Você está na página 1de 28

OS RECURSOS DIDTICOS COMO MEDIADORES DOS PROCESSOS DE ENSINAR E APRENDER MATEMTICA

Adriana Possobom de Oliveira Ferreira1

Cllia Maria Ignatius Nogueira2


Lucilene Lusia Adorno de Oliveira3

RESUMO: Pretende-se por meio desse artigo apresentar reflexes e socializar os resultados obtidos na Implementao do Projeto de Interveno Pedaggica do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED), aplicado No Colgio Estadual Olavo Bilac. Ensino Mdio de Itamb-Pr. Considerando que os conhecimentos matemticos so essenciais na sociedade atual para o exerccio da cidadania e observando, porm, que a matemtica considerada por grande parte dos alunos como difcil e abstrata, alm de ser transmitida como uma cincia pronta e acabada, na qual o aluno aprende matemtica memorizando regras ou repetindo exerccios, pretendeu-se abord-la de maneira significativa, com o emprego de Recursos Didticos como mediadores dos processos de ensinar e aprender matemtica buscando favorecer a compreenso e construo do conhecimento . O Projeto incluiu, entre outras aes, a elaborao e execuo de atividades prticas utilizando materiais manipulveis; confeco e aplicao de jogos matemticos; elaborao de atividades com o uso de mdias tecnolgicas como softwares de computadores, TV pendrive, calculadora, aplicativos de Internet. O emprego desses recursos didticos objetivou favorecer: atitudes positivas em relao Matemtica; a construo com compreenso, de conceitos,
1

Professora e Pedagoga da Rede Pblica Estadual, graduada em Pedagogia e Cincias com Habilitao em Matemtica e Fsica e Especialista em Fundamentos e Ensino da Matemtica. e Psicopedagogia Clnica e Institucional. E-mail: adripossobom@seed.pr.gov.br. Endereo: Rua Ver. Antnio B. Garcia, 351. Itamb - Pr. CEP 87175-000.
2

Professora Voluntria Convidada do Programa de ps-graduao em Educao para a Cincia e a Matemtica da UEM Mestre em Matemtica pela USP e Doutora em educao pela UNESP. E-mail: clelia@wnet.com.br. Endereo: Rua Vaz Caminha, 1296. Zona 2. Maring Pr. CEP

Professora da Rede Pblica do Paran. UNIVALE-Ivaipor, ESAP-Londrina. Mestre em Educao para a Cincia e o Ensino da Matemtica- UEM. E-mail: adornolucilene@gmail.com

procedimentos e habilidades matemticas; o esprito investigativo, a autonomia e o trabalho em equipe; o desenvolvimento das estruturas mentais superiores. Intencionou-se oferecer aos alunos do Ensino Mdio, condies de criar, reelaborar e aprofundar os saberes matemticos e fornecer a outros professores de Matemtica instrumentos teis para aulas mais criativas e contextualizadas; finalidades essas confirmadas ao final do projeto. Palavras-chave: recursos didticos. professor mediador. aluno. aprendizagem. matemtica.

THE DIDACTIC RESOURCES AS MEDIATING OF THE PROCESSES TO TEACH AND TO LEARN MATHEMATICS ABSTRACT: The objetive this article is show reflections and socialize the results gotten in the Implementation of the Project of Pedagogical Intervention of the Program of Development Educacional (PDE) of the State Secretary of the Education of the Paran (SEED), done In the State College Olavo Bilac. High School of Itamb-Pr. Know of that the mathematical knowledge are essential in the current society for the pratic of the citizenship and observing, however, that the mathematics is considered by great part of the pupils as difficult and abstract, beyond being transmitted' as a science ready and finished, in which the pupil learns mathematics memorizing rules or repeating exercises, not for the understanding and construction of the knowledge; intended to studied in significant way, with the job of Didactic Resources as mediating of processes to teach and to learn mathematics searching to savour the understand the building of knowing. The Project included also actions as the elaboration and execution of manipulable material practical activities using; confection and application of mathematical games; elaboration of activities with the use of technological medias as softwares of computers, TV pendrive, calculator, applicatory of Internet. The use these didactic resources had the objectives: positive attitudes in relation to the Mathematics; the construction with understanding, of concepts, procedures and mathematical abilities; the investigative capacity, the autonomy and the work in team; the development of the superior mental structures, 2

among others. Intencionou to offer the pupils of High School, conditions to create, to redraw and to go deep to know mathematicians and supply to other teachers of Mathematics useful instruments to more creative and contextualizadas lessons; purposes these confirmed when finished of the project.

Key Words: didactic resources. mediating teacher. pupil. learning. mathematics.

INTRODUO Uma das principais funes da Escola socializar os conhecimentos cientficos produzidos pela humanidade nas diferentes reas, de forma que os educandos no apenas acumulem informaes, mas se tornem cidados autnomos, utilizando esses conhecimentos em suas vidas. A disciplina de Matemtica contempla parte significante desse arcabouo de saberes. Nesse sentido, para que a escola contribua com a sociedade, exercendo bem suas funes esses conhecimentos devem ser aprendidos de maneira satisfatria pelos alunos. Urge ento, a necessidade de uma ressignificao nos processos de ensinar e aprender Matemtica, pois, na era tecnolgica que estamos inseridos, as informaes e os saberes, esto acessveis a todos, sejam por meios eletrnicos ou impressos. Assim, o diferencial que trar benefcios aprendizagem, est na metodologia que o professor utiliza para que esses conhecimentos sejam elaborados, compreendidos, reelaborados e aproveitados pelo aluno.

essencial que sejam selecionados recursos didticos que auxiliem o aluno a pensar matematicamente, que sirvam de apoio ao professor na mediao do conhecimento, visando o sucesso dos processos de ensinar e aprender matemtica. Como afirmam Miranda e Laudares (2007), preciso sair dos antigos moldes de ensinar Matemtica, nos quais a exposio oral e a resoluo de exerccios eram praticamente os nicos meios empregados e lograr espao s tendncias de ensino da Educao Matemtica, como jogos, investigaes matemticas, uso de materiais manipulveis, mdias tecnolgicas e resoluo de problemas, entre outras.

