UNIVERSIDADE SO FRANCISCO USF

PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU

EM EDUCAO
Rosana Maria Mendes
AS POTENCIALIDADES PEDAGGICAS DO JOGO
COMPUTACIONAL SIMCITY 4
ITATIBA SP
2006
Ficha catalogrfica elaborada pelas Bibliotecrias do Setor de
Processamento Tcnico da Universidade So Francisco.
371.399.51 Mendes, Rosana Maria.
M492p As potencialidades pedaggicas do jogo
computacional Simcity 4 / Rosana Maria Mendes.
-- Itatiba, 2006.
201 p.
Dissertao (mestrado) Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade So
Francisco.
Orientao de: Regina Clia Grando.

1. Educao matemtica. 2. Jogos computacionais.
3. Semitica. I. Grando, Regina Clia. II. Ttulo.

ii
Rosana Maria Mendes
Dissertao de mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao
Stricto Sensu em Educao, da Universidade So Francisco, sob a
orientao da Prof. Dra. Regina Clia Grando, como parte dos requisitos
para obteno do grau de Mestre em Educao.
Linha de Pesquisa: Matemtica, cultura e prticas pedaggicas.
ITATIBA SP
2006
iii
UNIVERSIDADE SO FRANCISCO USF
PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU
EM EDUCAO
Rosana Maria Mendes
AS POTENCIALIDADES PEDAGGICAS DO JOGO
COMPUTACIONAL SIMCITY 4
Dissertao de mestrado defendida e aprovada no Programa de Estudos
em Ps-Graduao Stricto Sensu - Mestrado em Educao, da
Universidade So Francisco, sob a orientao da Prof. Dra. Regina Clia
Grando, como parte dos requisitos para obteno do grau de Mestre em
Educao.
Linha de pesquisa: Matemtica, cultura e prticas pedaggicas.
Prof. Dra. Regina Clia Grando USF
Prof. Dra. Adair Mendes Nacarato USF
Prof. Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin UNESP RIO CLARO
ITATIBA SP
2006
iv
Dedico este trabalho ao meu querido e amado esposo
Adalberto Mendes. Meu grande incentivador, consolador,
patrocinador.
Meu grande amor.
v
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar devo fazer um agradecimento especial a Deus. Tenho certeza
de quem sem a proviso de Deus em minha vida este trabalho no teria sido realizado. A
Ele toda honra, toda glria e todo louvor.
Aos meus queridos filhos, Asaph, Keyla e Sophia que participaram ativamente
desta pesquisa e me incentivaram mostrando em vrios momentos o carinho e admirao
que sentem por mim.
A toda a minha famlia, especialmente a minha me que me mostrou que
possvel vencer mesmo em meio a grandes adversidades.
A minha querida orientadora e amiga Dr. Regina Clia Grando. Pela
competncia, pela pacincia, pelo carinho, pela dedicao. Conviver com a Regina deu
um novo sentido a idia que tinha sobre a educao e sobre o papel do educador. Obrigada
por sua presena. "Presena que se pensa a si mesma, que se sabe presena, que intervm,
que transforma, que fala do que faz, mas tambm do que sonha, que constata, compara,
avalia, valora, que decide, que rompe" (FREIRE, 1996, p. 20). Presena que contagia,
apia, acredita. Presena que traz segurana, amadurecimento, crescimento. Obrigada por
ser voc.
A professora Dr. Adair Mendes Nacarato pelas valiosas contribuies, no
somente no Exame de Qualificao, mas durante a construo desta pesquisa. Suas
provocaes durante nossas aulas e conversas me fizeram crescer como pesquisadora.
A professora Dr. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin por suas contribuies no
Exame da Qualificao e tambm em vrios outros momentos.
As professoras do programa: Dr. Alexandrina Monteiro, Dr. Jackeline Rodrigues
Mendes, Dr. Enid Abreu Dobransky, Dr. Maria ngela Borges Salvadori, Dr. Elizabeth
dos Santos Braga que contriburam para o meu desenvolvimento profissional e
acadmico.
A todos os alunos da ps-graduao, especialmente ao Tetsuo Araki, Adriana
Molina, Eleonora Dantas, Paulo Penha, Cladia, Paulo Trentim, Silvia, Ivete, Giovana. A
minha amiga Dbora Andrade por me ouvir nos momentos de crises e por torcer tanto por
mim me incentivando e ajudando neste processo.
vi
Aos alunos da graduao em Matemtica da USF Miriam, Tiaguinho e a querida
Luana por todo carinho.
Aos sujeitos desta pesquisa Thiago, Renata, Asaph e Samuel. Vocs foram
fundamentais para esta conquista. Obrigada por aceitarem contribuir de forma to
agradvel com esta pesquisa.
Ao Marcelo Brando do site www.simcitybrasil.com.br que, apesar de no
conhec-lo pessoalmente, foi muito solicito em responder minhas dvidas sobre o jogo
Simcity 4.
A Escola Crist em So Paulo, na pessoa do Jferson e da minha amiga Desiclei,
por todo carinho e incentivo. Minha vida profissional e consequentemente a de
pesquisadora se iniciou neste lugar.
A amizade uma virtude, ou ao menos vem acompanhada de virtude e, alm do
mais, o que h de mais necessrio para a vida. Ningum gostaria de viver sem amigos,
mesmo que possusse todos os demais bens (ARISTTELES).
Aos amigos que souberam entender a minha ausncia e me incentivaram: Robert,
Geralda, Eliza, Faninha, Fatinha, Aline, Davi, Samuel, Eliana, Beth, Carla, Mariane.
Aos meus amigos Harold e Ester Walker cuja presena, incentivo e orao foram
um apoio fundamental para me manter firme neste propsito.
Ao Eliasaf e a Miriam, amigos de longa data, pessoas que acreditam na educao e
contriburam de muitas maneiras para esta pesquisa.
A professora Regina Clia Santiago, uma das primeiras pessoas que me mostrou o
que ser uma educadora matemtica.
A Susana Walker pela grande ajuda nas tradues de muitos textos.
A todos que de alguma maneira fizeram parte desta pesquisa.
"Realizao diz respeito a nossas conquistas [...] A realizao no prejudica
ningum... quando conseguida da maneira certa e por motivos certos. Mas no existe
substituto para o entrosamento" (ORTBERG, 2005, p. 35).
vii
O anseio de ter um vnculo ou ligao com algum, amar e ser
amado, o desejo mais ardente da alma. A necessidade de um
relacionamento ntimo com as pessoas e com o Deus que nos
criou para o esprito humano o mesmo que comida, ar e gua
para o corpo humano.
Extrado do livro: Somos todos (a)normais?, por John Ortberg,
Editora Vida, 2003
viii
MENDES, Rosana Maria. As potencialidades pedaggicas do jogo computacional Simcity 4
(Dissertao de Mestrado). Programa de Ps Graduao Stricto Sensu em Educao. Itatiba-SP:
Universidade So Francisco, 2006.
RESUMO
A presente pesquisa buscou investigar as estratgias que os sujeitos utilizam no processo de
resoluo de problemas matemticos gerados pela estrutura, ao e mediao pedaggica com o
jogo computacional Simcity 4. Teve como objetivos: analisar as caractersticas do jogo
computacional citado anteriormente e a possibilidade que este pode oferecer ao sujeito de
produzir diferentes estratgias de resoluo de problemas matemticos; verificar as
potencialidades do jogo computacional para a apropriao dos conceitos matemticos, a produo
de significados para os objetos matemticos e discutir o potencial pedaggico do jogo Simcity 4
para as aulas de Matemtica. Apresentou-se uma reflexo terica sobre a introduo e
propagao das tecnologias de informao e comunicao na Educao. Discutiu-se a utilizao
da tecnologia em uma abordagem instrucionista (o computador ensina o aluno) e em uma
abordagem construcionista (o aluno ensina a mquina) e como podem ser classificados os
softwares em cada um destes contextos. Ressaltou-se o papel do professor em ambientes
tecnolgicos e o que algumas pesquisas em Educao Matemtica que envolvem Tecnologia e
Matemtica tm contemplado, discutindo a insero dos jogos computacionais na Educao
Matemtica. Entende-se o jogo computacional Simcity 4 como uma linguagem e, portanto,
passvel de ser estudado sobre a tica da semitica. Por esta razo, tratou-se das aproximaes do
jogo Simcity 4 com o referencial semitico. A pesquisa foi desenvolvida em uma abordagem
qualitativa. Duas duplas foram consideradas como sujeitos (uma formada somente por meninos e
outra mista), compostas por alunos de 15 anos que estudam na 1 srie do Ensino Mdio. Os
dados foram audiogravados e videogravados em fita VHS utilizando uma placa de vdeo. Para a
anlise consideramos os registros orais e escritos dos sujeitos, bem como o dirio de campo da
pesquisadora. Optou-se pela apresentao dos episdios das duas duplas, divididos nos modos
apresentados no jogo e de uma adaptao dos momentos de jogo apresentados por GRANDO
(2000, 2004), que se constituram as unidades de anlise: (1) modo deus que diz respeito a
criao do terreno da cidade, (2) modo prefeito que se refere a construo e gerenciamento da
cidade, (3) resoluo de situaes-problema de jogo e (4) jogar com competncia. A anlise
dos dados permitiu verificar as caractersticas do jogo Simcity 4 e como este ofereceu aos sujeitos
a oportunidade de elaborar diferentes estratgias de resoluo de problemas matemticos,
explorao de diferentes representaes para o objeto matemtico e as potencialidades do jogo
para a apropriao de conceitos matemticos.
Palavras-chave: Educao Matemtica, jogos computacionais, semitica.
ix
MENDES, Rosana Maria. The Pedagogic Potentialities of the Simcity 4 Computer Game.
(Masters Dissertation). Post-Graduate Program Stricto Sensu in Education. Itatiba-SP:
Universidade So Francisco, 2006.
ABSTRACT
The current research strived to investigate the strategies that individuals use in the process of
solving math problems generated by the structure, action and pedagogic mediation with the
computer game Simcity 4. Its objectives were: to analyze the referred computer game
characteristics and the possibility it has to offer the individuals to produce different strategies in
math problem solving; to verify the potentiality of the computer game in learning math concepts,
the production of meaning for math objects and to discuss the pedagogic potential of Simcity 4
game in Math classes. A theoric reflection on the introduction and propagation of information
and communication technology in Education is presented. The use of technology from an
instrucionist point of view (the computer teaching the student) and in a constructivist point of
view (the student teaching the machine) is discussed, as well as, how the softwares can be
classified according to each of these contexts. The teachers role in the technology environment
was pointed out, and so were the results of some researches in Math Education involving
Technology and Mathematics, discussing the integration of the computer games in Math
Education. The computer game Simcity 4 is considerated a language and, as such, it can be
studied under a semiotic view. For that reason, the Simcity 4 game was analyzed compared to the
semiotic referring point. The research was developed in a qualitative aspect. Two groups were
considered as the subjects (one made of two boys and the other one of a boy and a girl). All the
participants were 15 year old students, freshmen in high school. The data was sound tracked and
video recorded in a VHS tape, through a video board. The individuals oral and written records
were analyzed, as well as the researcher's field journal. It was chosen to present the episodes of
the groups in the different game modes and an adaptation of the game moments as presented by
GRANDO (2000, 2004), which made the analysis units: (1) god mode, in regards to creating the
terrain for the city, (2) mayor mode, referring to the citys construction and management, (3)
game problem/situation solving and (4) playing enabled. The analysis of the data allowed me to
verify the characteristics of the Simcity 4 game and how it offered the individuals the opportunity
to elaborate different strategies in order to solve math problems, to explore different
representations of the math object and the potentialities of the game in the process of learning
math concepts.
Key-words: Math Education, Computer games, Semiotics.
x
SUMRIO
INTRODUO............................................................................................................... 1
CAPTULO I: A SOCIEDADE DA INFORMAO E COMUNICAO E O
CONTEXTO EDUCACIONAL ..................................................................................... 10
1.1. Tecnologias da Inteligncia .................................................................................. 11
1.1.1. O jogo computacional como um hipertexto ................................................ 18
1.2. O Contexto Educacional ....................................................................................... 23
1.2.1. Tecnologia na Educao: Um breve histrico ............................................ 24
1.2.2. Abordagem instrucionista ........................................................................... 26
1.2.3. Abordagem construcionista ........................................................................ 28
1.2.4. O uso de softwares em uma abordagem construcionista ............................ 30
CAPTULO II: O JOGO COMPUTACIONAL E SUAS POTENCIALIDADES
PEDAGGICAS PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA
MATEMTICA............................................................................................................... 40
2.1. O surgimento dos jogos computacionais ............................................................... 43
2.2. Os jogos computacionais e sua classificao ........................................................ 46
2.3. O jogo computacional Simcity 4 ........................................................................... 51
2.3.1. Caractersticas do jogo computacional ........................................................ 60
2.3.2. Histria da evoluo do jogo Simcity ......................................................... 61
2.3.3. O jogo computacional Simcity 4 na perspectiva construcionista ................ 64
2.3.4. Simcity 4 e o ensino da Matemtica ............................................................ 67
2.4. O papel do professor .............................................................................................. 73
2.5. Momentos de interveno pedaggica com o jogo computacional Simcity 4 ...... 77
CAPTULO III: AS APROXIMAES DO JOGO SIMCITY 4 COM O
REFERENCIAL SEMITICO........................................................................................ 82
3.1. O computador como mdia semitica .................................................................... 84
3.2. A fenomenologia de Pierce, suas categorias universais e as aproximaes com o
jogo computacional Simcity 4 ............................................................................... 87
CAPTULO IV: CONSTRUINDO A INVESTIGAO .............................................. 93
4.1. Enfoque qualitativo da investigao ..................................................................... 94
4.2. Estudo piloto ......................................................................................................... 95
4.3. A pesquisa ............................................................................................................. 98
CAPTULO V: DESCRIO E ANLISE DE DADOS .............................................. 105
5.1. Modo deus - Construo do terreno da cidade ...................................................... 107
5.2. Modo prefeito ........................................................................................................ 120
5.2.1. Construo da cidade ................................................................................... 121
5.2.2. Gerenciamento da cidade ............................................................................ 141
5.3. Situao-problema de jogo (Interveno escrita) .................................................. 149
5.4. Jogar com competncia ......................................................................................... 164
CAPTULO VI: CONSIDERAES FINAIS .............................................................. 174
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................ 183
ANEXOS ........................................................................................................................ 190
xi
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1.1. Tela do SuperLogo Win 95 ................................................................. 33
FIGURA 1.2. Ciclo de aprendizagem no ambiente LOGO ....................................... 34
FIGURA 2.1. Spacewar (1962) .................................................................................. 44
FIGURA 2.2. Diagrama de classificao dos jogos computacionais segundo as
categorias propostas por Retschitzki (1996) ....................................... 47
FIGURA 2.3. Regio de Nova Iorque: Terreno de porte mdio ................................ 52
FIGURA 2.4. Criar Terreno ....................................................................................... 52
FIGURA 2.5. Opes do jogo: Criar Terreno ............................................................ 53
FIGURA 2.6. Efeitos do Terreno ............................................................................... 53
FIGURA 2.7. Criar Desastres .................................................................................... 54
FIGURA 2.8. Controlar Dia e Noite .......................................................................... 54
FIGURA 2.9. Ferramentas para localizao .............................................................. 55
FIGURA 2.10. Passagem de Tempo ............................................................................ 56
FIGURA 2.11. Modo Prefeito ..................................................................................... 57
FIGURA 2.12. Painel do prefeito................................................................................. 58
FIGURA 2.13. Tela de abertura do Simcity ................................................................ 61
FIGURA 2.14. Tela do Simcity 3000 .......................................................................... 62
FIGURA 2.15. Building Architect Tool ...................................................................... 63
FIGURA 2.16. Cidade Kekocity do Simcity 4 http://www.simcitybrasil.com.br ...... 64
FIGURA 2.17. Tutorial do jogo ................................................................................... 78
FIGURA 4.1. Disposio dos sujeitos e materiais para a pesquisa ........................... 97
FIGURA 5.1. Informaes do jogo ............................................................................ 108
FIGURA 5.2. Tela de um terreno grande no Simcity 4 ............................................. 116
FIGURA 5.3. Tela minimizada do terreno ................................................................. 116
FIGURA 5.4. Tela de um terreno mdio no Simcity 4 .............................................. 117
FIGURA 5.5. Boto de Utilidades ............................................................................. 123
FIGURA 5.6. Esboo da construo inicial da cidade da D1 .................................... 137
FIGURA 5.7. Oramento mensal (Detalhado) ........................................................... 142
FIGURA 5.8. Visualizar Dados: Risco de Incndio .................................................. 143
FIGURA 5.9. Grfico de demanda ............................................................................ 144
FIGURA 5.10. Tabela de impostos detalhada ............................................................. 146
FIGURA 5.11. Tabela de oramento: gastos com transportes ..................................... 148
FIGURA 5.12. Situao-problema do modo deus ....................................................... 151
FIGURA 5.13. Situao-problema do modo prefeiro: construo da cidade .............. 153
FIGURA 5.14. Situao-problema do modo prefeito-gerenciamento da cidade:
Dados sobre Educao ........................................................................ 156
FIGURA 5.15. Situao-problema do modo prefeito-gerenciamento da cidade:
Educao por Idade ............................................................................. 156
FIGURA 5.16. Situao-problema do modo prefeito-gerenciamento da cidade:
Populao por idade ............................................................................ 157
FIGURA 5.17. Situao-problema do modo prefeito-gerenciamento da cidade:
Risco de Incndio e Dados da Cobertura I .......................................... 159
FIGURA 5.18. Situao-problema do modo prefeito-gerenciamento da cidade:
Risco de Incndio e Dados da Cobertura II ........................................ 160
xii
FIGURA 5.19. Resoluo da Situao-problema do modo prefeito-gerenciamento
da cidade: Risco de Incndio e Dados da Cobertura I realizada pela
D1 ........................................................................................................ 161
FIGURA 5.20. Resoluo da Situao-problema do modo prefeito-gerenciamento
da cidade: Risco de Incndio e Dados da Cobertura II realizada pela
D1 ........................................................................................................ 161
FIGURA 5.21. Resoluo da Situao-problema do modo prefeito-gerenciamento
da cidade: Risco de Incndio e Dados da Cobertura I realizada pela
D2 ........................................................................................................ 162
LISTA DE TABELAS
TABELA 2.1. Caractersticas das ferramentas do jogo no modo prefeito ................. 57
TABELA 2.2. Detalhamento do painel do prefeito .................................................... 59
TABELA 4.1. Tabela de Transcrio ......................................................................... 102
TABELA 5.1. Cdigos de Transcrio do modo prefeito .......................................... 121
TABELA 5.2. Dados sobre as opes da usina .......................................................... 154
Introduo Captulo
I
Captulo
II
Captulo
III
Captulo
IV
Captulo
V
Captulo
VI
Referncias
Bibliogrficas

2
INTRODUO
"Saber jogar" mais do que mostrar algumas brincadeiras e jogos s
crianas, sentir prazer no jogo...
Ana Beatriz Cerisara
Durante minha experincia profissional me inquietava com a maneira com
que os alunos se relacionavam com a Matemtica e com as dificuldades que estes
apresentavam ao se depararem com os contedos da Matemtica de forma tradicional.
Meu anseio era proporcionar ao aluno oportunidades de construir, desenvolver e aplicar
os conceitos e idias matemticas a fim de compreender o que estava fazendo. Por esta
razo procurei, ainda que timidamente, por novas abordagens metodolgicas que
priorizassem um trabalho com jogos e brincadeiras e, mais tarde, mantive os primeiros
contatos com a mdia informtica.
Ao terminar a licenciatura curta em Cincias, comecei a lecionar
Matemtica para alunos do Ensino Fundamental de 5 8 sries em uma escola
particular em So Paulo/SP e depois de alguns anos, passei a trabalhar como
coordenadora de contedos, sendo responsvel pelo ensino de Matemtica da Educao
Infantil at o Ensino Fundamental.
Apesar de algumas tentativas de mudanas em relao minha prtica
pedaggica e ciente de que "saber ensinar no transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo" (FREIRE, 1996, p. 52),
percebi que muitas vezes estava reproduzindo o velho modelo tradicional, mesmo
utilizando materiais diversificados. Isso me parecia contraditrio. Trabalhando mais
prxima aos professores, percebi que no era somente uma questo de mudana na
abordagem da matemtica ou na insero de novos materiais de ensino. Tratava-se
tambm da ao pedaggica do professor e de suas concepes, crenas e valores
atribudos matemtica e ao seu ensino. Sendo que tambm era professora naquela
escola, entendi que o processo de mudana em minha prtica pedaggica seria algo
contnuo. Comecei ento a sentir necessidade de investigar o porqu daquela
contradio e alternativas para repens-la. Interessava-me saber quais as potencialidades
que as novas tecnologias da inteligncia (Lvy, 1993), como por exemplo, os jogos
Introduo Captulo
I
Captulo
II
Captulo
III
Captulo
IV
Captulo
V
Captulo
VI
Referncias
Bibliogrficas

3
computacionais e as mdias informticas teriam no processo de ensino e aprendizagem
da matemtica.
A mdia informtica est presente na vida de vrias crianas, principalmente
das crianas de classe mdia e alta. Muitas dessas j chegam escola sabendo inclusive
consultar um site na Internet do seu programa favorito da televiso e/ou fazer buscas de
sites para fazer um trabalho escolar. No h como negar que estamos vivendo um
momento social, histrico, poltico, econmico e cultural influenciado pela revoluo
tecnolgica e, entendemos que a escola no pode ficar alheia a estas mudanas que
esto ocorrendo na sociedade. A partir deste cenrio, podemos ento perguntar: como
colocar a escola altura do nosso tempo? Como posso usar as mdias informticas em
minha tarefa de educar?
Buscando novas reflexes, retornei ao curso de graduao para terminar a
licenciatura plena. Na verdade, esse curso pouco ou quase nada me acrescentou para as
reflexes que j vinha desenvolvendo e para a mudana em minha prtica pedaggica.
Aps ficar oito anos distantes da universidade, participei de uma disciplina
como aluna ouvinte nas aulas de ps-graduao na Faculdade de Educao da
UNICAMP
1
. Nesta oportunidade estudei sobre os fundamentos tericos e
metodolgicos da tecnologia educacional, a dimenso da semitica da tecnologia e qual
a sua influncia na prtica pedaggica. Nesta disciplina foi possvel manter o primeiro
contato com o referencial terico - estudos e pesquisas - sobre a semitica.
Estas experincias e interesses me conduziram e me aproximaram da
pesquisa na rea da Educao Matemtica. Tal rea de investigao tem procurado se
estabelecer como um campo de produo de saber (FIORENTINI, 1994), como uma
rea de conhecimento, uma disciplina, ou seja, tem procurado a sua identidade,
buscando verificar quais so as caractersticas que permitam o estabelecimento e
reconhecimento como rea de conhecimento. Existe uma inteno por parte de
educadores matemticos de que a Educao Matemtica seja consolidada como uma
rea de conhecimento distinta das demais e que esta seja autnoma e no somente a
juno de duas ou mais reas.
Esta rea de saber tem como objetivo "investigar problemas ou responder
indagaes relativas ao ensino e aprendizagem da matemtica, bem como formao
1
ED 616 A dimenso semitica da Tecnologia na Educao e na Educao Matemtica. Professoras
responsveis: Prof Dr Rosana Giaretta Sguerra Miskulin, Prof Dr Anna Regina Lanner de Moura e
como monitora: Prof Mariana da Rocha Corra Silva.
Introduo Captulo
I
Captulo
II
Captulo
III
Captulo
IV
Captulo
V
Captulo
VI
Referncias
Bibliogrficas

4
de professores, ao contexto escolar, cultural e scio-poltico em que ocorre a prtica
pedaggica (FIORENTINI, 1994, p. 7). Alm disto, tem buscado o reconhecimento
como um campo profissional que deve ter a preocupao com a aplicao do
conhecimento matemtico e como campo acadmico ou cientfico que discute as
pesquisas que esto sendo realizadas. Estes campos devem estar interconectados,
interligados, com o objetivo de aproximar a pesquisa da prtica e o matemtico do
educador matemtico. Alm disto, tem-se que o campo profissional no pode se
desenvolver sem o campo acadmico e vice-versa (KILPATRICK, 1996).
Tem-se feito um esforo coletivo de vrios pases que tm buscado delinear
qual o escopo de investigao em Educao Matemtica e uma delas a Agenda
Latino-Americana de Investigao em Educao Matemtica, que pretende definir o
campo de investigao em Educao Matemtica
como uma bsqueda disciplinada de informacin para responder
interrogantes que nos inquietan em relacin com los processos de
Ensenanza e Aprendizaje de la Matemtica, concebidos estos ltimos
como situaciones sociales que comprometen el protagonismo de
profesores y alunnos, tomando em cuenta los contextos sociales,
culturales e histricos em donde ellos se sitan. (GONZLES, 2000,
p. 114)
Nesta perspectiva existem algumas tendncias presentes no campo de
investigao em Educao Matemtica, sendo algumas delas emergentes como a
Linguagem e a Educao Matemtica e outras mais tradicionais como a dos Jogos e a
Educao Matemtica na perspectiva de resoluo de problemas e a de Tecnologia e
Educao Matemtica. Esta pesquisa est inserida nestas trs tendncias.
Linguagem um sistema de signos que serve como meio de comunicao
entre indivduos. Gmez-Granell (2002) afirma que apesar do conhecimento
matemtico ser valorizado na sociedade tecnolgica, continua sendo inacessvel para a
maioria das pessoas. A natureza do conhecimento matemtico abstrata, definida por
deduo e dependente de uma linguagem especfica de carter formal, envolve a
traduo da linguagem natural para uma linguagem universal formalizada, permitindo
a abstrao do essencial das relaes matemticas envolvidas (Gmez-Granell, 2002,
p. 260).
A matemtica trabalha com smbolos e estes possuem um significado
formal, que obedece a regras internas do prprio sistema e se caracteriza pela sua
autonomia do real, pois a validade das suas declaraes no est determinada pelo
Introduo Captulo
I
Captulo
II
Captulo
III
Captulo
IV
Captulo
V
Captulo
VI
Referncias
Bibliogrficas

5
exterior (contrastao emprica) e tambm referencial que permite associar os
smbolos matemticos s situaes reais e torna-os teis para, entre outras coisas,
resolver problemas (Gmez-Granell, 2002, p. 264).
Lerma (1990) afirma que a linguagem a base da comunicao humana,
que emprega signos lingsticos e que a linguagem matemtica dispe de uma
quantidade crescente de signos especficos da Matemtica medida que cresce a cultura
nesta rea.
As linguagens so criaes sociais e os signos usados, tambm. A
linguagem matemtica usa signos que tambm so criaes sociais. Sendo assim,
possvel dizer ento que o domnio do saber matemtico depende da interpretao da
linguagem especfica utilizada na matemtica. Segundo o NCTM (1994, p. 33), a
matemtica pode ser entendida como uma linguagem que deve ter um significado e que
a comunicao desempenha um papel importante na construo de elos entre as noes
informais e intuitivas dos alunos e a linguagem abstrata e simblica da matemtica.
Neste sentido, a semitica se apresenta como uma cincia que investiga os
modos como os mais diferenciados processos de linguagem se formam, se codificam e
funcionam comunicativa e culturalmente, sendo que os agentes desse processo, seres
humanos ou no, no so um fim, mas um dos elementos integrantes da linguagem
(SANTAELLA, 2000, p. 27).
Segundo Santaella (2000, p. 29 e 30), a semitica no separa a cultura da
comunicao e por esta razo pode ser uma rea de investigao capaz de analisar as
novas formas de produo de cultura instauradas pelas mdias. neste sentido que
podemos apont-la como uma cincia que vai interligar as trs tendncias que
perpassam este trabalho, na medida em que a presente pesquisa se prope a analisar os
jogos computacionais que esto inseridos, cada vez mais, na cultura adolescente.
Grando (2000, 2004) afirma que o jogo uma atividade inerente ao ser
humano e que cada grupo tnico apresenta uma forma de ludicidade, sendo o jogo um
objeto cultural. Pesquisadores como Huizinga (2000), Kishimoto (1993, 2000, 2002),
Grando (1995, 2000, 2004) discutem sobre as caractersticas do jogo e sobre sua
importncia para a educao e educao matemtica, pois os jogos tm um potencial
educativo.
Introduo Captulo
I
Captulo
II
Captulo
III
Captulo
IV
Captulo
V
Captulo
VI
Referncias
Bibliogrficas

6
Com o desenvolvimento tecnolgico surgem os jogos eletrnicos
2
e
acreditamos que estes podem ser utilizados no contexto de ensino-aprendizagem.
Atualmente, as crianas, os adolescentes e os jovens constituem uma gerao inserida
na tecnologia, na interatividade, no mundo virtual e os jogos computacionais constituem
parte deste processo de desenvolvimento tecnolgico, sendo uma das atividades de
entretenimento mais populares de nossos dias.
Os jogos computacionais integram a cultura ldica de crianas, jovens e
adolescentes. A "cultura ldica um conjunto de regras e significaes prprias do jogo
que o jogador adquire e domina no contexto de seu jogo" (BROUGRE, 2002, p. 23).
Por esta razo entendemos que existe uma necessidade de investigar e analisar os jogos
computacionais em situaes pedaggicas, a maneira como os jogos computacionais
influenciam as crianas e adolescentes, a capacidade destes jogos de motivar, de colocar
o sujeito em situaes simuladas, resolver problemas e de criar ocasies em que seja
possvel a cooperao. Destacamos a necessidade de pesquisar as relaes entre os
jogos computacionais e a educao, aspecto pesquisado por Marco (2004) e Rosa
(2004). Nessa relao, o jogo computacional pode assumir um carter pedaggico,
como evidenciado nessas pesquisas.
Convm ressaltar que para que o jogo tenha a conotao de pedaggico
necessrio que haja uma intencionalidade por parte do professor de acordo com seus
objetivos, atravs de sua proposta de desencadeamento da atividade de jogo (MOURA
apud GRANDO, 1995).
O jogo computacional pode ser utilizado como um recurso pedaggico no
contexto de sala de aula de matemtica na perspectiva de resoluo de problemas onde o
aluno tem a oportunidade de levantar e verificar hipteses, desenvolver o pensamento
estratgico, exercitar sua criatividade, pensar sobre o seu prprio pensamento, dentre
outros. Nesta perspectiva, o jogo computacional se encontra inserido na tendncia da
Tecnologia e Educao Matemtica em uma perspectiva educacional que contempla os
aspectos sociais, polticos e culturais.
Segundo Miskulin (1999, p. 189)
a Matemtica deve ser mediada, no simplesmente por modelos
obsoletos, que no contribuem de modo significativo para o
2
Jogos eletrnicos so todos aqueles que se baseiam em um suporte de hardware que pode ser um
console, games portteis (Game Boy), computador ou fliperamas. Os jogos computacionais, terminologia
que adotaremos daqui em diante por serem o foco da nossa pesquisa, esto inseridos nesta categoria.
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Referncias
Bibliogrficas

