pueden aprender, o bien a desempear un papel hipcrita o a
aceptar las diferencias entre la gente como variaciones enri-
quecedoras del gnero humano. La identificacin al grupo como
tal es importante para los nios. Necesitan conocer y sentirse
bien entre su propia pertenencia racial, tnica y religiosa. Al
pertenecer a un grupo, los nios se sienten cmodos; les gustan
las ceremonias, los rituales, los das de fiesta y los antecedentes
vinculados con la pertenencia a un grupo especfico. Pero por
ellos y por el futuro de la nacin deben aprender a descubrir
que son interesantes y meritorias las variaciones de la humani
dad, reveladas por la pertenencia a mltiples grupos.
E l EFECTO DE LA ESCUELA
La escuela y la responsabilidad escolar brindan a los nios un
campo de crecimiento que tal vez los padres consideren el ms
330
importante de todos. Desde luego, en el xito escolar de los
nios, los padres desempean el papel de guas, lo hagan o no
en forma deliberada. El Informe Plowden" seala que "las ac
titudes de los padres tienen una mayor correlacin con el ren
dimiento del alumno que las circunstancias materiales en el ho
gar o las variaciones en la organizacin de la escuela o bien del
aula, en los materiales de enseanza y en las prcticas particu
lares de enseanza.1
Todos los esfuerzos hechos para estimar los efectos perti
nentes del hogar y la escuela sealan la enorme influencia del
hogar. Las escuelas pueden ser maravillosas aliadas de una bue
na experiencia hogarea, o pueden abrir por primera vez po
sibilidades a los nios cuyos hogares no son suficientemente
estimulantes. En cualquier tipo de escuela, la calidad de la
mente de un nio es bsicamente alimentada en casa. La es
cuela puede respaldar ese estmulo y ayudar a abrir la mente.
Tambin puede no integrar la mente. Cuando esto sucede, los
nios a quienes ni la escuela ni el hogar brindan un clima de
estimulacin intelectual estn en dificultades. Pero los que en
cuentran respuestas a sus preguntas, aquellos cuya ingenuidad
no es objeto de burlas, a quienes se da la oportunidad de explo
rar y experimentar con materiales, y que no son empujados al
rendimiento para obtener una posicin, para esos nios la ex
periencia escolar que no tiene en cuenta la mente puede ser
una desilusin dolorosa, pero no necesariamente un desastre.-
Existen muchos nios que se adaptan muy bien a la insulsez
de un mal programa de estudios, porque les encantan todos los
beneficios colaterales de ir a la escuela, y por consiguiente la
aceptan sin una actitud demasiado crtica. No es necesario pre
ocuparse por esos nios, porque eligen lo que para ellos tiene
significado, y mientras en el hogar se refuercen sus aptitudes
de indagacin y bsqueda, slo perdern la riqueza agregada
que potencialmente brinda un buen programa escolar. No per
dern lo que ya tienen. Efectivamente ms de un conformista de
primaria se transform en rebelde en la universidad.
1 c//.. . :/. t-, s// informe del Consejo Consultivo
Central para la Educacin, comnmente conocido como el "Informe
Plowden, Her Majestys Stationery Office, Londres, 1967, vol. 1, cap. 3, prra
fos 89-100.
Tambin hay nios que se adaptan a una situacin que no es
tan buena como sus padres lo desearan, pasando por alt los
requerimientos de la escuela y viviendo su vida privada. Dibu
jan, garabatean, sonren a sus amigos, se estn moviendo en su
asiento y esperan pacientemente que la jornada escolar termi
ne para iniciar su verdadero aprendizaje. No se comprometen
con la escuela y aprenden a pasar desapercibidos de uno u otro
modo. Es una tristeza, pero podra ser peor, pues prosiguen su
aprendizaje, a su manera, en casa.
El nio motivo de preocupacin es aquel que es obviamente
infeliz, que teme lo que la maestra pueda decir o hacer, al que
lo abruman las exigencias, la competencia y/o el castigo de la
escuela, y que responde con un fracaso, o excesiva angustia ante
el aprovechamiento o la mala conducta. A la larga, el desarro
llo emocional del nio tiene un impacto mucho mayor en su
vida que su aprovechamiento escolar o la riqueza de sus pro
gramas de estudios, por eso vale la pena hacer todo lo posible
para modificar la situacin del nio*que sufre en exceso. Los
efectos negativos en la percepcin que tiene de s mismo como
discpulo, y hasta como persona, son mucho ms graves que su
progreso acadmico durante la niez. Es ms fcil "ponerlo al
da" en habilidades y hechos, en casa o en una etapa posterior
de la instruccin, que curar a un nio muy lastimado. Cuando
padece humillaciones, culpas, desconcierto e ira impotente en
su experiencia escolar, los padres deben salir en su defensa
insistiendo en un cambio de maestro o decidiendo un cambio
de escuela.
Cuando la situacin es aburrida e inadecuada, pero bsica
mente no punitiva, existen maneras en que los padres pueden
estimular a sus hijos para que sus mentes se mantengan abier
tas al aprendizaje. Aunque el padre (o la madre) no puede su
plir de manera consistente la calidad de interaccin con otros
nios que brinda la escuela, s puede ayudar al conseguir los
libros que responden a un inters especfico del nio, ya sea de
bisbol, astronoma, ballet, instrumentos musicales, bromas,
acertijos o serpientes. Puede conseguir que su hijo vea docu
mentales que entren en el campo de su comprensin, como por
ejemplo el documental de la televisin -. .. . /./. o
un viejo documental como / ./ t.-/ Y puede anali
zarlo con l en cualquier momento. Pero los libros y la charla
no bastan. Los nios necesitan materia prima para lograr com
prender, como tela, papel, utilera para disfraces y montajes,
madera, arcilla, cartoncillo y pintura. Los necesitan tanto en
casa como en la escuela, y para los nios de ocho a once aos
es difcil encontrar materiales de los que puedan disponer li
bremente en ambos lugares. Los libros y los lpices son lim
pios y pulcros, son peldaos de la escalera acadmica, y es ms
fcil que los padres los consigan. Sin embargo, en nuestros ho
gares limpios y civilizados se debe encontrar un lugar donde
los nios aprendan como nios, empleando materia prima para
elaborar sus ideas. Por ejemplo, un nio de nueve aos, duran
te una visita de verano a casa de sus abuelos en Nueva York,
refiri con entusiasmo que en un libro de una popular serie de
aventuras haba ledo que la maqueta de un dinosaurio particu
lar del relato estaba expuesta en el Museo de Historia Natural.
l y su padre fueron especialmente al museo y descubrieron
que nadie saba nada de la maqueta. Para mitigar la decepcin,
padre e hijo fueron a la librera del museo a examinar los libros
sobre dinosaurios y compraron uno sobre ese tema ilustrado
con vivos colores. De vuelta en casa de su abuela, el nio se
puso a hacer maquetas de los dinosaurios con plastilina, y su
abuela le dio una vieja mesa de juegos, sobre la cual trabaj.
Durante varias semanas de ese verano, el nio construy un
mundo de dinosaurios sobre la mesa, dibujando y recortando
la vegetacin como fondo para sus dinosaurios. Nadie habra
podido predecir a dnde enfocaria.su inters, pero un poco de
ayuda de un adulto que facilit los recursos y los materiales
permiti al chico ahondar en un tema que haba captado su
imaginacin a tal grado que adquiri mucha ms informacin
que los adultos que lo aconsejaban.
Ayudar a los nios a aprender a un nivel de verdadera inves
tigacin intelectual requiere imaginacin por part del adulto.
An ms, se necesita valor para ser gua en campos de cono
cimiento poco habituales y por los que no se tiene un gusto
especial. Pero los padres, no menos que los maestros, deben
respetar la mente del nio y no explotarla para su propia vani
dad o ambicin, ni para mitigar su propia ansiedad. Debe ha
ber disposicin a compartir la receptividad con los nios, pero
se ha de limitar a lo que el nio es capaz de comprender;
verbali zar no es lo mismo que comprender. Se necesita con
fianza en la capacidad de aprender de los nios y la voluntad
de ser aprendiz uno mismo, pero no debemos dejarnos impre
sionar con demasiada facilidad por las palabras.
La FUNCIN DE LOS PADRES EN EL PROGRESO EN LA LECTURA
Los nios tambin necesitan apoyo par-a desarrollar su aptitud-
para la lectura, pero no en la tcnica como tal. La tarea prin
cipal de cualquier padre (o madre) respecto a la lectura es
fomentar y desarrollar en sus hijos el amor a los libros. Muchos
padres son tan literales como sus hijos de seis aos al suponer
que, en cuanto un nio empieza a leer en la escuela, de inme
diato se vuelve lector y es capaz de gozar los libros por su cuen
ta. Nada dista ms de la verdad. El laborioso desciframiento
del material bastante sencillo de un cuento es una preparacin
necesaria para la tcnica de la lectura, pero el gozo del cuento
suele ser un acompaamiento accesorio y hasta inexistente en
las clases de lectura. Ya para el tercer grado, la experiencia de
lectura en voz alta puede volverse aburrida, y es fcil que los
nios pierdan de vista el objetivo final: es decir, el fluir suave e
ininterrumpido de las palabras de un relato agradable que los
absorbe. Durante los aos en que los nios normales luchan
por superar la fase ms difcil del complto embrollo tcnico y
dan el salto a la lectura con placer y facilidad, se les debe seguir
leyendo buena literatura que puedan comprender, aun si es
demasiado difcil de descifrar. Esto no slo significa leer a los
nios desde la edad en que pueden sentarse y mirar un libro de
imgenes, sino que debe seguirse haciendo hasta el cuarto gra
do. Los padres tambin les pueden leer en voz alta noticias in
teresantes o una parte divertida del libro que estn leyendo.
Los libros pueden utilizarse para descubrir cosas, como por
ejemplo la manera de hacer una falda, o cmo sobreviven los
astronautas en lina cpsula, qu se necesita para criar ratones,
o cualquier otra cosa que interese al nio.
Los nios pueden ayudar a elegir los -libros que les gustara
escuchar acompaando a sus padres con cierta regularidad ala
334
biblioteca o tomando prestados los que pueden apreciar solos,
as como algunos para los cuales requieren la ayuda de un adul
to. La experiencia de ir a la biblioteca, en esta poca de medios
masivos de comunicacin, es sensible y delicada para los nios
y requiere del tacto de los padres. Como se vincula tanto la con
dicin social con la lectura, el nio de primer grado que empie
za a leer desea mostrar mayor habilidad de la que en realidad
tiene, y el avanzado de cuarto grado no ha superado por com
pleto esa misma ansia de destacarse. En consecuencia, debe
protegerse su orgullo y salvar las apariencias al mismo tiempo
que se intentar animarlos a elegir un material de lectura ade
cuado a su nivel.
A medida que aprenden a ir solos a la biblioteca, los nios
pasan por un periodo en que eligen impulsivamente cualquier
cosa y todo, sin prestar atencin a criterios, tales como el inte
rs, la dificultad, el tamao de las letras o del libro. Se requiere
mucha paciencia para lograr que acepten que ciertos libros no
son para ellos, mientras que otros s son adecuados. A menudo
la bibliotecaria ser ms til que uno de los padres, porque la
lucha de los nios con sus padres para demostrar que no son
bebs afecta la racionalidad y la eleccin objetiva en un mo
mento de crisis. Cuando elige con mayor o menor realismo,
llega a casa con un paquete de libros que despus depositar en
una repisa y no los tocar hasta que tenga que devolverlos. Aqu
es donde el sentido prctico del adulto debe influir ligeramen
te. Es tentador recordar al nio que, ya que trajo a casa los
libros, ms valdra que los leyera; o regaarlo por la inutilidad
de ir a la biblioteca si no ha terminado de leer todos los libros
que sac hace dos semanas, o si ni siquiera lo abri. Pero ir a la
biblioteca debe transformarse en un hbito, como la lectura, y
a menudo los nios pequeos slo pueden hacer una cosa a la
vez. Por diversas razones, el simple hecho de sentarse solo
a leer un libro parece abrumar a algunos de ellos. A los nios
no les gusta esforzarse, y leer, todava en tercer y cuarto gra
dos, puede serles an ms difcil de lo que estn dispuestos a
reconocer. Ya que la lectura se relaciona mucho con la escue
la y las lecciones, an no han desarrollado el hbito o el gusto
de leer solos, y los padres deben ayudarlos a desarrollar esa
costumbre.
Por consiguiente, los nios no tienen idea de lo que se pier
den cuando se abstienen de los libros al elegir sus actividades
recreativas. Pueden enfrascarse en cosas que los entusias
man demasiado para ponerlas de lado, o haber cambiado de
opinin acerca de los libros que parecan buenos en la bibliote
ca, pero que, tras una segunda lectura, no los atraen, o son ms
difciles de lo que creyeron. La idea es llevarlos a la biblioteca
como primer paso, y esto puede significar que, durante meses,
los nios llevarn a casa seis libros con tmido placer y orgullo,
para devolverlos con una leve sensacin de culpa por no
haberlos ledo, pro sin sentimientos de prdida. Entre tanto,
los pacientes padres se mantienen cerca. Este estado de cosas
finalmente da lugar a una situacin en la que los nios siguen
insistiendo en traer un gran nmero de libros, pero en realidad
llegan a leer uno, y quizs traen libros gruesos para impre
sionarse a s mismos y a los dems, pero leen los delgados para
formarse una lista considerable de lectura. Pasan por perio
dos de un inters especial en la lectura y por otros en que nin
gn libro les gusta. Seguirn el ejemplo de otros nios y sacarn
libros que estn de moda", disfrutndolos algunas veces, otras
no. Poco a poco y arduamente, aprendern para qu sirven, a
condicin de que los padres no se descorazonen y abando
nen sus objetivos finales a causa del tiempo que requiere este
proceso. ' 1!l
La caminata hasta la biblioteca debe continuar a pesar de
todos los retrocesos porque, si los padres renuncian en este
momento al parecer infructuoso, la prdida puede ser definitiva.