Cumpre destacar que as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2008), preconizam a utilizao de metodologias pautadas nas atuais tendncias da Educao Matemtica, visando nesta etapa da escolaridade aprimorar as habilidades adquiridas no Ensino Fundamental, lanando os alunos a novos desafios de pesquisa e descobertas. Deste modo, o Projeto de Interveno aplicado no Colgio Olavo Bilac Ensino Mdio de Itamb vem ao encontro dessa busca. Procurou-se integrar s atividades matemticas, desenvolvidas habitualmente nas aulas, aquilo que hoje discutido entre os pesquisadores da Educao Matemtica e ainda, suprir a expectativa que os professores da Educao Bsica tm nos processos de ensinar e aprender matemtica, que favorecer uma aprendizagem significativa. O Projeto utilizou como material de apoio a Produo Didtico Pedaggica no formato de um Caderno Pedaggico, que composto por atividades com abordagem centrada em temas da disciplina Matemtica, contendo texto de fundamentao com as respectivas atividades prticas envolvendo Recursos didticos como jogos, materiais manipulveis, mdias tecnolgicas, entre elas: softwares educativos, aplicativos da internet, tv pendrive e calculadora. Esta Produo foi construda aps muita pesquisa, tornando-se uma via de concretizao do Projeto de Interveno Pedaggica elaborado pelo Professor PDE no primeiro ano do Programa e aplicado no segundo ano, sendo uma das estratgias a contribuir para enfrentar os problemas diagnosticados na escola de atuao do Professor PDE. Com a realizao dessas e ainda outras aes que foram oportunas no decorrer do Programa, acreditou-se estar otimizando os processos de ensinar e aprender Matemtica, colaborando com o sucesso pessoal de cada aluno do Ensino Mdio assim como de outros professores, por meio das reflexes e da diversidade de situaes didticas apresentadas.

REFERENCIAL TERICO Os processos de ensino e aprendizagem 4

O desenvolvimento do ser humano est intimamente ligado aos processos de aprendizagem, sendo estes formas de aquisio do conhecimento que permitem a todos a experincia da transformao, pois ao aprenderem, todas as pessoas se modificam (PARIZ, 2003). Assim, a ao educativa, evidenciada a partir de suas prticas, permite s pessoas darem saltos na aprendizagem e no desenvolvimento. o resultado do que se consegue fazer com a ajuda do outro para que se consiga faz-lo sozinho (VIGOTSKY, apud OLIVEIRA, 1992). Pain (1992), afirma que para ocorrer aprendizagem necessrio um envolvimento duplo, daquele que possui o conhecimento e ensina e daquele que aprende. E por no ser o conhecimento algo gentico, que nasce com a pessoa, tem que ser aprendido. A educao, portanto, deve possibilitar ao sujeito aprender para transformar e dar continuidade histria da humanidade (RAMOS, 2001). Mas acontece, que algumas pessoas no conseguem aprender de maneira satisfatria, preciso ento que esses sujeitos superem suas limitaes e aprendam, transformando-se para integrar-se na sociedade, com a perspectiva de tambm transform-la (PAIN, 1992). A aprendizagem escolar conforme aponta Weiss (2004), pode ser vista por intermdio de perspectivas internas e externas ao sujeito, estando entre as externas a influncia da sociedade na educao escolar, com sua cultura, oportunidades poltico-sociais e econmicas, ideologias, etc. e a influncia da prpria escola, com suas concepes, metodologias, contedos e recursos empregados. A perspectiva interna se encontra ligada ao aluno em si, ou seja, sua predisposio interna para aprendizagem. A autora afirma que na sua experincia com alunos de diferentes classes sociais, os problemas de aprendizagem relacionados a causas internas ao sujeito restringem-se a apenas 10% dos casos, ou seja, a maior influncia exercida pela escola e a sociedade, atribuindo dessa forma uma grande responsabilidade ao professor, na escolha de seus mtodos e recursos didticos ao planejar suas aulas, pois, dependendo da metodologia utilizada um mesmo contedo pode ser aprendido ou no pelo aluno. 5

preciso ainda levar em considerao, que para efetivar-se a aprendizagem, existem alguns aspectos ligados s duas perspectivas abordadas que precisam ser observados: os aspectos orgnicos, relacionados construo biofisiolgica do sujeito; os cognitivos atrelados basicamente ao desenvolvimento e funcionamento das estruturas cognoscitivas como ateno, memria, percepo, compreenso, antecipao, etc.; os aspectos emocionais, pautados no desenvolvimento afetivo e sua relao com a construo do conhecimento; os sociais ligados sociedade na qual esto inseridas a famlia e a escola e os aspectos pedaggicos, relacionados a atuao do professor propriamente dita (WEISS, 2004). David Ausubel (1968, 1978, 1980) apud Moreira (1999), tambm ressalta que a aprendizagem um processo que envolve aspectos cognitivos, afetivos e motores de um indivduo. Ele prope uma explicao para o processo de aprendizagem segundo o ponto de vista cognitivista, que define a aprendizagem como:
[...] um processo de armazenamento de informao, condensao em classes mais genricas de conhecimentos, que so incorporados a uma estrutura no crebro do indivduo, de modo que esta possa ser manipulada e utilizada no futuro. a habilidade de organizao das informaes que deve ser desenvolvida (Moreira e Masini, 1982).

Ausubel (1968, 1978, 1980) apud Moreira (1999) e Moreira e Masini (1982), se baseia no princpio de que existe uma estrutura na qual se processam a organizao e integrao do material (o que ser aprendido) chamado de estrutura cognitiva, que entendida como o contedo total de idias de certo indivduo e sua organizao; ou, contedo e organizao de suas idias em uma rea particular de conhecimentos (p. 103). Em sua teoria cognitivista Ausubel apud Moreira (1999) afirma que podem incidir dois tipos de aprendizagens: a mecnica e a significativa. A aprendizagem mecnica acontece quando as novas informaes conseguem pouca ou nenhuma interao com conceitos relevantes j existentes na estrutura cognitiva, ou seja, no h interao entre a nova informao e aquela j armazenada, ficando a nova informao solta na estrutura cognitiva, sendo exigido do aprendiz apenas a internalizao sem nenhum significado. J a aprendizagem dita significativa quando uma nova informao, conceito, idia, adquirem significados para o aprendiz

por meio de ligao a aspectos relevantes j existentes na estrutura cognitiva, com determinado grau de clareza e estabilidade. Na aprendizagem significativa, os aspectos relevantes (conceitos, idias) da estrutura cognitiva que servem de ancoradouro para a nova informao so chamados de subsunores e esto constantemente se modificando. Nesse tipo de aprendizagem h uma interao entre o novo conhecimento e o j existente, e medida que o conhecimento prvio serve de base para atribuio de significados nova informao, ele tambm se modifica, ou seja, os subsunores vo adquirindo novos significados, se tornando mais diferenciados e elaborados, ento novos subsunores vo se formando e interagindo entre si modificando o conceito pr existente. O processo dinmico, com o conhecimento sendo construdo e a estrutura cognitiva se reestruturando durante a aprendizagem significativa. Pais (2002) observa que quando esses procedimentos so praticados com certa continuidade, ocorre realmente a aprendizagem, que se caracteriza pelo fato da pessoa colocar em funcionamento novos procedimentos de raciocnio, ao contrrio de simplesmente repetir modelos, frmulas, algoritmos e aes automatizadas. Para que acontea a aprendizagem significativa, Ausubel apud Moreira e Masini (1982) destaca alguns requisitos principais: a) O assunto que vai ser aprendido deve ser potencialmente significativo para o aprendiz, ou seja, carece ter uma relao com a sua estrutura cognitiva de forma no arbitrria e substantiva, isso quer dizer que o aluno deve possuir os subsunores, como por exemplo, uma imagem, um smbolo, um conceito ou uma proposio, j presentes na estrutura cognitiva para relacionar-se ao assunto a ser aprendido. b) Existe a necessidade de uma predisposio do aprendiz, pois, a significao um fenmeno de ordem pessoal que s alcanada se a pessoa estiver disposta a um esforo ativo para integrar em sua estrutura cognitiva o novo conhecimento. Assim o uso de recursos didticos diversificados contribui para que esse objetivo seja atingido, estimulando o aluno ao estudo, desenvolvendo atitudes positivas em