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desenvolvimento e transformao do indivduo, mas por metodologias
alternativas em que o ser em formao vivencie novos processos
educacionais, que faam sentido e tenham relao com a sua
integrao na sociedade. Sem uma educao matemtica, com
qualidade, a criana ou o jovem talvez no tenham oportunidade de
crescerem no saber matemtico, saber este importante para sua
qualificao profissional em qualquer rea. Assim sendo, o saber
matemtico deve ser vivenciado no contexto tecnolgico.
Neste sentido, ao trabalhar com os jogos computacionais, o educador
matemtico proporciona ao aluno a oportunidade de vivenciar o saber matemtico em
um contexto tecnolgico, marcado por um ambiente semitico.
Assim, a partir do referencial terico aqui explicitado, a presente pesquisa
buscou investigar as estratgias que os sujeitos utilizam no processo de resoluo de
problemas matemticos gerados pela estrutura, ao e mediao pedaggica no
contexto do jogo computacional Simcity 4.
A estrutura do jogo pode ser entendida a partir dos objetivos, das regras, dos
recursos, enfim, daquilo que caracteriza o jogo. A ao se d quando o aluno est
jogando, refletindo sobre ele ou resolvendo problemas de jogo. Entendemos a mediao
pedaggica como sendo uma mediao semitica, ou seja, aquela em que se utilizam
signos (como a palavra, a imagem) para representar e interpretar o mundo
(SANTAELLA, 1985, p. 68). Esta mediao pode ser definida como um processo de
comunicao que auxilia na construo de significados. Concordamos com Masetto
(2000) quando afirma que a mediao pedaggica tem como caracterstica o dilogo
entre o professor e o aluno em que se pode trocar experincias, debater pontos de vistas,
orientar nas dificuldades e desencadear reflexes.
Para responder a questo norteadora tivemos como objetivos: (1) analisar as
caractersticas do jogo computacional Simcity 4 e as possibilidades pedaggicas que
oferece ao sujeito para produzir diferentes estratgias de resoluo de problemas
matemticos; (2) verificar as potencialidades do jogo computacional para a apropriao
dos conceitos matemticos e produo de significados para os objetos matemticos e (3)
discutir o potencial pedaggico do jogo Simcity 4 para as aulas de Matemtica.
O jogo Simcity 4, objeto de estudo desta pesquisa, um jogo computacional
de simulao que permite ao jogador planejar, criar e construir uma cidade a partir de
um terreno. Neste terreno possvel criar montanhas, definir o leito dos rios, formar
florestas, colocar animais e vrias outras possibilidades de criao. Alm de construir, o
jogador ter que gerenciar a cidade, planejar o oramento, os impostos, as condies
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Referncias
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climticas e ainda administrar vrios problemas urbanos como a manuteno de vias
pblicas, transportes, saneamento bsico, educao e bem estar social. O jogo oferece
recursos de informao, como noticirios e secretarias, grficos e tabelas para que o
usurio possa acompanhar problemas e/ou sucessos de sua cidade.
Ganhar nesse jogo significa construir a cidade (modo deus) e gerenci-la
(modo prefeito) sendo capaz de administrar os recursos e exigncias da populao.
Perder no jogo significa que o prefeito (o jogador) sofre o processo de impeachment
3
.
A partir deste cenrio, apresentamos a estrutura da pesquisa realizada.
O Captulo I refere-se s reflexes tericas sobre a introduo e propagao
das tecnologias de informao e comunicao na Educao. Iniciamos tratando das
transformaes que as tcnicas tm proporcionado aos homens e como isto interfere na
sua vida, em seu modo de pensar, agir e sentir. Apresentamos um breve histrico de
como se deu a introduo da tecnologia na Educao baseado nos trabalhos de Valente
(1993, 1999), Borba e Penteado (2001), Moraes (1997), Baranauskas et al. (1999).
Discutimos a utilizao da tecnologia em uma abordagem instrucionista (o computador
ensina o aluno) e em uma abordagem construcionista (o aluno ensina a mquina) e
como alguns softwares podem ser utilizados em cada um destes contextos. Finalmente,
recorremos a autores como Papert (1994), Miskulin (1999) e Valente (1993, 1999,
2002) que investigaram a utilizao da tecnologia no contexto educacional.
No Captulo II trataremos da insero dos jogos computacionais na
Educao, mais especificamente na Educao Matemtica. Apresentamos um histrico
sobre o surgimento dos jogos computacionais e uma possvel classificao.
Descreveremos o jogo computacional Simcity 4, objeto de estudo desta dissertao e
relatamos um breve histrico deste jogo apoiado no estudo de Brando (s/d).
Apontamos as caractersticas dos jogos computacionais (BATTAIOLA, 2000) e
apresentamos o jogo Simcity 4 em uma abordagem construcionista para o ensino da
Matemtica na perspectiva da resoluo de problemas. Para esta discusso, nos
apoiamos nas pesquisas de Grando (1995, 2000, 2004), Marco (2004) e Rosa (2004).
3
processo poltico-criminal instaurado por denncia no Congresso para apurar a responsabilidade, por
grave delito ou m conduta no exerccio de suas funes, do presidente da Repblica, ministros do
Supremo Tribunal ou de qualquer outro funcionrio de alta categoria [Cabe ao Senado, se procedente a
acusao, aplicar ao infrator a pena de destituio do cargo.]. Processo semelhante, no nvel municipal,
em que se apresenta denncia Cmara de Vereadores com a finalidade de destituir o prefeito
(HOUAISS. Dicionrio da Lingua Portuguesa on-line, s/d., disponvel em
http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm)
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Discutimos o papel do professor frente s novas tecnologias que possui fundamental
importncia no processo ensino-aprendizagem da matemtica. Terminamos o captulo
discutindo os momentos de jogo apresentados por Grando (2000, 2004) no sentido de
organizar a prtica docente quando da utilizao dos jogos computacionais em sala de
aula de matemtica.
O captulo III trata das aproximaes do jogo Simcity 4 com o referencial
terico da semitica. Entendemos que a semitica pode ser uma cincia (Santaella,
1985) capaz de integrar as tendncias da presente pesquisa: Tecnologia e Educao
Matemtica, Jogos na Perspectiva de Resoluo de Problemas e Linguagem e Educao
Matemtica, uma vez que definimos o jogo computacional como uma forma de
comunicao entre idealizador/jogador(es)/jogo. Abordamos o ambiente em que o jogo
computacional ocorre e corroborando com as idias de Santaella (2000), refletimos
sobre o computador como uma mdia semitica. Consideramos que a fenomenologia de
Pierce e suas categorias universais podem ser resgatadas na anlise de dados.
Apresentamos, de acordo com Miskulin, Martins, Mantoan (1996), a idia de funo
instrumental e funo semitica das representaes realizadas pelos sujeitos na ao do
jogo computacional Simcity 4.
No captulo IV, a metodologia da pesquisa caracterizada em uma
abordagem qualitativa em que apresentamos a questo norteadora da pesquisa, seus
objetivos, estratgias metodolgicas, as tcnicas de coleta e registro de dados e
caracterizao dos sujeitos.
O Captulo V refere-se descrio e anlise dos dados coletados. Optou-se
pela apresentao dos episdios das duas duplas divididos nos modos apresentados no
jogo: (1) modo deus (MD) que diz respeito criao do terreno da cidade e (2) modo
prefeito (MP) que se refere construo e gerenciamento da cidade, (3) resoluo de
situaes-problema de jogo e (4) jogar com competncia.
Finalmente, no captulo VI, referente s consideraes finais, so tecidas
algumas reflexes finais da pesquisa, bem como as contribuies da mesma para novas
investigaes referentes prtica docente, tecnologia e educao matemtica e
mediao pedaggica com jogos computacionais.
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CAPTULO I: A SOCIEDADE DA INFORMAO E COMUNICAO E O
CONTEXTO EDUCACIONAL
Acredita-se que a Educao desempenha uma funo na preparao de indivduos
crticos, conscientes e livres, atualizados com os avanos tecnolgicos, integrados
plenamente na sociedade que, a cada momento, se atualiza e se transforma
(MISKULIN, 1999, p. 187)
Neste captulo so traadas reflexes tericas sobre a introduo das tecnologias
da informao e comunicao no contexto educacional, tendo como objetivo compreender o
contexto social e histrico-cultural marcado pela tecnologia e as implicaes educacionais
nesta sociedade da informao e comunicao. Entendemos que esse captulo auxilie nas
reflexes tericas acerca do impasse no qual a escola atual vivencia ao tentar acompanhar as
mudanas tecnolgicas ocorridas neste final de sculo XX e incio de sculo XXI.
1.1. Tecnologias da Inteligncia
Com o advento da informtica, tem-se que a relao que o homem estabelece com
o mundo est mudando, interferindo na sua vida e afetando sua maneira de pensar, sentir e
agir. Segundo Lvy (1993), a tcnica um dos fatores que mais contribui para esta
transformao, sendo intrnseco o seu carter social, histrico e cultural. Para ele, as tcnicas,
dentre elas, a informtica, so suportes das tecnologias da inteligncia, pois prolonga, amplia
e transforma a inteligncia humana. Todas as coisas que usamos em nossa comunicao, na
elaborao do pensamento e do conhecimento, conscientes ou no conscientes, tambm as
emoes e sentimentos, do suporte inteligncia. Estes suportes podem ser as linguagens, os
signos, os smbolos, os recursos tecnolgicos, enfim, todos os instrumentos criados pela
cultura, pelo coletivo. Neste trabalho, concordamos com Lvy (1993) e com o uso do termo
tecnologia da inteligncia para nos referirmos tcnica informtica.
De acordo com Lvy (1993), a sociedade, durante toda a sua histria, tem vivido
perodos em que ocorre uma espcie de metamorfose dominada por uma tecnologia e ns,
no sculo XXI, no estamos livres desta mudana que gera muitos desconfortos e dvidas.
No mbito educacional, a tecnologia informtica gera desconfortos e dvidas para
o professor, pois ele est lidando com algo que no fez parte de sua formao e nem de sua
prtica pedaggica e, por outro lado, seus alunos, na maioria das vezes, conhecem e utilizam
em seu dia-a-dia vrios recursos tecnolgicos como DVDs, aparelhos de som, MP3 Player,
calculadoras, celulares, videogames, computadores e jogos computacionais, o que representa
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a forma como estes adolescentes vem o mundo e a relao que tm com a vida, que muito
diferente dos seus professores.
Se analisarmos os ltimos sculos, pode-se dizer que o sculo XVIII foi um
perodo marcado pelos notveis sistemas mecnicos, acompanhado da Revoluo Industrial; o
sculo XIX foi assinalado pela era da mquina a vapor e no final do sculo XX e incio do
XXI, temos um momento eminente em que inmeros avanos tecnolgicos, marcado pela
tecnologia informtica, ocorrem em diversas reas, fazendo-nos defrontar com uma carga
cada vez maior de informaes.
Castells (1999, p.49), citando Gould (1980), comenta que a histria da vida feita
por uma srie de situaes estveis, pontuadas em intervalos raros, por eventos importantes
que ocorrem com grande rapidez e ajudam a estabelecer a prxima era estvel. Segundo ele,
estamos vivendo um desses raros intervalos na histria, cuja caracterstica uma mudana de
paradigma, revelando uma nova maneira de comunicao entre as pessoas da sociedade,
provocando uma super valorizao da informao, que circula em quantidade e velocidade
no imaginveis at ento. Corroborando com esta idia, Lvy (1993, p. 17) aponta que
vivemos hoje em uma destas pocas limtrofes na qual toda a antiga ordem
das representaes e dos saberes oscila para dar lugar a imaginrios, modos
de conhecimento e estilos de regulao social ainda pouco estabilizados.
Vivemos um destes raros momentos em que, a partir de uma nova
configurao tcnica, quer dizer, de uma nova relao com o cosmos, um
novo estilo de humanidade inventado.
So estes momentos que podem gerar sentimentos de desconfortos, dvidas e
insegurana na sociedade em geral e no professor, mais especificamente. Por outro lado,
podem permitir que este pense sobre qual o seu papel na educao, possibilitando a ele sair
de uma zona de conforto e ir para uma zona de risco
4
.
Ainda pensando nesta metamorfose ou neste raro intervalo da histria que
estamos vivendo, relacionamos estas idias ao que Lvy (1993) denomina de trs tempos (ou
plos) do esprito: oralidade primria, escrita e a informtica. Para este autor, estes so
momentos da histria do homem marcados por uma tecnologia da inteligncia, ou seja,
4
De acordo com Borba e Penteado (2001), a zona de conforto pode ser entendida como uma situao onde h
certo controle, onde quase tudo conhecido e previsvel, conforto no sentido de pouco movimento. A zona de
risco justamente uma situao onde no se tem tanto controle, o estabelecimento de uma nova forma de
trabalho, diferente daquela em que se tem trabalhado h tanto tempo. Discutiremos mais detalhadamente sobre
este tema no captulo II desta dissertao: O jogo computacional e suas potencialidades para o processo de
ensino-aprendizagem da Matemtica.
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relacionados maneira como o homem registra e conserva aquilo que assimila do mundo em
que vive.
Ao observar esses plos, Lvy (1993) descreve como o homem relacionava o
conhecimento presente em sua cultura e em sua histria em trs momentos distintos: na
sociedade oral, quando a escrita ainda no estava presente na cultura humana, sendo o
conhecimento transmitido oralmente, de uma gerao a outra; com o advento da escrita em
que houve uma modificao na forma de como era feita a transmisso do conhecimento, pois
intercalava o tempo entre a emisso e a recepo da mensagem dada, estabelecendo um novo
tipo de comunicao e agora, com a criao dos computadores pessoais, v-se que esta
comunicao mudou ainda mais.
Plo da oralidade primria e secundria
Nas sociedades orais, de acordo com Lvy (1993), a linguagem era vista como
uma tecnologia da inteligncia, sendo que o saber era totalmente transmitido atravs da
linguagem, pela observao, audio, repetio e imitao.
A oralidade primria remete ao papel da palavra antes que uma sociedade
tenha adotado a escrita, a oralidade secundria est relacionada a um estatuto
da palavra que complementar ao da escrita, tal como conhecemos hoje. Na
oralidade primria, a palavra tem como funo bsica a gesto da memria
social, e no apenas a livre expresso das pessoas ou a comunicao prtica
cotidiana (LVY, 1993, p. 77).
Para Lvy (1993) o que identifica a inteligncia na sociedade de oralidade
primria a memria associada ao manejo da linguagem. O aprendizado fundamenta-se na
palavra. Nestas sociedades o saber era totalmente transmitido atravs da linguagem, da fala. A
inteligncia era estritamente ligada capacidade de memorizao do indivduo. Havia
tambm uma valorizao das pessoas mais velhas, uma vez que estas detinham o
conhecimento acumulado e passvel de transmisso e tambm daquelas que podiam ensinar o
seu ofcio. Outra caracterstica importante destas sociedades de oralidade primria o fato das
informaes e representaes serem constantemente retomadas e repetidas, passadas de
gerao em gerao, em constante movimento circular.
Plo da escrita
Para Lvy (1993), a escrita foi uma inveno que propiciou uma modificao na
forma como era feita a transmisso do conhecimento. Ela intercalava o tempo entre a emisso
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e a recepo da mensagem dada, estabelecendo um novo tipo de comunicao; agora, esta
poderia ser adiada, retardada, diferentemente do que acontecia na sociedade da oralidade
primria. Instaurou-se tambm um novo tipo de raciocnio, mais minucioso, abrangente e
complexo. Sabemos que ao escrever este texto ele poder ser lido e relido, corrigido,
modificado, vrias vezes, o que no era possvel com a oralidade. Alm disto, agora,
possvel fixar no tempo e espao aquilo que escrevemos e percorrer distncias bem maiores
do que quando se fala algo. Assim, a escrita permitiu que os pensamentos fossem registrados
e transmitidos de forma fiel, independentemente do tempo e do espao.
Segundo Lvy (1993), a inveno da impressa revolucionou a maneira de
transmisso e propagao dos textos. Como a cpia de manuscritos sempre apresentou
diversos problemas, sendo bastante ineficiente e pouco produtivo, a impresso possibilitou
que o livro fosse um produto mais acessvel, barato e tambm consolidou a idia de uma obra
fechada e terminada. Foi graas impresso e industrializao do livro que o acesso das
pessoas a um mesmo texto foi facilitado.
Hoje, a escrita est to integrada ao nosso dia-a-dia que no notamos qual o
significado das representaes que produz e qual a sua ligao com o conhecimento. Algo
relevante a ser destacado que no somente o acesso foi facilitado, mas tambm
proporcionou uma mudana de contedo.
A histria dos modernos meios de comunicao de massas comeou com o
livro impresso que, no incio no passava de um simples recurso tcnico para
a reproduo do mesmo estoque de textos que j havia sido extensivamente
recopiado em manuscritos. Foi s gradualmente que a nova tcnica levou a
uma mudana de contedo, aparecendo os primeiros panfletos polticos e
religiosos que muito auxiliaram na mudana do mundo medieval (D.
MCQUAIL apud SANTAELLA, 2000, p. 34).
A tcnica, conforme aponta Lvy (1993), tem revelado de suma importncia para
a sociedade atual o que fez com que fosse agregada nas diversas reas da cultura, no
pensamento e na produo de objetos tcnicos. Castells (1999, p. 24) apresenta esta
caracterstica e a denomina penetrabilidade. Este atributo se refere insero da tecnologia
em muitas esferas da atividade humana, fato que podemos notar quando vamos ao
supermercado, ao mdico, ao dentista, s lojas para fazer compras e escola. Em nossa
experincia, como educadora matemtica, j utilizamos em nossas atividades o mimegrafo, a
mquina de escrever, xrox e atualmente, temos nossa disposio computadores e scanners,
o que evidencia esta caracterstica de penetrabilidade da tecnologia na sociedade; o que
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percebemos muitas vezes, tratando-se de termos educacionais, no trabalho docente fora da
sala de aula.
Apesar de a tcnica ser produzida dentro de uma cultura, a sociedade se encontra
condicionada, mas no determinada por ela. Isto implica em dizer que
no h uma "causa" identificvel para um estado de fato social ou cultural,
mas sim um conjunto infinitamente complexo e parcialmente indeterminado
de processos em interao que se auto-sustentam ou se inibem. [...]Dizer que
a tcnica condiciona significa dizer que abre algumas possibilidades, que
algumas opes culturais ou sociais no poderiam ser pensadas a srio sem
sua presena. Mas muitas possibilidades so abertas, e nem todas sero
aproveitadas. As mesmas tcnicas podem integrar-se a conjuntos culturais
bastantes diferentes (LVY, 1999, p. 25).
Nesta mesma linha de pensamento, Castells (1999) assegura que a tecnologia no
determina a sociedade, antes a incorpora e que a sociedade no determina a inovao
tecnolgica, a utiliza. H uma interao dialtica entre a tecnologia e a sociedade. "Na
verdade, o dilema do determinismo tecnolgico , provavelmente, um problema infundado,
dado que a tecnologia a sociedade, e a sociedade no pode ser entendida ou representada
sem suas ferramentas tecnolgicas" (CASTELLS, 1999, p. 25).
Plo da informtica
Como o computador pessoal tem condicionado a vida do homem atualmente? Que
mudana de contedo tem provocado?
Se a tcnica da escrita revolucionou a sociedade e influenciou a cultura e o
pensamento do homem, a inveno do computador pessoal transformou a informtica em um
meio de massa para a criao, comunicao e simulao. O uso do microcomputador
disseminou-se na sociedade moderna, sendo que difcil encontrar alguma atividade
eminentemente urbana, que no o utilize de alguma maneira em suas tarefas. Este fato nos
possibilita refletir sobre as transformaes produzidas na sociedade informatizada para
compreender o papel da escola na formao/informao dos indivduos que atuam nela.
De acordo com Lvy (1993), com a escrita comeou a ocorrer uma espcie de
inscrio no tempo com a caracterstica de delimitao e estoque. Com a informtica o
tempo parece totalmente mvel, o que possibilita sua reorganizao permanente e em tempo
real, em que ocorre agora uma flexibilidade do tempo. Tempo real a consolidao do
presente, ou seja, tornar o presente slido, seguro, estvel, fortalecido e reforado.
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A noo de tempo real, inventada pelos informatas, resume bem a
caracterstica principal, o esprito da informtica: a condensao no presente,
na operao em andamento. O conhecimento de tipo operacional fornecido
pela informtica est em tempo real. [...] Por analogia com o tempo circular
da oralidade primria e o tempo linear das sociedades histricas, poderamos
falar de uma espcie de imploso cronolgica, de um tempo pontual
instaurado pelas redes de informtica. (LVY, 1993, p. 115)
A grande contribuio que a informtica nos oferece, de acordo com Lvy (1993),
este rompimento entre espao e tempo, que j ocorria com a escrita e que possibilita uma
comunicao em tempo real de vrias pessoas em diversos locais diferentes, fazendo com que
ocorra a interao entre os atores envolvidos, manifestando uma possvel troca no
ciberespao
5
. Ento uma pessoa pode ser, ora um emissor, ora um receptor, ora produtor,
modificador, consumidor das mensagens, e estas passam a possuir vrias lnguas, significados
e centros. Isto , segundo Lvy (1993), uma mudana de paradigma.
As comunicaes sncronas e assncronas possibilitam uma ampliao tanto
espacial quanto temporal. As comunicaes sncronas so aquelas que permitem que as
pessoas se comuniquem ao mesmo tempo ou on-line, ou seja, enquanto os interlocutores esto
conectados mesma rede, como por exemplo, as salas de bate-papo, videoconferncias e os
softwares utilizados para conversas (ICQ, MSN Messenger, YAHOO Messenger). Neste caso,
apesar das pessoas estarem separadas geograficamente, pois podem estar em qualquer lugar,
no esto temporalmente separadas. As comunicaes assncronas so aquelas em que a
comunicao pode ser realizada em perodos diferentes ou off-line, ou seja, possvel que
pessoas em diferentes espaos (pases, regies) se comuniquem respeitando o "tempo de cada
um". Estas mensagens permanecem disponveis no sistema para serem acessadas
posteriormente. o que ocorre com os e-mails (correios eletrnicos), os fruns de discusso,
blogs e fotoblogs
6
e o recente Orkut
7
.
Essa rapidez na alternncia dos papis que o sujeito pode assumir no contexto
tecnolgico propicia um fluxo distinto no processo do pensamento e, portanto uma outra
5
O ciberespao , segundo Lvy (1999), um novo meio de comunicao que surge da interconexo mundial dos
computadores. Ele tambm chama ciberespao de rede.
6
Blog uma pgina web atualizada freqentemente, composta por pequenos pargrafos apresentados de forma
cronolgica. como uma pgina de notcias ou um jornal que segue uma linha de tempo com um fato aps o
outro, uma espcie de dirio digital. O fotoblog algo similar s que usa fotos. Funciona como um meio de
comunicao entre amigos e familiares.
7
Ferramenta ligada ao Google, est disponvel em www.orkut.com, um site de relacionamentos que permite a
comunicao entre os internautas atravs de lista de amigos, comunidades com perfis semelhantes, dentre outros.
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forma de aprender. Esse fluxo se concretiza em forma de rede e interconexes de fatos e
percepes tornando o pensamento multireferencial, hipertextual.
De acordo com Lvy (1993), a tcnica pode ser concebida como um dos
principais agentes transformadores da sociedade e da cultura, alterando a nossa forma de
conhecer o mundo, as formas de representar este conhecimento e na comunicao desta
representao por meio da linguagem. Quando h comunicao, h a presena do contexto, o
encadeamento das idias, a composio da mensagem para que seja possvel interpret-las e
este sentido est sempre sujeito s mudanas, pois qualquer comentrio pode alter-lo.
Segundo Shulman apud Santaella (2000) cada trabalho particular da atividade
cultural visto como um texto. O termo texto, de acordo com a autora, funciona "como
indicador de nfase que a semitica coloca na concepo da atividade cultural como
linguagem (texto) que visa um efeito comunicativo. Para a semitica, a funo comunicativa
essencial e prioritria para que a cultura possa se atualizar como tal" (SANTAELLA, 2000, p.
28).
A linguagem um sistema de signos que serve como meio de comunicao entre
indivduos. Para Lvy (1993), o hipertexto uma forma de representao de informaes
escritas, de textos interligados em que o leitor pode formar seqncias diferenciadas conforme
seu interesse e no somente seguir um encadeamento linear. uma forma de comunicao,
um conjunto de ns ligados por conexes, que podem ser palavras, pginas, imagens,
grficos ou partes de grficos, seqncias sonoras e documentos complexos que podem ser
hipertextos. No h mais uma ligao linear, mas em forma de rede. Navegar em um
hipertexto significa, portanto desenhar um percurso em uma rede em que cada n pode conter
uma rede inteira.
Esse autor ressalta que o computador pode ser visto como um hipertexto, na
medida em que cada conexo suplementar, cada nova camada de programa transforma o
funcionamento e o significado do conjunto, o computador emprega a estrutura de um
hipertexto, como talvez seja o caso de todo dispositivo tcnico complexo (LVY, 1993, p.
58). Gostaramos de pensar sobre as caractersticas do hipertexto apresentadas por Lvy
(1993) e estabelecer possveis comparaes com os jogos computacionais.
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1.1.1. O jogo computacional como um hipertexto
De acordo com Lvy (1993), o hipertexto pode ser caracterizado atravs de seis
princpios: metamorfose; heterogeneidade; multiplicidade e de encaixe de escalas;
exterioridade; topologia e mobilidade dos centros, o que possibilita a permanncia das
inmeras formas de interpretaes e representaes destes textos interligados.
O princpio da metamorfose garante ao hipertexto sua constante capacidade de
construo e negociao. A sua extenso, sua composio e seu desenho esto
permanentemente em jogo para os atores envolvidos, sejam eles humanos ou ento, palavras,
imagens, traos de imagens ou de contexto, objetos tcnicos, componentes destes objetos
(LVY, 1993, p.25). No jogo computacional Simcity 4, na ao do sujeito no jogo, cada
escolha produz mudanas na cidade. O jogador opta, por exemplo, por colocar montanhas ou
uma praia em sua cidade. Esta opo ir modificar o terreno inicial e isto ocorre o tempo todo
durante o jogo. A cada nova escolha, a cada nova jogada, uma nova conexo se faz e cada
uma produz uma modificao na cidade. Entendemos que este princpio est presente na
estrutura do jogo e responsvel pela interao do sujeito com o mesmo.
O princpio de heterogeneidade mostra a capacidade do hipertexto de reunir partes
de naturezas diferentes, desiguais. O processo sociotcnico colocar em jogo pessoas,
grupos, artefatos, foras naturais de todos os tamanhos, com todos os tipos de associaes que
pudermos imaginar entre estes humanos (LVY, 1993, p.25). Nas situaes de jogo do
Simcity 4 h imagens, grficos, tabelas, sons e esto envolvidas palavras, sensaes, emoes,
sentimentos, tudo reunido na ao de jogar e uma diversidade de conexes que podem ser
estabelecidas entre elas. Ao observar na tela do computador o trfego da cidade e perceber
que est congestionado, pode-se ir opo Visualizar Dados e/ou verificar o grfico para
resolver a situao do congestionamento, alm de observar a opinio do Secretrio de
Transportes. So partes distintas reunidas para resolver uma mesma situao.
O princpio de multiplicidade e de encaixe de escalas mostra a capacidade de
organizao do hipertexto, ou seja, de forma fractal, em que qualquer ponto analisado pode
apresentar inmeras conexes. Se analisarmos no jogo Simcity 4 um ponto especfico, no
modo perfeito e no momento do gerenciamento, como por exemplo a cidade que no est
atraindo pessoas, podemos perceber que isto se d pela ausncia de escola, hospital,
policiamento, parques, ou seja, uma situao-problema do tipo residencial leva a outras
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situaes-problema, tais como educao, sade, segurana, embelezamento da cidade e
impostos.
No princpio de exterioridade fica evidente que o hipertexto depende de um
exterior em que podero ser anexadas novas conexes com outras redes. No jogo Simcity 4
isto possvel ao fazer ligaes com outras cidades da regio, alm da opo de jogar
conectado ao site oficial ou a outros jogadores.
Lvy (1993) apresenta o princpio de topologia e ressalta que como no hipertexto
as coisas funcionam por proximidade, o que acontece neste ambiente uma questo de
topologia, ou seja, de caminhos, de entender que a rede no est no espao, ela o prprio
espao (LVY, 1993, p.26). A rede ento o prprio espao em que so traados distintos
caminhos a serem percorridos por cada usurio. Entendemos que no jogo computacional
Simcity 4, este princpio pode ser entendido como sendo as solues ou os caminhos a serem
percorridos para que as solues sejam encontradas pelos jogadores para um determinado
problema.
O princpio de mobilidade dos centros caracteriza que os hipertextos no possuem
um nico centro, mas que possuem vrios centros que podem dar movimentos s conexes e
fazer passar de um estado a outro. Esta caracterstica pode ser observada no jogo Simcity 4,
pois em um momento podemos estar centrados em um determinado problema e no seguinte,
em outro. H um deslocamento constante de identificaes, dependendo se o sujeito est
comprando a terra, organizando a fora de polcia, pavimentando os caminhos, ou algo assim.
A representao de fluxo e modificao consiste exatamente no que uma simulao pode
fazer e esta modificao no simplesmente a comunicao descartvel de uma srie de
imagens, mas um processo constantemente interativo. Este aspecto est intimamente ligado ao
princpio de multiplicidade.
Nesta mesma linha de raciocnio, Santaella (2000), destaca que a mobilidade a
possibilidade de trnsito de uma mesma informao de uma mdia para outra, por exemplo
quando uma mesma notcia pode ser dada atravs da televiso, do rdio, do jornal ou pela
Internet. Esta caracterstica pode ser observada no jogo Simcity 4. Uma mesma informao
sobre a sade, por exemplo, pode ser dada ou analisada atravs de grficos, tabelas,
noticirios, falas dos secretrios ou dos Sims (habitantes da cidade). O aluno pode transitar e
se mobilizar, observando uma mesma informao sendo dada com algumas variaes na
apresentao.
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Lvy (1993) evidencia que os usos do computador constituem ainda conexes
suplementares, estendendo mais longe o hipertexto, conectando-o a novos agenciamentos,
reinventando assim o significado dos elementos conectados (LVY, 1993, p. 58). O carter
interativo do jogo computacional que no uso, ou seja, durante o jogo, cada ao do
jogador provoca uma reao do computador que provoca uma nova ao do jogador e assim
por diante, em uma verdadeira teia de interaes, conexes.
Ao comparar o hipertexto com o jogo computacional, mais especificamente o
Simcity 4, podemos entender o jogo computacional como uma linguagem, pois este uma
forma de comunicao em mltiplos sentidos, como por exemplo, do projetista do jogo com o
jogador, do jogador com o jogo, do jogador com outros jogadores (em rede) dentre outros.
Sendo assim, podemos ressaltar o seu carter semitico, que ser mais bem delineado no
captulo III desta dissertao.
Assim sendo, retomando os trs plos destacados por Lvy (oralidade primria,
escrita e informtica) tem-se que a sucesso da oralidade, da escrita e da informtica como
modos fundamentais de gesto social do conhecimento no se d por simples substituio,
mas antes por complexificao e deslocamento dos centros de gravidade (LVY, 1993, p.
10). Ou seja, uma mdia no substitui a outra, no h sobreposio e nem uma necessidade de
aniquilamento de uma tecnologia em funo de outra, fato que pode ser observado quando
pensamos na oralidade e na escrita. No paramos de falar para poder escrever. Ainda usamos
a lousa e giz, caneta, lpis e papel para escrever, apesar da inveno da mquina de escrever e
mais tarde a do computador.
Entende-se que a idia de que ocorra a substituio de uma tecnologia por outra
errnea, pois o que tem acontecido na histria na verdade uma complexificao, ou seja,
uma evoluo das tecnologias.
Nesta mesma linha de pensamento, Castells (1999) aponta que as tecnologias da
inteligncia auxiliam na estabilizao de culturas durveis, ressalta, porm que este equilbrio
muito frgil, pois basta que aparea um novo dispositivo que todo este processo ser
transformado. Quando isto acontece, surgem novas possibilidades at que ocorra uma nova
estabilizao, ento podemos dizer que a mudana tcnica um dos principais motivos de
uma interveno na cultura de um povo. A partir do uso das tecnologias uma nova forma de
ver a humanidade estabelecida, no podemos ignorar a influncia das mdias e da
informtica no devir de uma nova cultura.
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Referncias
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Segundo Santaella
as mdias tendem a se engendrar como redes que se interligam e, nessas
redes, cada mdia particular tem uma funo que lhe especfica. por isso
que o aparecimento de cada nova mdia, por si s, tende a redimensionar a
funo das outras. Quando uma nova mdia surge, geralmente provoca
atritos, frices, at que gradativamente as mdias anteriores vo, com o
passar do tempo, redefinindo as prioridades de suas funes (SANTAELLA,
2000, p. 39 e 40).
Lvy (1993) comenta que estas constantes modificaes tcnicas e em ritmos
acelerados acarretam variaes, modulaes, flexibilizaes. Os conhecimentos podem ser
separados das pessoas e da coletividade que os haviam formado e depois ser modificados,
recompostos e difundidos. Este saber constantemente movimentado, modificado,
descentralizado, transformado pelos atores em questo, e visa, principalmente, a velocidade e
a execuo.
Por trs das tcnicas agem e reagem idias, projetos sociais, utopias,
interesses econmicos, estratgias de poder, toda a gama dos jogos dos
homens em sociedade. Portanto, qualquer atribuio de um sentido nico
tcnica s pode ser dbia. (LVY, 1999, p. 24)
Esta velocidade, caracterstica do mundo virtual do hipertexto, permite a
passagem de um ponto (n) a outro quase que instantaneamente. Isto ocorre tambm no jogo
computacional. Em sua grande maioria, est disponvel na tela do computador um enorme
nmero de informaes, fornecidas por cones, botes e ns. A velocidade intensa e os
jogadores precisam se adequar a ela tomando decises rpidas a respeito do que fazer. A
elaborao de estratgias ocorre num ritmo tambm acelerado.
Por outro lado, Lvy (1993, 1999) aponta que no possvel fazer distino entre
homem e mquina a no ser para fim de anlise. Para este autor as "atividades humanas
abrangem, de maneira indissolvel, interaes entre pessoas vivas e pensantes, entidades
materiais naturais e artificiais, idias e representaes" (LVY, 1999, p. 22).
impossvel separar o humano de seu ambiente material, assim como dos
signos e das imagens por meio dos quais ele atribui sentido vida e ao
mundo. Da mesma forma, no podemos separar o mundo material e menos
ainda sua parte artificial das idias por meio das quais os objetos tcnicos
so concebidos e utilizados, nem dos humanos que os inventam, produzem e
utilizam (LVY, 1999, p. 22).
Para Lvy (1993) os objetos so feitos por e para os homens e auxiliam na
formao do pensamento, uma espcie de rede em que os neurnios, os mdulos cognitivos
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humanos e os dispositivos tcnicos se interligam, transformam e traduzem as representaes.
Estas interconexes e representaes se propagam atravs das mentes humanas (sujeito) e das
redes tcnicas de armazenamento, de transformao e de transmisso destas representaes
(objeto).
O estudo das tecnologias intelectuais permite, ento, colocar em evidncia
uma relao de encaixamento fractal e recproco entre objetos e sujeitos. O
sujeito cognitivo s funciona atravs de uma infinidade de objetos
simulados, associados, imbricados, reinterpretados, suportes de memria e
pontos de apoio de combinaes diversas. [...] E estas comunidades e
sujeitos humanos, por sua vez, carregam a marca dos elementos objetivos
que misturam-se inextricavelmente sua vida, e assim por diante, ao longo
de um processo em abismo no qual a subjetividade envolvida pelos objetos
e a objetividade pelos sujeitos (LVY, 1993, p. 174).
Borba (1999) usa a metfora seres-humanos-com-mdias com o intuito de "dar
suporte s mudanas de nfase em atividades didtico-pedaggicas centradas na mdia escrita,
para aquelas que incorporem a informtica enquanto mdia" (BORBA, 1999, p. 293).
Vivemos hoje em uma sociedade globalizada em que possvel comunicar e
interagir com outras pessoas que esto em lugares diferentes, com costumes diferentes, em
culturas diferentes. Esta sociedade, como j salientamos, pressupe novos modos de
pensamento ao sujeito, um pensamento mais reflexivo e crtico e uma atitude mais autnoma
frente aos problemas que este novo tipo de sociedade pode apresentar.
Uma revoluo tecnolgica concentrada nas tecnologias da informao est
remodelando a base material da sociedade em ritmo acelerado. Economias
por todo o mundo passaram a manter interdependncia global, apresentando
uma nova forma de relao entre a economia, o Estado e a sociedade em um
sistema de geometria varivel (CASTELLS, 1999, p. 21).
Para Castells (1999) esta sociedade globalizada se caracteriza por sua capacidade
de funcionar como uma unidade, em tempo real, em uma grande rede interativa de
computadores. A informao, para este autor, no sentido de comunicar o conhecimento, um
atributo de todas as sociedades. Ele utiliza o termo informacional para descrever uma nova
organizao social, com tecnologia avanada, em que a gerao, o processamento e a
transmisso da informao so as principais fontes de produtividade e poder. Os efeitos desta
sociedade globalizada mediada pelas novas tecnologias podem ser sentidos no campo
econmico e tambm em outros setores da sociedade, inclusive na educao.
Quais as mudanas que as novas tecnologias podero ou j esto provocando em
vrios campos da sociedade, inclusive na educao, uma vez que nesta sociedade
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informatizada tudo parece se modificar, a concepo da memria, de conhecimento, de tempo
e de espao?
1.2. O Contexto Educacional
No contexto educacional, a introduo destas novas tecnologias pode possibilitar
uma alternativa ao modelo tradicional de ensino. Muitas questes esto sendo levantadas
sobre a introduo das novas tecnologias na educao, como salienta Borba (1999), questes
relativas s mudanas curriculares, s novas dinmicas em sala de aula, ao novo papel do
professor e ao papel do computador nesta sala de aula. Alguns professores tm ousado sair de
sua zona de conforto, tm se arriscado a ter uma nova dinmica em sala de aula, utilizando
instrumentos que no lhes so familiares, verificando a possibilidade de ter uma prtica
diferente daquela que h muito tempo aceita e est cristalizada.
Borba (1999) ressalta que o uso da informtica em aulas de matemtica pode
alterar o pensamento matemtico, provocando mudanas nas prticas pedaggicas e
permitindo aos estudantes maior acesso ao estudo da matemtica e resoluo de problemas.
Neste sentido, devemos pensar, conforme pontua Sancho (1998, p. 17) em uma tecnologia que
seja educativa, ou seja, til para educar.
Se concebermos a tecnologia como um conjunto de conhecimentos que
permite a nossa interveno no mundo, como um conjunto de ferramentas
fsicas ou de instrumentos, psquicas ou simblicas, e sociais ou
organizadoras, estamos nos referindo a um saber fazer que bebe da fonte
da experincia, da tradio, da reflexo sobre a prtica e as contribuies das
diferentes reas do conhecimento. Um saber fazer que, se no quiser ser
mecanicista e rotineiro, deve levar em considerao as contribuies dos
diferentes mbitos cientficos, constituindo-se, por sua vez, em fonte de novo
conhecimento.
Para Lvy (1993), as pessoas e os objetos no podem ser separados totalmente do
homem. O mesmo ocorre com os jogos computacionais, objeto de estudo desta pesquisa. Eles
so feitos por homens e para os homens e podem inclusive auxiliar na formao do
pensamento. Entendemos que a utilizao de jogos computacionais no processo de ensino-
aprendizagem de matemtica oferece uma oportunidade de cooperao, de realizao de
trabalhos coletivos, de se estabelecer relaes, ocasio para trocas de saberes e de
conhecimento. Nesta coletividade h uma grande interao entre os sujeitos envolvidos e os
jogos computacionais (objetos).
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A partir desta concepo, podemos concluir que as relaes entre o sujeito e os
jogos computacionais (objeto) so fundamentadas no fato de o conhecimento ser adquirido
nas estruturas sociais, no relacionamento com outras pessoas, nas interligaes que fazemos,
nas conexes com nossa conscincia e com nosso pensamento.
Ao refletirmos sobre estas questes e sabendo que uma caracterstica das
tecnologias da inteligncia a penetrabilidade, ou seja, a capacidade de penetrao em todos
os domnios da atividade humana (Castells, 1999, p. 50), passamos a discutir como isto se deu
na Educao e mais especificamente, como esta caracterstica pode ser observada no campo
da Educao Matemtica.
1.2.1. Tecnologia na Educao: Um breve histrico
Optamos, nesse momento, por contextualizar historicamente a insero da
tecnologia na cultura educacional brasileira, entendendo que esta possibilita a reflexo sobre a
insero dos jogos computacionais nas prticas educativas. Tomamos como referncia os
estudos realizados por Borba e Penteado (2001), Valente (1993, 1999), Miskulin (1999) e
Moraes (1997) que historiam essa insero.
O Brasil iniciou seu caminho de informatizao na educao na dcada de 1970,
quando se discutiu o uso de computadores no ensino de Fsica em um seminrio intensivo na
Universidade Federal de So Carlos (SP) realizado com a colaborao da Universidade de
Dartmouth/USA. Em 1971 aconteceu no Rio de Janeiro a I CONTECE (I Conferncia
Nacional de Tecnologia Aplicada ao Ensino Superior) em que um grupo de pesquisadores da
Universidade de So Paulo (USP) participou desta conferncia acoplando, via modem, um
terminal no Rio de Janeiro a um localizado em So Paulo. Outras universidades (UFRJ,
UFRGS, UNICAMP) comearam, nesta dcada a pesquisar sobre a utilizao dos recursos
informticos na Educao, realizando algumas experincias e desenvolvendo softwares.
Foram criadas a CAPRE (Comisso Coordenadora das Atividades de
Processamento Computacional), a DIGIBRAS (Empresa Digital Brasileira) e a SEI
(Secretaria Especial de Informtica). Em 1982 foi realizado o I Seminrio Nacional de
Informtica na Educao na Universidade de Braslia e, na Bahia, o II Seminrio Nacional de
Informtica na Educao. No ano de 1983 o grupo de pesquisa da UNICAMP, que desde
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1976 vinha realizando pesquisas com o LOGO
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, se consolida com a criao do Ncleo de
Informtica Aplicada Educao (NIED), mas foi com a criao do projeto EDUCOM que a
aplicao da informtica educativa no pas tem o seu marco efetivamente. A capacitao dos
professores foi realizada pelo Projeto FORMAR atravs da UNICAMP. Aps estas iniciativas
foi estabelecida uma base para a criao de um Programa Nacional de Informtica Educativa,
o PRONINFE.
Os anos de 1990 foram marcados por vrias aes, dentre as quais destacamos a
criao da SEED (Secretaria de Educao Distncia) e do PROINFO (Programa Nacional de
Informtica na Educao).
Segundo Valente (1999) a introduo da informtica na educao no Brasil se deu
de maneira muito peculiar, diferente do que aconteceu, por exemplo, nos Estados Unidos e na
Frana, uma vez que as polticas e as propostas pedaggicas brasileiras sempre foram
fundamentadas nas pesquisas realizadas entre as universidades e escolas da rede pblica.
"Desde o incio do programa, a deciso da comunidade de pesquisadores foi que as polticas a
serem implantadas deveriam ser sempre fundamentadas em pesquisas pautadas em
experincias concretas com a escola pblica" (VALENTE, 1999, p. 7).
Essas foram as bases do projeto EDUCOM, realizado em cinco universidades
(UFPE, UFMG, UFRJ, UFRGS e UNICAMP), contemplando as diversas maneiras de
utilizao dos computadores em diferentes abordagens pedaggicas como o desenvolvimento
de softwares educacionais e o uso do computador como recurso para a resoluo de
problemas (VALENTE, 1999, p. 7).
Segundo Valente (1999), uma caracterstica da introduo dos computadores na
educao foi que, no Brasil, as polticas de implantao e desenvolvimento no eram,
necessariamente, um produto somente de decises governamentais e nem conseqncia direta
do mercado das empresas que produziam os softwares. Propunha-se tambm uma mudana de
paradigma, o que poderia ou deveria provocar alteraes pedaggicas, sendo que os
computadores seriam utilizados como recurso facilitador do processo de ensino e
aprendizagem, criando ambientes de aprendizagem que enfatizariam a construo do
conhecimento e no somente a instruo. Os resultados obtidos ainda no eram os esperados e
isto se deu por vrios motivos: (1) pelo fato de termos subestimado as implicaes das
8
Em 1975 Seymour Papert e Marvin Minsky vieram pela primeira vez ao Brasil. Estes autores lanaram as
primeiras idias sobre o LOGO. O LOGO uma linguagem de programao que foi desenvolvida no MIT
(Massachusetts Institut of Technology) pelo professor Seymour Papert (Valente, 1993, p. 15).
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mudanas pedaggicas como um todo: a transformao na organizao da escola, na dinmica
da sala de aula, no papel do professor e dos alunos e na relao com o conhecimento
(VALENTE, 1999, p. 8); (2) pelo fato destas mudanas terem acontecido mais efetivamente
nas escolas pblicas do que nas particulares. A implementao nas escolas particulares foi
feita nos moldes do sistema educacional dos Estados Unidos em que o computador era
utilizado para minimizar o analfabetismo computacional dos alunos ou automatizar os
processos de transmisso da informao (VALENTE, 1999, p. 9).
A implantao da informtica, segundo uma abordagem inovadora de
aprendizagem baseada na construo do conhecimento e no na memorizao da
informao, implica em mudanas na escola que podero ser realizadas se
houver o envolvimento de toda a comunidade escolar - alunos, professores,
supervisores, diretores e pais. Essa comunidade deve tambm estar preparada
para entender e usar a informtica, bem como dar suporte para as mudanas
necessrias na escola de modo que a informtica possa ser implantada segundo
uma proposta inovadora, que prepara cidados para viver na sociedade do
conhecimento. (VALENTE, 1999, p. 11)
O advento do computador na educao pode revolucionar a nossa maneira de
conceber o ensino e a aprendizagem. Os educadores devem estar atentos a essas mudanas se
no quiserem ficar estagnados no sculo passado (MISKULIN, 1999, p. 33).
As tecnologias informticas podem ser utilizadas na educao como parte
integrante no processo de ensino-aprendizagem. Isto pode ser feito de duas maneiras:
repetindo o modelo tradicional de ensino, de transmisso de conhecimento ou de acordo com
uma abordagem em que seja possvel ao sujeito construir o seu prprio conhecimento,
levando em considerao seus valores, conceitos e atitudes.
1.2.2. Abordagem instrucionista
De acordo com Valente (1993), inicialmente os computadores eram utilizados na
Educao, praticamente para armazenar informao do tipo: seqncia de atividades
planejada pelo professor/instrutor para depois ser transmitida ao aluno ou para enriquecer
ambientes de aprendizagem e auxiliar o aluno no processo de construo do seu
conhecimento.
Papert (1994) aponta que na perspectiva instrucionista, o computador utilizado
atrelado abordagem tradicional de ensino, sendo esta relacionada com a transmisso de
informao e a instruo do aluno, ou seja, como uma mquina de ensinar utilizada para
aperfeioar a instruo.
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Ao descrever o ensino tradicional, Rosa (2004) aponta que nesta perspectiva, o
fracasso escolar tido como responsabilidade exclusiva do aluno. Ressalta que a principal
caracterstica deste modelo est na transferncia de conhecimento construdo e sistematizado
pelo prprio professor. O fracasso, segundo Rosa (2004), ocorre quando o aluno no reproduz
as informaes de forma adequada, o que acarreta em reprovao.
Esta caracterstica do ensino tradicional na Matemtica pode ser evidenciada pelo
abuso de verbalismo por parte do professor, que apresenta uma quantidade exagerada de
informaes e dados a respeito de um determinado assunto, discutindo-o de uma forma
terica e abstrata, fazendo com que o aluno fique passivo diante deste conhecimento, sendo
um mero receptor.
a partir destas pressuposies que os programas so utilizados em uma
abordagem instrucionista, sendo que o computador tido como um potencializador deste
modelo.
O ensino assistido ou auxiliado por computador parte do pressuposto de que
a informao a unidade fundamental no ensino e, portanto, preocupa-se
com os processos de como adquirir, armazenar, representar e,
principalmente, transmitir informao. Nesse sentido, o computador visto
como uma ferramenta poderosa de armazenamento, representao e
transmisso da informao. (BARANAUSKAS et al, 1999, p. 47)
Os primeiros programas nesta abordagem instrucionista surgiram na dcada de 60,
os chamados Computer Assisted Instruction (CAI), ou softwares de instruo programada ou
exerccio e prtica (Drill and Practice). Suas principais caractersticas eram as atividades
repetitivas, atravs de exerccios que no so gerados ou repetidos aleatoriamente. O assunto
dividido em blocos de conceitos ou habilidades especficas com diferentes nveis de
dificuldades. Tais programas oferecem um feedback imediato ao sujeito, quando a resposta
dada por ele no est correta e o computador fornece um reforo positivo encorajando-o a
tentar novamente e, se estiver correta, aparece uma mensagem de elogio. O professor tem
acesso ao desenvolvimento de cada aluno, podendo verificar em que nvel est operando, o
tempo gasto no programa e possvel detectar que conceitos os alunos realmente
compreenderam no decorrer do processo (MISKULIN, 1999).
Na dcada de 1970 surgiram os sistemas Intelligent Computer Assisted Learning
(ICAI), uma verso melhorada dos sistemas anteriores utilizando tcnicas e mtodos da
Inteligncia Artificial (IA) para representar o conhecimento e conduzir a interao com o
estudante. Atualmente so chamados de Intelligent Tutoring Systems (ITS) ou Tutores
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Inteligentes (TI) (BARANAUSKAS et al, 1999, p. 47). Os programas tutoriais tm como
principal objetivo instruir o aluno individualmente, como se fosse um tutor do mesmo e pode
apresentar algumas caractersticas, tais como: animao, som, controle das lies. Miskulin
(1999) aponta que uma vantagem deste sistema seria a oportunidade dada ao usurio de
interagir com o ambiente, praticando novas idias, elaborando questes e testando hipteses.
Nesses sistemas, o modelo do estudante contm conhecimentos dos erros dos
estudantes e medida que o modelo do estudante for sendo criado e todos os
erros identificados, o mdulo de ensino pode diagnosticar erros dos
estudantes, gui-los, ou ainda fornecer um tipo de experincia de
descoberta guiada para os estudantes (MISKULIN, 1999, p. 70).
A principal desvantagem da utilizao de sistemas tutoriais a financeira, devido
ao elevado custo na preparao dos mesmos, alm da necessidade de se ter um computador
por aluno.
1.2.3. Abordagem construcionista
Uma outra abordagem pedaggica que envolve a utilizao da Informtica na
Educao , segundo Papert (1994), a construcionista em que no mais a mquina que
ensina o aluno, mas o aluno que ensina a mquina. No construcionismo o aluno constri, com
o auxlio do computador, o seu prprio conhecimento.
Na noo de construcionismo de Papert existem duas idias que contribuem
para que esse tipo de construo do conhecimento seja diferente do
construtivismo de Piaget. Primeiro, o aprendiz constri alguma coisa, ou
seja, o aprendizado por meio do fazer, do "colocar a mo na massa".
Segundo, o fato de o aprendiz estar construindo algo do seu interesse e para
o qual ele est bastante motivado. O envolvimento afetivo torna a
aprendizagem mais significativa. (VALENTE, 1993, p. 33)
Esta abordagem vai alm da afirmao de que o conhecimento construdo, mas
que isso acontece em um processo ativo em que os alunos esto engajados na construo de
conhecimentos com significaes pessoais, envolvidos emocionalmente e interessados, ou
seja, esto subjetivamente envolvidos.
O construcionismo uma teoria estudada por Papert (1994), Valente (1993, 1999,
2002), Miskulin (1999), Maltempi (2004), Rosa (2004) como pano de fundo
9
para a pesquisa
em Informtica e Educao Matemtica no decurso do ato de criao. Essa criao, segundo
Rosa (2004), utiliza-se de ambientes informticos. Entendemos que este aspecto est presente
9
Rosa (2004) define pano de fundo como as teorias de aprendizagem apropriadas para desenvolver a pesquisa
em Informtica e Educao Matemtica.
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em nossa pesquisa com o jogo computacional Simcity 4, pois o sujeito, ao trabalhar com este
jogo, tem a oportunidade de criar o terreno e a cidade e depois gerenci-la. Sendo assim, est
envolvido na construo de algo de seu interesse pessoal, envolvido emocionalmente e se
mostrando interessado no processo de criao.
Para Valente (1999), no construcionismo o computador requer certas aes que
so bastante efetivas no processo de construo do conhecimento. O aluno precisa elaborar
estratgias e utilizar contedos para ensinar o computador. No caso da resoluo de um
problema via computador o aluno tem que combinar estes contedos e estratgias em um
programa que resolve este problema. A anlise da tarefa de programar (ou construir algo com)
o computador tem permitido identificar diversos passos que o sujeito realiza e que so
importantes na aquisio de novos conhecimentos.
A interao com o computador na programao requer a descrio de uma
idia em termos de uma linguagem formal e precisa. Esta descrio permite
ao aluno representar e explicitar o nvel de compreenso que possui sobre os
diferentes aspectos envolvidos na resoluo do problema. Segundo, o
computador executa fielmente a descrio, fornecendo uma resposta
imediata e desprovida de qualquer animosidade ou afetividade que possa
haver entre o aluno e o computador. O resultado obtido fruto somente do
que foi solicitado mquina. Terceiro, o resultado obtido serve como objeto
de reflexo sobre o que foi solicitado ao computador. Finalmente, se o
resultado no correspondem que ao que era esperado, o aluno tem que
depurar a idia original, adquirindo novos contedos ou estratgias.
(VALENTE, 2001, s/p)
Valente (2002) apresenta a idia do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-
descrio como central nas teorias que propem a aprendizagem como um processo de
construo do conhecimento em que h a interao do sujeito com o meio. De acordo com
Valente (1999, 2002) o ciclo pode ser utilizado para explicar o uso de outras linguagens de
programao e outros usos dos computadores na educao, sendo importante na aquisio de
novos conhecimentos.
A idia de ciclo, de acordo com Valente (2002) sugere certa ordem, repetio,
periodicidade e fechamento, com pontos de incio e fim coincidentes, e alerta que os
conhecimentos no poderiam ser vistos desta maneira, demonstrando assim uma limitao
com o termo ciclo. Por esta razo, a utilizao da idia de espiral para explicar o processo de
construo de conhecimento, que cresce continuamente, mais adequada enquanto modelo do
que se passa na interao aprendiz-computador (VALENTE, 2002, p. 28). Valente (2002)
salienta que embora as aes sejam apresentadas separadamente, a fim de que se compreenda
Introduo Captulo
I
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VI
Referncias
Bibliogrficas

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qual o papel de cada uma no processo de construo de conhecimento, na prtica elas
podem ocorrer concomitantemente. Vale ressaltar o apontamento do autor: "a melhor
representao desta espiral poderia ser um remoinho, no qual as aes esto ocorrendo
simultaneamente (VALENTE, 2002, p. 30).
Maltempi (2004) aponta que as ferramentas computacionais existentes podem ser
consideradas construcionistas se forem empregadas de maneira adequada, ou seja, depende do
uso que fazemos dela.
O que o uso? O prolongamento do caminho j traado pelas interpretaes
precedentes; ou, pelo contrrio, a construo de novos agenciamentos de
sentido. [...] Toda criao equivale a utilizar de maneira original elementos
preexistentes. Todo uso criativo, ao descobrir novas possibilidades atinge o
plano da criao. [...] Criao e uso so, na verdade, dimenses
complementares de uma mesma operao elementar de conexo, com seus
efeitos de reinterpretao e construo de novos significados. (LVY, 1993,
p. 58)
1.2.4 O uso de softwares em uma abordagem construcionista
A partir deste cenrio, trataremos de alguns softwares que podem ser utilizados
educacionalmente em uma abordagem construcionista, ressaltando que obviamente depende
da forma como sero utilizados, ou seja, da mediao do professor.
Processadores de texto
Os processadores de texto
10
so softwares classificados como Software de
Ferramenta (Tool Software), pois assim como o lpis e o papel e outros recursos utilizados
nas escolas, eles ajudam os estudantes e os professores a cumprirem tarefas, cujos contedos
no so especificados (MISKULIN, 1999, p. 79). Podem ser utilizados para fins
educacionais na perspectiva construcionista podendo ser um recurso didtico
11
usado para
enriquecer o processo de ensino e aprendizagem. um software aplicativo que foi criado com
a inteno de editar palavras objetivando a produo de textos.
No caso dos aplicativos, como os processadores de texto, as aes do
aprendiz tambm podem ser analisadas em termos do ciclo descrio-
execuo-reflexo-depurao-descrio. Quando ele est escrevendo um
texto, usando um processador de texto, a interao com o computador
medida pelo idioma natural (idioma materno) e pelos comandos do
10
Existem softwares gratuitos de processadores de texto, um exemplo o OpenOffice. Disponvel em
http://www.cultura.ufpa.br/dicas/progra/p-openof.htm ,acesso em 22.jul.2005.
11
Recurso didtico: termo utilizado por Pais (2000) definido como um instrumento capaz de servir de interface
mediadora para facilitar na relao entre professor, aluno e o conhecimento em um momento preciso da
elaborao do saber. Ser mais bem discutido no captulo III sobre jogos computacionais.
Introduo Captulo
I
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II
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VI
Referncias
Bibliogrficas

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processador de texto para formatar o texto (centrar o texto, grifar palavras
etc). Muitos processadores de texto so simples de usar e facilitam a
expresso escrita de nossos pensamentos. (VALENTE, 1999, p. 93)
A descrio pode ser como uma idia em termos de uma linguagem de
programao, formal e precisa, permitindo ao aluno significar e tornar explcito qual o nvel
de compreenso que possui sobre os diferentes aspectos envolvidos na resoluo de problema.
A execuo ocorre quando o computador realiza a descrio de como o problema est sendo
resolvido em termos de uma linguagem de programao. Assim, o computador oferece um
feedback preciso, imediato, desprovido de qualquer animosidade ou afetividade que possa
haver entre o sujeito e o computador. Os processadores de texto, porm, tm uma
desvantagem em relao linguagem de programao neste aspecto.
O processador de texto s pode executar o aspecto de formato do texto ou
alguns aspectos de estilo da escrita, mas ainda no pode executar o contedo
do mesmo e apresentar feedback em termos do significado ou do contedo
do que queremos dizer. Considerando que o computador s pode apresentar
o resultado da execuo do formato, o aprendiz s pode refletir em termos
das idias originais do formato, comparando-o com o resultado apresentado.
Por exemplo, se o texto centrado est bom ou se a (sic) tipo de fonte est ou
no adequado. Com relao ao contedo, a comparao entre o que est
escrito e as idias originais no ocorre. O aprendiz pode ler o texto, mas se o
computador no pode executar o contedo do texto, no h resultados sobre
contedo que possam ser comparados com a idia original. Assim, a reflexo
e depurao nessa atividade somente so possveis em termos do formato do
texto. (VALENTE, 1999, p. 93)
Atualmente, os processadores de texto possuem uma ferramenta de ortografia e
gramtica que faz a verificao de palavras digitadas erroneamente e tambm de
concordncias; uma de autocorreo que pode ser configurada de acordo com suas opes
pessoais, mas mesmo assim no possvel fazer uma anlise das idias do texto. A reflexo
e a depurao do contedo no so facilitadas pela execuo do computador (VALENTE,
1999, p. 93), tendo o professor um papel fundamental neste processo.
o professor quem pode contribuir para dar um feedback ao sujeito em termos de
significado, idias, contedo. Aps a interveno do professor, a depurao realizada pela
utilizao do software pode ser mais fcil do que seria na escrita com lpis e papel ou mesmo
em mquinas de datilografia. O sujeito pode ter inmeras possibilidades de (re)escrita, ou
seja, pode escrever, corrigir, modificar o texto tantas vezes quanto for necessrio,
estabelecendo assim uma relao diferenciada com o mesmo.
Introduo Captulo
I
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Referncias
Bibliogrficas

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Planilha eletrnica
Um outro software que pode ser utilizado na educao na abordagem
construcionista a planilha eletrnica
12
. A planilha eletrnica (Spreadsheets) foi criada para
efetuar clculos matemticos e financeiros. Normalmente, uma planilha auto-explicativa,
no sendo preciso que o sujeito saiba tcnicas avanadas de programao. So apresentadas
por uma grade contendo linhas (representada por um nmero) e colunas (representada por
uma letra) e da interseco entre uma coluna e uma linha obtm-se as clulas. As clulas
podem ser preenchidas por nmeros, funes matemticas e funes de planilha de texto.
Estes softwares so aplicativos utilizados como recurso didtico com o qual o aluno
desenvolve algo, e, portanto o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa
por intermdio do computador (VALENTE, 1993, p. 10).
Desta maneira as planilhas eletrnicas podem ser utilizadas para fins educacionais
nas aulas de Matemtica, Fsica, Qumica, Geografia, Histria, dentre outras, por
desenvolver e reforar habilidades em processos de resoluo de problemas, habilidades em
generalizar, prever, tomar deciso e fazer hipteses (Wilson apud MISKULIN, 1999, p. 83).
Alm disto, pode ser utilizado de maneira interdisciplinar, por exemplo, realizando uma
pesquisa. Os alunos podem coletar e registrar dados que considerem importantes, tabelar e
apresentar em forma de grficos. Estes dados podem ser visualizados e interpretados,
discutidos e analisados.
Neste sentido, podemos dizer que as aes do aluno ao trabalhar com as planilhas
eletrnicas tambm podem ser analisadas em termos da espiral descrio-execuo-reflexo-
depurao-descrio. Entendemos que a descrio ocorre quando uma idia retratada e sua
compreenso explicitada sobre os diferentes aspectos envolvidos na resoluo do problema
(levantamento de dados, registros e elaborao de frmulas matemticas). Quando o
computador executa a descrio, o resultado pode ser a tabela, o grfico. Este resultado pode
servir como objeto de reflexo, de anlise sobre o que foi executado pelo computador. Se o
resultado obtido no condizer com o esperado, o aluno pode depurar sua idia inicial, verificar
os passos estabelecidos e reelaborar novas estratgias a fim de reiniciar o ciclo.
De acordo com a abordagem construcionista, podemos pensar, assentindo com
Valente (1993, 1999), Marco (2004) e Rosa (2004), no computador como um recurso didtico
12
Existem planilhas eletrnicas fornecidas gratuitamente. Download no site http://www.openoffice.org.br ,
acesso em 22.jul.2005.
Introduo Captulo
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VI
Referncias
Bibliogrficas

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para resolver problemas. "O programa produzido utiliza conceitos, estratgias e um estilo de
resoluo de problema. Neste sentido, a realizao de um programa exige que o aprendiz
processe informao e transforme-a em conhecimento que, de certa maneira, explicitado no
programa" (VALENTE, 1999, p. 91-92).
Linguagem de programao
A linguagem de programao adiciona uma nova maneira de pensar e de resolver
problemas. Valente (1993) apresenta vrias vantagens: so precisas, podendo ser vistas como
uma linguagem matemtica; so programas que podem ser verificados por meio de sua
execuo, abrindo a possibilidade de identificao, anlise e depurao do erro.
Miskulin (1999) aponta o LOGO
13
como uma linguagem de programao que
deveria ser ensinada nas escolas. O LOGO uma proposta filosfica de educao que foi
desenvolvida por Seymour Papert e tinha como principal objetivo formular uma nova
metodologia de ensino para ser utilizada de forma interativa. Valente (1993) argumenta que
como linguagem de programao, o LOGO, do ponto de vista computacional, se presta ao
favorecimento da comunicao entre o homem e o computador de forma simples e de fcil
assimilao.
FIGURA 1.1. Tela do SuperLogo Win 95
13
Download gratuito da verso SuperLogo 3.0. Disponvel no site
http://www.nied.unicamp.br/publicacoes/pub.php?classe=software , acesso em 22.jul.2005.
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Referncias
Bibliogrficas

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O LOGO uma linguagem que trabalha com uma Tartaruga
14
e possui comandos
que a movimentam. Tem como proposta ensinar o sujeito a programar e, por se aproximar da
linguagem natural, ou seja, materna dele, permite a interao do mesmo com a mquina a
partir dos movimentos da tartaruga. uma linguagem processual, pois trabalha com
procedimentos em que o aluno ensina a Tartaruga criando novos termos ou procedimentos.
Podemos observar o ciclo de aprendizagem no ambiente LOGO apresentado por
Valente (1999) no esquema abaixo:
FIGURA 1.2. Ciclo de aprendizagem no ambiente LOGO
15
Valente (2002) salienta que a linguagem LOGO, na dcada de 1980, propiciava
condies ao sujeito de criar seus prprios programas, logo essa era a nica alternativa que
existia na poca para que houvesse a oportunidade dele expressar suas idias no computador,
usando os comandos desta linguagem. Por esta razo, a linguagem LOGO foi um marco na
histria da informtica educativa no Brasil, fato revelado por Andrade (2004) em sua pesquisa
que analisou e discutiu os ambientes computacionais direcionados ao ensino de Geometria
presentes nos trabalhos publicados nos anais dos ENEMs (Encontro Nacional de Educao
Matemtica). possvel perceber, segundo Andrade (2004), a trajetria dessa linguagem nas
pesquisas realizadas pela comunidade de educadores matemticos brasileiros. Foi no II
14
A tartaruga um cursor grfico que aparece no centro da tela grfica. Para fazer desenhos basta moviment-la
na tela de modo que ela deixe traos pelo seu caminho.
15
Resumo do IV captulo do livro Valente, J. A., (org). O computador na Sociedade do Conhecimento.
Campinas UNICAMP/NIED, 1999, elaborado pela aluna Vera Maria BCQ Guimares. Disponvel em
http://www.iar.unicamp.br/disciplinas/ciclo/defineciclo.html, acesso em 25.jul.2005.
Introduo Captulo
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Referncias
Bibliogrficas

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ENEM (1988) que apareceu o primeiro trabalho referente a linguagem LOGO e se manteve
praticamente absoluta nas pesquisas que discutiam a relao da informtica e o ensino de
geometria at o V ENEM (1995).
Os trabalhos direcionados ao Ambiente LOGO foram muito significativos,
no Brasil, nos anos de 1980 e 1990, por ser um momento de muita nfase ao
cognitivismo, o interacionismo e o prprio construtivismo filosofia suporte
para se justificar o uso deste ambiente na educao. (ANDRADE, 2004, p.
170-171)
Softwares de Geometria Dinmica
Nos anos de 1990 apareceram os softwares de Geometria Dinmica: Cabri
Geometric
16
, Geometricks
17
, Geometer Sketchpad
18
, Cinderela
19
e outros
20
.
Borba e Penteado (2002) apontam que estes softwares tornam praticveis as
construes de figuras geomtricas possibilitando a movimentao na tela do computador sem
perder os vnculos estabelecidos na construo inicial, alm de corroborar com atividades
investigativas em sala de aula. Andrade (2004) ressalta em sua pesquisa caractersticas destes
programas e como foram realizadas pesquisas envolvendo estes softwares, incluindo as
teorias que as embasavam e assinala que a introduo e disseminao dessa mdia no
contexto escolar muito complexa devido aos discursos que permeiam essas aes, assim
como em razo da infra-estrutura e dos procedimentos adotados por determinadas escolas
(ANDRADE, 2004, p. 194).
A pesquisa realizada em Educao Matemtica relacionada utilizao da
tecnologia da informao e comunicao tem, segundo Borba e Penteado (2002),
contemplado estudos que tratam de questes epistemolgicas, de propostas pedaggicas, dos
professores e sobre educao distncia, e est baseada nas noes de que o conhecimento
produzido por humanos e no-humanos e no movimento constante entre a zona de conforto e
risco que perpassa aqueles que querem lidar com as tecnologias.
Miskulin (1999) comenta que ao pensar sobre as tendncias da Educao
Matemtica e da Informtica, indispensvel que a Matemtica esteja situada em um
contexto social, poltico e cultural, contexto este que interfere significativamente nessas
16
Disponvel em http://www.cabri.com.br/, acesso em 03.nov.2005.
17
Disponvel em http://www.rc.unesp.br/igce/matematica/tricks/, acesso em 03. nov.2005.
18
Disponvel em http://www.keypress.com/sketchpad/index.php, acesso em 03.nov.2005.
19
Disponvel em http://www.cinderella.de/tiki-index.php, acesso em 03.nov.2005.
20
Link para vrios softwares para o ensino da Matemtica em
http://www.mat.ufrgs.br/~edumatec/software/softw.htm, acesso em 03.nov.2005.
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Referncias
Bibliogrficas

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tendncias. Um dos grandes objetivos das pesquisas realizadas nesta rea, segundo a autora,
a possibilidade de trazer contribuies para a integrao das tecnologias informticas na
educao, sem se esquecer que o principal ator deste cenrio o professor. Esta integrao
deve gerar uma mudana de atitude no docente, uma movimentao da zona de conforto para
uma zona de risco, uma reflexo crtica sobre sua pedagogia, e apesar disto, conforme salienta
Borba e Penteado (2002), esse processo no depende apenas da vontade individual do
professor, da sua ao intencional.
Os estudos sobre as implicaes do uso de tecnologia informtica para a
prtica docente apontam para a necessidade de aes que forneam estmulo
e suporte para que o professor consiga lidar com as incertezas e
imprevisibilidades de um ambiente informatizado (BORBA e PENTEADO,
2002, p. 248).
Com o advento da Internet algumas pesquisas tm sido realizadas sobre a temtica
da Educao Distncia. O grupo GPIMEN ofereceu um curso de extenso distncia
utilizando sala de bate-papo, lista de correio computacional e murais www e paralelamente
duas pesquisas foram realizadas enquanto o curso era oferecido. Uma destas pesquisas estava
se baseando na natureza das transformaes que ocorrem em uma sala virtual, um projeto que
identifica caractersticas da educao presencial e virtual sem entrar em um debate sectrio
(BORBA e PENTEADO, 2002, p. 251).
Muitas pesquisas ainda podem e devem ser realizadas nesta linha em Educao
Matemtica, mas estas devem ser acompanhadas de uma proposta pedaggica que embase a
sua utilizao.
Softwares de simulao e modelagem
Ao refletirmos sobre as analises realizadas sobre os softwares que eram utilizados
em uma abordagem instrucionista ou construcionista, ressaltamos que Valente (1993)
classificava, inicialmente, os programas de jogos computacionais, de simulao e de
modelagem como sendo uma modalidade baseada na abordagem instrucionista. Constata-se
que, alguns anos mais tarde, Valente (1999) salienta que estes programas podem ser utilizados
de acordo com as duas abordagens, dependendo do seu uso. Sendo assim, os programas
destinados simulao e modelagem, jogos computacionais, ambientes multimdias e Internet
podem ser apresentados em uma abordagem instrucionista ou construcionista.
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Referncias
Bibliogrficas

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Segundo Miskulin (1999, p. 70) os softwares de simulao consistem "em uma
operao sobre uma representao ou um modelo de um evento, de um fenmeno ou de um
objeto". Trazem a possibilidade de inserir o jogador no ambiente proposto, apresentando um
ambiente de explorao de algum fenmeno real em que pode haver a manipulao,
explorao e experimentao, alm de serem excelentes espaos de construo em que os
sujeitos podem pensar em hipteses e depois test-las no simulador. Esta autora ressalta que
na literatura existem vrias definies para a simulao.
De acordo com Valente (1993, 2001), a simulao envolve a criao de modelos
dinmicos e simplificados do mundo real. Os softwares de simulao ao serem utilizados em
um contexto educativo podem possibilitar ao sujeito o contato com situaes complexas ou
perigosas como, por exemplo, a manipulao de materiais perigosos, experincias qumicas,
eventos fsicos, alm de oferecer ao sujeito a possibilidade de desenvolver hipteses, test-
las, analisar resultados e refinar os conceitos (VALENTE, 2001, s/p.)
Para Valente (1999, 2001) a simulao pode ser fechada ou aberta. Para que a
simulao seja considerada fechada, o fenmeno deve ser implementado no computador antes
que o sujeito tenha contato com ele, entretanto, existe a possibilidade de que alguns
parmetros sejam alterados e ao fazer isto, o sujeito poder assistir, na tela do computador, o
desenrolar desse fenmeno, no exigindo que este elabore suas hipteses, teste-as, analise os
resultados e depure seus conceitos. Nessa perspectiva, a simulao vista como uma espcie
de tutorial utilizada em uma abordagem instrucionista.
A simulao pode ser considerada aberta quando, apesar de apresentar situaes
definidas anteriormente, o sujeito pode elaborar suas hipteses que devero ser validadas por
intermdio do processo de simulao no computador. Desta maneira, podemos observar a
possibilidade de compreenso por meio da espiral descrio-execuo-reflexo-depurao-
descrio, em que o sujeito pode definir e descrever o fenmeno em estudo. Neste sentido, a
simulao aberta se assemelha mais com um software de programao, sendo utilizado em
uma abordagem construcionista.
No caso da modelagem, de acordo com Valente (1999, 2001), o sujeito quem
cria o modelo do fenmeno utilizando recursos computacionais para depois implement-lo.
Uma vez feito isso, pode ser usado como se fosse uma simulao. Sendo assim, para o autor,
a diferena entre o software de simulao e o de modelagem est em quem escolhe o
fenmeno e em quem desenvolve o seu modelo. Na simulao, isso feito a priori e
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Referncias
Bibliogrficas

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fornecido ao sujeito; na modelagem, o sujeito quem indica qual o fenmeno que ser
estudado, desenvolve o seu modelo e programa-o no computador.
Software multimdia e Internet
Segundo Valente (1999), importante que seja realizada uma diferenciao entre
o uso de uma multimdia pronta e o uso de sistemas de autoria que possibilitam ao sujeito
desenvolver a sua prpria multimdia. O uso de multimdia oferece ao sujeito a possibilidade
de escolher as opes oferecidas pelo software utilizado e apesar de oferecer algumas
facilidades, como a combinao de textos, imagens, animao e sons que facilitam a
expresso da idia, a sua utilizao est muito prxima do uso de tutoriais, pois no h uma
descrio do que se pensa, mas somente uma escolha daquilo que lhe oferecido. O mesmo
acontece com a navegao na Internet, apesar de haver a possibilidade de explorao, no h
muita chance de construo de conhecimento e de compreenso do que se faz.
Assim, tanto o uso de sistemas multimdia j prontos quanto os da Internet
so atividades que auxiliam o aprendiz a adquirir informao, mas no a
compreender ou construir conhecimento com a informao obtida. No
processo de navegar, o aprendiz pode entrar em contato com um nmero
incrvel de idias diferentes. Mas se esta informao no posta em uso, no
h nenhuma maneira de estarmos seguros de que esta informao ser
transformada em conhecimento. Nesse caso, cabe ao professor suprir essas
situaes para que a construo do conhecimento ocorra (VALENTE, 1999,
p. 94).
De acordo com Maltempi (2004) a aprendizagem por design est ligada
abordagem construcionista, pois existe uma relao entre projetar e aprender. "A elaborao
de um projeto envolve a construo de artefatos ou objetos, que podem ser concretos ou
abstratos (uma escultura, uma tese, um programa de computador)" (MALTEMPI, 2004, p.
268). Ao construir a cidade, o jogador acaba elaborando um projeto, ainda que mental, sobre
como quer que seja a sua cidade. Maltempi (2004) citando Schn (1990) aponta que projetar
no inclui somente a criao dos objetos fsicos, mas todo o processo de criao, como o
plano, a organizao, as estratgias de ao e os comportamentos, sendo que todo este
processo tido como um dilogo com todos os elementos envolvidos.
Valente (1999) evidencia que o sujeito ao desenvolver um projeto e ao represent-
lo por meio de uma multimdia est construindo uma sucesso de informaes apresentadas
por diferentes mdias e esta ao pode ser representada pela espiral descrio-execuo-
reflexo-depurao-descrio, apesar de apresentar algumas caractersticas particulares. Ao
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Referncias
Bibliogrficas

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incluir diferentes assuntos na multimdia, o sujeito tem a possibilidade de refletir sobre e com
os resultados obtidos, depur-los em termos da qualidade, profundidade e do significado da
informao apresentada. Ao construir um sistema multimdia o sujeito tem a oportunidade de
buscar informao, apresent-la de maneira coerente, analis-la e fazer uma crtica dessa
informao apresentada (VALENTE, 1999, p. 94).
importante lembrar que sistemas de autoria no exigem que o aprendiz
descreva tudo que est pensando, enquanto seleciona uma determinada
informao ou at mesmo quais mdias podem ser usadas para apresentar
uma informao: vdeos, imagens, textos, etc. [...] Tambm o sistema de
autoria de multimdia no registra o processo que o aprendiz usa para montar
o software multimdia. Alm disso, o computador executa a sucesso de
ligaes entre informao e no a prpria informao em si. [...] Portanto,
cabe ao professor criar condies para que os conceitos e estratgias sejam
trabalhados, por exemplo, solicitando que o aprendiz programe parte das
animaes ou outros efeitos na multimdia ou que desenvolva atividades fora
do computador, usando esses conceitos e estratgias (VALENTE, 1999, p.
95).
Valente (1999) aponta a impossibilidade dos sistemas de autoria de multimdia
registrarem o processo de pensamento que est embutido na construo da multimdia, sendo
portanto necessrio descrever com algum tipo de relatrio, como um dirio.
No nosso estudo entendemos que ocorreu algo semelhante aos sistemas
multimdias. Apesar de usarmos uma gravao em vdeo do jogo, o que facilitou verificar
alguns procedimentos, no foi possvel acompanhar todo o processo, no houve uma
descrio de tudo o que se pensava. Para tentar resolver esta questo, solicitamos aos
jogadores que verbalizassem o que estavam pensando, obtendo assim o registro oral e,
posteriormente, que fizessem um registro escrito.
A partir das idias apresentadas neste captulo, revelando o contexto tecnolgico
em que a pesquisa se insere, em como se deu a introduo histrica da tecnologia na
Educao no Brasil e uma discusso sobre a abordagem instrucionista e construcionista e os
softwares utilizados de acordo com estas abordagens, pergunta-se: Como estes softwares,
mais especificamente, como os jogos computacionais podem ser utilizados em uma
abordagem construcionista para o processo de ensino-aprendizagem de Matemtica? O que as
pesquisas apontam sobre a insero dos jogos computacionais no ambiente de aprendizagem
matemtica? Quando o jogo computacional pode ser pedaggico? Buscando responder estas
questes, abordamos a temtica sobre a insero dos jogos computacionais na Educao
Matemtica no prximo captulo.
Introduo Captulo
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Bibliogrficas