Los nios empiezan por jugar a ir a la biblioteca por libros para
leer. Para que ese juego se vuelva serio, debe ser respaldado
todo lo que sea necesario para que el virus de la lectura sur
ta efecto. Como la televisin ofrece aventura e inters con me
nos esfuerzo, los nios no logran percibir una necesidad espe
cial en esta etapa inicial de su habilidad. A medida que la
costumbre de ir a la biblioteca, que se inicia como tentativa de
ser adulto, cambia poco a poco para transformarse en algo sig
nificativo, el hbito de disfrutar de los libros debe ser conti
nuamente reforzado. Mientras tanto, en la escuela, el lento
proceso de aprendizaje de la tcnica de la lectura contina a
un ritmo impredecible.
A medida que los nios crecen, se orientarn hacia los libros
de historietas, porque les permiten disfrutar un relato con poco
esfuerzo y gran rapidez. Las fotohistorias pueden ser una ver
dadera ayuda en esta etapa pues incrementan la velocidad de
lectura del nio. La lectura de historietas no es mala en s, aun
que se debe evitar que los nios caigan en dos posibilidades
negativas: una atae a los contenidos negativos de algunas ti-,
ras cmicas, qe se pueden controlar con bastante facilidad a.
causa de las alternativas que ofrece el gran nmero de ellas. La
otra es el peligro de que no abandonen la caracterizacin su
perficial y la rpida accin de las historietas en favor de alguna
literatura ms seria. Esto puede pasarse por alto si, durante la
poca en que los nios leen material "rpido", tambin se les
expone con regularidad a una literatura ms profunda,
leyndosela. La transicin de ese tipo de lectura a los libros
seriados conducir a la literatura si los gustos en vas de madu
racin del nio se alimentan con obras de calidad durante el
largo lapso en que se van fortaleciendo poco a poco sus aptitu
des. Los nios expuestos de esta manera empiezan a percibir
la diferencia entre las caracterizaciones superficiales de las
historietas y de los libros seriados y la profundidad de la litera
tura; y con el tiempo empiezan a dejar los primeros, o les atri
buyen la funcin de literatura de distraccin. El gusto por las
cualidades ms profundas inherentes a los buenos libros para
nios no slo se desarrolla como consecuencia de aprender
a leer. El gusto debe ser cuidadosamente alimentado, fomenta
do y estimulado en el hogar, hasta que el nio, con una crecien
te madurez global, sea capaz de hacer la transicin segn se lo
permitan sus habilidades tcnicas. El aprendizaje de las habili
dades se facilita cuando se ayuda a los nios a pasar por cada
etapa del proceso de lectura con fe en ellos mismos y sin com
pararse con los hermanos o los compaeros de clase. Para los
padres, esto significa transmitir al nio la absoluta conviccin
de que posee lo que se requiere para aprender a leer.
Cuando los nios leen a sus padres, debe ser para compartir
la historia y stos deben darles el placer de hacerlo sin sentir
que cada grupo de letras ha de ser una leccin de lucha o que es
un esfuerzo perdido. ste se da en todo momento, pero se con
centra sobre todo en la escuela. En casa, se subrayan mejor los
PADRES E HIJO DURANTE LOS ANOS INTERMEDIOS 337
placeres de la lectura. La clave es el incentivo, sin presin.
Padres e hijos pueden compartir situaciones naturales de lec
tura a medida que stas se presentan, como leer la tarjeta en
viada por un amigo o un pariente, un mensaje de un familiar o
vecino, o un chiste en el peridico. Poner a prueba a los nios
constantemente, obligndolos a leer, transforma la lectura en
una causa de malestar de la que se librarn en cuanto crezcan
un poco ms. A los nios mayores se les puede animar a leer a
sus hermanos menores libros sencillos, y tnto los pequeos
como los mayores podrn ilustrar poesas con las imgenes que
percibieron sus sentidos, como en el ejemplo:
t/ ,.. .-..
En el fondo del mar donde los peces duermen
El agua est fresca
y el agua es profunda
' Y todos los pececitos mantienen
, abiertos los ojos mientras duermen.2
.Los padres pueden dejar notas a sus hijos tan frecuentemen
te como sea prctico, recordando escribirlas con claridad, ela
borarles crucigramas o resolver juntos los crucigramas de las
revistas. Existen juegos en los que se pueden hacer buenas fra
ses a partir de las que estn desordenadas; por ejemplo, .
/. ./ - . , y se pueden leer recetas para cocinar u
hornear. Es adecuado explicar al nio las palabras que no cono
ce a medida que lee y no hacer que se esfuerce hasta el punto de
que no disfrute el cuento. Si un nio no logra leer el 75% de las
palabras de un texto de lectura, sin duda alguna ste es dema
siado difcil para l. Si se trata del 50%, necesitar una ayuda
constante. Por debajo de ese porcentaje de dificultad, se en
cuentra en un nivel en el que puede leer con cierta velocidad
y xito, a condicin de que reciba la ayuda que necesita para
lograr la fluidez que desea. A partir de tercer ao, existen otras
tareas de lectura aparte de leer en voz alta. Definir el tema cen
tral del cuento, diferenciar entre las palabras que expresan opi
nin y las que representan hechos, reconocer que la lectura
2 Margaret Wise Brown, ///. ///. Young Scott Booksi Nueva York,
1959.
338
puede servir para diferentes propsitos, apreciar el estilo, s
tas tareas se vuelven cada vez ms valiosas en el proceso de
reforzamiento de la aptitud para la lectura.
Desde lu'ego, existen trucos de apoyo a lo largo del camino.
Uno de ellos es, como ya se dijo, la continuidad de las visitas a la
biblioteca. Otro es empezar a leer una novela de misterio al nio
de ocho o nueve aos y luego, en un momento de fascinante
suspenso, descubrir que una tarea urgente requiere de nuestra
atencin, y dejar que el nio descifre por s solo las palabras, o
frustrado se siente a esperar que usted vuelva. Con nios mayo
res, los padres pueden empezar por leerles un clsico que, aun
que tarda en despertar el inters debido a los gustos de los nios
actuales, es un relato realmente bueno para ellos. En cuanto la
accin da comienzo, los nios pueden continuar solos hasta el
momento en que las descripciones u otros pasajes de transicin
se vuelven tediosos, y entonces los padres pueden volver a ayu
dar. sta es la manera en que hoy en da un nio de once aos
puede leer una novela como t.. c,,././. y disfrutarla. En
trar al mundo de Dickens es demasiado lento para la mente ima
ginativa del nio de nuestra poca, pero las experiencias de vida
que relata Dickens an son apasionantes.
No es necesario que exista un conflicto entre los clsicos y
los no clsicos contemporneos. Hay excelentes libros actuales
que prometen llegar a ser clsicos por su persistente populari
dad entre los l ector es durante varias generaciones y, en tanto
que muchos libros de otras pocas son inadecuados para los
nios de nuestros das y por ello estn perdiendo popularidad,
otros siguen gustando. Elegir un libro para un nio slo porque
es un clsico no garantiza que lo disfrutar un nio en particular.
Por ejemplo, nios y nias difieren y coinciden en cuanto a gus
tos. Los varones suelen tener preferencias individuales de tema
y estilo, y los libros deben ser elegidos en funcin del nio en
particular; algunos sern clsicos, otros, publicaciones ms re
cientes.
LOS PROBLEMAS DE LA LECTURA
La transicin de descifrar la lectura ocurre en algn momento
cercano al tercer ao de esfuerzos de la mayora de los nios,
aunque los maestros suelen intuir si existen posibles dificulta
des. Los expertos en lectura con experiencia clnica suelen es
tar de acuerdo en que si, a pesar de l enseanza, los nios de
ms de ocho aos no reconocen o deducen las palabras, el caso
es lo bastante serio para que se solicite un diagnstico profesio
nal. A menudo, los indicios adicionales de funcionamiento defi
ciente son movimientos descoordinados, lenguaje pobre y es
casa atencin, en general en una combinacin de ms de uno
de estos sntomas.
Las dificultades lectoras en los nios de ms de ocho aos, si
no se originan en ansiedad o presin, a menudo se relacionan
con problemas de odo o vista. Son difciles de diagnosticar y
de tratar porque se sabe muy poco de la conexin neurolgica
que se establece entre lo que se oye y lo que se ve. Katrina de
Hirsch, quien trabaj varios aos en el Instituto Neurolgico
del Centro Mdico Presbiteriano Columbia, en Nueva York, con
jvenes de rendimiento medio y superior al medio, pero con di
ficultades de lectura, considera que la integracin total del cre
cimiento del nio, relacionada bsicamente con el funciona
miento neurolgico, le permite ser o no capaz de tener una
aptitud especfica para la lectura. Adems existe el peligro de
que el agobio emocional complique la situacin. Pero aunque
los maestros experimentados de segundo y tercer grados reco
nocen cundo los problemas de un nio requieren ms aten
cin de la que pueden brindar ellos mismos, el diagnstico debe
hacerlo un profesional especializado. Los maestros slo pue
den indicar la existencia de un problema, pero no tienen pre
paracin para diagnosticar o tratar las causas menos habitua
les de las dificultades, y cuando recomiendan que se haga un
diagnstico, su consejo suele ser sensato.
Algunas veces, una simple serie de pruebas psicolgicas
revelar que lo nico que necesita el nio es ms ayuda en
ciertos aspectos, y esto puede hacerlo el maestro y/o los pa
dres. En otros casos, llega a ser necesario un examen neu
rolgico general para indagar exactamente en dnde se en
cuentra la inadecuacin. Si hay indicios de que se requiere
ayuda, los padres debern cerciorarse de la capacidad de la
persona o del centro que aplica las pruebas. Se ha sabido que
clnicas e institutos de lectura particulares se aprovechan de
la angustia de los padres para cobrar en exceso o prolongar el
"tratamiento".
Por razones no muy claras, los varones suelen asistir a clni
cas de lectura ms a menudo que las nias. Es difcil decir si
esto se debe a que suelen madurar ms lentamente, a que su
fren ms en escuelas dominadas por mujeres, o a que les es ms
difcil cumplir con las expectativas que se Ies imponen. Pero es
importante salvaguardar la imagen que los varones tienen de s
mismos, que fcilmente puede ser abatida por un tipo inade
cuado de escuela. Por ejemplo, los nios de ocho aos escriben
garabatos increblemente desordenados, en contraste muy mar
cado con un gran nmero de nias de la misma edad que tie
nen una escritura clara y firme. Muy pocos maestros y padres
reconocen esta diferencia sexual en la maduracin, por lo que
humillan innecesariamente a los varones.
LA SITUACIN ESCOLAR
Cualquiera que sea el tipo de escuela al que asistan los nios,
segn sus eternas costumbres, el placer es antes que el deber, y
hasta cuando les gusta la escuela hay aspectos rutinarios de la
actividad del aprendizaje que hacen que muchos de ellos los
eviten. Hacia los nueve aos de edad los nios empiezan a inte
resarse en su aprendizaje. Mucho antes de ese momento, mani
fiestan un autntico anhelo por aprender lo que les ofrece el
mundo adulto y perciben la importancia del logro y del rendi
miento en los mbitos acadmicos. Pero hay una brecha entre
una pregunta y su respuesta, y a veces es difcil cruzarla. La
lucha con lo que no se entiende, la prctica repetitiva de lo que
debe volverse automtico, el enfrentar ambigedades y confu
sin ante lo desconocido disgustan a la par a nios y a adultos;
los adultos tienen perspectivas para resolver esto, pero no los
nios. Les duelen los ojos cuando tienen que estudiar, les due
len las manos cuando tienen que escribir, les duele el estmago
cuando tienen que hacer limpieza despus de un trabajo. En la
organizacin escolar tradicional, los padres se sentan obliga
dos a intervenir y ayudar en las tareas escolares. Cuando las
calificaciones se vinculan tan estrechamente con el xito, mu
chos padres ayudan hasta el grado. de hacer la tarea de sus hi
jos, y muchos otros han ofrecido sobornos por mejores califica
ciones. Otros han sentido y manifestado exasperacin y un evi
dente desdn hacia el enfoque de la escuela, comprometindose
en cierta medida, a regaadientes, con las tareas de los nios.
En la actualidad, para los padres existe la esperanza de que
los maestros de las escuelas actuales estn tan interesados en el
aprendizaje intrnseco de sus hijos como lo estn ellos mismos,
y entonces de alguna manera la responsabilidad de los padres
disminuye, porque se desea que las tareas no sean ni impro
cedentes ni obtusas. Pero la relacin del nio con la tarea asigna
da por su maestro an requiere un tipo particular de relacin
entre el nio y sus padres, sobre todo cuando la tarea se lleva a
casa. En la instruccin, tanto la tradicional como la ms libre,
los nios necesitan descubrir el porqu de su responsabilidad
ante su propio aprendizaje y enfrentar las realidades del traba
jo y del trabajo bien hecho. Tienen que recibir la cantidad y el
tipo de apoyo que les permitir hacerse respetar a s mismos y
salvaguardar su autonoma como aprendices. Al final, son los
nios quienes deben asumir la responsabilidad de su ortogra
fa, de sus investigaciones en estudios sociales, de sus solucio
nes a los problemas de matemticas, o de no olvidar llevar tela
para un disfraz. No todos los nios son igualmente capaces en
la gama de las diversas destrezas y habilidades necesarias para
ser autnomo en las tareas escolares. Las tcnicas de lectura, de
investigacin, la abstraccin de generalidades a partir de un
testimonio, la concentracin sin distraerse, las habilidades
de organizacin y programacin estn distribuidas de manera
desigual. Lo mismo sucede con cualidades como la paciencia,
la persistencia y la confianza en s mismo, y todo esto intervie
ne en la realizacin de las tareas escolares.