relao aprendizagem matemtica, na medida em que, atravs deles, possvel pesquisar, criar, envolver-se com as atividades propostas. c) Na apresentao dos contedos de ensino deve-se partir dos conceitos mais gerais para os mais especficos. Por exemplo, ao se ensinar rea dos quadrilteros, partir do conceito de rea em geral para depois ensinar reas dos quadrilteros, propriamente ditas. d) O professor precisa utilizar recursos que auxiliem o aluno a assimilar e construir os conceitos presentes nos contedos de forma a reorganizar sua estrutura cognitiva, mediante a aquisio de novos significados que podem gerar conceitos e princpios. Portanto, os recursos didticos prestam-se a auxiliar nessa funo, na medida em que o aluno sai da condio de apenas ouvinte para a condio de ser ativo e pensante. e) fundamental empregar o que Ausubel chama de organizadores prvios, que so contedos introdutrios antes do contedo principal, relacionados s idias relevantes existentes na estrutura cognitiva, destinados a servir de ponte entre o que o aluno j sabe e o que ele precisa saber para que consiga aprender o contedo. Nessa etapa tambm os recursos didticos se fazem importantes, ancorando os conhecimentos vindouros de maneira dinmica e interacionista e no apenas verbal. Diante do exposto, Ausubel apud Moreira (1999) atribui ao professor algumas tarefas fundamentais para tornar a aprendizagem significativa:

Identificar quais os conceitos que esto presentes naquele contedo que se pretende ensinar e organiz-los para trabalhar com os alunos de forma que tenham uma seqncia lgica, iniciando pelos mais gerais e afunilando para os menos inclusivos.

Identificar quais os conceitos, idias claras, que o aluno j deveria possuir na sua estrutura cognitiva para conseguir aprender aquele novo contedo.

Diagnosticar os conceitos que o aluno j possui na sua estrutura cognitiva antes de iniciar um novo contedo e caso constate defasagem de pr-requisitos abord-los antes de apresentar novas informaes.

Ensinar utilizando recursos didticos que facilitem a aprendizagem significativa em substituio mecnica.

De acordo com recomendaes de Pirola e Brito (2005), a aprendizagem significativa deve ser um dos objetivos da escola e o estudo da formao de conceitos essencial para os educadores, pois permite identificar os nveis conceituais que os alunos se encontram e assim propor atividades de acordo com esses nveis, elaborando e aprimorando recursos didticos e procedimentos para auxiliar ao aluno a construir os conceitos. Afirmam (p. 98), fundamental que os professores disponham tanto do conhecimento declarativo a respeito dos conceitos que vo ensinar, mas tambm das diferentes maneiras de apresent-los aos estudantes. Existe uma tendncia na prtica de ensino da Matemtica que valoriza em excesso, a memorizao de frmulas, regras, definies, com problemas voltados para reproduo de modelos ao invs da compreenso conceitual. Nesse sentido, Pais (2002), alerta para a urgncia da superao dessa prtica, abrindo espaos para uma educao mais significativa, alegando estar longe das necessidades da sociedade atual essa concepo de ensinar e aprender Matemtica. Tambm para Pirola e Brito (2005), o que se nota nas escolas a prtica do professor apresentar o conceito ao aluno em sua forma final, j pronto, desvinculado de outros conceitos e sem relao com o cotidiano do aluno. Elucidando: quando o professor apresenta a rea do tringulo como metade do produto da base pela altura, deveria tambm trazer algumas situaes prticas nas quais tal frmula utilizada e incentivar o aluno a buscar novas situaes de aplicao do contedo. Quando o aluno apenas decora o contedo e exemplos, no consegue entender situaes novas, nem aplicar o aprendido em problemas diferentes dos realizados em sala, podendo at sair-se bem em provas, mas no em todos os tipos de provas. Talvez devido isso a dificuldade dos alunos em resolver questes como as da Olimpada Brasileira de Matemtica e do ENEM. Ao contrrio, quando ele constri o conceito, associando a outras informaes j existente em sua estrutura cognitiva consegue ir alm, criando novas estratgias de resoluo dos problemas e aplicando em todas as situaes que exigirem aquele conceito. Por exemplo, 9

quando forma o conceito de ngulo significativamente, capaz de imediatamente, sem hesitaes, identificar um ngulo em uma grande variedade de situaes, mesmo as que no fizeram parte no processo de aprendizagem. A utilizao de recursos didticos diversificados pode em muito contribuir para aprendizagem significativa da Matemtica, pois, conforme afirma Zunino (1995), o ensino da Matemtica no pode ser pautado em transmisses verbais, por meio de aulas expositivas e explicaes orais, na medida em que esse enfoque pedaggico conduz os alunos a deixarem de lado seu raciocnio lgico, ensinando-os a adaptarem-se s exigncias da escola, mas no a aprenderem matemtica, porque no possvel aprender matemtica renunciando a pensar (p. 195). Recursos didticos como jogos, materiais manipulveis e mdias tecnolgicas permitem a elaborao do conhecimento mediante a realizao de atividades dinmicas nas quais o aluno incentivado a pensar, analisar, agindo sobre o objeto de seu aprendizado. Segundo Lorenzato (2006), as atuais demandas educativas requerem um ensino voltado para a promoo do desenvolvimento da autonomia intelectual, criatividade e capacidade de reflexo crtica pelo aluno. Para tanto, a introduo de novos recursos baseados na concepo de que o aluno deve ser o centro do processo de ensinar e aprender Matemtica, reconhecendo, identificando e considerando seus conhecimentos prvios fundamental para que ele possa realizar-se como cidado em uma sociedade em constante mudanas como a nossa.