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CAPTULO II: O JOGO COMPUTACIONAL E SUAS POTENCIALIDADES
PEDAGGICAS PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA
MATEMTICA
O ambiente da sala de aula onde sero desencadeados as aes com jogos, deve ser
propcio ao desenvolvimento da imaginao dos alunos (GRANDO, 1995, p.96).
Neste captulo buscamos compreender o contexto tecnolgico dos jogos
computacionais, relatando um pouco da sua histria e a sua insero no processo de ensino-
aprendizagem de Matemtica em uma abordagem construcionista.
Ao pensarmos sobre o ensino-aprendizagem da Matemtica, algumas questes nos
vm mente: como ensinar sem apenas transferir conhecimento, criando possibilidades sua
produo e/ou construo? (FREIRE, 1996). Procurando algumas respostas a partir da minha
experincia profissional como educadora matemtica, me deparei com a possibilidade de
trabalhar com jogos em sala de aula.
Desde a antiguidade encontrarmos exemplos de tericos que consideravam a
importncia do jogo para a sociedade
21
e atualmente encontramos alguns pesquisadores como
Huizinga (2000), Kishimoto (1993, 2000, 2002) e Brougre (2000, 2002, 2004) que tm
discutido sobre os paradigmas tericos que explicitam o jogo e a relao entre o jogo, a
criana e a educao. Outros como Grando (1995, 2000, 2004), Marco (2004), Moura (1994)
e Rosa (2004) apontaram a importncia da utilizao de jogos no contexto de aulas de
Matemtica para desenvolver a criatividade, a imaginao, o senso crtico, as estratgias para
a resoluo de problemas e tambm como revelador e/ou desencadeador de conceitos
matemticos, valorizando assim, o seu papel pedaggico.
As pesquisas mostraram que a utilizao de jogos no contexto educacional
possibilita ao aluno fazer antecipaes, simulaes, conjecturas, experimentaes
(MARCO, 2004, p. 49). Ao jogar, o aluno desenvolve outras habilidades como aprender a
conviver e cooperar com os outros, observar regras, cumprir acordos, comunicar idias,
desejos e emoes. Assim, possvel verificar as potencialidades pedaggicas que os jogos
computacionais apontam para o processo de ensino-aprendizagem de Matemtica.
Segundo Grando (1995, 2000, 2004), definir jogo um desafio. Concordando
com Santaella quanto busca de definies: toda definio acabada uma espcie de morte,
21
Sobre este assunto ler a pesquisa de Marco (2004) disponvel em:
http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000316327; acesso em 29.jul.2004 e em Kishimoto .
Introduo Captulo
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Bibliogrficas

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porque sendo fechada, mata justo a inquietao e curiosidade que nos impulsionam para as
coisas que, vivas, palpitam e pulsam (SANTAELLA, 1985, p. 9). Um dos primeiros tericos
que buscou caracterizar a atividade de jogo foi o filsofo Huizinga (2000), que concebe o
jogo como sendo uma categoria absolutamente primria da vida, uma parte da cultura, sendo
tambm gerador da mesma,
uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e
determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si
mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e alegria e de uma
conscincia de ser diferente de vida cotidiana (HUIZINGA, 2000, p. 16).
Entendemos que os jogos computacionais satisfazem, pelo menos em parte, essa
concepo. Em termos pedaggicos o professor quem prope o jogo ao aluno, mas no h,
em nenhum momento, uma obrigatoriedade do aluno jogar. exercido dentro de um espao e
com limite de tempo, apesar de, em alguns casos, no ser especfico, determinado, pois o jogo
nem sempre acaba quando se desliga o computador. Possui regras pr-estabelecidas que
podem ser parcialmente modificadas pelos jogadores, sendo porm obrigatrias aps o
estabelecimento e consentimento dos jogadores. Os jogos computacionais possuem, como
qualquer outro, objetivos a serem alcanados e durante o processo de jogar h momentos de
tenso e alegria. Tenso, nos momentos compostos de inesperado
22
(MARCO, 2004) e
situaes-problema quando o jogador est para fazer uma jogada correndo o risco de cometer
um erro decisivo e perder o jogo. Alegria ao verificar que uma estratgia construda
possibilitou xito e/ou proporcionou a vitria. Pode tambm oferecer oportunidades de
envolver os alunos em atividades diferenciadas do seu dia-a-dia, ou seja, o jogo pode
proporcionar momentos de prazer e diverso e ainda ser desafiador para o educando,
estimulando seu pensamento reflexivo.
So considerados jogos eletrnicos aqueles que se baseiam em um suporte de
hardware que pode ser um console
23
, games portteis (Game Boy), computador ou jogos de
galeria
24
, sem levar em conta os aspectos tcnicos destas mquinas.
Existem, atualmente, muitos softwares educativos disponveis no formato de
22
Segundo Marco (2004, p. 10), inesperado o momento nebuloso em que o sujeito depara-se com o problema e
este passa a ser seu, envolvendo-se no mesmo com suas emoes, ansiedades, hesitaes e alegrias.
23
Mquinas menores e mais leves para serem utilizadas em casa, ligadas a um aparelho de televiso. No Brasil
conhecido por videogame.
24
No Brasil estes jogos so chamados de fliperama, no caso de mquinas que tm funcionamento eletro-
mecnico, ou videogames, com funcionamento computacional. (Battaiola, 2000, p. 4)
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Referncias
Bibliogrficas

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jogos que, apesar de possurem uma apresentao dinmica, motivadora e atrativa, foram
concebidos com o intuito de ensino-aprendizagem de determinado contedo
25
. Nesta pesquisa
no focalizaremos este tipo de software, mas somente aqueles que os jovens esto
acostumados, na maioria das vezes, a jogar fora do ambiente escolar, concebidos como forma
de entretenimento, ldicos. Entendemos que os jogos eletrnicos no so simplesmente um
artefato informtico, sendo considerados tambm um fenmeno social, podendo apresentar
potencialidades educativas e didticas sem perder o seu carter ldico.
Esses objetivos nos aproximaram do jogo Simcity 4, popular entre os adolescentes
na atualidade.
2.1. O surgimento dos jogos computacionais
Com o objetivo de discutir as potencialidades pedaggicas dos jogos
computacionais para a apropriao dos conceitos matemticos, julgamos necessrio traar um
breve histrico sobre o aparecimento destes jogos e estabelecer uma distino entre os
diferentes tipos existentes. Utilizaremos como referncia para descrever a histria dos
videogames a pesquisa realizada por Normand (s/d) e Aranha (2004).
Existe atualmente uma variedade de jogos computacionais, desde aqueles que
precisam de potentes mquinas at os videogames
26
e os jogos computacionais. A evoluo
dos jogos computacionais est intimamente ligada ao advento da informtica e dos avanos
tecnolgicos.
De acordo com Normand (s/d), com a construo do ENIAC
27
entra em operao
o primeiro computador computacional que serviu de base para os jogos computacionais, mas
foi somente em 1958 que surgiu efetivamente o primeiro jogo, Tennis for two, parecido com
uma partida de tnis, criado por Willy Higinbotham, um fsico que trabalhava para o exrcito
americano, com o objetivo de atrair pessoas ao Brookhaven National Laboratory para ver o
primeiro minicomputador fabricado.
No incio dos anos 60, no MIT (Massachusetts Institute of Technology), Steve
Russel, com o auxlio de colegas, inventou o Space Wars que funcionava em um computador
25
Neste site possvel encontrar alguns exemplos: http://www.eduline.com.br/eduline/softwaresedu.htm ;
acesso em 16.jul.2005. Mas existe uma enormidade de ttulos disposio.
26
Histria dos videogames disponvel em http://outerspace.terra.com.br/retrospace/mainconsoles.htm ; acesso
em 16.jul.2005.
27
Primeiro computador computacional de grande porte construdo em 1946 pela Universidade da Pensilvnia.
Disponvel em http://helton-hirata.vilabol.uol.com.br/historic.htm ; acesso em 12.jul.2005.
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Referncias
Bibliogrficas

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do tipo mainframe
28
. O jogo era uma batalha espacial inspirada nos livros de fico cientfica
de E.E. Smith e se tornou um mito na histria dos jogos eletrnicos.
FIGURA 2.1: Spacewar, 1962.
Normand (s/d) ressalta que em 1966 Ralph Baer inventou uma mquina capaz de
integrar o jogo computacional com a televiso, representando um momento importante na
histria dos jogos computacionais, uma vez que isso facilita o acesso da populao em geral a
esses tipos de jogos. Em 1967, Baer juntamente com seus colegas, elabora o Chasing Game,
uma espcie de jogo de Ping Pong, em que dois quadrados controlados por um jogador
podiam ser movidos pela tela. Este invento foi patenteado e no ano de 1968, Baer apresentou
o prottipo do videogame, chamado de Brown Box, que rodava jogos de futebol, voleibol e at
mesmo de tiro. Em 1972, foi lanado o primeiro console de videogame da histria, o Odyssey
100, mas foi Nolan Bushnell que popularizou esta forma de entretenimento.
Bushnell, segundo Normand (s/d), foi um jogador entusiasta do Spacewar e em
1971 desenvolveu, juntamente com um colega de trabalho, uma verso arcade
29
de Spacewar,
chamada de Computer Space. Ele criou uma mquina para rodar sua criao, sendo
considerada o primeiro fliperama da histria. Depois de tentar comercializar o produto com a
28
Computador de grande porte, que pode ser acessado atravs de um terminal remoto.
29
Arcade so jogos que se caracterizam por impor um ritmo rpido na ao, tendo como objetivo principal a
sucesso de etapas prvias e uma meta final.
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Referncias
Bibliogrficas

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empresa Nutting Associates, sem muito sucesso, Bushnell e seu amigo Ted Dabney fundam
uma firma especfica para desenvolver jogos computacionais, a Atari. Para comear as
atividades da companhia, Bushnell criou um joguinho simples chamado PONG, uma espcie
de ping pong computacional que foi extremamente bem recebido pelo pblico. O arcade,
lanado em 1972, foi um sucesso entre o pblico, devido a sua simplicidade e capacidade de
entretenimento. O jogo para arcades proporcionou o desencadeamento e o surgimento da
indstria de videogames.
No ano de 1976 surge, de acordo com Normand (s/d), o primeiro console
programvel da histria, permitindo ao usurio trocar os jogos que eram acondicionados em
cartuchos. Em 1979 surge o primeiro porttil da histria, o Microvision, fabricado pela Milton
Bradley. Saiu do mercado no ano de 1981 por falta de suporte, deixando o mercado livre para
a criao do primeiro Game Boy produzido pela Nintendo em 1988 e seu sistema, com tela de
cristal lquido, baterias, controle no aparelho e cartuchos, usado at hoje.
Em meio a uma crise no mercado americano de videogames, devido a uma grande
quantidade de consoles e a baixa qualidade dos jogos, a Microsoft, at ento do desconhecido
Bill Gates, fez um acordo com a empresa japonesa Ascii para a criao do padro aberto
MSX
30
, desejando um computador rpido, flexvel e barato para fazer frente aos IBM PC,
dominantes na poca. Foram criados muitos softwares desenvolvidos para ele, seus jogos
vinham em cartuchos ou fitas-cassete, sendo substitudos, posteriormente, por disquetes. Os
jogos computacionais foram responsveis pela popularizao de uma nova verso, o MSX
2.0.
Neste cenrio, nos anos de 1980, de acordo com Normand (s/d), os computadores
de 8 bits foram sendo substitudos por outros computadores de maior capacidade. Surge o
IBM PC
31
ou Personal Computer (Computador Pessoal), primeiro microcomputador da
histria, e se tornou um padro de microcomputador, tendo uma evoluo muito rpida e
difcil de ser acompanhada, pois quando se compra um microcomputador hoje, em poucos
meses j ir aparecer um outro mais potente.
Em sua gnese, os microcomputadores tiveram seu uso reduzido para os jogos
computacionais devido as suas limitaes de resoluo, baixa capacidade de armazenamento,
30
MSX (MicroSoft eXtended) foi o primeiro computador de 8 bits lanado em 1983. Informaes sobre sua
histria disponvel em http://www.dhnet.org.br/ciber/democratizar/msx/msxhist.htm, acesso em 16.jul.2005.
31
Maiores informaes sobre a histria dos computadores disponvel em
http://www.widesoft.com.br/users/virtual/mcomp.htm e http://novomilenio.inf.br/ano97/97hist00.htm, acesso
em 16.jul.2005.
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Referncias
Bibliogrficas

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um sistema de comunicao lento e pobreza de seus grficos, imagens e sons. Com os
avanos tecnolgicos e os microcomputadores incorporando em seu sistema aspectos de
hipermdia como: texto, imagem, grficos, udio, ilustrao, animao e acoplados via
interface
32
, comeam a ser fabricadas verses computacionais dos melhores jogos eletrnicos
de videogames.
A consolidao dos Jogos Eletrnicos como prtica de lazer anunciava uma
nova postura do sujeito diante da mquina computacional. A mquina de
contornos computacionais no era mais um utilitrio para a minimizao do
trabalho, um amortecedor do esforo laboral, mas estava se tornando uma
fonte de produo de alegria (entretenimento), um produto cultural ao
redor do qual comeava a se solidificar uma indstria. Este dispositivo que
se aproximava fisicamente da televiso, distanciava-se desta enquanto
prtica. Sub-repticiamente [sic], um novo modo de se colocar diante do
aparelho televisor estava se instaurando, um modo atravs do qual a postura
do receptor era modificada, convidando-o para a prtica de intervenes
junto ao aparelho no processo de atualizao das imagens. (ARANHA, 2004,
s/p).
Portanto, percebemos o quanto a evoluo dos jogos eletrnicos esteve
relacionada evoluo dos prprios computadores, contribuindo inclusive para a
disseminao dos mesmos, sendo posteriormente um dos grandes responsveis pela
popularizao dos computadores pessoais. Por outro lado, a evoluo em termos de grficos,
interface e multimdia s foi possvel com a evoluo dos computadores ou mesmo dos
videogames.
2.2. Os jogos computacionais e sua classificao
Em decorrncia dos avanos tecnolgicos, incluindo o aparecimento da chamada
realidade virtual e do surgimento de um nmero cada vez maior de tipos de jogos
computacionais, possvel esboar um tipo de classificao. Obviamente esta no uma
tarefa fcil. Podemos optar por uma classificao, levando em conta o hardware que utilizam
(fliperamas, computadores pessoais, videogames, e games portteis), ou segundo o contedo
dos jogos, ou ainda segundo para quem so dirigidos.
Para os objetivos desta pesquisa optaremos pela classificao apresentada por
Retschitzki, Gurtner (1996) e ressaltamos que concordamos com sua posio quando afirma
que
32
O conceito de interface muito importante, indo muito alm da simples aparncia grfica: compreende
aspectos estruturais e interativos, os quais visam facilitar o dilogo entre usurio e mquina. (LVY)
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Referncias
Bibliogrficas

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qualquer classificao arbitrria e a que escolhemos no escapa desta
regra. Assim sendo, para que cada jogo seja classificado efetivamente, seria
necessrio, talvez, ter em mos um nmero maior de categorias. O mrito
principal de um nmero restrito que se pode memorizar mais facilmente e
o utilizar. Para simplificar as idias, distinguimos, por conseguinte aqui as
quatro grandes classes de jogos seguintes: jogos de ao, jogos de aventura,
jogos de simulao e jogos de reflexo. (RETSCHITZKI, GURTNER,
1996, p. 85)
33
(traduo nossa).
Retschitzki, Gurtner (1996) representa sua classificao dos jogos computacionais
em forma de um diagrama representado conforme a figura abaixo:
combate habilidade vida ecolgico
explorao RPG
34
estratgia sociedade
(passatempo)
plataforma esportivo
militares
FIGURA 2.2. Diagrama de classificao dos jogos computacionais segundo as categorias propostas por
Retschitzki (1996).
Acrescentamos lista apresentada por Retschitzki, Gurtner (1996), consoante ao
trabalho de Battaiola (2000), o jogo infantil.
Jogos de ao
Os jogos de ao so, de acordo com Retschitzki, Gurtner (1996), os mais
conhecidos; enfatizam as habilidades perceptivas e motoras, os reflexos do jogador, mais
33
Toute classification est arbitraire et celle que nous avons choisie n'chappe pas la rgle. Pour que chaque jeu
soit bien plac il faudrait peut-tre avoir recours plus grand nombre de catgories. Le mrite principal d'un
nombre restreint est qu'on peut plus aisment les mmoriser et les utiliser. Pour simplifier les ides, nous
distinguons donc ici les quatre grandes classes de jeux suivantes: jeux d'action, jeux d'aventure, jeux de
simulation et jeux de rflexion
34
ou Jogo de Interpretao de Personagens. Maiores informaes sobre o assunto no site
http://www.historias.interativas.nom.br/educ/index.htm , acesso em 12 de jan. de 2005.
Jogos Computacionais
Ao Aventura Reflexo Simulao
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Referncias
Bibliogrficas

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especificamente sua capacidade de reao rpida. Esto includos nesta categoria os jogos de
guerra, de combate
35
, os jogos de plataforma em que o personagem vai passando de uma
plataforma a outra para escapar de diferentes perigos ou amontoar riquezas. A srie dos
MARIOs e SONICs so os mais famosos desta categoria. E os jogos de habilidade que
requerem dos jogadores maior destreza com o teclado, mouse ou joystick.
Jogos de aventura
Os jogos de aventura so aqueles que partem da idia de se conseguir um
determinado objetivo em um ambiente de aventura e perigo em que o jogador tem que
resolver problemas ou enigmas, encontrar objetos e derrotar seus inimigos. So os jogos de
explorao que, de acordo com Battaiola (2000), so aqueles derivados de filmes de ao ou
de detetives: Mortal Kombat; Aliens vc. Predator; Batman Begins; X-Men Legends; Carmen
Sandiego: Secret of the Stolen Drum; Prince of Prsia; so alguns dos ttulos deste tipo de
jogo e os jogos de RPG (Role Playing Game).
O jogo de RPG (Role Playing Game) , de acordo com Rosa (2004), um jogo de
interpretao e faz-de-conta. uma categoria de jogo que utiliza a representao como fator
dominante. Retschitzki, Gurtner (1996) ressalta que neste tipo de jogo acrescentada a
interatividade (os jogadores interagem entre si e com o mestre). Em uma sesso de RPG, os
jogadores recebem ou criam personagens cujas aes na histria so decididas por eles. Uma
pessoa, normalmente chamada de mestre ou narrador, conta a histria e decide quais so as
aes e reaes das personagens no controladas pelos jogadores. O mestre deve guiar os
jogadores por um mundo que pode ser criado por ele, adaptado ou at mesmo copiado, e deve,
com ajuda das regras, resolver os impasses dando suporte para o desenrolar do jogo.
O RPG tem algumas caractersticas que o tornam educativo, dentre elas, a
socializao, pois os jogadores conversam entre si e com o mestre, trocando idias e expondo
as aes de seus personagens. Outro aspecto importante a cooperao, pois para que a
histria seja bem sucedida, extremamente necessrio que haja a cooperao entre os
jogadores. Rosa (2004) ressalta que a base do RPG a criatividade que desenvolvida
quando os jogadores se imaginam na histria e decidem como seus personagens reagem e
resolvem os desafios das histrias. E por fim, a interdisciplinaridade, pois em uma nica
histria pode abordar temas de vrias disciplinas. Ressaltamos alguns ttulos desta categoria:
35
Counter Strike , sem dvida, o ttulo mais famoso dos jogos de combate.
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Referncias
Bibliogrficas

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Tbia, Dungeons and Dragons, Baldurs Gate, O Senhor dos Anis, Final Fantasy, e o RPG
Maker
36
(que possibilita a construo de jogos de RPG).
Jogos de reflexo e estratgia
Os jogos de reflexo, segundo Retschitzki, Gurtner (1996), demandam de um
esforo intelectual por parte do jogador e possibilitam ao sujeito que aprenda com o jogo.
Neste tipo de jogo reproduzida uma srie de situaes complexas e o jogador deve controlar
muitas variveis para alcanar sua meta. Os jogos de estratgia esto classificados nesta
categoria, por exemplo, os jogos de tabuleiro, como damas, xadrez, memria, Taipei, puzzles,
dentre outros.
Marco (2004) afirma que os jogos de estratgia so projetados com o objetivo de
levar o usurio a tomar decises de grande relevncia para a situao de jogo (MARCO,
2004, p. 52). Jogos de guerra tambm podem ser classificados nesta categoria, como por
exemplo, Age for Empires, WarCraft, A World at War, Acto of War, Civilization. Marco
(2004) apresenta o jogo Simcity 4 como um exemplo de jogo de estratgia. Entretanto,
Retschitzki, Gurtner (1996) o classifica como jogo de simulao. Discutiremos
especificamente sobre o jogo Simcity 4 e qual a classificao que adotaremos para esta
pesquisa, mais adiante.
Retschitzki, Gurtner (1996) classifica, nessa categoria, o que denomina de jogos
de sociedade. Estes jogos so denominados por Battaiola (2000) como jogos de passatempo.
Os jogos de passatempo so de entretenimento pessoal, programas simples e sem histria
relacionada, cujo objetivo atingir a maior pontuao possvel. Jogos de cartas como
Pacincia, Poker, FreeCell so alguns ttulos desta categoria. Battaiola (2000) classifica os
jogos de tabuleiro - que para Retschitzki, Gurtner (1996) so classificados como jogos de
reflexo - nesta categoria.
Jogos de simulao
Os jogos de simulao so, de acordo com Battaiola (2000), jogos de mbito
ttico cujo principal objetivo fazer com que haja uma imerso do usurio no ambiente
proposto. Os jogos de simulao mais conhecidos so os simuladores de vo, de carro
36
Rosa apresenta em sua pesquisa a idia de construo e aplicao de um jogo construdo neste software,
apresentando as contribuies para o ensino-aprendizagem de Matemtica.
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Referncias
Bibliogrficas

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(corridas) ou qualquer outro que busca modelar o real. SimTheme Park
37
, Airport Tycoon
38
,
Golf Resort Tycoon
39
, TrainTycoon,
40
so alguns exemplos de jogos desta categoria.
Retschitzki, Gurtner (1996, p. 92) classifica nesta categoria os jogos denominados
ecolgicos, militares, esportivos. Como jogo de simulao ecolgico cita o Simants que
permite ao jogador se colocar no lugar de uma formiga e mudar para um formigueiro em que
precisa se defender de perigos que o ameaam como: homem, aranha, produtos qumicos,
dentre outros. Outro exemplo o Simlife que prope ao jogador criar novas plantas e permite-
lhe assim familiarizar-se com conceitos biolgicos elementares.
Os jogos militares so aqueles que de acordo com Retschitzki, Gurtner (1996, p.
92), no so somente de combate, como no caso dos jogos de ao, mas so os jogos que
reescrevem a histria. So antigas batalhas reconstitudas com base em informaes
relativamente realistas. O jogador desempenha o papel de um chefe de guerra que deve tomar
grandes decises estratgicas a fim de tirar melhor partido da situao.
Nesta categoria, Retschitzki, Gurtner (1996) destaca os jogos de esporte como,
por exemplo, os jogos de golfe, de tnis, vlei, basquete, futebol, dentre outros. Vale ressaltar
que Retschitzki, Gurtner (1996) considera que estes jogos de esporte so difceis de
classificar,
as simulaes de esportes so mais complexas e formam uma ltima
categoria de jogos de simulao. O futebol, o hockey, o futebol americano
assim deu lugar s adaptaes nas quais o jogador deve fazer escolhas
estratgicas, como um tcnico de sua equipe, antes que a ao se desenrole,
levando em considerao as caractersticas da equipe que simulada, suas
foras, fraquezas, etc.. Os jogos de esporte so, contudo, difceis de
classificar com certeza; se alguns so apenas jogos de ao, outros
constituem verdadeiras simulaes, enquanto que outros podem ser
considerados mais jogos de reflexo. (RETSCHITZKI, GURTNER ,
1996, p. 93)
41
(traduo nossa)
So exemplos de jogos de simulao de vida, o The Sims e o Simcity. The Sims
37
Tem como objetivo o gerenciamento de um parque de diverses.
38
O objetivo do jogo o gerenciamento de um aeroporto.
39
Tem como objetivo a administrao de uma estao de Golf.
40
O jogador responsvel por dirigir um trem.
41
Les simulations sportives les plus complexes forment une dernire catgorie de jeux de simulation. Le
football, le hockey, le football amricain ont ainsi donn lieu des adaptations dans lesquelles le joueur doit
oprer ds choix stratgiques, la manire du responsable technique de lquipe , avant que laction ne se droule,
tenant compte des caractristiques de lquipe qui est simule, de ses forces de ses faiblesses, etc. Les jeux
thme sportif sont toutefois difficiles classer avec certitude ; si certains ne sont que des jeux dacntion, dautres
constituent de vritables simulations, alors que dautres constituent de vritables simulatations, alors que
d autres encore mritent dtre considrs plus comme des jeux de rflexion.
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Bibliogrficas

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um simulador de vida em que o jogador tem a possibilidade de controlar seus Sims
(habitantes) por uma vida inteira. O jogador escolhe a aparncia e personalidade da pessoa,
moldando seus lares com objetos comprados com dinheiro ganho em seus empregos,
enquanto buscam a felicidade gerenciando necessidades como fome, diverso e descanso,
entre outros.
O jogo computacional Simcity 4, como j descrito anteriormente, classificado
por Retschitzki, Gurtner (1996) como sendo um jogo de simulao e por Battaiola (2000)
como um jogo de estratgia. Ao pesquisar este jogo na literatura encontramos o mesmo ora
em uma categoria, ora em outra ou ainda nas duas categorias. Este um bom exemplo que
demonstra a complexidade da ao de classificar jogos eletrnicos ou computacionais.
Entendemos que alguns destes jogos apresentam caractersticas heterclitas
42
, podendo ser
portanto, classificados em mais de uma categoria. Entendendo esta caracterstica ecltica do
jogo computacional Simcity 4, optamos por classific-lo nas duas categorias: um jogo de
simulao quando o jogador est imerso no ambiente da cidade, fazendo seu gerenciamento e
tendo que resolver os problemas que aparecem durante o jogo e um jogo de estratgia quando
para resolver estes problemas necessrio elaborar estratgias que podem afetar diretamente a
situao do jogo. Assim sendo, faz-se necessria uma caracterizao desse jogo.
Jogos infantis
Os jogos infantis tm, segundo Battaiola (2000), como objetivo central divertir as
crianas, e sua principal caracterstica so as imagens coloridas, com um visual prximo ao de
desenhos animados e de fcil interao, sendo de trama usual e simples.
2.3. O jogo computacional Simcity 4
Neste momento, optamos por descrever brevemente o jogo Simcity 4 utilizando a
nossa experincia como jogadoras e o tutorial do jogo que nos auxiliou na pesquisa.
O Simcity 4 um jogo de simulao de cidade. Neste jogo possvel criar um
terreno e depois construir e gerenciar uma cidade. O jogador o prefeito e administra os
sistemas de gua, energia, segurana, sade, educao, dentre outros. O jogo dividido em
trs modos: modo deus, modo prefeito e modo Sims.
42
Heterclito: feito, composto de partes que pertencem a estilos ou gneros diferentes; ecltico, constitudo por
elementos variados, pouco homogneos; heterogneo. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa disponvel em
http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm ; acesso em 19 de julho de 2005.
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Bibliogrficas

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Modo deus
No modo deus voc cria o terreno para a sua cidade. Ao iniciar o jogo, o jogador
pode criar ou carregar uma regio j estabelecida, como por exemplo, a regio de Nova
Iorque, So Francisco, Berlim, Ilha Maxi. Na regio da Ilha Maxi possvel encontrar um
tutorial para a criao do terreno e da cidade.
FIGURA 2.3. Regio de Nova Iorque. Terreno de porte mdio
O prximo passo, aps escolher a regio, seria determinar o terreno da sua cidade.
possvel escolher um terreno pequeno, mdio ou grande.
Podemos observar o terreno amarelo selecionado acima. Assim que determinamos
o terreno, possvel, atravs das vrias ferramentas disponveis no modo deus, criar o terreno.
A criao do terreno o ato de dar forma paisagem. possvel, atravs dos cones do jogo,
colocar montanhas, gua, planaltos, plancies, vales, rvores e animais.
Por exemplo, ao clicar no boto Criar Terreno temos a opo de escolher outros
botes: criar montanha, vales sulcados, nivelar terreno, plantar florestas, criar fauna.
FIGURA 2.4. Criar Terreno
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Bibliogrficas

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FIGURA 2.5. Opes do jogo: Criar Terreno
O jogo oferece a opo do boto Efeitos de Terreno em que possvel provocar
eroso, nivelar, elevar ou rebaixar o nvel do terreno.
FIGURA 2.6. Efeitos do Terreno
O boto Reconciliar Limites uma ferramenta que auxilia na organizao regional
de sua cidade, ou seja, estabelece uma ligao com outras cidades e regies. Ao clic-lo, o
jogador ser avisado sobre as reas da cidade que sero afetadas no processo de reconciliao.
Criar Montanha (penhascos, chapadas, montanhas, colinas
escarpadas ou colinas)
Vales Sulcados (vales pouco profundos, cratera,
desfiladeiro, desfiladeiro pouco profundo, vale ou vale
escarpado)
Nivelar Terreno (planaltos, plancies, a ferramenta de
nivelamento rpido, de suavizar e de eroso)
Plantar Florestas
Criar Fauna (animais da floresta, cavalos ou animas
selvagens)
Eroso
Nivelar
Elevar nvel do terreno
Rebaixar terreno
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Bibliogrficas

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O terreno destas reas (que aparece na tela em vermelho) ter sua elevao conciliada com as
cidades vizinhas ajustando-se paisagem geral da regio.
As opes de Criar Desastres esto disposio dos jogadores. possvel fazer
um vulco, provocar incndios, meteoros, ataque de robs gigantes, tornados, relmpagos e
terremotos.
FIGURA 2.7. Criar Desastres
O jogo Simcity 4 oferece a opo de Controlar Dia e Noite. O jogador decide entre
deixar a cidade em somente dia, somente noite ou o ciclo dia e noite. Vale ressaltar que
quando a opo pela noite necessrio que tenha iluminao na cidade, caso contrrio, a
cidade fica toda no escuro.
FIGURA 2.8. Controlar Dia e Noite
Vulco
Incndio
Meteororos
Ataque de Rob Gigante
Tornado
Relmpago
e Terremoto
Somente Dia
Somente Noite
Ciclo Dia e Noite
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Referncias
Bibliogrficas

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Modo prefeito
Depois de concluda a criao do terreno e definido o seu territrio, o jogador
entra no modo prefeito. Neste modo ser possvel gerenciar a cidade, bem como a relao dela
com as outras cidades da regio, e tambm com o estado. Como prefeito, o jogador precisa
construir e administrar as zonas residenciais, comerciais e industriais de baixa, mdia e alta
densidade, usinas, sistema de distribuio de gua, sistema de transportes, sistemas de
segurana que inclui os bombeiros e policiais, escolas, hospitais, parques, dentre outros.
Ao iniciar o modo prefeito, o jogador deve escolher o nome da cidade e o nome
do prefeito. Uma vez a cidade estabelecida, algumas opes do modo deus permanecem,
sendo que as mudanas estruturais realizadas podero afetar a cidade.
O jogo oferece opes para que o jogador possa se localizar e se mover pela
cidade atravs dos botes: aumentar zoom, diminuir zoom, girar sentido anti-horrio e girar
sentido horrio.

FIGURA 2.9. Ferramentas para localizao
Outro aspecto importante de ser considerado no jogo a passagem de tempo.
Voc pode decidir a velocidade de passagem de tempo que ser simulado: em menor, mdia e
maior velocidade. A Velocidade de Tartaruga indica que a cidade ser simulada na menor
velocidade. A Velocidade de Rinoceronte representa a simulao em mdia velocidade e a
Velocidade de Guepardo na maior velocidade. Importante observar a tecla de pause, em que
os jogadores podem decidir parar por um tempo o jogo, fazer algumas modificaes e depois
deixar o tempo correr para ver os resultados dessas modificaes. A maioria dos adolescentes
que joga esse jogo j sabe dessa estratgia e, geralmente, comea a construir a cidade clicando
em pause.
Aumentar Zoom
Girar Sentido Anti-Horrio
Diminuir Zoom
Tela Minimizada
Girar Sentido Horrio
Introduo Captulo
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Referncias
Bibliogrficas

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FIGURA 2.10 Passagem de Tempo
Uma ferramenta muito til ao jogador a de Consulta. Esta fornece informaes
sobre cada prdio ou local da cidade, ou seja, cada rea ou construo. Para utiliz-la basta
clicar no cone e depois clicar sobre o local que se quer obter informaes.
Para iniciar a cidade, atraindo moradores, necessrio construir zonas
residenciais, comerciais e industriais. So nestas zonas que as casas, apartamentos, manses,
fazendas, empresas e lojas sero construdas de acordo com a demanda para novas instalaes
de cada segmento. possvel ver o nvel de demanda para cada tipo de zona atravs do
indicador RCI (residencial, comercial e industrial) no painel do Prefeito. Trata-se de grficos
de barras. Quando as barras esto acima da linha horizontal, h demanda para aquele tipo de
zona, quando estiverem abaixo porque no h demanda. Outro fator que determinar quem
ou o que mudar para a cidade a convenincia, ou seja, se a cidade boa para se morar. Para
isto necessrio que haja empregos, lugar agradvel para se morar, sem poluio, sem
trfego, com um bom sistema de segurana (policiais e bombeiros), bom sistema educacional,
de sade, locais para divertimento como parques, campos de futebol, pista de skate, dentre
outros.
Velocidade de Tartaruga
Velocidade de Guepardo
Pause
Velocidade de Rinoceronte
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Bibliogrficas

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FIGURA 2.11. Modo Prefeito
Especificamos na tabela a seguir as principais caractersticas de cada ferramenta:
TABELA 2.1 Caractersticas das ferramentas do jogo no modo prefeito
Elevar Terreno
Vales Sulcados
Nivelar Terreno
Ferramentas de Paisagem
Plantar Flora
Zoneamento Residencial
Zoneamento Comercial
Ferramentas de Zoneamento
Zoneamento Industrial
Construir vias pblicas e pontos de nibus
Construir auto-estradas e rampas
Construir ferrovias e estaes
Construir metrs e estaes
Construir aeroporto
Ferramentas de Transportes
Construir porto
Ferramentas de Paisagem
Ferramentas de Zoneamento
Ferramentas de Transportes
Ferramentas de Utilidades
Ferramentas Municipais
Demolir
Ferramentas de Emergncia
Modo Prefeito
Ferramenta de Consulta
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Construir sistemas de energia
Construir sistemas de gua
Ferramentas de Utilidades
Construir sistemas sanitrios
Construir delegacias de policias e cadeias
Construir corpo de bombeiros
Construir sistemas educacionais
Construir clnicas e hospitais
Construir monumentos
Ferramentas Municipais
Construir recompensas e parques
Demolir Faz a demolio do item desejado
Enviar polcia
Enviar bombeiros
Ferramentas de emergncia
Ir para desastre
No decorrer do jogo, medida que o prefeito vai ganhando popularidade, alguns
presentes so oferecidos a ele, podendo ou no ser aceitos, visto que alguns destes presentes
tm um custo. Por exemplo, a Casa de Oraes e o Cemitrio so presentes oferecidos
gratuitamente, j a Casa do Prefeito tem um custo de construo de 1800.
A principal fonte de renda oriunda dos impostos. O objetivo de todo prefeito
manter o mximo do terreno ocupado, pagando imposto, para que o dinheiro continue a
entrar, permitindo fornecer os servios populao. Os impostos so cobrados nos trs tipos
de zona: residencial, comercial e industrial. As zonas agrcolas no pagam imposto. As zonas
que pagam so divididas em: baixa renda ($), mdia renda ($$) e alta renda ($$$). As taxas de
impostos afetam a demanda para cada um dos tipos de zona e a quantidade de dinheiro
arrecadado pela cidade. Quando o imposto fica mais barato para uma das zonas, a demanda
por ela aumenta, assim como se aumentar o imposto, a demanda cai.
O jogador tem sua disposio os grficos que mostram as mesmas informaes
do mapa Visualizar Dados, mas com outra representao. possvel ver em nmeros e
acompanhar as tendncias da cidade nos ltimos 5, 10, 50, 100 e 500 anos. O acesso aos
grficos pode ser realizado atravs do painel do prefeito.
FIGURA 2.12. Painel do prefeito
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Referncias
Bibliogrficas

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Detalhando o painel, temos:
TABELA 2.2. Detalhamento do painel do prefeito
Avaliao do Prefeito Mostra em nmeros como a populao
avalia a administrao do prefeito. O
nvel de avaliao depende da opinio
dos cidados sobre a educao, sade,
trfego, segurana, meio ambiente e
valor do terreno.
Balano Mensal Indica o valor que o prefeito tem
disponvel para administrar a cidade
Populao Indica a quantidade de Sims que esto
morando na cidade
Indicador RCI Mostra o nvel de demanda por cada
tipo de zona residencial, comercial e
industrial.
Pesquisa de Opinio
Pblica
Sobre Meio Ambiente, Sade,
Segurana, Trfego, Educao e Valor
do Terreno.
Secretrio do Planejamento
Secretria das Finanas
Secretrio de Utilidades
Secretrio de Segurana Pblica
Secretria da Sade e Educao
Secretrio dos Transportes
Painel de Secretrios
Secretria do Meio Ambiente
Receita Mensal Oramento Mensal
Despesas Mensais
Risco de Incndio
Criminalidade
Educao
Convenincia
gua
Energia
Trfego
Zonas
Valor do Terreno
Avaliao do Prefeito
Populao faixa etria
Sade
Poluio do ar
Poluio da gua
Lixo
Visualizar Dados
Radiao
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Criminalidade
Tempo de viagem ao trabalho
Energia
gua
Poluio do ar
Empregos e Populao
Poluio da gua
Lixo
Educao
Educao por Idade
Populao por Idade
Expectativa de Vida
Renda Mdia da Populao
Receita/Despesas da Cidade
Recursos
Demanda RCI
Grficos
Avaliao do Prefeito
Modo Sims
No modo Sims possvel importar at cinco cidados do jogo The Sims
43
e
coloc-los morando em diferentes locais da cidade. Os Sims, moradores da cidade, podem
servir como uma outra fonte de informao sobre a cidade, ou seja, eles informam ao prefeito
o que est ocorrendo no bairro em que moram.
Para os objetivos desta pesquisa iremos analisar as caractersticas do jogo na
verso computacional Simcity 4, e do desafio intrnseco a ele, verificando quais as
potencialidades pedaggicas que este jogo aponta apropriao dos conceitos matemticos e
produo de significados para os objetos matemticos. Estaremos analisando o modo deus e
o modo prefeito. Optamos por dividir o modo prefeito em dois momentos distintos para fins
de anlise: construo inicial da cidade e gerenciamento da cidade.
2.3.1. Caractersticas do jogo computacional
Segundo Battaiola (2000), um jogo computacional pode ser definido como um
sistema composto de trs partes bsicas: enredo, interface interativa e motor e seu sucesso
est associado combinao perfeita destes trs componentes. O enredo define o tema, a
trama, o(s) objetivo(s) do jogo, o qual atravs de uma srie de passos o usurio deve se
esforar para atingir (BATTAIOLA, 2000, p. 12). a interface interativa que controla a
43
Jogo de simulao de vida da mesma empresa construtora do Simcity 4.
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Referncias
Bibliogrficas

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comunicao entre a mquina e o usurio, e seu desenvolvimento envolve aspectos artsticos,
cognitivos e tcnicos. O motor do jogo o seu sistema de controle, o mecanismo que
controla a reao do jogo em funo de uma ao do usurio (BATTAIOLA, 2000, p. 12).
No enredo, temos como tema deste jogo, a construo de uma cidade.
O objetivo bsico do jogo Simcity 4 a administrao dos recursos da cidade para
que a mesma no entre em falncia e o jogador, no papel de prefeito, seja expulso. Mas, pode-
se satisfazer alguns objetivos pessoais, como: criar e gerenciar uma metrpole, ter Sims
(moradores da cidade) satisfeitos, ter uma grande quantia em dinheiro e dispor de todos os
presentes que vo sendo disponibilizados no jogo.
O motor do jogo Simcity 4 so os secretrios, os grficos, as tabelas, os
noticirios, a avaliao do prefeito, a reao dos Sims, a permanncia ou sada dos Sims na
cidade, as greves, a falta ou abundncia de gua, energia, enfim, todos os recursos que o jogo
oferece para que o jogador saiba como est sua cidade.
2.3.2. Histria da evoluo do jogo Simcity
Segundo Brando (s/d), em 1985 foi lanado o precursor do Simcity, o jogo Raid
on Bungeling Bay criado por Will Wright que tinha como objetivo controlar um helicptero,
carregado de msseis, metralhadoras e destruir arquiplagos em que baterias antiareas se
defendiam tentando derrub-lo.
A primeira verso do Simcity
44
foi lanada em 1989 e, aps um longo perodo de
insucessos na busca de algum para produzir o jogo, a produtora Broderbund se interessou
pela idia e lanou as verses para Macintosh e Amiga; as verses para PC e para o
Commodore 64 foram lanadas em seguida.
FIGURA 2.13. Tela de abertura do Simcity
44
Uma verso gratuita online deste jogo se encontra no site oficial neste endereo:
http://simcity.ea.com/play/simcity_classic.php , acesso em 19 de julho de 2005.
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Bibliogrficas

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Em relao s aes possveis no jogo, Brando (s/d) ressalta que aquela verso j
possua as barras de demanda, usinas de energia, polcia, bombeiros, zonas residenciais,
comerciais e industriais, grficos que indicavam criminalidade e outros fatores da cidade, bem
como a tabela de oramento. A viso do jogador simulava uma vista area de quase 90 graus
permitindo planejar melhor a cidade. Era possvel escolher alguns desastres como incndio,
inundao, acidente areo, tornado e terremotos.
Em 1992 foi lanada uma verso chamada Simcity Enhanced Cinematic
Multimedia. No ano de 1994 a seqncia do jogo Simcity 2000 foi lanada. Nesta verso a
viso area do jogo foi modificada para uma viso isomtrica. Um recurso desta verso a
possibilidade de se ligar a cidade s cidades vizinhas, proporcionando efeitos de migrao de
acordo com os atrativos do governo e a possibilidade de baixar decretos municipais que
influenciam a cidade. Tambm era possvel criar zonas residenciais, comerciais e industriais
do tamanho desejado e no mais de tamanhos pr-estabelecidos pelo jogo.
Em 1999 foi lanado o Simcity 3000. O jogo passava a ter trs vezes mais
variedades de prdios que os da verso anterior, alm de oferecer um sistema de transporte
bem mais complexo, com ruas, auto-estradas, metrs e trens.
FIGURA 2.14 Tela do Simcity 3000
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Paralelamente foi lanado o Building Architect Tool, uma ferramenta que permitia
aos seus usurios criar novos prdios e construes para o jogo. Na verso 3000 foram
includos tambm um editor de terrenos e um editor de cenrios.
FIGURA 2.15. Building Architect Tool
No Brasil temos o site http://www.simcitybrasil.com.br que oferece artigos,
tutoriais, dicas, frum, alm da possibilidade de fazer downloads de mapas, cidades, parques,
edifcios, monumentos famosos, inclusive alguns brasileiros, como por exemplo, o
Corcovado, o Congresso Nacional, mapas do Brasil e de cidades brasileiras.
A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo mantm um programa,
denominado A Escola de Cara Nova na Era da Informtica com o objetivo de implementar e
colocar em uso salas-ambiente de informtica nas escolas estaduais. O programa conta com a
distribuio de equipamentos e montagem de salas com softwares, alm de cursos de
capacitao. O software Simcity 2000 est disponvel na rede estadual para as escolas que
participam do programa e a sugesto que seja utilizado para o ensino de Histria, Geografia
e Artes. A potencialidade pedaggica para o processo de ensino aprendizagem em Matemtica
no foi objeto de anlise para esse programa.
Em 2003 foi lanada a verso Simcity 4 que ser objeto de estudo desta pesquisa.
Esta verso apresenta vrias novidades como a opo de simulao do dia e noite
independente do tempo corrido no jogo e a diviso do jogo em trs modos (deus, prefeito e
Sims). A opinio dos secretrios tambm foi modificada, cada secretrio aparece em uma
imagem 3 D e apresenta certa personalidade.
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Bibliogrficas

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FIGURA 2.16. Cidade Kekocity do Simcity 4 http://www.simcitybrasil.com.br
2.3.3. O jogo computacional Simcity 4 na perspectiva construcionista
Alguns softwares, de acordo com Valente (1999), podem ter caractersticas dos
tutoriais ou de software de simulao aberta, como entendemos que seja o jogo computacional
Simcity 4, dependendo do quanto o sujeito pode experienciar a sua criatividade no jogo.
Para Valente (1999) os jogos computacionais:
tm a funo de envolver o aprendiz em uma competio e essa mesma
competio pode desfavorecer o processo de aprendizagem: por exemplo
dificultando o processo de tomada de conscincia do que o aprendiz est
fazendo e, com isso, dificultando a depurao e, por conseguinte, a melhora
do nvel mental. importante lembrar que isso no um problema dos jogos
computacionais, mas dos jogos em geral. Eles podem ser bastante teis
enquanto criam condies para o aprendiz colocar em prtica os conceitos e
estratgias que possuem. No entanto, o aprendiz pode estar usando os
conceitos e estratgias correta ou erroneamente e no estar consciente de que
isso est sendo feito. Sem essa tomada de conscincia muito difcil que
haja a compreenso ou que haja transformao dos esquemas de ao em
operaes.(VALENTE, 1999, p. 96) (grifo nosso)
Entendemos que os jogos computacionais tambm podem ser analisados pela
abordagem instrucionista ou construcionista, dependendo das caractersticas destes softwares
e da maneira como o mesmo utilizado no processo de ensino-aprendizagem.
Marco (2004) apresenta uma classificao de alguns softwares utilizados no
contexto educacional. Destaca dois tipos de jogos computacionais: de repetio e prtica e os
jogos de simulao.
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Nos jogos de repetio e prtica so apresentados exerccios gerados ou repetidos
pelo computador, sendo necessrio ao sujeito resolv-los. Estes jogos tentam desafiar e
motivar o sujeito, envolvendo-o em uma competio com a mquina ou com colegas. Neste
caso, pode-se dizer que so criados em uma perspectiva instrucionista. Operao Netuno
45
, a
Montanha do Tesouro
46
, The Factory
47
e Brincando no Sto da Vov
48
so alguns ttulos
desta categoria.
Os jogos computacionais de simulao exigem do sujeito uma coordenao de
diferentes pontos de vista, estabelecimento de relaes e elaborao de estratgias de
resoluo de problemas. Dentre os ttulos mais famosos desta categoria esto os da srie
Sims e outros ttulos como o Neighbours From Hell (Simulador de Vizinhana), Pirate Cove
(Simulador de Ilha), 18 Wheels of Steel: Across Amrica (Simulador de Caminhes), ER
(Simulador de Planto Mdico)
49
.
Assim, alm da prpria estrutura do jogo: repetitivo (perspectiva instrucionista)
ou simulao (perspectiva construcionista), os jogos computacionais podem ser considerados
como recursos construcionistas se forem empregados de maneira adequada.
De acordo com Maltempi (2004) existem cinco dimenses que formam a base de
ambientes educacionais construcionistas: pragmtica, sintnica, sinttica, semntica e social.
Ao utilizar jogos computacionais no contexto educacional, mais especificamente, o jogo
Simcity 4, podemos observar estas dimenses.
A dimenso pragmtica diz respeito praticidade, "refere-se sensao que o
aprendiz tem de estar aprendendo algo que pode ser utilizado" (MALTEMPI, 2004, p. 267),
colocando em contato com novos conceitos. O Simcity 4 um jogo de simulao que, de
acordo com Battaiola (2000), so jogos de mbito ttico cujo principal objetivo fazer com
que haja uma imerso do usurio no ambiente proposto, aplicando e construindo conceitos
sobre o gerenciamento de uma cidade, e esta caracterstica constitui o seu carter prtico,
pragmtico.
45
Fabricado por The Learning Company, comercializado pela Divertire, disponvel em
http://www.fastcommerce.com.br/divertire; acesso em 25.jul.2005.
46
Fabricado por Divertire, disponvel em http://www.fastcommerce.com.br/divertire, acesso em ; acesso em
25.jul.2005.
47
Fabricado por Educaret , disponvel em http://www.educareinfo.com.br/, acesso em ; acesso em 25.jul.2005.
48
Fabricado por Divertire, disponvel em http://www.fastcommerce.com.br/divertire, acesso em ; acesso em
25.jul.2005.
49
Todos os ttulos de jogos de simulao comercializados por USM Brasil disponvel em
http://www.usmbrasil.com/sc4.html ; acesso em 25.jul.2005.
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Referncias
Bibliogrficas

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A dimenso sintnica diz respeito "a oportunidade de o aprendiz encarar suas
tarefas como projetos pessoais utilizados para expressar um estilo pessoal de fazer as coisas,
ou uma esttica pessoal" (MALTEMPI, 2000, p. 14). Entendemos que esta a principal
caracterstica do Simcity 4, a construo do sujeito de "sua" cidade escolhendo o terreno,
criando montanhas, definindo leito de rios, plantando florestas, criando chapadas, colocando
vulces, gerenciando sua cidade, sendo o computador o recurso que pode viabilizar projetos
"que seriam impossveis no ambiente real devido a limitaes fsicas de materiais e do meio"
(MALTEMPI, 2004, p. 267).
O jogo Simcity 4 oferece a oportunidade do sujeito acessar facilmente os
elementos bsicos que compem o ambiente de jogo e progredir na manipulao destes
elementos de acordo com sua necessidade de elaborar novas estratgias de jogo
(MALTEMPI, 2004, p. 267). Esta a dimenso sinttica do ambiente construcionista.
A dimenso semntica nos remete importncia do sujeito manipular elementos
que fazem sentido para ele, para que, atravs desta manipulao e construo, haja a
oportunidade do sujeito apreender novos conceitos (MALTEMPI, 2004, p. 268). Alm de
construir a cidade, o sujeito ter que gerenci-la, planejando o oramento, impostos,
condies climticas e administrando os recursos para que a mesma no entre em falncia
utilizando os recursos oferecidos como secretrios, grficos, tabelas, noticirios, avaliao do
prefeito, reao dos Sims (habitantes da cidade). atravs da manipulao destes recursos que
o sujeito pode atribuir significado ao que est sendo construdo e gerenciado (ROSA, 2004, p.
47).
Em sua dimenso social, ambientes construcionistas devem abordar a integrao
da atividade com as relaes pessoais e com a cultura dos sujeitos. "O ideal criar ambientes
de aprendizagem que utilizem materiais valorizados culturalmente" (MALTEMPI, 2004, p.
268). Os jogos computacionais podem ser considerados como estes materiais que integram a
cultura ldica
50
do sujeito. Neste sentido, para Brougre (2002, p. 20) "brincar no uma
dinmica interna do indivduo, mas uma atividade dotada de significao social precisa que,
como outras, necessita de aprendizagem".
Ao observamos as cinco dimenses propostas, entendemos que o jogo
computacional Simcity 4 pode ser utilizado em ambientes construcionistas de aprendizagem
50
Conjunto de regras e significaes prprias do jogo, adquiridas e dominadas pelo jogador no contexto do seu
jogo.
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Referncias
Bibliogrficas

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baseados no computador. O jogo Simcity 4 oferece oportunidades de tomada de deciso,
levando o sujeito a analisar a situao e verificar quais so as suas opes. Para isto o sujeito
precisa descrever metas e objetivos, execut-los, verificar, enfrentar e refletir sobre as
conseqncias de suas decises, avali-las tentando descobrir qual foi seu erro e tentar pensar
em solues para corrigi-lo e, assim, comear o ciclo novamente, tendo o professor um papel
de suma importncia ao encorajar o aluno a fazer as conexes necessrias para que haja
aprendizagem, sendo um mediador deste processo.
Sendo assim, as pesquisas que utilizem jogos computacionais para o processo de
ensino-aprendizagem em um contexto de aulas de Matemtica podem ser uma possibilidade
de unir o campo da tecnologia da informao e comunicao e a utilizao de Jogos na
Educao Matemtica na perspectiva de resoluo de problemas.
2.3.4. Simcity 4 e o ensino da Matemtica
Buscando os referenciais tericos que subsidiassem as nossas discusses com
relao ao jogo Simcity 4 e a sua possibilidade pedaggica, identificamos Grando (1995,
2000, 2004) que j apontou em suas pesquisas os cuidados acerca da utilizao pedaggica do
jogo. A autora ressalta a importncia de valorizar a discusso matemtica a ser realizada
durante a interveno pedaggica com jogos. Desta forma, acredita que pela anlise do jogo
e pela ao dos sujeitos enquanto jogam que se pode desenvolver um trabalho pedaggico.
Pesquisadores como Grando (1995, 2000, 2004), Marco (2004), Rosa (2004), e
Maltempi (2004) tm ressaltado a importncia do jogo pedaggico. Moura (apud Grando,
1995) define o jogo pedaggico como aquele que pode ser utilizado no processo ensino-
aprendizagem e neste sentido qualquer jogo pode ser pedaggico, dependendo do seu uso e
que pode ser adotado intencionalmente de modo a permitir tanto o desenvolvimento de um
conceito matemtico novo como a aplicao de outro j dominado pela criana (MOURA
apud GRANDO, 1995, p. 59), inteno que passa pela interveno pedaggica do professor.
Entendemos que o jogo computacional Simcity 4, por possibilitar situaes em
que possvel pensar criativa, lgica e estrategicamente, pode ser classificado como
pedaggico.
Ao observarmos o comportamento de uma criana brincando e/ou jogando,
percebe-se o quanto ela desenvolve sua capacidade de fazer perguntas,
buscar diferentes solues, repensar situaes, avaliar suas atitudes,
encontrar e reestruturar novas relaes, ou seja, resolver problemas.
(GRANDO, 1995, p. 62)
Introduo Captulo
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Referncias
Bibliogrficas