El da en que los padres inscriben a sus hijos en la escuela,
cambia el enfoque de sus responsabilidades ante el aprendizaje
de sus hijos. En su vida escolar los nios crean relaciones nue
vas y especiales con adultos, en las cuales su propio desempeo
se vuelve componente bsico de la relacin. Los maestros igno
ran cmo fue el crecimiento previo del nio, sus pesadillas, sus
enfermedades, sus gustos alimenticios particulares y sus pro
blemas de higiene. Se relacionan por primera vez con el nio
que tienen ante ellos como la persona que es actualmente, y los
nios tienen la libertad de abrirse paso al corazn y a la mente
de sus profesores sin el peso de una complicacin anterior que d
pie a un prejuicio. La promesa de libertad de ser uno mismo
implica la responsabilidad de uno mismo. Es hacia esa respon
sabilidad, solicitada por el maestro, que el nio debe expandir
se y crecer.
Si los padres pueden creer que el esfuerzo de un nio es la
lnea de comunicacin entre l y su maestra, y es el meollo del
proceso mismo de la enseanza-aprendizaje, entonces se pre
ocuparn menos por lo que la maestra piensa de su hijo (y de
ellos mismos!). Se dedicarn a respaldar el proceso por medio
del cual su hijo aprende a trabajar, sin interferir con su autono
ma o su necesidad de enfrentarse a la realidad por medio de la
evaluacin de su maestra.
LA RESPONSABILIDAD DE LOS PADRES
Los padres pueden ayudar, cerciorndose de que sus hijos en
tienden lo que deben hacer. Algunas veces hasta el mejor maes
tro puede ser poco claro, y el nio ms brillante puede no haber
comprendido perfectamente el significado de una tarea. Los
padres ofrecern su colaboracin sugiriendo y localizando fuen
tes de informacin que tal vez no sean habituales para los ni
os, tales como autores, libros y materiales tiles. Ayudarn
reforzando y en algunos casos hasta enseando las habili
dades para descubrir, por ejemplo, aclarando el uso del catlogo
de la biblioteca, del ndice y del contenido, o el empleo del di
rectorio amarillo de telfonos. Pueden asesorar a sus hijos esta
bleciendo horarios para las tareas, el juego y la televisin que
minimicen los conflictos provocados por qu hacer primero.
Brindarn apoyo moral y estmulo para que persistan, lo vuel
van a intentar, o luchen por comprender y adquirir la destreza.
Y pueden compartir el placer del nio por su habilidad y su
logro. Pero no deben hacer el trabajo de sus hijos, ni perder de
vista la diferencia entre los medios y los fines.
Muy a menudo, tanto la escuela como el hogar tradicionales
han valorado ms los hbitos de trabajo que el contenido, y en
tales circunstancias los nios siempre han sabido que un traba
jo limpio, dividido adecuadamente en prrafos puede muy bien
ocultar las inadecuaciones del pensamiento. La comprensin y
la bsqueda del significado son los distintivos de quien apren
de. Aunque no es necesario abandonar los buenos hbitos de
trabajo en favor de la comprensin, no por ello deben ser consi
derados el objetivo principal de la enseanza. Durante los aos
intermedios de la niez, los padres deben reforzar siempre en
sus hijos la capacidad de pensar claramente, y fomentar los
hbitos de trabajo y de orden, como aliados de un pensamiento
claro y de una buena comunicacin, pero no ms que eso.
XV. ADEMS DEL HOGAR,
LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD
Calificaciones y entrevistas
CUANDO un nio parte a la escuela, va solo. Su vida escolar es
ahora una existencia por separado y, tradicionalmente, hay un
contacto mnimo entre sus padres y sus maestros. Los padres
deseosos de saber cmo van sus hijos, se han visto reducidos al
estril "Qu hiciste hoy en el colegio?, que suele producir res
puestas vagas y poco satisfactorias. Cuando los padres eran lla
mados a la escuela, era porque haba problemas. El nio se por
taba mal o no aprenda. Si los padres no eran llamados, poda
suponerse que todo iba bien. Cuando la boleta de calificaciones
llegaba, era una confirmacin o una decepcin, y se haca que el
nio se sintiera orgulloso o avergonzado.
Hemos llegado a reconocer que un grupo de calificaciones
numricas o con letras no nos indica bastante. Las puntuacio
nes del Cl y los resultados de las pruebas nos indican poco de la
motivacin del nio, de sus actitudes hacia el xito y el fracaso,
de los criterios impuestos o repudiados por ellos mismos, de sus
sentimientos hacia la.autoridadj la-competencia, la posicin y la
condicin entre sus compaeros, de sus intereses particulares,
de su resistencia al aprendizaje, de sus temores. Sin embargo,
todo influye en su aprendizaje. A menudo, son ms importantes
que su nivel de calificaciones o sus puntuaciones en las pruebas,
aun cuando el inters se concentra.en el proceso acadmico. Los
informes limitados a las calificaciones producen el efecto de colo
car a la escuela en la posicin de rbitro infalible entre lo correc
to y lo errneo, lo que delega a los padres toda la responsabilidad
de hacer algo con el nio "descarriado". Las calificaciones y las
puntuaciones deben dar lugar a entrevistas, o por lo menos com
plementarse con stas, para evaluar el progreso del nio en
la escuela y en el hogar, con mayor profundidad de lo que sola
mente lo permiten calificaciones y puntuaciones.
344
ADEMS DEL HOGAR, LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD 345
Las entrevistas, en su sentido educativo ms verdadero y va
lioso para el nio, se elaboran con base en una serie de premisas
implcitas: que el hogar y la escuela comparten la mayor parte
del tiempo de crianza de un nio; que tanto el hogar como la
escuela estn profundamente obligados con l; que cada cual a
su manera nica lo afecta. En este grupo de premisas puede
basarse la participacin continua en las perspectivas que unifi
can para el nio las experiencias positivas que se le ofrecen en
ambos lugares. Las entrevistas con este objeto deben iniciarse
antes de que haya algn indicio de problema. Existen como
cosa comn para todos los padres y dejan abierto el camino
para un intercambio continuo de inters mutuo que, en caso de
problemas, permitir que el hogar y la escuela aborden juntos
las causas, sin culpa o recriminacin de ningn lado. Cuando
existe esta relacin, los padres comprenden mejor los objetivos
de la escuela, y sta entiende mejor a los nios, lo que da lugar
a la posibilidad de compartir el anlisis de un cambio, si llegara a
ser necesario. Cuando no existe la reciprocidad, y la escuela no
reconoce su responsabilidad de iniciar dichas relaciones, los
padres deben hacerlo por el mejor inters de sus hijos.
Al desarrollar las relaciones de colaboracin, tan esenciales
para los nios, tanto padres como maestros se enfrentan a la
tarea de definir sus responsabilidades directas ante la educa
cin y el bienestar de los nios. Ambos deben reconocer tam
bin los sentimientos con los que se abordan el uno al otro;
sentimientos que a menudo eclipsan su comn inters.
Los padres no ceden a sus hijos a extraos sin mayor trmi
te. Esperan con incertidumbre una expresin de comprensin
e inters en sus hijos, tan genuina como la de ellos. Estn suje
tos a sentimientos ambivalentes de confianza y de competiti-
vidad hacia el maestro al que su hijo quiere, y a sentimientos de
resentimiento e ira cuando el nio sufre en sus manos. Tienen
grandes expectativas para sus hijos y se esfuerzan por soportar
los fracasos de stos. Los padres hacen una enorme inversin
en sus hijos y desean para ellos lo mejor de todo.
Al mismo tiempo, los padres tambin son ex alumnos. Todos
los sentimientos que tuvieron hacia la escuela y los profesores
pueden influir sobre su percepcin de la escuela y de los maes
tros de sus hijos. Algunos tienen tanto miedo.como sus hijos a
346
los profesores. Otros mantienen asustado al maestro. Otros ms
son cnicos y consideran que los maestros son oportunistas,
perezosos, maleducados o indiferentes. Algunos se consideran
tan buenos, o mejores, que los maestros, y otros les agradecen
ser amables y tiles, o firmes y claros.
Y los maestros? Cada grupo de jvenes maestros que se gra
da teme a los padres. Estn seguros de no saberse todas las
respuestas. Les preocupa que los padres los encuentren inade
cuados, de no poder contener a los padres agresivos, de ser con
siderados ellos mismos como nios. Pero, a medida que ad
quieren seguridad en la enseanza, muchos llegan a poder
brindar confianza, ayuda e instruccin con toda su capacidad.
Entre las mujeres que vuelven a la docencia despus de aos
dedicadas a ser madres, a menudo hay un reconocimiento com
pasivo de la manera en que los padres dependen de las evalua
ciones que los maestros hacen de sus hijos. Pero hay maestros
de mayor edad que an conservan algunas de sus primeras
sensaciones de temor y que reaccionan a la defensiva ante los
padres. Por desgracia, en el actual clima de crtica de las escue
las, todos los maestros se han puesto a la defensiva. Llevan a
cuestas todos los males d la sociedad, adems del peso de
la culpa por los antecedentes histricos de la prctica educativa
que alguna vez fueron asumidos por toda la comunidad. Sin
embargo, al igual que los padres, son ciudadanos de un pas en
transicin; tambin padecen "al sistema y asimismo les pre
ocupa el futuro. Cualquier satisfaccin que logran en su vida
laboral depende por completo del triunfo de los nios, y cuan
do esto se cuestiona, o no lo logran, se sienten frustrados e in
seguros. Es rara la escuela que se preocupa por los sentimien
tos de los maestros respecto a ellos mismos y a su trabajo, y
sera muy optimista creer que puedan interesarse en los senti
mientos de los padres y de los nios cuando ellos mismos no
reciben la misma consideracin por parte de los administrado
res y de la comunidad.
Sin embargo, ninguna escuela puede trabajar bien con los
nios si padres y maestros no actan de comn acuerdo en pro
de sus mejores intereses. Los padres tienen el derecho a com
prender lo que sucede con sus hijos en la escuela, y los maes
tros tienen la responsabilidad de compartir esa informacin sin
prejuicios. Por la misma razn, los maestros pueden hacer me
jores planes para un nio cuanto ms sepan de l, lo que a ve
ces significa conocer los factores que lo afectan en su hogar.
Aun cuando ambos aprueban la misma filosofa y prctica, es
posible que no sea fcil para padres y maestros llegar a un acuer
do comn. Los padres y el maestro pueden tener el mismo ni
vel de madurez o uno diferente; pueden o no ser igualmente
competentes en el rendimiento de sus respectivas tareas enfo
cadas al nio. Cualquiera de ellos puede estar enfrentndose a
problemas personales. Cualquiera puede ser apocado, tmido,
insolente, engredo o ansioso. Sin embargo deben comunicar
se, porque comparten al mismo nio.
Dicha comunicacin, que slo puede ser en inters del nio,
no es posible sin confianza mutua entre padres y maestro. Si al
menos cada quien puede aceptar las esperanzas que el otro tie
ne cifradas en el nio, entonces sus diferencias, si las hay, no
tendrn tanta importancia. Slo cuando un maestro o uno de
los padres es insolente y el otro no, o cuando ambos son terca
mente egocntricos y defensivos, no es posible encontrar un
terreno comn. Parte de la preparacin profesional del maes
tro (lo que no es en ese momento) debe consistir en compren
der la naturaleza de esta relacin.
Las entrevistas entre padres y maestro deben ser asequibles,
abiertas y tan frecuentes como cualquiera de ellos lo considere
necesario. Los padres han de poder visitar con toda libertad la
escuela de sus hijos, aunque, cuando lo hagan, respetarn
la responsabilidad del maestro hacia el n i o y no distraern su
atencin. A su vez, es neces ario que los maestros re c onozcan
que el compromiso de los padres con su hijo va ms all en el
tiempo y en la intensidad que el de ellos y que no tienen por qu
sentirse amenazados por dichas visitas. Los padres desean ver
a su hijo en una situacin externa al hogar; observar sus altas y
bajas en el proceso de aprendizaje como las percibe el maestro,
para ser ms capaces de guiar a sus hijos en casa. Si la escuela es
reconocida por ambos, padres y maestro, como una situacin ..
/ ninguno esperar que se le brinde compaa todo el tiem
po, y se podr evaluar mejor lo que sucede con los nios.
Muchas escuelas a lo largo de Estados Unidos de Amrica
trabajan bien con los padres. Es ms difcil en las escuelas de
348
las grandes ciudades, donde la estructura burocrtica en pro
porcin al tamao retarda todo tipo de relacin interpersonal.
Pero no es imposible, y lo que al final permite que funcione el
intercambio padres-colegio es el hecho de que tanto padres como
maestros se sientan cmodos de tener un aliado con quien com
partir la responsabilidad del nio con el que ambos estn com
prometidos.
Los PADRES Y EL SECTOR PBLICO
La relacin individual entre los padres y los maestros de sus
hijos puede darse en cualquier tipo de escuela, pblica o priva
da, tradicional o moderna. Pero, en tanto que las entrevistas
ponen a los padres en contacto con las experiencias escolares
individuales de sus hijos, no les dan los medios de influir en la
poltica y la prctica escolares generales, si llegara a darse el
caso de que sintieran que deben hacerlo.