Identidade do Ensino Mdio Em qualquer situao de aprendizagem preciso levar em considerao as caractersticas do ser aprendente, para que se consiga planejar as mais eficientes e significativas experincias de ensino e aprendizagem. O Ensino Mdio, como ltima etapa da Educao Bsica, esteve at pouco tempo atrs centrado no mercado de trabalho e no na pessoa humana, gerando uma dicotomia entre uma escola de cultura geral para os filhos dos dirigentes e uma

10

escola do trabalho produtivo e alienado para os jovens das classes populares, filhos de trabalhadores (FRIGOTTO, 2004 apud PARAN, 2006 b). O desafio hoje a busca de um Ensino Mdio que oferea uma formao humanista consciente, na qual o estudante consiga se apropriar dos conhecimentos historicamente construdos, desenvolvendo um olhar crtico e reflexivo sobre os mesmos, compreendendo a lgica e os princpios tcnico-cientficos que marcam o atual perodo histrico e afetam as relaes sociais e de trabalho. Uma educao pluridimensional, que possibilite ao estudante ao mesmo tempo continuar seus estudos, ingressando no ensino superior e preparar-se para seguir de forma autnoma na vida, assim como inserir-se no mundo do trabalho, mas sem submeterse aos interesses do mercado (PARAN, 2006 b). A Lei n 9394/96 - Lei Diretrizes e Bases da Educao Nacional, no artigo 35, I a IV, confere ao Ensino Mdio os seguintes objetivos e finalidades: A consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; A preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; A compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos

produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. Inseridos nesse contexto, esto matriculados no Ensino Mdio do Colgio Olavo Bilac de Itamb, em sua maioria adolescentes e em menor nmero jovens e adultos, da classe popular, filhos de trabalhadores assalariados ou que trabalham por conta prpria, uma parte do campo, por pertencermos a uma cidade agrcola e a outra da cidade, com culturas diversas e com particularidades socioculturais e tnicas. Assim, este projeto considera as particularidades desses alunos, objetivando a utilizao de recursos que contribuam para a formao de um cidado crtico e 11

autnomo. Para isso os saberes escolares sero tratados sob um ponto de vista questionador, contextualizado e interdisciplinar, na perspectiva de dar continuidade construo dos conhecimentos matemticos e no apenas aceitando-os como infalveis e acabados. Concordando que no possvel continuar utilizando recursos e metodologias passivas, este projeto pretende proporcionar aos professores de Ensino Mdio subsdios para repensarem sua prtica, procurando questionar-se porque realizam determinadas atividades em sala de aula, quais seus objetivos, as possveis contribuies ou limitaes que possuem, realizando uma interveno pedaggica que colabore para o desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico

(NOGUEIRA, 2005).

Os Recursos Didticos na aprendizagem matemtica Os recursos didticos parecem exercer considervel influncia na aprendizagem matemtica, como elucidam Freitas e Bittar (2004), afirmando que no acreditam que as dificuldades para o aprendizado da Matemtica tenham origem na Matemtica em si, pois ela rica em coerncia interna, alm de ser til para resolver problemas da realidade. Para os autores, essas dificuldades tambm no esto nas pessoas, na capacidade de gostar ou no, de sair-se bem ou mal em Matemtica, pois confiam que todos tm condies de compreender e de produzir matemtica. Deste modo o problema estaria na forma como um (Matemtica) apresentado ao outro (aluno), ou seja, na metodologia que o professor adota para mediar os contedos, envolvendo os recursos didticos utilizados. Jesus e Fini (2005) enfatizam que os recursos e materiais de manipulao podem fazer com que o aluno focalize com ateno e concentrao o contedo matemtico a ser aprendido, atuando como catalisadores do processo natural de aprendizagem, aumentando a motivao, estimulando-o, de modo a aumentar sua aprendizagem quantitativa e qualitativamente. Cerqueira e Ferreira (2007, p. 01.) definem como recursos didticos:
[...] so todos os recursos fsicos, utilizados com maior ou menor freqncia em todas as disciplinas, reas de estudo ou atividades, sejam quais forem as

12

tcnicas ou mtodos empregados, visando auxiliar o educando a realizar sua aprendizagem mais eficientemente, constituindo-se num meio para facilitar, incentivar ou possibilitar o processo ensino-aprendizagem.

De acordo com os mesmos autores, de um modo geral, os recursos didticos podem ser classificados como: naturais, envolvendo elementos de existncia real na natureza, como gua, pedra, animais; pedaggicos, composto por quadro, flanelgrafo, cartaz, gravura, slide, maquetes; tecnolgicos, contendo entre outros, rdio, gravador, televiso, computador, laboratrio e culturais, abrangendo biblioteca pblica, museu, exposies. Ainda segundo Cerqueira e Ferreira (2007), o bom aproveitamento dos recursos didticos est condicionado aos seguintes fatores (p. 02): capacidade do aluno; experincia do educando; tcnicas de emprego; oportunidade de ser apresentado; uso limitado, para no resultar em desinteresse; seleo, adaptao e confeco. Para Pais (2001), os recursos didticos, juntamente com outros elementos como professor, aluno, conhecimento, planejamento, avaliao, compe o sistema didtico, que so indispensveis para conduo da prtica pedaggica. E conforme Libneo (1994), a escolha deles depende dos objetivos da aula, dos contedos especficos, das caractersticas dos alunos quanto capacidade de assimilao conforme idade e nvel de desenvolvimento mental. O professor deve utilizar vrios mtodos e recursos de organizao e apresentao do contedo, pois para um conceito ser elaborado preciso que ele seja abordado de diferentes formas. Alm disso, os recursos didticos devem estimular o uso do maior nmero possvel de rgos dos sentidos, observando estudos que comprovam uma maior eficcia da aprendizagem quando isso ocorre. Afinal, o aluno consegue aprender apenas 10% do que l, 20% do que escuta, 30% do que v, 70% do que discute e mais de 90% do que associa, interagindo com os conhecimentos seja na relao com colegas, professores ou objetos de aprendizagem (BRUNO NETO, 2008). Apesar da importncia dos recursos didticos, consenso entre os pesquisadores (Freitas e Bittar, 2004; Moreira, 1999; Libneo, 1994; Jesus e Fini, 2005; Lorenzato, 2006) que eles no devem assumir o lugar principal no ensino, isto , sua funo a 13

de favorecer a elaborao do conhecimento pelo aluno. Portanto, os recursos didticos, sejam eles manipulveis ou tecnolgicos, devem ser vistos como instrumentos mediadores da aprendizagem, de forma alguma ocupando o papel do professor, que alis, continua sendo o primeiro responsvel pela aprendizagem dos alunos. Assim importante observar que o uso de materiais concretos no dispensa a necessidade da passagem para o abstrato, ao contrrio, a utilizao desses deve auxiliar, servir como alicerce, para que o aluno construa conceitos e conhecimentos para serem aplicados em situaes de abstrao (FREITAS E BITTAR, 2004). Sobre a funo mediadora dos recursos didticos, Bravim (2007, p. 03) define que: Mediar uma relao servir de interface entre dois plos e, dessa forma, contribuir para a apropriao. E afirma baseada em pesquisa realizada, que os recursos didticos ao serem usados no trabalho com os contedos escolares, servem de mediadores entre estes e os alunos, favorecendo a apropriao e aprendizagem dos contedos pelos estudantes. Seu uso contribui para que os aprendizes

compreendam a proposta da atividade, o seu desenvolvimento e seu resultado, pois, ao manipular e/ou ter acesso a determinados recursos, realizam um trabalho de organizao ou de reorganizao mental, de forma que se apropriam do contedo escolar.