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a partir desta perspectiva que entendemos ser importante a utilizao do jogo
computacional na educao. Grando (1995) salienta que muitas podem ser as finalidades
quando se prope o uso pedaggico dos jogos, como por exemplo, a construo e/ou fixao
de conceitos, a motivao, a possibilidade de aprender a trabalhar em grupos, o
desenvolvimento do senso crtico e da cidadania.
Assim sendo, corroboramos com as idias de Grando (1995, 2000, 2004) e Marco
(2004) sobre os Jogos e a Educao Matemtica na perspectiva de resoluo de problemas
como um gerador de situao-problema e desencadeador da aprendizagem do aluno, ou seja,
um instrumento pelo qual os problemas podem ser propostos durante e aps o jogo, levando
os alunos a refletir sobre o movimento do pensamento de resolver o problema.
Grando (2000, p. 33) citando Moura define o jogo como um "problema em
movimento". Desta forma, o jogo est inserido na perspectiva de resoluo de problemas. Na
ao de jogar vrias situaes-problema so propiciadas: pelo contexto do jogo, pela ao dos
adversrios, pela interveno pedaggica do professor e/ou pelos problemas escritos. Tais
situaes podem ou no vir a ser um problema para o sujeito, dependendo da maneira como
ele se sinta desafiado a resolv-lo.
Desse modo, alm do aspecto cognitivo, os aspectos subjetivo e afetivo do aluno
tambm podem ser envolvidos no processo de resoluo de problema. A cognio o
processo de conhecer muito mais amplo do que a concepo do pensar, raciocinar e medir,
pois envolve a percepo, a emoo e a ao, tudo o que constitui o processo da vida
(MORAES apud VALENTE, 2002, p. 31). Jonassen (2000) citando Mayer (1992) corrobora
com a idia de que na resoluo de problemas esto envolvidos os aspectos cognitivos e
afetivos.
Valente (2002) aponta que no trabalho com o computador - no caso desta
pesquisa, com o jogo computacional - possvel identificar os conceitos e as estratgias que o
sujeito utiliza para resolver um problema observando do ponto de vista cognitivo. Ressalta,
entretanto que no devemos deixar de lado os aspectos estticos, o lado emocional e afetivo
do trabalho.
medida que recursos de combinao de textos, imagens, animao esto se
tornando cada vez mais fceis de ser manipulados e explorados, possvel
entender como as pessoas expressam estes sentimentos por intermdio dos
softwares. Representar e explicitar esse conhecimento esttico constituem o
primeiro passo para compreender o lado emocional, que na Educao tem
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Referncias
Bibliogrficas

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sido sobrepujado pelo aspecto cognitivo, emocional. (VALENTE, 2002, p.
31)
Nesta pesquisa, estaremos abordando a utilizao de jogos computacionais no
processo ensino-aprendizagem de Matemtica como produtores e potencializadores de
conceitos matemticos na perspectiva de resoluo de problemas. Para Jonassen (2000) a
maior parte dos ambientes construtivistas, e ns dizemos que tambm dos ambientes
construcionistas, so projetados para apoiar alguma forma de resoluo de problemas.
Segundo Marco (2004), a resoluo de problemas o movimento decorrente do
envolvimento do jogador no processo de busca e criao de estratgias para ganhar o jogo
(MARCO, 2004, p. 9) decorrente de uma situao gerada pela dvida e incerteza diante de
uma jogada ou diante de um problema gerado pela estrutura do jogo computacional. Esta
autora concebe estratgia como sendo o processo do pensamento que envolve a anlise de
variveis encontradas em um problema ou jogo, estabelecendo relaes entre elas de modo a
traduzir-se em uma jogada (MARCO, 2004, p. 9).
Consideramos a Matemtica como sendo uma forma de pensamento, uma
atividade tipicamente humana. O papel do ensino da Matemtica o de formar o pensamento
matemtico, este sendo possibilitado pela elaborao de estratgias de resoluo de
problemas. Sabe-se que nas situaes cotidianas que o homem se depara com problemas que
precisam ser resolvidos, devendo organizar suas aes e tomar decises que podem ou no dar
resultados satisfatrios. Desta forma, a resoluo de problemas deve ser estimulada como uma
atividade em que faz-se necessrio que os momentos compostos de inesperado e situao-
dilemtica sejam valorizados no contexto escolar (MARCO, 2004, p. 10).
Os momentos de inesperado ocorrem o tempo todo no jogo computacional Simcity
4, porque no so todos os problemas apontados pelo jogo atravs de noticirios e secretrios
que se tornam problema para o jogador.
Marco (2004) concebe que para que uma situao se torne problema para o sujeito
necessrio que o aspecto subjetivo seja valorizado.
Nem tudo o que o homem conhece ou, que no faz parte de sua cultura,
constitui-se em problema para ele; quando nos deparamos com algo
desconhecido, no procuramos conhec-lo, mas precisamos conhec-lo, a
sim temos um problema, pois este desconhecido j nos incomodou e foi
ignorado. Nesta perspectiva, o problema no est elaborado cognitivamente,
mas j atingiu nossas sensaes, nossas emoes, em uma relao
dilemtica. (MARCO, 2004, p. 13)
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Referncias
Bibliogrficas

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Nos jogos computacionais, principalmente nos de ao, aventura, RPG e
simuladores, vrias so as informaes e fatos que acontecem ao mesmo tempo, e o jogador,
apesar de ter uma percepo do que est acontecendo, a situao s ser problema quando se
tornar um conflito para ele e isto faz com que ele busque criar uma soluo prpria para
resolver aquela questo. O problema deve estar impregnado por uma necessidade do ser
humano de resolv-lo, ou seja, preciso que o sujeito se conscientize da sua necessidade de
resolver o problema (MARCO, 2004, p.13).
Marco (2004)
51
defende que para resolver um problema em uma situao de jogo
computacional, no contexto educacional, alm de ser valorizado o aspecto cognitivo de
resoluo, deve-se valorizar tambm o aspecto subjetivo. Sendo assim, para resolver uma
situao de jogo, o sujeito deve estar envolvido subjetivamente com o problema, com suas
emoes, sentimentos e apresentar processos de anlise e sntese. No processo de anlise, de
acordo com a autora, concebido como parte de pensamentos lgicos formados em
experincias anteriores, o que favorece a formao de novas relaes de pensamentos e novas
descobertas. A sntese se d quando, em um processo de pensamento matemtico no qual se
procura identificar variveis fornecidas pelo contexto do problema, h uma relao entre elas
buscando atingir a soluo procurada.
Segundo Marco (2004), a anlise realizada de forma desconexa, incompleta, as
solues encontradas podem ser insatisfatrias havendo uma necessidade de recomear o
processo, mas quando a anlise bem elaborada e desenvolvida, a sntese realiza-se
rapidamente e pode-se ter o problema resolvido (MARCO, 2004, p.15). Este movimento
possibilita o envolvimento do sujeito em um novo momento de inesperado fazendo com que o
processo de resoluo de problemas se inicie novamente. Entendemos essa dinmica como
um processo de construo de sentidos, sentidos prprios para os sujeitos. Lvy (1993, p. 22)
ressalta que
o sentido emerge e se constri no contexto, sempre local, datado,
transitrio. A cada instante, um novo comentrio, uma nova interpretao,
um novo desenvolvimento podem modificar o sentido que havamos dado a
uma proposio (por exemplo) quando ela foi emitida.
51
A autora faz um estudo sobre como foi apresentado a resoluo de problemas no contexto da Educao
Matemtica desde os anos 50.
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Referncias
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No contexto de aulas de Matemtica a resoluo de problemas com vistas ao
ensino, entendida como uma situao viva para o aluno, ou seja, uma situao que este
vivencia e necessita de resolver (MARCO, 2005, p. 21), portanto deve ser valorizada.
Segundo Marco (2004) a resoluo de problemas e o pensamento matemtico nos
remetem a analisar o homem diante da revoluo industrial e o papel dos jogos
computacionais como instrumento potencializador do pensamento humano no processo de
resoluo de problemas.
A resoluo de problemas, nessa perspectiva, vista como uma situao na qual o
problema desencadeador do processo de aprendizagem, uma vez que o aluno est inserido
em um movimento de pensamento e elaborao de conhecimentos, visando resolver o
problema enfrentado, por meio da utilizao de conceitos matemticos. Movimento de
pensamento entendido como movimento do sujeito, como aluno vivo frente a uma situao
conflituosa, desafiadora (MARCO, 2004, p. 24).
Diante do movimento de pensamento de resoluo de problema por ns
considerado, o qual no se apresenta em forma de etapas estanques, mas sim
em um movimento dialtico, acreditamos que o pensamento est em
constante dilogo com o conhecimento lgico, criativo, imaginativo, social,
cultural e afetivo. Essa concepo de aprendizagem apresenta-se em sentido
oposto a uma pedagogia que incorpora os mecanismos da repetio das
formas abstratas dos conceitos cientficos, gerando pensamentos e
conhecimentos fragmentados do conceito. Podemos inferir que a pedagogia,
desconectada da compreenso, valoriza e contribui para a determinao do
saber fazer operacional do conceito em detrimento do saber pensar
conceitual, o que implica a contra-aprendizagem matemtica (MARCO,
2004, p. 30).
Nesta perspectiva, entendemos que a utilizao de jogos computacionais no
contexto de aulas de Matemtica no deve valorizar o ensino tradicional, mecnico, sendo
utilizado em uma abordagem instrucionista em detrimento de ser empregado em uma
abordagem construcionista. Diante desta concepo, entendemos que uma atividade
envolvendo a utilizao de jogos computacionais favorece o trabalho com resoluo de
problemas e possibilita o envolvimento do sujeito em seus aspectos cognitivo e subjetivo.
H toda uma dimenso esttica ou artstica na concepo das mquinas ou
dos programas, aquela que suscita o envolvimento emocional, estimula o
desejo de explorar novos territrios existenciais e cognitivos, conecta o
computador a movimentos culturais, revoltas, sonhos (LVY, 1993, p. 57)
Marco (2004) salienta que a partir do computador o aluno pode ter uma postura de
investigador e agente construtor de seu conhecimento, valorizando momentos de situaes-
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Referncias
Bibliogrficas

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problema em que todos se vem envolvidos e no s para as etapas de resoluo de
problemas.
A questo : como o jogo computacional pode ser utilizado no processo de
ensino-aprendizagem na perspectiva de resoluo de problemas em uma abordagem
construcionista?
Entendemos que isto ocorre quando o professor planeja suas aulas utilizando o
jogo como um recurso didtico. No caso desta pesquisa, concebemos o jogo computacional
Simcity 4 como um recurso didtico no sentido que Pais (2000, p. 2-3) defende, como um
instrumento capaz de servir de interface mediadora para facilitar na relao entre professor,
aluno e o conhecimento em um momento preciso da elaborao do saber. Um software de
simulao pode ser utilizado tambm como uma criao pedaggica [que pode vir] a facilitar
o processo de aquisio do conhecimento (PAIS, 2000, p. 2-3).
Como um recurso didtico, o Simcity 4 oferece oportunidades aos sujeitos de
aprender enquanto jogam, ao gerenciar sua cidade. Assim possvel que explorem e testem
novas idias e descubram o que acontece quando alguns princpios so aplicados em uma
dada situao sendo os estudantes participantes ativos neste processo. Hoyles e Noss (s/d)
apontam que uma justificativa para a utilizao do jogo como um recurso para a
aprendizagem a possibilidade de apresentar a complexidade de situaes diversas de tal
modo que possvel aos sujeitos testar suas hipteses e ver o resultado de suas decises.
Kuntz (1999) corrobora com esta idia quando aponta que os sujeitos, enquanto jogam o
Simcity 4, podem ter a experincia de tomada de decises e perceber rapidamente as
conseqncias das mesmas e ainda podem explorar, criar e seguir suas prprias hipteses,
alm de possibilitar ao professor uma abordagem interdisciplinar, sendo possvel trabalhar
assuntos relativos matemtica, estatstica, ecologia, histria, geografia, tica.
De acordo com Kuntz (1999), os professores podem utilizar as simulaes, mais
especificamente, o Simcity 4, em sua aula de matemtica e verificar quais as conexes e
aplicaes s possibilidades educacionais dos currculos. Apesar de oferecer muitas
possibilidades para a interao, criatividade, investigao, imaginao, as simulaes no so
reais e, portanto apresentam limitaes. "Por mais fsica e quimicamente perfeito que possa
ser o registro de um objeto, situao ou aquilo que chamamos de realidade, este registro no
'a realidade'" (SANTAELLA, 2000, p. 62). O professor e os jogadores devem estar sempre
alertas para as limitaes das simulaes, para observar e analisar as diferenas entre a
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maneira que os sistemas trabalham em seus computadores e a maneira que os sistemas so na
interpretao da vida real.
Neste sentido, qual o papel do professor frente s novas tecnologias? Como os
professores podem ser mediadores do processo de ensino-aprendizagem utilizando os recursos
tecnolgicos?
2.4. O papel do professor
Hargreaves (2001) aponta que o papel do professor criar habilidades e
capacidades humanas para sobreviver na era da informao e espera-se que estes construam
comunidades de aprendizagens, criem a sociedade do conhecimento e desenvolvam as
capacidades para inovao, flexibilidade e compromisso de mudana (HARGREAVES,
2001, p. 1).
A escola e o professor que atua nesta sociedade do conhecimento tm um papel
fundamental para a reconstruo social e educacional. Segundo Hargreaves (2001), os
professores devem ser catalisadores, ou seja, devem promover uma profunda aprendizagem
cognitiva; comprometer-se com uma contnua aprendizagem profissional; aprender a ensinar
de forma que no foram ensinados; trabalhar e aprender em grupos; ter capacidade para
mudana, risco e investigao; usar as novas tecnologias e construir organizaes de
aprendizagem. Na verdade, exige-se hoje do professor que este trabalhe de maneira diferente
daquela que foi formado e seja capaz de formar pessoas com capacidades e habilidades
diferenciadas daquelas ocorridas em sua formao, levando-o a sair da zona de conforto para
a zona de risco.
Para Hargreaves (2001), outra funo que se espera deste professor que seja
capaz de atenuar os efeitos perversos desta sociedade informacional. Ele deve ser um
contraponto para todas as conseqncias advindas desta sociedade, deve ser flexvel para lidar
com ambigidades, mudanas e incertezas, deve ajudar seus alunos a terem responsabilidade
social, preocupao com o prximo e no serem individualistas.
Grando (2000, 2004) e Rosa (2004) tm tratado sobre o papel do professor em
ambientes de aprendizagem ao utilizar jogos em um contexto educacional. Valente (1996) e
Prado (1998) apontam para o papel do professor em um ambiente de programao. Nesta
pesquisa, ampliamos estes conceitos para um contexto de utilizao do jogo computacional
Simcity 4.
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Para Valente (1996) o papel do professor no ambiente LOGO o de mediar o
processo de descrio, reflexo e depurao que o aluno realiza atravs do computador.
Destaca, no seu trabalho, como os processadores de texto, planilhas eletrnicas, simuladores,
multimdia, Internet e podem ser utilizados em uma perspectiva construcionista dependendo
do uso e logicamente, da mediao realizada pelo professor. Na verdade, a ao do
professor que vai possibilitar a tomada de conscincia pelo aluno.
Segundo Prado (1998), os ambientes construcionistas enfatizam dois aspectos: o
desenvolvimento de materiais que permitem aos diferentes sujeitos o engajamento em
atividades reflexivas e a criao de ambientes de aprendizagem que considere a escolha, a
diversidade de situaes, a diversidade de sujeitos e a qualidade da interao.
Um papel importante do professor em um ambiente construcionista dar
oportunidade ao sujeito de construir para aprender. importante que o sujeito construa suas
estratgias, experimente hipteses, faa comparaes, analise dados, relacione fatos.
Entretanto, conforme salienta Prado (1998), algumas informaes podem e devem ser
transmitidas ao aluno (para que serve cada boto do jogo Simcity 4 no modo deus, modo
prefeito, modo Sims) sem, necessariamente, afetar o processo de criao. O que pode
orientar o professor nesta diferenciao a clareza de objetivos bem como o conhecimento do
potencial dos recursos pedaggicos utilizados (PRADO, 1998, p. 8). O professor e o aluno
podem assumir uma postura ativa diante do processo de aprendizagem, alm de considerar
os momentos de explorao e de descoberta do aluno e deve criar mecanismos com base na
sua investigao para que o aluno possa construir um determinado conceito (PRADO, 1998,
p. 8).
O mediador, no ambiente construcionista, pode e deve ser, conforme Fres
(1996, p. 50, grifo do autor), "agente de um repensar pedaggico capaz de
transformar a escola [para ns, prtica pedaggica] em algo mais que
mecanismo repetidor de formas e frmulas, na suposta funo de transmitir
sem criar", o que nos possibilita entender esse agente do repensar
pedaggico como figura preponderante no ambiente de aprendizagem
(ROSA, 2004, p. 57).
Para que o professor possa assumir seu papel de mediador do processo ensino-
aprendizagem da Matemtica com a utilizao das tecnologias da inteligncia, mais
especificamente com o jogo computacional Simcity 4, ele precisa sair da zona de conforto
para a zona de risco. A zona de conforto um caminho em que "tudo conhecido, previsvel
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e controlvel. Conforto aqui est sendo utilizado no sentido de pouco movimento" (BORBA e
PENTEADO, 2001, p. 54), e assim o professor tem pleno controle da situao.
Na zona de risco o professor pode perder justamente este controle e uma das
situaes que possibilita, isto , a utilizao do computador no ensino. Com a implantao das
novas tecnologias da inteligncia, como os computadores, surge o risco de perda de controle e
a obsolescncia. A perda de controle advm "principalmente em decorrncia de problemas
tcnicos e da diversidade de caminhos e dvidas que surgem quando os alunos trabalham com
o computador" (BORBA e PENTEADO, 2001, p. 55), podendo surgir inmeros problemas,
desde os tcnicos at as perguntas imprevisveis. O professor precisa estar disposto a correr
riscos abandonando sua zona de conforto.
A obsolescncia "est ligada ao vocabulrio sobre computadores e softwares que
se modifica constantemente. Conhecer na rea de informtica significa uma atualizao
constante. No existe uma forma de vencer isso e ficar tranqilo por algum perodo"
(PENTEADO, 2001, p. 4). Ainda podemos pensar em obsolescncia do espao fsico, mdias
tradicionais, conhecimento do professor. Diante disto tudo o professor desafiado a rever e
ampliar seu conhecimento e quanto mais se inserir no mundo informtico, mais risco ele
corre. "Para ns, so esses ltimos, os que enfrentam os riscos, que sero capazes de gerar
novas possibilidades de aprendizagem na escola" (PENTEADO, 2001, p. 5). Penteado (2001)
ressalta, porm que o trabalho individual incita a estagnao. Segundo a autora, o pensar e
agir coletivo que poder impulsionar e manter o professor numa zona de risco de forma que
ele possa usufruir o seu potencial de desenvolvimento (PENTEADO, 2001, p. 9).
Todo ser humano tem medo do desconhecido. As reaes frente a estes desafios
podem ser diversas, desde a desistncia, a acomodao de antigas rotinas com o uso de
computadores (abordagem instrucionista), at aqueles que procuram avanar nesta zona de
risco, de desconforto.
Parece-nos que, ao caminhar em direo zona de risco, o professor pode
usufruir o potencial que a tecnologia informtica tem a oferecer para
aperfeioar sua prtica profissional. Aspectos como incerteza e
imprevisibilidade, geradas num ambiente informatizado, podem ser vistos
como possibilidades para desenvolvimento: desenvolvimento do aluno,
desenvolvimento do professor, desenvolvimento das situaes de ensino e
aprendizagem. (BORBA e PENTEADO, 2001, p. 64).
O professor necessita intervir no processo de ensino-aprendizagem para que o
aluno possa construir seu prprio conhecimento em um ambiente que o desafie e o motive. A
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utilizao dos jogos computacionais pode ser um dos recursos metodolgicos disponveis ao
professor para que este alcance este objetivo.
Entendemos que para que ocorra esta interveno pedaggica com o jogo
computacional, tendo o professor o papel de mediador deste processo, necessita assumir
algumas posturas. Primeiramente, o professor necessita conhecer o jogo computacional com o
qual se pretende trabalhar com seus alunos para que seja possvel. Necessita investigar quais
as potencialidades pedaggicas do jogo e verificar se o mesmo est de acordo com seus
objetivos. As atividades podem ser planejadas e coordenadas pelo professor e este necessita
questionar e levantar conjecturas acerca do tema proposto pelo jogo computacional escolhido
e estar preparado para os inconvenientes e as imprevisibilidades que podem ocorrer durante
este processo.
Grando (2000, 2004), Marco (2004) e Rosa (2004) j discutiram a importncia da
interveno pedaggica ao se trabalhar com jogos no ensino da Matemtica. O papel do
professor ao se utilizar o jogo no Ensino da Matemtica fundamental. Marco (2004) destaca
que o professor ao usar um jogo no ensino da Matemtica, deve valorizar o seu papel
pedaggico, auxiliar na elaborao de estratgias de resoluo de problemas realizadas pelos
alunos, questionar os alunos sobre suas jogadas e estratgias, possibilitar que o ambiente de
jogo seja de aprendizagem e (re)criao conceitual e no apenas de reproduo mecnica do
conceito; conhecer o jogo, estar consciente de que o inesperado e situaes previsveis e
imprevisveis podero acontecer. Moura (1994, p. 23) evidencia que
por isso que o papel do professor importante como sujeito que organiza a
ao pedaggica intervindo de forma contingente na atividade auto-
estruturante do aluno. A atividade orientadora no sentido que cria
possibilidades de interveno, que permite elevar o conhecimento do aluno.
Para proporcionar ao aluno que este faa inferncias, dedues, conjecturas,
levantamento de hipteses, o professor deve ser um observador atento, estimulando seus
alunos e fazendo intervenes para que ocorra a explorao, a reflexo e a depurao de suas
idias. A ao do professor mediador deve ser, em nossa opinio, de possibilitar um ambiente
de criao, de estmulo ao trabalho colaborativo, em grupo, percebendo de forma objetiva e
subjetiva quando e como intervir no processo de ensino-aprendizagem. "O professor precisa
compreender as idias do aprendiz e sobre como atuar no processo de construo de
conhecimento para intervir apropriadamente na situao, de modo a auxili-lo neste processo"
(VALENTE, 2002, p. 21).
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Para que o jogo computacional seja til para o ensino necessrio que haja uma
intencionalidade de planejamento pelo professor. Cabe ao professor selecionar qual jogo
computacional deve ser trabalhado de acordo com seus objetivos e dar orientao e
acompanhamento aos alunos durante todo o processo. A interveno do professor durante o
jogo deve ser reduzida para motivar a cooperao entre os alunos, permitindo que eles tomem
decises por si mesmos, desenvolvendo, assim, a sua autonomia intelectual e social
(GRANDO, 1995, p. 91)
No contexto de ensino e aprendizagem, o objetivo do professor no trabalho com
jogos computacionais
deve valorizar seu papel pedaggico, ou seja, o desencadeamento de um
trabalho de explorao e/ou aplicao de conceitos matemticos. Alm disso,
a elaborao de estratgias de resoluo de problema pelos alunos, com a
mediao do professor, deve ser considerada. necessrio que o professor
questione o aluno sobre suas jogadas e estratgias para que o jogar se torne
um ambiente de aprendizagem e (re)criao conceitual e no apenas de
reproduo mecnica do conceito, como ocorre na resoluo de uma lista de
exerccios denominados problemas (MARCO, 2004, p. 37).
2.5. Momentos de interveno pedaggica com o jogo computacional Simcity 4
No sentido de organizar a prtica docente, Grando (2000, 2004) apresenta alguns
momentos de interveno pedaggica com jogos a serem utilizados na sala de aula de
matemtica: (1) familiarizao com o jogo (material do jogo); (2) reconhecimento das regras
do jogo; (3) jogo pelo jogo (jogar para garantir as regras); (4) interveno pedaggica verbal
(questionamentos e observaes feitas pelo professor durante o jogo com o objetivo de fazer
com que o aluno analise suas jogadas); (5) registro do jogo; (6) interveno escrita
(problematizao de situaes de jogo) e (7) jogar com competncia.
(1) Familiarizao com o jogo
De acordo com Grando (2000, 2004), este primeiro momento caracterizado pelo
contato com o material do jogo em que os jogadores identificam materiais conhecidos atravs
de analogias com jogos j conhecidos pelos sujeitos. No caso do jogo computacional Simcity
4, este momento ocorre quando o jogador passa a conhecer os botes do jogo e quais so as
opes oferecidas. possvel fazer analogias com outros jogos, como por exemplo, relacionar
com outros simuladores, ou mesmo, conhecer o jogo ao clicar nos botes para obter
informaes sobre eles e ainda utilizar o tutorial do jogo.
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Referncias
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FIGURA 2.17. Tutorial do jogo
(2) Reconhecimento das regras do jogo
Grando (2000, 2004) salienta que o reconhecimento das regras do jogo pode ser
realizado de vrias maneiras. Elas podem ser explicadas pelo professor, lidas pelos alunos ou
identificada pela realizao de simulaes de partidas. No Simcity 4 os sujeitos tm sua
disposio os tutoriais, que alm de auxiliarem na familiarizao com jogo, conforme j
mencionado, ajudam a reconhecer as regras do jogo. No caso desse, o reconhecimento das
regras se d concomitante ao e experimentao no jogo (jogo pelo jogo), com situaes
simuladas, muitas vezes, pelos prprios jogadores.
(3) Jogo pelo jogo
Para Grando (2000, 2004), este momento caracterizado pelo jogo espontneo em
que o importante a apropriao das regras pelos sujeitos. o momento em que podem ser
exploradas as noes matemticas contidas no jogo. Ao jogar o Simcity 4, os sujeitos podem
verificar na prtica como funciona cada um dos botes do jogo, conhecer as opes de
informaes que o jogo oferece atravs dos noticirios, grficos, tabelas, secretrios e
perceber qual o melhor instrumento de informao para cada situao. Acompanhar o
tutorial e aprender como agir em determinadas situaes, o que pode ajud-lo em jogadas
futuras. Nesse momento as jogadas so mais aleatrias, com pouca anlise, pelos alunos,
sobre as causas e conseqncias das aes empregadas. o momento surpresa, muitas
vezes, do jogo.
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(4) Interveno pedaggica verbal
Neste momento, de acordo com Grando (2000, 2004), os sujeitos jogam contando
com a interveno do professor. So intervenes realizadas verbalmente pelo professor
atravs de questionamentos e observaes durante o jogo com o intuito de provocar os alunos
para que analisem suas jogadas, ou seja, faam a "previso do jogo, anlise de possveis
jogadas a serem realizadas, constatao de "jogadas erradas" realizadas anteriormente"
(GRANDO, 2004, p. 55). O professor atenta para as estratgias criadas pelos alunos na
resoluo dos problemas do jogo relacionando-as conceitualizao matemtica. No caso do
Simcity 4 o processo de mediao pedaggica realizado, tanto pelo professor, quanto pelo
parceiro e pelo prprio jogo, propicia ao aluno situaes que sejam necessrias anlises,
levantamento de hipteses e conjecturas, bem como validaes de tais conjecturas.
(5) Registro do jogo
Segundo Grando (2000, 2004), este momento depende da natureza do jogo que se
est trabalhando e dos objetivos que o professor tem com o registro. No caso desta pesquisa,
entendemos que o registro foi fundamental para a anlise dos dados. Ocorreram de trs
maneiras: oral (registro verbal dos sujeitos, durante o jogo, realizado atravs da
audiogravao), escrito (realizado pelos sujeitos, aps o jogo relatrios produzidos pelos
sujeitos) e escrito (realizado pela pesquisadora em seu dirio de campo).
Este momento muito importante para o trabalho com os jogos computacionais
que no possui em sua estrutura a opo de gravar todo o processo, como ocorre com alguns
softwares, como por exemplo, com o Cabri Geometric e com a linguagem LOGO.
Valente (2002) salienta que o processo da espiral descrio-execuo-reflexo-
depurao-descrio pode ocorrer com outros softwares alm da programao, a diferena
quanto facilidade que estes oferecem para a realizao da espiral. Este autor aponta que
"independente do tipo de software, o professor pode criar condies para que o aluno possa
vivenciar o ciclo (espiral)" (VALENTE, 2002, p. 22) (grifo nosso). No caso do jogo
computacional, mais especificamente, do Simcity 4, ao solicitar que os sujeitos faam
registros orais e escritos, o professor est justamente criando condies para que os jogadores
reflitam sobre suas aes e depurem suas idias originais. Ao falar sobre o que est pensando
e escrever sobre o que foi realizado durante o jogo, o sujeito pode perceber algumas relaes
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que no foram percebidas durante a ao no jogo e analisar as "jogadas erradas" e a
construo de estratgias de jogo (GRANDO, 2004, p. 59).
Nesse momento de jogo as estratgias e suas concluses podem ser registradas,
possibilitando a tomada de conscincia sobre os processos de resoluo das situaes-
problema de jogo, bem como podem ser explicitadas (verbalmente ou por escrito) para a
compreenso pelo professor/pesquisador.
(6) Interveno escrita
Este momento caracteriza-se, de acordo com Grando (2000, 2004), da
problematizao de situaes de jogo. O professor elabora situaes-problema de jogo que
podem no ter ocorrido durante a ao, alm de direcionar os alunos para os conceitos
matemticos a serem trabalhados. Buscando estratgias para resolver as situaes-problema
de jogo elaboradas pelo professor, o sujeito pode desenvolver habilidades com caractersticas
prprias da matemtica, do pensar matemtico.
O momento de interveno escrita, de acordo com Grando (2000, 2004) pode
propiciar ao sujeito um aperfeioamento na sua maneira de jogar, ou seja, no seu desempenho
no jogo. "Para o aluno, o objetivo de realizar tais atividades continua sendo o aperfeioar-se
para buscar uma vitria, ou seja, continua sendo o jogo, pois o fator competitivo est
garantido nesta ao" (GRANDO, 2000, p. 45).
Aps a realizao da interveno escrita, retornamos ao jogo para o momento de
"jogar com competncia".
(7) Jogar com competncia
Este ltimo momento representa, de acordo com Grando (2000, 2004), o retorno
ao jogo para que o sujeito tenha a possibilidade de, aps os momentos de intervenes verbais
e escritas, executar muitas das estratgias definidas e analisadas durante o processo de
resoluo de problemas. "O aluno, ao jogar e refletir sobre suas jogadas e outras possveis,
adquire uma certa "competncia" naquele jogo, ou seja, o jogo passa a ser considerado sob
vrios aspectos e ticas que inicialmente poderiam no estar sendo considerados" (GRANDO,
2004, p. 68).
No contexto desta pesquisa, esses momentos do jogo so considerados como o
processo de mediao da pesquisadora com os sujeitos, importantes para discutir o potencial
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Referncias
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pedaggico do jogo Simcity 4 para as aulas de Matemtica.
Entendendo que o papel de mediador do professor fundamental para a
introduo e a utilizao de softwares educacionais para o processo de ensino-aprendizagem
de Matemtica em uma abordagem construcionista, e que toda mediao pedaggica inserida
em um ambiente computacional uma mediao semitica.
No prximo captulo apontaremos as possveis interpretaes semiticas do jogo
computacional Simcity 4.
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Referncias
Bibliogrficas

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CAPTULO III: AS APROXIMAES DO JOGO SIMCITY 4 COM O
REFERENCIAL SEMITICO
Na Terra, o signo participa do ser, e o ser do signo. Aqui, tudo nos fala. Cada
acontecimento se constitui uma mensagem, e toda pessoa, mensageira (LVY, 2000,
p. 141).
Neste captulo abordamos a semitica, que segundo Santaella (1985, p. 15), " a
cincia que tem como objeto de investigao todas as linguagens possveis, ou seja, que tem
por objetivo o exame dos modos de constituio de todo e qualquer fenmeno de produo de
significao e de sentido".
Entendemos que esta cincia (Santaella, 1985) pode ser capaz de integrar as
tendncias desta pesquisa: Tecnologia e Educao Matemtica, Jogos na Perspectiva de
Resoluo de Problemas e Linguagem e Educao Matemtica, uma vez que para esta
pesquisa estamos entendendo o jogo computacional como uma forma de comunicao entre
idealizador/jogador(es)/jogo. Para tanto, no captulo I desta dissertao: A sociedade da
informao e comunicao e o contexto educacional, optamos por fazer uma comparao
entre as caractersticas do hipertexto estabelecidas por Lvy (1993) e os jogos
computacionais. Sendo assim, propomos alguns aspectos referentes a semitica de Peirce que
puderam ser resgatados na anlise de dados.
De acordo com Santaella (1985), a semitica a cincia dos signos, a cincia
geral de toda e qualquer linguagem. "Um signo s signo porque esse corpo material que o
constitui est para alguma coisa que no ele mesmo. Ele s funciona e age como signo
porque substitui, representa, est no lugar de alguma coisa que no ele" (SANTAELLA,
2000, p. 60). Estes signos podem ser verbais e no-verbais. Concordamos com a autora que
assevera que toda e qualquer apreenso do mundo se d pela "mediao da linguagem: entre o
homem e o mundo, entre o eu e o outro, entre o eu e o prprio eu, em que se interpem as
telas e as redes do signo" (SANTAELLA, 2000, p. 65). Para a autora no existe conhecimento
sem linguagem e no h linguagem sem signos.
Somos seres sociais inseridos em uma cultura mediada pela linguagem, que
segundo Santaella (1985), so formas sociais de comunicao e de significao que nos leva a
interpretar, reinterpretar e dar sentido s coisas. E como, de acordo com Santaella (1985, p.
14), todo e qualquer fato cultural, toda e qualquer atividade ou prtica social tambm uma
prtica de produo de linguagem e sentido, ento, conclumos que o jogo computacional
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Referncias
Bibliogrficas

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enquanto uma atividade cultural, pode ser concebido como uma prtica que produz sentido e
tambm como uma linguagem. Eco apud Santaella (2000) afirma que na cultura toda entidade
pode tornar-se um fenmeno semitico. No caso do jogo computacional podemos afirmar o
mesmo.
A semitica est apta a desempenhar um papel fundamental no estudo dos
meios de comunicao ou aquilo que preferimos chamar de mdias. Isto
porque a semitica percebe os processos comunicativos das mdias tambm
como atividade e processos culturais que criam seus prprios sistemas
modelares secundrios (SANTAELLA, 2000, p. 27).
De acordo com Miskulin, Lanner de Moura e Silva (2003, p. 4) "uma das questes
bsicas quando se trata de estudar a relao da tecnologia com a educao consiste na
compreenso da mquina enquanto recurso que potencializa o processo do pensamento
humano" e como, de acordo com as autoras, o pensamento expresso mediante signos
acordados socialmente, podemos investigar as potencialidades semiticas do jogo
computacional Simcity 4 no contexto educacional.
3.1. O computador como mdia semitica
Como uma forma de aproximar o jogo computacional Simcity 4 com o referencial
semitico, gostaramos de pensar no ambiente em que este jogo ocorre. Sendo assim,
concordando com as idias de Santaella (2000), entendemos ser possvel refletir sobre este
ambiente - o computador - como uma mdia semitica.
Uma das designaes utilizadas para o computador ultimamente a de mdia.
Segundo Santaella (2000), de maneira geral, mdia sinnimo de meio, sendo um termo
utilizado para designar "sistemas de comunicao". Pode-se dizer que esta comunicao no
computador se d, de acordo com Santaella (2000), dentro do computador atravs do
processamento e comunicao de dados, entre o computador e o usurio e entre os usurios,
como por exemplo, atravs da Internet. Com as multimdias conectadas ao computador esta
comunicao entre computadores pode ser realizada de diversas maneiras: "de uma sala a
outra, de um prdio a outro, entre cidades, entre continentes, via linhas telefnicas, via
circuitos computacionais ou atravs de redes computacionais especiais" (PAULSELL apud
SANTAELLA, 2000, p. 214). Por esta razo, segundo Santaella (2000), podemos considerar
o computador como uma mdia, no uma mdia qualquer, mas uma mdia semitica.
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Referncias
Bibliogrficas

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Segundo Santaella (2000, p. 215), existem duas maneiras de investigaes que
caracterizam o computador como uma mdia semitica, aquelas que so implicitamente
semiticas e as que so explicitamente semiticas.
Santaella (2000) aponta os estudos de Newell e Simon para conceber o
computador como uma mdia implicitamente semitica. Estes autores explicitaram a noo de
sistemas simblicos fsicos com o intuito de compreender como as pessoas resolvem
problemas, uma vez que elas prprias so sistemas que manipulam smbolos. De acordo com
Newell apud Santaella (2000, p. 215), um sistema simblico fsico "uma classe muito
grande de sistema capaz de produzir e manipular smbolos, sendo realizveis dentro do nosso
universo fsico". a partir da "compreenso dos sistemas computacionais como aqueles que
manipulam smbolos interpretveis" (Santaella, 2000, p. 216) que podemos considerar o
computador uma mdia implicitamente semitica. Andersen (1992, p. 4) ressalta que os
sistemas de computadores no so mquinas comuns, mas mquinas simblicas construdas e
controladas por meio de signos. Entendemos que os jogos computacionais, por serem jogos
criados neste ambiente semitico, tambm podem ser considerados como um grande sistema
capaz de produzir e manipular signos e, portanto, implicitamente semiticos.
Os estudos da Inteligncia Artificial ao enfatizar o problema da representao
tambm so implicitamente semiticos. "De fato tudo que diz respeito representao entra
inteiramente no escopo de uma investigao semitica" (SANTAELLA, 2000, p. 216).
Winograd e Flores apud Santaella (2000) ressaltam que quando algum est elaborando um
programa, este ser sobre alguma coisa e tambm, podemos dizer que endereado a algum.
"Os sistemas formais lgicos utilizados pelos programadores estabelecem correspondncias
entre as frmulas desses sistemas e as coisas representadas de um modo tal que as operaes
atingem a veridicalidade desejada" (WINOGRAD e FLORES apud SANTAELLA, 2000, p.
216). A definio de signo peirceano evidencia este aspecto. "O signo est no lugar de algo,
seu objeto. Est no lugar desse objeto, porm, no em todos os seus aspectos, mas apenas com
referncia a uma espcie de idia" (PEIRCE apud NTH, 1995, p. 65).
Nessa mesma linha de raciocnio, Santaella (2000) indica o computador como
uma mdia explicitamente semitica. Segundo a autora esta concepo teve incio a partir dos
trabalhos de Andersen (1986, 1990, 1991, 1992, 1993 e 1995). Em seus primeiros trabalhos,
Andersen apud Santaella (2000), apresentava o computador como mdia no sentido
metafrico. A partir de analogias com jornais, livros, filmes, vdeos e televiso, o autor
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Bibliogrficas

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destacava o computador como um canal de comunicao que os homens utilizavam.
Andersen, segundo Santaella (2000), defendia que o computador operado por signos cujos
significados so interpretados pelos usurios, todo o "trabalho baseado no computador em
uso de signos" (ANDERSEN apud SANTAELLA, 2000, p. 218). Em 1995, o referido autor
apresenta o computador como uma "mdia elstica", quer dizer, "uma mdia cuja principal
caracterstica consiste na atividade fsica do usurio sobre ela" (SANTAELLA, 2000, p. 218).
A partir desta concepo, no somente a interpretao que o usurio d aos signos no
computador um ato semitico, uma semiose, mas tambm a sua ao sobre ele. "Os
movimentos da mo do usurio de um sistema interativo devem ser parte integral do
significado desse sistema" (ANDERSEN apud SANTAELLA, 2000, p. 218). Este fato
justifica a abordagem semitica de nosso trabalho, uma vez que estaremos analisando as
estratgias dos sujeitos, ou seja, as interpretaes que os sujeitos fazem durante o processo de
resoluo de problemas durante o jogo computacional Simcity 4.
Andersen (2004, p.86) aponta que esta ao no pode ser entendida como uma
ao pura e simples, mas compreendia pelo par: interpretao e ao. Outro aspecto
importante ressaltado por Andersen (2004, p. 86) e que pertinente para nossa pesquisa, se
refere observao destas interpretaes. Segundo o autor, para que possamos observar
interpretaes, devemos ter alguma manifestao fsica com a qual trabalhar. Esta
manifestao a representao que as pessoas usam para comunicar as suas interpretaes.
Ela pode ser linguagem, mas tambm inclui gestos, expresses faciais, e at os caminhos
utilizados para organizar suas prprias aes. Por isso, para Andersen (2004), a unidade
bsica da anlise deve ser a unidade entre a representao, interpretao e ao. E esta trade
leva em considerao que "todas as atividades humanas so mediadas"
52
(Andersen, 2004, p.
87) (traduo nossa).
Segundo Andersen (2004, p.87), no h nenhuma conexo direta entre as aes
que fazemos ou percebemos e a sua representao; temos de atravessar a intermediao das
interpretaes. neste aspecto que ele considera a semitica peirceana, ao colocar o
interpretante como o mediador (que pode ser um instrumento e um signo) entre o sujeito de
uma atividade e o seu objeto. Esta complexidade de signos que perpassa todos os sistemas do
computador o faz uma mdia explicitamente semitica.
52
All human activities are mediated.
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Bibliogrficas

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Apesar destas caractersticas, Santaella (2000) destaca que poucas pesquisas tm
sido realizadas sobre os signos que ocorrem nos computadores, "desde o nvel de recurso
fsico at o nvel mais evidentemente simblico da comunicao entre programadores e
computadores e entre computadores e usurios" (SANTAELLA, 2000, p. 221).
Na nossa pesquisa ao investigarmos as estratgias matemticas que os sujeitos
utilizam no processo de resoluo de problemas matemticos, gerados pela estrutura, ao e
mediao pedaggica com o jogo computacional Simcity 4, estamos evidenciando a
comunicao entre o computador atravs de um jogo computacional e o usurio, alm de todo
o processo de interpretao e de significao dada pelo jogador na ao do jogo. Para tanto,
estaremos observando a fenomenologia de Peirce e suas categorias universais.
3.2. A fenomenologia de Peirce, suas categorias universais e as aproximaes com o jogo
computacional Simcity 4
A fenomenologia de Peirce, de acordo com Santaella (1985, p. 41), seria a
"descrio e anlise das experincias que esto em aberto para todo homem, cada dia e hora,
em cada canto e esquina de nosso cotidiano" e seu objetivo seria levantar elementos ou
caractersticas que so comuns a todos os fenmenos e que participam de todas as
experincias. Para Peirce apud Santaella (1985, p. 41), fenmeno "qualquer coisa que esteja
de algum modo e em qualquer sentido presente mente, isto , qualquer coisa que aparea,
seja ela externa (uma batida na porta, um raio de luz, um cheiro de jasmim), seja ela interna
ou visceral (uma dor no estmago, uma lembrana ou reminiscncia, uma expectativa ou
desejo)", ou seja, tudo que aparece mente, correspondendo a algo real ou no. A partir
destas concepes, Peirce elaborou suas trs categorias de pensamento universais:
primeiridade, secundidade e terceiridade (sistema tridico).
A idia de primeiridade (Firstness) se relaciona com a primeira apreenso das
coisas que para ns aparecem: uma impresso, um sentimento, uma qualidade, o acaso, uma
variao espontnea. "Primeiridade o modo de ser daquilo que tal como , positivamente e
sem referncia a outra coisa qualquer" (PEIRCE apud NTH, 1995, p. 63). A primeiridade
nos d a idia de possibilidade, sem partes definidas, sem antecedente, sem conseqncia.
Peirce apud Nth (1995, p. 63) se refere a primeiridade como "a categoria do sentimento sem
reflexo, da mera possibilidade, da liberdade, do imediato, da qualidade ainda no distinguida
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Referncias
Bibliogrficas

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e da independncia" (CP, 1.302-303, 1.328, 1.531). a originalidade, a possibilidade de que
algo novo acontea.
Nessa medida, o primeiro (primeiridade) presente e imediato [...]. Ele
fresco e novo [...]. Ele iniciante, original, espontneo e livre
(SANTAELLA, 1985, p. 59).
A primeiridade o modo de significao do que tal como , sem referncia a
qualquer outra coisa.
Conscincia em primeiridade qualidade de sentimento e, por isso mesmo,
primeira, ou seja, a primeira apreenso das coisas, que para ns aparecem, j
traduo, finssima pelcula de mediao entre ns e os fenmenos
(SANTAELLA, 1985, p. 62).
A "secundidade comea quando um fenmeno primeiro relacionado a um
segundo fenmeno qualquer" (PEIRCE apud NTH, 1995, p. 64). Constitui-se, portanto, uma
relao com o outro, dando a noo de alteridade (natureza ou condio do que outro, do
que distinto). " a categoria da comparao, da ao, do fato, da realidade e da experincia
no tempo e no espao" (NTH, 1995, p. 64). Para Amorim (2005, p. 63)
a idia de Segundo predominante nas idias de causao e reao (foras
estticas ocorrem sempre aos pares), comparao, oposio, polaridade,
diferenciao, existncia (oposio ao resto do mundo); nasce da
comparao entre percepo (sensao) e ao (vontade); exemplo de
segundo: maior, pois, em uma comparao, necessrio que algo seja maior
que alguma outra coisa.
A secundidade, de acordo com Santaella (1985), consiste em uma coisa atuando
sobre outra em uma relao didica em que predomina a idia de causa e efeito, ao e
reao: "Quando qualquer coisa, por mais fraca ou habitual que seja, atinge nossos sentidos, a
excitao exterior produz seu efeito em ns. [...] nosso estar como que natural no mundo,
corpos vivos, energia palpitante que recebe e responde" (SANTAELLA, 1985, p. 64).
A terceira categoria, a terceiridade, " a categoria da mediao, do hbito, da
memria, da continuidade, da sntese, da comunicao, da representao, da semiose dos
signos" (PEIRCE apud NTH, 1995, p. 64). De acordo com Santaella (1985, p. 67, 68), a
terceiridade "aproxima um primeiro e um segundo numa sntese intelectual, corresponde
camada de inteligibilidade, ou pensamento em signos, atravs da qual representamos e
interpretamos o mundo". A idia de terceiridade aquela de um signo ou representao.
Como se pode ver, as categorias fundamentais, encontradas no pensamento e
descobertas pela anlise reflexiva dos fenmenos, esto tambm presentes na
natureza bsica de todas as coisas, sejam elas fsicas ou psicolgicas.
Observe-se, contudo, que estas categorias so as mais universalmente
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Referncias
Bibliogrficas

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presentes em todo e qualquer fenmeno. Como tal, so conceitos simples e
aplicveis a qualquer objeto (SANTAELLA, 1985, p. 51).
Sendo assim, podemos dizer que as categorias de Peirce apud Santaella (1985)
podem nos servir de base terica para investigar as estratgias que os sujeitos utilizam no
processo de resoluo de problemas enquanto jogam o jogo computacional Simcity 4.
De acordo com Santaella (1985, p. 68), para conhecer qualquer coisa, a nossa
conscincia produz um signo, ou seja, um pensamento como mediao entre ns e o
fenmeno, a nossa interpretao.
Conforme j salientamos, "um signo ou representamen, tudo aquilo que, sob
certo aspecto ou medida, est para algum em lugar de algo" (PEIRCE apud NTH, 1995, p.
65) (grifo nosso). Peirce, de acordo com Nth (1995, p. 66), aponta que o signo tem trs
componentes: representamen, o objeto e interpretante.
O representamen do signo " o nome peirceano do objeto perceptvel" (Nth,
1995, p. 66), ele funciona como signo para quem o percebe, para o receptor. O objeto
"corresponde ao referente, coisa (prgma) ou ao denotatum em outros modelos do signo,
numa correspondncia que s aproximativa" (NTH, 1995, p. 67), ou seja, aquilo que
referido pelo signo. E o interpretante " a significao do signo. Algumas vezes Peirce
tambm fala de significance (CP, 8.179) significado, ou interpretao (CP, 8. 184) do signo"
(NTH, 1995, p. 71), "algo criado na mente do intrprete" (PEIRCE apud NTH, 1995, p.
71).
Segundo Pino (2000, p. 6)
o Interpretante desempenha, portanto, a funo de mediador semitico, ou
seja, algo que, sem confundir-se com nenhum dos elementos da relao,
um e outro ao mesmo tempo. Por exemplo, a palavra estrela (x) evoca no
intrprete uma certa idia (z) do objeto estrela (y). A idia no est nem na
palavra ou Signo (x) nem na coisa ou Objeto (y), mas na mente do intrprete.
Todavia, ela s pode estar l porque j estava em outro lugar: na mente dos
homens que estabeleceram as caractersticas do objeto estrela.
SIGNO OBJETO
(X) (Y)
INTERPRETANTE
(Z)
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Referncias
Bibliogrficas

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A partir desta linha de raciocnio conclumos que um signo s signo porque
interpretado por algum, pelo intrprete e este cria um novo signo em sua mente, o
interpretante, que , na realidade, a idia que o intrprete tinha do signo original.
A semiose , segundo Peirce apud Nth (1995, p. 66), "o processo no qual o signo
tem um efeito cognitivo sobre o intrprete". uma ao que envolve a cooperao dos trs
elementos: o signo, seu objeto e seu interpretante. Este processo de semiose ocorre o tempo
todo durante o jogo. O signo se refere ao seu objeto para uma interpretao, ou seja, o signo
significa seu objeto atravs da interpretao. A interpretao um processo semitico. O ato
de jogar tambm pode ser considerado um processo semitico por envolver interpretaes de
signos (processo de semiose), sejam eles imagens, objetos, cones, palavras, sons, dentre
outros.
O jogador d significado ao jogo ao interpret-lo de acordo com a sua estrutura,
com seus objetivos, com a estratgia usada. Entendemos que a compreenso dos signos
utilizados no jogo computacional no uma equivalncia biunvoca, mas uma relao
dialtica, onde h espao para as hipteses, as suposies, as dedues, as interpretaes
relacionadas ao conhecimento, a experincia do jogador. Cada vez que o jogador encontra
uma nova situao-problema, tem que passar por um processo de tomada de decises, a
elaborao de estratgias de jogo, sendo necessrio que para isto se d um sentido em
detrimento a outros possveis sentidos e isto vai gerar um ciclo, ou seja, uma espiral, em que
uma nova situao poder acontecer, um novo problema e tudo isso em um processo
dinmico.
Uma interpretao de um signo do jogo suscita ou sugere uma outra interpretao.
nesse sentido que Peirce apud Nth (1995, p. 72) aponta o processo de semiose ad
infinitum. Apesar de o jogo ser o mesmo, no nosso caso o Simcity 4, a forma de jogar no .
Depende da interao e/ou interpretao que cada jogador d ao jogo em um determinado
momento.
Em sntese: compreender, interpretar traduzir um pensamento em outro
pensamento num movimento ininterrupto, pois s podemos pensar um
pensamento em outro pensamento. porque o signo est numa relao a trs
termos que sua ao pode ser bilateral: de um lado, representa o que est fora
dele, seu objeto, e de outro dirige-se para algum em cuja mente se
processar sua remessa para um outro signo ou pensamento onde seu sentido
se traduz. E esse sentido, para ser interpretado tem de ser traduzido em outro
signo, e assim ad infinitum (SANTAELLA, 1985, p. 70).
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Bibliogrficas

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Para Peirce apud Nth (1995, p. 66), "a interpretao de um signo , assim, um
processo dinmico na mente do receptor". a semiose, "a ao do signo", "o processo no qual
o signo tem um efeito cognitivo sobre o intrprete". A interao do jogador com o jogo
computacional um processo de semiose, um processo de significao ininterrupta. este
processo semitico de interpretao ad infinitum que far com que o jogo adquira sentido para
o jogador.
O jogo computacional tem uma estrutura, que conforme j salientamos,
composta por um conjunto de regras, objetivos, enfim, tudo que caracteriza o jogo. Esta
estrutura realizada pelo construtor do jogo, porm a sua interpretao, ou seja, a
significao, dada pelo jogador. o jogador que d sentido estrutura do jogo de acordo
com a sua interpretao e isto ocorre na ao, no ato de jogar. A capacidade de interpretar o
jogo, de dar significado pode ser expandida at o momento de "jogar por competncia".
O sujeito pode utilizar vrias representaes para comunicar suas idias, ou seja,
sua interpretao. Estas representaes podem ser realizadas atravs de imagens, desenhos,
gestos e palavras.
Conforme Miskulin et al. (1996), a representao possui uma funo
instrumental e um carter de semioticidade. Ambos so complementares e
indissociveis. A semioticidade abordada por diferentes modos de
representao: gestos, imagem, linguagem, entre outros. A instrumentalidade
da representao garante ao sujeito a possibilidade de refletir sobre os
objetivos e meios com os quais atua. Na resoluo de problemas identifica-
se uma mobilidade crescente de representaes. Tal qualidade parece estar
assegurada por um funcionamento intermodal, isto , por uma traduo de
representaes de uma modalidade para outra. o que se observa quando o
sujeito inventa procedimentos utilizando o gesto, a descrio verbal, ou o
desenho.
A intermodalidade proporciona ao sujeito fazer as modificaes necessrias
para organizar suas idias iniciais, vencer disparates, contradies frente s
representaes escolhidas e transforma as representaes em objetos que
ajudam a pensar, sobre os quais possvel operar. Observam-se progressos
e tambm regresses temporrias quando um sistema de representao est
sendo constitudo pelo sujeito. Um dado conhecimento quando expresso por
diferentes sistemas de representao torna-se cada vez mais compreensvel
ao sujeito. Quanto mais o sujeito conseguir conceb-los de diferentes
perspectivas maior ser a capacidade de sintetiz-lo (MISKULIN,
MARTINS, MANTOAN, 1996, p.12).
Estas representaes, de acordo com Miskulin, Martins e Mantoan (1996),
possuem uma funo instrumental e uma funo semitica. A funo instrumental da
representao "garante ao sujeito a possibilidade de refletir sobre os objetivos e meios com os
quais atua" (MISKULIN, MARTINS, MANTOAN, 1996, p.11). A instrumentalidade da
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Referncias
Bibliogrficas

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representao garante ao sujeito um meio ou um processo de conseguir um fim, de chegar a
um resultado, de elaborar uma estratgia de jogo. A funo semitica abordada por
diferentes maneiras de representao: imagens, linguagens, entre outros.
Estas funes so pertinentes para nossa pesquisa, pois estaremos analisando as
representaes dos sujeitos, ou seja, suas interpretaes. De acordo com Pino (1999, s/p), o
conhecimento humano um tipo de atividade que implica uma relao e, como tal, envolve o
sujeito que conhece, a coisa a conhecer e o elemento mediador que torna possvel o
conhecimento. Buscamos verificar as potencialidades que o jogo computacional Simcity 4
oferece para a apropriao de conceitos matemticos e produo de significados para os
objetos matemticos. Entendemos que estas potencialidades so de natureza tcnica,
instrumental. Porm uma tcnica que incorpora a semitica (PINO, 2000).
Instrumento tcnico e signo constituem os dois mediadores universais das
relaes dos homens com o mundo e entre si. Embora sendo de natureza
diferente e desempenhando formas diferentes de mediao do homem com
a natureza, no caso do instrumento, e dos homens entre si e consigo mesmo,
no caso do signo - existe entre ambos uma espcie de cumplicidade"
(PINO, 2000, s/p).
A funo instrumental nos revela o quanto os recursos tcnicos existentes, como o
jogo Simcity 4, podem facilitar e otimizar o processo de aprendizagem (PINO, 2000, s/p). A
funo semitica desvenda como os sujeitos representam suas idias (uma espcie de
traduo), utilizando a linguagem, a escrita e imagens.
Segundo Miskulin, Martins e Mantoan (1996, p. 2), atividades que envolvem
processos criativos de resoluo de problemas, como no nosso caso, da criao de um terreno
e de uma cidade e depois o seu gerenciamento, constituem excelentes lugares para observar e
descrever as aes e reaes do sujeito, resolvendo os problemas que surgem durante as jogadas.
Estas aes e reaes demandam atualizaes de raciocnios, estratgias, estruturas anteriormente
estabelecidas e a elaborao de novas estratgias para alcanar seus fins, ou seja, resolver
determinada situao. Conforme estas autoras, ao resolver um problema, o sujeito pode
transformar uma ao em conhecimento ao compreender o procedimento aplicado. E, por outro
lado, possibilita "a transformao do conhecimento em ao, dado que, ao buscar uma soluo ou
uma nova interpretao do real, o sujeito aplica uma estrutura atemporal a uma situao
particular" (MISKULIN, MARTINS, MANTOAN, 1996, p. 3).
Estes pressupostos so relevantes para esta pesquisa, uma vez que nossos focos de
anlise so as estratgias de resoluo de problemas matemticos.
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Referncias
Bibliogrficas