Los padres desean y deben tener influencia en las escuelas,
misma que determine cmo y qu aprendern sus hijos. Cuando
tienen los medios de pagar una escuela privada, suelen selec
cionar aquella que est de acuerdo con sus propias opiniones y
aspiraciones, una cuyo personal comparte conceptos y ofrece
tericamente una unidad en tomo a objetivos comunes. En es
tos das de transicin, muchas escuelas privadas modifican lo
mismo que sostuvieron por mucho tiempo, y entonces los pa
dres deben cambiar de escuela o no, segn lo decidan. Cuando
los padres optan por crear sus propias escuelas, buscan padres
y maestros d su misma mentalidad, y pasan por el proceso
normal de descubrirse unos a otros ms a fondo. Esto conduce,
ya sea a una fuerte identificacin de grupo en torno a la nueva
escuela, o a una desilusin y una escuela frustrada. En ambos
tipos de seleccin, el espejismo de la eleccin est presente,
aunque la poltica escolar como la aplica el personal docente
no satisfaga en ningn caso la concepcin de cada padre de lo
que debera ser ntegramente la poltica.
Siempre ha habido escuelas privadas e independientes, y debe
seguir habindolas. Pero ya no son un oasis para el nio hasta
ahora favorecido. El crimen, la violencia, la enajenacin, el
desaliento y el cinismo existen en todas partes, y ningn nio
est a salvo de ellos. Al respecto, quiz pueda aprenderse una
leccin del error que cometieron los padres d clase media al no
prestar atencin al dolor de los padres de las barriadas, quie
nes lloraron en silencio durante aos mientras sus hijos eran
destruidos por las drogas. El vendedor de drogas est en el
patio de recreo del nio de clase media, y entonces, por fin, la
alarma est sonando. Habra sido ms prudente interesarse
en el bienestar de todos los nios, como medida de proteccin
al nio como individuo. La mayora de los nios se encuen
tran en nuestras escuelas pblicas. Si no hacemos de ellas lu
gares seguros, sanos y felices para todos, es probable que el
puado que de momento ha sido protegido de las desigualda
des, al final no lo haya sido. Los nios de las escuelas cuida
dosamente seleccionadas ya han sido asaltados por dinero, o
abordados para ofrecerles drogas, por nios de su propia es
cuela o.de otras.
La salud de la nacin depende del vigor de sus instituciones
pblicas, y las escuelas pblicas sobre todo son las que deben
ponerse a la altura de los desafos contemporneos. se es el
tipo de realidad a la que nos enfrentamos hoy; por tanto, todos
los padres deben encarar la tarca de transformar las escuelas
pblicas en lugares en donde los nios puedan formarse y apren
der bien. Es una lstima que las invitaciones a una eleccin
completamente individual de la escuela que producira la frag
mentacin de las escuelas pblicas convenza tanto a las ambi
ciones (que distan mucho de ser idealistas) de quienes reducen
el presupuesto, cuando el romanticismo y el cinismo se encuen
tran en un terreno comn. Pero, a pesar de las crticas y de los
ataques contra las escuelas, es p<5to probable que el pas en
conjunto abandone su lealtad a la educacin pblica y gratuita
como institucin de un ideal democrtico. Cuando las escuelas
pblicas funcionan, actan para reunir nios de todas las cla
ses, razas y religiones al amparo de principios democrticos
comnmente aceptados. El hecho de que no siempre funcio
nen es un reflejo de las metas y prioridades sociales no recono
cidas pero ciertas, a pesar de su aparente acuerdo con el bien
estar comn y los principios democrticos. Sin embargo, stos
son los hechos fundamentales que deberan unir a padres y
maestros en una lucha comn.
Mientras los padres de nios de las escuelas pblicas de al
gunas comunidades han intentado llevar a cabo un cambio en
sus situaciones locales, en general no han sido bastante cons
cientes de su fuerza para superar Ja estructura burocrtica que
reprime la participacin de los maestros, as como la suya
propia, en la elaboracin de las medidas polticas. Sin embargo,
padres y maestros son los dos grupos ms directamente afecta
dos. La poca exige una alianza de padres y maestros para equi
librar la toma de decisiones de las autoridades encargadas de
las oficinas en las escuelas pblicas, que por lo general estn
muy lejos de los nios. No menos importante es la batalla para
modificar la escasa propiedad del financiamiento a las escue
las en la planificacin realizada por los cuerpos legislativos que
controlan los fondos pblicos. El estado de salud y moralidad
de cualquier nacin puede estimarse por el trato a sus nios, y
Estados Unidos de Amrica, como nacin rica, les ha dado un
trato mezquino. Los padres deben dar su apoyo a presupuestos
escolares realistas. Los maestros tienen derecho a cobrar suel
dos en relacin con sus requerimientos como profesionales. Los
nios tienen derecho a un tamao de grupo en el que no se
pierdan. Las escuelas requieren instalaciones fsicas y servicios
que hagan la vida constructiva y llevadera para los nios y sus
maestros. El porcentaje del presupuesto nacional destinado a
estas prioridades no es representativo de la riqueza estadouni
dense. An peor: aunque se destin dinero a la educacin, co
mo en aos recientes, la intencin era poltica y la exigencia de
resultados rpidos y fciles provoc una mayor explotacin
de los nios.
Los padres deberan parcipar en la formulacin de los pla
nes en el largo plazo de su escuela y participar, o por lo menos
informarse de l, acerca del razonamiento que fundamenta las
principales elecciones y decisiones de las escuelas para aplicar
sus programas. Pero esa participacin slo puede ser tan gran
de como sea compatible con el grado en que se requieren com
petencia y experiencia profesionales para que la escuela sea el
entorno ptimo para el aprendizaje. Es absurdo que los padres
nieguen el conocimiento profesional y la experiencia de los
maestros, as como es falta de perspicacia que los maestros re
chacen la experiencia y el conocimiento vivencial de los pa
dres. Trabajando juntos, pueden actuar como una fuerza que
configure los factores sociales, polticos y legislativos que re
percuten en todas las comunidades locales, aun cuando pon
gan en prctica las realidades especficas de la escuela y de la
interaccin familiar. Si el entorno escolar provee a los nios de
un entorno sano, entonces tambin lo har en el nivel de los
adultos. Esto significa que debe organizarse de tal manera que
los canales de comunicacin estn abiertos entre profesores,
asesores, personal de sanidad de la escuela, y con las familias,
las instalaciones recreativas y las organizaciones de servicio de la
comunidad extraescolar,
Una vez unidos en beneficio de los nios, los padres podrn
volver su atencin hacia otras dos influencias globales que de
ben resolverse para todos los nios, o que los hacen sentirse im
potentes cuando se trata de sus propios hijos. Nos referimos al
derecho que tienen los nios a un espacio para jugar y a la res
ponsabilidad de la televisin respecto al equilibrio y a la cordura
de sus transmisiones para nios.
E l DERECHO DE LOS NIOS A JUGAR
A los nios se les exige que alcancen capacidades, en trminos
adultos, de manera tan abrumadora que algo de su desarrollo
se pierde sin remedio. Los nios necesitan probarse a s mis
mos y suelen crecer familiarizados con el mundo en sus pro
pios trminos por medio de experiencias aparte de su necesi
dad de direccin y gua por parte de los adultos. Hay pocas
oportunidades de una exploracin y experimentacin legtima
en el artificial mundo exterior de los suburbios o en los campos
deportivos de concreto de la ciudad. Ninguno ofrece muchas
oportunidades a los nios de lograr la profunda conviccin de
ser competentes como resultado de triunfar sobre los desafos
que ellos mismos escogieron. El impulso a las escuelas que per
miten accin y movimiento se ha iniciado, pero an es cierto
que la urbanizacin en gran escala ha provocado una disminu
cin sostenida del nmero de lugares en donde los nios po
dran jugar por su cuenta aun si dispusieran de horas para ha
cerlo. Sin embargo, el juego es un derecho propio de la niez, y
352
los padres deben tomar la iniciativa de proteger los derechos de
sus hijos al tiempo y al espacio en el que pueden jugar con imagi
nacin y libertad, del modo necesario para su maduracin. Esto
significa no slo espacio y tiempo libre en casa y programas
de estudio orientados a la accin en la escuela, sino acciones
por parte de los padres para obligar a las comunidades a asig
nar terrenos a sus hijos. Cuanto ms populosas se vuelven las
ciudades, ms grave es el problema del juego de los nios. El
espacio que se les asigne debe ser del tipo que permita el desa
fo y la exploracin, la manipulacin de materiales y todo tipo
de construccin independiente. Puede ser que esto no aporte
ganancias mensurables, pero la prdida de la salud fsica y men
tal de los nios cuando juegan es algo que por desgracia
podemos ver con bastante claridad cuando carecen del lugar
apropiado.
El juego de la niez es un baluarte de la salud mental. Den
tro de su estructura autoimpuesta, los nios crean y resuelven
desafos y conflictos de naturaleza fsica, intelectual y social.
Su mayor capacidad emocional, a medida que adquieren domi
nio sobre s mismos en estos campos, les permite un importante
crecimiento interior a lo largo de los aos intermedios de la
niez. Tipos muy diferentes de competencias son igual de satis
factorios para los nios para quienes un tipo de aprendizaje no
tiene todava ms importancia que otro.
El anlisis de los juegos que los nios practican durante este
periodo revela el sorprendente alcance de sus esfuerzos. Empe
zando por una necesidad primordial de ser fsicamente capa
ces y diestros, juegan a trepar, saltar, brincar, patinar, nadar,
andar en bicicleta; juegos con cuerdas, juegos con pelota y
muchos otros por medio de los cuales se prueban a s mismos
y equiparan su habilidad con la de los dems. Miden su es
fuerzo comparndose con los mayores en busca de modelos y
con los ms pequeos para evaluar su progreso. Su necesidad
de todo tipo de capacidades fsicas es tan profunda que los Opie,
en su estudio de los juegos de nios, clasificaron algunos que
los nios aprenden unos de otros a lo largo de generaciones
como "competencias para las que se necesita sobre todo fuer
za", competencias que requieren temple y habilidad, "compe
tencias que exigen constancia", "juegos en que las cualidades
ms importantes son la fuerza fsica y el aguante, y juegos en
que los jugadores se inducen unos a otros a mostrar su temple".1
Algunas de estas pruebas fsicas son individuales, y la meta
es la coordinacin muscular. Pero gran parte ocurre en grupos,
y entonces tambin se abordan los problemas de colabora
cin y de competencia constructiva. Por medio de juegos como
"la pata coja, las escondidillas, "la rayuela", "el burro casti
gado" y muchos otros, los nios aprenden a colaborar y a compe
tir dentro de un marco social de reglas y de tiempo. El juego de
los nios, no organizado ni supervisado por adultos, les permi
te ser inventivos, usar su iniciativa e imaginacin, ser creado
res y sociales. Sin la evaluacin adulta y la gratificacin extrn
seca, y a su verdadero ritmo, exploran, experimentan, ponen a
prueba, se equivocan y lo vuelven a intentar. Aprenden en
muchos campos diversos sin otra amenaza sobre sus cabezas
que la estimacin propia y la de sus compaeros por sus logros.
Esto es serio, pero no carece de equilibrio. Siempre hay la posi
bilidad de volver a intentar y de practicar un poco ms. Porque
en el juego no existe el "quedarse atrs".
El mismo tipo de prueba y desarrollo de s mismo que se da
en los mbitos fsico y social aparece tambin en el intelectual.
Los antiguos sustitutos de t- y c.,/ son juegos que
requieren un conocimiento especfico. Los juegos de naipes a
los que los nios juegan gustosos durante horas requieren y for
talecen la pericia aritmtica. Por medio de juegos de azar, como
el .. /.. y el ,/ los nios aprenden estrategias
as como habilidades de clculo. Les encanta todo desafo a su
memoria, ingenio e imaginacin a medida que agudizan la men
te para adivinar con base en claves ocultas. Los juegos como t
/.. y t ... ,.,. refuerzan la agudeza del pensa
miento abstracto. Las colecciones de piedras, mariposas y mo
delos de coches les dan la experiencia de organizar, etiquetar y
clasificar.
A lo largo de los siglos los nios se han ayudado entre s de
esta manera, lo que es un homenaje al instinto natural de apren
der, caracterstica tan bsica de la niez. El equilibrio emocio
nal resultante del juego constructivo que incluye cuerpo, men-
1 Peter e lona Ope, c//.. c-. s.. . t,,.. Oxford
University Press, Londres, 1969.
354
te y psique explica por qu los adultos recuerdan ese periodo de
sus vidas con tanta nostalgia. Pero los nios actuales estn sien
do lentamente comprimidos a una existencia en gran medida
pasiva. Se sientan en la escuela, se sientan ante la televisin
o para hacer sus tareas despus de la escuela, durante sus lec
ciones de msica, arte, manualidades, religin y lenguas ex
tranjeras. Cuando juegan es a menudo bajo la supervisin y las
reglas de adultos.
La oportunidad de un aprendizaje autnomo se debe salvar
para sta y las futuras generaciones de nios. El hecho de que
la propensin natural al aprendizaje por medio del juego no
haya sido bien utilizada por los adultos como gua de la ense
anza de los nios es ms grave que nunca. Una de las razones
es que la tecnologa en la educacin promete ser el instrumento
para anular an ms la iniciativa personal si se la sigue utili
zando para las limitadas metas tradicionales. Otra razn es que
el espacio para jugar se reduce cada vez ms, conforme todos
los terrenos ceden su lugar a construcciones y carreteras.
Los padres deben reconocer su responsabilidad ante las necesi
dades bsicas de los nios y tomar medidas en las escuelas y en
la comunidad para garantizar su satisfaccin. No ser una ta
rea fcil, pero debe hacerse.
E l IMPACTO DE LA TELEVISIN
No se puede analizar la amenaza al juego independiente de los
nios sin considerar tambin los aspectos negativos de la televi
sin, la cual, en gran medida, ha reemplazado al juego. Empieza
a evidenciarse que la televisin, al igual que los antibiticos mi
lagrosos y el DDT, tiene efectos colaterales ocultos que slo pre
vieron las Casandras,* pero a los cuales por fin debemos prestar
atencin. La queja ms comn ha sido contra la programa
cin en que la violencia tiene un lugar preponderante, o en la
cual se presentan interrelacionados el sexo y la violencia, ha
* Casandras. Por analoga se refiere a profetas o adivinos. Casandra es un
personaje mitolgico a quien Apolo le concedi el don de la profeca.