Concluindo, pode-se afirmar que em um contexto didtico, a funo dos recursos didticos de semiotizar os contedos escolares, ou seja, mediar as relaes de forma que os alunos se apropriem dos contedos escolares. Alis, esse deve ser o objetivo maior de sua utilizao nos processos de ensinar e de aprender Matemtica.

Os Recursos Didticos: Jogos, Materiais Manipulveis e Mdias Tecnolgicas

Jogos Nogueira (2005) ressalta que o u so de jogos em sala de aula possibilita ampliar habilidades como organizao, ateno, concentrao, criatividade, interao social, formao moral, alm de desenvolver a linguagem, a autonomia e o pensamento 14

dos alunos, elementos essenciais para qualquer aprendizagem. Envolvem portanto, aspectos cognitivos, emocionais e sociais. Em relao ao emprego de jogos no ensino da Matemtica, essa autora (p. 53), argumenta:
[...] o trabalho pedaggico com jogos envolve o raciocnio dedutivo para a jogada, para a argumentao e troca de informaes, alm de permitir a comprovao da eficincia de estratgias pensadas. Resgatam o ldico da sala de aula e contribuem para a diminuio de bloqueios apresentados por crianas e adolescentes que temem a matemtica e se sentem incapacitados para aprend-la, pois passam a ter uma experincia que aprender uma atividade interessante e desafiadora.

Alm disso, Nogueira (2005) classifica os jogos em dois grandes blocos: jogos desencadeadores de aprendizagem e jogos de aplicao. Os primeiros no possibilitam a soluo espontnea, imediata, exigindo do aluno um plano de ao envolvendo conhecimentos anteriores, como o jogo detetive ou banco imobilirio, sendo os mais indicados para o desenvolvimento de habilidades do pensamento do que para contedos especficos, pois apresentam um problema a ser resolvido que exige formulao de hipteses, experimentao. J os jogos de aplicao exigem que os alunos relembrem algoritmos, sendo indicados para fixao de conceitos, frmulas e tcnicas especficas de algum contedo, substituindo as listas de exerccios. Entre esses esto os bingos e domins, por exemplo. Neste projeto com o Ensino Mdio foram utilizados os jogos de regras, segundo a classificao piagetiana apud Nogueira (2005). Estes privilegiam os aspectos

afetivos e cognitivos. Os afetivos ao serem realizados de forma coletiva, favorecendo o convvio social e o respeito s regras, que so essenciais para a vida em comunidade e os cognitivos quando so propostas situaes problemas que exigem estratgias e tticas que intervm nos processos cognitivos, permitindo aplicar aquelas situaes de jogo em outras situaes. Pretendia-se com a proposta do uso de jogos no ensino e na aprendizagem da Matemtica que ocorresse uma aprendizagem significativa, na qual o aluno consolidasse conceitos e habilidades, desencadeando os mecanismos responsveis pela construo do conhecimento mediante maior atividade cognitiva, em substituio a aprendizagem mecnica. 15

Atividades prticas com materiais manipulveis Para que acontea a aprendizagem matemtica preciso uma atividade mental por parte do aluno, ento os materiais manipulveis vm auxiliar o professor na funo de incentivar o aluno a pensar. Lorenzato (2006) destaca que com o auxlio do material didtico possvel conseguir uma aprendizagem com compreenso, diminuindo assim a imagem da Matemtica como uma disciplina para alguns privilegiados, muito difcil; com o temor e a ansiedade sendo substitudos pela satisfao e prazer de aprender com confiana, e o mais importante, melhorando a auto-imagem do aluno. O autor ressalta que cada aluno tem um modo prprio de pensar, que varia em cada fase da vida e est em constante processo de mudana, portanto, a aprendizagem por compreenso um processo pessoal e nico que acontece no interior de cada um, embora influenciado por fatores externos. As interaes do indivduo com o mundo possibilitam-lhe relacionar fatos, estruturar idias e organizar informaes, internalizando-as (p. 43). Assim, atravs de experincias matemticas bem sucedidas e da interao com objetos e situaes do cotidiano, o aluno desenvolve o gosto pela descoberta, a coragem para enfrentar desafios, o conhecimento de maneira que consiga agir autnomo.
Nessa concepo de aprendizagem, o material concreto tem fundamental importncia pois, a partir de sua utilizao adequada, os alunos ampliam sua concepo sobre o que , como e para que aprender matemtica, vencendo os mitos e preconceitos negativos, favorecendo a aprendizagem pela formao de idias e modelos (p.43).

Nogueira (2005) alerta para a necessidade de utilizar os materiais manipulveis como mediadores da passagem das aes concretas para a abstrao dos conceitos, cabendo ao professor garantir essa passagem com compreenso, para que a utilizao de materiais manipulveis no se torne mais uma aula expositiva e mecanizada apesar de contar com a presena dos materiais. Para que realmente colabore com os processos de ensinar e aprender Matemtica, a utilizao de qualquer recurso didtico exige aes bsicas por parte do professor, destacados por Lorenzato (2006), como: realizar uma escolha responsvel e criteriosa do material; planejar com antecedncia as atividades, conhecendo bem os

16

recursos antes de serem utilizados; dar tempo para que o aluno se familiarize com a atividade; incentivar a comunicao e troca de idias; realizar perguntas e intervenes visando a autonomia do aluno; discutir os diferentes processos,

resultados e estratgias envolvidos; solicitar o registro individual ou coletivo das aes realizadas, dvidas e concluses. Dessa forma, pretendeu-se com a realizao de atividades prticas com o uso de materiais manipulveis proporcionar aos alunos a oportunidade de aprender significativamente, respeitando a opinio do outro por meio da interao realizada em grupo, almejando assim que se tornem pessoas que saibam discernir, escolher e decidir com responsabilidade e tica.

Mdias tecnolgicas A utilizao de mdias tecnolgicas como tendncia a auxiliar os processos de ensinar e aprender Matemtica vem ganhando destaque a cada dia nas escolas pblicas paranaenses. De acordo com as Diretrizes Curriculares de Matemtica (2006a), os ambientes gerados por aplicativos informatizados dinamizam os contedos curriculares e potencializam o processo pedaggico, favorecendo as experimentaes

matemticas e a resoluo de problemas, desenvolvendo argumentos e conjecturas relacionados s atividades que so desenvolvidas nesses ambientes. A Secretaria de Estado da Educao vem implementando projetos de incluso digital nas escolas como estratgia de aprimoramento da prtica pedaggica, por meio da disponibilizao de equipamentos como computadores e televises pendrive para uso de alunos e professores, assim como a produo de contedos utilizando diferentes mdias e a disseminao de seu uso pelos professores. Os laboratrios de informtica j esto instalados nas escolas fazendo parte do Programa Paran Digital, assim como as televises pendrive. O governo do Estado disponibiliza acesso a TV Paulo Freire da Secretaria de Estado da Educao, ao Portal Dia a Dia Educao, site educacional, assim como ao sistema operacional Linux de computadores e a Internet, visando a melhoria da qualidade da Educao Bsica (PARAN, 2007). 17