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CAPTULO IV: CONSTRUINDO A INVESTIGAO...
Mas, histrico como ns, o nosso conhecimento tem historicidade. Ao ser
produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez
velho e se "dispe" a ser ultrapassado por outro amanh. Da que seja to
fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos
abertos e aptos produo do conhecimento ainda no existente (FREIRE,
1996, p. 31).
Nesse captulo apresentamos as opes metodolgicas adotadas neste
trabalho, que tratam da utilizao do jogo computacional Simcity 4 no contexto de
ensino-aprendizagem da Matemtica. Descrevemos etapas que consideramos
importantes no percurso realizado durante a pesquisa, como o cenrio em que ela foi
realizada: caracterizando o local, o perodo em que ocorreram as sesses, os sujeitos, a
escolha do jogo computacional Simcity 4, a elaborao e aplicao das situaes-
problema e o retorno com as duplas para o momento do "jogar com competncia".
Descrevemos a opo por alguns procedimentos metodolgicos, como por
exemplo, a realizao do projeto piloto, da entrevista coletiva, da coleta de dados,
propriamente dita, e a importncia dos registros orais
53
e registros escritos
54
.
4.1. Enfoque qualitativo da investigao
Esta investigao foi realizada em um enfoque qualitativo tomando-se como
referncia os autores: Ldke e Andr (1986), Bogdan e Biklen (1994) e Chizzotti (1991)
que apontam algumas caractersticas que configuram a pesquisa qualitativa.
Um aspecto que devemos considerar em uma pesquisa qualitativa que "os
dados [coletados] so predominantemente descritivos" (LDKE e ANDR, 1986, p.
12), ou seja, "a descrio minudente, cuidadosa e atilada muito importante; uma vez
que deve captar o universo das percepes, das emoes e das interpretaes dos
informantes em seu contexto" (CHIZZOTTI, 1991, p. 82).
Em nosso estudo, acreditamos que os instrumentos adotados possibilitam
seu carter descritivo, sendo eles em forma de palavras (registros orais), imagens
(grficos, cones do jogo, tabelas, noticirios e informaes dos secretrios),
audiogravaes das sesses de jogo e da entrevista, notas de campo da pesquisadora, a
videografia do jogo e os registros escritos dos sujeitos.
53
Chamaremos de registros orais as falas produzidas pelos sujeitos durante a sesso de interveno.
54
Consideramos, nesta pesquisa, como registros escritos toda produo escrita do sujeito durante ou aps
a interveno.
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Bibliogrficas

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Na pesquisa qualitativa "a preocupao com o processo muito maior do
que com o produto" (LDKE e ANDR, 1986, p. 12). Ao intentar observar as
estratgias que os sujeitos utilizam para resolver uma situao matemtica de jogo,
procuramos identificar como negociam os significados, como as expectativas se
traduzem nas atividades, procedimentos e interaes (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.
49). No nos interessa a cidade construda e o sucesso no gerenciamento, mas o
processo de construo (o que, como, por qu) e as estratgias de resoluo de
problemas ao constru-la e/ou gerenci-la.
Outro aspecto importante a ser destacado nesta abordagem de pesquisa o
significado que as pessoas atribuem s coisas e a sua vida, ou seja, as suas perspectivas,
que se mostram de vital importncia para o pesquisador qualitativo (BOGDAN e
BIKLEN, 1994, p. 50-51), ou seja, existe uma relao entre o sujeito e o objeto de
estudo. O sujeito parte integrante do processo do conhecimento e interpreta os
fenmenos, dando um significado prprio em que o objeto no um dado inerte ou
neutro, mas est possudo de significados e relaes que os sujeitos criam em suas aes
(CHIZZOTTI, 1991, p. 79). Nesta pesquisa nos preocupamos com as diferentes
percepes, significados que os sujeitos atribuem ao jogo, s situaes de jogo
(problemas sociais, polticos e econmicos), s estratgias elaboradas e como os sujeitos
interpretam esta experincia. "O pesquisador um ativo descobridor do significado e
das relaes que se ocultam nas estruturas sociais" (CHIZZOTTI, 1991, p. 80).
E por fim, h que se destacar na pesquisa qualitativa que "a anlise de dados
tende a seguir um processo indutivo" (LDKE e ANDR, 1986, p. 13). As alteraes
vo sendo construdas medida que os dados coletados vo sendo agrupados e no com
a inteno de confirmar uma hiptese prvia (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 50). A
pesquisa, desde o estudo piloto, foi sendo construda e os dados coletados inicialmente
foram possibilitando a definio de algumas regularidades e pertinncia de aspectos que
foram sendo considerados a partir do referencial terico adotado.
4.2. Estudo piloto
Segundo Ldke e Andr (1996), em uma pesquisa pode ocorrer uma fase
exploratria, essencial para uma definio mais precisa do objeto em estudo. Inicia-se
com um plano embrionrio, que vai se delineando de forma mais clara medida que o
estudo se desenvolve. Podem at existir algumas questes iniciais, que vo sendo
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Referncias
Bibliogrficas

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explicitadas, reformuladas ou abandonadas medida que o trabalho avana. Essas
questes iniciais podem ter origem na anlise da literatura pertinente, podem ser fruto
de observaes e depoimentos de especialistas, podem surgir de um contato com a
documentao e com as pessoas ligadas ao fenmeno em estudo, ou podem estar
baseadas na experincia pessoal do prprio pesquisador (LDKE E ANDR, 1986, p.
21-22).
Em nosso trabalho, esta fase se caracterizou inicialmente pela definio do
problema de pesquisa que passou por algumas reformulaes. Para o pr-projeto de
pesquisa que foi elaborado como uma etapa da seleo para o mestrado em educao, o
problema de pesquisa era: Qual a dimenso semitica dos jogos educacionais? Quais as
possibilidades semiticas para a aquisio do conhecimento que os jogos oferecem?
A definio de um problema de pesquisa no uma tarefa fcil. Muitos
fatores contriburam para o entendimento de que a questo formulada anteriormente era
muito ampla e inadequada para uma pesquisa de mestrado. Durante o perodo de
crditos, nas atividades de orientao e durante uma reviso bibliogrfica sobre
metodologia de pesquisa, pudemos perceber que a questo precisaria ser reformulada,
no estando clara e precisa.
Realizamos um projeto piloto em duas etapas que teve como objetivos
auxiliar a pesquisadora na delimitao do espao e tempo utilizado nas intervenes, a
observao de quais instrumentos seriam necessrios durante as sesses, como deveriam
ser utilizados e testar sua validade e relevncia para a pesquisa.
A primeira etapa do projeto piloto teve como objetivo a definio do jogo
computacional que estaramos utilizando nesta pesquisa. Fizemos uma sesso de
interveno com trs jogos selecionados: Simcity 4, Gunbound
55
e Tbia
56
, visto que, a
verificao da potencialidade de cada um dos jogos s foi possvel nessa situao em
que os sujeitos "passavam de fase no jogo", diferentemente das pesquisadoras
57
que no
conseguiam sair da primeira fase do jogo. Nesta etapa foram abarcadas as primeiras
55
Um jogo on line gratuito, que significa Batalha Mortal, onde cada guerreiro conta com o auxlio de um
mbile, uma espcie de mquina de batalha. um torneio que acontece no sistema solar de Round Round,
que possui 8 planetas, sendo um jogo que combina estratgia e ao, criado e mantido pela empresa sul-
coreana Softnyx.
56
O Tbia considerado um jogo de RPG on line em que possvel jogar em tempo real e interagir com
outras pessoas em um vasto mundo de aventuras, magia e diverso. Existe a ilha dos novatos chamada de
Rookgard e depois o sujeito pode ir ao continente Tbia em que iniciar a aventura. No jogo existem
vrias criaturas que podem matar ou serem mortas pelos aventureiros, voc pode ter vrias armas e
tambm pode recuperar HP comendo os alimentos que vo aparecendo.
57
A pesquisadora e a orientadora da pesquisa.
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Bibliogrficas

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observaes, com a finalidade de adquirir maior conhecimento sobre o fenmeno e
possibilitar a seleo de aspectos que seriam mais sistematicamente investigados
(LDKE E ANDR, 1986, p. 15).
Aps esta etapa do estudo piloto, conclumos que o Simcity 4 seria mais
adequado aos objetivos da pesquisa porque em sua estrutura j so abordados conceitos
matemticos como grficos, tabelas, noes espaciais, tempo, movimento, estimativas,
reconhecimento de unidades. Alm do que, a pesquisadora apresentava certa
familiaridade com este jogo.
O movimento da pesquisa no foi linear, mas podemos dizer que foi um
movimento em espiral. Descrevemos como em uma seqncia para melhor
entendimento do que ocorreu nesse processo, porm foi um movimento de "idas e
vindas", ora pensando nas sesses, ora nos materiais que deveriam ser utilizados, ora na
questo norteadora, ora nas teorias que poderiam subsidiar nossas reflexes.
A segunda fase do projeto piloto teve como objetivo a delimitao do tempo
e espao das sesses e a verificao da validade dos instrumentos escolhidos para a
pesquisa.
Na figura abaixo possvel observar o croqui das sesses: a disposio da
sala, locais dos sujeitos e do pesquisador. A televiso e videocassete se encontravam em
uma estante ao lado. O cabo ligava o computador ao videocassete. Salientamos que esta
foi a disposio da sala para a pesquisa.
mesa
computador
sujeitos
pesquisador
televiso
videocassete
Ligao do
computador
ao vdeo
estante Microfone
de mesa
FIGURA 4.1. Disposio dos sujeitos e materiais para a pesquisa
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Para Bogdan e Biklen (1994) importante que as notas de campo consistam
em dois tipos de materiais: o primeiro descritivo, em que a preocupao captar uma
imagem do local por meio de palavras, pessoas, aes e conversas observadas; e o
outro, reflexivo, que vai apresentar o que o observador apreendeu acrescido de suas
observaes, idias e preocupaes. (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 152). Aps as
concluses obtidas no estudo piloto, partimos para a coleta de dados da pesquisa
propriamente dita.
4.3. A pesquisa
A presente pesquisa buscou investigar as estratgias que os sujeitos
utilizam no processo de resoluo de problemas matemticos gerados pela estrutura,
ao e mediao pedaggica no contexto do jogo computacional Simcity 4. Tivemos
como objetivos: (1) analisar as caractersticas do jogo computacional Simcity 4 e a
possibilidade que oferece ao sujeito de produzir diferentes estratgias de resoluo de
problemas matemticos; (2) verificar as potencialidades do jogo computacional para a
apropriao dos conceitos matemticos e produo de significados para os objetos
matemticos e (3) discutir o potencial pedaggico do jogo Simcity 4 para as aulas de
Matemtica.
Buscando responder a questo norteadora e alcanar os objetivos propostos,
optamos por alguns procedimentos metodolgicos que descrevemos a seguir, de
maneira mais abrangente.
Para a pesquisa, foram realizadas trs sesses de interveno com o jogo
Simcity 4, com uma dupla de meninos e uma dupla mista (menino e menina). As sesses
tiveram em mdia duas horas de durao e ocorreram em um ambiente preparado para a
realizao da pesquisa no perodo compreendido entre 21/05/05 e 12/12/05. Fizemos
uma entrevista coletiva com os quatro sujeitos e uma sesso de interveno escrita com
as situaes-problema. As duplas construram sua cidade em dias alternados e sem
contato ou conhecimento do que a outra dupla estava realizando.
Realizamos primeiramente duas sesses com as duas duplas. Logo aps a
cada sesso, foi solicitado que os sujeitos fizessem o registro escrito do que acharam
mais relevante durante as sesses e o relato do que haviam aprendido com o jogo. Este
registro foi realizado individualmente e em casa.
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Aps as duas primeiras sesses realizadas com as duas duplas, foi feita uma
entrevista coletiva
58
. Nessa entrevista estavam presentes a pesquisadora e os quatro
sujeitos. Na entrevista semi-estruturada foram feitas perguntas que permitiam focalizar
o tema sem que o pesquisador fixasse respostas ou condies (GIL, 1993, p. 117). A
entrevista constitui um instrumento eficaz na coleta dos dados podendo ter como
objetivos a averiguao dos fatos, a determinao das opinies dos sujeitos sobre os
fatos, sua conduta atual e do passado e seus sentimentos (ANDRADE, 2001, p. 37).
Retornamos com as duas duplas para o momento de interveno escrita em
que foram apresentadas pela pesquisadora vrias situaes-problema escritas. As duplas
resolveram os problemas solicitados em dias diferentes e sem terem sua disposio o
jogo no computador.
Aps este momento, foi realizada mais uma sesso de interveno com cada
dupla.
Para maior entendimento de como foi realizada a pesquisa, resolvemos fazer
um maior detalhamento de alguns procedimentos metodolgicos. Faremos a
caracterizao dos sujeitos, uma descrio de como foi realizada a coleta de dados,
como elaboramos as situaes-problema do jogo e nossa opo de seleo dos episdios
para a anlise de dados.
Sujeitos da pesquisa
Caracterizamos os sujeitos da pesquisa como sendo adolescentes com 15
anos de idade, familiarizados com informtica e que declaram que possuam certa
facilidade ao lidar com conceitos matemticos. A justificativa para tal escolha esteve
relacionada com os objetivos da pesquisa que intenta investigar estratgias matemticas
atravs de registros, comentrios, concluses e aes durante o jogo computacional. Os
jovens desta faixa etria se encontram na primeira srie do Ensino Mdio e pressupe-se
que j tenham estudado e que dominem alguns conceitos matemticos (como por
exemplo: anlise e interpretao de grficos, reconhecimento de diferentes unidades de
medida, noo de espao, tempo, movimento, estimativas e geometria), muitos deles
presentes na estrutura e ao do jogo.
58
Anexo o roteiro e a transcrio da entrevista.
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Bibliogrficas

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Resolvemos trabalhar com duplas (uma dupla mista com um menino e uma
menina e outra somente com meninos). Entendemos que o trabalho com duplas se faz
necessrio para a anlise dos dados uma vez que
jogar em parcerias implica em negociar possveis jogadas,
argumentando, levantando hipteses, fazendo previses, construindo
estratgias, justificando possveis jogadas para o parceiro, enfim,
entrando num acordo sobre o caminho a seguir. (GRANDO, 2000, p.
64)
A opo por trabalhar com duplas constituda de forma diferenciada (mista e
de meninos) foi realizada, visto que, segundo Brougre (2002) os meninos e meninas
lidam de forma diferenciada em ambientes de jogo. Muitas vezes, um determinado jogo
pode fazer parte da cultura ldica
59
dos meninos, mas no das meninas e vice-versa.
Brougre (2004) comenta que meninos e meninas no brincam da mesma maneira e
nem com os mesmos objetos, pois seus comportamentos ldicos so diferenciados, o
que no impede que brinquem juntos. Ainda, segundo este autor, no somente a
experincia ldica diferente como tambm a funo de afiliao, ou seja, o vnculo
que meninos e meninas tm com os brinquedos e com os jogos so diferentes. Na
presente pesquisa no estaremos tomando como foco de anlise essa possvel diferena,
entretanto, optamos por essa diferenciao para uma provvel ampliao de negociao
a serem estabelecidas nas situaes de jogo.
A primeira dupla (mista) - D1 - era composta por Thi e Re. Ambos estudam
em uma escola privada em Campinas - SP, cursam a 1 srie do Ensino Mdio e
desconheciam o jogo Simcity 4. Re, uma adolescente com 15 anos, afirma que seu
conhecimento em informtica est reduzido a trabalhar com o editor de texto e
comunicao na internet, via chats, e-mails, MSN, enquanto Thi, um rapaz com 15 anos,
possui um envolvimento maior com os jogos computacionais. Ambos declaram gostar
de matemtica, embora Re tenha um desempenho melhor na escola. As informaes
foram fornecidas pela orientadora da pesquisa que mantm um vnculo familiar com os
sujeitos.
A segunda dupla (meninos) - D2 - foi composta por A e S. A tem 15 anos e
cursa a primeira srie do Ensino Mdio. S tem 15 anos e est na segunda srie do
Ensino Mdio. Os dois adolescentes estudam em Monte Mor - SP. A afirma gostar de
Matemtica e S assegura no gostar. Os dois tm conhecimento bsico de informtica
59
A cultura ldica um conjunto de regras e significaes prprias do jogo, adquiridas e dominadas pelo
jogador, que devem ser aprendidas no contexto do seu jogo.
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Bibliogrficas

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(processadores de texto, apresentao multimdia, navegao na Internet, software de
edio de imagens, jogos, MSN, Orkut). Os dois sujeitos conheciam o jogo Simcity 4 e
acreditamos que, pelo fato de serem amigos, facilitou a interao entre eles. Os dois so
considerados, por suas professoras, alunos com bom desempenho em Matemtica. Os
dados foram fornecidos pela pesquisadora da investigao e observaes de professores
e boletim da escola onde os alunos estudam.
Utilizaremos o termo novatos para caracterizar a dupla mista (D1) composta
por sujeitos que no conheciam o jogo Simcity 4 e experts para os sujeitos da dupla
composta s por meninos (D2) que apresentavam grande familiaridade com o jogo em
questo.
Nos episdios, quando h a interveno da pesquisadora, indicada por P e
da orientadora da pesquisa, por R.
A coleta de dados
Nesse momento, optamos por descrever detalhadamente como foi realizada
a coleta de dados. Aps o estudo piloto definimos o local da pesquisa de acordo com o
croqui apresentado na figura 4.1. Foram realizadas trs sesses, uma entrevista coletiva
e um momento de interveno escrita.
As sesses foram audiogravadas diretamente no computador utilizando um
microfone de mesa e um software de gravao e edio de som
60
. A utilizao deste
software nos auxiliou no trabalho de transcrio das audiogravaes, uma vez que foi
possvel identificar, isolar, arranjar selees e ouvir vrias vezes o mesmo momento da
sesso de interveno. O software permite que o som seja editado e dispe de diversos
filtros que possibilitam depur-lo. Esta uma contribuio importante deste software
em termos metodolgicos.
Para nos orientar nas transcries, estabelecemos cdigos baseados no
trabalho de Koch (2003, p. 82 e 83) que apresentamos na tabela a seguir:
60
Sound Forge 8.0. Disponvel um demo em http://baixaki.ig.com.br acesso em 30.mar.2006.
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TABELA 4.1. Tabela de Transcrio
Re Aluna
Thi Aluno
P Pesquisadora
R Pesquisadora Orientadora
/ Truncamento
... Pausa
( ) Fala irreconhecvel
-- Desvio temtico
[...] Indicaes de que a fala foi tomada ou interrompida/suprimida em
determinado (ou algum) ponto.
citao Citao literal (quadro de notcia do jogo)
((fala)) Superposio, simultaneidade de vozes
<...> Usando instrumentos do jogo
:: Alongamento de vogal ou consoante
- Silabao
[minsculas] Comentrios descritos do transcritor/pesquisador
Optou-se por utilizar uma placa no computador que possibilitou gravar todo
o jogo e a fala, simultaneamente, em fita VHS. A placa de vdeo utilizada foi a
GFORCE modelo AG400T8-D64.
Foi solicitado aos sujeitos (das duplas D1 e D2) que fizessem os registros
escritos das atividades desenvolvidas na resoluo de problemas do jogo, estes podendo
ser em texto, em lngua materna ou em linguagem matemtica por meio de grficos ou
qualquer outra forma que julgassem necessrio. Tambm foi solicitado que os mesmos
verbalizassem o que estavam pensando, as conjecturas, estratgias, anlises de grficos
e tabelas durante o jogo para a anlise das representaes matemticas presentes nos
registros orais e escritos dos sujeitos, em cada episdio. Ao "jogar pensando alto",
descrevendo o que pensa e faz, o sujeito evidencia procedimentos utilizados,
favorecendo a tomada de conscincia da prpria ao, anlise do jogo e determinao de
regularidades, que pode ser discutida com o pesquisador (GRANDO, 2000, p. 66).
O dirio de campo da pesquisadora foi utilizado como um recurso para a
coleta de dados. Inicialmente as anotaes foram pouco sistemticas. Depois do projeto
piloto e das primeiras sesses de interveno percebemos a necessidade de um maior
detalhamento das observaes durante e aps as sesses de interveno. "Isto so as
notas de campo: o relato escrito daquilo que o investigador ouve, v, experiencia e
pensa no decurso da recolha" (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 150). Anotamos no dirio
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alguns fatos que considervamos importantes durante as sesses, alm de problemas
ocorridos, idias para as prximas sesses, dentre outros.
Foi realizada uma entrevista coletiva que foi audiogravada. Elaboramos um
roteiro e realizamos uma entrevista semi-estruturada, basicamente analisando e
comparando as sesses iniciais de interveno com o jogo.
A elaborao das situaes-problema
Um dos momentos de jogo apresentados por Grando (2000, 2004) a
interveno pedaggica escrita, ou seja, a problematizao de situaes de jogo. Este
momento caracteriza-se pela resoluo de situaes-problema de jogo elaboradas pela
pesquisadora. Para a elaborao de uma situao-problema necessrio que o professor
conhea bem as potencialidades do jogo computacional que est utilizando em suas
aulas de Matemtica. Neste momento, o professor pode direcionar seus alunos para os
conceitos matemticos que espera trabalhar (Grando, 2004, p. 60).
No caso desta pesquisa, elaboramos algumas situaes-problema que foram
resolvidas pelas duplas D1 (Thi e Re) e D2 (A e S). Pensamos em elaborar situaes que
trabalhassem com a anlise de grficos, tabelas e as opes que o jogo oferece sobre
determinado assunto.
Para a elaborao destas situaes iniciamos algumas cidades e
intencionalmente deixamos que o problema desejado emergisse do jogo. Por exemplo,
como desejvamos discutir sobre a educao da cidade, comeamos uma cidade e
deixamos que a verba fosse insuficiente. Quando comearam as reclamaes no
noticirio, elaboramos uma situao que envolvesse a educao.
Gravamos a tela e a partir das imagens disponveis passamos a elaborar as
situaes-problema. Foi feita uma situao-problema no modo deus (criao do
terreno), uma no modo prefeito (criao da cidade), quatro situaes-problema
envolvendo o gerenciamento da cidade (modo prefeito) e uma situao no modo Sims.
Seleo dos episdios para anlise dos dados
Nessa pesquisa estamos considerando episdio como um momento, uma
fragmentao de um dilogo entre os sujeitos e a pesquisadora que possibilita
compreender o movimento de resoluo de problemas na situao de jogo.
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A seleo dos episdios se deu aps uma leitura das transcries e da
minuciosa observao dos momentos de jogo, gravadas em fitas de vdeo VHS e
registradas no dirio de campo da pesquisadora. Ao transcrever as fitas e ler os
primeiros registros, percebemos que seria necessrio retomar com os sujeitos alguns
momentos especficos do jogo, solicitando esclarecimentos sobre algumas questes
pertinentes ao raciocnio utilizado por eles. Optamos por realizar uma entrevista coletiva
com os quatro sujeitos, aps a realizao das sesses com as duas duplas (D1 e D2). Na
entrevista, os sujeitos se reportam s situaes de jogo representadas pelos modos:
deus, prefeito e sims, comparando as duas cidades produzidas pelas duplas.
Assim, para fins de anlise, os episdios selecionados foram divididos da
seguinte maneira: o modo deus e modo prefeito (incluindo os momentos de
familiarizao com o material do jogo, reconhecimento das regras, jogo pelo jogo e jogo
com interveno verbal); situaes-problema de jogo (momento de interveno
pedaggica escrita) e jogar com competncia (momento de avaliao). Decidimos que o
modo prefeito seria analisado em dois momentos distintos: o de construo inicial da
cidade e outro de gerenciamento da cidade. A descrio e anlise foram apresentadas
em modo cronolgico, baseadas nos momentos de interveno pedaggica de jogo
(GRANDO, 2000, 2004), com a finalidade de no quebrar a unidade do mesmo
(comeo/meio/fim).
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CAPTULO V: DESCRIO E ANLISE DE DADOS
As pessoas que sonharam em fazer mquinas voadoras olharam para os pssaros
com o mesmo esprito que quero olhar para os exemplos de aprendizagem bem-
sucedida (PAPERT, 1994, p. 32).
Neste captulo apresentamos a descrio e anlise dos dados da pesquisa nos
diferentes momentos de mediao com o jogo Simcity 4, em que os sujeitos puderam construir
um terreno propcio para uma cidade (modo deus), construir uma cidade e gerenci-la (modo
prefeito), resolver situaes-problema sobre o jogo e jogar novamente construindo uma nova
cidade (jogar com competncia).
Todo o processo de ao no jogo nas sesses de interveno, bem como a
entrevista coletiva, as resolues de situaes-problema e o momento posterior de jogar com
competncia, foi realizado pelos sujeitos tendo a pesquisadora participado como mediadora
deste processo.
A mediao pedaggica, de acordo com Masetto (2000), tem como caracterstica
o dilogo entre o professor e o aluno em que se pode trocar experincias, debater pontos de
vistas, orientar nas dificuldades e desencadear reflexes. Entendemos que a mediao
pedaggica pode ser vista como uma mediao semitica, ou seja, aquela que se utiliza de
signos (como a palavra, a imagem) para representar e interpretar o mundo (SANTAELLA,
1985, p. 68). Esta mediao pode ser definida como um processo de comunicao que auxilia
na construo de significados.
Para efeito de anlise foram considerados alguns episdios dos processos de
interveno. Entendemos por episdio um momento do jogo, com comeo, meio e fim, em
que houve dilogo, uma mediao entre os sujeitos e a pesquisadora, e que nos permite
entender o movimento de resoluo de problemas nas situaes do jogo. A seleo dos
episdios se deu buscando relacionar os dados obtidos a partir dos seguintes instrumentos: (1)
o momento de registro do jogo gravado em fita VHS contendo os registros orais e as aes no
jogo; (2) os registros escritos produzidos pelos sujeitos aps cada sesso de interveno; (3) a
entrevista coletiva; (4) os registros escritos da resoluo das situaes-problema pelas duplas
e (5) o dirio de campo da pesquisadora.
Em nossa anlise optamos por considerar os momentos de interveno pedaggica
com o jogo, apresentados por Grando (2000, 2004), a partir de uma interpretao semitica.
Entendemos que, neste trabalho com o jogo Simcity 4, estes momentos so importantes de
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Bibliogrficas

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serem analisados, pois de acordo com Grando (2004, p. 45), podem ser "considerados na
realizao das atividades de interveno com jogos em situaes de sala de aula de
Matemtica". Este fato pode contribuir para nossa discusso do potencial pedaggico do jogo
computacional Simcity 4 para as aulas de Matemtica. "Estes momentos representam a
dinmica a ser estabelecida na sala de aula cada vez que o professor, intencionalmente,
desejar desenvolver uma atividade com jogos" (GRANDO, 2004, p. 45).
Os episdios foram organizados de acordo com os modos do jogo e os momentos
de jogo: modo deus, modo prefeito, situaes-problema de jogo e jogar com competncia.
5.1. Modo deus
61
- Construo do terreno da cidade
Neste modo esto presentes os momentos de jogo conforme descritos no captulo
II desta dissertao: (1) familiarizao com o jogo, (2) reconhecimento das regras do jogo, (3)
jogo pelo jogo e (4) jogo com interveno verbal. Os momentos (1) e (2) aconteceram
principalmente para os sujeitos da D1, Thi e Re, que no conheciam o jogo computacional
Simcity 4.
Ao entrarem em contato com o jogo (ao), conhecendo seus botes, suas
principais caractersticas e regras (estrutura) atravs da mediao pedaggica, os sujeitos da
D1 puderam aprender a jogar, apropriando-se das regras e reconhecendo os smbolos e seus
significados. Nesse sentido a mediao pedaggica se deu a partir da interpretao e
esclarecimentos quanto aos cones do jogo e possibilidades de jogadas.
A seguir so apresentados e analisados os episdios referentes ao modo deus das
duas duplas: D1 de novatos (Thi e Re) e D2 de experts (A e S)
62
.
Este episdio se refere ao momento em que as duplas tinham como objetivo a
construo inicial do terreno da cidade.
61
Episdio ocorrido no dia 21/05/05 com D1 (novatos). Estavam presentes: a pesquisadora (P), a orientadora da
pesquisa (R) e os sujeitos Thi e Re. Com a D2 (experts) a sesso ocorreu no dia 22/06/05. Estavam presentes a
pesquisadora (P) e os sujeitos A e S.
62
A tabela de transcrio foi descrita no captulo IV desta dissertao.
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(1) Familiarizao com o jogo
Este primeiro momento descrito por Grando (2000,
2004) ocorreu com a dupla D1 (novatos), pois estes no
conheciam o jogo computacional Simcity 4,
diferentemente da outra dupla de sujeitos. A D2 conhecia
esse jogo e por esta razo no foi necessrio o momento
de familiarizao com o jogo e de reconhecimento das
regras.
Durante a sesso, os sujeitos da D1 fizeram vrios
questionamentos sobre o funcionamento do jogo e dos
botes, inclusive testando-os (falas 1 a 22).
Salientamos que a dupla havia decidido que o Thi
manipularia o mouse durante a sesso de interveno,
enquanto Re ficaria ao lado acompanhando. Entretanto,
notamos que Thi dependia da opinio da Re para o
planejamento das jogadas, ou seja, para a elaborao das
estratgias de jogo. Entendemos que a escolha da dupla se
deu devido ao Thi j ser familiarizado com jogos
computacionais.
Thi, ao clicar os botes, observava as informaes
que eram oferecidas. Foi nesse momento que os sujeitos
reconheceram os botes do jogo. Podemos observar como
isto funciona ao verificar a figura abaixo:
FIGURA 5.1. Informaes do jogo.
D1: Thi e Re Construo do terreno
1. Re: O terreno varia o valor
conforme o... [Re estava
perguntando se o valor oferecido
pelo jogo, 100 000 simoleons,
variava de acordo com o tamanho
do terreno].
2. P: No, tudo o mesmo valor, a
vocs tm que observar...
[...] [A pesquisadora passa a explicar
como funciona o jogo].
3. P: Agora tem os botes. Nesses
botes vocs vo criar o terreno do
jeito que acharem melhor.
Conforme vocs clicam, vai
aparecendo... Da vocs discutiro
como vo querer o terreno dessa
cidade. Depois que vocs fecharem
[se referindo ao fato de aceitar o
terreno] no conseguiro mais
mexer sem gastar [dinheiro]. Neste
momento [modo deus] vocs
podero fazer o que quiserem
nesse terreno, mexer e desmexer.
4. Re: Quais so as opes que tem?
5. P: A vocs vo vendo...
6. Re: Montanha.
7. Thi: Depresso.
8. Re: Vales sulcados.
9. Thi: Nivelar. Floresta.
10. P: Criar fauna. Tem outro que
pra criar guas. A. Isso. Esse da
se voc quiser eroso.
11. Thi: Nivelar. Elevar o terreno.
Rebaixar terreno. ...
[...]
12. R: Vulco. Voc quer vulco na
sua cidade?
13. Thi: Meteoro.
14. Re: Nossa!
15. Thi: Ataque do rob gigante.
16. Re: [risos] Tem de tudo nessa
cidade!
[...]
17. P: [explicando o funcionamento do
boto do jogo Dia e Noite] Aqui
voc vai escolher se o jogo vai
ficar s de dia, s de noite, ou se
vai alterar dia e noite.
18. Re: Ah, vamos por dia e noite.
[...]
Introduo Captulo
I
Captulo
II
Captulo
III
Captulo
IV
Captulo
V
Captulo
VI
Referncias
Bibliogrficas

109
Thi verificou as vrias opes que o jogo oferecia,
como por exemplo, colocar rios e suavizar o terreno para
ser possvel colocar praias no modo prefeito. Thi testou
esta opo e at fechou o rio que havia feito antes.
Podemos observar este movimento de Thi de
familiarizao com o jogo ao observar, na transcrio da
fita dessa sesso, que o signo usado para indicar que o
sujeito estava mexendo nas ferramentas do jogo (<...>) foi
usado em vrias ocasies (falas 23 a 39). Outro aspecto
importante, presente nesse momento inicial da dupla de
novatos, o processo de previso e antecipao de jogo.
As imagens representadas pelos botes, ou mesmo
descritas, assumiam uma nova forma ao serem
incorporadas cidade. Assim, a delimitao de espao ou
mesmo a localizao dos principais elementos que a
cidade deveria conter eram experienciados em termos de
forma e tamanho. Noes de medidas e unidades de
medidas foram sendo manipuladas.
19. [Thi resolve fazer um rio usando a
ferramenta de vales sulcados:
desfiladeiro] R: Ento vocs esto
fazendo um rio?
20. Thi: Ah, sei l. Parece um rio.
<...> [usando as ferramentas do
jogo].
[...]
21. Re: Eu acho que tem que ter mais
rio. Porque a cidade inteira viver
com um riozinho desse.
[...]
22. [Explicando que aps formar um
rio, para conseguir colocar praia
(modo prefeito), preciso suavizar
o terreno utilizando o boto Nivelar
Terreno: Suavizar] P: Aqui, num
desses dois voc pode, aqui fica
bem grande, se quiser suavizar pra
depois se voc quiser colocar
praia, voc pode colocar praia
depois na cidade.
23. R: Porque ele t a uma chapadona
n? Na verdade.
[...]
24. Thi: <...>
25. Re: Mas voc vai querer colocar?
26. Thi: O que? Praia?
27. Re: No, montanha.
28. Thi: No sei. Qual que praia?
29. Re: Era o de baixo. [Procurando o
boto Nivelar Terreno] No, tipo, o
de baixo desse da. Assim.
[...]
30. Thi: <...>
31. Re: O que voc t fazendo?
32. Thi: Ih, fechou. [risos]
33. P: que ele t muito (...).
34. Re: Pera, qual que voc pegou?
praia esse?
35. Thi: . S que eu fechei.
36. P: , porque ele t muito estreito
n?
37. Re: O de cima.
38. Thi: esse?
39. Re: .
Grando (2004) aponta que para a familiarizao com um jogo pode-se estabelecer
analogias com outros jogos j conhecidos e que pertenam a cultura ldica do sujeito. Este
fato foi evidenciado quando, na entrevista coletiva, Thi compara o jogo computacional
Simcity 4 com alguns jogos conhecidos por ele.
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VI
Referncias
Bibliogrficas

110
Ah, os jogos que eu jogo mais so Need For Speed
63
que mais de corrida,
ou que voc tem que ficar andando pela cidade fazendo alguma coisa e um
pouco de Age of Mythology
64
, que um pouco parecido com o Simcity,
uma cidade medieval... voc faz a cidade, faz as casinhas... a faz a
populao e manda ela pegar madeira, ouro, essas coisas... pra voc poder
fazer as outras coisas, soldados, essas coisas pra poder atacar outra cidade
(entrevista coletiva, Thi).
(2) Reconhecimento das regras do jogo
No caso desta pesquisa, o reconhecimento das regras do jogo pelos sujeitos se deu
concomitantemente ao momento de familiarizao do jogo, visto que, no jogo computacional,
a familiarizao com o material do jogo (smbolos, cones, imagens, etc.) se d durante a ao
no jogo, ou seja, enquanto o sujeito joga e cumpre as regras.
Pudemos verificar neste episdio ocorrido com a
D1, Thi e Re, o reconhecimento da regra de
funcionamento do boto Dia e Noite.
Primeiramente a pesquisadora explica como
funciona este boto. Os sujeitos resolvem deixar o jogo
correr em Dia e Noite "porque fica mais real" (falas 1 a 9).
A partir da comeam a discutir como seria o terreno da
sua cidade. Decidiram colocar um rio. Enquanto estavam
criando este rio comeou a escurecer. Optaram por deixar
s de dia porque perceberam que a tela ficava muito
escura o que prejudicava a visualizao (fala 10).
Depois que criaram o terreno da cidade e concluram
que estava adequado, a pesquisadora questiona se desejam
retornar o jogo para Dia e Noite. Thi analisa a situao
(falas 11 a 16) e juntamente com Re concluem que iriam
deixar a cidade s de Dia porque era mais fcil para
visualizar na tela o que estavam fazendo.
D1: Thi e Re Construo do terreno
1. P: Isso, aqui vocs escolhero se o
jogo vai ficar s de dia, s de
noite, ou se vai alterar dia e noite.
2. Re: Ah, vamos pr dia e noite.
3. R: T de noite? Por que voc quer
s de noite Re?
4. Thi: No, dia e noite. Os dois.
5. Re: Ah, porque fica mais real.
6. R: Dia e noite?
7. Re: Fica mais variado.
8. R: Entendi voc falar s de noite.
9. Re: No, foi dia e noite.
[...]
10. P: Vai clicando. Est escurecendo.
T de noite.
[...]
11. Thi: Acho que t bom de coisa, ou
voc quer colocar outra coisa?
[perguntando para a Re]
12. Re: No, eu acho que t bom.
13. Thi: Depois no meio do jogo a
gente volta.
14. P: Vocs podero voltar o dia e
noite se quiserem.
15. Thi: Quer voltar dia e noite de
novo? S dia? que dia e noite vai
ter uma hora que a gente no
enxerga mais nada.
63
Need For Speed: Underground um simulador de rachas. O jogo mistura, em sua primeira verso, perigosas
corridas atravs de rachas com carros turbinados.
64
Jogo de batalha travada no Olimpo. possvel guiar deuses, semideuses e povos mitolgicos atravs dos
milnios. O objetivo primrio se manter alvo da admirao terrena.
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Referncias
Bibliogrficas

111
16. Re: , dia mais fcil para
trabalhar, deixa assim vai, se no
a gente no vai enxergar nada.
Ressaltamos um outro momento de reconhecimento
de regras neste episdio ocorrido com a D2 (falas 1 a 5).
Os sujeitos A e S tinham conhecimento que teramos
duas sesses com o jogo Simcity 4. Por esta razo,
combinaram que cada um deles ficaria com o mouse em
uma sesso. Neste primeiro dia foi A quem deveria ficar
com o mouse. Eles resolveram fazer uma ilha. Na
tentativa acabaram deixando o terreno todo somente com
gua. Para resolver a situao, A foi clicando no boto de
chapada e acabou fazendo uma grande montanha. Nesta
ao, A faz uma anlise de como funcionava o boto
reconhecendo, assim uma regra (Falas 1 a 5).
D2: A e S Construo do terreno
1. A: Entendi como funciona, pera.
[se referindo ao boto de Chapada]
2. P: Como funciona?
3. A: H? No... Ele no vai fazendo
tipo... S obedece depois que eu
paro. Ele no vai acompanhando o
raciocnio que nem eu tenho.
4. S: Ele uma mquina A!
5. A: Por que... t vendo? Eu t
clicando, n? Ele t abaixando.
Mas na hora subi, quer ver? Na
hora de subir [Mostrando na tela a
sua concluso]. T vendo? T
subindo tudo desproporcional, eu
queria ver quando ia ficar reto,
mas s fica depois que...
Pudemos notar que A recorreu linguagem (registro oral) e imagem (tela do
computador) para argumentar (fala 5). Em um dado momento, A interrompe sua fala porque
pressupe que tnhamos entendido o que estava falando, pois estvamos acompanhando seu
raciocnio e ao no jogo pela tela do computador. Percebemos uma mobilidade de
representaes. A utiliza o gesto e a descrio verbal para explicar seu pensamento.
Nesses momentos de jogo, durante a construo do terreno, os sujeitos utilizaram
estratgias que envolveram a tentativa e erro; experimentao e a previso e/ou antecipao
no jogo. Puderam explorar noes matemticas de proporcionalidade, medidas e conexes
lgicas do tipo se...ento e se e somente se.
(3) Jogo pelo jogo
Nesse momento, os sujeitos da D1 (Thi e Re) e os da D2 (A e S) jogaram para
garantir as regras. um momento espontneo do jogo. Notamos esta espontaneidade
principalmente nos sujeitos da D2 ao iniciarem a construo do terreno da cidade.
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Referncias
Bibliogrficas

112
De acordo com Grando (2000, 2004), no momento
do jogo pelo jogo, so exploradas algumas noes
matemticas contidas no jogo. Foi possvel perceber isto
quando, por exemplo, as duas duplas (D1 e D2) utilizaram
o termo reto para se referir superfcie plana e de
proporcionalidade. A em vrias ocasies nesse episdio
usa a palavra "desproporcional". Nas falas 14 e 21 ele se
refere ao tamanho da montanha em relao ao tamanho do
terreno. Para ele criar uma montanha muito grande, que
ocupava um amplo espao do terreno, fazia com que a
montanha ficasse desproporcional. Pudemos observar a
noo de rea quando, ao tentar diminuir a montanha, A
utiliza a ferramenta de Nivelamento Rpido e acaba
modificando a montanha feita por S. Ao tentar justificar o
que tinha acontecido, comenta que era "muito grande essa
bola" (falas 30 a 35). A "bola" a que se referia o sujeito
era a rea do terreno que o nivelamento afetaria. Na figura
5.4. podemos observar em azul a circunferncia indicando
esta rea.
A dupla D2 escolheu um terreno mdio para a
construo da sua cidade. Aps a escolha do terreno na
tela inicial, os sujeitos resolveram format-lo. Fizeram e
nivelaram (ferramenta que possibilita voltar o terreno ao
original) por vrias vezes. Segundo Grando (2004), no
momento do jogo pelo jogo, a "ludicidade" deve ser
garantida o tempo todo. Este fato pode ser notado com
esta dupla durante todo o episdio. A e S estavam se
divertindo muito ao criar e recriar o terreno da sua cidade.
Fizeram montanhas, rios e por vrias vezes nivelaram o
terreno para comear a model-lo novamente. No final da
criao do terreno puseram animais e aproximaram a tela
para poderem enxergar o resultado da ao.
D2: A e S Construo do terreno
1. S: Faz... Deixa essa montanha
bonitinha e faz agora em volta...
uma plancie.
2. <...>
[...]
3. S: No A. Faz nivelamento rpido
em cima desse aqui.
4. A: Nivelamento rpido.
5. P: Se voc clicar em cima da gua
nivela rpido pra gua.
[...]
6. S: Por que voc t clicando na
gua? Clica na terra. [a cidade
ficou somente com gua]
[...]
7. A: Aqui voc deixa aqui, n? T
bom assim? Aqui? [fazendo rio]
8. S: Faz em volta pra parecer uma
ilha mesmo.
[...]
9. S: Porque faz assim: se voc clicar
na chapada e ficar rodando assim,
vai ficar uma chapada grandona.
10. A: No vai.
11. P: Tenta l S. Deixa ele tenta.
Nivela e tenta.
12. A: Nivela?
13. <...> [S estava com o mouse
agora].
14. A: T vendo? Fica m
desproporcional, vai subindo, fica
tipo umbigo [se referindo ao
formato da montanha que S estava
fazendo e que considerou
desproporcional em relao ao
terreno]
15. S: mesmo.
16. P: Um dedo.
17. S: Ops. que legal.
[...]
18. S: Que v? Vamos fazer...
[Comeando outra montanha.
Haviam nivelado o terreno de
novo].
19. A: Faz a. Montanha. Faz no meio.
Parece que no sabe o que meio.
[S estava seguindo as orientaes
de A] T bom, t bom.
20. P: Por que a montanha no meio?
21. A: pra ficar bonito...
Desproporcional.[se referindo a
montanha] T bom S. Olha que feio
que ficou.
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Referncias
Bibliogrficas

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O fato dos sujeitos estarem se divertindo ao criar o
terreno da cidade pode justificar a utilizao de jogos
computacionais em uma abordagem construcionista.
Valente (1993) aponta que na noo de construcionismo
de Papert (1994), o sujeito constri alguma coisa (cidade)
de seu interesse e para o qual ele est bastante motivado,
portanto, conforme j salientamos, esta abordagem vai
alm da afirmao de que o conhecimento construdo,
mas que isso acontece em um processo ativo em que os
alunos esto engajados na construo de conhecimentos
com significaes pessoais, envolvidos emocionalmente e
interessados, ou seja, esto subjetivamente envolvidos.
A comeou o jogo com o mouse e depois que fez a
montanha e a destruiu, S que havia gostado da idia da
montanha e queria refaz-la ficou com o mouse por um
perodo. Fez uma outra montanha que no queria que
fosse destruda, mas o espao para a cidade ficou pequeno.
A explicou que a cidade estava com o zoom muito grande,
ou seja, o tamanho da montanha era muito grande para a
cidade (falas 25 a 27).
S ao verificar que A "destruiu sua montanha" e que
no conseguiria fazer a rua planejada, mostra na tela o
caminho que havia pensado e que agora no seria mais
possvel fazer e realiza o movimento dos carros
"andando". Recorre a uma figura de linguagem, a
onomatopia para imitar o som de sua ao (fala 36).
Pudemos perceber a intermobilidade de
representaes utilizadas por S. Sua ao teve um carter
de semioticidade em que foram abordados diferentes
modos de representao para expressar seu
descontentamento, fazendo uso da linguagem: a fala e o
22. S: um monumento. sombra. A
gente faz gua aqui. [A montanha
ficou bem grande e formava
sombra no terreno]
23. A: verdade. m bem feito o
jogo.
[...]
24. S: D pra girar pra aqui? [se
referindo ao boto de girar no
sentido horrio e anti-horrio]
que bonito. Eu quero s um
pouquinho. Pra sobrar terra.
[...]
25. A: T bom. A gente faz uma
montanha pequena. Porque isso da
vai/ mont/ va/ t vindo m zoom
grande [se referindo a visualizao
da montanha na tela minimizada e
comparando a escala que usa].
26. P: Como ? Zoom grande?
27. A: O zoom muito grande, a por
isso que ela pequena, mas... Pode
diminuir pra caramba isso. Faz um
jeito que d pra passar rua, coloca
casa em cima, tipo a parte pobre
da cidade. o favelo. Diminui
mais a.
[...]
28. S: que bonito! que bonito! Vai
pr a subida aqui e vruuummmm...
[S se refere ao caminho que
imagina colocar a rua]. Agora t
bonito.
29. A: T, mas dimi/ empresta a.
Diminui o rio vai [S fazendo a
montanha mais uma vez].
30. S: T bonito assim. Se voc
estragar a minha montanha voc
vai apanhar [A voltou a ficar com o
mouse]
31. A: No. O que isso?
32. S: Desenha um cara deitado. Ah
no... voc vai estragar a minha
montanha! No!!! [Ao nivelar para
deixar a montanha menor acaba
"estragando" o que S tinha feito]
33. A: Ah, desculpa.
34. S: Tem ctrl+z a? [se referindo a
funo de voltar a ao quando h a
juno destas teclas em outros
jogos computacionais]
35. A: Por que muito grande essa
bola? Que droga. [se referindo a
rea que o boto de nivelamento
rpido alcana]
[...]
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Referncias
Bibliogrficas

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uso da sonoplastia, do gesto e da imagem na tela do
computador.
Na fala 50 evidenciamos o valor pedaggico do jogo
em seu aspecto interdisciplinar. Em muitas das falas dos
sujeitos percebemos a relao e aplicao que estabelecem
com os contedos escolares: aplicar uma rotao para uma
melhor visualizao (fala 24), cadeia alimentar (fala 50) e
com os aspectos sociais, como por exemplo, moradores
do morro: favelas (fala 27).
36. S: Ah, voc estragou a minha
montanha. Agora no d pros
carrinhos subir aqui. Vrum vrum.
37. A: A. T bom assim, n? [A tentou
fazer outra montanha igual]
38. S: T. Mas eu quero os meus
carrinhos subindo ali.
[...]
39. S: Vamos ver se eu consigo. No
tem ctrl+z [S ficou com o mouse de
novo]
40. A: No S, pra, voc vai fazer...
41. S: A [fazendo a montanha].
42. A: T bom vai, t lindo.
43. S: Quero ver os carrinhos subindo.
44. A: , eles vo subir e cair na gua
[se refere ao formato da montanha.
A figura 5.4. um esboo de como
ficou o resultado final]. T lindo.
[...]
45. A: Cria um pouco de floresta.
46. S: Pe em cima, pe em cima [se
referindo a montanha].
47. A: Pronto, todos viveram felizes
pra sempre.
[...]
48. A: Cavalo.
49. S: Pra que cavalo?
50. A: A gente pe, s pra ficar
bonitinho. Ah, tem que ter algum
pra fazer a cadeia alimentar, n?
Quem que vai comer esse cavalo?
[colocando animais selvagens]
Uma outra caracterstica evidenciada foi o valor esttico que os sujeitos atriburam
cidade. Consideravam bonito algo que fosse proporcional, simtrico (montanha bem no
meio). Assim, os conceitos geomtricos vo sendo aplicados para conferir beleza cidade.
Um outro aspecto presente na representao dos conhecimentos explicitado
no trabalho com o computador o fato de ser possvel identificar, do ponto
de vista cognitivo, os conceitos e estratgias que o aprendiz utiliza para
resolver um problema ou projeto. Este o lado racional, cognitivo da
resoluo de um projeto. Porm, neste projeto [a construo de uma cidade]
tambm esto presentes aspectos estticos que no podem ser ignorados. [...]
Este o lado emocional, afetivo do trabalho com o computador que,
normalmente, tem sido ignorado (VALENTE, 2002, p. 31)
De acordo com Grando (2004, p. 54), o momento do jogo pelo jogo tambm tem
seu valor pedaggico, uma vez que os alunos interagem socialmente com os outros colegas,
aprendem a seguir regras e a observar regularidades, ampliam sua capacidade de concentrao
Introduo Captulo
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Referncias
Bibliogrficas

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e observao, e aprendem a lidar com o novo, com o risco e com o ganhar e perder. No nosso
caso, pudemos observar estas aes no registro escrito (r.e.) do A.
[...] eu nunca tinha jogado o jogo com algum do meu lado, parece mais fcil
pelo fato de ter duas cabeas pensando, ento isso torna o jogo mais
divertido (r.e. A, 22/06/05).
Outro aspecto bastante explorado pelos sujeitos no episdio acima descrito foi a
anlise depurao (re)construo. Em vrios momentos os sujeitos puderam analisar o
resultado visual (imagem) da ao empregada no jogo, nivelar o terreno e construir
novamente, considerando a experincia anterior. Esse um dos aspectos fundamentais da
resoluo de problemas do jogo. A apropriao de certas estratgias de jogo e a aplicao em
novas experincias, melhorando sua forma de jogar. Essa anlise pode ser considerada uma
anlise semitica, uma vez que se percebe um processo de interpretao de um signo, ou seja,
um processo de semiose.
(4) Jogo com interveno pedaggica verbal
Este momento se caracterizou pela mediao da pesquisadora questionando sobre
algumas estratgias elaboradas pelas duplas. Foram feitas observaes sobre as hipteses,
conjecturas, previses e antecipaes realizadas pelos sujeitos. Nossa inteno era que os
sujeitos analisassem suas jogadas e que voltassem sua ateno para os procedimentos criados
no processo de resoluo de problemas (GRANDO, 2004, p. 55). Estivemos observando o
movimento das duplas D1 e D2 ao criarem o terreno da cidade.
Os sujeitos Thi e Re da D1 iniciaram a cidade escolhendo um terreno grande para
iniciar a cidade. As duas duplas comearam a formar o terreno criando o rio. Foi na colocao
do rio que a D1 percebeu que o terreno escolhido era muito grande, o que no permitia a
visualizao do caminho total do rio na tela do computador e nem na tela minimizada.
Na figura a seguir apresentamos um terreno grande de uma cidade.
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Referncias
Bibliogrficas

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FIGURA 5.2. Tela de um terreno grande no Simcity 4
A figura abaixo mostra uma ampliao da tela minimizada em que possvel ter
uma viso global da cidade.
FIGURA 5.3. Tela minimizada do terreno
O terreno escolhido por A e S da D2 era mdio. A tela abaixo um esboo do
terreno final da cidade de A e S. Podemos observar a diferena que existe para a visualizao
na tela do computador entre um terreno mdio (figura 5.4.) e grande (figura 5.2.) e entender a
dificuldade que a D1 teve para elaborar suas jogadas, uma vez que eram novatos.
tela minimizada
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Bibliogrficas

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FIGURA 5.4. Tela de um terreno mdio no Simcity 4.
O relato escrito de A (D2) analisa a situao da escolha do tamanho do terreno
salientando que o tamanho no permitiu a realizao de muitas aes durante o jogo (r.e.). S,
Thi e Re no fizeram nenhuma meno sobre o tamanho do terreno no registro escrito.
Escolhemos um terreno muito pequeno no incio do jogo, por isso no deu
para a gente fazer muitas coisas. Acabou o espao muito rpido, no tinha
mais o que colocar na cidade (A, r.e., 22/06/05).
Durante a construo do terreno, na ao do jogo, a pesquisadora pouco interviu
no sentido de no afetar o momento ldico do jogo, mesmo porque para a D1 era o momento
de familiarizao com o jogo em si e para a D2 era de experimentao de diferentes imagens
de terrenos. J na entrevista coletiva a pesquisadora pde retomar algumas estratgias
realizadas com o objetivo que os sujeitos pensassem e analisassem suas jogadas.
Caracterizamos esse momento como fundamentalmente a interveno pedaggica verbal no
modo deus.
Na entrevista coletiva, quando solicitado que
pensassem nas estratgias que foram realizadas durante as
sesses, percebemos algo interessante em relao s duas
duplas. A menciona o fato de que mudaria o tamanho no
terreno no jogo (falas 1 a 13). Entendemos que esta
Entrevista coletiva com as duplas D1 e
D2 realizada no dia 04/07/05.
1. A: A gente tinha que ter catado um
terreno maior.
2. P: Como? Ento comea vocs
dois...
3. A: Pra comear, a gente catou um
terreno pequeno, e ele inventou de
colocar a montanha no meio do
terreno.
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Referncias
Bibliogrficas