Sin embargo, por su ingratitud, Apolo la castig, haciendo que nadie creyera
en sus predicciones.
ciendo que para los nios el mundo de los adultos parezca ser
tan violento en la realidad como lo es en sus fantasas ms exa
geradas- Este enfoque, sin un contrapeso suficiente de reaccio
nes humanas no sdicas, explica una distorsin imperdonable
en cuanto a la percepcin de la realidad que tienen los nios.
Ya en 1960, Selma Fraiberg adverta en trminos enrgicos acer
ca de las consecuencias de la excesiva exposicin a la violencia
en los medios de comunicacin masivos:
Aunque todos los nios pequeos manifiestan placer ante la des
truccin y la violencia, consideramos en nuestra sociedad y en
todas las sociedades civilizadas que estos impulsos agresivos y
destructivos deben alterarse de manera radical a fin de que sobrevi
van los valores civilizados...
En el ser humano civilizado esperarnos ver disgusto y repugnan
cia ante el sadismo [...] Esto [...] es absolutamente necesario para la
supervivencia de los valores humanos y hoy da, podemos agregar,
es absolutamente imperativo para la supervivencia de la especie
humana...
El peligro para nuestros nios es patente. El nio cuyos sentidos
son diariamente colmados de imgenes y sonidos de brutalidad est
en peligro de perder la capacidad de manifestar repugnancia ante
la brutalidad.2
Los nios pequeos aceptan el fenmeno de la excesiva vio
lencia como un hecho normal, al igual que las drogas. Cual
quiera puede conjeturar la relacin que esto tiene con la cre
ciente incidencia de nios que consumen tranquilizantes o
drogas. Aunque la televisin no es la responsable nica, ha des
empeado un papel importante al exagerar la existencia del
sadismo en la experiencia humana.
Tambin Selma Fraiberg dice al respecto:
Los medios masivos no crearon el apetito de la violencia, slo lo
descubrieron y derrocharon sus talentos para incrementar el mer
cado de la violencia. Y descubrieron que uno de los grupos de con
sumo constante y ms leal es el de los nios. No los motiva el deseo
de corromper a los jvenes; su nico motivo es crear un mercado
2 Selma Fraiberg, "The Mass Media: New Schoolhouse for Children, c//.
s.., 1960.
para un alimento en el desayuno o un refresco [...] Si el nio prome
dio pasa slo tres horas por da ante la pantalla de televisin, ten
dremos que admitir que una parte considerable de su educacin
est en manos de los fabricantes de alimentos para el desayuno, su
guin y los escritores publicitarios [...] Algunos de los objetivos edu-.
cativos de los medios de comunicacin se oponen directamente a
los objetivos educativos que nuestra sociedad tiene para los nios.3
La programacin televisiva para nios no necesita ser melo
sa o inspida a fin de dar a la violencia su equilibrio adecuado
en el esquema de las cosas. La agresividad tiene un lugar legti
mo en los cuentos para nios, cuando su presencia es lgica en
la narrativa. Como es parte de la vida, tambin es parte de la li
teratura. Pero como cosa interminable por el puro placer de la
excitacin y de la sensacin que permiten las historias cuyas
tramas son pretextos para la muerte, la tortura y casi nada ms,
no es sano para los nios pequeos. Todava no familiarizados
con la historia total de la respuesta humana, se les engaa cuan
do se les muestra la perversin antes de que hayan aprendido a
fondo lo que es sano.
En cierta manera es todava grave la agresin de la televisin
a los nios, la cual ya hemos analizado que los seduce en pro de
una economa de consumo antes de que tengan la edad sufi
ciente para que su juicio y su experiencia les ayuden a elegir. Es
sorprendente que, aunque los patrocinadores comerciales de
la industria televisiva se han frotado las manos ante el "mercado
infantil", los padres no lo hayan combatido con energa. Se sien
ten divididos entre las amonestaciones del dentista de que los
nios no deben comer demasiada azcar y las demandas de
stos por los cereales azucarados que les ofrecen los anuncios.
Se han sentido culpables al decir "no" a las interminables peti
ciones de sus hijos de que les compren lo que sugieren los pro
gramas infantiles, y han tenido que ver la tristeza de los nios
cuando, habindose rendido los padres, las compras resultaron
intiles.
Todo el mundo ha "cado en la trampa", pero slo a ltimas
fechas los efectos sobre los nios han provocado por fin cierta
alarma pblica. Por ejemplo, un artculo acerca de la televisin
3 t/.
para nios, publicado en :/. .. :/ :-. el 27 de diciem
bre de 1970, inclua la siguiente afirmacin: "No debe sorprender
que los nios, que habrn estado expuestos a 350000 comercia
les cuando terminen la preparatoria, crezcan desconfiando de
una sociedad que sistemticamente miente para sacar prove
cho". El mismo artculo continuaba documentando el hecho de
que algunos programas son tan indiferentes a todo, salvo a la
venta", que ignoran las directrices de las normas de seguridad
para la radiacin, solicitando a los nios que se acerquen a la pan
talla, mientras otros estimulan la vanidad, la codicia, la com-
petitividad y toda la gama de los sentimientos ms bajos para
fomentar el apetito de lo que se vende.
El 2 de julio de 1971, un informe acerca de una encuesta de
los programas infantiles en 16 pases, publicado en :/. ..
:/ :-. conclua que en los programas para nios de las
cadenas estadounidenses se manifestaba un alto grado de
comercializacin y un bajo nivel de contenido informativo, com
parados con los de otros pases", y tambin descubri que hay
ms anuncios en los programas estadounidenses para nios que
en los vespertinos para adultos (doble nmero de anuncios
que en ningn otro pas encuestado), y una propaganda comer
cial indistinta para nios de dos a doce aos de edad.
La televisin ha ejercido otro tipo de influencia, que cae en
una categora por completo diferente, ms relacionada con el
medio misnio que con el mensaje. Lo describe un artculo diri-
* gido a los maestros-preocupados por el.creciente distanciamien-
to entre ellos y sus alumnos de preparatoria, fenmeno que tam
bin se presenta en el nivel universitario.
Estamos experimentando a los nios de la generacin del multime
dia. El suyo es un mundo de imgenes, ms que de frases. El suyo
es un mundo de smbolos no verbales, ms que de palabras. Quie
nes nacieron antes de la poca de los medios electrnicos vislum
braban brevemente las imgenes de las pelculas. Desde luego, la
televisin no desempe un papel importante durante los aos de
nuestro crecimiento. Ahora estamos experimentando a la primera
generacin de multimedia, generacin que ha sido bombardeada con
las imgenes ms bellas y las ms grotescas que el hombre haya
creado para s mismo [...] Esta generacin... lleg al colegio cons
ciente y armada de imgenes. Fue a la escuela con imgenes de
accin, de creatividad, de destruccin. Fue a la escuela y le dimos,
y seguimos dndole, lo que comprendemos mejor. Le damos pala
bras, lo que se origina en nuestras tradiciones: "En el principio fue
el Verbo [...] Entonces, escribamos, entonces, hagamos". Parece
mos estar en desacuerdo con esta generacin en el nivel ms bsico.4
La diferencia en las respuestas pensadas que resultan de la
dependencia de la palabra oral o escrita, en comparacin con
la dependencia de las imgenes visuales, es tan destructora de la
educacin an arraigada en los libros que se impone aqu un
breve anlisis.
La imagen visual en movimiento es una respuesta oportuna
a la necesidad de comprender la creciente complejidad de
la vida y sus mltiples relaciones de causa efecto. Una pelcula
puede llevar a la mente ms all de una percepcin literal y
limitada de la realidad al presentar un extenso panorama de
muchos factores a la vez. El ritmo puede acelerarse, se acortan
las distancias, y se puede or simultneamente a dos o ms per
sonas. Al tener en cuenta el enfoque en la comparacin y la
inmediacin de la sntesis, la pelcula abre al espectador nue
vas dimensiones de pensamiento. Es una forma inevitable y
apropiada de comunicacin para enfrentarse al ritmo del cam
bio, al cual est sometido el hombre en virtud de su tecnologa.
En cambio, la palabra, sobre todo la impresa, tiene un ritmo
ms lento, sus imgenes aparecen paso a paso en la mente del
lector, y no ante sus ojos. Pero esa velocidad ms pausada le
permite detenerse y reflexionar, cuestionar y pensar, releer y
aclarar, a medida que responde a las ideas contenidas en lo
impreso. Con la televisin, la totalidad inmediata de la imagen
visual en un flujo continuo de simultaneidad puede ser emocio
nante y estimulante. Pero la rpida sucesin de emocin y est
mulo deja poco tiempo para pensar, y casi ninguno para sentir
profundamente.
Debe decirse que la lucha por lograr profundidad en las pel
culas sin duda contina, y es posible que las nuevas generacio
nes se adapten al creciente ritmo de la exposicin a la experien
4 Berman Leonard, "Rationale for a New Humanities, :/. u.-.
:./ National Association for Humanities Education, noviembre de 1970,
pp. 20 y 21.
cia. Pero la prdida de tiempo para la reflexin y la reaccin se
ha vuelto una faceta perturbadora de nuestras vidas. En todos
los niveles de funcionamiento, la toma de decisiones se ha visto
forzada a la superficialidad, a medida que la prisa y los lmites
de tiempo puestos por el funcionamiento tecnolgico rigen nues
tras vidas. Puede ser que, con el tiempo, padres e hijos vuelvan
a encontrarse con estilos de comunicacin comunes arraiga
dos en una misma experiencia de los medios visuales. Pero to
dava nos encontramos en la etapa de transicin, cuando la
mente humana, capaz tanto de profundizar como de enzan-
charse, no se adapta bien al ritmo impuesto por la tecnologa
basada en el enzanchamiento pero no en la profundidad. Ni
siquiera los padres jvenes experimentaron la total inundacin
de imgenes que forma parte tan grande de la vida de sus hijos.
Esta consecuencia particular de una poca de imgenes des
crita por Berman se trata aqu con el fin de alertar a los padres
sobre los posibles efectos del exceso de mirar televisin sobre
la lectura de los nios. En sus principales pretensiones de ins
truccin, hay una marcada renuencia a utilizar el modo lineal
de aprender, de ritmo ms lento. Por consiguiente, debemos
preguntarnos si el precio que pagamos en superficialidad es
realmente necesario para ls crecientes horizontes abiertos por
el mundo de las imgenes, o si podemos tener lo mejor de am
bos: utilizar la palabra y la imagen para conseguir profundidad
y vastedad sin que una perjudique a la otra. Si elegimos este
ltimo camino, entonces el papel de los padres, en relacin
con la televisin y la lectura, se vuelve crucial para los nios
porque los propagandistas de los medios masivos como existen
ahora, de gratificacin y sensacin inmediata, son tan podero
sos que la institucin educativa de la escuela no puede enfren
tarse sola a sus efectos adversos. Debe haber, por parte de los
padres, una participacin deliberada, o bien una accin combi
nada entre padres y escuelas para corregir el desequilibrio.
Son pocos los padres que permitiran que sus hijos depen
dieran de la imagen visual como nico modo de aprendizaje.
Los padres desean que sus hijos lean, lean bien y sientan placer
por la lectura. Pero las circunstancias actuales en que sus hijos
desarrollan su capacidad lectora son extraas, no slo porque
la televisin es un competidor, aunque no tiene que serlo, sino
360
porque todo el pas se moviliz para presionar a los nios a
obtener logros acadmicos cada vez ms tempranos, haciendo
de la lectura una carga, no una fuente de satisfaccin. La ansieJ
dad provocada en los padres, los maestros y los nios es tan
fuerte que bloquea el progreso de la lectura. En combinacin
con la orientacin a las imgenes, est costando a los nios la
prdida de un importante instrumento para el aprendizaje pro
fundo.
Es necesario reconocer que la televisin fue una bendicin
para las madres ocupadas, pero el costo de esta "cuidadora de
nios elctrica y no seleccionada es excesivo en las condicio
nes actuales.
Slo los padres pueden proteger a sus hijos de los codicio
sos, cnicos e ignorantes que interrumpen en la vida de los nios,
con total indiferencia a sus necesidades. Los padres pueden
tomar tres medidas positivas para contrarrestar la intermina
ble exposicin a la violencia, al sexo con violencia y la continua
seduccin de sus hijos como indefensas bases de la economa.
Pueden aplicar una estricta censura a lo que sus hijos ven cuan
do ellos mismos no estn presentes; pueden ensear a sus hijos
a ser espectadores crticos, sobre todo de los anuncios; y pue
den empezar a abordar la gran tarea de cambiar la programa
cin ofrecida a sus hijos. Las dos primeras medidas implican
un estudio cuidadoso de lo que son en realidad las ofertas", lo
cual implica pasar mucho tiempo viendo los programas para
percibir su tono y mensaje bsico. Es tiempo bien invertido,
porque slo cuando los padres analicen los programas podrn
determinar si el mensaje proyectado es el que desean que reci
ban sus hijos. Si no se puede evitar que los nios vean algunos
programas de televisin inapropiados (pues a veces es inevita
ble), por lo menos podrn verlos con ellos, de manera que les
puedan proporcionar aclaraciones, certezas, etctera.