Porm, no basta possuirmos os recursos tecnolgicos, preciso que os professores tenham acesso aos conhecimentos de como manipul-los e tambm a propostas de atividades para serem realizadas com os mesmos, portanto aqui reside uma das intenes do presente projeto. No Artigo 36 da LDB 9394/96, no seu pargrafo 1 encontramos que, os contedos, as metodologias e as formas de avaliao devem ser organizados de tal forma que ao final do Ensino Mdio o educando demonstre: domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna. Freitas e Bittar (2004) apontam como vantagens do uso de novas tecnologias no ensino, entre outras: conseguir informaes de fcil acesso e comunicao distncia, maior agilidade na realizao das tarefas, novas possibilidades para construo do conhecimento auxiliando na elaborao de conceitos. De acordo com Miranda e Laudares (2007), s ocorrem ganhos ao se trabalhar com informtica em sala de aula, pois exige grande trabalho em grupo e conhecimento interdisciplinar, envolvimento nos projetos, entusiasmo em continuar estudando a literatura pertinente ao tema, incentivo a participao de todos no manuseio e elaborao de materiais, desenvolvimento da criatividade e o principal: todos passam a ver que existe uma outra forma de se ensinar e aprender Matemtica. Tambm Nogueira (2005) refora as vantagens dos dispositivos da informtica e novas tecnologias, como o apoio que fornecem s funes intelectuais, exteriorizando e modificando numerosas funes cognitivas como a memria, a simulao e a percepo, alm de possibilitar experimentar, realizar conjecturas, visualizar e fazer verificaes e o mais importante, incentiva o aluno pensar, uma vez que o computador, nada faz sozinho, apenas obedece s ordens emitidas pelos usurios (p.51). METODOLOGIA

No ensejo de redimensionar a forma como o ensino da Matemtica estava sendo desenvolvido no Colgio Olavo Bilac - Ensino Mdio de Itamb, visando motivar e favorecer a construo e apropriao dos saberes matemticos pelos alunos, 18

realizou-se este projeto. Para tanto, fez-se necessrio aes planejadas e organizadas, balizando o percurso seguido para que os objetivos se consolidassem. Advogando-se o princpio que todo professor deve ser um pesquisador, a pesquisa bibliogrfica para embasamento terico do tema, foi o ponto de partida para compreenso dos diferentes aspectos que envolvem os processos de ensinar e aprender matemtica. Fez-se importante este ato, pois as concepes-teorias alargam horizontes no sentido de entender-se a prtica. Scrates j defendia a reflexo: [...] o que estamos tentando fazer no descobrir algo sobre o qual ainda somos ignorantes, mas sim conhecer melhor algo que, de certo modo, ns j conhecemos, saber mais sobre esse algo atravs de uma maneira melhor e diferente (Ramos, 2001, p. 23). Seguiu-se o processo de investigao, selecionando dentre os contedos propostos nas Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio (2006a), os contedos favorveis para serem abordados por meio de recursos didticos como jogos, atividades prticas com o uso de materiais manipulveis e mdias tecnolgicas como computador e tv pendrive, pesquisando e elaborando em seguida possveis atividades de serem realizadas com os mesmos. Essas atividades redigidas no 2 semestre de 2008 integraram a Produo DidticoPedaggica solicitada pelo PDE, sendo a do presente Projeto de Interveno um Caderno Pedaggico, composto por vrias unidades, com abordagem centrada em tema da rea/disciplina especfica, contendo texto de fundamentao com as respectivas atividades a serem desenvolvidas (SEED, 2008). No decorrer desse percurso aconteceram os Grupos de Trabalho em Rede, via online, nos quais o professor PDE teve oportunidade de socializar o Projeto de Interveno com os professores da Rede Estadual inscritos no Curso. Como o Projeto foi aplicado em um Colgio, que composto por equipes de apoio, antes de ser aplicado com os envolvidos diretos, os alunos, o mesmo foi socializado com a Direo do Colgio e com a Equipe Pedaggica, responsveis imediatos pelo bom funcionamento didtico-pedaggico de uma instituio de ensino, com o intuito de potencializar a abrangncia do projeto atravs de um trabalho integrado. 19

No incio do ano letivo de 2009 deu-se incio fase de Implementao do Projeto na Escola e os sujeitos foram os alunos de trs turmas do Ensino Mdio, da 1 a 3 srie; os recursos fsicos a prpria sala de aula, laboratrio de Informtica, laboratrio de Cincias fsicas e biolgicas e outros espaos que se fizeram necessrio; os recursos financeiros contou com fontes prprias da escola assim como da colaborao dos alunos e os materiais foram especficos de acordo com cada atividade. O Projeto previu a: Confeco e aplicao de jogos matemticos. Montagem e manuseio de materiais manipulveis. Elaborao e aplicao de atividades com uso de mdias tecnolgicas como softwares educativos, aplicativos de Internet, TV pendrive e calculadora. No transcorrer da Implementao do Projeto aconteceu um Grupo de estudos presencial na prpria escola com os professores de Matemtica da escola e outros, com certificao para estes; para acompanhamento e anlise do projeto em sua fase de execuo, com vistas readequao de alguns aspectos que foram julgados necessrios e incorporao de novas idias provenientes desses professores. Ao mesmo tempo continuou em funcionamento o GTR online iniciado em 2008, com praticamente os mesmos objetivos. Como toda prtica educativa precisa estar em constante avaliao, em suas diferentes fases o projeto foi firmemente repensado, mas ao final foi possvel realizar uma anlise mais abrangente que culminou no encerramento do 2 semestre de 2009 com a Produo do presente Artigo Cientfico, para divulgao das concluses e resultados obtidos.

APRESENTAO DOS RESULTADOS

Foi muito gratificante e profcua todas as fases da Implementao do Projeto de Interveno do PDE, pois tudo aquilo que foi idealizado, planejado no papel, materializou-se a contento.