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situao um exemplo de um processo de semiose. O
tamanho do terreno um signo. Este signo pode produzir
na mente do intrprete um outro signo, sendo este sua
interpretao particular. Fazendo um paralelo com o
exemplo de Pino (2000, p. 6) citado nesta dissertao, o
tamanho do terreno um signo (x) que evoca no intrprete
certa idia (z) do objeto terreno (y). Esta idia no est
nem na palavra ou signo (x) nem na coisa ou objeto (y),
mas na mente do intrprete, na mente de A. A idia
(interpretante) em questo a concluso que o terreno no
foi do tamanho adequado para alcanar seus objetivos.
tamanho terreno
do terreno objeto (y)
signo (x)
Idia sobre o tamanho do terreno
interpretante (z)
A interpretao do A para esta situao fez com que
os outros sujeitos (S, Ti e Re) pensassem sobre o assunto e
reelaborassem a estratgia utilizada (falas 14 23). Assim,
uma interpretao de um signo do jogo suscita uma outra
interpretao. A idia do sujeito A gerou uma nova
interpretao para a mesma situao, para o mesmo signo
(tamanho do terreno), pois Re acabou concluindo que o
tamanho do terreno escolhido no foi adequado. Segundo
a anlise de Re isto se deu pelo fato da dupla no ter
experincia com o Simcity 4, o que fez com que o
gerenciamento de uma cidade grande tenha se tornado
muito difcil.
4. S: Tinha ficado bonito at voc
destruir ela.
5. A: A diminuiu o espao. A chegou
uma hora no jogo que a gente tinha
9 mil habitantes e no tinha lugar
pra colocar mais nada.
[...]
6. P: Ento a estratgia que vocs
mudariam pegar uma cidade
maior?
7. A: que no nosso caso a gente
demorou muito pra comear a
cidade. A gente ficou muito preso
em fazer certinho pra no deixar
crescer, no final, lgico que a
gente no perdeu dinheiro, mas se
a gente fizesse mais rpido, a gente
ia perder. A demorou tambm pra
gente aumentar a cidade, mas se
catasse um terreno maior, dava pra
ter mais jogabilidade, dava pra
gente jogar mais, ter mais
presentes e... colocou pouco museu.
8. A: , construiu pouca coisa, no
cabia mais.
9. P: Na cidade?
10. A: .
11. P: E a questo da montanha? Por
que voc acha A que o fato de
construir a montanha contribuiu
para o tamanho do terreno?
12. A: Porque diminuiu espao ali onde
tava a montanha, dava pra
construir bastante casa e aumentar
o imposto e ganhar mais dinheiro.
13. S: Voc que decidiu pegar um
terreno pequeno.
[...]
14. P: E vocs dois Thi e Re?
15. Re: Foi o contrrio nosso
problema. A gente pegou um
terreno muito grande.
16. P: Voc percebeu que isso foi um
problema pra vocs?
17. Re: Foi. Principalmente porque o
Thi j est mais acostumado em
jogar, mas eu no, e como foi a
primeira vez que a gente jogou, eu
achei que era muito grande pra
gente ficar administrando, a gente
ainda colocou aquele rio que
atrapalhou tudo.
[...]
Introduo Captulo
I
Captulo
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Captulo
III
Captulo
IV
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V
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VI
Referncias
Bibliogrficas

119
Este processo permitiu que ocorressem, por parte
dos sujeitos, momentos de reflexo, tomada de
conscincia e de projeo de novas estratgias.
18. Thi: O terreno, porque a gente nem
precisou daquela parte. Porque o
terreno era enorme e sobrava
espao l.
19. P: Ento vocs sentiram totalmente
o contrrio deles? Que o terreno
muito grande foi difcil de
administrar? A, pensando os
quatro agora, vocs, o Thi e a Re ta
to jogando pela primeira vez, o
primeiro contato com o Simcity. O
S e o A j sabiam jogar. O fato do
terreno.... Vocs pegariam o menor
ou o mdio?
20. A: Menor.
21. P: O menor, ento o que vocs
acham pra comear o jogo ter um
bom gerenciamento?
22. A: Eu acho que pra quem t
comeando a jogar, o adequado
seria o menor.
23. S: Mas se voc quer construir uma
cidade grande, comprar todos os
presentes, a precisa de um terreno
grande.
Thi relatou em seu registro escrito (r.e.) sobre comear a cidade no plano
(superfcie). Observamos tambm esta a justificativa da localizao do rio.
Ns comeamos escolhendo o mapa, que era plano. Aps escolher, ns
decidimos fazer um rio na cidade. O rio cortava o mapa que ia do mar, em
uma extremidade, at o lado oposto prximo outra extremidade. Este rio
era para abastecer a cidade com gua. Quando a populao fosse grande
suficiente [faramos] uma hidreltrica. (r.e., Thi, 21/05/05)
Re tambm justifica a escolha do terreno plano e da colocao do rio.
Para comear escolhemos um terreno aleatoriamente. Esse terreno era plano,
ento no foi preciso fazer mudanas. Fizemos um rio cortando a cidade,
pois nossa inteno era colocar uma hidreltrica. O rio acabou se tornando
um problema, pois ficou comprido demais e dividiu a cidade, deixando o
norte isolado. Assim, a cidade ficou concentrada no sul (r.e., Re, 21/05/05).
Na entrevista coletiva, tambm pudemos perceber a reviso da estratgia utilizada
para a colocao do rio na cidade feita pela D2.
Entrevista coletiva: registro oral (r.o.)
Re: Foi. Principalmente porque o Thi, j est mais acostumado com jogar,
mas eu no, e como foi a primeira vez que a gente jogou, eu achei que era
muito grande pra gente ficar administrando, a gente ainda colocou aquele rio
que atrapalhou tudo.
P: Voc achou que o rio atrapalhou? Por qu?
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Referncias
Bibliogrficas

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Re: No que atrapalhou, mas acho que o jeito que a gente colocou o rio no
foi muito bom. A gente cortou a cidade, a isolou um lado da cidade.
Thi: Devia ter feito mais plano assim... No dava pra construir ponte
65
, P: A
posio do rio no ficou boa por qu?
Re: Porque a gente colocou o rio cortando a cidade. A a gente comeou a
colocar as coisas tudo na parte sul e a parte norte ficou sem nada porque no
tinha como colocar uma ponte ligando os dois lados. A concentrou tudo de
um lado s e ficou um parte da cidade intil l.
De acordo com Miskulin, Moura e Silva (2003, p. 8), durante o processo de
resoluo de problemas possvel identificar uma mobilidade crescente de representaes.
Um dado conhecimento, como por exemplo a colocao do rio, quando expresso por
diferentes sistemas de representao (registros orais e registros escritos) torna-se cada vez
mais compreensvel para o sujeito. Quanto mais o sujeito conseguir conceb-los de diferentes
maneiras maior ser sua capacidade de sintetiz-lo.
A cidade foi aceita pelos sujeitos da D1 (Thi e Re) e da D2 (A e S) terminando
assim o modo deus. Neste episdio pudemos investigar algumas estratgias de resoluo de
problemas que os sujeitos Thi e Re, A e S utilizaram durante a ao no jogo. Como j
mencionado, nas diferentes estratgias pudemos observar as noes de superfcie, de
proporcionalidade, localizao espacial e rea. Percebe-se nesse modo do jogo modo deus
muitas das potencialidades matemticas para a utilizao do jogo Simcity 4 no processo de
ensino-aprendizagem de Matemtica.
A seguir analisamos as situaes do jogo Simcity 4 no modo prefeito.
5.2. Modo prefeito
Para fim de anlise, optamos por dividir o modo prefeito em dois momentos: (1)
construo e (2) gerenciamento da cidade. Esta opo se justifica pelo fato de percebermos
processos de resoluo de problemas em cada um desses momentos.
No presente modo estaremos analisando os seguintes momentos de jogo
(GRANDO, 2000, 2004): (1) familiarizao com o jogo e (2) reconhecimento das regras do
jogo, concomitantemente, o momento do (3) jogo pelo jogo e do (4) jogo com interveno
verbal.
Neste tpico, analisaremos alguns episdios que se referem ao momento em que
os sujeitos das duas duplas iniciaram a construo da cidade procurando compreender as
65
S possvel construir ponte se usar a ferramenta de construir estradas. A dupla estava usando a de construir
ruas. No momento do jogo, a pesquisadora no lembrou desta ferramenta.
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Referncias
Bibliogrficas

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estratgias dos sujeitos no processo de resoluo dos problemas durante o jogo, como por
exemplo, a localizao e escolha da usina mais adequada, o sistema de fornecimento de gua
e a localizao das primeiras zonas residenciais, comerciais e industriais.
Neste modo, para que seja possvel o gerenciamento da cidade de maneira mais
eficaz, o jogo oferece informaes de vrias maneiras: grficos, tabelas, visualizao de
dados, despesas (entradas e sadas), noticirios, secretrios, pesquisa de opinio pblica e
painel do prefeito.
Optamos por utilizar os cdigos abaixo durante a descrio e anlise dos dados no
modo prefeito.
TABELA 5.1. Cdigos de Transcrio do modo prefeito
ZR Zona Residencial
ZRB Zona Residencial de Baixa Densidade
ZRM Zona Residencial de Mdia Densidade
ZRA Zona Residencial de Alta Densidade
ZC Zona Comercial
ZCB Zona Comercial de Baixa Densidade
ZCM Zona Comercial de Mdia Densidade
ZCA Zona Comercial de Alta Densidade
ZI Zona Industrial
ZIAg Zona Industrial Agrcola
ZIM Zona Industrial de Mdia Densidade
ZIA Zona Industrial de Alta Densidade
Sims Moradores da cidade
Simoleons (Dinheiro dos Sims)
5.2.1. Construo da cidade
66
(1) Familiarizao com o jogo e (2) reconhecimento das regras do jogo
Para os sujeitos da D1, Thi e Re, a pesquisadora explicou como funcionava este
modo e quais eram os principais botes de jogo. Para iniciar a cidade o jogador tem duas
estratgias possveis: comear com o jogo pausado para no precisar gerenciar a cidade,
enquanto est criando ou deixando o tempo do jogo correr, sendo que assim necessrio criar
e gerenciar a cidade ao mesmo tempo.
A D1 decidiu comear a cidade em pause.
66
Episdio ocorrido no dia 21/05/05 com D1 (novatos). Estavam presentes: a pesquisadora (P), a orientadora da
pesquisa (R) e os sujeitos Ti e Re. Com a D2 (experts) a sesso ocorreu no dia 22/06/05. Estavam presentes: a
pesquisadora (P) e os sujeitos A e S.
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Referncias
Bibliogrficas

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Destacamos abaixo o episdio do momento de familiarizao com os botes do
jogo pelos sujeitos da D1. Os sujeitos comearam a chamar de reais o dinheiro (simoleons)
dos Sims (habitantes).
A pesquisadora explicou aos sujeitos que eles teriam
vrias opes de colocao de usinas de energia. A D1
comeou a manusear os botes para verificar o que cada
uma oferecia como a quantidade de energia produzida,
custo de colocao e custo mensal.
Assim, cada usina de energia oferecia as
informaes quanto ao custo para a construo, custo
mensal de manuteno e a quantidade de energia
produzida em MWH/ms
67
, alm dos ndices de poluio
e os riscos possveis de instalao e manuteno. O jogo
oferece algumas opes que dependem de algumas
exigncias para ficarem disponveis: a usina solar (fala
11), a usina nuclear que tem custo de construo de
40 000 e custo mensal de 3 000 e a energia gerada
que de 16 000 MWH/ms. Nesta existe o risco de
derretimento do reator, o que pode provocar uma
catstrofe para a cidade. Para ficar disponvel, a populao
mnima da cidade deve ser 85 000 e a demanda de energia
total com acordos (vizinhos) deve ser de 25 000
MWH/ms. E por ltimo, a usina hidrognio, com custo
de construo de 100 000, custo mensal de 10 000 e a
energia gerada de 50 000 MWH/ms. Para estar
disponvel aos jogadores, seria necessrio ter 4 000
D1: Thi e Re - 21/05/05
1. Re: A primeira opo qual que ?
2. Thi: Linhas de transmisso
3. Re: Linhas de transmisso. E a
outra?
[...]
4. Thi: Elica.
5. Re: Trs mil.
6. P: Mensal
7. Re: Seis mil...
8. R: A hidreltrica no t disponvel
ainda?
9. Thi: No.
10. R: Por que a hidreltrica no est
disponvel?
11. P: Porque aqui depende do nmero
de habitantes. Clica aqui para voc
ver. [mostrando na tela para o Thi]. ,
essa usina: o custo mensal vai ser mil,
a energia que vai gerar vai ser energia
limpa, mas a populao tem que ser
trs mil e a avaliao do prefeito vai
ter que t em cinqenta e cinco
[informaes sobre a usina solar]. A
disponibiliza.
12. Thi: S para ter uma idia disso
daqui... Isso daqui vai demorar um
pouco pra conseguir.
13. Re:
[...]
14. Re: Ento vamos colocar os canos.
15. P: Ah, que nem gua, pe aqui na
gua, vamos ver como que t. S tem
gua aqui, por isso que voc precisa
saber. Agora voc consegue ligar o
cano e saber pra onde vai a gua.
[...]
16. Thi: Faz como o cano? Aqui
assim?
17. P: Isso, por exemplo, fez o cano.
18. Re: Mas tem que ir at onde?
67
A energia que pode ser fornecida por unidade de tempo chama-se potncia e sua unidade de medida em watt
(W). Como as potncias fornecidas pelas usinas eltricas so muito grandes, sempre expressas em milhares de
watts, utiliza-se para sua medida um mltiplo dessa unidade.
Quilowatt (KW) = 1.000 watts ou 1.10 (mil watts)
Megawatt (MW) = 1.000.000 watts 1.10
6
(um milho de watts)
Gigawatt (GW) = 1.000.000.000 watts ou 1.10
9
(um bilho de watts)
O MWH do jogo indica o consumo em megawatts por hora/ms.
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Referncias
Bibliogrficas

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trabalhadores da indstria de alta tecnologia e uma
demanda para energia da cidade, mais acordos de 30 000.
Thi e Re fizeram uma anlise do custo/beneficio de
cada uma das usinas para decidir qual seria a melhor
opo. Esta escolha depende de qual o objetivo se quer
alcanar. Se quiser uma cidade mais limpa, com habitantes
mais satisfeitos, a usina escolhida no deve poluir muito.
Caso queira uma cidade que gere mais recurso ento se
deve pensar naquela que gasta menos (falas 1 13).
Na ao no jogo, os sujeitos Thi e Re, com a
mediao da pesquisadora, foram conhecendo os botes
do jogo e se familiarizando com sua estrutura. Isto
ocorreu, por exemplo, ao tomarem cincia do
funcionamento da colocao dos canos de gua (falas 14 a
28).
19. P: No, por exemplo, a, foi. A
voc percebeu? Essa regio a tem
gua.
20. Thi: Ah, tem que descer aqui
tambm.
21. Re: Desce at l embaixo...
22. Thi: Ou, at onde?
23. Re: At onde acaba.
24. Thi: Ih, sai da.
25. Re: Vem at aqui pra ficar
vermelho. Isso.
26. Thi: Tem que descer mais?
27. P: S tem gua onde t em azul.
28. Re: Tem que ficar tudo em azul a.
Durante este momento, os sujeitos vo estabelecendo relaes entre o signo e o
seu significado. Este processo pode ser percebido quando o jogador se depara com a forma
visual e sonora do jogo. Como a cor azul usada para representar o local que est abastecido
com gua ou com a vermelha para indicar que no possvel colocar cano naquele lugar
(falas 14 a 28). Ou ainda ao clicar nos botes como, por exemplo, o de utilidades e assim ir
percebendo que aquele signo indica que possvel colocar usinas e sistema de energia e gua.
FIGURA 5.5. Boto de Utilidades
Como ressalta Miskulin, Moura, Silva (2004, p. 14),
a representao da idia ou de um conceito atravs da mdia computacional,
requer do aluno conhecimentos e habilidades relacionados s caractersticas
computacionais do ambiente trabalhado e s relaes estabelecidas com o
conhecimento expresso.
Por esta razo, entendemos que os momentos de familiarizao com o jogo e do
reconhecimento das regras do Simcity 4, ou seja, a compreenso deste ambiente
computacional no modo prefeito construo da cidade demandou a produo de
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Bibliogrficas

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significados por parte dos sujeitos, de muitas das imagens produzidas e momentos de
escolhas, anlises matemticas (custo/benefcio) e risco no jogo; o que nos permite perceber
algumas de suas potencialidades pedaggicas. Nesse momento notamos tambm a aplicao
de conceitos de diversas reas do conhecimento escolar: o papel de cada meio de energia,
estimativa de custo, de localizao de cada meio de energia, alm do conhecimento sobre as
vrias formas de produo da mesma.
(3) Jogo pelo jogo
No modo prefeito: construo da cidade, pudemos
perceber o momento de jogo pelo jogo com a D2. J com
a D1 no houve momentos significativos. Acreditamos
que isto ocorreu porque Thi e Re estavam bem envolvidos
em aprender o jogo durante a interveno.
A D2 estava resolvendo como construir as ZR. A
decidiu que iria fazer todos os quarteires do mesmo
tamanho. "A minha cidade vai ser que nem Braslia:
planejada" (A, r.o.). Percebemos novamente o aspecto
interdisciplinar em que os sujeitos puderam retomar
conhecimentos escolarizados.
Neste nterim, A mostra para S o que acontece
quando se joga um meteoro na cidade. Ele fez cair um no
rio da cidade. Assim como S quando estava construindo a
montanha, A fez a sonoplastia da ao. O mesmo ocorreu
quando fez acontecer um tornado (falas 1 a 16).
O sujeito recorre a uma figura de linguagem, a
onomatopia, um signo (palavras), para imitar o som de
sua ao. No jogo, ao clicar o cone (signo) do meteoro,
aparece na tela uma imagem (signo) do meteoro caindo. A
utiliza diferentes modos de representao (signos) em sua
ao. Notamos que vrias aes dos sujeitos foram livres,
de pura experimentao, sem uma estratgia explcita ou
D2: A e S - 22/06/05
1. A: Sabe o que da hora fazer?
Vamos jogar um meteoro aqui e
vai ficar um buraco [Jogando o
meteoro ao clicar o boto de
desastres]. Voc viu o meteoro?
2. S: No.
3. A: Vou jogar um pra voc ver
[jogando outro meteoro]. Cad?
No? Do lado deles. Do lado deles.
4. S: A.
5. A: Dizimar cidade [mexendo nos
outros botes de desastres].
6. S: a no ?
7. A: No. Modo deus.
8. S: Salva [S estava com medo do A
destruir tudo o que haviam feito at
ento].
9. A: Criar desastre. Quer ver, ?
Ummmmmm.. tof... [risos]
10. S: ( )
11. A: A, vulco, vamos fazer um
vulco?
12. S: No. Deixa quieto.
13. A: Ataque do rob gigante.
14. S: Tornado.
15. A: loco.
16. S: T bom. Matou todos os peixes
[A estava fazendo com que os
desastres acontecessem na gua].
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Bibliogrficas

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mesmo uma previso do jogo, visto que no estavam
planejando a cidade em si. a livre explorao, jogo
espontneo que possibilita ampliar as possibilidades de
jogo e estratgias para futuras jogadas.
Destacamos a seguir o momento de construo da usina, do sistema de
abastecimento de gua e das ZR, ZC e ZI realizadas pelas duas duplas. Estas situaes foram
acompanhadas pela pesquisadora e orientadora (no caso da sesso ocorrida no dia 21/05/05,
com a D1) em que ocorreram, quando necessrias, as mediaes pedaggicas.
(4) Jogo com interveno pedaggica verbal
As duas duplas comearam a construo da cidade com a colocao de uma usina
de energia. Entretanto, a D1 teve um movimento de idas e vindas para decidir quais delas
colocaria enquanto a D2 resolveu rapidamente qual seria a mais vantajosa.
Neste momento, analisamos as estratgias que os
sujeitos utilizaram no processo de resoluo de problemas
ao terem que decidir a melhor opo para um sistema de
distribuio de energia para sua cidade.
Entendemos que existe uma riqueza de jogo na
estrutura do Simcity 4 ao oferecer as vrias opes de
usinas com todas as informaes para serem analisadas,
pois leva os sujeitos problematizao, anlise de
dados, valores, medidas, escolhas e tomada de decises.
Os sujeitos, aps anlise das vrias opes de usina
disponveis, resolveram colocar a usina de carvo. A
pesquisadora intervm chamando a ateno para a
poluio gerada. Este comentrio leva Thi a analisar
novamente a situao (depurao da estratgia)
As mediaes realizadas buscaram esclarecer
algumas dvidas e foram levantados questionamentos a
D1: Thi e Re Construo da usina de
energia 21/05/05
1. Thi: Vamos ver qual pr...
2. Re: Acho que a elica muito
pouco [se referindo quantidade de
energia produzida e prevendo que
no seria suficiente quando o
nmero de habitantes aumentasse].
3. Thi: Muito barata [se referindo ao
valor da construo].
[concordando com a Re]. que
muito barata [reforando a questo
do valor da usina].
4. Re: Ela produz pouca coisa. Qual
que a diferena do leo para a
outra? Duzentos e cinqenta e a
outra?
5. Thi: Quatrocentas. Acho que
compensa mais essa.
6. Re: Eu tambm acho.
7. R: Qual que essa? Usina a...
8. Re: Usina a carvo.
9. R: Compensa mais que qual?
10. Thi: Que essa daqui?
11. R: Gs natural? Por qu?
12. Thi: Essa daqui mil mais barato,
s que essa da gasta cento e
cinqenta a mais por...
13. P: Ms
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Referncias
Bibliogrficas

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respeito de algumas colocaes feitas pelos sujeitos (falas
15 a 28, 40 a 74).
Entendemos que o movimento de vai-e-vem dos
sujeitos enquanto decidiam qual a melhor usina a ser
colocada (falas 1 a 39) e os momentos de mediao
pedaggica evidenciam um processo de semiose ad
infinitum, pois "como 'cada pensamento tem de dirigir-se a
um outro' (CP, 5.253) o processo contnuo de semiose (ou
pensamento) s pode ser 'interrompido, mas nunca
finalizado' (CP, 5.284)" (NTH, 1995, p. 72). Pudemos
verificar que a anlise realizada pelos sujeitos possibilitou
a antecipao e a previso de jogo (falas 2, 18 a 23, 28,
30), a concluso sobre uma hiptese levantada, como a
colocao da usina a carvo (fala 38) e a utilizao de
estratgias conhecidas.
Outro momento importante para esta dupla e muito
semelhante ao descrito acima (energia) foi a escolha e
colocao do sistema de abastecimento de gua. Os
sujeitos fizeram a anlise das opes que o jogo oferecia
que optamos por deixar disponibilizado neste texto por
entender que a estrutura do jogo Simcity 4 possibilitou aos
sujeitos oportunidades para a apropriao de conceitos
matemticos, neste caso, a anlise de dados, medida de
capacidade (volume) e sua respectiva unidade de medida
(m
3
).
Os canos de gua tm um custo de construo de
11 por segmento e um custo mensal de 0,10 por
segmento. Os canos so construdos no modo de viso
subterrnea e devem ser conectados aos reservatrios e
conduzidos at as reas desenvolvidas. As reas
alcanadas com gua so destacadas em azul.
14. Thi: Ms, e essa daqui produz o
dobro.
15. R: A de carvo?
16. Thi: .
17. R: Ento melhor pr a de carvo.
18. Thi: Har. Em que [lugar] a gente
vai fazer as casinhas?
19. Re: No sei.
20. P: A voc clicando nela voc vai
ter que escolher um lugar para
colocar.
21. Thi: Vamos pr as casinhas antes?
22. Re: A cidade vai ficar sem energia.
23. Thi: Aqui eu acho que a energia
podia ficar num cantinho assim
[bem no limite da cidade].
24. Re: Podia.
25. Thi: Aqui, ou aqui [procurando um
lugar]. Sei l. Bota num cantinho
qualquer. Tem que fazer nesse da.
26. P: Voc viu que tem a questo da
poluio, n?
27. Re: Ah... [Thi foi verificar a
poluio gerada]
28. Thi: Muito pesada. Ah t, se polui
muito os carinhas ficam tristes,
n? As pessoas.
[...]
29. Thi: Acho que a de carvo
mesmo, porque depois vai, a gente
provavelmente vai destruir ela,
ento futuramente a poluio vai
embora.
30. Re: A a gente controla a poluio.
31. [Neste momento eles estavam
procurando um local para a usina].
32. Re: Que esse trs, dois, que tem
aqui? [dependendo do lugar em
que colocavam mudava o valor,
isto ocorre por causa do terreno, se
for mais plano, fica mais barato].
33. P: Dependendo do terreno.
34. Re: Voc vai procurar um que
tenha zero no final, o mais baixo?
35. R: Vocs to tentando pr o qu?
36. Thi: A usina de carvo.
37. Re: A nossa usina.
38. R: Ah... vocs vo comear com a
usina de carvo.
39. Thi: .
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Bibliogrficas

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Para cada um dos sistemas de abastecimento de gua
era fornecida a informao quanto ao custo da obra, custo
mensal e quantidade de gua produzida em m
3
.
Destacamos a ocasio em que Thi elabora sua
estratgia matemtica de acordo com conhecimentos
adquiridos anteriormente como o funcionamento da caixa
d'gua (fala 43 e 44) e experincias anteriores de sua vida,
quando faz a comparao com o consumo de sua casa e a
piscina da chcara (falas 54 a 74).
D1: Thi e Re Construo do sistema
de abastecimento de gua 21/05/05
40. Thi: Bota a bomba d'gua aqui
41. Re: T.
42. P: Por que vocs esto decidindo
por a bomba?
43. Thi: Porque a caixa d'gua no
tem lugar alto tambm, pra ir pra
caixa d'gua, como que ?
[...]
44. Thi: Como que ? A caixa d'gua
ela pode ficar em qualquer lugar
que a gua vai, ou tem que ficar
bem alto?
45. P: Voc pode pr a caixa d'gua
em qualquer lugar prximo d'gua.
46. Thi: E ela pega sozinha a gua, ou
precisa da bomba para levar pra
caixa d'gua a gua?
47. P: Eu acho que ela pega sozinha,
no tenho certeza, no me lembro
agora.
48. R: Experimenta.
[...].
49. Re: Volta l no (). [observando as
opes de jogo] Produzida dois mil
e quatrocentos [caixa d'gua]. E a
outra?
50. Thi: Vinte [se referindo a bomba
d'gua que produz 20 000 m
3
/ms]
51. Re: Vinte mil, uma diferena
enorme.
52. Thi: que, que...
53. Re: A nossa cidade t pequena por
enquanto [a cidade ainda no tinha
habitantes porque os sujeitos ainda
no haviam construdo as ZR].
[...]
54. Thi: Acho que por enquanto na
caixa d'gua, porque mesmo que
seja cento e cinqenta perdido
aqui, cento e setenta, bem
quebradinho aqui...
55. Re: Ento pe cento e...
56. P: , s a bomba funciona se voc
puser prximo d'gua, e s o cano
prximo d'gua voc consegue
iniciando tambm.
57. R: Ento s a caixa d'gua perto
da gua funciona?
58. P: Funciona ligando com os canos.
59. R: O problema a quantidade de
gua que voc tem de
fornecimento.
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Referncias
Bibliogrficas

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60. P: Isso, ento isso que vocs vo
ter que observar.
61. R: Mas se no crescer mais na
cidade talvez d.
62. Thi: Por enquanto acho que d.
63. R: Ento pe.
64. Re: , pra comear.
65. Thi: Dois mil e quatrocentos,
quanto que eu gasto? [pensando no
consumo mensal de gua em sua
casa]
66. R: Dois mil e quatrocentos metros
cbicos por ms?
67. Thi: pouco isso.
68. R: , uma caixa vai ser muito
pouco.
69. Thi: muito pouco.
70. Re: Uma caixa, ela toma conta de
quanto?
71. Thi: Mesmo assim. Mesmo que seja
s umas dez pessoinhas j vai.
muito pouco.
72. P: E aqui?
73. Thi: Se voc pegar, sabe a piscina
da chcara? setenta mil litros,
d, sabe, na caixa pouquinho,
assim.
74. Re: No... T certo.
Pudemos verificar uma sntese da anlise realizada pela D1 referente a colocao
da usina de energia no registro escrito de Re.
Depois tivemos que decidir a forma de fornecimento de energia. A
hidreltrica ainda no estava disponvel, ento ficamos em dvida entre a
usina de carvo e a de gs. A usina de carvo fornecia bastante energia, mas
era muito poluente, ao contrrio do gs, que no poluiria, mas tambm no
fornecia muita energia. Optamos pela usina de carvo e para resolver o
problema da poluio, colocamos a usina longe do rio e das residncias (r.e.,
Re, 21/05/05).
Thi tambm menciona a questo da instalao da energia na cidade.
Depois colocamos uma fonte de energia, escolhemos a de carvo, que como
a bomba de gua era a mais adequada no incio do jogo. Seu nico defeito
era uma produo excedente de poluio. Tentamos instalar do outro lado do
rio para evitar a poluio, mas descobrimos que o rio era muito profundo e
no seria possvel colocar uma ponte, sendo assim estvamos
temporariamente isolados do outro lado, pois para atravessar teramos de
fazer um aeroporto ou uma estrada que circulasse o rio. Estes dois recursos
que eram muito caros, e que talvez no futuro com um faturamento maior dos
impostos seria possvel concretiz-lo (r.e., Thi, 21/05/05).
Introduo Captulo
I
Captulo
II
Captulo
III
Captulo
IV
Captulo
V
Captulo
VI
Referncias
Bibliogrficas

129
Sobre a colocao dos canos d' gua, Re ressalta que
para o fornecimento de gua, ficamos em dvida entre a caixa dgua e a
bomba dgua. A caixa dgua era muito mais barata, mas seu fornecimento
era baixo, ento seria necessrio colocar vrias. J a bomba dgua era muito
cara, mas uma seria suficiente, ento escolhemos a bomba (r.e., Re,
21/05/05).
Salientando que
quando comeamos a colocar os canos, no soubemos administrar direito, e
acabamos colocando alguns canos desnecessrios, o que nos fez perder
dinheiro. Um dos canos foi colocado na diagonal, mas percebemos que isso
foi um grande erro e que a distribuio ficaria melhor e mais barata se os
canos fossem colocados em retas paralelas e perpendiculares (r.e., Re,
21/05/05).
Thi aponta em seu registro escrito a justificativa pela opo da bomba d'gua.
Comeamos colocando uma bomba de gua, que naquele momento do jogo
era a que mais compensava em termos de preo e quantidade de gua
bombeada para a populao. Existia uma fonte de gua mais barata, mas
com um pequeno aumento na populao, teramos de achar outra fonte de
gua, o que sairia mais caro (r.e., Thi, 21/05/05).
Estas reflexes que os sujeitos fizeram em seus registros escritos a respeito da
colocao da usina de energia e sistema de abastecimento de gua, evidenciam a importncia
do registro da situao de jogo, mesmo que posterior ao, para o processo de anlise das
estratgias desenvolvidas durante o jogo. Escrever sobre o jogo e sobre a situao ocorrida,
possibilitou momentos de reflexo, anlise, depurao e snteses importantes para as novas
jogadas, alm do que possibilita a evidncia das noes matemticas e de outros contedos
escolarizados para a resoluo dos problemas de jogo.
Os sujeitos da D2, A e S, resolveram colocar a
usina mais barata porque tinham pouco dinheiro. Eles
estavam com cem mil simoleons, valor mximo oferecido
pelo jogo para iniciar a cidade. Ao ser questionado por
isso, em um momento posterior ao jogo, A disse que se
referia a quantidade de coisas que ainda precisavam
resolver e disponibilizar na cidade. Sendo assim, no
tinham muito dinheiro para investir em uma usina muito
cara inicialmente. Percebemos que o objetivo estabelecido
D2: A e S Construo da usina de
energia 22/06/05
1. A: Boa. Inteligente. Vamos
comear com a energia.
2. S: Claro. Energia a gente faz a
mais podrona.
3. P: Faz o qu?
4. S: A mais podre.
5. A: A mais ruinzona.
6. P: Por que a podre?
7. A: Pra evoluir. A gente vai colocar
coisa boa pra pouca gente?
8. S: Concordo. Pe...
9. A: A mais barata. Porque a gente
tem pouco dinheiro agora.
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VI
Referncias
Bibliogrficas

130
era fazer com que a cidade crescesse bastante sem se
preocuparem com a questo da opinio pblica neste
momento (falas 1 a 11). Apesar de no explicitar
claramente seu pensamento, A estava planejando
"mentalmente" sua cidade.
A D2 decidiu pela usina de gs natural. A
pesquisadora questionou esta escolha levando em
considerao o objetivo estabelecido por eles. S ento a
D2 foi analisar o custo/benefcio de cada usina oferecida.
Da a importncia da mediao pedaggica para despertar
a necessidade de anlise de custo benefcio para a
melhoria das aes nos jogos. importante observar que
esses sujeitos se referiam vrias vezes a jogadas
anteriores, por serem experts, como nas falas de 4 a 9.
Resolveram colocar a usina de carvo (falas 12 a 28).
Quanto ao sistema de abastecimento de gua, A
levantou como hiptese que colocar os canos na gua do
terreno (que estava chamando de praia) era o suficiente.
Ele questiona a pesquisadora sobre isso. Percebemos que
em vrios momentos deste episdio, a dupla recorreu
pesquisadora para esclarecer algumas dvidas, entendendo
que ela tambm fazia parte do jogo e/ou que ela teria a
resposta para a situao-problema. Isso um dos aspectos
que diferencia o jogo espontneo do pedaggico, a
interveno do professor/pesquisador validando as
estratgias elaboradas pelos alunos. S achava que somente
colocar canos na gua no faria com que houvesse a
distribuio para toda a cidade. A colocou um cano e
percebeu que no funcionava. A dupla optou pela caixa
d'gua (falas 29 a 43).
10. S: Quanto que a gente tem?
11. A: Cem mil [valor mximo
oferecido pelo jogo para iniciar a
cidade].
[...]
12. P: Voc escolheu essa por qu?[se
referindo a usina escolhida]
13. A: Porque mais barata.
14. P: Tem certeza?
15. A: . No. Mas esse aqui, melhor
pega uma dessas de nove mil do
que por vinte desse de quinhentos
[falando a respeito da usina elica].
16. P: Ento vamos ver. O que mais?
Essa aqui vale quanto?
17. A: H? Nove mil.
18. P: Nove mil. O que tem mais
energia?
19. A: Custo mensal: quatrocentos.
Energia: trs mil [usina de gs
natural].
20. S: , seis mil [se referindo a
energia gerada pela usina de
carvo].
21. A: Opa, essa melhor.
22. S: Essa a tem custo mensal menor.
23. A: E cabe mais energia.
24. S: Poluio muito pesada..
25. A: Ah, mas...
26. S: D nada.Essa a [usina a leo]
mais cara e tem mais...
27. A: Essa aqui t bom
28. S: Usina de carvo.
D2: A e S Colocao do sistema de
abastecimento de gua 22/06/05
29. A: gua, n?
30. S: Os canos.
31. A: A gente no precisa de caixa
d'gua porque a gente tem praia
[hiptese levantada pelo sujeito].
32. S: S que no chegou.
33. A: Calma. Voc quer que seja
instantneo tambm? No miojo.
Funciona assim sem caixa d'gua?
Voc sabe? [momento de dvida]
34. P: Voc que t falando.Voc acha
que vai funcionar?
35. A: No sei. pra funcionar, t
aqui na gua.
36. S: Clica a pra ver o que .
37. P: Sem a bomba d'gua?
38. S: Cad? Eu acho que tambm no
funciona no. Pe um cano l no
meio.
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Referncias
Bibliogrficas

131
Aps a colocao da caixa d'gua, A comeou a
dispor os canos seguindo as ruas que havia assentado ao
redor da usina. A pesquisadora questiona sobre sua ao.
Ele explica que quer sua cidade planejada. Depois de
construir as ZR, ZC e ZI eles perceberam que os canos
d'gua que haviam disposto anteriormente no estavam
funcionando. Foram verificar porque isto estava
acontecendo e perceberam que no tinha energia na caixa
d'gua. Para resolver a situao, colocaram uma linha de
transmisso entre a usina e a caixa d'gua que haviam
construdo perto do rio (falas 44 a 76).
A pesquisadora questiona novamente A sobre a
maneira que estava distribuindo os canos, sobre quanto
gastava e rea de alcance. Neste momento ele foi olhar o
quanto gastava e percebeu que estava gastando muito. A
partir da ele comeou a verificar a rea de alcance para a
colocao de canos (falas 77 a 87). Destacou-se mais uma
vez a importncia da interveno da pesquisadora para a
anlise do jogo pelo sujeito.
Percebemos que a reao dos sujeitos frente aos
questionamentos da pesquisadora em relao a algumas
estratgias elaboradas pelos sujeitos, provocou um
repensar, uma reelaborao das idias e de suas
estratgias.
39. A: Ser? Funciona? Voc sabe?
40. S: Pe a. Pe aqui em cima.
41. A: Eu acho que no funciona S
[rindo ao perceber que sua hiptese
estava errada]. Aqui t bom, n?
[colocando caixa d'gua] Lindo.
42. S: Ai que bonito.
43. A; Bonito no ?
44. S: Olha que bonito [colocando
cano em volta da usina seguindo as
ruas que havia construdo]
45. P: Voc ps um cano todinho em
volta?
46. A: Ah no. Lgico. Porque a gente
no vai fazer tudo porco, as ruas
vo ser tudo contadas por
quadradinho.
47. P: Como que a melhor forma de
construir cano?
48. S: Eu acho que deveria...
[...] [eles comearam a pensar na
disposio das |ZR, ZC e ZI].
49. A: Por que no t sem gua?
50. S: Porque no t ligando [hiptese
do S que estava sem ligao com
a caixa d'gua]
51. A: Caixa d'gua.
52. S: No t ligando.O cano pra
aqui [se referindo a usina. A rea
que haviam construdo era bem
pequena ainda].
53. A: No. Mas ele vem daqui.
54. P: No. Por que no t indo gua
A?
55. A: No. Voc tem que... Faz...
Senta vai.
56. P: A, por que... Ah:: voc ps caixa
d'gua, no ps bomba d'gua.
57. A: Ah:: por que voc no falou pra
mim?
58. P: Voc que tem que entender.
59. S: Voc o prefeito A.
60. A: Ah:: mas a caixa d'gua
funciona tambm.
61. P: T sem energia.
62. A: Mas a caixa d'gua funciona
tambm.
63. P: Ento, t falando que t sem
energia.
64. A: l, t com gua ali.
65. P: T sem energia.
66. S: T sem energia.
67. A: Calma, calma. Que desespero.
, no constri em cima da rua t
vendo?
68. S: Vai mais pra frente.
Introduo Captulo
I
Captulo
II
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VI
Referncias
Bibliogrficas

132
69. A: Passa por cima.
70. S: Como voc acha que t vindo
energia daqui pra c?
71. A: que t perto.
72. S: Ento. Cabeo.
73. A: Feliz gente? [colocou a linha de
transmisso] Vamos para cano.
Com gua.
74. P: A bomba no faz o mesmo...
75. S: No tem bomba.
76. P: Teve agora [se referindo a gua]
[...]
77. A: Vai acompanhar as ruas. Esse
bagulho [canos] vai ter que
acompanhar as ruas
78. S: Esse o qu?
79. A: Esse cano tem que acompanhar
as ruas. Ou pelo menos era...
80. S: Pensei que tivesse voltado.
81. P: A, voc j fez a conta de quanto
voc gasta com cano?
82. S: . Voc t gastando demais.
83. A: Cento e vinte dois.
84. P: E quanto por ms? Voc viu?
85. A: Tem isso?
86. P: Observa.
87. A: Nossa! Ser que precisa fazer...
Droga... [construiu um pedao de
cano] Tudo isso?
Na ao no jogo esto envolvidas vrias situaes-problema. A partir do momento
que o problema "passa a ser seu", ou seja, do sujeito, ele comea a elaborar estratgias para
resolver estes problemas. Quando questionado sobre estas estratgias, ele passa a analis-las,
e assim pode pensar novamente sobre elas e ento reelabor-las. Podemos dizer que este
processo de resoluo de problemas, com a elaborao, interpretao e reelaborao das
estratgias com a mediao da pesquisadora, um processo dinmico. Para a resoluo das
situaes-problema, os sujeitos experimentam, demonstram seus sentimentos, emoes e
conhecimentos anteriores de diferentes naturezas (conceituais, sociais, culturais e analogias
com outros jogos). justamente este fato que possibilita que o jogo computacional Simcity 4
seja utilizado em uma abordagem pedaggica construcionista
68
, no ensino da matemtica, na
construo de noes e conceitos matemticos.
68
O jogo computacional em uma abordagem construcionista foi discutido no captulo II dessa dissertao.
Introduo Captulo
I
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VI
Referncias
Bibliogrficas

133
Optamos por descrever esse episdio bastante longo
a fim de evidenciar o quanto, a cada nova ao do jogo,
novos problemas surgem e decises devem ser tomadas,
considerando muitas variveis (custo, tamanho, disposio
espacial e a prpria logstica de funcionamento da cidade).
Isso coloca o sujeito no prprio movimento de resoluo
de problemas e mostra a caracterstica estrutural do jogo,
possibilitando aos sujeitos diferentes estratgias de
resoluo de problemas.
Conforme j salientamos, os sujeitos da D1, Thi e
Re, ao mesmo tempo em que decidiam qual usina
colocariam na cidade, estavam pensando nas ZR, ZC e ZI.
Nesse momento, apresentamos como foram distribudas as
primeiras reas que permitiam que comeassem a ser
construdas casas, lojas e empresas para a cidade. Thi e Re
comearam a verificar os valores que iriam gastar com as
ZRB, ZRM e ZRA, clicando na ferramenta de zoneamento
e observando as informaes que o jogo oferece (falas 1 a
6).
Destacamos as principais caractersticas oferecidas
para a criao de reas residenciais. A ZRB tem custo
bsico de 10 por clula e limita o desenvolvimento a
casas de famlia ou a pequenos apartamentos (classe
baixa). A ZRM tem custo bsico de 20 por clula e
limita o desenvolvimento a prdios de apartamento de
tamanho mdio (classe mdia). A ZRA tem custo bsico
de 50 por clula e possibilita a construo de grandes
arranha-cus residenciais (classe alta).
Gostaramos de destacar que o jogo nomeia clula
para se referir rea (medida de superfcie) quando, por
exemplo, da colocao ZI, ZC, ZR e denomina segmento
D1: Thi e Re Construo das ZR, ZC
e ZI 21/05/05
1. Thi: Ah t, ento vamos colocar as
casinhas antes [comeam a pensar
sobre a ZR].
2. Re: T
3. Thi: No sei, aqui? Onde que
?[procurando de ferramenta de
zoneamento]
[...]
4. Thi: So de graa essas
coisinhas?[se referindo se pagaria
por disponibilizar a rea de
construo de ZR]
5. P: No. Voc vai pagar. Clica l
6. Thi: Ah t [lendo as informaes
oferecidas pelo jogo ao clicar nas
ferramentas de ZR, ZC e ZI].
[...]
7. Thi: Vamos colocar umas casinhas,
ento. Faz um bairro de casa,, n?
8. Re: .
9. Thi: A gente vai colocar as
casinhas aqui [na parte de cima da
tela do computador, prximo ao
rio. Estava disponibilizando a
ZRB].
10. Re: No... . Mais ou menos perto
do morro, no muito longe nem
muito perto.
11. Thi: Faz um quadrado.Ih.
12. Re: de um em um?
13. P: No, se voc manter clicado, ele
vai... da ele j vai formando as
ruas, da conforme voc vai
movimentando, a rua vai pra l ou
vem pra c.
14. Thi: Assim t bom?[se referindo a
rea construda]
15. Re: T.
16. Thi: Cinco mil?
17. Re: Seis no, sete.
18. Thi: D pra tir isso daqui? [ruas
que so construdas juntamente
com as zonas residenciais,
comerciais e industriais].
19. P: Voc pode tirar e depois pr
estrada.
[...]
20. R: Vai fazer a mesma quantidade
de rico e de pobre? [Thi estava
verificando qual a rea de ZRM
estaria disponibilizando]
Introduo Captulo
I
Captulo
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VI
Referncias
Bibliogrficas

134
quando se refere s linhas, como por exemplo, na
colocao de canos, ruas (medida linear).
A D1 comeou disponibilizando uma rea para a
construo de residncias de baixa densidade. Depois
verificaram a rea que colocariam para as zonas de mdia
densidade. Ao serem questionados sobre o tamanho desta
rea, Re levanta a hiptese de que deixar uma rea maior
para a ZRM seria melhor porque pagariam mais impostos
e entraria mais dinheiro para a cidade. Ela est
relacionando os conhecimentos que possui sobre
arrecadamento de impostos, utilizando-os para elaborar
estratgias para o jogo (fala 23). O mesmo aconteceu
quando estavam procurando uma rea para a zona agrcola
(fala 37).
Entendemos que o levantamento de hipteses,
conjecturas, antecipaes e previses fazem parte do
prprio movimento de resoluo de problemas. Atitudes
de investigao matemtica tambm envolvem
pensamentos de levantamento de hipteses, testagem de
conjecturas e sistematizao de resultados. Assim, pode-se
inferir que momentos como esse de jogo, em que os
alunos resolvem os problemas, possibilitam uma
aproximao com o prprio movimento da produo
matemtica, do fazer matemtico desejvel para a
aprendizagem escolar e para a vida do aluno.
A pesquisadora esclarece que no Simcity 4, no incio
da cidade, o melhor comear com mais ZRB. Apesar da
orientao da pesquisadora, a dupla optou por tambm
construir a ZRA. Entendemos que esta situao no foi um
problema para eles. Naquele momento, este fato no
chamou a ateno e no possibilitou questionamentos
21. Thi: No, sei l,, vai fazer mais de
quem? De rico ou de pobre? De
rico, acho.
22. R: Mais rico?
23. Re: D mais imposto
24. P: Mas no comeo da cidade eles
no vm muito.
25. Thi: Ah,, ento tem que fazer um
pouco mais de pobre. Fica assim
ento [fizeram uma rea
aproximadamente do mesmo
tamanho da ZRB].
26. Re: T.
27. Thi: Pe um pouco do outro
tambm [se referindo a mais ZRA].
28. Re: No faz muito que esses so
caros.
29. Thi: Assim? [se referindo ao
tamanho da rea que estava
disponibilizando para a ZRA. Esta
rea era um pouco menor do que a
construda para a ZRM e ZRB].
30. Re: Pode ser.
[...] [estavam analisando as opes da
ZI].
31. Thi: Zona agrcola.
32. Re: Zona agrcola meio de
assim...
33. Thi: O Bsico.
34. Re: Qual que esse? Mdia
densidade.
35. P: No momento inicial eles vm
bastante nessa agrcola.
36. Thi: Onde faz? Pertinho? [se
referia as ZR criadas].
37. Re: Tem que fazer perto... da
classe mais baixa. Ah no...
Porque quem vai trabalhar no
so os ricos e sim os mais pobres.
[...]
38. Thi: Ah t,. Xo fazer aqui pertinho.
Assim? [estavam construindo
prximo a ZRM] Vem muita gente?
39. P: Cada parte dessa um terreno,
como se fosse uma fazenda.
40. Thi: Nossa. Isso muito caro.
41. Re: Quanto que t dando a?
42. Thi: Quinze [valor aproximado]
43. Re: Faz dez.
[...]
44. Thi: Gasta quanto em fazenda?
Quinze ou dez? Dez?
45. Re: , cinqenta, o que ainda tem
que construir? Indstria, e ainda
tem que garantir a usina, quanto
que era a usina mesmo? Dez?
Introduo Captulo
I
Captulo
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VI
Referncias
Bibliogrficas

135
porque o que queriam era deixar disponvel para a
construo as trs opes de zoneamento residencial
(ZRB, ZRM e ZRA) (falas 24 a 30).
Uma situao torna-se problemtica ou no para o
aluno, na medida em que, por oferecer um
problema a ser resolvido, proporciona a ele a
possibilidade de questionamentos, inferncias,
conjecturas e diferentes interpretaes das
situaes de jogo (GRANDO, MARCO, 2005,
mimeo, p. 1).
Os sujeitos voltaram a pensar no local da usina. Ao
serem questionados sobre a possvel colocao da mesma
(usina) perto da ZR, comentaram que era para gastar
menos com linhas de transmisso. A pesquisadora
explicou que as ZR, ZC e ZI permitem que esta ligao de
energia seja realizada, no sendo necessrio usar a linha
de transmisso. Por esta razo, Thi resolveu colocar a ZI
primeiro. Foram ento analisar as possibilidades (falas 48
a 77).
A ZIAg tem custo bsico de 10 por clula, cria
zonas para o desenvolvimento de fazendas. A ZIM tem o
custo de 20 por clula e possibilita a construo de
indstrias de mdio porte. A ZIA tem custo bsico de 50
por clula e cria zonas para o desenvolvimento de grandes
empreendimentos industriais.
Re faz uma estimativa de gastos neste momento
(fala 47). Depois, Thi e Re resolveram fazer por escrito
uma relao de todas as coisas que deveriam garantir na
cidade: usina de energia, sistema de gua, sistema de
saneamento, ZR, ZC, ZI, ZIAg e marcar os gastos
aproximados.
Assim, a dupla faz um planejamento dos gastos
futuros para a tomada de decises sobre cada tipo de
46. Thi:
47. Re: Ento j conta como se a gente
Tivesse quarenta.
[...]
48. P: Vocs teriam que pensar num
local, num lugar agora onde vocs
vo colocar um pouco de industrial
e um pouco de comercial.
49. Re: , o comercial teria que ficar
mais prximo daqui [perto das
residncias].
50. Thi: Tem que ficar perto da usina.
51. Re: O comercial?
52. P: O industrial...
53. Thi: No, o industrial.
54. Re: No, o industrial perto da
usina e o comercial perto das
residncias.
55. Thi: Comercial, qual que
era?[procurando a ferramenta]
56. P: Comercial
57. Re: Esse da. Coloca de baixa
densidade.
58. P: Voc pode comear s de baixa
densidade no inicio, no precisa
colocar de mais porque eles no
tm muito no comeo.
59. Thi: Pe aqui? [ligado a ZRA]
60. Re: Pe.
61. Thi: J t bom? [se referindo a rea
ocupada (quatro quarteires)].
62. Re: T bom.
63. Thi: T bom assim?
64. R: Voc que sabe. O que voc
acha?
65. Thi: No sei, quanto que ser que
eles gastam? Ser que gasta
muito?
66. Re: Faz assim, se precisar, a gente
pe mais depois.
67. Thi: Tem que fazer a linha l.
68. Re: Faz as indstrias primeiro e a
gente comea a ligar tudo depois
[colocaram a ZIM prximo usina
e na direo da ZCB que tinham
acabado de construir]
[...]
69. P: S falta esse pedao pra vocs
70. R: No precisarem de
transmisso...
71. Re: Ah, por qu...
72. P: Ento vocs podem ir pensando,
o que ficaria mais vantajoso para
vocs agora? A linha de
transmisso ou ..Pensar em outra
coisa pra cobrir esse espao?
Introduo Captulo
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Referncias
Bibliogrficas

136
construo. Ressalta-se a importncia do registro do jogo,
nesse momento, uma vez que os clculos dos custos
previstos foram necessrios, mesmo que
aproximadamente, de serem realizados no papel, para uma
melhor organizao das estratgias de ao e resoluo de
problemas.
Thi e Re resolveram assentar a usina em um local
distante das ZR disponibilizadas. Pensaram em colocar
linhas de transmisso para levar a energia at estas reas.
Foram avisados que ao ligar outros locais de zoneamento
tambm ligaria a energia. Resolveram assim colocar a ZI.
Construram uma ZCB. O custo bsico para a
construo desta rea era de 10 por clula e limitava o
desenvolvimento a pequenos escritrios e lojas
comerciais. A ZRM tem o custo de 20 por clula e
possibilitava a construo de prdios de escritrios e
servios comerciais de tamanho mdio. O custo bsico
para a construo da ZCA era de 50 por clula e
permitia o desenvolvimento de arranha-cus de
escritrios.
Ao disponibilizarem a ZIM e ZCB uma rea ficou
sem nenhum tipo de construo, o que evitava que a
energia fosse distribuda para todas as reas formadas. A
D1 comeou a pensar qual seria a melhor forma de unir as
duas reas: com linhas de transmisso ou com a
construo de outras zonas. Neste momento, Re faz uma
anlise da estratgia que utilizaram referente ao
zoneamento e conclui que poderiam ter feito diferente
(falas 78 a 90). Abaixo fizemos um esboo de como a D1
construiu inicialmente sua cidade e que se refere a esta
reviso de estratgia feita por Re (figura 5.6.).
73. Thi: A coisa [rea] agrcola, ela
conta como... [para fazer a ligao]
74. P: Conta...
75. Thi: Conta? Ento vamos botar a
coisa [rea] agrcola.
76. R: Por que vocs no fazem umas
casinhas de beirada?
77. Re: De baixa renda.
[...]
78. Re: Acho que a gente tinha que ter
feito o inverso.
79. P: Como assim o inverso?
80. Re: O pessoal de baixa renda pra
c [perto da ZI e ZC]
81. Thi: Esse daqui de alta, no ?
82. P: No, de baixa.
83. P: Por que voc pensou o de baixa
renda pra c?
84. Re: Pra eles trabalharem nas
indstrias, porque pra eles virem
pro emprego, eles vo ter que
passar por toda essa parte aqui.
85. R: De rico.
86. Re: .
87. P: Vo ficar tudo chateado.
88. Re: As pessoas ricas geralmente
no gostam disso.
89. Thi: Eu achei que esse fosse de
alta.
90. Re: No. Esse de baixa.
[...]
91. Re: O que a gente tem que ver
alguma coisa pra ligar esses dois.
92. R: Que coisa que pode ser?
93. Thi: Agrcola.
94. R: rea agrcola? No meio do
comrcio e da indstria?
95. Re: No fica bom. Acho que a rea
agrcola tinha que ser onde a gente
tinha pensado mesmo.
96. Thi: Tipo uma aqui, perto dos
caras [ZRB] que voc falou que
vo trabalhar na rea agrcola.
97. Re: , nessa parte aqui. Bom,
ento agrcola a gente no pe
aqui, onde a gente pe? O que
voc fez?
98. Thi: Apertei o boto que roda,
ficou maior [o boto de rolagem do
mouse tem a mesma funo do
boto de zoom].
[...]
99. Re: Ou voc pe umas casinhas a,
pra quem vai trabalhar nas
indstrias...
Introduo Captulo
I
Captulo
II
Captulo
III
Captulo
IV
Captulo
V
Captulo
VI
Referncias
Bibliogrficas