Y en cuanto a la tercera, los padres tendrn que participar en
el cabildeo y la accin indispensables para llevar a cabo los cam
bios pertinentes para el bienestar de sus hijos. Ya existen algu
nas organizaciones de padres y de otros ciudadanos dedicadas
a modificar la naturaleza de la televisin para nios, tales como
+ / c//.. :./.. c., (ACT), iniciado por cuatro
madres en Newton, Massachusetts; el / c..
c--.. o., y el c.. c--. c..
en Washington, D.C. Estos organismos deben ser apoyados por
todos los interesados en la salud mental de los nios.
Cambiando las e scue l as
Concluyamos con una exposicin de lo que-permitira que la
escuela fuera satisfactoria para los nios.
La escuela y la sociedad estn-entrelazadas, y en nuestra
opinin los principales dilemas de la sociedad ya no son los com
plejos problemas cientficos sino los de valores. En un mundo,
una familia y una escuela en vas de cambio, debemos ayudar a
los nios a sentirse a salvo, afirmando los valores que conside
ramos perdurables, aun cuando les enseemos a estar abiertos
al conocimiento que puede cambiar las formas. El desengao
prematuro causado por adultos titubeantes y no comprometi
dos preocupa a los nios.y Ies produce sentimientos de impo
tencia. Los padres deben estar convencidos de que la gente puede
gobernar sus vidas, y transmitir esta conviccin a sus hijos en
el hogar y en la escuela.
Cuando la sociedad es estable, el principal problema de la
educacin y de la crianza de los hijos es su induccin a la vida
y a los modos adultos. Pero cuando la sociedad est en conflic
to y el futuro es incierto, entonces el principal problema es ayu
dar a los nios a lograr un sentimiento de identidad. El psiclo
go Robert Havighurst sugiere que:
[...] el mundo moderno necesita personas con una identidad com
pleja, que sean intelectualmente autnomas y estn dispuestas a
enfrentar la incertidumbre; que sean capaces de tolerar la ambi
gedad, y que el miedo no las lleve a un enfoque rgido, de solucin
nica a los problemas; que sean racionales, previsoras y que inda
guen los hechos, que puedan sacar inferencias y decidir su conducta
a la luz de las consecuencias previstas, que sean altruistas y gocen
trabajando por los dems, y que comprendan las fuerzas y las ten
dencias sociales.5
5 Robert Havighurst, en correspondencia privada con la autora.
362
El reconocimiento de dicha necesidad debe provocar un cam
bio radical en nuestro enfoque educativo.
La educacin se ha deteriorado hasta no hacer ms que ver
ter informacin a las personas, sin considerar el hecho de que
una vida satisfactoria para los seres humanos es la que se defi
ne por sus relaciones humanas. La capacidad de amar y tra
bajar tienen ms sentido que nunca en una civilizacin dedica
da a oprimir botones, y manejada en sentido tal que despoja a
los individuos de su sentimiento ms profundo de identidad
como hombres y mujeres dignos. Para anular dichos efectos,
debemos apoyar conscientemente el lento ritmo de la madura
cin emocional y evitar la falsa precocidad que ahora reempla
za a la profundidad; debemos fomentar el compromiso hacia
un esfuerzo serio en la niez en sus propios trminos. La edu
cacin de los nios en el hogar y en la escuela debe encauzarse
a objetivos de salud mental, como los que se sugieren a conti
nuacin:
s.-. ,. / . -- una sensacin de seguridad,
de competencia, de destreza; el disfrute de las capacidades per
sonales como ser que intuye, siente y piensa; la expectativa de
que las capacidades encontrarn una satisfaccin cercana.
t.., ./ .. . -- , .. / ..- el conocimiento
diferenciado de uno mismo para enfrentar el propsito y el con
tenido de los deseos y las ambiciones; la capacidad de ver a los
dems desde el punto de vista de sus motivaciones, opiniones y
condicionamiento por las circunstancias de la vida.
t./ ./ -.. una unin positiva y motivada con el mundo
contemporneo de procesos e ideas; la capacidad y la energa
para ejercer las capacidades y habilidades para un funcionamien
to eficiente y responsable; la capacidad para ampliar las rbitas
de identificacin ms all del reino del inters personal.
t./ / ,..: capacidad para relacionarse con los dems
como individuos relativamente libres de los estereotipos de grupo;
para desarrollar y mantener relaciones profundas y clidas; para
encontrar una manera equilibrada y flexible de interactuar con
los dems, sin traicionar la esencia de la propia individualidad.
t..,... libertad para pensar, juzgar y actuar con indepen
dencia; libertad ante el apremio a someterse o amoldarse; adap
tacin regida por una evaluacin objetiva de las exigencias de la
situacin y de los objetivos ltimos individuales; capacidad de
aceptar una posicin de dependencia (recibir ayuda), cuando
la prescribe un conocimiento, experiencia o firmeza insuficien
te; equilibrio entre la adaptacin y la necesidad de mantener la
autonoma individual.
c... , .... una curiosidad sostenida y profundizada;
energa para penetrar en lo desconocido y emprender una bs
queda dirigida para la resolucin; mantener procesos imagina
tivos en condicin vital y ser capaz de transformarlos en una
reorganizacin productiva y creadora de la experiencia.
t..,. , ,.. .. ., la capacidad de mantener el
equilibrio ante un trauma, frustracin y crisis; sacar e integrar la
fuerza disponible frente a los desafos y obstculos.6
Este tipo de desarrollo es posible mediante un aprendizaje
constructivo y serio. El conocimiento y las habilidades deben
ser el resultado de toda experiencia educativa, pero / -.
en que los nios abordan el contenido constituye una impor
tante diferencia en sus vidas como seres humanos y como apren
dices. Las escuelas que no ofrecen a los nios un contenido
slido los dejan infelices e inquietos; pero aquellas que dan n
fasis al contenido sin tomar en consideracin los sentimientos
y las necesidades sociales de los nios los dejan infelices y sin
tindose inadaptados.
Nuestras escuelas enfrentan un desafo, y sta es una poca
de cambios. Pero stos deben reflejar la necesidad social de va
lores humanistas. Hay un creciente inters en la escuela infor
mal y abierta, y ha llegado el momento de que los padres se
encuentren unos con otros y se unan a los maestros y directivos
que participan, o desean hacerlo, en esa corriente humanista.
Juntos pueden dar forma a nuestras escuelas, de modos que
darn a los nios la fuerza para forjarse una vida buena para s
mismos y su sociedad.
Los cambios en las escuelas deben empezar por los adultos.
La jerarqua del autoritarismo y del acatamiento debe ceder su
lugar a la participacin de maestros y padres en la elaboracin
6 Adaptado por Charlotte Winsor, Bank Street College of Education, de
captulo de Barbara Biber, "Integration of Mental Health Principies in the
School Setting, en Gerald Caplin, t... / ./ t.. c//..
cap, XV.
de las polticas y en la continua evaluacin de los programas,
las innovaciones y los materiales. Las escuelas deben llegar a
formar parte de una red de instituciones de apoyo al nio que,
juntas, manejen la globalidad de los intereses de todos los nios
y sus familias. Tanto en la educacin de los maestros como den
tro de las escuelas, el enfoque en la enseanza en funcin del
desarrollo debe reemplazar la adhesin a un simple aprendiza
je de habilidades. La competitividad, las recompensas y los
castigos dentro del sistema de niveles de calificaciones debe
ceder su lugar a una evaluacin constructiva del aprendizaje
y del crecimiento. Los especialistas en salud mental y desarro
llo del nio deben llegar a ser tan familiares en la organizacin
escolar como los propios libros.
Debemos reconocer que existen muchas maneras en que una
escuela puede ser una buena escuela. Si cada equipo tuviera la
libertad de crear programas de estudios apropiados y especfi
cos para sus nios, en particular dentro de los lmites de una
serie de objetivos de salud mental aceptado en general, goza
ramos de una variedad de programas que hoy da ni siquiera
podemos imaginan Tampoco es necesario que pretendamos que
slo les importa a los adultos. La satisfaccin y la fuerza perso
nal de los nios aumenta cuando se enteran de que se protege
su derecho a la niez.
Dejmonos guiar por un nio de 11 aos que nos hizo saber,
"tal cual", respecto a los nios:
Sabes?, a los nios realmente nos gusta aprender; slo que no nos
gusta que nos empujen.
NDICE ANALTICO
aburrimiento, 224-225
adaptacin a la escuela:
grados de primaria, 161-163,
180-181
grados intermedios, 330-331
jardn de nios, 117-121, 130-
132
alumnos con rendimiento por
debajo del promedio, 42, 155,
271
amistad, 78, 119-120, 144, 151-
153,239-240,323
ansiedad:
ante la lectura, 97-99, 102-103,
105, 198-199, 202-203, 339
dao provocado por la, 105
de los nios, acerca del logro,
97-99, 340
de los padres, 70, 74, 105
entre la clase media, 199
por las pruebas, calificacio
nes, 28, 39, 41-42, 190, 192-
193,194,272-273,331
... -/. logro;
salud mental
aos intermedios (de los ocho a
los once), 222-256
amistad, 239-240
alianzas del grupo, 237
capacidades de aprendizaje,
257-274
confianza, 234-236
enajenaciones de grupo, 237-
240
etapas del crecimiento, 136-
137
fantasa, 263
influencia familiar, 233
jugar, juegos, 222-223, 226-
227
manifestaciones negativas
comunes: aburrimiento, 224-
228
modo de aprendizaje, 264,
265
orientacin a consumir, 224-
226
papeles sexuales, 248-256
y no inversin de s mismo,
228-231
... -/.
desarrollo intelectual;
desarrollo moral;
grados intermedios;
independencia;
individualidad;
sentimientos
aos intermedios: ... nios de
seis y siete aos
aprendizaje de conceptos:
clasificacin, seleccin
grupos, 218
concreto a abstracto, 110-113,
213
espacio y tiempo, 156-157
etapas, 212-213, 215, 219-220
habilidades y, 219-220
relaciones, correspondencia,
218
secuencia del desarrollo, 216-
217
... -/.
365
aprendizaje;
desarrollo moral;
matemticas;
Piaget
aprendizaje de memoria, 24, 33,
39-40, 59-60, 101-102, 260
e imitacin, 212
letras, 104-105.
matemticas, 90-91, 104-105,
213
y comprensin, 213-217
aprendizaje:
amenaza a, 354
aptitud para, 105-106
confusin acerca del, 102
curiosidad, 104-105
de hechos predigeridos, 59-60
diferenciacin, 258-260
funcin de los padres, 73-74,
95-96, 125-126, 210, 321, 331,
340
interactivo vs. de memoria;
39-40, 59-60, 101
objetividad, 260
resistencia a, 223-226
variables, 262-263
y experiencia concreta, 107
... -/.
aprendizaje de memoria;
grados de primaria;
grados intermedios;
jardn de nios;
jugar;
matemticas;
modo de aprender;
nios de cinco aos;
nios de seis y siete aos;
Piaget;
aptitud para la lectura, 93-106,
110
capacidad de abstraccin, 101
capacidad de diferenciacin,
97
como proceso, 94-95
diferencias sexuales, 100
juego teatral y, 110
aritmtica: ... matemticas
Bank Street Children's School,
171-173, 171n
Bender, Lauretta, 81 y 201 y
Biber, Barbara, 311, 363
biblioteca, uso de la, 335-336
Blackie, John, t-,
t.. :s:
bloques de construccin:
como material no estructura
do, 107-109
en el juego simblico, 110-
111
en un estudio de la ciudad,
170, 173
y conceptos matemticos, 111
y conceptos sociales, 111-112
... -/. desarrollo
intelectual;
materiales;
simbolizacin
boletas de calificaciones, 344
Burrows, A. ./ :/., // r
r. 207 y
calificaciones: 42, 170, 272-273,
340, 344, 364
caligrafa: ... escribir
Callahan, Robert, t.. .
/. c./ / t//.,, 25
causas neurosiolgicas de las
dificultades de lectura: ...
dificultades de lectura
charla, 144-145
Cl: .
inadecuacin de, 105
NDICE ANALTICO 367
y clasificacin, 25-26, 27
y disposicin a la lectura, 95-96
y logro, 344
y procesos de pensamiento,
155-156, 261, 262
y sexo, 259-260
... -/.
desarrollo intelectual
inteligencia;
nios en desventaja;
ciencia, 112-113, 165, 166, 167,
168-169, 177-180, 284-290
ciencias sociales: ... estudios
sociales
clase, organizacin de, 25-27,
52-55
clasificacin:
heterognea, 26, 53
homognea, 25-26
para leer, 194-195
por e d a d , 25
por eficiencia, 53-54
por habilidad, 26
clubes, 238-239
cociente de inteligencia: ... Cl
comercializacin: ... educa
cin
compaeros: ... amistad,
competencia, 68-70, 73-74, 75,
141, 311
prdida de la, hoy da, 231 -
233
social, 77-78
competitividad, 126, 192-194,
228
comunicacin, entre padres y
maestros, 133, 345-348
Conant, James, :/.t.. /
+-. :./. 65 y
conciencia, 143-147
... -/.
desarrollo moral
conciencia poltica, en los nios,
170-171, 239, 243-247, 266-
268, 294, 322
confianza, ... -/. compe
tencia, 68-70, 153
conformidad: con los compae
ros, 237-238
en la escuela, 40, 332
creatividad, 156
cuerpo:
como fuente de placer, 312
integridad del, 150
inters en el, 148-150, 251-
253, 255-256
... -/.
salud mental;
sexo
curiosidad, 104-105
de ocho a once aos: ... aos
intermedios
dependencia:
en los maestros, 115, 236
en los nios, 152
en los padres, 77, 120-121,
138-141, 180-181, 323, 353
desalio, 313, 320
aos intermedios, 257-270
aprendizaje abstracto, 93-95,
100-101, 263
conceptos, de clasificacin,
158-159
conservacin (poder para
recordar), 159
conservacin de nmero, 213-
217
de espacio y tiempo, 156-157
diferencias sexuales, 259
dirigido por uno mismo, 352,
353
etapas en, 212-213, 214-217
experiencia concreta y
simbolizacin, 107, 110-112
funcin del juego, simblica,
110-112
grados de primaria, 163-166
jardn de nios, 89-90, 94-95,
121-124
maduracin y, 87-88
objetividad acerca de uno
mismo, 258-260
simbolizacin, 107, 110-112
y emociones, 273-274
... -/.