20

Pelos resultados obtidos confirma-se que aquela teoria que foi estudada pode ser aplicada na prtica, ou seja, a fundamentao terica dos autores pesquisados quando empregada de maneira correta em muito contribui para os processos de ensinar e aprender matemtica, mas para isso preciso organizao, dedicao e constante avaliao por parte do professor. As atividades constantes da Produo Didtico Pedaggica foram realizadas sem a necessidade de adequaes, apenas foi preciso dividi-las no decorrer das aulas, por isso a exigncia de ateno constante, para introduzi-las de acordo com o desenvolvimento dos contedos, ou seja, confirmou-se que no possvel a realizao de uma aula produtiva sem planejamento. Com o projeto foi possvel sair dos antigos moldes de ensinar Matemtica, utilizando apenas o quadro e o livro didtico, o que causou certa estranheza em grande parte dos alunos, que foram aprendendo os contedos muitas vezes sem perceber que estavam estudando Matemtica. Isso os motivou a aprender, atingindo o objetivo de tornar esta disciplina mais agradvel e prazerosa. Percebeu-se tambm que apesar das atividades propostas exigirem maior nvel de pensamento e interpretao, os contedos foram aprendidos com sucesso, refletindo em notas satisfatrias em todas as turmas, estando entre as justificativas para esse fato o envolvimento e dedicao no estudo dos contedos pelos alunos. Tabela 1 - Mdias bimestrais dos alunos do Colgio Olavo Bilac no 1 semestre de 2009. Mdias Turmas 1 Bimestre 1 E. M. A 2 E. M. A 2 E. M. B 3 E. M. A 8,2 7,3 7,6 7,8 2 Bimestre 9,0 7,7 7,8 8,0

21

Quanto aprendizagem conceitual, ficou evidente as afirmaes de Ausubel apud Moreira (1999): o aluno precisa de certos conceitos j incorporados na estrutura cognitiva para realizar novas aprendizagens e quando esses so construdos com compreenso e no decorados, so facilmente resgatados em atividades que exigem esse conceito. Todas as atividades sejam as que utilizaram materiais manipulveis, os jogos, as realizadas no computador, exigiram uma interao do aluno, uma ao mental, no teve como ele somente copiar o que j estava pronto, foi preciso pensamento e raciocnio. Portanto, ficou comprovado como esse aspecto importante na aprendizagem matemtica, mas justo aqui reside o empecilho, na medida que parece ser essa a maior dificuldade do aluno, na maioria das vezes no persevera no ato de pensar. Outro ponto que merece destaque o fato estarmos acostumados a realizar nossas aulas, em uma sala com os alunos sentados e enfileirados fazendo suas atividades, quase sempre individualmente; e no caso desse projeto, ocorre certa desordem na aula, pois os alunos deslocam-se para outros ambientes, realizam as atividades em grupo, conversam entre si, solicitam mais explicaes do professor. Analisa-se tudo isso como ponto positivo, tornando o aluno mais autnomo e participativo, apesar de exigir maior energia do professor para controlar a disciplina da turma, o que faz os professores muitas vezes abandonar essas prticas. Mas, foi muito fecundo ver os alunos criando, testando, questionando,

experimentando, duvidando, se organizando... quase sempre se movimentando. O curso ministrado aos professores de Matemtica foi outra fase importante da Implementao que permitiu socializar e repassar os conhecimentos adquiridos, alm de trocar idias e receber sugestes de outros professores tambm de Matemtica, que no estavam apenas lendo o material, mas testando-o junto com a professora PDE. Em uma das etapas do curso surgiu uma dvida sobre a validade da utilizao de recursos didticos diversificados nas aulas de matemtica, pelo tempo que preciso dispensar a cada atividade, quando explicaes na lousa so bem mais rpidas e adiantam o contedo. Mas segundo explicaes da professora Dra. Cllia Ignatius Nogueira (UEM), no existe nenhuma pesquisa que comprove 22

que atividades passivas para o aluno so mais ou to eficazes como atividades interativas. Segundo ela, o tempo aparentemente longo dedicado explanao de um contedo quando se utiliza recursos diversificados, recuperado quando no h necessidade de retornar sempre a um contedo anterior para explicar um novo, pois este prrequisito foi bem aprendido pelo aluno. O GTR (Grupo de trabalho em rede), para a professora PDE, se tornou uma ao valiosssima, uma oportunidade de professores de outras escolas do Paran com experincias e opinies diferentes, colaborarem no desenvolvimento do Projeto, no qual se confirmou que independente do tamanho da escola, dos recursos disponveis, do nvel dos alunos, os desafios so comuns. Os encontros de orientao com a professora da UEM foi um marco importante da Implementao, pois o parecer de algum que alm de possuir conhecimentos tericos sobre o assunto, vivenciou todas as fases de construo do Projeto, ento, mais do que qualquer pessoa sabe de seus objetivos. Ensinou algo importante: no porque algo que planejamos no d certo em uma primeira tentativa que devemos abandonar, preciso perseverana e retomadas, talvez com algumas adequaes, mas nunca devemos abandonar nossos objetivos, principalmente quando so bastante fundamentados. Um outro aspecto que merece destaque : o professor que ainda no se rendeu ao uso das tecnologias em sala de aula precisa rever seus conceitos, pois existem justificativas suficientes a favor desse recurso e uma gama de materiais disponveis que precisam ser explorados. Mas enquanto o professor no possuir um mnimo de conhecimento tecnolgico, no adianta se expor diante dos alunos. Aes inseguras colocam o professor em descrdito. Ento, o que fazer? Encontrar um espao de tempo para estudo, se capacitando. Buscar assessoria com o CRTE do Ncleo um bom comeo. Mas acreditamos que para todos os professores, seja no PDE ou no, o desafio consiste em: planejar as aulas com o uso de recursos didticos diversificados em meio a tantas atribuies docentes, pois, para que estes colaborem na aprendizagem matemtica precisam ser bem organizados, testados e aplicados no momento correto, ou seja, no como o centro da aula, mas como algo que auxilie o 23

professor na tarefa de ensinar o contedo de forma que o aluno compreenda e aprenda significativamente. Por fim, a Implementao do Projeto de Interveno como proposto no incio, atingiu seus objetivos, e acreditamos que somado a outros elementos que compe o contexto escolar como apoio da direo, de pais e alunos; finalidades e objetivos do professor; condies fsicas e materiais da escola; entre outros, tem tudo para contribuir com os processos de ensinar e aprender matemtica em qualquer escola do Paran.

CONSIDERAES FINAIS

O estudante no aquela tbula rasa como alguns acreditam, nem to pouco indivduo que j nasce sabedor, mas algum que apresenta caractersticas prprias e que a partir da influncia do meio e interao com as pessoas vai gradativamente construindo seu prprio modelo de aprendizagem e de mundo. E esse modelo varia em funo da idade de cada um, das informaes que consegue acumular ao longo da vida, de como elaborou na mente essas informaes, da maturao individual, de como explora esse mundo atravs de suas aes. Portanto, o professor, dependendo de suas intenes e aes, possui uma parcela significativa de responsabilidade no processo de desenvolvimento do estudante, pois este um produtor de conhecimento e o professor o principal elo entre o conhecimento cientfico historicamente produzido pela humanidade e o aluno, sendo incumbido tambm pelos aspectos que alavancam ou entravam essa produo. Na qualidade de conhecedora desses princpios e inquieta com a forma que geralmente conduzimos nossas aulas, utilizando somente a exposio oral como metodologia, e o livro didtico, a lousa e o giz como recursos, motivei-me a elaborar esse projeto, na inteno de inserir nas aulas de Matemtica, procedimentos que tirem o aluno da condio de ser passivo para a condio de ser pensante, questionador e participante dos processos de ensinar e aprender matemtica. Tambm objetivando usufruir dos recursos tecnolgicos ofertados pelo Governo Estadual s escolas do Paran como a Tv pendrive e os computadores do Programa 24