137
FIGURA 5.6 Esboo da construo inicial da cidade da D1
Decidiram ento fazer uma pequena rea de ZRB
para unir as duas reas e assim permitir que a energia
chegasse a todas as zonas construdas (falas 91 a 103).
Antes de iniciar o gerenciamento da cidade, os sujeitos
estabeleceram a ZIAg ao lado da ZRB (falas 104 a 116).
100. Thi: Essa?
101. Re: Ou... Pode ser, a de baixa
densidade. No precisa pr muito,
porque s pra ligar mesmo.
Tambm no to pouco, n?
[Risos. Thi fez uma rea bem
estreita] No, calma, Pe menos
[aumentou demais a rea].
102. Thi: T bom assim? [uma rea
aproximadamente do mesmo
tamanho da ZCB construda]
103. Re: T bom.
[...]
104. Re: Ento agora s falta a
fazenda.
105. Re: A gente tem vinte seis mil
seiscentos e quinze [dinheiro
disponvel]. Alm da fazenda...
[estavam pensando na ligao dos
canos d'gua]
[...]
106. Re: Pe a fazenda e a gente
deixa correr. Quanto que pe de
fazenda?
107. Thi: Onde t a fazenda? Aqui?
Aqui fazenda? [procurando a
ferramenta]
108. P: Residencial, comercial...
109. Thi: No, onde ?
110. P: Isso.
111. Thi: Faz aqui ento?
[...] [voltaram a pensar sobre os canos].
112. Re: Agrcola.
113. Thi: <...> Que tamanho que
faz?
114. Re: O que der com o dinheiro.
115. Thi: <...> Sei l, assim t
bom, acho.
116. Re: Eu acho que t.
Percebemos neste episdio que os sujeitos levantaram vrias hipteses sobre a
melhor soluo para a ligao entre as ZCB e ZIM. Entendemos que este processo
possibilitou que os sujeitos produzissem diferentes estratgias que possibilitaram aplicar
vrios conceitos matemticos (estimativa de preo, quantidade e rea disponvel,
proporcionalidade e manipulao de unidades de medida).
Destacamos a seguir como foi o mesmo momento de disposio das ZR, ZC e ZI
por parte dos sujeitos da D2. A e S logo aps a colocao da usina de energia e do sistema de
abastecimento de gua.
usina
ZIM
ZCB
ZRA
ZRM
ZRB
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I
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II
Captulo
III
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IV
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V
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VI
Referncias
Bibliogrficas

138
Os sujeitos comearam com uma discusso sobre
qual rea deveriam disponibilizar primeiro. Percebemos a
utilizao de conceitos matemticos, como por exemplo, o
conceito de rea, e outros como o povoamento da cidade
de Monte Mor, para a elaborao das estratgias (falas 1 a
17).
A ao comear construir a ZRB fez questo que os
quarteires tivessem a mesma rea da usina (falas 13 a
34).
Apesar de achar que a visualizao na tela no
estava adequada porque estava de noite, no fez a
alterao s para dia (falas 10 a 12).
Logo depois destas primeiras aes, a D2 decidiu
tirar o pause do jogo. Perceberam que comearam a
construo da ZR e ZC e no da ZI. A pesquisadora
sugeriu que verificassem o motivo usando as ferramentas
que o jogo oferece: pesquisa de opinio do pblico e
opinio dos secretrios. A lembrou que o jogo oferece uma
ferramenta de consulta (o ponto de interrogao) e a
utilizou para saber o porqu no estavam construindo na
ZI. Verificou que havia construdo uma ZIAg muito
pequena e por este motivo no estava atraindo morador.
Zonearam novamente colocando a ZIM. Logo depois
comearam a surgir indstrias no local indicado (falas 35
a 66).
Depois de construir alguns quarteires, A aumenta a
rea construda para 49 u
2
, ou seja, estava construindo um
quadrado de 7 x 7. Ao ser questionado sobre esta reviso
de estratgia, justifica que iria demorar muito para
construir a cidade do jeito que iniciou (falas 40 a 42).
D2: A e S Construo das ZR, ZC e
ZI 22/06/05
1. S: Faz, vamos criar primeiro a
indstria.
2. A: No. Primeiro tem que
colocar... Como que a gente vai
criar indstria se no tem gente
pra trabalhar na indstria?
3. S: Ai... t bom. Vamos colocar
casas primeiro. Mas pe longe
n?[se referindo a usina]
4. A: . Vou l na montanha e fazer
um quadradinho de casa
[ironizando a sugesto do S].
5. S: Mas vai ficar com poluio
pesada [antecipao do jogo]
6. A: Mas no comeo, n? Depois ns
vamos destruir tudo isso aqui e por
indstria. S pra fluir primeiro n?
Voc acha que Monte Mor
comeou de onde?
7. S: Das fbricas de carvo.
8. A: Ento.
9. S: E de porcelana.
10. A: Ento. Comea perto da
fbrica. E da igreja que a gente
no tem. [A acaba concordando
com S]. Ah:: eu queria ver os
quadradinhos, como
faz?[visualizar na tela]
11. P: T de noite.
12. A: Devia ter ficado s de dia. Um,
dois, trs, quatro [contando as
clulas].
13. P: Por que voc quer ver os
quadradinhos?
14. A: Pra contar a rea que vai ficar
pra cada um. Pra cada quarteiro.
15. A: A minha cidade vai ser que nem
Braslia.Planejada.
16. P: E qual a rea que voc t
fazendo? Voc t qualquer rea
ou...
17. A: No. Agora a gente t fazendo
um quarteiro [rea de 28 u
2
]
[...]
18. A: A gente vai fazer uma rea
residencial [ZRB].
19. S: Casinha. Casinha.
20. A: Tinha que ser l, n? [se
referindo a montanha] Pros pobres.
[...] [criando desastres]
21. S: Precisa colocar uma rea
comerci::
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IV
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V
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VI
Referncias
Bibliogrficas

139
Nesse momento de jogo de interveno pedaggica
verbal, nossa ateno esteve voltada para as estratgias
elaboradas pelos sujeitos no processo de resoluo de
problemas (GRANDO, 2000, 2004).
Assim como aconteceu com a D1, percebemos que
com esta dupla as mediaes possibilitaram o
esclarecimento de dvidas e ajudaram na (re)elaborao
de novas estratgias. Corroboramos assim com as idias
de Grando, Marco (2005, p. 3) de que
o jogo pode ser um gerador de situao-problema e
desencadeador da aprendizagem do aluno; um
instrumento por meio do qual problemas podem
ser propostos, alm de levar os alunos a refletir
sobre o movimento de seu pensamento ao resolver
problemas.
22. A: Precisa ter gente primeiro, n
meu filho?
23. S: O que atrai uma cidade a
indstria.
24. A: T. Eu coloco a indstria pra
voc.
25. S: Brigado.
26. A: Aqui do lado.Ah:: quanto que eu
tinha posto ali? Um, dois, trs,
quatro. Um, dois, trs...
27. S: No, a voc vai ter que pr essa
daqui mala. [se referindo ao
outro lado do retngulo formado]
28. A: Um, dois, trs, quatro, cinco,
seis, sete. Um, dois, trs, quatro,
cinco, seis, sete. Um, dois, trs...
[contando para formar os
retngulos com a mesma rea].
29. P: Voc t fazendo tudo do mesmo
tamanho, A?
30. A: Um, dois, trs, quatro, cinco,
seis... droga, no segui o
exemplo da indstria [contou uma
clula a menos]. Ah:: mas tudo
bem. s um pouquinho.
31. P: Voc t fazendo os quarteires
tudo da mesma rea?
32. A: .
33. A: Mas s no comeo. Depois
quando comea a ficar grande tem
que aumentar os quarteires assim.
[...]
34. A: O que mais vai fazer? Fazer um
comrcio tambm no
comeo?[ZCB, ao lado da
ZRB][...] Opa. Bom, tem que
seguir. Vamos v. Um, dois, trs,
quatro. Ser que vai ficar?
[...]
35. S: Por que no construiu a rea
industrial ali?
36. A: . Porque que no. . Tem
trinta e duas pessoas [nmero de
pessoas da cidade]. J d pra
construir mais[ZR] pra crescer.
[...]
37. A: Por que no t construindo
indstria? Que lindo, cara. Nossa!
Perfeito. Um dia eu vou fazer um
jogo assim [se referindo a imagem
do jogo].
[...]
38. A: lgico. Vai. J vamos
aumentar j. Coloca o qu?
39. S: Casa. Por que casa?
Introduo Captulo
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Referncias
Bibliogrficas

140
40. A: Vamos aumentar de quatro. Um,
dois, trs, quatro, cinco, seis, sete.
41. P: Por que voc usou sete agora?
42. A: Porque de quatro em quatro a
gente vai indo e no chega em
lugar nenhum.
43. S: E indstria? Por que no t
crescendo essa indstria?
44. A: Boa pergunta. [...] Como que
faz pra ver por que a indstria no
t crescendo?
45. P: Voc observa o que tem. Aqui
voc sabe n que voc tem. A
pesquisa de opinio. Voc tem
secretrios.
[...]
46. S: Mas por que a indstria no t
crescendo?
47. A: Ah:: Deixa a que um dia ela
cresce.
[...]
48. A: . Pois . A indstria sempre
o amarelinho, n?
49. P: Hum hum.
50. A: Onde t o ponto de
interrogao? Aqui. Terras
zoneadas. Agrcola.
51. P: Ah:: porque vocs puseram
agrcola e puseram muito pequena
52. S: Eu falei pra voc. Burro::
53. A: Eu ia saber? Agora sou vidente
por acaso?
54. P: Voc tem que ler.
55. S: .
56. P: Se voc no lembra agora o
jogo, voc tem que ler.
57. A: Ah:: eu no quero fazer
desproporcional [se referindo aos
quarteires que estava criando].
58. S: Pe a indstria de mdio porte.
A. No. Tem que tirar da. Porque
agrcola no vai crescer do lado de
uma indstria. Agrcola tem que
ser longe.
59. A: verdade, n?
60. P: Esse residencial.
61. A: Industrial.
62. P: Esse t vendo? Zona agrcola.
63. A: Ah:: eu catei o primeiro como
se fosse a.
64. S: Tira o... Pe esse aqui em cima.
65. A: Desculpa. Desculpa, desculpa.
Eu errei. Eu errei. Eu confesso.
66. S: Voc com toda a sua
experincia.
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I
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Referncias
Bibliogrficas

141
O registro escrito de Thi ressalta algumas das estratgias que utilizaram para o
zoneamento da cidade.
Comeamos a construir loteamentos de ricos, classe mdia e pobres.
Colocamos uma fazenda para chamar a populao para nossa cidade. At
ento j havamos gasto metade do nosso dinheiro, e ainda faltava fazer o
sistema eltrico e o sistema de abastecimento de gua. [...] Fizemos
indstrias e comrcio entre fonte de energia e os terrenos para no gastarmos
em fios, e para chamar a populao rica e de classe mdia. [...] Com gua,
luz e terrenos a populao comeou a chegar. Primeiro os mais pobres,
depois os de classe mdia seguidos dos ricos (r.e., Thi, 21/05/05).
Os registros escritos, conforme salientamos no captulo I dessa dissertao, foram
importantes para uma possvel descrio dos procedimentos adotados e ainda para uma
posterior depurao.
As estratgias utilizadas nesse modo prefeito construo da cidade
envolveram tambm tentativas e previses de jogadas, acrescidas de planejamento de gastos,
custos e benefcios. Tanto para o planejamento de tais aes quanto para a execuo das
estratgias, notamos a presena de noes e conceitos matemticos. As anlises matemticas:
estimativa de clculo, previso de espao a ser ocupado, noes de rea e unidades de medida,
puderam ser aplicadas s situaes de jogo. Aconteceram muitos momentos de tomada de
decises e, sem dvida, o processo de discusso, comunicao de idias, inclusive de idias
matemticas, possibilitou a anlise e depurao das estratgias de jogo. Destaca-se o papel da
mediao pedaggica como forma de estimular os sujeitos a perceberem os limites e
possibilidades do jogo, motivando-os anlise.
Muitas das situaes aqui vivenciadas, durante a ao no jogo, possibilitaram a
elaborao de situaes-problema escritas para os sujeitos.
5.2.2. Gerenciamento da cidade
69
Na fase de gerenciamento da cidade estiveram presentes algumas caractersticas
especiais que no apareceram em momentos anteriormente destacados. Para o gerenciamento
era necessrio estar atento s diversas informaes oriundas do painel do prefeito, pesquisas
de opinio, noticirios, grficos, tabelas e informaes dos diversos secretrios. Alm da
necessidade de se construir delegacias, bombeiros, escolas, hospitais e monumentos. Nessa
69
Episdios ocorridos nos dias 21/05/05 e 03/06/05 com D1 (novatos). Estavam presentes: a pesquisadora (P), a
orientadora da pesquisa (R) e os sujeitos Thi e Re. Com a D2 (experts) as sesses ocorreram nos dias 22/06/05 e
24/06/04. Estavam presentes: a pesquisadora (P) e os sujeitos A e S.
Introduo Captulo
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Referncias
Bibliogrficas

142
fase tambm era preciso controlar desastres, greves e trfego, administrando a cidade com os
recursos de impostos, que tambm eram definidos pelo prefeito.
Para a anlise destes momentos estaremos considerando os momentos
anteriormente discutidos: (1) familiarizao com o jogo e (2) reconhecimento das regras do
jogo, concomitantemente; (3) jogo pelo jogo e (4) jogo com interveno verbal.
(1) Familiarizao com o jogo e (2) reconhecimento das regras do jogo
Destacamos os momentos em que a D1 comea a
conhecer os botes pertencentes a este modo no que se
refere ao gerenciamento da cidade.
A pesquisadora explicou aos sujeitos o significado
de alguns grficos e tabelas. Primeiramente esclareceu
sobre o Oramento Mensal (fala 1). (figura 5.7.)
FIGURA 5.7. Oramento mensal (Detalhado)
D1: Thi e Re Gerenciamento da
cidade 21/05/05
1. P: Por exemplo. Receita. Pe aqui
despesa, do que vocs to
gastando, . De transporte, nem
comeou a cidade j t gastando.
Aqui voc consegue observar todas
essas coisas, ver o que t gastando
ou diminuindo, que depois[no
gerenciamento] vai ser importante
para vocs.
2. Re: T [observando a tabela]
3. P: E o de baixo... Visualizar dados,
risco de incndio. Para vocs
darem uma olhada. Transporte,
n? Trfego.
4. Re: Esse daqui que aparece aqui
do lado, so esses dados? [se
referindo ao grfico de RCI]
5. P: Esses dados aqui [mostrando os
dados no grfico] aquele de
demanda, o que t precisando e o
que no t precisando construir.
6. R: E o que so essas cores desse
grfico?
7. P: Verde residencial, azul
comercial e o:: essa cor mostarda
:: industrial.
8. R: Ento a gente poderia dizer, por
exemplo, clica em cima de...
9. Thi: Da onde?
10. R: No sei, empregos e populao.
Educao, em cima de alguma
coisa assim.
11. Re: Qualquer um. Pe educao
12. P: No grfico no tem nada porque
no tem a cidade ainda. [o jogo
estava pausado].
13. R: E aquele grfico do RCI, por
que no mudou?
Introduo Captulo
I
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Referncias
Bibliogrficas

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Depois exemplificamos sobre as informaes
oferecidas pelo Visualizar Dados (tabela 2.2.) que oferece
informaes visuais na tela do computador, na tela
minimizada (figura 2.11.) e ainda oferece a opo de
expandir a imagem da tela minimizada em um outro
quadro (figura 5.8.) (fala 3).
FIGURA 5.8. Visualizar Dados: Risco de Incndio
14. P: Aqui, vem c. Esto a as
possibilidades. Ento aqui,
residencial de baixa, residencial de
media, residencial de alta. A
comercial tambm, tem vrios a,
vrios comerciais.
15. R: Isso o que t precisando
fazer?
16. P: , o agrcola, que o primeiro,
depois o industrial mais baratinho,
depois o mdio, e o alto. De alta,
que faz indstrias mais
sofisticadas.
17. Re: Ento o verde o residencial?
18. P: Isso.
19. Re: Nesse caso ento tem poucas
residncias, precisa construir...
T..
Re perguntou sobre o grfico de demanda RCI (fala 4). A pesquisadora esclarece
que se trata de um grfico que indica a demanda de zonas residenciais, zonas comerciais e
zonas industriais da cidade. Este est diretamente relacionado aos impostos. Se o jogador
reduz os impostos, a demanda aumenta, se aumenta os impostos, a demanda cai. O bem-estar
da populao (sade, educao, segurana, transportes, lazer) tambm interfere na demanda.
A queda do indicador pode significar falta de empregos para os jovens e o prefeito deve
disponibilizar zonas industriais ou comerciais para atender a demanda. De um modo geral, as
reas devem ser construdas quando forem solicitadas pelos Sims.
A pesquisadora explica o grfico de demanda para os sujeitos. Re ento percebe
como funciona e qual era sua utilidade (falas 5 a 19).
Introduo Captulo
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Referncias
Bibliogrficas

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FIGURA 5.9. Grfico de demanda
O cone do grfico da demanda fica no painel do prefeito (figura 2.15.) para a sua
constante anlise. Estas explicaes iniciais poderiam ser consideradas simulaes de jogadas
para que os sujeitos novatos pudessem ter uma maior compreenso sobre o funcionamento do
jogo. Os sujeitos da D1 j estavam jogando o modo prefeito h algum tempo quando
perceberam o cone (que tambm um ndice) do grfico da demanda. A ao de perceber o
grfico, segundo Santaella (1985), quando alguma coisa atinge nossos sentidos e produz seu
efeito em ns (SANTAELLA, 1985, p. 64). Quando Re entende o funcionamento do grfico
(falas 17 a 19) produz uma sntese intelectual (SANTAELLA, 1985, p. 67). a interpretao
dada pelo sujeito a um signo.
A relata sobre este fato no seu registro oral.
A gente s reparou no final do jogo que olhar para o grfico era bem melhor,
algumas vezes, do que o visualizar dados. Pelo fato de o [quadro de]
visualizar dados s mostrar uma rea especfica que est com problema.
Com o grfico mostra no geral, como por exemplo, a energia. A gente podia
saber quanto cada um gastava e quanto a gente tava de dinheiro, a dava pra
diminuir e aumentar [o valor de cada item na tabela de despesas/receitas
mensais] (r.o., A, 24/06/05).
Na entrevista coletiva, os sujeitos apontaram a funo do grfico de indicar a
situao da cidade e ajudar na estratgia de resoluo de problemas.
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Referncias
Bibliogrficas

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P: Ouvir as reclamaes [dos Sims e dos secretrios] uma boa estratgia?
Tudo que eles reclamam, vocs vo fazendo? Qual seria a melhor forma de
resolver?
A: A gente s arrumou o que tava mal no grfico, no grfico...
Thi: A gente via mais o que tava mal no grfico, porque se fosse arrumar
tudo que eles falavam, tinha que arrumar tudo.
No que se refere ao tratamento de informaes, alm de analisar dados expressos
em grficos, a anlise de tabelas tambm importante para a estatstica. Entendemos que nas
aulas de Matemtica importante que o professor oferea aos seus alunos a oportunidade de
selecionar e interpretar informaes expressas em grficos e tabelas para a elaborao de
estratgias para a resoluo de problemas.
A competncia em pensar estatisticamente consiste em que uma pessoa seja
capaz de compreender mensagens simples e diretas, presentes no cotidiano,
bem como as que envolvem processos complexos de inferncia. Percebemos
que dominar essa forma de pensamento seja essencial a qualquer indivduo
comum para que tenha maiores possibilidades de exercer sua cidadania
(LOPES, 2003, p. 65).
O professor de Matemtica tem na estrutura do jogo Simcity 4 a oportunidade de
trabalhar com estas diversas representaes. Vrias informaes so oferecidas ao jogador, ele
tem a oportunidade de observar e interpretar cada uma e depois decidir qual a melhor para
sua cidade. Pudemos examinar situaes em que foram analisadas informaes representadas
por meio de grficos. E agora, verificamos algumas situaes em que os sujeitos utilizaram
tabelas para elaborar suas estratgias. A tabela uma maneira de organizar os dados.
Thi e Re estavam observando a quantidade de verba
que tinham disposio e pensando em uma maneira de
conseguir mais dinheiro. Para isso foram consultar a
tabela de receitas/despesas da cidade (falas 1 a 39).
Ao clicar no cone com o smbolo referente ao
dinheiro dos Sims () abre o quadro de Balano Atual que
indica os valores de receita mensal (entradas) e despesas
mensais. Se o jogador clica neste quadro, expande uma
tabela com detalhes sobre as entradas e sadas (figura
5.7.). Ao clicar sobre os itens, uma outra tabela aberta
com informaes detalhadas.
D1: Thi e Re Gerenciamento da
cidade 03/06/05
1. Re: D uma olhada nos impostos.
Quanto que a gente t cobrando
porque a gente precisa conseguir
mais dinheiro.
2. Thi: Onde que fica o grfico de
imposto?[se referia a tabela de
consulta aos impostos].
3. Re: Mas eu acho que a gente t
ganhando mais.
4. P: Voc tem que apertar naquele l
[cone] que aparece o dinheiro.
Isso. Clica em cima desse [da
tabela de entradas/despesas
mensais] .
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Referncias
Bibliogrficas

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Por exemplo, ao clicar sobre impostos, o jogador
tem disposio uma tabela com a percentagem e o valor
total de arrecadao de cada tipo de zoneamento: ZRB,
ZRM, ZRA, ZCB, ZCM, ZCA, ZIB, ZIM, ZIA. Para a
ZIAg no h arrecadao de impostos (figura 5.12.).
FIGURA 5.10. Tabela de impostos detalhada
Pudemos observar aqui o princpio de multiplicidade
e de encaixe de escalas, discutido no captulo I dessa
dissertao. Ao clicarmos em um boto (Balano Atual),
muitas possibilidades de conexes surgiram.
Ao verificar que o valor da receita havia diminudo,
os sujeitos resolveram aumentar os impostos. Analisaram
os dados da tabela e decidiram qual o percentual que
deveriam aumentar.
Assim, as decises foram sendo tomadas a partir da
anlise de tabelas e grficos. Valores eram atribudos,
experimentados e estimativas eram realizadas. So muitos
sentidos e valores que vo sendo atribudos no processo de
tomada de decises no jogo. Por exemplo, cobrana de
mais impostos dos ricos em vez dos pobres. O quanto
representa 7% do que ganha para pobres e ricos. Isso
ressalta o valor social e, tambm, pedaggico que um jogo
como esse passa a assumir.
5. Re: A gente t recebendo mais do
que gastando [observando o
quadro Oramento Mensal].
6. Thi: Tem que aumentar um
pouquinho [entrada]. Vamos subir
mais um pouco o imposto deles.
7. R: Aumenta imposto de quem?
8. Re: Dos ricos. Residencial. E o
industrial, quanto t?
9. Thi: Onde que aquele lugar l da
percentagem l?
10. P: s clicar em cima.
11. Re: Clica.
12. Thi: No, mas onde?
13. Re: , os pobres so os que
menos.... mais to pagando.
14. Thi: Vamos aumentar de todos.
15. Re: Agora tem bastante indstria,
n?
16. Thi: Aumenta esse daqui tambm?
17. Re: Aumenta, so dos ricos.
Quanto que aumentou?
18. R: Ento, t todo mundo pagando
o mesmo percentual.
19. Re: T.
20. R: isso que vocs to entendendo
nessa tela?
21. Thi: Ah
22. R: O que vocs to entendendo
dessa tela?
23. Thi: Que todos esto pagando a
mesma quantidade de imposto?
24. R: O mesmo percentual.
25. Re: sete vrgula dois do que
ganha [7,2 %]
26. R: E o que esse mil seiscentos e
dois a?
27. Re: o total de impostos que a
gente consegue na residencial
[valor total arrecadado]. A
duzentos e sessenta e trs o total
do comrcio e setecentos e oitenta
e dois no industrial.
28. R: Total o qu? Mensal?
29. Re: .
30. Thi: .
31. R: Que uma estimativa porque
vocs ainda no construram o ()
32. Thi: O comrcio t dando pouco,
n?
33. Re: E as indstrias.
34. P: Por que voc acha que t dando
pouco?
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Referncias
Bibliogrficas

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35. Thi: Ah:: enquanto a residncia t
dando mil e seiscentos o comrcio
t dando s duzentos e sessenta e
trs.
36. R: Qual que a rea residen/
comercial que voc tem a?
grande.
37. Re: , mas o comrcio menos,
porque residncia tem pouca coisa.
A gente coloca mais indstria l.
D uma aumentada nos da
indstria.
38. Thi: Aceita agora e v l o que vai
acontecer?
39. Re: , deixa assim por enquanto.
, a gente j tem mil aqui.
Ressaltamos um momento com a D2 em que
utilizaram uma tabela para resolver um problema. Eles
precisavam controlar o oramento (receita/despesas
mensais). Ou eles aumentavam o imposto ou diminuam
as despesas. A e S ao analisarem a tabela de despesas,
perceberam que podiam diminuir o valor de alguns itens.
Em um primeiro momento, diminuram o valor destinado
ao aeroporto. Conseguiram controlar a situao (falas 1 a
9). Depois de vrias aes perceberam que estavam
perdendo dinheiro novamente. Foram observar novamente
no oramento quais os itens que poderiam diminuir os
gastos. Pensaram primeiramente na segurana pblica,
mas perceberam que no seria possvel diminuir mais os
gastos. Decidiram ento diminuir mais um pouco do valor
destinado ao aeroporto (falas 10 a 21).
Na figura abaixo podemos ver uma tabela detalhada
dos gastos com os transportes.
D2: A e S Gerenciamento da cidade
03/06/05
1. A: T. Agora voc precisa
aumentar o imposto.
2. S: Pequeno detalhe, n?
3. A: Pera. Diminui l, diminui l,
diminui l.
4. S: Coletivo, aeroporto, deixa
assim.
5. A: Diminui um pouco, diminui pra
mil e setecentos. A, t bom. D
pause l porque ns tamo
perdendo dinheiro agora.
6. S: mesmo. T perdendo dinheiro.
7. A: Pode::
8. S: Nossa! o aviozinho...
9. A: , at agora eles no
reclamaram de impostos na nossa
cidade, hein? A, . Pronto.
Resolvido.
[...]
10. A: Putz::
11. S: Que foi?
12. P; Que foi A?
13. A: Tamo perdendo.
14. P: Perdendo o qu?
15. A: Dinheiro.
16. P: E agora?
17. S: Segurana pblica.
18. A: Deixa, no tem como diminuir.
Acho que d pra diminuir um
pouco mais do::
19. P: Do::
20. S: Aeroporto.
21. A: Aeroporto.
Introduo Captulo
I
Captulo
II
Captulo
III
Captulo
IV
Captulo
V
Captulo
VI
Referncias
Bibliogrficas

148
FIGURA 5.11. Tabela de oramento: gastos com transportes
Observando os episdios descritos neste modo, pudemos analisar as
caractersticas do jogo Simcity 4 e verificar as possibilidades oferecidas ao sujeito de elaborar
diferentes estratgias de resoluo de problemas ao terem contato (ao no jogo) com a
estrutura do jogo.
Pudemos ressaltar algumas potencialidades do jogo para a apropriao de
conceitos matemticos e a produo de significados para os objetos matemticos. O jogador
pde ter contato com vrias representaes de um mesmo objeto, como por exemplo,
informaes (dados oferecidos pelos noticirios, secretrios), imagem (visualizar dados),
grficos, tabelas, revelando a dimenso semitica e instrumental dessas representaes. A
partir da anlise desses instrumentos as decises puderam ser tomadas e testadas. Ressalta-se
que para a anlise os sujeitos faziam as escolhas sobre a melhor representao e interpretao
para uma situao particular. Esse justamente um dos importantes papis do tratamento das
informaes no ensino de Matemtica: que o aluno possa escolher e interpretar um dado e um
problema de forma mais adequada possvel, para que no seja enganado. Quando o aluno
toma a deciso sobre qual informao mais til, ou mais adequada situao, evidencia o
valor da sistematizao, em linguagem matemtica, dos dados coletados.
Duval (2003, p. 14) comenta que os objetos matemticos no so objetos
diretamente perceptveis ou observveis com a ajuda de instrumentos. O acesso aos objetos
matemticos est ligado utilizao de um sistema de representao, o qual designa registros
de representao.
Introduo Captulo
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Referncias
Bibliogrficas

149
A originalidade da atividade matemtica est na mobilizao de ao menos
dois registros de representao ao mesmo tempo, ou na possibilidade de
trocar a todo o momento o registro de representao. Certamente, segundo os
domnios ou as fases da pesquisa, em uma resoluo de problema um
registro pode aparecer explicitamente privilegiado, mas deve existir sempre
a possibilidade de passar de um registro ao outro (DUVAL, 2003, p. 14-15).
Esse fato revela tambm o princpio de heterogeneidade do jogo computacional
Simcity 4. Conforme ressaltamos no captulo I desta dissertao, este princpio, relacionado ao
hipertexto, revela a capacidade de se reunir partes de naturezas diferentes, desiguais. Nas
situaes de jogo uma variedade de representaes (grficos, tabelas, palavras) estiveram
reunidos na ao de jogar. Foram partes distintas que foram reunidas para resolver uma
mesma situao
Entendemos que os momentos de jogo discutidos at o momento puderam nos
revelar o potencial pedaggico do jogo Simcity 4, pois "possibilitam a estruturao de um
trabalho pedaggico com os jogos nas aulas de Matemtica de maneira a propiciar uma
aprendizagem matemtica mais significativa" (GRANDO, 2004, p. 70). Assim sendo,
evidenciar os momentos de jogo nos diferentes modos do jogo Simcity 4, mesmo que numa
situao no escolar, possibilita compreender as potencialidades pedaggicas desse jogo e
uma possvel interveno pedaggica em aulas de matemtica.
Dessa forma, dando continuidade aos momentos de jogo definidos por GRANDO
(2000, 2004) e pensando nos objetivos descritos dessa pesquisa, estaremos analisando na
prxima unidade de anlise o momento de interveno escrita. Em nossa pesquisa, esse
momento se deu atravs da aplicao de situaes-problema de jogo elaboradas pela
pesquisadora.
5.3. Situao-problema de jogo (Interveno escrita)
70
Conforme j salientamos, este momento caracteriza-se, de acordo com Grando
(2000, 2004), pela problematizao de situaes de jogo. So situaes hipotticas, simuladas
com o objetivo de propiciar aos sujeitos situaes de "pensar fora do objeto do jogo"
(GRANDO, 2000, 2004). Na nossa pesquisa, procuramos elaborar situaes-problemas
71
de
jogo que no ocorreram ou que pouco estiveram presentes na ao com o objetivo de
70
Essa sesso do momento de jogo de interveno escrita ocorreu com as duas duplas separadamente. Com a
D1, Thi e Re, a sesso foi realizada no dia 09/12/05 e estavam presentes a pesquisadora e os dois sujeitos. Com a
D2, A e S, a sesso foi realizada no dia 30/11/05 com a pesquisadora e os sujeitos.
71
Em anexo as situaes-problemas elaboradas pela pesquisadora para o momento de interveno escrita.
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Referncias
Bibliogrficas

150
direcionar os sujeitos para explorar conceitos matemticos possveis de serem trabalhados e a
depurar as estratgias realizadas na ao do jogo. "A resoluo de problemas propicia uma
anlise mais especfica sobre o jogo" (GRANDO, 2004, p. 60), permitindo que os sujeitos
repensem sobre algumas estratgias realizadas e que tenham a possibilidade de reelabor-las.
"Para o aluno, as situaes-problema escritas representam um aperfeioamento nas suas
formas de jogar" (GRANDO, 2004, p. 60).
Acreditamos que esse momento auxilia o trabalho com jogos computacionais em
uma abordagem construcionista em termos da espiral apresentada por Valente (2002) e
discutida no captulo II dessa dissertao. O sujeito tem a oportunidade de refletir sobre suas
aes (execuo), depurar sua idia original e reelaborar seu pensamento. A descrio das
idias pode ser feita atravs dos registros orais e/ou escritos, como foi realizado nessa
pesquisa. A execuo a ao no jogo. A depurao pode ser realizada nos momentos de
mediao (interveno verbal) e/ou na resoluo das situaes-problema (interveno escrita).
Segundo Grando (2000, 2004) essas aes podem levar o aluno a refinar suas estratgias, ou
seja, aperfeioar suas jogadas e ento "jogar com competncia".
As situaes-problema propostas buscaram contemplar a anlise de dados em
tabelas e grficos e a percepo que um mesmo objeto pode ser representado de vrias
maneiras (notcia, Visualizar Dados, opinio do secretrio, tabelas).
Conforme ressaltado no captulo IV dessa dissertao sobre a metodologia da
pesquisa, as situaes-problema foram elaboradas pela pesquisadora. A pesquisadora criou
terrenos e cidades e permitiu que alguns problemas acontecessem sem tentar resolv-los. Foi
criada uma situao-problema do modo deus e uma situao-problema do modo prefeito:
construo da cidade, quatro situaes-problema do modo prefeito: gerenciamento da cidade.
Cada situao-problema tinha pelo menos dois itens relacionados. Destacamos que, para a
anlise, foi selecionado um item de cada situao-problema de cada modo realizado pelas
duas duplas. Esta opo se deu por causa do tempo que tnhamos disponvel para a realizao
das analises.
Situao-problema 1: modo deus
1.2. Ke escolheu seu terreno e comeou a criar o terreno de sua cidade. Ela
construiu uma montanha e aceitou a cidade. Voc acha que a escolha dela foi
adequada? Justifique.
Introduo Captulo
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Referncias
Bibliogrficas

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FIGURA 5.12. Situao-problema do modo deus
A situao-problema foi criada com o objetivo de verificar se a noo espacial do
jogo (delimitao do espao, proporcionalidade, tamanho do terreno) havia sido apreendida
pelos sujeitos.
A questo da montanha foi um problema para os sujeitos da D2, A e S, que
durante as duas primeiras sesses ficaram discutindo a importncia ou no desta na cidade.
Para A, a montanha atrapalhava a rea de construo. Para S ela deveria ficar porque deixava
a cidade mais atraente.
Os sujeitos da D1 no concordaram com a construo da montanha porque
ocupava uma rea grande de construo. Para Thi e Re, construir a cidade em um terreno
plano era mais adequado porque gastava menos recursos para o assentamento de todos os
itens que a cidade precisava. A e S se preocuparam em analisar a questo da rea que ficaria
disponvel para a construo, sendo esta muito restrita.
Pudemos notar pelas respostas dos sujeitos que se apropriaram da noo espacial
do jogo, ou seja, compreenderam o que a imagem estava sugerindo. A imagem da tela do
computador no jogo Simcity 4 uma representao da cidade simulada. Esta representao
tem seu carter instrumental e semitico. O carter instrumental desta representao permitiu
ao sujeito refletir sobre ela, chegar concluso que o tamanho da montanha era muito grande
e, portanto ocupava uma rea que poderia ser destinada construo da cidade. A imagem na
tela do computador da cidade simulada revela a dimenso semitica desta representao.
Esta pergunta se referia questo da localizao (posio) do rio. As respostas
dos sujeitos foram as seguintes:
Introduo Captulo
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Referncias
Bibliogrficas

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Resposta dada pela D1
Resposta dada pela D2
A D1 no concordou com a colocao do rio naquela posio. A justificativa dos
sujeitos era que seria gasto dinheiro com a construo de uma ponte. Eles achavam que
deveriam construir "mais no canto". Para responder esta questo eles utilizavam o gesto
apontando para a figura. A utilizao de gestos para mostrar a soluo que dariam ao
problema revela a dimenso semitica da representao. Como o trnsito foi um problema
que no conseguiram resolver totalmente durante as duas primeiras sesses realizadas, a D1
faz uma previso de que possivelmente haveria trnsito na ponte. Outro problema que
enfrentaram e que retomado nesse momento da anlise da situao foi com a colocao do
rio, isolando uma das margens da cidade.
A D2 concorda com a posio do rio. A preocupao destes sujeitos estava
relacionada aos gastos com a possvel colocao de canos.
A situao-problema analisada mostrou que os sujeitos fizeram previses e
antecipaes de jogadas, a partir da anlise de possibilidades no jogo. Outro ponto a se
observar o raciocnio analgico estabelecido durante a resoluo dos problemas, ou seja,
para a resoluo estabeleciam analogias com as prprias experincias anteriores, com as
jogadas anteriores. Esta uma caracterstica importante do processo de resoluo de
problemas (POLYA, 1945) e que est bastante evidente nos jogos em geral.
Pudemos perceber um processo de semiose ad infinitum que poderia ser
considerado em termos da espiral descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio
(VALENTE, 2002). No contexto do jogo eles descreveram suas idias (a elaborao de
estratgias) oralmente e por escrito. A execuo a ao no jogo, quando realizam o que
planejaram, pensaram. A reflexo acontece no momento em que, diante de uma situao-
problema (escrita) conseguem pensar nas jogadas anteriores e perceberem as estratgias que
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Referncias
Bibliogrficas

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consideraram "erradas". Analisam esta situao e reelaboram uma nova estratgia, ou seja,
esto depurando a idia inicial. Esse processo possibilitou a anlise nessa situao-problema
fora do jogo.
Situao-problema 2: modo prefeito construo da cidade
A situao-problema 2 foi elaborada com a inteno de que uma estratgia de jogo
pudesse ser construda a partir da anlise de dados em uma tabela e da visualizao da tela.
Entendemos que desta forma os sujeitos podem perceber um problema (colocao da usina de
energia) atravs da figura e pensar em uma estratgia a partir da anlise da tabela.
2.1. Ke aceitou o terreno mdio e iniciou uma cidade. Qual usina voc
colocaria nesta cidade? Por qu?
FIGURA 5.13. Situao-problema do modo prefeito: construo da cidade
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Bibliogrficas

154
TABELA 5.2. Dados sobre as opes da usina
Opo para
energia eltrica
Custo de
construo
Custo de
manuteno
mensal
Energia gerada Descrio
Linhas de
transmisso
2 por segmento 0,10 por
segmento
Cria linhas de
transmisso
ligando uma zona
a outra ou uma
usina a uma zona.
Usina elica 500 50 200 MWH/ms Barata para
construir e muito
limpa
Usina a Gs
Natural
9 000 400 3 000
MWH/ms
Poluio
moderada
Usina a Carvo 10 000 250 6 000
MWH/ms
Poluio pesada
Usina a leo 17 000 600 7 000
MWH/ms
Poluio pesada
A D1 ao analisar os dados da tabela resolveu que colocaria a usina carvo, a
mesma escolhida quando jogaram. Sendo assim, pudemos entender que consideraram a
estratgia utilizada adequada.
Resposta dada pela D1
Pudemos observar o momento de anlise dos dados realizada pela D1 ao observar
o registro oral:
Thi: Acho que a melhor a carvo, n? Porque embora tenha uma grande
poluio, tipo, a produo dela e quanto ela cobra por ms melhor. A
elica mais barata, mas no produz quase nada. A de leo cara, e no tem
nenhuma diferena com a de carvo.
Re: E polui bastante.
P: E a opo de gs natural?
Thi: muito gasto, ela produz metade da de carvo.
Re: E gasta o mesmo tanto.
P: Se voc quisesse colocar, qual seria a nica vantagem dela?
Re: Ela polui menos.
Thi: um pouco mais barata.
Re: um pouco mais barato o custo de construo, acho que vale a pena
investir num custo de construo alto, se a manuteno for mais barata.O
nico problema que depois vai ter que investir, com a poluio.
Thi: s colocar umas rvores, depois quando se tem mais dinheiro.
Re: , vou colocar a carvo ento.
Thi: Coloca que o custo-benefcio mais em conta.
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Bibliogrficas

155
Apesar de considerar o custo-benefcio em relao quantidade de energia
oferecida pela usina, Re antecipa a necessidade de controlar a poluio gerada com a
colocao da usina a carvo. Neste momento, Thi oferece como soluo para resolver o
problema: a plantao de rvores.
A D2 escolheu a mesma usina e a justificativa tambm estava relacionada
relao de custo-benefcio.
Resposta dada pela D2
S considera que a melhor usina a carvo. A prefere a usina elica porque estava
pensando no nmero de habitantes que a cidade tem no comeo. S analisa a idia de A e efetua
um clculo mental de quantas usinas elicas so necessrias para suprir o fornecimento de
energia oferecida pela usina a carvo. Observa o custo e a quantidade de energia e conclui que
no seria adequada esta escolha.
P: Quais [delas] vocs colocariam?
S: Usina a carvo.
A: No. Pra comear a cidade... Voc vai colocar usina a carvo com 6 000
MWH/ms sendo que vai ter, meia dzia de casas?
S: Quanto voc acha que gasta?
A: Menos que 6 000 MWH/ms.
P: Qual voc colocaria?
A: Eu comearia com a usina elica, e conforme a cidade ia crescendo, a
carvo seria melhor.
S: Carvo. Que na usina elica, 20 [delas] vai dar o mesmo preo que uma
usina a carvo, e 5 delas j supera o custo mensal que vai dar, e 20 delas s
vai dar 4000 MWH/ms.
A: Eu acho...mas no comeo da cidade vai gastar muito dinheiro, e vai ter
muita energia... Mas eu sou ambientalista, eu prefiro poluio moderada, e
colocaria a Gs natural.
S: Gs natural, voc vai gastar 1000 a menos e gastar por ms 150 a mais.
A: verdade.
Pudemos notar que esta situao-problema propiciou um momento de anlise de
possibilidades (dados). Os sujeitos levaram em considerao o valor de construo de cada
usina, o custo mensal e a energia produzida. A situao tambm propiciou aos sujeitos, no
processo de resoluo do problema, uma discusso matemtica envolvendo clculo mental.
Assim, para as duas duplas a anlise da tabela propiciou o estabelecimento de
clculos mentais, envolvendo inclusive o raciocnio proporcional.
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Situao-problema 3: modo prefeito gerenciamento da cidade
A situao-problema abaixo objetivou a anlise de grficos observando diferentes
escalas. Em um grfico muitas informaes podem ser resumidas atravs de uma
representao matemtica. Esta representao tambm tem seu carter semitico (utilizao
de barras, discos) e instrumental. A instrumentalidade da representao de informaes
atravs dos grficos possibilita aos sujeitos refletir sobre os dados e interpret-los.
3.1. A cidade Nova Cidade tem apenas uma escola primria. A tela abaixo
mostra a sua localizao e o raio de abrangncia.
FIGURA 5.14. Situao-problema do modo prefeito-gerenciamento da cidade:
Dados sobre Educao
Na tela Visualizar Dados: Dados sobre a Educao esto destacados, as reas
residenciais e o nvel de educao dos Sims. Observe o grfico de educao
por idade:
FIGURA 5.15. Situao-problema do modo prefeito-gerenciamento da cidade:
Educao por Idade
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Populao por idade:
FIGURA 5.16. Situao-problema do modo prefeito-gerenciamento da cidade:
Populao por idade
a) O que voc pode concluir a respeito da Educao nesta cidade ao
observar os grficos acima?
As duas duplas chegaram concluso de que a quantidade de escolas na cidade
no seria suficiente para a populao em idade escolar.
Resposta dada pela D1
P: Agora vocs vo pro modo prefeito de gerenciar a cidade.
Re: T. O que era esses nomes mesmo?
P: Aqui tem educao por idade. Aqui a quantidade de pessoas, e o nvel de
educao.
Thi: Isso o que?
P: A idade.
Thi: No. Baixo QE?
P: Quantidade de educao.
Re: T baixo. Isso a populao? Quantas pessoas tm na cidade?
Thi: Sei l.
Re: Aqui, populao por idade.
Thi: Tem que ver.
Re: O que voc pode concluir da educao da cidade, observando os grficos
acima? Olha se de 1 a 10... Tem que ver. Olha o outro, aqui quem t
estudando e aqui a populao toda.
Thi: T.
Re: Se aqui tem umas 600 pessoas e menos de 40 to estudando.
Thi: T faltando escola. T em escala diferente?
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No dilogo ocorrido na D1, pudemos observar o esforo em interpretar os
grficos, bem como estabelecer relaes entre eles. A preocupao de Thi ao final do dilogo
com a escala evidencia que o objetivo da realizao dessa situao foi atingido. Em situaes
escolares, a partir de nossa experincia pedaggica, muito comum que os alunos do Ensino
Mdio apresentem dificuldades, muitas vezes de interpretao de grficos como esses, bem
como de se preocuparem com a escala no qual o grfico foi construdo.
Resposta dada pela D2
S: Tem nego com 200 anos?
P: 200 anos? Onde voc t vendo isso?
S: Aqui no grfico, vai at 200... Ah no.
P: S o que voc entendeu que seriam esses 200?
S: Negcio por educao, nvel de educao.
P: De 0 a 200?
A: Pessoas alfabetizadas.
P: Educao por idade. E os anos? Como voc interpreta o grfico A?
A: Educao, seriam as pessoas que so alfabetizadas. Horizontal
[mostrando com a mo o sentido vertical] seria o nmero de pessoas
alfabetizadas. E a vertical [mostrando com a mo o sentido horizontal].
P: Horizontal assim? [mostrando com a mo o sentido vertical].
A: Vertical. Nmero de pessoas alfabetizadas e na horizontal seria a idade.
S: Errado.
P: O que voc v?
S: Aqui no outro grfico, que populao por idade, que tem o nmero de
pessoas, e aqui educao, ento o nvel de educao, nvel de educao
QE.
A: Mas o que QE?
P: Quantidade de Educao.
A: Ento, no tem nada a ver com QI? Educao quem alfabetizado,
quem alfabetizado educado.
P: Como voc analisar esse grfico de populao por idade?
S: O tanto de gente, e o tanto de pessoas.
P: Ento na horizontal tem o qu?
A: Idades das pessoas.
P: E na vertical?
A: A quantidade.
P: E aqui seria a quantidade de pessoas alfabetizadas?
A: .
S: o ndice de educao.
A: Deve ter umas 500 pessoas, de 1 10, 40 so alfabetizadas, de 11 a 20, 40
so alfabetizadas, vai dar umas 500 pessoas.
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Notamos que os sujeitos das D1 e D2 formularam algumas hipteses,
estabeleceram relaes, observaram os dados e tiraram concluses. As duplas tinham uma
situao-problema para resolver: saber se a educao na cidade citada estava adequada. Para
resolver este problema, era necessrio entender a representao oferecida pela estrutura do
jogo (grfico), entender quais eram os dados representados e como estavam representados e
ento analis-los. Este processo pde ser observado nos dilogos realizados pelos sujeitos
enquanto buscavam resolver o problema.
Ressaltamos a importncia pedaggica de situaes-problema como essas, sejam a
partir do prprio jogo ou em resoluo de problemas desse tipo para que os alunos possam
interpretar diferentes grficos, em diferentes escalas e tomar decises sobre como resolver o
problema a partir das informaes dadas.
Situao-problema 5: modo prefeito gerenciamento da cidade
Esta situao-problema tinha como objetivo permitir que os sujeitos entendessem
a relao entre a rea de cobertura e a verba disponvel para a construo do corpo de
bombeiros. Essa relao estabelecida no caso de cobertura policial, de hospitais e de escolas.
Alm disso, relacionava a posio em que os corpos de bombeiros estavam dispostos na
cidade. A rea de cobertura de bombeiros que pode ser percebida atravs das figuras (5.20 e
5.21) e os dados sobre o oramento de cada unidade de bombeiros foi relatada. Para resolver o
problema, os sujeitos deveriam interpretar os dados e a figura.
5.1 A cidade abaixo tem trs corpos de bombeiros. Um pequeno e dois
grandes, conforme podemos observar na tela.
FIGURA 5.17. Situao-problema do modo prefeito-gerenciamento da cidade: Risco
de Incndio e Dados da Cobertura I.
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A verba para os bombeiros era de 462, sendo que cada corpo de bombeiros
grande recebia 185 e o pequeno 93. O prefeito resolveu aumentar a verba
para 750, aumentando a verba do corpo de bombeiro grande para 300 e
do pequeno para 150. Observe como ficou a rea de cobertura:
FIGURA 5.18. Situao-problema do modo prefeito-gerenciamento da cidade: Risco
de Incndio e Dados da Cobertura II.
a) A soluo do prefeito foi adequada? Justifique.
Os sujeitos da D1 utilizaram o recurso do desenho para representar o que achavam
ser a soluo mais adequada, detalhando atravs da letra G o local em que achavam que
deveria ter ficado o corpo de bombeiros grande e com P o local em que ficaria o corpo de
bombeiros pequeno. Indicaram o movimento da locomoo atravs de flechas. Riscaram o
corpo de bombeiros que achavam desnecessrio. Encontramos nesta ao a funo semitica.
"A semioticidade abordada por diferentes modos de representao: gestos, imagem,
linguagem, entre outros" (MISKULIN, MARTINS, MANTOAN, 1996, p. 12).
Esta anlise foi realizada considerando que o oramento destinado a cada unidade
do corpo de bombeiros permaneceria a mesma. Para analisar os sujeitos, deveriam entender os
dados descritos e verificar se a soluo encontrada foi adequada. Eles comearam utilizando
caneta para marcar o lugar, no gostaram do primeiro resultado. Perguntaram se podiam
utilizar o lpis e marcar o local que consideravam adequado.
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FIGURA 5.19. Resoluo da Situao-problema do modo prefeito-gerenciamento da cidade: Risco de Incndio e
Dados da Cobertura I realizada pela D1.
Foi a partir da anlise desse mapa que os sujeitos iniciaram a resoluo do
problema. Os sujeitos concordaram com o prefeito e somente colocariam mais um corpo de
bombeiros pequeno no local indicado no mapa a seguir (figura 5.20.):
FIGURA 5.20. Resoluo da Situao-problema do modo prefeito-gerenciamento da cidade: Risco de Incndio e
Dados da Cobertura II realizada pela D1.
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Resposta dada pela D1
A D2 marcou com um x onde construiriam mais um corpo de bombeiros caso no
aumentassem o oramento atual.
FIGURA 5.21. Resoluo da Situao-problema do modo prefeito-gerenciamento da cidade: Risco de Incndio e
Dados da Cobertura I realizada pela D2
Resposta dada pela D2
Os sujeitos acharam que a soluo estava inadequada, pois havia uma rea de
interseco entre as circunferncias. Pudemos observar a justificativa da soluo encontrada
pela dupla no registro oral.
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Bibliogrficas

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P: Que ele fez? O prefeito?
S: Aumentou o bagulho.
P: Que bagulho?
S: O oramento do bombeiro.
P: O oramento do bombeiro, em quanto ele aumentou?
S: Bastante.
P: Bastante quanto?
S: 300, no 288.
P: Aumentou isso tudo pro maior. E o menor, a mesma quantidade?
A: Ele aumentou at ficar um nmero redondo.
S: Mas a rea de alcance aumentou bastante.
A: Ele gastou muito dinheiro, porque aqui nessa rea que eles encontram,
ento ele poderia aumentar s a da mdia, a pequena no.
S: Se eu fosse voc colocaria 2 grandes.
P: Da mdia ele no deveria mexer?
A: Da pequena no devia mexer, porque se ele aumentar a mdia os dois
ligam, est gastando dinheiro toa.
S: , as duas to pegando a mesma coisa, mas ele colocou muito em cima
aqui, ele t pegando lugar onde no tem nada.
[...]
P: A soluo do prefeito foi adequada?
A: No.
S: Foi, porque pegou uma rea bem maior.
A: Pegou rea maior, mas ele poderia gastar bem menos.
S: Ele poderia aproveitar mais e gastar menos.
P: Ento o ideal que as reas se tangenciem e no se cortem?
A: Se cortaram.
Nesta situao-problema pudemos verificar outra potencialidade do jogo Simcity 4
para as aulas de Matemtica. Estivemos trabalhando com a noo de proporcionalidade e
dependncia entre variveis (funo) com a descrio de associaes entre grandezas. Quanto
maior a verba destinada aos bombeiros, maior a rea de cobertura. Quanto menor a verba,
menor a cobertura. Outros conceitos matemticos apareceram na anlise da situao-problema
e que poderiam ser sistematizados como, por exemplo, o estudo das circunferncias e a idia
de nmero redondo, possibilitando a estimativa. Grando; Marco (2005, p. 8) ressaltam que
os jogos podem ser vistos como "introdutores ou desencadeadores de conceitos, ou como
verificadores/aplicadores de conceitos j desenvolvidos e formalizados".
Na resoluo das situaes-problema pelos sujeitos, evidenciou-se a importncia
desse momento de jogo como forma de anlise de estratgias elaboradas anteriormente na
situao de jogo, bem como a emergncia de novas anlises matemticas para as situaes de
jogo. A mediao pedaggica da pesquisadora, seja na proposta dos problemas como no
dilogo durante a resoluo, propiciou aos sujeitos reflexes para que pudessem depurar o
raciocnio empregado a fim de melhor redigir a resoluo do problema. O processo de
Introduo Captulo
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Referncias
Bibliogrficas

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escrita da resoluo de um problema um momento de repensar sobre as decises tomadas e
de justificativas e argumentaes quanto ao raciocnio empregado.
Grando (2000, 2004) aponta as potencialidades da resoluo de situaes-
problema como revelador e produtor de conceitos matemticos, sendo um bom exerccio de
investigao matemtica atravs do levantamento de hipteses, anlise de dados, contra-
argumentao, tomada de decises e dedues.
Para o professor o objetivo da resoluo das situaes-problema escritas
(interveno escrita) o registro e anlise das formas de raciocnio que esto
sendo processadas pelos alunos, nas situaes simuladas de jogo. O registro
evidencia, em grande parte, os procedimentos que esto sendo utilizados
pelos alunos no jogo. [...]. Resolver as situaes-problema implica em fazer
inferncias, jogar com situaes simuladas, propiciando o levantamento de
hipteses e anlise de resultados; relacionar as possibilidades e
impossibilidades, raciocinar por excluso, interpretar e traduzir em termos de
linguagem escrita (GRANDO, 2000, p. 51).
Entendemos, a partir das anlises realizadas, que o momento de interveno
escrita neste trabalho revelou as potencialidades apontadas por Grando (2000, 2004) quando
realizou sua pesquisa em situao de sala de aula com o jogo manipulativo Contig 60.
Sendo assim, acreditamos ser possvel utilizar o jogo computacional Simcity 4 para as aulas de
Matemtica em situao escolar.
5.4. Jogar com competncia
72
Em nossa pesquisa, aps verificar os momentos de jogo apresentados por Grando
(2000, 2004): familiarizao com o jogo, reconhecimento das regras, jogo pelo jogo, jogo
com interveno verbal, registro do jogo, interveno escrita, em um ambiente computacional,
retornamos com as duas duplas para mais uma sesso com o objetivo de permitir aos sujeitos
se apropriarem de muitas das estratgias elaboradas e analisadas durante o processo de
mediao pedaggica com o jogo (ao e resoluo de situaes-problema).
Este momento foi denominado por Grando (2000, 2004) de "jogar com
competncia", pois ao passar por todos estes momentos tendo a oportunidade de pensar sobre
suas estratgias e analisando-as, o sujeito adquire certa competncia para jogar aquele jogo,
no nosso caso, o jogo computacional Simcity 4.
72
A sesso com a D1 ocorreu no dia 12/12/05 e estavam presentes a pesquisadora e os sujeitos Thi e Re. Com a
D2 a sesso ocorreu no dia 07/12/05 e estavam presentes a pesquisadora e os sujeitos A e S.
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Referncias
Bibliogrficas