desarrollo moral;
Isaacs;
matemticas;
Piaget
desarrollo moral:
amistades y, 77-78
confusin de los nios acerca
del, 243-244
en los aos intermedios, 234,
240-243, 317-320
formacin de la conciencia en
los nios de seis y siete aos,
143-147
hacer trampas, 143
hoy en da, 243-248
mentir, 145
papel del adulto, 78-79, 241,
243, 321-322
premoral a moral, 78-80
y acerca del racismo, 245-248
... -/. guerra;
violencia
Dewey, John, 36, 49, 185
Dickens, Charles, 59, 185
dificultades de lectura:
ambiente, 102, 103
diagnstico 203-204, 309,
338-340
dislexia, 200
emocional, 202-203
influencia prenatal, 102
neurofisiolgica, 200-203
retraso en la madurez, 201
disciplina, 41, 60*61
discusiones, 54, 121-122, 170,
299-300
dislexia: ... dificultades de
lectura
dramatizacin, 85-86, 300
con tteres, 300-301
Durkin, Dolores, c//.. r/
t.. t/, 100 y
ecologa, preocupacin de los
nios por la, 10, 284-287
... -/. ciencia
educacin:
filosofas, 13-14, 29-30
objetivos, 30-33, 164-165,
362-364
objetivos tradicionales, 163
penetracin comercial, 24-25,
38, 46-47, 233
eficiencia: ... escuela
egocentrismo:
Piaget acerca de, 156
y aprendizaje, 156-158
y habilidades para mapas,
291-292
y relaciones sociales, 78-80,
144,147
eleccin:
en lectura, 196
en los aos intermedios,
260
gua adulta en, 57-59
elogio, 125-126, 192
nfasis tradicional y opinin de
los nios, 270-273
enseanza tradicional de la
escritura, 206-207
NDICE ANALTICO 369
Enseanza Inicial del Alfabeto
( e i a ), 97-98 y
entrevistas, 128, 133-134, 344-348
... -/. relaciones
hogar-escuela
Erikson, Erik, c//./. .
s., 225 y
escritura:
caligrafa, 205-209
creadora, 122-123,* 209-211,
298, 301, 308
forma de, 301
grupo, 180-181, 208
relacin con la lectura, 205
escuela:
administracin, 45-46
como comunidad, 45-47, 54,
163
como unidades sociales, 45-47
dos filosofas acerca de la, 29-
30
dudas, tensiones acerca de, 38
efectos de, en los nios, 329-
333
enfoque de eficiencia a, 23-24,
33
escuela abierta, 35, 363
objetivos de la, 30-33
organizacin, tamao, 44-45,
46, 51-52
y el mundo exterior, 45
y responsabilidad de la niez,
51-52
y salud mental, 40-43
y sociedad, 23, 29-30, 47-48
Escuela britnica para infantes,
19-21, 35, 39, 101, 195
Escuela de Ciudad y de Campo,
49-51
espacio y tiempo: ... aprendi
zaje de conceptos
Essex, Mary L. E, 101,
estudios sociales:
geografa, 290-292
historia, 292-295
historia de tema, 32-33
jardn de nios, 47-48
modo de aprendizaje en, 289
moralidad en, 293-294
vida urbana, 168-176
experiencias artsticas, 33, 107-
110, 166, 298-299
experiencia concreta;
matemticas, 93, 212-221
simbolizacin de, 107-110,
297-298
y lenguaje, 265
y pensamiento abstracto, 111-
112, 213, 216-217, 262-269,
297-298
y programa de estudios, 167-
180
... -/.
aprendizaje;
modo de aprender
programa de estudios;
expresin:
en palabras, 299-301
por escrito, 208-211
y experiencia, 297-299
... -/. experiencias
artsticas;
juego;
lenguaje
fantasa, ... -/. juego 82-
83, 149-152, 231-232, 263-264
frmacos, 105, 327-328
filosofas de la educacin: ...
educacin
Flesch, Rudolph, r/, :/,
c t... r/ :. c
t +/. t 186 y
fontica: ... lectura
Fraiberg, Selma, 355 y
Friedenberg, Edgar, 33-34 y
Froebel, Friedrich Wilhelm
August, 185
geografa: ... estudios sociales
grados de primaria:
anticipacin, 161-162
ciencia natural, 177-180
escritura, 205-211
estudios sociales, 167-180
experiencia concreta en, 167-
177
lectura, 182-204
matemticas, 90-93, 212-221
programa de estudios,
naturaleza intelectual de, 165-
167
realidad, 161-162
... -/.
aprendizaje;
crecimiento intelectual;
nios de seis y siete aos
grados intermedios:
arte, 298-299
ciencia, 284-288
escritura, 205-211
estudios sociales, 288-295
lectura, 182-204
matemticas, 279-283
msica y baile, 310-311
grupo:
admisin al, 118, 152-153
escritura por, 178-180, 209
estructura jerrquica, 54
funcin en el aprendizaje, 53,
54-55, 181, 194, 299-300, 353
identidad, 151-152
identidad (familiar, tnica,
religiosa), 151
necesidad de los nios del,
53-55
organizacin, 53-54, 194
... -/. amistad,
nios de cinco aos de edad
guerra, discusin de, 320
efecto d, 9-10
juguetes blicos, 128
respuesta a, 244
... -/. televisin;
violencia
habilidades, 32, 91-93, 163-164,
187-190, 196, 205-206, 219,
220-221, 261, 281, 299, 309,
338
habilidades en mapas, 32, 291-292
haciendo trampa, 143
Hartley, Ruth E., 248,
Havigurst, Robert, 361 y
Hawkes, T.H., 229,
Heath, Douglas, 225
hroes, niez,.229-231, 293
Hess, Robert D., y Torney, Judith
V., :/. t.../,-. /
t// +/... c//..
168,
Hirsch, Elizabeth, 117,
historia: ... estudios sociales
historietas, libros de, 230-231,
336
hogar y escuela, efectos relativos
de, 330
horarios: ... lectura
ideales, 229-230, 293
identidad tnica: ... grupo
independencia:
a los seis, siete, 137-141
NDICE ANALTICO 371
en los aos intermedios, 234-
235, 236-237, 312-313
instinto a los cinco aos, 67-
69
y juicio, 322-324
individualizacin del aprendiza
je, 52-53, 115, 192-197, 220
inflexibilidad:
a los seis, siete, 141-143
entre los ocho y los once, 241
influencias prenatales: ...
dificultades de lectura;
inteligencia
Informe de Plowden (c//..
. :/. t-, s//
330 y
innovacin:
escuela abierta, 35
escuela britnica para infantes,
19, 20, 21, 35
instruccin programada,
materiales didcticos mecni
cos, 21-23
propuestas actuales, 19-43
y cambios que necesitamos,
44, 46
... -/. educacin,
objetivos , filosofas; Piaget
instruccin programada,
21-23
inteligencia:
deficiencias prenatales, 102
influencias ambientales,
oportunidades, 102-103, 155
muchos aspectos de la, 155
investigacin:
educativa, 102-106
lmites de la, 104-106
Isaacs, Susan,20, 51, 264
c//.. We :./, 264,
t.//../ c./ :.,
c//.. 51, n
jardn de nios:
actividades, 124-125
ciencia, actitudes cientficas,
112
como apoyo para el aprendi
zaje acadmico, 89-114
contenido del programa de
estudios, 114
discusiones, 121-124
escritura creativa, 122-123
jugar, 121
lectura, ansiedad ante, 95-96,
102-103
lectura contra crecimiento
intelectual en el, 94-95
literatura, 113
logro en,' 125-126
matemticas, 91-94
materiales, 89-90, 106-112
padres, 115-135
relaciones sociales, 81-82,
117-120, 130-131
y disposicin a la lectura, 95-
102, 106, 110, 114
... -/.
nios de cinco aos;
padres;
programa de estudios;
relaciones hogar-escuela
juego dramtico: ... juego
juegos de geografa, 353
juegos, significado de los, 226-
227, 352-354,
... -/. jugar
jugar:
aos de primaria, 152,170-172
deterioro del, 223-224, 226,
227, 228, 352
el derecho de los nios a, 351-
354
en el programa de estudios,
90, 110-112, 114, 170-172,
223
imitativo, 86
simbolizacin y aprendizaje
por medio de, 86-87, 107-112
tedio en los nios, 225
tiempo, organizacin excesiva
del, 228
y fuerza individual, 226-228,
351-354
y productividad, 223, 227
y salud mental, 352
... -/. juegos;
materiales
juicio, 322-324
Kawi, A. y B. Pasamanick, 120,
Knobloch, H.: ... Pasamanick
Kohlberg, I., :/. c//.
/ t//,/. 241, rz;
:/. t.../,-. / /
c/. .t../,, 241,
lectores bsicos: ... lectura
lectura:
aptitud, ... aptitud a la
lectura;
aspectos del desarrollo, 187-189
ayuda de los padres, 198-199,
333-338
como comunicacin, 309
como sistema de smbolos,
92-93
crtica, 309
deletrear y, 183
enseanza individual, de
grupo, 194-197
fontica contra palabra
completa, 183-189
historia de la enseanza de la,
182-186
horarios, 190-194, 203
lectores bsicos, propsito y
limitaciones, 191-194
lectores precoces, 100
mtodos, 184-186
niveles por edad, grado, 190-
194
orden normal en tiempo, 189-
190, 203
placer en la, 309
progreso, 203
trastornos, 201
y Ci, 96
y crecimiento intelectual,
89-90
... -/. ansiedad,
dificultades de lectura
lenguaje:
etapas del desarrollo, 69-70,
74, 80-82, 265
funcin en el aprendizaje,
106-107, 169
para la expresin, 74-75, 106-
107, 299-301
Lewis, Gertrude, 255, 256n,
2 66n, 322
:./ t r/ r. r
r.
Ley de Massachusetts de 1647, 30
literatura, 113, 166, 278-279,
334,337
logro:
en jardn de nios, 124-127
lmites de tiempo, 190, 192-193
normas, 54, 56-66, 93-101,
114, 124-127, 170, 1.90-191,
192-193, .203, 205-206, 216,
271, 272, 341-343
NDICE ANALTICO 373
presin para el, 73, 93-103,
105-106,203
y sexo, 260
... -/. ansiedad -
maduracin, 87-88, 157, 228,
266
maestros:
actitud hacia los, 37-39
actitudes de los varones hacia
los, 38
dependencia de los nios, 115
emocional, 63-64
en jardn de nios, 115-118
entrenamiento, 65
funcin de los, 37-40, 56-57,
58-63, 64-65, 115-118, 123,
194
prdida de profesionalismo
de los, 37-39
requisitos: educacional, 62-64
salud mental de los, 63-65
supervisin de los,37-39
y padres, 37-38, 39
Malting House School, 51
.Marshall, Sybil, t,.-.
t.. 291-292, 299 n
matemticas:
aprendizaje de conceptos, 91-
93, 156-159, 212-219, 279-
280
aptitud, 90-93
concretas a simblicas, 91-93,
219-220
contar, 213, 217
grados de primaria, 90-93,
172, 174, 212-221
grficas, 218
individualizacin, 220
jardn de nios, 89-91, 124
lectura y matemticas como
habilidades, 91-94
materiales, 110-111
operaciones aritmticas, 90-
91, 219-220
smbolos, 92-93, 219-220
... -/. habilidades;
Piaget
materiales:
estructurados, no
estructurados, 108-109
simbolizacin por medio de
lo no estructurado, 107-110
y aprendizaje, 52-53, 106,
110-111, 281-282, 288, 291-
292,313
... -/. bloques de
construccin
medicin psicolgica,
inadecuaciones de la, 104-105
mentir, 145
miedo: ... ecologa;
guerra; violencia
Minuchin, P., y col.,
t,//,/ t-, /
s// t,... 41
Mitchell, Lucy Sprague, 32, 34,
36
modo de aprender, 54, 55, 86-88,
89-90, 93-95, 106-107
a los cinco aos, 83-88, 165-
166 :
a los seis, siete, 154
en los aos intermedios, 264-
265
monitores, 52
Montessori, Mara, 19-20, 195
movimiento, 160, 166, 277, 310
msica, .1.66, 310
New England Primer, 184
nios:
actitudes hacia los, 38
aislamiento de la sociedad, 45-
46
conducta antisocial, 227
fe en los, 198-199
identidad (familiar, tnica,
religiosa), 151-152
identidad individual y social
por medio de la escuela, 45-48
nios daados, 102-103
sensacin de fatalidad, 10-12
y vida adulta, 45-46
nios blancos: ... nios;
nios negros;
racismo
nios de cinco aos de edad:
actividad, competencia,
confianza en s mismos, 68-
70, 73-76
amistad, relaciones sociales,
76-82, 117-120
experiencia concreta, necesi
dad de, 74-76
fantasa, realidad, 82-83
independencia, 67-68
modo de aprendizaje, 83-88
moralidad, 78-82
presiones sobre los, 73-74
sentimientos, 80-83
sofisticacin, 71-73
verbalizacin, 70, 71, 72, 74-75
... -/. desarrollo
intelectual; -
jardn de nios
nios de seis y siete aos:
comadreo, 144-145
competencia, 141
conciencia, 143-145
dependencia-independencia,
137-141
escuela, significado dla, 161-
163
hacer trampas, 143
inflexibilidad, 141-142, 143
modo de aprendizaje, 165-166
reglas, 142-143
resistencia a la tentacin,
145-147
robo, 146-147
... -/. grados de
primaria
nios de siete aos: ... nios
de seis y siete
nios en desventaja, 102-103,
105, 199
sus preocupaciones, 229
nios negros:
identidad como, 245-247
y nios blancos, 11, 151
... -/. nios;
racismo
normas: ... logro
objetivos: ... educacin
objetivos del programa de
estudios, 30-33, 311
confusin acerca del aprendi
zaje de la niez, 102
desviacin de los, 164
en los grados de primaria, 165
Piaget acerca de los, 164-165
Opie, Peter y lona, 226-228
c//.. c-. s.. .