Paran Digital, assim como utilizar jogos e materiais manipulveis que so tendncias recomendadas pela Educao Matemtica. Para tanto o professor necessita ser detentor de conhecimentos tericos que forneam respaldo para a ao, que o auxiliem a planejar suas aulas na perspectiva de uma aprendizagem matemtica significativa. Urge que o professor abandone o antigo molde de ensinar a matemtica da repetio e memorizao e passe a ser um professor pesquisador, retornando a vida acadmica em busca de novas aprendizagens e descobertas, um professor mediador, contextualizador, que saiba num dilogo desarmado conduzir o aluno a construo dos conceitos matemticos, por meio de uma dialtica recproca, despertando nos estudantes atitudes positivas em relao Matemtica. Tambm a avaliao do aluno deve ser repensada, assumindo a funo de cooperar no avano de sua aprendizagem e na construo de seu saber. A avaliao do aproveitamento escolar dever incidir sobre o desempenho do aluno em diferentes situaes de aprendizagem, utilizando tcnicas e instrumentos diversificados, sendo priorizados os aspectos qualitativos da aprendizagem, considerando a

interdisciplinaridade dos contedos, a atividade crtica, a capacidade de sntese e a elaborao pessoal com relevncia sobre a memorizao. Deste modo, a participao no Programa de Desenvolvimento Educacional foi uma oportunidade nica de crescimento pessoal e profissional, uma experincia valiosa e gratificante que nos possibilitou a to almejada oportunidade de buscar conhecimentos tericos e prticos para fundamentar o nosso fazer pedaggico. Tambm a perceber o quanto o professor pode fazer a diferena na vida de um estudante e de uma escola, pois inmeras so as formas de ensinar e aprender matemtica, e est a cargo do professor decidir qual a mais adequada para formar o cidado pensante, autnomo e construtor da histria humana e no apenas o reprodutor de conhecimentos. Com certeza a partir desse Projeto a minha prtica pedaggica no ser mais a mesma, pois o conhecimento nos torna diferentes. No aceitvel mais ensinar e aprender a matemtica de forma mecnica quando se sabe quais os meios de se realizar uma aprendizagem significativa. 25

Aps o desenvolvimento desse projeto possvel afirmar que os recursos didticos quando assertivamente empregados contribuem positivamente nos processos de ensinar e aprender matemtica, em: melhoria da prtica pedaggica do professor, atravs da investigao na elaborao e execuo das atividades; mudana de postura dos alunos demonstrando maior interesse e participao nas aulas, desenvolvendo assim melhor suas potencialidades a ponto de reelaborar e construir seu prprio conhecimento, entre outros. O essencial que todo empenho e dedicao do professor tenham como meta a aprendizagem com sucesso por parte do educando. E essa aprendizagem somente ser vlida se acontecer com compreenso e contribuir para autonomia do ser humano e em conseqncia da sociedade. Ficam ento as reflexes de Piaget: Compreender inventar ou reconstruir atravs da reinveno e ser preciso curvarse ante tais necessidades, se o que se pretende para o futuro, so indivduos capazes de produzir ou de criar e no apenas de repetir (PIAGET, 1967, s.p.).

REFERNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e base da Educao Nacional. N9394/97. Braslia: Ministrio da Educao e Cultura, 1997. ______. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC/SEB, 2008. BRAVIM, E. Os Recursos Didticos e sua Funo Mediadora nas Aulas de Matemtica: Um Estudo de Caso nas Aldeias Indgenas Tupinikim Pau-Brasil do Esprito Santo. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Educao. Universidade Federal do Esprito Santo: Vitria, 2007. BRITO, M. R. F. (org.). Psicologia da Educao Matemtica. Florianpolis: Insular, 2005. BRUNO NETO, R. Sistema nervoso: aspectos neurolgicos da aprendizagem e de seus transtornos. DCM MUDI / UEM, 2008. 26

CERQUEIRA, J. B.; FERREIRA, E. M. B. Recursos Didticos na Educao Especial. Instituto Benjamin Constante, Rio de Janeiro, 2007. Disponvel em: http://www.ibc.gov.br/?itemid=102. Acesso em: 05/07/2008, s 21h30min. FREITAS, J. L. M.; BITTAR, M. Fundamentos e metodologia de matemtica para os ciclos do ensino fundamental. Campo Grande: UFMS, 2004. JESUS, M. A. S.; FINI, L.D. T. Uma proposta de aprendizagem significativa de matemtica atravs de jogos. In: BRITO, M. R. F. (org.). Psicologia da Educao Matemtica. Florianpolis: Insular, 2005. LIBNEO, J.C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. LORENZATO, S. org. O laboratrio de ensino da Matemtica na formao de professores. Campinas: Autores Associados, 2006. MIRANDA, D. F.; LAUDARES, J. B. Informatizao no Ensino da Matemtica: investindo no ambiente de aprendizagem. In Revista Zetetik. V. 15, n. 27, jan/jun, 2007. MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1982. MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagem. So Paulo: EPU, 1999. NOGUEIRA, C.M.I. Tendncias em Educao Matemtica escolar: das relaes aluno-professor e o saber matemtico. In: ANDRADE, D.; NOGUEIRA, C. M. I. org. Educao Matemtica e as operaes fundamentais. Maring: EDUEM, 2005. OLIVEIRA, M. K. Teorias psicogenticas em discusso. 5 ed. So Paulo: Summus, 1992. PAIN, S. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. PAIS, L.C. Didtica da Matemtica, uma anlise da influncia francesa. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2002. 27

PARAN. Conselho Estadual de Educao. Diretrizes Curriculares da Rede Pblica de Educao Bsica do Estado do Paran: Matemtica. Curitiba: SEED, 2006 a. ________. Conselho Estadual de Educao. Identidade do Ensino Mdio. Curitiba: SEED, 2006 b. ________. Superintendencia de Estado da Educao. Educao e Tecnologia na Secretaria de Estado da Educao. Curitiba: CETEPAR, 2007. _________. Superintendencia de Estado da Educao. Orientaes sobre o Projeto de Interveno pedaggica na escola. Orientao n 02/2008. Curitiba: SEED, 2008. PARIZ, J.D.B. et. al. Teorias da aprendizagem. Curitiba: IESDE, 2003. PIROLA, N. A.; BRITO, M. R. F. A formao dos conceitos de tringulo e de paralelogramo em alunos da escola elementar. In: BRITO, M. R. F. (org.). Psicologia da Educao Matemtica. Florianpolis: Insular, 2005. RAMOS, A.M.P. Por uma psicopedagogia social. In Revista

Psicopedaggica,19/57-1418 nov/2001. So Paulo. WEISS, M. L. L. Psicopedagogia clnica: uma viso diagnstica dos problemas de aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. ZUNINO, D. L. A matemtica na escola: Aqui e agora. Porto Alegre: Artes mdicas, 1995.

28