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Segundo Grando (2000, 2004) uma caracterstica importante deste momento seria
o fato de minimizar a possvel perda de ludicidade. O sujeito passa por todo o processo de
anlise e mediao, que, no sentido atribudo por Valente (2002) representado pela espiral
descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio para identificar as estratgias que
consideraram adequadas e que ofereceram bons resultados a fim de ento jogar melhor.
Descrevemos alguns episdios em que verificamos as apropriaes realizadas
pelos sujeitos das estratgias criadas no decorrer dos momentos permeados pela mediao da
professora e resoluo de situaes-problema e a aplicao deste conhecimento em situao
concreta de jogo. Para o professor, entendemos que este momento pode ser considerado como
um momento de avaliao em que vai observar justamente estas apropriaes realizadas por
seus alunos. Para o aluno o momento de tentar vencer o jogo, no nosso caso, jogar melhor.
No episdio ao lado, pudemos perceber que em
muitos momentos ocorreu o resgate de concluses que os
sujeitos foram tirando durante as sesses anteriores no
processo de mediao pedaggica, entrevista coletiva e
resoluo de situaes-problema. A D1 iniciou a cidade e
rapidamente escolheram o terreno mdio (falas 1 4). J
haviam percebido que o terreno grande era difcil de
administrar e que o pequeno no oferecia uma rea de
construo adequada. Pudemos observar na resposta dada
situao-problema 1.1., quando analisam e chegam a
esta concluso.
Situao-problema: Tamanho do terreno (D1)
Fizeram uma reviso de estratgia a respeito da
colocao do rio. Conforme analisado, no ltimo jogo a
posio do rio foi um problema para eles.
D1: Thi e Re 12/12/05
1. Thi: Vamos pegar um [terreno]
mdio. Esse?
2. Re: Pode.
3. Thi: Aqui?[...]Agora aquele
modo deus, n?
4. P: Isso.
[...]
5. Thi: A ltima vez a gente no usou
o rio.
6. Re: Ento no precisa do rio para
abastecer a cidade.
7. Thi: Da ltima vez a gente fez com
a bomba de gua, no precisa do
rio, n?
8. P:No. Pega do lenol fretico.
9. Thi: Vamos jogar um rio aqui [no
limite da cidade]
10. Re: S pra enfeitar a cidade.
11. Thi: Aqui. aqui, n? [se referindo
ao boto] Vamos fazer um lago,
ento?
12. Re: Boa idia.
13. Thi: Faz onde? Aqui?
14. Re: No meio no, faz meio isolado.
15. Thi: Assim?
16. Re: .
17. Thi: T bom assim, quer maior?
18. Re: Acho que d.
[...]
19. Esse aqui rvore, vai fazer
floresta?
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Referncias
Bibliogrficas

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Perceberam que a colocao da bomba d'gua no
depende do rio, pois se utiliza o lenol fretico.
Resolveram ento criar um rio somente para deixar a
cidade mais bonita (falas 5 a 18).
Re justifica sua ao no registro escrito realizado
aps esta sesso:
Comeamos escolhendo um terreno mdio, por ser
fcil de administrar e ter tamanho suficiente para
uma boa cidade. Decidimos deix-lo plano, sem
nenhuma montanha, e tambm no colocamos
nenhum rio, apenas um lago que acabou no tendo
muita utilidade (r.e., Re, 12/12/06).
Thi tambm relata sobre esta deciso:
Ns comeamos escolhendo o mapa mdio, pois
como descobrimos da ltima vez, o grande era
muito grande. No modo deus ns fizemos um lago,
pois o rio no foi apropriado da ltima vez j que a
usina hidroeltrica era muito cara, ns tambm
colocamos uma floresta prxima do lago e
prxima da futura zona industrial para que ns no
precisssemos plantar rvores e fazer parques para
compensar a poluio produzida pelas indstrias
(r.e., Thi, 12/12/06).
No gerenciamento da cidade, o local em que so
colocadas a usina e as ZI ficam bastante poludas.
Sabendo disso e que no modo deus no tem gastos, os
sujeitos criam uma floresta (falas 19 a 21). Foi um
momento de antecipao de jogo.
Aps aceitar o terreno criado, os sujeitos comearam
a construir a cidade disponibilizando as ZR, ZC e ZI (falas
22 a 34).
Percebemos que estavam mais seguros tanto em
relao aos botes do jogo, reconhecendo sua localizao
e funo, quanto em relao s estratgias utilizadas.
20. Re: Faz.
21. Thi: A gente faz rea industrial
perto [...] Vamos fazer industrial
aqui em baixo, a gente tem
bastante rvore, no precisa fazer
depois.
[...][os sujeitos aceitaram a cidade e
iniciaram o modo prefeito: construo
inicial da cidade]
22. Thi: Vamos colocar.
23. Re: Indstrias, residncias.
24. Thi: Isso. Vamos colocar fazenda.
Mas colocar bem pouco, porque da
outra vez a gente colocou um
monte.
25. Re: E no adiantou nada.
26. Thi: Colocar tipo uma s. Cad a
fazenda?
27. Re: A agrcola. Onde vai pr
industrial?
28. Thi: Por aqui porque tem as
rvores pra diminuir a poluio.
29. Thi: Aqui residncia.
30. Re: Coloca mais a de mdia.
[...]
31. Thi: Mdia, vamos pr aqui, vai
dar muito congestionamento isso
aqui, pe aqui?
32. Re: Pode pr, a gente pe uns
comrcios a.
33. Thi: O de alta tambm?
34. Re: Tem que por um pouco porque
seno ningum vai l, nossa.
[...]
35. Re: Aqui, aqui, faz umas estradas,
liga essas e faz cair em uma
estrada.
36. Thi: Estradas, eita, no tem
nenhuma que chega aqui? Fica s
nessas trs mesmo.
37. Re: .
38. Re: E essas aqui?
[...]
39. Thi: Se der congestionamento a
gente pe outra aqui.
40. Re: .
41. Thi: A se der congestionamento a
gente faz outras coisas.
[...]
42. Re: Temos que escolher uma fonte
de energia, vai usar a carvo
mesmo?
43. Thi: Pode ser.
44. Re: perto da indstria.
[...]
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Referncias
Bibliogrficas

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Thi no ficou dependendo tanto das opinies da Re,
mesmo utilizando o mouse. A parceria entre eles ficou
mais evidente. Os dois conversaram mais sobre as
decises que estariam tomando no jogo. Esta segurana de
Thi pode ser notada no seu tom de voz, mais forte e
decidido, e na maneira como fazia suas colocaes e
argumentaes.
Os sujeitos estavam bastante preocupados com o
assentamento de ruas e estradas. Isso porque o problema
de trnsito no foi totalmente resolvido por eles na outra
sesso. Comearam a construir estradas ligando as ZR e
ZI, pois perceberam que conseguiam suportar mais
trnsito de carros (falas 35 a 41).
Decidiram pela colocao da usina a carvo e que
sua localizao deveria ser prxima s ZI disponibilizadas
(falas 42 a 46). A anlise sobre a usina foi realizada em
uma situao-problema e neste momento do jogo nem
chegaram a consultar valores e energia oferecida. Depois
decidiram o local da colocao da bomba d'gua. Os
sujeitos consideram a estratgia adequada, sendo que no
houve necessidade de discusso sobre isso. A distribuio
dos canos tambm foi realizada pensando na "estratgia
vencedora" verificada anteriormente (falas 47 e 48).
Aps a colocao da usina de energia, bomba
d'gua, canos, disponibilizao de ZR, ZC e ZI, os sujeitos
comearam a gerenciar a cidade. A primeira ao da D1
foi verificar o oramento mensal e perceberam que
estavam arrecadando pouco dinheiro. Aumentaram o
imposto para garantir mais dinheiro para a cidade.
Pudemos notar, entretanto, que perceberam que aumentar
muito o imposto diminui a demanda, por esta razo
45. Thi: Pe aqui mesmo, n?
46. Re: Pode pr.
[...]
47. Thi: Cano de gua... Tem que pr
pra cima.
48. Re: Tem que espalhar por tudo, faz
aquelas paralelas.
[...] [comearam o gerenciamento da
cidade]
49. Thi: A gente t arrecadando
pouco, tem que aumentar imposto.
50. Re: No muito. Isso aumenta 7,5.
[...]
51. Re: Olha, a gente t gastando 709.
52. Thi: Onde v quanto t gastando?
53. Re: Aqui [se referindo tabela de
oramento].
54. Thi: Ento, em educao.
55. Re: Em utilidades.
[...] [verificaram vrios itens da tabela
e depois foram analisar os grficos]
56. Thi: Energia.
57. Re: No t usando nada. Tambm
usina, ela produz pra caramba.
58. Thi: Onde vai pra abaixar o
dinheiro que voc t dando?
<...>
59. Re: Abaixa bastante. No t
usando quase nada. A, quanto que
a gente t usando de gua? Volta
l no grfico.
60. Thi: T usando pouco tambm.
61. Re: Pe l no grfico.
62. Thi: Deixa eu ver um negcio, tem
gua em tudo ainda?
63. Re: Tem, a casa, n?
[...] [verificando no Visualizar Dados a
rea que tem gua]
64. Re V o grfico da gua.
65. Thi: que a gente abaixou
bastante.
[...]
66. Re: Agora tem que pr escola.
67. Thi: Primria. Tem que ver
populao, n?
68. Re: Nos grficos.
69. Thi: Aqui?
70. Re: , populao por idade.
[analisando os dados do grfico]
Primria e colegial. .
[...]
71. Re: Tem que pr o colegial.
72. Thi: Biblioteca no.
73. Re: Volta l, museu no, faculdade
no, acho que esse o colegial.
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Referncias
Bibliogrficas

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decidiram que no deveriam aumentar muito a
percentagem (falas 49 a 55).
Ressaltamos que os sujeitos utilizaram a consulta a
tabelas e grficos para a elaborao de estratgias de jogo
e tomada de decises, mesmo sem a interveno da
pesquisadora (falas 56 a 70). Assim, os sujeitos passam a
reconhecer nos grficos e tabelas informaes importantes
para as jogadas. Para uma mesmo informao existem
diferentes grficos e tabelas, o que faz com que os sujeitos
sejam capazes de tambm escolher a melhor representao
para a resoluo de cada problema detectado ou
antecipado.
Foi muito interessante notar as estratgias
elaboradas pelos sujeitos durante o momento de colocao
das necessidades bsicas da cidade: sade, educao,
segurana (bombeiros e polcia). Destacamos o momento
em que estavam escolhendo uma escola para a cidade
(falas 71 a 75). Em uma das situaes-problema propostas
pela pesquisadora (situao 3.1 analisada nesta
dissertao) para resolver qual escola deveriam colocar na
cidade estavam disposio dos sujeitos os grficos de
populao por idade e educao por idade. Nesse
momento de jogo se apropriam tambm dessas
informaes para decidirem a localizao das escolas.
Pudemos verificar durante todo o jogo que os
sujeitos estiveram mais atentos nas elaboraes de
estratgias de jogo para resolverem os problemas que iam
surgindo. Fizeram antecipaes de jogadas e vrias
previses.
74. Thi: Ele grande, faz aqui.
75. Re: Pode ser, pega tudo.
[...]
76. P: Que vocs to achando em
relao a outra vez, est mais fcil
de jogar?
77. Thi: A gente sabe do jogo, mas
parece que complicou um pouco
mais essa vez.
78. Re: T achando mais fcil dessa
vez. Porque no outro a gente
estava com o problema do trnsito,
s que no estvamos nos
recuperando. Dessa vez tem mais
problemas, s que conseguimos
arrumar.
79. P: Esto conseguindo resolver os
problemas?
80. Re: Dessa vez estamos controlando
mais o oramento, da outra vez a
gente foi mexendo, chegou uma
hora que no tinha dinheiro, teve
que fazer emprstimo, esse a gente
fica olhando toda hora.
81. P: A questo do dinheiro, to
conseguindo controlar melhor?
82. Re: Bem, mais do que da outra vez.
T bom Thi, t aumentando sim.
83. Deixa tudo 10, j t acabando
nosso tempo mesmo. Isso, agora
deixa o tempo correr e v o que
acontece com a cidade. divertido
ver eles arrumando as coisas.
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Referncias
Bibliogrficas

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Ao serem questionados sobre como avaliavam este jogo, Thi comenta que este
jogo estava mais complicado (fala 82). Ele se referia aos novos problemas que surgiram nesta
sesso e que no haviam aparecido nas outras, como por exemplo, quando eles abaixaram o
oramento para o transporte e as ruas ficaram todas esburacadas.
Re compara os dois jogos e acredita que, apesar dos novos problemas surgidos,
eles estavam conseguindo controlar o oramento e solucionando os problemas de maneira
adequada (falas 76 a 82).
Grando (2004, p. 70) aponta que as hipteses referentes s anlises, discusses e
intervenes realizadas pela pesquisadora no decorrer das situaes de jogo, permitiram que
os sujeitos adquirissem "competncia" para jogar. Pudemos perceber que isto acontece
tambm em ambientes computacionais. Os sujeitos adquirem "competncia" no s para lidar
com problemas j vistos anteriormente, como tambm para lidar com novos problemas.
Ainda corroborando com as idias de Grando (2004, p. 70), entendemos que a
perda de ludicidade pde ser compensada, no jogo Simcity 4, pelo ganho pedaggico que se
pde obter em situaes de mediao pedaggica com jogos computacionais, o que
possivelmente tambm deve acontecer na sala de aula de Matemtica. Apesar de em alguns
momentos os sujeitos acharem difcil ficar controlando muitas variveis durante o jogo, ainda
assim, pudemos notar que puderam se divertir durante a sesso (fala 83).
No episdio a seguir, analisamos como foi a sesso do momento de "jogar com
competncia" ocorrido com a D2, A e S.
Ns marcamos uma sesso para o dia 05/12/05. Os sujeitos iniciaram uma nova
cidade, construindo primeiro o terreno. Deixamos disposio da D2, lpis e papel e uma
cpia das situaes-problema elaboradas (sem respostas). Aps vrias aes, ao colocarem os
canos, A percebe que estavam gastando muito dinheiro, pois no estava levando em
considerao a rea de cobertura. S comeou a contar os quadradinhos (clula).
Depois de meia hora de sesso do jogo, deu um problema (erro) no computador e
desligou o jogo. Como o computador desligou antes de salvar o jogo e o som no software de
edio, perdemos todo o trabalho feito at ento.
Iniciaram uma nova cidade e utilizaram estratgias muito prximas das que
haviam realizado anteriormente. Quando foram disponibilizar ZR, ZC e ZI, os sujeitos
consultaram as situaes-problema e perceberam que o imposto influenciava diretamente na
demanda da cidade. J estavam jogando h algum tempo quando deu um erro novamente no
Introduo Captulo
I
Captulo
II
Captulo
III
Captulo
IV
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Referncias
Bibliogrficas

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computador e perdemos tudo. Resolvemos marcar um outro dia para uma nova sesso, pois
percebemos que os sujeitos ficaram irritados e j estavam cansados de iniciar a cidade.
Marcamos uma nova sesso para o dia 07/12/05 e providenciamos a soluo do problema
tcnico. Entendemos ser relevante explicitar este problema ocorrido durante a sesso porque
diz respeito aos imprevistos que podem ocorrer quando o professor sai de sua zona de
conforto e passa para uma zona de risco
73
. Nem tudo ser conhecido, previsvel e controlvel.
Ao se dispor a trabalhar em ambientes computacionais, no nosso caso, com jogos
computacionais, o professor corre o risco de perder o controle que pode advir justamente de
possveis problemas tcnicos (BORBA E PENTEADO, 2001).
Voltamos sesso no dia marcado (07/12/05). A seguir ressaltamos momentos em
que percebemos certa "competncia" por parte dos sujeitos da D2 ao elaborarem suas
estratgias.
Os sujeitos iniciaram a criao do terreno da cidade
utilizando as mesmas estratgias que haviam estabelecido
no dia 05/12/05. A sesso seria de duas horas, ento a
dupla combinou que na primeira hora S ficaria com o
mouse e na segunda seria A. Para a D2 era importante que
houvesse um perodo em que cada um estivesse com o
mouse. O mesmo no ocorreu com a D1. Eles decidiram
que nas trs sesses o mouse ficaria com o Thi.
A D2 aceitou um terreno grande, uma reviso de
estratgia realizada aps a entrevista coletiva e a
interveno escrita.
Situao-problema: Tamanho do terreno (D2)
Percebemos que esta dupla tambm fez antecipaes
e previses de jogo. Um exemplo foi quando estavam
criando um rio no terreno. S comenta que iria deixar
D2: A e S 07/12/05
1. P: Que voc vai fazer S?
2. S: Diminuir espao para fazer
ponte, diminuir para gastar menos
quando for fazer a ponte.
[...]
3. A: Que voc vai fazer? Que foi
isso?
4. S: Vulco de noite.
5. A: Voc ps de noite?
[...] [modo prefeito: construo da
cidade]
6. A: Coloca indstria do outro lado
do rio.
7. S: Por que do outro lado do rio?
8. A: Que nem a gente tinha feito.
9. S: Qual a diferena, e se eu quiser
colocar embaixo?
10. A: Diminui o zoom.
11. S: Zoom aumentar.
12. A: Diminuir o zoom vai mais perto
pra gente ver.
13. S: Mas no vai colocar aqui perto
pra colocar casa aqui
14. A: Ento, mas vai fazer a indstria
aqui, n?
15. S: No sei, qual a diferena?
16. A: Do outro lado do rio.
17. S: Aqui?
73
A discusso sobre a zona de conforto e zona de risco foi realizada no capitulo II dessa dissertao.
Introduo Captulo
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Referncias
Bibliogrficas

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diminuir a largura do rio para gastar menos com ponte
(falas 1 e 2). Pudemos notar que esta dupla se diverte
muito no momento de construir o terreno (falas 3 a 5).
Eles aceitaram o terreno e iniciaram a construo
inicial da cidade com a disposio das ZR, ZC e ZI. A
queria isolar uma rea do terreno e destin-la para a
colocao da usina e ZI. Sua idia era deixar com que a
poluio se concentrasse em um local somente. Justifica-
se dizendo que esta estratgia foi adequada no outro jogo
(falas 6 a 18).
Destacamos o momento da colocao dos canos de
gua. No dia 05/12/05 no estavam pensando muito sobre
a localizao, desconsiderando a rea de cobertura; com
isso, gastaram dinheiro com canos sem necessidade.
Comearam, nesta sesso, contar os quadradinhos
(clulas) de seis em seis porque assim no deixariam
nenhuma rea sem cobertura e tambm no teria nenhuma
rea com sobreposio de cobertura (falas 19 a 26).
Eles comearam a gerenciar o oramento mensal da
cidade e a disponibilizao de mais ZR, ZC e ZI. Para
decidir o que fazer, estiveram observando os grficos e as
tabelas do jogo. Durante as sesses de mediao
pedaggica realizadas, entrevista coletiva e interveno
escrita, os sujeitos perceberam a importncia de fazer esta
anlise para ajudar na elaborao de estratgias (falas 27 a
29).
Comeou um incndio na cidade e eles no tinham
nenhum corpo de bombeiros disponvel. Construram um
rapidamente. A percebe que a localizao do mesmo no
foi adequada por causa da rea de cobertura. Demoliram
este e construram um novo em outro local, onde abrangia
uma rea de cobertura maior (falas 30 a 37).
18. A: Pode ser.Pe um monte de
agrcola j.
[...]
19. A: Agora bota gua para todo
mundo.
20. S: gua, cano, daqui mesmo?
Essa parte?
21. A: Voc no sabe se 6, n?
22. S: 6, sempre foi.
23. A: Era 6 porque a gente tinha
diminudo, n?
24. S: S diminui aqui quando tem
excesso de gua.
25. A: Ah.
26. S: T usando tudo.
[...]
27. .S: Olha, aumentou o comercial.
28. P: O que vocs fizeram?
29. S: Diminumos o imposto e
aumentamos a rea.
[...].
30. A: Fogo. Manda o bombeiro.
31. P: No tem bombeiro.
32. A: Constri ele a perto ento,
constri logo.
33. S: Quer outro?
34. A: Ah, a gente fez cagada,
construiu, meio desesperado, e
catou uma rea intil.
35. S: Cad o incndio?
36. A: Cabou..
37. S: Como assim acabou o incndio?
Eu vou destruir esse bombeiro.
[...]
38. S: Tem que pensar mais que o
jogo.
39. P: Como pensar mais que o
jogo?
40. S: Tem que abaixar imposto pra
eles aumentarem a demanda, a
quando tiver um monte construdo
a gente aumenta imposto pra eles
pagarem mais.
41. A: Agora vai ter que aumentar.
[...]
42. S: O A est obcecado por
dinheiro.
43. P: O objetivo de vocs ter o
maior nmero possvel de dinheiro,
n?
44. S: Lgico.
45. A: No perder. No ser derrotado
por um mero jogo.
46. P: No o objetivo ter uma cidade
onde o povo goste de morar?
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Referncias
Bibliogrficas

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Percebemos que, apesar de em muitas situaes os
sujeitos elaborarem suas estratgias pensando nas anlises
realizadas anteriormente, por vrias vezes tambm
estavam jogando aleatoriamente (falas 38 a 41).
Gostaramos de ressaltar a anlise que os sujeitos
fizeram sobre o seu papel como jogador, objetivo e como
se "ganha" este jogo (falas 42 a 59). Durante toda a
sesso pudemos perceber que os sujeitos buscaram atingir
o objetivo de ter muito dinheiro. Depois que observaram
as vrias possibilidades de presentes que poderiam ganhar
para a cidade, comearam a querer atingir os requisitos
para t-los disponveis. Foi ento que comearam a
"pensar" mais no jogo.
47. S: Lgico que no! Uma cidade
que eles pagam bem pra gente,
uma cidade boa pra se morar.
48. A: Pra que eu vou querer uma
cidade que vai ser boa para um
jogo morar.
49. S: um Sims, cidados virtuais.
50. P: Pra que voc joga os outros
jogos?
51. A: Pra eu ganhar.
52. S: Sou eu representado.
53. P: Mas voc t representado onde
nesse jogo?
54. S: verdade.
55. A: Como prefeito ganhando
dinheiro. Ganha o jogo ganhando
dinheiro. No tendo falido.
56. S: No pegando emprstimo.
[...]
57. A; Nosso objetivo vir gente pra
cidade, chegar mais de 10 mil.
58. S: Por que 10 mil? O que ganha?
59. A: Vai ganhando presente.
Percebemos que, ao terem a oportunidade de analisarem e refletirem sobre suas
jogadas, os sujeitos se tornaram "mais competentes" para vencer o jogo.
Conforme j salientamos, entendemos que foram os momentos de jogo
apresentados por Grando (2000, 2004) que nos permitiram verificar as potencialidades do
jogo computacional Simcity 4 para a apropriao de conceitos matemticos e produo de
significados para os objetos matemticos, revelando, assim, o potencial pedaggico deste jogo
para o ensino de Matemtica. Ressaltamos que estes momentos no so estanques, podendo
ocorrer vrios deles concomitantemente.
Durante os momentos analisados percebemos que os sujeitos estiveram
envolvidos num processo de resoluo de problemas gerados tanto pela estrutura do jogo
computacional Simcity 4, quanto pela ao e mediao pedaggica da pesquisadora. Os
sujeitos tiveram a oportunidade de levantar hipteses, analisar "estratgias erradas", refletir
sobre suas aes e pensar em novas maneiras de resolver um mesmo problema. Percebemos
que os sujeitos utilizam as "estratgias adequadas" em problemas semelhantes, como por
exemplo, no que diz respeito colocao de hospitais, escolas, corpo de bombeiros e policias.
No contexto desta pesquisa, entendemos que com relao ao Simcity 4, aos trs
primeiros momentos apontados por Grando (2000, 2004), familiarizao com o jogo;
reconhecimento das regras do jogo e o jogo pelo jogo para garantir as regras, podem ser
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realizados com a ajuda dos tutoriais que mostram passos de como criar o terreno, construir e
gerenciar sua cidade. Ou ainda que, em situao escolar, o professor pode mediar este
processo de familiarizao, reconhecimento de regras e jogo pelo jogo do Simcity 4 em
algumas aulas preparadas para alcanar este objetivo.
No momento de interveno pedaggica verbal o pesquisador, durante o
movimento do jogo, pde questionar e apresentar algumas observaes com a finalidade de
estimular os sujeitos a fazer uma anlise de suas jogadas, fazer previses para as prximas
jogadas, verificar as estratgias que no foram bem sucedidas e observar quais foram os
"procedimentos criados pelos sujeitos na resoluo dos problemas de jogo, buscando
relacionar este processo conceitualizao matemtica" (GRANDO, 2000, p. 44).
A partir da, os sujeitos puderam fazer o registro do jogo de vrias formas:
gravando algumas telas para depois analis-las, como por exemplo, de alguns grficos;
fazendo representaes atravs de desenhos para mostrar o seu raciocnio, ou ainda atravs de
registros em lngua materna.
Em situao escolar, como a pesquisa evidenciou, o professor e o aluno podem,
em um momento posterior, fazer a interveno escrita, elaborando situaes-problema de
jogo, "trata-se de um momento em que os limites e as possibilidades do jogo so resgatados
pelo orientador da ao, direcionando para os conceitos matemticos a serem trabalhados
(aprendizagem matemtica)" (GRANDO, 2000, p. 45). Nesta pesquisa, este momento se deu
atravs de elaborao e aplicao de situaes-problema com o jogo Simcity 4, pela
pesquisadora.
Aps os momentos de interveno, o aluno pode retornar o jogo e jogar com
competncia, para que seja possvel executar as estratgias definidas e analisadas durante o
processo de resoluo dos problemas.
Pudemos verificar que o jogo computacional pde ser utilizado em uma
abordagem construcionista, uma vez que estes momentos puderam ser considerados em um
processo ativo, de semiose ad infinutum, em que os alunos estiveram envolvidos na
construo de sua cidade, tanto objetiva como subjetivamente.
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CAPTULO VI: CONSIDERAES FINAIS
Um processo como tal no pode ser traduzido em uma nica definio cabal, sob
pena de se perder justo aquilo que nele vale a pena, isto , o engajamento vivo,
concreto e real no caminho da instigao e do conhecimento (SANTAELLA, 1985,
p. 9)
Ao finalizar nossa pesquisa, que investigou as estratgias que os sujeitos
utilizaram no processo de resoluo de problemas matemticos enquanto jogavam o jogo
computacional Simcity 4, foi-nos possvel analisar as caractersticas deste jogo e verificar as
possibilidades pedaggicas que este ofereceu aos sujeitos para produzir diferentes estratgias
de resoluo de problemas matemticos. Pudemos apontar as potencialidades do jogo Simcity
4 para a apropriao de conceitos matemticos e para a produo de significados
matemticos, verificando assim o seu potencial pedaggico para as aulas de Matemtica.
A discusso terica realizada sobre a introduo e propagao das tecnologias de
informao e comunicao na Educao permitiu-nos contextualizar nosso objeto de pesquisa
no cenrio atual, marcado por mudanas na sociedade e nos meios de produo, reconhecendo
a necessidade da aproximao da educao da perspectiva de formao de um sujeito capaz
de atuar nessa nova sociedade informacional.
Pudemos perceber que a utilizao da informtica na educao ocorreu de duas
maneiras: (1) em uma abordagem instrucionista em que o computador visto como um
instrutor, sendo utilizado para transmitir informao e (2) em uma abordagem construcionista,
em que o aluno quem ensina a mquina. Nesta abordagem (PAPERT, 1994) o sujeito est
envolvido na construo de algo com significado pessoal e que seja de seu interesse. Este fato
pode ser observado em nossa pesquisa. Os sujeitos das duas duplas estiveram envolvidos
emocionalmente no processo de construo de sua cidade e demonstraram interesse neste
processo. Fato que pode ser observado na anlise quando, por exemplo, S no gostou que A
destrusse sua montanha.
A anlise dos dados nos mostrou que os sujeitos projetaram, criaram, planejaram,
inventaram e executaram suas idias ao criar o terreno e a cidade. Sendo que sua cidade foi
"um produto do intelecto uma idia e do meio usado para expressar e materializar essa
idia. o que ns fazemos quando resolvemos um problema do dia-a-dia" (NORMAN apud
VALENTE, CANHETE, 1993, p. 3).
A anlise dos dados e dos estudos realizados sobre as duas abordagens nos
possibilitou refletir sobre a utilizao de softwares em contextos educacionais. Em qualquer
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uma destas abordagens, a utilizao de softwares depende do uso que fazemos dele e,
conseqentemente, do professor. O papel do professor como mediador fundamental neste
processo. Conforme ressaltamos na pesquisa, esta mediao pde ser vista como um processo
de comunicao que auxiliou os sujeitos na construo de significados e teve como
caracterstica o dilogo entre a pesquisadora e os sujeitos, sendo portanto uma mediao
semitica. Durante o processo de mediao pedaggica ocorrido na pesquisa, pudemos
perceber que os sujeitos reelaboravam suas idias e estratgias, utilizando-se de algumas
colocaes realizadas pela pesquisadora, quando, por exemplo, o sujeito A diz entender a
importncia da anlise dos grficos para tomar algumas decises. A mediao possibilitou que
ele (ou ela) reelaborasse seu pensamento e construsse novos significados para o jogo. Esta
construo de novos significados ocorreu com os alunos e tambm com a pesquisadora, que
ao ter contato com os sujeitos e com suas idias e colocaes, tambm teve suas idias e
significados reconstrudos.
Entendemos que, em situaes de sala de aula, considerando possibilidades e
limitaes, o professor poder intencionalmente adotar um jogo computacional de acordo com
seus objetivos e participar como mediador no processo de ensino-aprendizagem de
Matemtica podendo auxiliar o seu aluno inclusive em termos da espiral da aprendizagem
descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio.
Nesta pesquisa, pudemos verificar que a mediao pedaggica da pesquisadora
tambm pode ser interpretada em termos desta espiral. Apesar de, como ressalta Valente
(2002), existir uma diferena entre utilizar a programao e outros softwares, os
questionamentos realizados pela pesquisadora durante as sesses de interveno tiveram
como objetivo fazer com que os sujeitos refletissem e depurassem suas idias criando
condies para que a espiral ocorresse.
De acordo com o referencial terico adotado nesta pesquisa, constatamos que o
jogo computacional, nosso objeto de estudo, pode ser visto como uma manifestao cultural e
uma forma de comunicao entre idealizador/jogador(es)/jogo e, portanto, pode ser
considerado como uma linguagem, podendo inclusive nos levar a interpretar, reinterpretar e
dar sentido s coisas. Nesta perspectiva, a fenomenologia de Peirce (SANTAELLA, 1985)
nos serviu de base terica para observar as estratgias que os sujeitos utilizaram no processo
de resoluo de problemas enquanto jogavam o jogo computacional Simcity 4. Isto porque, ao
elaborar uma estratgia de resoluo de problema, o sujeito produziu um pensamento, ou seja,
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um signo, e este pde atuar como mediao entre ele e o jogo, constituindo-se em uma
representao. Este "processo no qual o signo tem um efeito cognitivo sobre o intrprete"
(PEIRCE apud NTH, 1995, p. 66) foi denominado por Peirce como semiose.
Os dados evidenciaram que durante o jogo este processo de semiose ocorreu o
tempo todo. Os sujeitos deram significado ao jogo ao interpret-lo de acordo com a sua
estrutura, com seus objetivos, com a estratgia usada. Cada vez que os sujeitos estiveram
diante de uma situao-problema tiveram que tomar algumas decises, elaborando estratgias
de jogo, sendo necessrio que para isto fosse dado um sentido, uma interpretao para aquela
situao. Caracterizamos esse momento como a traduo de um pensamento em outro
pensamento (SANTAELLA, 1985, p. 70). Esta ao permitiu que os sujeitos se deparassem
com uma nova situao-problema que precisou de uma nova interpretao e assim por diante,
verificando o que Peirce apud Nth (1995, p. 72) apontou como sendo um processo de
semiose ad infinitum.
No processo de semiose, os sujeitos utilizaram vrias formas de representaes
para comunicar suas idias, ou seja, sua interpretao de determinada situao. Tomando
como referncia as idias apresentadas por Miskulin, Martins, Mantoan (1996) sobre a funo
semitica e instrumental da representao pudemos analisar, a partir do registro oral, registro
escrito, gestos, dentre outros, as representaes produzidas pelos sujeitos sobre os objetos
matemticos. Pudemos perceber, atravs da anlise dos dados, que a intermodalidade das
representaes dos sujeitos possibilitou a realizao das modificaes necessrias, ou seja, a
depurao de suas idias iniciais.
Entendemos que a espiral da aprendizagem (que ocorreu na interao do sujeito
com o jogo computacional) descrita por Valente (2002) tambm pode ser vista em termos
deste processo de semiose ad infinitum. A espiral descrio-execuo-reflexo-depurao-
descrio apresentou caractersticas que foram importantes para a aquisio de novos
conhecimentos. Pudemos verificar isto no momento de "jogar com competncia". A anlise
dos dados revelou que novas estratgias foram elaboradas durante as situaes-problema do
jogo.
Ainda pensando em termos da espiral, o sujeito tinha uma idia que representava
sua cidade ou resoluo que representava determinada situao. Para jogar, o sujeito teve que
"dar ordens" ao computador. Estas "ordens" foram feitas por meio de descries, utilizando o
software do Simcity 4. O computador executou estas ordens e ofereceu uma resposta. Esta
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resposta aparecia na tela do computador atravs da imagem do jogo. Essa "resposta fiel e
imediata" foi extremamente importante para que os sujeitos pudessem confrontar suas idias
originais com o resultado obtido e refletir sobre este resultado (VALENTE, 2002). A reflexo
permitiu que ocorresse a depurao da idia original, como por exemplo, referente questo
do tamanho do terreno. A depurao possibilitou que uma nova idia surgisse, dando origem a
um novo signo. Pudemos perceber que este processo de descrio, execuo, reflexo e
depurao de suas idias evidenciou o processo de semiose ad infinitum.
Considerando o referencial terico adotado pudemos verificar as potencialidades
do jogo computacional Simcity 4 para a apropriao de conceitos matemticos e produo de
significados matemticos. Como ressaltamos na anlise dos dados, o jogo apresenta em sua
estrutura alguns conceitos matemticos definidos que foram utilizados, inclusive, como uma
maneira de elaborar as estratgias de jogo diante de uma situao-problema. Pudemos
relacionar os momentos de jogo apresentados por Grando (2000, 2004) como uma forma de
discutir o potencial pedaggico do jogo computacional Simcity 4 para as aulas de Matemtica.
Durante os momentos de familiarizao com o jogo e reconhecimento das regras
do jogo que, no nosso caso, ocorreram concomitantemente, os sujeitos tiveram a oportunidade
de explorar diversas noes matemticas, como por exemplo, proporcionalidade, medidas,
anlise de dados, grficos e tabelas. Alm disto, a familiarizao com este ambiente
demandou a produo de significados por parte dos sujeitos quando estes tomaram
conhecimento de como funcionava os botes do jogo. Neste caso tambm pudemos perceber
o processo de semiose ad infinitum.
O momento do jogo pelo jogo se mostrou importante para que a compreenso das
regras ficasse estabelecida, principalmente pela dupla de novatos. Ao jogar, o sujeito
desenvolve outras habilidades como aprender a conviver e cooperar com os outros, observar
regras, cumprir acordos, comunicar idias, desejos, emoes. Neste momento, pudemos
verificar a importncia do trabalho em duplas para a interao social. Percebemos que ao
jogar em duplas os sujeitos tiveram a oportunidade de desenvolver algumas habilidades de
convvio social e cooperao com seu parceiro. Pudemos notar a necessidade de comunicar a
idia ao colega, fazendo com que o sujeito precisasse elaborar seu pensamento de maneira
compreensvel. Muitas habilidades foram sendo desenvolvidas neste processo, dentre elas, a
comunicao de idias matemticas. Entendemos que a escola deve ser um lugar que
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privilegie atividades em conjunto, a fim de promover condies favorveis a esta interao.
O trabalho com o jogo computacional pode ser uma maneira de atingir este objetivo.
Pudemos evidenciar que a ludicidade ficou garantida durante os momentos do
jogo, uma vez que as duplas demonstraram que estavam se divertindo ao criar e gerenciar sua
cidade.
O momento de interveno pedaggica verbal se deu atravs da mediao da
pesquisadora. Foram realizados questionamentos e observaes sobre as escolhas e jogadas
realizadas pelos sujeitos. A ateno da pesquisadora esteve voltada s estratgias criadas pelos
sujeitos para a resoluo de situaes-problemas surgidas durante o jogo.
Acreditamos que o professor em sala de aula pode estar atento a este processo de
elaborao de estratgias buscando sempre relacionar com a conceitualizao e com o pensar
matemtico atravs da anlise, previso e antecipao de jogadas, levantamento de hipteses,
tomada de deciso. O professor tem ainda a possibilidade de solicitar aos seus alunos que
registrem o jogo. No nosso caso, estes registros foram orais e escritos, nos momentos em que
os sujeitos escreviam sobre o processo ocorrido, aps o jogo. Esses momentos foram
fundamentais para a tomada de conscincia sobre as estratgias elaboradas e executadas
durante a ao do jogo.
Um momento que consideramos importante na discusso do potencial pedaggico
do jogo Simcity 4 para as aulas de Matemtica foi o da interveno escrita realizada atravs
resoluo das situaes-problemas sobre o jogo. Salientamos em nossa pesquisa a riqueza
deste momento, inclusive no que diz respeito elaborao das situaes-problema. O
professor, ao problematizar as situaes de jogo, pode privilegiar jogadas que no apareceram
e conceitos matemticos que ainda no foram trabalhados. Em nossa pesquisa, este momento
foi importante para que os sujeitos tivessem a oportunidade de refletir e depurar o raciocnio
empregado a fim de resolver melhor o problema. A possibilidade de anlise de cada situao-
problema, tendo disposio diferentes registros de representao (grficos, tabelas,
noticirios, opinio dos secretrios), possibilitou o reconhecimento do valor da interpretao
de diferentes registros para a compreenso e anlise da melhor estratgia a ser adotada. Esse
momento propiciou o reconhecimento da importncia da interpretao das diferentes
representaes do objeto matemtico para a melhor compreenso dele.
O momento de jogar com competncia se mostrou eficiente para a avaliao do
processo realizado, uma vez que se evidenciou o quanto os sujeitos puderam se apropriar das
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estratgias desenvolvidas e das anlises processadas sobre o jogo para a realizao de uma
nova jogada. A anlise matemtica esteve mais presente nesse momento, o que demonstra a
apropriao do instrumental matemtico do jogo para a resoluo dos problemas que foram
surgindo durante a ao no jogo. Alm disso, esse momento se mostrou propcio ao resgate do
carter ldico do jogo computacional.
Analisando os resultados desta pesquisa e considerando o referencial terico
adotado, entendemos ser importante ressaltar a importncia da interao social ocorrida entre
os sujeitos. Foi-nos possvel verificar as discusses e anlises realizadas pelas duplas, a
elaborao de estratgias conjuntas, a troca de idias, os acordos realizados, a necessidade de
coordenar os diferentes pontos de vista. "A socializao propiciada por tal atividade no pode
ser negligenciada" (GRANDO, 2000, p. 28).
Entendemos que, da mesma forma que estes momentos de jogo foram
considerados por Grando (2000), em sua pesquisa com os jogos manipulativos, como
fundamentais para o processo de interveno pedaggica em sala de aula de Matemtica,
tambm se mostraram relevantes e possveis de serem desenvolvidos com o jogo
computacional Simcity 4 em uma abordagem pedaggica construcionista. Assim, evidenciou-
se a potencialidade desse jogo computacional para a aprendizagem matemtica. Este fato
merece destaque, uma vez que a Secretaria de Estado da Educao do governo do Estado de
So Paulo atravs da PEC Informtica Educacional disponibilizou para todas as escolas
pblicas do estado de So Paulo, que possuem laboratrio de informtica kits do jogo Simcity,
na verso 2000. A Secretaria da Educao ofereceu cursos bsicos aos professores de
informtica baseados em softwares educacionais
147
. Para o Ensino Fundamental foram
oferecidas oficinas sobre o Simcity em que foi dada preferncia aos professores das reas de
Histria, Geografia e Artes. Ressalta-se que no foram reconhecidas as potencialidades desse
jogo computacional para o processo de ensino-aprendizagem de Matemtica.
Uma anlise primria do material oferecido aos professores que aplicariam o jogo
nas escolas, durante a Oficina Simcity: Construindo cidades e edificando o conhecimento, nos
possibilitou verificar que vrias informaes, tais como, contedos, aspectos pedaggicos,
problemas sobre o jogo ou mesmo orientaes didticas para trabalhar com o software no
foram oferecidas no material, limitando-se ao reconhecimento do software (tutorial do jogo).
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Informaes disponveis no site do Ptio Paulista - Incluso Digital do Professor:
http://www.patiopaulista.sp.gov.br/ acesso em 27.jan.2006.
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Este um exemplo do quanto as polticas pblicas em relao formao continuada de
professores, inclusive mediada por computadores, pouco contribuem para a prtica reflexiva
do professor sobre seu trabalho pedaggico. Caberia ao professor a produo de um trabalho
pedaggico envolvendo o jogo computacional, visto que, conforme discutimos na pesquisa,
simplesmente jogar pouco contribui com o processo de ensino-aprendizagem. A mediao do
professor fundamental, como pudemos observar nos episdios analisados. Entretanto, este
profissional, muitas vezes, no aprendeu, seja em sua formao inicial, ou na continuada, a
desenvolver um trabalho pedaggico significativo com os jogos computacionais. E tampouco
vm sendo oferecidas aos professores condies favorveis para que este realize um trabalho
diferenciado e/ou invista em sua formao continuada.
neste cenrio que esta pesquisa se torna relevante. Alm de contribuir para uma
reflexo sobre a prtica pedaggica de Matemtica atravs da utilizao de jogos
computacionais, pudemos ressaltar as potencialidades que o jogo Simcity 4 oferece para o
processo de ensino-aprendizagem de Matemtica. Entendemos que outras pesquisas podem
ser realizadas a partir deste trabalho como, por exemplo, as que discutam as aproximaes do
jogo computacional com as tarefas investigativas; que analisem, a partir do referencial terico
sociointeracionista, as interaes ocorridas entre os sujeitos durante o jogo; que discutam as
potencialidades de outros jogos computacionais em salas de aula de matemtica; que reflitam
sobre a formao incial e continuada dos professores de matemtica em um contexto
tecnolgico utilizando jogos computacionais, dentre outros.
Uma palavra final
Ao refletir sobre este percurso percebi que fui transformada. Minha viso do que
significa ser uma educadora passou a ter novos significados. E como isto ocorreu? Ao me
relacionar com novos colegas que estavam fazendo pesquisas na rea de Educao
Matemtica, com as professoras pesquisadoras, apaixonadas pela Educao, com novos
autores. Durante este processo pude perceber que muitas das minhas "certezas" foram se
tornando "incertezas". Muitos pensamentos foram se tornando novos pensamentos. Outras
vozes, opinies, idias foram surgindo e me fazendo questionar sobre minha prtica
pedaggica.
"E o que fiquei fazendo nos ltimos dez anos?" Foi uma pergunta que fiz durante
uma de nossas aulas. Parece que agora eu comeo a esboar uma resposta. Para atribuir novos
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significados ao meu papel de professora (e agora pesquisadora) foi necessrio resignificar a
profissional que fui e que sou. Foi este processo de pensar e repensar sobre o meu papel de
educadora que me fez uma outra professora, uma nova pesquisadora.
"A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao
Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode ir virando blablabl e a prtica, ativismo" (FREIRE,
1996, p. 24).
Para concluir, ressalto que esta pesquisa pde contribuir para a minha formao
profissional, que entendo ser um processo contnuo, no se encerrando, portanto, com o final
deste trabalho.
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191
ANEXOS
Situaes-problemas com o jogo Simcity 4
Situao-problema 1: Modo deus
1.1. Ke tinha trs terrenos a sua disposio para iniciar sua cidade.
Um terreno grande:
Um terreno mdio:
E um terreno pequeno:
Qual desses terrenos voc escolheria? Por qu?
192
1.2. Ke escolheu seu terreno e comeou a criar o terreno de sua cidade. Ela construiu uma
montanha e aceitou a cidade. Voc acha que a escolha dela foi adequada? Justifique.
________________________________________________________
Se voc estivesse construindo esta cidade colocaria o rio nesta posio? Por qu?
________________________________________________________
Situao-problema 2: Modo prefeito construo da cidade
2.1. Ke aceitou o terreno mdio e iniciou uma cidade. Qual usina voc colocaria nesta cidade?
Por qu?
________________________________________________________
193
Opo para
energia eltrica
Custo de
construo
Custo de
manuteno
mensal
Energia gerada Descrio
Linhas de
transmisso
2 por segmento 0,10 por
segmento
Cria linhas de
transmisso
ligando uma
zona a outra ou
uma usina a uma
zona.
Usina elica 500 50 200 MWH/ms Barata para
construir e
muito limpa
Usina a Gs
Natural
9 000 400 3 000
MWH/ms
Poluio
moderada
Usina a Carvo 10 000 250 6 000
MWH/ms
Poluio pesada
Usina a leo 17 000 600 7 000
MWH/ms
Poluio pesada
2.2. As zonas industriais foram colocadas a esquerda no alto (marrom) e as comerciais a
direita no meio (azul). Em que local voc assentaria as zonas residncias? Qual a rea que
voc ocuparia?
________________________________________________________
Como voc levaria a energia para a rea comercial?
________________________________________________________
194
Situao-problema 3: Modo prefeito Gerenciamento da cidade
3.1. A cidade Nova Cidade tem apenas uma escola primria. A tela abaixo mostra a sua
localizao e o raio de abrangncia.
Na tela Visualizar Dados: Dados sobre a Educao, esto destacados as reas residenciais e o
nvel de educao dos Sims. Observe o grfico de educao por idade:
Populao por idade:
b) O que voc pode concluir a respeito da Educao nesta cidade ao observar os grficos
acima?
________________________________________________________
195
c) Na tabela abaixo esto as opes que o jogo oferece:
Escola Primria Colegial Faculdade
Custo de
construo
300 1 050 3 000
Custo mensal 400 750 1 000
Capacidade para
estudantes
500 750 7 000
Ideal para Sims jovens adolescentes adultos
A Escola Primria desta cidade se encontra na seguinte situao:
Avaliao (1 a 5 mas)
Oramento local 243
N estudantes 199
Capacidade p/ estudantes 405
N de professores 14
Verba para nibus escolar 80
Nesta situao de jogo qual seria a melhor opo de escola a ser construda? Por qu?
________________________________________________________
3.2. Para melhorar a educao h a opo de construir uma filial da biblioteca ou um museu.
Observe os dados da tabela:
Filial Local da Biblioteca Museu da Cidade
Custo de construo: 1 000 Custo de construo: 1 500
Custo mensal: 250 Custo mensal: 450
Livros disponveis: 3 000 Exposies disponveis: 30
Impede que os Sims adultos esqueam o
que aprenderam na escola
Atrai artistas e seus patronos
a) Qual das duas opes de construo voc acha mais vantajosa em relao ao aumento
do nvel do QI? Justifique.
________________________________________________________
Situao-problema 4: Modo prefeito Gerenciamento da cidade
4.1. Durante o jogo apareceu uma notcia sobre o trfego da cidade:
196
Voc precisa resolver este problema. Na opo Visualizar Dados: Dados sobre Densidade do
trfego voc pode verificar a seguinte situao:
O Secretrio de Transportes deu a seguinte sugesto:
Sabendo que o jogo oferece as seguintes opes:
Opo Custo de
construo
Custo
Mensal
Capacidade Descrio
Estao de
trem de
passageiros
100 10 Para
passageiros:
2 000
Sims s podem
embarcar/desembarcar
nas estaes de trem
Estao de
trem de
carga
100 10 De carga:
2 000 Ton
Transporta materiais
industriais
rapidamente
trilho 8 por
segmento
0,03 por
segmento
As ferrovias
representam uma
bno para o
transporte de cargas e
tambm para os
trabalhadores de sua
cidade
197
Estao de
metro
500 20 Para
passageiros:
2 000
Sims s podem
embarcar/desembarcar
nas estaes de metro
Metro 156 por
segmento
0,30 por
segmento
Os trilhos so
colocados no modo de
viso subterrneo
Parada de
nibus
150 5 Para
passageiros:
1 000
Sims s podem
embarcar/desembarcar
nas paradas de nibus
Auto-estrada 600 por
segmento
1 por
segmento
Empreendimento caro
para sua cidade, mas
que representa um
alivio para os
trabalhadores que
enfrentam os
congestionamentos do
dia-a-dia
E que a cidade conta com a seguinte verba:
Qual seria a melhor soluo para o trfego? Justifique.
________________________________________________________
198
Situao-problema 5: Modo prefeito Gerenciamento da cidade
5.1. A cidade abaixo tem trs corpos de bombeiros. Um pequeno e dois grandes conforme
podemos observar na tela abaixo.
A verba para os bombeiros era de 462, sendo que cada corpo de bombeiros grande recebia
185 e o pequeno 93. O prefeito resolveu aumentar a verba para 750, aumentando a verba
do corpo de bombeiro grande para 300 e do pequeno para 150. Observe como ficou a rea
de cobertura:
b) A soluo do prefeito foi adequada? Justifique.
________________________________________________________
c) Sabendo que:
Corpo de Bombeiros
Pequeno
Corpo de Bombeiros
Grande
Custo de construo 250 800
Custo mensal 125 250
Caminhes de Bombeiros 1 2
rea de cobertura pequena grande
199
Se o prefeito resolvesse colocar corpo de bombeiros, qual seria a melhor opo? Por qu?
________________________________________________________
d) A localizao das unidades de bombeiros da cidade est adequada? Justifique.
________________________________________________________
Situao-problema 6: Grfico de demanda
O grfico da demanda est relacionado com os impostos. Se voc reduz os impostos a
demanda aumenta. Para aumentar a demanda a longo prazo, voc precisa determinar quais so
as necessidades da sua cidade. De um modo geral, voc deve construir reas residenciais
enquanto forem solicitadas pelos Sims. Quando este indicador cair, significa que no h
empregos suficientes para os jovens e voc dever construir zonas industriais ou comerciais
para atender a demanda. Melhorar infra-estrutura da cidade (vias e transporte pblicos,
cobertura policial e do corpo de bombeiros, etc.) torna a sua cidade mais conveniente. Sims de
classe mdia ou rica estaro mais inclinados a se mudar para a sua cidade se houver boas
escolas e um eficiente sistema de sade. Observe o grfico de demanda abaixo:
O que voc conclui? Justifique.
________________________________________________________
200
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
REA DE CINCIAS HUMANAS E EXATAS
CEP CHE/USF
TTULO DA PESQUISA:
Eu, .............................................................................................................................
..................................................................................................................................., (nome,
idade, RG, endereo), Responsvel Legal pelo menor
...................................................................................................................................,dou meu
consentimento livre e esclarecido para que o mesmo possa participar como voluntrio do
projeto de pesquisa supra-citado, sob a responsabilidade do(s) pesquisador(es): Rosana Maria
Mendes, mestranda/Ps-graduao Stricto Sensu em Educao/USF Universidade So
Francisco e Dra. Regina Clia Grando, orientadora da pesquisa/Programa de Estudos Ps-
Graduados em Educao/USF Universidade So Francisco.
Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que:
* O objetivo da pesquisa intenta investigar quais so os modos de representaes semiticas
das estratgias que os sujeitos utilizam no processo de resoluo de problemas imposto pela
estrutura do jogo computacional e analisar quais as caractersticas do jogo computacional e do
desafio intrnseco a ele que possibilitam ao sujeito elaborar um determinado signo,
verificando as possibilidades que os jogos computacionais apontam apropriao dos
conceitos matemticos e produo de significados para os objetos matemticos.
* Pretende-se analisar as caractersticas do jogo computacional e do desafio intrnseco a ele
que possibilitam ao sujeito elaborar um determinado signo, verificando as possibilidades que
os jogos computacionais apontam apropriao dos conceitos matemticos e produo de
significados para os objetos matemticos.
* Durante o estudo analisaremos trs duplas (meninos e meninas) com alunos que cursam a 8
srie do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio (14/15 anos) em ambiente
computacional. Faremos um experimento de ensino, que so seqncias de encontros em que
alguns educandos e o investigador realizam as atividades de pesquisa e aprendizagem. O
experimento no estudo piloto ter seis sesses de interveno de duas horas cada uma, duas
sesses para cada jogo. Foram selecionados trs jogos computacionais: Simcity 4, Operao
Netuno e Tbia. Estes jogos sero analisados a fim de observar os diferentes programas
computacionais que podem ser utilizados na Educao e observar qual e/ou quais deles
melhor se adequaro aos objetivos desta pesquisa.
* Para a realizao de coleta os dados, as sesses sero fotografadas utilizando a cmera
digital, videogravadas e audiogravadas. Sero solicitados aos sujeitos que faam os registros
das atividades desenvolvidas na resoluo de problemas do jogo, estes podero ser em texto
em lngua materna ou em linguagem matemtica por meio de grficos ou qualquer outra
forma que os sujeitos julgarem necessrios. Pediremos que os alunos sempre verbalizem seu
pensamento durante o jogo para a possvel anlise dos experimentos de ensino e que as duplas
procedam da seguinte forma: enquanto um sujeito joga o outro vai esboando um rascunho
para no final da sesso fazer seu registro definitivo. Tambm ser utilizado o dirio de campo
da pesquisadora para a coleta de dados.
201
* A pesquisa no apresenta riscos conhecidos.
* Obtive todas as informaes necessrias para poder decidir conscientemente sobre a minha
participao na referida pesquisa;
* Estou livre para interromper a qualquer momento minha participao na pesquisa;
* Meus dados pessoais sero mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos atravs da
pesquisa sero utilizados apenas para alcanar os objetivos do trabalho, expostos acima,
includa sua publicao na literatura cientfica especializada;
* Poderei contatar o Comit de tica em Pesquisa da Universidade So Francisco para
apresentar recursos ou reclamaes em relao pesquisa ou ensaio clnico atravs do
telefone: 11 xxxx.xxxx Sr. Edson;
* Poderei entrar em contato com o responsvel pelo estudo, Profa.Dra. Regina Clia Grando,
sempre que julgar necessrio pelo telefone 011.xxxx.xxxx
* Este Termo de Consentimento feito em duas vias, sendo que uma permanecer em meu
poder e outra com o pesquisador responsvel.
Itatiba, 05 de maio de 2005.
Assinatura do Responsvel Legal:
............................................................................................................