t/,,.. ::: 353 :/.
t. . t,.,. /
c//./. 227
organizacin: ... clase;
escuela
orientacin a ser consumidor,
224-226, 233, 356-357
... -/. televisin
padres:
actitud de apoyo, 68-70, 120-
121, 234-236, 332-334
NDICE ANALTICO 375
ayuda para leer, 197-198,333-
340
dependencia, independencia
de la niez, 136-141, 312-314
elogio, 125-126
fe en los nios, 198-199, 203
papel en el aprendizaje, 73-
74, 95-96, 125-128, 210,. 320-
32J, 331-339, 342-343
y la televisin, 359-360
y sentimientos de competen
cia de la niez, 69, 141, 324,
351-354
... -/.
ansiedad;
hogar y escuela;
logro,
presin para el;
relaciones hogar y escuela
padres y accin comunitaria,
348-354
palabra completa contra fonti
ca: ... lectura
papeles sexuales:
actitud escolar, 295-297
estabilidad y cambio en los,
248-251, 324-326
parto, inters en el, 149-150
Pasamanick, y Knobloch, 102,
Pasamanick, o ... Kawi
pensamiento abstracto: ...
experiencia concreta
Piaget, Jean:
aprendizaje matemtico, 90-
92, 212-218
conceptos de espacio, tiempo,
156-157
egocentrismo, 156
etapas del desarrollo, 86-88,
. 90-91, 93-94, 101, 212-213,
266
nmeros, 213-214
objetivos de la educacin, 154,
164-166
palabras y significado de la
palabra, 214-215
pensamiento abstracto
(conservacin), 159, 214-215 ^
relaciones inversas,280
.y British Infant Schools, 19
pobreza, efectos de la, 102-103
Pratt, Carolyn, 36, 49
t t.- /- c//.. 49,
preguntas que hacen los nios,
55-56, 86, 149-150, 171, 172,
177, 178, 251-252, 253, 254
prejuicio, 151, 320
... -/. racismo
programa de estudios:
cambios histricos, 30-36
contenido y estilo de apren
der de la niez, 55-57, 165-
167
enfoques lgico contra
psicolgico, 90-91, 276-277
enfoques tradicional y
moderno, 56-57, 59-60
habilidades, (escritura), 205-
211
(lectura), 182-204
(matemticas); 212-221
jardn de nios, 94-95, 106-
114
pertinencia, 277-279
y experiencia concreta, 168-
180, 261
... -/.
campos de nivel-grado;
campos temticos;
etapas del crecimiento *
pruebas: ... ansiedad
pruebas de inteligencia, 25-26
lmites de las, 24
psicologa Gestalt, 185, 188
Rabinovitch, Ralph, 200
racismo:
efecto en los nios, 245-248,
328-329
... -/. nios; nios
negros
reglas:
a los seis, siete, 61, 142-143
aos intermedios, 241
relaciones hogar-escuela, 128-
130, 132, 350-351
entrevistas, 128, 133-134,
344-348
sentimientos de los padres,
maestros, 345-348
relaciones sociales; ...
amistad;
. grupos
responsabilidad en la niez, 48-
52, 227-229, 258, 314-316,
320
monitores, 52
tamao de la escuela como
factor de la, 51-52
Richardson, Elwyn, 299 t /.
t/, r/.; 299
robo, 145-147
Rosenthal, Judith, 230,
salud mental:
competencia corporal-
sensorial en los nios de
cinco aos, 75-76
escuela y, 40-41, 42, 43, 272-
273, 349-350, 361-363
investigacin de Bank Street,
46-41
maestros y, 64-65
manifestaciones negativas
actuales, 222-229
objetivos, 361-363
... -/. ansiedad;
jugar;
nios.
sentimientos:
de los maestros, 64-65
en las relaciones padres-
maestro, 345-348
y el aprendizaje de los nios,
80-81, 269-270, 344
sexo:
actitudes hacia el y educacin
sobre el, 147-151, 249-256,
326
diferencia sexual e inteligen
cia, 259
escritura, 206
fantasa, 149
juego sexual, 147-148, 149,
324
masturbacin, 252, 325, 326
preguntas de los nios, 251-
252
programa de estudios, 295-
297
televisin y, 251
simbolizacin: ...
experiencia concreta;
jugar;
lectura;
matemticas;
Piaget
Smith, R. P., r/.. t. :. c
o. r/ t. :. t
/, 222
s,./ // / o o/.
30-31
Spock, Benjamn, 233
NDICE ANALTICO 377
Suchman, J. R., 260
tarea, 340-343
tecnologa:
conciencia de los nios, 168
efecto de la, 48-49, 74, 231-
232
en educacin, 23-24, 28, 354
y entorno social, 168
televisin:
impacto en los nios, 10, 129,
354-360
pape! de los padres, 356, 359-
360
y aprendizaje en libros, 358-
360
y realidad, 354
y violencia, 354-356
... -/.
guerra;
orientacin a ser consumidor;
padres y accin comunitaria;
violencia
tiempo, espacio y: ... aprendi
zaje de conceptos
Torey, Judith V.: ... Hess,
Robert D.
Toynbee, Arnold, 11
trabajo:
Dewey acerca del, 49
Escuela de Ciudad y de
Campo, 49-50
hbitos de, 343
Malting House School, 51
normas, 48-49, 52, 126-127
y responsabilidad en la
escuela, 51-52, 229
TV: ... televisin
vida urbana: ... estudios
sociales
violencia, 128-129, 355-356
... -/. guerra;
televisin
Wishy, Bernard, :/. c//. / /.
t.,.// 12
Witty, D., y D. Kopel, 184,
NDICE GENERAL
t.. / .. . .,/........................................ ix
+,..-....................................................................... .. 1
t./...................................................... . . . .............................. 3
t....................................... .......... .................................. 9
I. .. ,/ ".. .......................... ......... ......... 19
Valores de la sociedad y enfoques de la escuela. . . . . . 23
Las races del conflicto ................ .................................... 29
La historia del programa de la escuela primaria......... 30
Qu es innovador?........... .. . ...................... ................... 34
II. .. -/ ..-............. ......... . . .'............... 44
Las escuelas deben ser unidades sociales: ........... .. 45
. Los nios necesitan comprender la realidad
del esfuerzo s o c i a l ......................................... ................... 48
Las escuelas deben hacer que los nios participen .
plenamente como individuos................................. .. 52
Las necesidades individuales
y de grupo tienen igual importancia *............................. 53
El contenido tambin debe tener un significado......... 55
Es necesario jar lmites a las elecciones...................... 57
Los maestros son esenciales . ................ ......................... 59
III. +,. ../ ..// .. .. ;
/.. . ./ .. ,........................................ \ . =. 67
Las races de la confianza . . . .................................... 68
Contradicciones en el desarrollo.................................... . 71
Estn ms avanzados los nios pequeos de hoy?. . . 71
La niez bajo presin ..................................... ................. 73
379
La eficiencia humana en una poca de tecnologa . . . 74
Las palabras son engaosas.............................................74
La salud mental empieza en el cuerpo.......................... .75
Los sentimientos y la amistad crecen j u n t o s ............... .76
Aplicaciones sociales del bien y del m a l ........................ .78
Del dicho al hecho hay mucho t r e c h o .......................... .80
La realidad subjetiva contra la objetiva........................ .82
Mentes activas............................................................. ........83
La dramatizacin apoya el entendimiento.....................85
Cmo aprenden los nios? .............................................86
De los cinco a los siete aos:
un periodo crtico del crecimiento . ! ............................. .88
IV. t/ . .. / /..-.
.. . ... ..-............................................ 89
Los diversos requerimientos de lectura y matemticas. . 91
El aprendizaje abstracto durante la-etapa piagetiana
de las operaciones concretas............................................ 93
Lo que hace la disposicin hacia la l e c t u r a ................. 95
La disposicin hacia la lectura combina
muchas facetas del crecimiento..................................... 99
La ansiedad causada por la lectura es exagerada . . . 102
La investigacin educacional no puede encontrar
todas las respuestas......................................................... 104
Significado de materiales
y actividades del jardn de nios................................... 106
La experiencia concreta debe utilizarse
en forma simblica........... ............................................. 107
El juego simblico con materiales concretos
conduce al aprendizaje abstracto................................. 111
La observacin es la base para el aprendizaje de la
c i e n c i a .............................................................................. 112
La literatura es fuente de profundizacin................. 113
El jardn de nios debe evaluarse
por sus propias normas................................................ 114
V. t/ . .. , / ,................. ..................... 115
Las relaciones sociales son vitales para los pupilos
del jardn de ni o s ......................................................... 117
NDICE GENERAL 381
Los nios necesitan apoyo mientras
se esfuerzan por c r e c e r ................................. ............... 120
La mente se ampla en un buen jardn de nios . . . 121
Llevar cosas de la escuela a casa. . . .......................... 124
Llevar cosas a la escuel a.............................................. 128
La vida en el grupo . ..................................................... 130
Los cuentos de la escuela ............................................ 132
Las entrevistas................................. .............................. 133
Deben asistir al jardn de nios?............................... 134
VI. +,. ../ ..// .. .. . , .. . . 136
Los aos intermedios: de los seis a los doce............. 136
Los aos de primaria . . . .,............................................ 137
De la identidad del ego a la del grupo......................... 151
VII. t .. ./../ . / .. ,-................ 161
Las ciencias naturales.................... .............................. 177
La interaccin del g r u p o .............................................. 180
VIII. t/ ,/. .. / ///... t /.. . ........... 182
Enseanza individual contra enseanza en grupo . . 194
Causas de dificultad de la lect ura............... ...........:. 198
IX. t/ ,/. .. / ///... / ............... 205
X. t/ ,/. .. / ///... / -.- . . . 212
XI. t. / / / . / .-............... 222
Principales tareas del desarrollo .................................. 234
El e g o ............................................................................... 234
Las alianzas del grupo................................................... 237
La moral y la t i c a ........... ................. ........................... 240
El desarrollo moral en nuestra poca........................ 243
Estabilidad y cambio en los papeles sexuales.......... 248
XII. c. ,.... ,... .......................... 257
Del impulso al cont rol ...................... . ......................... 257
Hacia la diferenciacin y la flexibilidad.................... 258
Cunto pueden ent e nde r?............... .......................... 262
El papel de los sentimientos en el aprendizaje
de los nios ............................................................... ...... 269
El programa de estudios debe relacionarse
con las etapas del desarrollo.........................................271
XIII. .. . ../. ,... . / ,.
.-........................................................................275
La organizacin del contenido................................... ..276
El aprendizaje debe tener un significado....................277
Las matemticas........................................................... ..279
La ciencia........................................................................ ..284
El aprendizaje de la ciencia tiene muchos cauces . . 287
Las ciencias sociales................................................ .. . 288
La geografa......................................................................290
La h i s t o r i a ........................................................................292
Temas de estudio y diferencias sexuales......................295
Experiencia y expresin................................................ ..297
Las palabras como medio de expresin......................299
XIV. t.. . / ... / .-..
.. / .............................. . ......................................... ..312
El s e x o ............................................................................ ..324
Frmacos........................................................................ ..327
Racismo.......................................................................... ..328
El efecto de la escuela.................................................. ..329
La funcin de los padres en el progreso
de la l e c t u r a ......................................................................333
Los problemas de la lectura . . . : .............................. ..338
La situacin escolar...................................................... ..340
La responsabilidad de los p a d r e s ................................342
XV. +..- ../ /, / .../ , / -................ ..344
Calificaciones y entrevistas.......................... ............ 344
Los padres y el sector pblico.......................... .......... .348
El derecho de los nios a jugar................................... .351
El impacto de la televisin...........................................354
Cambiando las escuelas................................................ .361
.. /.......................................................................... .365
Otros ttulos de la Biblioteca
para la Actalizacin del Maestro
El nio y sus primeios aos en la escuela
, c-.. t/ et al.
CO Qu y cmo aprender. Necesidades bsicas de
aprendizaje y contenidos curriculares
t :.
33 Menores con discapacidad y necesidades
educativas especiales
+/, .. / .. Arar
J Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas
s,/. s/-.//.
La escuela que queremos. Los objetivos por los
que vale la pena luchar
/./ t.// , +., u,...
En la Biblioteca del Normalista
La mente no escolarizada. Cmo piensan los
nios y cmo deberan ensear las escuelas
u.. c..
Q Escuelas para pensar. Una ciencia de
aprendizaje en el aula
:/ : o..
Q Una educacin para el cambio. Reinventar la
educacin de los adolescentes
+., u,... t t/ , :- t,
Maestra, maestro:
Para consultar stos y otros ttulos
acuda a los Centros de Maestros o a las
bibliotecas de las escuelas Normales.
Si desea obtener ejemplares, dirjase a las
autoridades educativas de su entidad.
c- ,... /
se imprimi en los talleres de
Impresora y Encuadernadora Progreso, S. A. de C. V. (ie ps a),
con domicilio en Calz. de San Lorenzo, 244; 09830
'Mxico, D. F., en el mes de octubre de 2001.
El tiraje fue de 40 000 ejemplares
ms sobrantes para reposicin.

Como Aprenden Los Niños - Cohen

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